PROCESO de REMOTIVACION MOH PDF

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PROCESO DE
REMOTIVACIÓN:
INTERVENCIÓN
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Verónica Llerena, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
PROGRESIVA
PARA INDIVIDUOS
CON DESAFÍOS
Traducción del Inglés
Judith Abelenda, MS, OTR
Revisión de la Traducción
VOLICIONALES
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
SEVEROS
(Versión 1.0) 2003
Una Publicación de Reencuentros

Avenida Italia 710
Providencia, Santiago de Chile
reencuentros@reencuentros.cl
Copyright
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
University of Illinois at Chicago
Manual de Remotivación Versión 1.0

1
INDICE
INTRODUCCION ........................................................................ 3
CAPITULO UNO ......................................................................... 5
ANTECEDENTES TEORICOS ....................................................... 5
Orígenes Clínicos e Investigación ...................................................................... 5
¿Qué es la Volición? ......................................................................................... 6
El Proceso Volicional y la Experiencia Individual ................................................. 7
El Ambiente y la Volición .................................................................................. 8
La Volición y el Arte de Terapia Ocupacional ...................................................... 9
Reconociendo la Volición .................................................................................. 9
La Naturaleza Transpersonal de la Volición ...................................................... 11
Hacer Con..................................................................................................... 13
CAPITULO DOS ....................................................................... 16

LA VOLICION Y EL CONTINUO DE CAMBIO ............................... 16
El Continuo Exploración-Competencia-Logro .................................................... 16
¿Qué es la Exploración? ................................................................................. 16
¿Qué es la Competencia? ............................................................................... 18
¿Qué es Logro? ............................................................................................. 19
El Cuestionario Volicional ............................................................................... 20
El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio ........................................... 21
CAPITULO TRES ...................................................................... 24

EL PROCESO DE REMOTIVACION ............................................. 24
¿Qué es el Proceso de Remotivación? .............................................................. 24
¿Quién Administra el Proceso de Remotivación? ............................................... 27
Evaluación y Reevaluación ............................................................................. 28
Usando el Proceso de Remotivación: La Importancia de la Teoría y del
Razonamiento Clínico ..................................................................................... 29
Atención Directa e Indirecta ........................................................................... 29
CAPITULO CUATRO ................................................................. 32

EL MODULO EXPLORATORIO: INTRODUCCION ......................... 32
Entendiendo la Motivación Disminuida ............................................................. 32
¿Qué es el Módulo Exploratorio? ..................................................................... 33

2
Prerrequisitos para la Aplicación del Módulo Exploratorio: El Proceso de Evaluación
................................................................................................................... 34
Micro y Macro Realidades ............................................................................... 35
Evaluando los Procedimientos y el Progreso del Módulo Exploratorio: Uso del CV 35
CAPITULO CINCO .................................................................... 38

EL MODULO EXPLORATORIO: ETAPAS Y ESTRATEGIAS ............. 38
Etapa 1: Validación ........................................................................................ 42
Etapa 2: Desarrollo de la Disposición para Explorar el Ambiente ........................ 51
Etapa 3: Elección ........................................................................................... 56
Etapa 4: Placer y Eficacia en la Acción ............................................................ 59
CAPITULO SEIS ....................................................................... 68

EL MODULO DE COMPETENCIA ................................................ 68
¿Cuáles son las Metas y Objetivos del Módulo de Competencia? ........................ 68
El Módulo de Competencia: Etapas, Metas y Estrategias ................................... 70
Etapa 1: Sentido de Eficacia Internalizada ....................................................... 71
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 1 del Módulo de Competencia .......... 73
Etapa 2: Vivir y Contar la Propia Historia ......................................................... 73
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 2 del Módulo de Competencia .......... 77
CAPITULO SIETE ..................................................................... 95

EL MODULO DE LOGRO ........................................................... 95
Metas y Objetivos del Módulo de Logro ........................................................... 95
Momentos de Reflexión y Progreso Hacia el Logro ............................................ 97
¿Qué Estrategias Usa el Terapista en el Módulo de Logro? ................................ 98
¿Cuáles son las Alternativas Naturales a la Terapia? ....................................... 102
REFERENCIAS ....................................................................... 111

3
INTRODUCCION
Este manual describe el Proceso de Remotivación, un conjunto de estrategias

de intervención para personas cuya volición se encuentra dañada. Comienza con una
sinopsis de los antecedentes teóricos y clínicos del Proceso de Remotivación, y sigue
con una breve explicación de los constructos en los que se basa el proceso. Estos
incluyen los constructos de volición y de continuo volicional. El manual explica
también las distintas fases del Proceso de Remotivación. El Proceso de Remotivación
puede ser dividido in tres fases generales: Exploración, Competencia y Logro. Cada
fase implica diferentes niveles de volición individual y las estrategias de intervención
están estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y
pasos más específicos para guiar las intervenciones. El manual provee información
detallada sobre cada fase valiéndose de ejemplos.

4
CAPITULO UNO
Antecedentes Teóricos

5
CAPITULO UNO
ANTECEDENTES TEORICOS
Orígenes Clínicos e Investigación
El Proceso de Remotivación fue desarrollado y estudiado clínicamente por

Carmen Gloria de las Heras durante un período de años. Fue creado en respuesta a
la falta de estrategias de intervención con personas con muy baja volición. La
volición baja se refleja en una clara merma en la motivación para actuar en el
mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como intratables.
La motivación puede verse afectada por una miríada de enfermedades físicas
y mentales, así como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas
motivacionales pueden resolverse espontáneamente sin necesidad de intervención,
los principios expuestos en este manual y las estrategias de manejo ambiental
ofrecidas en el Proceso de Remotivación pueden facilitar el proceso de curación. Así,
la recuperación de problemas motivacionales se produce más prontamente. En
algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema
nervioso central, la merma en la motivación es pronunciada y duradera (de las
Heras, 1996, 1999). De las Heras estudió la motivación en casos de esquizofrenia
crónica, retardo mental profundo, doble diagnóstico, demencia, y en otras instancias
en que los efectos de la enfermedad sobre la motivación son muy pronunciados.
Basándose en una revisión de la literatura existente sobre modalidades de
tratamiento, en la observación personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de
las influencias ambientales, de las Heras comenzó a desarrollar estrategias para
intervenir sobre la volición. Su trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupación
Humana (MOH) (Kielhofner, 2002).
Usando el MOH junto con relatos de personales de experiencias directas e
indirectas con enfermedades tan profundas, de las Heras comenzó a armar un
cuadro del proceso de recuperación de un estado de motivación disminuida, y cómo
ese proceso podía ser facilitado a través de la intervención clínica. El Proceso de
Remotivación detalla ese proceso de intervención clínica. El proceso se basa en la
idea de que los individuos progresan a través de un continuo de volición que puede
ser dividido a grandes rasgos en tres fases:
 Exploración
 Competencia
 Logro
Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas

por Mary Reilly (1974) al examinar el desarrollo del juego en los niños. Kielhofner
(2002) usa estas fases para describir un continuo de cambio ocupacional. Este
manual examina ese continuo de cambio con especial énfasis en el proceso volicional
que conlleva.

6
El Proceso de Remotivación es un trabajo cooperativo entre el individuo y el
terapista en contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes
elementos tales como:
 El entendimiento por parte del clínico de la experiencia subjetiva del cliente
 Un manejo apropiado de los aspectos físicos y sociales del ambiente
 Una reconexión con el mundo a través del incremento gradual de la
autoestima, y del sentido de efectividad y de pertenencia del cliente
El MOH provee el fundamento teórico necesario para entender las

experiencias de las personas con motivación severamente disminuida. Este modelo
ofrece una explicación de la volición, de cómo se manifiesta en las personas, y de su
relación con el ambiente. Con ayuda del MOH, podemos entender cómo la
reconexión de los individuos con el mundo es posible gracias al uso diestro de
elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen reseñan
algunos de los conceptos teóricos que subyacen al Proceso de Remotivación.
¿Qué es la Volición?
En esta sección se presenta una síntesis del concepto de volición y de la

manera en que ésta guía el Proceso de Remotivación. Esta presentación deber ser
tomada apenas como una introducción a la volición. Los terapistas que no estén aun
muy familiarizados con este concepto deben referirse a Modelo de Ocupación
Humana: Teoría y Aplicación, Tercera Edición (Kielhofner, 2002), y consultar fuentes
adicionales.
La volición es un concepto central en el MOH. La volición, o motivación para
participar en ocupaciones es, en el nivel más básico, una necesidad innata de las
personas para actuar en el mundo. Todos los seres humanos se sienten atraídos por
la acción. Eventualmente, la volición puede guiar acciones y elecciones. Así, la
volición, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede facilitar la autoorganización y
guiar el autoentendimiento.
La volición es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera
que cada individuo asume una configuración única en su necesidad de actuar y en la
manera en que expresa esa necesidad. Estas influencias incluyen:
 Estados físicos
 Pensamientos y sentimientos
 Factores ambientales
La volición está constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e

intereses.
 La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser

efectivo
 Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligación que da
sentido a las ocupaciones
 Los intereses son preferencias individuales o atracción por ciertas cosas
La volición, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros

mismos como capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una

7
situación dada, del tipo de cosas por las que nos sentimos atraídos, y de aquellas
cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner, 2002).
Por otra parte, la volición es un proceso continuo mediante el cual uno
experimenta las ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de
reflexión, anticipa futuras experiencias basado en esa reflexión y aprendizaje, y
finalmente elige actividades y ocupaciones basado en la anticipación de la
experiencia. Este proceso básico es el fundamento de la volición y del cambio
volicional. Es a través de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a
nuevas interpretaciones del sí mismo y del ambiente que la volición se va
transformando. El trabajo del terapista que usa el Proceso de Remotivación consiste
en constantemente facilitar y enriquecer este proceso volicional. El Proceso de
Remotivación examina la manera en que uno puede facilitar e influenciar este
proceso natural.
El Proceso Volicional y la Experiencia Individual
Como se ha mencionado anteriormente, la volición implica una elección

consciente que se expresa a través del comportamiento ocupacional. Así, la volición
depende de la cognición y puede verse alterada cuando las habilidades intelectuales
cambian. Sin embargo, todos los individuos poseen volición, independientemente de
sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye al establecimiento de un
sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el mundo.
Algunas personas experimentan la volición exclusivamente a través de
sentimientos inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretación. Sin
embargo, en una manera simple, llegan a un nivel de entendimiento de lo que
sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera más cercana al proceso
volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando y
eligiendo ocupaciones.
Los terapistas necesitan reconocer en qué manera el proceso volicional se
expresa en cada individuo. Las intervenciones terapéuticas deben tener como
objetivo el desarrollo de los sentimientos volicionales más positivos de que cada
individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a continuación, explica con mayor
detalle el proceso volicional.
Ejemplo 1: El Proceso Volicional

La volición es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en
experiencias pasadas. Un niño puede participar en un juego de béisbol por
primera vez y descubrir que es un buen corredor y que tiene una habilidad
natural para batear y atajar la pelota. El niño puede aprender a anticipar el
placer de jugar al béisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro niño
que también juegue al béisbol por primera vez, no consigue, por más que se
esfuerce, manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae
frecuentemente al suelo. Para este niño, el béisbol y otros deportes pueden
llegar a ser en el futuro una experiencia humillante que tratará de evitar. Un
tercer niño, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la
experiencia de jugar al baseball. Este niño tendrá un espectro de experiencias
más limitado en el cual basar sus elecciones ocupacionales.
Como se ha dicho, la volición implica discernir e interpretar cómo las

personas interactúan con el mundo que los rodea. La volición de cada individuo será

8
una función de la clase de procesos cognitivos de que esa persona sea capaz. Las
personas con limitaciones cognitivas discernirán e interpretarán su experiencia de
una manera simple y mostrarán su volición sencillamente a través de expresiones de
placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas
pueden influir la naturaleza de la volición, la necesidad humana básica de actuar que
expresa lo que cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero
y significativo permanece. Así, aunque dos personas con habilidades cognitivas
diferentes expresen su volición de manera muy distinta, la volición es, sin embargo,
importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo día está estructurado
para él en un taller protegido o en una residencia aún demostrará muchos aspectos
de su volición. Por ejemplo, podrá expresar cuáles tareas en el taller prefiere, podrá
identificar sus compañeros de residencia favoritos, y elegir qué prefiere comer a la
cena. Podrá también usar esas preferencias para guiar elecciones de actividad. Un
ambiente social y físico que facilite este proceso proveyendo oportunidades de hacer
y llevar a cabo elecciones es crítico. Así, los factores ambientales también influyen la
volición.
El Ambiente y la Volición
La herramienta más importante con que cuentan los terapistas ocupacionales

es el ambiente. El proceso volicional está indisolublemente ligado a los factores
ambientales. Sameroff (citado en Kielhofner, 1995) dice: “El ambiente está tan
íntimamente relacionado con la organización y comportamiento de los sistemas
humanos que algunos teóricos lo ven como „una parte del organismo‟ ” (p. 91). Un
reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la motivación
es frecuentemente una combinación de deseos y convicciones internas, y demandas,
apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volición coloca el
énfasis en que la motivación es siempre una función de la interacción dinámica
entre los pensamientos y sentimientos internos de la persona y las condiciones
externas del ambiente. Una persona ansiosa será motivada de diferente manera en
un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un ambiente
amenazador y apático.
No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten
configurar ambientes que sean favorables a sus características volicionales. Los
ambientes, a su vez, influyen lo que la gente elige hacer y la manera en que sus
pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan.
Comprender cómo las personas interactúan con sus ambientes es crucial para
la terapia ocupacional. Los terapistas ocupacionales que usen el Proceso de
Remotivación deben desarrollar muy especialmente la destreza de manejar
circunstancias externas para facilitar el proceso volicional de las personas con
volición disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el ambiente y
la volición interactúan.
Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del Interjuego entre la

Persona y el Ambiente.
Volviendo a los tres niños del ejemplo anterior, podemos identificar
elementos ambientales que podrían modelar sus acciones futuras con relación
a los deportes, así como su propio autoconocimiento. Las reacciones de sus
pares, familiares e instructores respecto de su desempeño jugarán un papel
importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden influir la

9
experiencia global del juego. Permitirles batear más de una vez, usar un estilo
lento para lanzar la pelota, o usar una pelota más grande o más pequeña,
son ajustes que pueden alentar y reducir las demandas del juego a la vez que
aumentar las posibilidades de éxito. Finalmente, los sentimientos y
pensamientos de los niños sobre su capacidad para batear pueden cambiar
de confianza y tranquilidad en una práctica con un pequeño grupo de
personas conocidas, a duda y ansiedad durante su primer juego ante un gran
grupo de espectadores desconocidos.
La Volición y el Arte de Terapia Ocupacional
La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la

necesidad de incorporar actividades significativas en el proceso terapéutico.
Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cómo conducir ese proceso, destacando la
orquestación de “actividades significativas” como uno de los “desafíos más
importantes de la terapia ocupacional” (p. 297). En respuesta a ese desafío
Kielhofner enfatiza la importancia de entretejer una miríada de factores en la
creación de significado.
El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el
sistema conceptual del observador. Así, el significado de una actividad está
determinado por el cúmulo de experiencias de la persona y por la manera en que
estas experiencias predisponen a la persona a atribuir significado. Al mismo tiempo,
el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De esta manera, el
comportamiento nunca es comportamiento en sí mismo, sino una parte de una
secuencia de acciones perteneciente a algún tipo de evento, ya sea un saludo
amistoso, en encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa
(p. 298).
Kielhofner sostiene que los terapistas ocupacionales deben interesarse por la
experiencia humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia
ocupacional de una práctica puramente científica y rutinaria. El arte de la terapia
ocupacional necesita la combinación de elementos decisivos incluyendo:
 La apreciación de la experiencia subjetiva de cada individuo

 El conocimiento de que la experiencia varía en contextos diversos
(físicos, sociales, culturales)
 Intervenciones flexibles que operen de manera armónica en diferentes
realidades individuales
Así, al considerar el desarrollo de la volición de una persona, el terapista no

sólo pregunta cuáles son sus intereses y valores, sino también cómo, cuándo, por
qué y con quién estos se expresan.
Reconociendo la Volición
Una destreza fundamental que todo terapista necesita es la habilidad de

reconocer la volición en todas las personas, independientemente de su nivel
funcional, discapacidad, o habilidad de expresarse verbalmente. En personas con
volición disminuida los tipos de comportamiento que indican volición pueden ser más

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sutiles y requieren del terapista una cuidadosa observación. El ejemplo siguiente
ilustra este punto.
Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volición

En Nicaragua nació un bebé. Tenía parálisis cerebral, era ciego, e incapaz de
hablar. El niño estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su
comunicación con otros consistía en llorar cuando estaba molesto y en sonreír
cuando experimentaba placer. Además, el niño había nacido en una familia
que tenía casi ningún acceso al sistema de salud, escasos recursos
económicos, y muchos otros niños que alimentar. El niño estaba confinado a
una hamaca, y tenía suerte de que algunas de sus necesidades básicas, como
comer, fueran satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su
madre raras veces tenía tiempo de atenderlo. Por otra parte, el niño tenía
una hermanita de ocho años que estaba muy encariñada con él. Ella pasaba
largo rato hamacándolo, porque veía que esto lo hacía reír. Ella notó que la
brisa que entraba cuando ella abría la ventana lo calmaba. La niña disfrutaba
cantándole y usándolo como bebé cuando jugaba a la mamá con otras niñas.
Las respuestas del niño (sonreír, reír, y calmarse) eran indicadores de su
volición. Durante sus primeros dos años de vida, el bebé aprendió a
reconocer la voz de su hermanita y a anticipar oportunidades de juego en un
nivel muy básico. El niño sonreía y movía sus brazos y pies cuando
escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores
ambientales que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su
proceso volicional y el grado con que experimentará un sentido de control
sobre sus interacciones con el ambiente. Sin saberlo, la niña estaba
facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito.
Ejemplo 4: Descifrando la Volición a Partir de Indicios del Comportamiento

y de Historias de Vida
Otro ejemplo lo provee una señora de 85 años que vive en un hogar de
ancianos. Sus habilidades motoras y de procesamiento están tan deterioradas
que el único movimiento voluntario que puede realizar es mover lentamente
la cabeza y enfocar su atención brevemente en un objeto. Aunque no puede
hablar, la señora llora cuando la televisión esta encendida, emite estridentes
sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se queda sentada
sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad.
Miradas con atención, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen
indicios sobre de dónde surge el significado en la vida de esta señora. Estas
acciones adquieren mayor significado cuando nos enteramos de que en el
pasado la señora valoraba ser activa y tomar decisiones, manejar una casa
con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluían bailar y
mantener el jardín. Entonces, su proceso volicional la había llevado a planear
interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines públicos.
Actualmente, ella depende de otros para obtener satisfacción en su vida
diaria. Una intervención apropiada para esta señora implicaría la organización
de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos incluyen decorar su
habitación con flores y plantas, poner música suave, leerle historias,
mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardín del hogar
donde vive. Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas
de la señora deberían ser monitoreadas en búsqueda de indicadores de que
le resultan placenteras. El tiempo que ella pase cada día participando de
estas actividades podría incrementarse gradualmente. De este modo, a pesar

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de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas
podrían ser reintroducidas en la vida diaria de la señora permitiéndole
recuperar un sentido de conexión con el ambiente y con su propia historia.
Los terapistas deben volverse expertos en reconocer la volición de las

personas con diverso grado de habilidad. Este manual describe un enfoque
terapéutico apropiado para personas que han perdido o nunca han desarrollado
suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar a los terapistas a
reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a
desarrollar volición. Tal como se ha dicho, la volición es influida por estados
psicológicos, así como por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan
la volición pueden ser pasajeras, como una enfermedad leve, o pueden surgir de
enfermedades severamente incapacitantes que tienen efectos permanentes. La
enfermedad puede afectar la volición de numerosas maneras:
 La enfermedad altera el deseo intrínseco de actuar basado en el sistema

nervioso. La depresión extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo
básico de actuar.
 La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del
proceso volicional. Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma
afectan los estados de ánimo o la cognición, como sucede por ejemplo en el
daño cerebral traumático o en la esquizofrenia. También puede suceder que
la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran con el placer, y
así interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia
acción en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadriplegia
puede limitar el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus
lugares favoritos porque el esfuerzo que esas actividades requieren ahora es
demasiado para ella. A medida que los intentos de socializar y visitar lugares
se topan con frustraciones, esas actividades van perdiendo su atractivo y
pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo sus
intereses y valores.
 La enfermedad extrema o el trauma imponen límites también extremos a la
volición, siendo necesario un cambio en la enfermedad antes de que la
remotivación pueda comenzar. Por ejemplo, una persona con daño cerebral
que se encuentra en semicoma o muy desorientada necesitará primero que
su situación médica sea estabilizada y que los síntomas extremos estén bajo
control. De manera similar, se deberá esperar a que la medicación afecte los
síntomas de una persona con depresión extrema antes de comenzar la
remotivación. Una consideración final la merece la decisión de cuánto esperar
que la intervención medica atenúe la enfermedad para comenzar la
remotivación. Se trata siempre de un juicio clínico. A veces, el terapista debe
iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a un nivel
muy básico) de la persona a las modificaciones ambientales que él crea.
La Naturaleza Transpersonal de la Volición
Como se ha mencionado anteriormente, la motivación para actuar esta

indisolublemente ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado
(excitación, aburrimiento, frustración) es a la vez una función de la volición y de las

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características del ambiente. En el Proceso de Remotivación se le otorga especial
importancia a las características ambientales. Las personas pueden aprender o
reaprender maneras de disfrutar de su participación en actividades significativas a
través de la interacción con otros en su esfera social. Esos otros validan la
experiencia volicional de la persona. Debido a que los otros en la esfera social
desempeñan un papel tan crítico en la formación de la volición, puede decirse que la
volición tiene una naturaleza transpersonal. Este aspecto se hace especialmente
evidente cuando observamos personas cuya volición esta significativamente dañada.
En tales circunstancias, las personas necesitan confiar más en otros que en sus
aspectos internos para afirmar su realidad.
Al igual que los demás aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer
apoyo, demandas, oportunidades y limitaciones a la acción individual, lo que a su vez
impacta la volición. Una persona con una volición muy baja puede beneficiarse de
apoyos constantes del ambiente que reafirmen su valor como individuo y su
efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye cómo uno ve el
mundo y al sí mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es
competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De
igual modo los mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son
inferiores en virtud de tener una discapacidad, que son sólo aptos para realizar las
tareas más simples, o que son incapaces de tomar decisiones sobre su propia vida.
Las características internas de las personas se ven a menudo comprometidas por el
reflejo de sí mismos que ven en el mundo exterior.
Así las personas pueden llegar a ver sólo su incapacidad y a experimentar
una disminución en su volición. La capacidad de ver otros aspectos positivos en sí
mismos se pierde. Para contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al
individuo puede ser manejado de modo que provea a la persona una creciente
validación de su valor como persona. De manera gradual y usando una validación
normalizada, las personas pueden comenzar a internalizar esos mensajes positivos y
comenzar a recuperar su proceso volicional.
El Proceso de Remotivación describe estrategias a través de las cuales los
terapistas ocupacionales pueden facilitar esa recuperación. El proceso comienza con
la validación más básica del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente
invita a una mayor implicación personal.
Las estrategias de intervención que se valen del ambiente social para validar
incluyen ofrecer apoyos para desarrollar y poner en práctica intereses, crear
oportunidades para desarrollar competencia, y establecer maneras de sentirse
conectado con un grupo más amplio. Tales estrategias se incorporan en consonancia
con el nivel de volición y de necesidad de apoyo de cada individuo. El ejemplo
siguiente ilustra el significado de la naturaleza transpersonal de la volición.
Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volición

Un hombre llegó a un centro de rehabilitación comunitario. Durante 15 años
había vivido con su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del
mundo y de la gente, su madre había limitado severamente la experiencia del
mundo del hombre, y le había enseñado a temerle tal como ella lo hacía. En
consecuencia, el hombre desarrolló un sentido catastrófico de sí mismo en el
mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con
agresión hacia todas las personas que eran distintas a él, que se
comportaban de maneras que no le eran familiares, o que expresaban
opiniones que le perecían extrañas. El centro ofrecía a los individuos un
ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a través de la

13
participación en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para
las necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenzó
gradualmente a conocer más del mundo y de la otra gente. Aún así, por un
tiempo, su causalidad personal puntuada por el Cuestionario Volicional (CV),
(de las Heras y otros, 2003) se demostraba de manera apenas aceptable
cuando el hombre hacía la limpieza del centro, una tarea familiar que también
realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre.
Le llevó al hombre tres años desarrollar expectativas realistas sobre los
demás y reconocer las oportunidades inherentes en situaciones nuevas.
Necesitó un apoyo constante de sus pares y oportunidades libres de riesgo
para explorar lo novedoso.
Este ejemplo ilustra cómo una volición disminuida puede desarrollarse aún en
presencia de severos déficits en los estímulos y demandas ambientales. La cultura
del hombre había logrado restringir su experiencia de tal manera que él sólo veía a
los otros como dañinos y malos. Estas concepciones estaban tan profundamente
arraigadas que sus efectos fueron difíciles de revertir. Este ejemplo ilustra también el
elemento interpersonal de la volición. Sin la experiencia positiva de este elemento
transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su
propia identidad.
Hacer Con
“Hacer es un proceso de investigación, ensayo y comprobación de la propia

capacidad de experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a través de la
acción y de la retroalimentación por parte de objetos humanos y no humanos que el
individuo llega a conocer su potencial y limitaciones así como los del ambiente, y
alcanza un sentido de competencia y valor intrínseco” (Fidler & Fidler, 1983, p. 269).
Otra importante consideración enfatizada por de las Heras para la aplicación
el Proceso de Remotivación es la distinción entre “hacer para” o “hacer a” la persona
y “hacer con” la persona. Los terapistas deben esforzarse por entender la realidad de
la persona y proveer oportunidades y apoyos adecuados para que se redescubra a si
misma y su sentido de identidad.
El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler
y Fidler (1983), la competencia emerge de una combinación de las propias acciones
en el mundo y por la confirmación de esas acciones por parte de otros.
“Hacer con” la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel
del terapista es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su
experiencia volicional. “Hacer con” siempre implica compartir. Los siguientes son
ejemplos de “hacer con”.
 Apoyar físicamente. En un extremo del continuo, “hacer con” puede

significar que el terapista haga la mayor parte de las acciones en un
contexto dado de participación. Por ejemplo, el terapista puede sentarse
junto a una persona y armar un álbum con las fotos de los seres queridos
para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le impiden
hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustaría verla
hecha. Aunque el terapista sea quien realiza los pasos de poner las fotos
en el álbum, la comunicación y la actitud asume hacia la persona deja
claro que ella es de vital importancia en esta actividad. Esto se alcanza

14
mediante el tipo de preguntas o comentarios que el terapista hace,
mediante intentos de facilitar una mayor participación activa de la
persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos
personales, etc.
 Colaboración. En otro nivel, “hacer con” un individuo puede significar
unírsele en un proyecto cooperativo en el cual la persona está trabajando
con otros con un objetivo común. Por ejemplo, el terapista acompaña a
una persona que está creando un jardín de hierbas bajo techo junto con
otros. El grupo experimenta con ideas sobre cómo plantar, qué materiales
usar, etc. La participación del terapista no es diferente de la de los otros
miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares.
Un proceso de negociación ocurre. Un acompañamiento tal reafirma la
habilidad del individuo de participar.
 Apoyo indirecto. “Hacer con” puede implicar también un papel más
indirecto del terapista, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una
persona que ha alcanzado el alto grado de volición característico del
Módulo de Logro del Proceso de Remotivación, puede desempeñar sus
rutinas diarias y roles ocupacionales con autonomía. El terapista puede
aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar
sólo una o dos palabras ocasionales del terapista para reafirmar que está
desempeñándose bien o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos.
En el contexto del Proceso de Remotivación “hacer con” el individuo resulta en una

validación natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su
habilidad de desempeñarse en un contexto ocupacional. “Hacer con” puede llegar ser
el impulso facilitador de la participación del individuo en ocupaciones, dándole a la
actividad una relevancia social inmediata.
El capítulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el

Proceso de Remotivación.

15
CAPITULO DOS
La Volición y el Continuo de Cambio

16
CAPITULO DOS
LA VOLICION Y EL CONTINUO DE CAMBIO
El Continuo Exploración-Competencia-Logro
Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivación es que la volición se

da en un continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles:
Exploración, Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974),
observado en el juego infantil, llamó en su libro Play as Exploratory Learning “el
impulso exploratorio de la curiosidad” (p. 145). Reilly identifica tres tipos de
comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento Exploratorio,
Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma
esta idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificación del
tratamiento. Los niveles del Proceso de Remotivación se corresponden con este
continuo, que representa un desarrollo progresivo de la volición. A continuación se
presenta una introducción a los conceptos de Exploración, Competencia y Logro.
¿Qué es la Exploración?
Tal como lo observara Reilly (1974) la exploración ocurre naturalmente

cuando un evento es muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la
acción, en la cual uno participa por la acción misma, impulsado por una motivación
intrínseca. Las personas que tienen una motivación muy baja para actuar en el
mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese impulso
innato de explorar su entorno. Ellos son quienes más pueden beneficiarse de
estrategias de intervención que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner
(2002) describe la exploración así:
“Exploración es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan

cosas nuevas y en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades,
preferencias y valores. Las personas exploran cuando están aprendiendo
nuevas formas ocupacionales, estableciendo nuevos roles, o buscando nuevas
fuentes de significado. La exploración provee oportunidades de aprender, de
descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar habilidad y de
percibir la vida. Otorga un sentido de cuán bien uno se desempeña, cuán
placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La
exploración requiere un ambiente relativamente seguro y poco exigente.
Puesto que la persona que está explorando está aún insegura de su
capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el ambiente
son de suma importancia”. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han

perdido la motivación más básica de actuar en el mundo. La exploración es la base
para la construcción de causalidad personal. El Proceso de Remotivación está

17
estructurado de acuerdo con el continuo delineado por Reilly y Kielhofner. La primera
fase del Proceso de Remotivación, el Módulo Exploratorio, se centra en el desarrollo
del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer alguna cosa por la cosa
misma, libre de la exigencia de satisfacer necesidades. La exploración debe ser
siempre una experiencia satisfactoria para la persona, y el foco del proceso debe
ponerse en el proceso y no en los resultados.
El contexto exploratorio tiene las siguientes dimensiones:
 Absolución del fracaso: Es la dimensión más importante del contexto

exploratorio y representa para la persona infinitas oportunidades de
experimentar el éxito y el fracaso como formas igualmente aceptadas de
participación. Según Kielhofner (1983), “la exploración es tal vez una de
las pocas situaciones que no conoce posibilidades de fracaso, ya que lo
que uno descubre no está en cuestión; sino más bien el descubrimiento
es un fin es sí mismo” (p. 300). Esto facilita que aún personas con un
sentido muy bajo de capacidad se sientan motivadas para actuar.
 Placer o diversión: Este aspecto surge del descubrimiento de variados y

atractivos aspectos del ambiente y de las propias habilidades en el
mundo. El placer es reforzado por la absolución del fracaso y por los
desafíos y la libertad otorgada por el contexto exploratorio.
 Descubrimiento: Se origina en la curiosidad natural de explorar

experiencias mediante objetos, oportunidades, y otras personas. Se
refiere al proceso de autovalidación que ocurre al experimentar las
respuestas del ambiente físico y social, reafirmando que uno ejerce una
influencia sobre el entorno. El descubrimiento surge de la combinación de
un ambiente familiar y seguro con elementos novedosos y complejos.
 Elección: Se refiere al concepto de “libertad” otorgado por el contexto

exploratorio. El ambiente exploratorio provee oportunidades de decidir
qué es importante y valioso para el individuo. Libertad no implica que el
terapista abandona a la persona, dejándola librada a sus propios recursos.
Por el contrario, implica la estructuración del ambiente de modo tal que
promueva el nivel estimulación necesaria para que la persona explore y
tome decisiones. La preselección y organización de materiales,
oportunidades que sean culturalmente relevantes, intereses pasados,
niveles de estimulación sensorial controlados, guía, apoyo y compañía,
etc., son todos ejemplos de maneras de estructurar el ambiente.
 Ausencia de límites de tiempo: Esta dimensión tiene diferentes aspectos.

Para empezar, implica que el proceso exploratorio no está limitado a una
serie de sesiones sino que se extiende a través de todas las etapas de la
rehabilitación. Habrá ocasiones, por ejemplo, en que la persona
participará exclusivamente como un observador por un breve período
(alrededor de 5 minutos), u ocasiones en las que pasará largo tiempo
explorando materiales a través del tacto, tratando de entenderlos. Así,
este es un proceso altamente individualizado en el cual cada persona
estará lista para pasar a la etapa siguiente a su propio tiempo.
El ejemplo ofrecido a continuación ilustra estas dimensiones de la Exploración.

18
Absolución del Fracaso

Una mujer explora los materiales e ingredientes para hacer un pastel y
accidentalmente se le caen los huevos, rompiéndose. La actitud ante la situación
debería indicar que los huevos rotos se pueden limpiar y reemplazar. La mujer
aprende que los huevos son frágiles y deberían ser manipulados con más cuidado,
así que la próxima vez será más cuidadosa. La idea importante es que habrá una
“próxima vez”, o una nueva oportunidad, y que no es vergonzoso probar de nuevo.
Placer o Diversión
Mientras hace el pastel, la mujer descubre que tiene talento para mezclar y revolver
los ingredientes pero que también necesita coordinación para no quebrar los huevos.
A pesar de todo, la mujer se siente feliz al ver que algo comestible ha salido de esta
combinación de elementos.
Descubrimiento
Al hacer el pastel la mujer confirma que, a pesar de haber cometido errores, es
capaz de crear un producto aceptable que otros pueden disfrutar. Aunque la
actividad es nueva, la realiza en casa y su madre se encuentra a su lado.
Elección
Al hacer el pastel la mujer tiene la opción de usar leche o jugo de frutas. Su madre
siempre usa leche. La mujer piensa que tal vez con jugo sea más sabroso, pero
primero consulta con su madre. La madre le dice que puede hacer lo que prefiera y
que probablemente el jugo le dará al pastel una consistencia diferente que podrían
probar juntas. La mujer decide usar jugo y calcula la cantidad necesaria.
Ausencia de Límites de Tiempo

La primera vez que la mujer ve a su madre haciendo un pastel, se siente interesada
pero regresa a su habitación. Las tres veces siguientes se queda junto a su madre
para observarla y tal vez lave un utensilio o dos. Su madre le explica dónde guardar
los utensilios y el uso de cada uno. Un día, la mujer decide tratar de ayudar a la
madre, pero se marcha a los pocos segundos, a pesar de que su madre es muy
servicial y comprensiva, aceptándola siempre. El día en que finalmente decide hacer
el pastel, comete algunos errores, como quebrar los huevos, pero se da cuenta de
que nadie salió lastimado. Más aún, la mujer y su madre disfrutan la tarea
compartida y la mujer está dispuesta a probar de nuevo y ver si la próxima vez no
se le quiebran los huevos.
¿Qué es la Competencia?
Reilly (1974) describe el nivel siguiente de comportamiento, el

comportamiento competente, como caracterizado por la apreciación de la propia
habilidad de influir y ser influido por el ambiente. Este comportamiento se manifiesta
frecuentemente como la intención que un individuo tiene de “hacerlo solo y a mi
manera” (p. 146), y por el deseo de practicar tareas nuevas hasta dominarlas. La
actitud de “querer hacerlo solo” muestra la “transformación de los sentimientos de
esperanza y confianza en el ambiente en sentimientos de confianza en uno mismo y
autosuficiencia” (p. 146).
Kielhofner (2002) describe competencia así:

19
“Competencia es la etapa de cambio en que las personas comienzan a

solidificar maneras nuevas de hacer las cosas descubiertas mediante la
exploración. Durante esta etapa de cambio las personas se esfuerzan por
responder de manera adecuada a las demandas de una situación
mejorándose a sí mismas o ajustando las demandas y expectativas del
ambiente. En el nivel de competencia los individuos se esfuerzan por
desempeñarse de manera consistente y adecuada. El proceso de
esforzarse por alcanzar competencia conduce al desarrollo de nuevas
habilidades, al refinamiento de habilidades existentes, y a la organización
de las habilidades en hábitos que apoyen el desempeño ocupacional. La
competencia otorga al individuo un creciente sentido de control personal.
A medida que las personas procuran organizar su desempeño en rutinas
de comportamiento competentes que sean relevantes para su ambiente,
emprenden el proceso de llegar a ser y de crecimiento, conducente a un
mayor sentido de eficacia”. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Es en este nivel de comportamiento que se introducen las normas externas

de desempeño. Estas pueden asumir la forma de límites de tiempo (plazos), medidas
de la calidad del desempeño personal, etc. La práctica, el desarrollo de habilidades,
el esfuerzo generalizado por alcanzar la confianza en uno mismo y la autosuficiencia
en un contexto dado del desempeño ocupacional son características de la
Competencia. Los individuos buscan mejorar, desarrollar y organizar habilidades en
hábitos para un desempeño consistente y adecuado. Esto les otorga un sentimiento
creciente de control personal. Detrás de cada acción existe un propósito u objetivo,
más allá del simple placer derivado de las acciones.
Así, la intervención en este nivel debe examinar la habilidad de la persona de
desempeñar roles, patrones de hábitos, y de fijar metas realistas y apropiadas. En
este segundo nivel del Proceso de Remotivación, el Módulo de Competencia, las
personas ponen a prueba habilidades nuevas en situaciones nuevas con el objetivo
de incrementar su eficacia personal.
¿Qué es Logro?
Reilly (1974) llama comportamiento de logro a aquél que “hereda los

aprendizajes de los dos estadios anteriores. El logro esta ligado a expectativas, en
particular a los estándares de ganar o perder.” (p. 146) Los individuos que exhiben
este comportamiento usan estándares externos para evaluar su desempeño.
Kielhofner (2002) describe Logro de la siguiente manera:
“Logro es la etapa de cambio en que las personas han desarrollado

suficientes habilidades y hábitos que les permiten participar plenamente
en algún nuevo trabajo, actividad de esparcimiento o actividad de la vida
diaria. Durante el estadio de logro la persona integra en su vida un área
nueva de participación ocupacional. La identidad ocupacional se
transforma al incorporar esa nueva área. Otros roles y rutinas deben
reorganizarse para dar cabida a la nueva estructura en su conjunto y
permitir el mantenimiento de la competencia ocupacional.” (Kielhofner,
2002, p. 148)

20
En la fase de Logro la idea de usar estándares de calidad externos para evaluar el
desempeño se hace más pronunciada. Esto da cuenta de un sentido de control o un
sentimiento de confianza en las propias habilidades para cumplir con los desafíos en
un contexto ocupacional dado y en una variedad de contextos. Una persona
funcionando en el nivel de logro ha desarrollado habilidades y hábitos para participar
de manera autónoma en rutinas específicas. De esta manera, la participación
autónoma en situaciones apropiadamente desafiantes es una característica de esta
fase.
La intervención en este nivel debe buscar facilitar consistencia en la
integración de habilidades y hábitos en comportamientos de rol exitosos examinando
el patrón de vida global de la persona. El Módulo de Logro es el último nivel del
Proceso de Remotivación. Las personas en este nivel han adquirido un sentido de
eficacia personal y habilidades que les permiten tomar riesgos cada vez mayores. En
este nivel, los individuos fijan metas y se esfuerzan por alcanzarlas con creciente
dependencia en el uso de factores sociales para la evaluación de su progreso.
El Cuestionario Volicional
El Proceso de Remotivación requiere el uso repetido del Cuestionario

Volicional (CV) (de las Heras y otros, 2003) para determinar el nivel de desarrollo
volicional del cliente. Mientras que existen otras evaluaciones muy importantes que
pueden ser usadas junto con el Proceso de Remotivación (como será explicado más
adelante), el CV es la evaluación central. Más aún, la investigación realizada con el
CV ha sido instrumental para la validación y elaboración del concepto de volición que
es central al Proceso de Remotivación. Consecuentemente el CV será discutido a
continuación junto con la investigación que ha formado parte de su desarrollo.
El CV fue diseñado para evaluar componentes volicionales mediante la
observación de individuos con limitaciones en sus habilidades cognitivas y verbales.
Los 16 ítems del CV permiten al evaluador examinar la volición observando una
persona o un grupo en una serie de actividades. La evaluación usa una escala de
cuatro puntos. El CV incluye asimismo una sección que evalúa el contexto
ocupacional en que las actividades tienen lugar.
La tercera edición del CV (1997) contiene revisiones hechas después del
primer estudio realizado por de las Heras, cuando se efectuó análisis Rasch sobre el
CV original para determinar su aptitud para medir el constructo volición. Entonces se
agregaron algunos ítems y se refinó la escala de puntaje. El resultado fue una
herramienta valiosa que proveía un método de observación estructurado de evaluar
la volición en personas que no eran capaces de hablar por sí mismas (Chern y otros,
1996).
Un análisis realizado por Anderson (1998) sobre la tercera versión del CV en
conjunción con la investigación realizada por de las Heras con el Proceso de
Remotivación revelaron un orden de los ítems del CV en un orden de volición
creciente, tal como se muestra en el gráfico siguiente. Los ítems fueron revisados
aún más y se creó una ordenamiento aproximado de 14 ítems. Este nuevo orden de
los ítems refleja también los tres niveles de motivación identificados como parte de la
volición (exploración, competencia y logro). La más reciente, cuarta edición, del CV
fue desarrollada basándose en hallazgos empíricos, teoría, y en la experiencia
práctica. Los ítems de este nuevo CV se muestran a continuación en un orden
jerárquico aproximado.

21
Más Volición
1. Busca desafíos
2. Busca responsabilidad adicional
3. Invierte energía/emoción/atención adicional
4. Persiste en la actividad hasta completarla / lograrla
5. Trata de corregir errores
6. Intenta resolver problemas
7. Muestra orgullo
8. Permanece involucrado
9. Indica objetivos
10. Muestra que una actividad es especial o significativa
11. Muestra preferencias
12. Intenta cosas nuevas
13. Inicia acciones/tareas
14. Muestra curiosidad
Menos Volición
De este modo Muestra Curiosidad es el ítem que requiere menos volición, y

Busca Desafíos es el que requiere más. Los demás ítems se sitúan en distintos
lugares dentro del continuo.
El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio
Las discusiones que tuvieron lugar durante el proceso de revisión del CV se

enfocaron en un concepto estrechamente ligado a la volición. Se trata del continuo
de progreso o cambio de la volición a través de las etapas generales de Exploración,
Competencia, y Logro. La investigación indica una precisa correspondencia entre la
jerarquía de ítems del CV y este continuo. Exploración es la primera etapa que
genera experiencia y aprendizaje, conduciendo a la etapa de Competencia.
Competencia, a su vez, representa la experiencia y el aprendizaje que llevan al nivel
más alto, Logro. Los 14 ítems del CV pueden ser divididos entre estos tres estadios
de la manera detallada en la Figura 2.1.
El Proceso de Remotivación depende de la escala del CV para identificar
cuándo los individuos están listos para avanzar a través de los pasos y etapas
delineados en el Proceso. Con este fin, al final de cada etapa se ofrece un rango de
puntaje esperable. Sin embargo, tales indicadores deben ser usados sólo como líneas
generales y pueden variar para cada individuo.
La sección precedente puso de manifiesto los aspectos del MOH y los
principios teóricos en que se basa el Proceso de Remotivación. Las secciones
siguientes ofrecen más detalle sobre el Proceso de Remotivación y los niveles,
etapas, pasos, y estrategias específicas que lo componen.

22
Persiste en una actividad

hasta completarla
Busca Busca responsabilidad

desafíos adicional
Invierte energía/
emoción / atención adicional
LOGRO
Muestra orgullo
Intenta resolver
problemas Permanece involucrado
Indica objetivos Trata de corregir

errores
COMPETENCIA
Intenta cosas
nuevas
Inicia Muestra
acciones/tareas preferencias
Muestra que una actividad

es especial o significativa
EXPLORACION
Figura 2.1: El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio

23
CAPITULO TRES
El Proceso de Remotivación

24
CAPITULO TRES
EL PROCESO DE REMOTIVACION
¿Qué es el Proceso de Remotivación?
El Proceso de Remotivación es un continuo de intervenciones estratégicas

para incrementar la motivación por la participación en ocupaciones. Se utiliza con
personas de capacidades, habilidades, discapacidades y enfermedades variadas pero
que tienen en común una marcada mengua en su motivación para actuar en el
mundo. Puesto que el cambio comienza y se sustenta con la motivación y la elección
individual, el Proceso de Remotivación es una estrategia clave para facilitar la
reconstrucción de la capacidad funcional en las personas.
El Proceso de Remotivación se basa en el desarrollo del proceso volicional
que ocurre como un continuo natural en la vida de las personas. Es una estrategia
minuciosa consistente en una serie de niveles, etapas y pasos ordenados en una
secuencia progresiva pero flexible. El manual trata todas las fases en el continuo del
proceso volicional. Se le otorga un especial énfasis a la importancia de reconocer la
progresión de cada individuo a través de este continuo usando intervenciones que
sean compatibles con la volición de la persona tanto desde el punto de vista de sus
características volicionales únicas como en función de su estado volicional.
Los conceptos y estrategias presentados en este manual aparecieron
originalmente en la serie de manuales de entrenamiento Rehabilitación y Vida: Teoría
y Aplicación del Modelo de la Ocupación Humana (de las Heras, 1999). El Proceso de
Remotivación describe las etapas de progresión volicional y detalla estrategias a ser
usadas por terapistas, otros trabajadores de la salud, familiares, u otras personas
significativas que quieran ayudar a que una persona desarrolle su volición.
El Proceso de Remotivación describe tres niveles progresivos de intervención
que se corresponden aproximadamente con el continuo de cambio descrito en el
capítulo anterior. Estos son: El Módulo de Exploración, el Módulo de Competencia, y
el Modulo de Logro. Cada módulo se divide a su vez en una serie de etapas con su
propio grupo de estrategias. La Figura 3-1 muestra la secuencia de los módulos del
Proceso de Remotivación. La Tabla 3-1 provee una visión general del Proceso de
Remotivación y de su división en módulos, y etapas y los objetivos de cada módulo.
Más adelante, el manual amplía las estrategias específicas usadas en cada etapa
para alcanzar estos objetivos.

25
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS
EXPLORACION EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL
Figura 3-1: Los Módulos del Proceso de Remotivación

26
T 3.1: El Proceso de Remotivación
MODULOS ETAPAS OBJETIVOS
1. Validación Facilitar el sentido de

2. Disposición para explorar el capacidad, el sentido de
Módulo de Exploración ambiente significado personal y el
3. Elección sentido de seguridad en el
4. Placer y eficacia en la ambiente
acción
1. Internalización del sentido Desarrollar el sentido de
de eficacia eficacia, reafirmando el
Módulo de Competencia 2. Viviencia y relato de la sentido de capacidad y el
propia historia sentido de control sobre las
propias decisiones y el
desempeño ocupacional
1. Automonitoreo e Integración de nuevas áreas
identificación de habilidades de participación ocupacional
Módulo de Logro críticas en la vida
2. Autogestión

27
Además de las estrategias, en cada uno de los niveles de intervención se lleva

a cabo el manejo ambiental. Manejar del ambiente puede ser controlar los estímulos
sensoriales, la cantidad de gente presente, la respuesta que las actividades provocan
en el lugar, la cantidad de estructura necesaria para el desempeño, la cantidad de
apoyo social que se ofrece, los objetos presentes en la habitación, etc. El terapista
maneja diestramente los ambientes para facilitar que las personas pueden explorar
diferentes modos de participación sin temor alguno. Por ello, al principio la
familiaridad es muy importante. Comenzando en ambientes conocidos, el terapista
comienza por manipular elementos ambientales introduciendo nuevas combinaciones
de actividad. Una mayor complejidad se puede introducir cambiando más elementos
y eventualmente usando ambientes nuevos, no familiares.
Como cada persona representa una configuración volicional única, los
terapistas que quieran utilizar el Proceso de Remotivación deben observar las
indicaciones que se dan a continuación:
 El Proceso de Remotivación se inicia a niveles y estadios diferentes para

diferentes personas.
 Los niveles y etapas pueden interrelacionarse y superponerse en un
momento dado. Esto demuestra que el continuo volicional es dinámico, no
rígido ni invariable. Así, los niveles y etapas del Proceso de Remotivación
no son fijos ni están predeterminados. En cambio, la progresión a lo
largo de estos niveles y etapas depende de la interacción única de cada
persona con el Proceso de Remotivación. Tal como se ha expresado en
capítulos anteriores, el Cuestionario Volicional (CV) (de las Heras y otros,
2003) es una herramienta útil para asistir al terapista en este dinámico
proceso de intervención.
 El tiempo que le lleve a cada persona avanzar a través de cada nivel y
etapa del Proceso de Remotivación, o del proceso en su conjunto,
dependerá del ritmo individual del desarrollo del proceso volicional.
 Los indicadores del CV se mencionan en todos los niveles. Los pasos
dentro de cada etapa deben seguirse en concordancia con los indicadores
demostrados por la persona. Los pasos y etapas de cada Módulo
comprenden una secuencia lógica del desarrollo volicional basado en una
creciente confianza personal en el ambiente. Sin embargo, los pasos
pueden ser combinados u ocurrir simultáneamente de acuerdo con la
manifestación de indicadores volicionales que es única a cada persona.
 De manera similar, los puntajes en el CV asignados a cada nivel y etapa
son sugerencias con el fin de guiar la intervención. Deben ser tomados
como promedios o rangos de posibilidades, no como valores absolutos.
¿Quién Administra el Proceso de Remotivación?
Las estrategias del Proceso de Remotivación pueden ser adaptadas para satisfacer
las necesidades de cada persona. El proceso es guiado y supervisado por un
terapista ocupacional con un sólido conocimiento de la teoría del Modelo de la
Ocupación Humana (MOH). Sin embargo, en la práctica, el Proceso de Remotivación
puede ser llevado a cabo por una amplia gama de profesionales de la salud y otros.
Por razones prácticas, el terapista puede no ser la única persona en implementar el
Proceso de Remotivación. Frecuentemente, el terapista debe enseñar elementos del

28
proceso a miembros del equipo interdisciplinario y a legos, incluyendo familiares u
otros cuidadores, que estén directamente involucrados con la persona que participa
en el proceso. En este manual se llamará atención directa a los servicios provistos
por el terapista al cliente. Otros servicios, tales como entrenar al equipo
interdisciplinario y a personas legas que proveen servicios al cliente serán llamados
atención indirecta.
El Proceso de Remotivación puede ser administrado por la o las personas
que se estime más apropiada, sea este un profesional de la salud o un familiar que
esté en estrecho contacto con la persona. El rol del terapista ocupacional puede
variar. Por ejemplo, puede ser quien:
 Administre el proceso
 Enseñe el proceso a otros
 Coordine la administración del proceso
 Evalúe el estado volicional y la necesidad de intervención de la persona
 Haga cualquier combinación de lo anterior junto con otros
Los familiares y otros significativos suelen ser los más idóneos para administrar el
proceso porque con frecuencia tienen el mayor contacto con la persona en los
ambientes más relevantes. Quien administre el proceso puede cambiar a medida que
la persona progresa. Por ejemplo, una persona puede empezar en un ambiente
clínico donde un terapista ocupacional y/u otros profesionales de la salud inician la
administración del Proceso de Remotivación. Los familiares son introducidos al
proceso en la clínica y podrán luego asumir la responsabilidad de continuarlo en el
hogar cuando la persona sea dada de alta.
Evaluación y Reevaluación
El Proceso de Remotivación requiere el uso repetido del CV a lo largo de todo el

proceso para determinar continuamente el nivel y las necesidades volicionales del
cliente. El CV guía el progreso de intervención. En este manual, al finalizar cada fase
del proceso se ofrecen posibles indicadores y puntajes del CV que permitirán saber
cuándo el cliente está listo para continuar a la fase próxima. Mientras que es
importante usar otras evaluaciones junto con el Proceso de Remotivación, el CV es la
evaluación central.
PROCESO DE REMOTIVACIÓN
 Detalla tres niveles de intervención basados en tres niveles del desarrollo del
proceso volicional: Exploración, Competencia y Logro
 Es una intervención estratégica diseñada para incrementar la motivación por
las ocupaciones
 Se basa en el entendimiento de las características volicionales y desarrollo
únicos de cada cliente
 Guiado y supervisado por terapistas ocupacionales pero con frecuencia
implementado por una variedad de personas además del terapista
 Idealmente debe ser aplicado en ambientes relevantes y significativos para el
cliente

29
Usando el Proceso de Remotivación: La Importancia de la Teoría y

del Razonamiento Terapéutico
El Proceso de Remotivación se basa en el MOH. Este manual incluye una
introducción al concepto de volición tal como se la entiende en el MOH. Sin embargo,
para poder aplicar el Proceso de Remotivación es esencial un conocimiento más
profundo que el ofrecido aquí. El manual provee sugerencias y ejemplos para
avanzar por una serie de pasos y etapas hacia niveles más altos de volición. Sin
embargo, el Proceso de Remotivación representa una amalgama de teoría y práctica
en la cual el razonamiento consistente es un elemento crucial. Los terapistas que
usan el Proceso de Remotivación usan el MOH para guiar sus observaciones y
evaluaciones de la volición, para entender la experiencia individual del desarrollo de
su proceso volicional, y para mantener expectativas de progreso realistas y
apropiadas. A pesar de que este manual ofrece una cantidad de estrategias de
intervención específicas dentro de un marco general de secuencias de intervención,
no debe ser entendido como una receta para aplicar la intervención. Por el contrario,
debe ser visto como un conjunto de pautas flexibles para abordar el proceso
volicional único de cada persona de acuerdo con los principios del MOH.
El MOH ofrece una perspectiva de la motivación humana por las ocupaciones
y sobre cómo la motivación se nutre. Los terapistas ocupacionales que usen el
Proceso de Remotivación deben ser conocedores de esta perspectiva y usarla para
entender las experiencias de personas que han perdido esa motivación y los factores
conducentes a producir cambios en la motivación. Los terapistas que apliquen el
Proceso de Remotivación deben formularse constantemente preguntas con el fin de
aplicar la teoría a la situación individual del cliente y activamente buscar soluciones
para los problemas que el proceso volicional de cada cliente presenta. Estas son
algunas de las preguntas que el terapista puede hacerse:
 ¿Cuáles son los factores que contribuyen al sentido de la causalidad

personal en esta persona?
 ¿Cómo se relacionan los valores e intereses de esta persona? ¿Hay algún
conflicto entre ellos?
 ¿Cuáles son los factores ambientales que contribuyen o impiden su
desarrollo volicional?
 ¿De qué manera esta persona podría comenzar a mostrar competencia?
 ¿Cuánto del proceso volicional de experimentar, interpretar, anticipar y
elegir podrá alcanzar esta persona?
Atención Directa e Indirecta
El rol de los terapistas ocupacionales en la aplicación del Proceso de

Remotivación es variado. Un terapista que trabaje en un hospital o en una clínica,
donde mantiene un contacto continuo y prolongado con un individuo puede
encontrar apropiado implementar el Proceso de Remotivación mediante la atención
directa.
Sin embargo, en virtud de que la atención directa representa sólo una parte
del tiempo y de los contextos ambientales que el cliente habita, la atención indirecta
es siempre una parte de la intervención, implicando a todas las personas que forman
parte de la vida del cliente. El Proceso de Remotivación requiere que los factores
ambientales físicos y sociales sean manejados cuidadosamente. Por esta razón, otras

30
personas que compartan los ambientes del cliente deben ser entrenados en el
proceso para asegurar su eficacia.
El entrenamiento de otras personas para el uso del Proceso de Remotivación puede
incluir todas estas alternativas:
 El terapista ocupacional entrena familiares para que continúen la atención

del cliente al regresar al hogar. La participación de los familiares y de
otras personas significativas es esencial dada la importancia que tienen en
la vida diaria del cliente y, en consecuencia, su potencial para influir en su
volición.
 El terapista ocupacional entrena otros profesionales o personal no
profesional. El terapista siempre tiene el papel de evaluar quiénes podrían
ser personas adecuadas para el Proceso de Remotivación y de derivarlas
a los profesionales entrenados en su aplicación.
 Los terapistas ocupacionales pueden actuar como consultores,
introduciendo el proceso en una variedad de ámbitos comunitarios,
entrenando empleadores, educadores, profesionales, etc., en su uso.

31
CAPITULO CUATRO
El Módulo Exploratorio: Introducción

32
CAPITULO CUATRO
EL MODULO EXPLORATORIO: INTRODUCCION
Entendiendo la Motivación Disminuida
Uno de los mayores desafíos que un familiar o un ser querido puede enfrentar es el
problema de cómo ayudar a una persona a sentirse interesada por el mundo y a
explorar. Una pregunta formulada con frecuencia es: ¿Cómo puedo ayudar a mi hijo
o a mi hermano a salir de la cama o de su habitación y hacer algo más? La respuesta
no es simple. La motivación es algo muy complejo e influenciado por numerosos
factores incluyendo procesos de enfermedad, causalidad personal, intereses, valores
y condiciones ambientales. Con frecuencia la motivación disminuida confunde a
profesionales y familiares porque no es claro dónde comenzar a ayudar a la persona
ni qué se puede esperar.
A menudo esperamos que los clientes respondan a nuestras invitaciones
verbales a participar en actividades. Profesionales y seres queridos, convencidos de
que tal participación “le va a hacer bien” al cliente se sienten frustrados al ver que la
persona no responde a tales sugerencias. Entender la microrealidad del cliente es la
clave. Cualesquiera sean los factores implicados (p. Ej. , patofisiológicos) la
motivación disminuida es el producto de eventos dolorosos en la vida de una persona
que han creado una visión del mundo y de sí mismo basada en sentimientos de
pérdida, confusión, miedo, angustia, etc. Para facilitar la recuperación de tales
poderosas experiencias son necesarios tiempo y un ambiente libre de expectativas
poco realistas.
Patricia Deegan (1988), una estimada psicóloga y persona con esquizofrenia,
relata la historia de su recuperación del primer episodio de su enfermedad. Ella
describe los sentimientos de tristeza e incredulidad que experimentó cuando por
primera vez tomó conciencia de su enfermedad. Doliéndose al recordar a la joven
energética que había sido, temió por su futuro, vacío de esperanza. Patricia pasó
meses en la casa de sus padres, haciendo poco y nada más que mirar televisión y
fumar. Ella recuerda una instancia durante aquel período en que su madre la invitó a
ayudarla a hacer pan. Patricia se levantó de la silla, caminó hasta la cocina, y miró la
masa para el pan. Inmediatamente regresó a su silla y se echó a llorar. Tan poderoso
era el sentimiento de ser incapaz de hacer nada. Sin embargo, ella también describe
el momento en que volvió a sentir esperanza. Patricia no recuerda el momento
exacto en que la esperanza llegó, o cómo, pero si recuerda la gente que la rodeaba
en ese momento, seres amados que no la habían abandonado a pesar de su larga
reclusión del mundo. Su presencia y su disposición a estar con ella durante períodos
de dolor fueron críticas para su recuperación.
La experiencia de Patricia Deegan ofrece una perspectiva importante sobre
cuánta motivación para actuar puede esperarse de una persona que enfrenta un
enorme cambio en su vida, tal como contraer una enfermedad crónica, la perdida de
la habilidad de caminar, etc. Las mismas expectativas se aplican a personas que han
vivido con una discapacidad por largo tiempo en ambientes donde no podían
experimentar sentimientos de realización personal, o a aquellos que han fracasado

33
tantas veces en el pasado que temen volver a actuar. El Proceso de Remotivación
destaca la importancia del sentido de conexión social, de pertenencia, y de ser
aceptado por otros. Dentro del Proceso de Remotivación, el Módulo Exploratorio
delinea las estrategias para facilitar esos sentimientos.
¿Qué es el Módulo Exploratorio?
El Módulo Exploratorio, el primer nivel del Proceso de Remotivación, es un

procedimiento específico que se aplica cuando se observan en el cliente los niveles
más bajos de volición. Tales clientes dan la impresión de experimentar escaso placer,
y apenas hacen intentos de interactuar con el mundo. Muchos tienen una larga y/o
extrema historia de pasividad. El Módulo Exploratorio interviene al nivel más básico
de la volición, e intenta provocar sentimientos iniciales de curiosidad y
descubrimiento. El principal objetivo de este primer módulo es facilitar la exploración
de objetos, actividades, gente, habilidades, valores e intereses en un ambiente
seguro, alentador, e interesante.
Aunque las estrategias de este módulo pueden usarse en combinación con
otros procedimientos, se recomienda su uso como estrategia única al menos hasta
que el cliente demuestre algún nivel de participación ocupacional con apoyos
ambientales. Cuando esto ocurre, pueden integrarse otras estrategias a medida que
el cliente responde a ellas.
El Módulo Exploratorio, que aparece en la Figura 4-1, facilita la emergencia
de un sentido de eficacia en el cliente y es la fundación para su posterior cambio y
desarrollo.
LOGRO
AUTONOMÍA
COMPETENCIA
ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS
EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL

EXPLORACION
Figura 4-1: El Módulo Exploratorio en el Proceso de Remotivación

34
Prerrequisitos para la Aplicación del Módulo Exploratorio: El Proceso
de Evaluación
De acuerdo con el MOH, antes de aplicar el Módulo Exploratorio es necesaria

una detallada evaluación de cada candidato. La Tabla 4-1 muestra tres estrategias
para recolectar información y sugiere maneras de obtener información relevante
sobre los antedentes y la historia personal del cliente.
Tabla 4-1: Estrategias para Recabar Información sobre el Cliente
ESTRATEGIA TIPO DE INFORMACIÓN OBTENIDA EVALUACIONES SUGERIDAS
Reunir información Entendimiento de la manera en que el cliente  Entrevista de la

sobre la historia del ha experimentado e interpretado su realidad: Historia del
desempeño con  ¿Qué tipos de experiencias pasadas Desempeño
énfasis en el proceso han sido significativas? Ocupacional (OPHI-
volicional  ¿Quiénes son las personas II) (Kielhofner y otros,
1998)
importantes en su vida y cómo?
Nota: El OPHI-II se usa en esta
 ¿Qué tipos de ocupaciones y roles ha etapa con terceras personas-
desempeñado el cliente? familiares, cuidadores, etc)
 ¿Cuáles son sus intereses?  Cuestionario
 ¿Cómo ve su historia de vida? Volicional (CV)
Reunir información Tipo de factores ambientales pasados y  OPHI-II

sobre los contextos presentes que han impactado e impactan la  Escala de
ambientales y volición del cliente: impacto
evaluar su impacto  ¿Cómo responde el cliente a ambiental del
en la volición del diferentes sonidos, olores, CV
cliente iluminación, objetos, tareas y  Entrevistas con
gente? el cliente y sus
 ¿Hay un momento del día en que allegados
se encuentra mas alerta?  Observaciones
 ¿Cómo fue su rutina en el formales e
pasado? informales
 ¿Cómo reacciona ante diferentes
personas? Etcétera.
Reunir información  Sentido de la vida ocupacional,  OPHI-II

de diversas fuentes volición y experiencia única de la
sobre los roles y realidad del cliente
habilidades pasados  Perspectiva sobre oportunidades
y su potencial para apropiadas de facilitación
el desempeño

35
Micro y Macro Realidades
De las Heras (1999) usa el término “microrealidad” para referirse a la realidad

experimentada únicamente por el cliente. Esta consiste de:
 La percepción que el cliente tiene de su participación pasada y presente

en ocupaciones
 La propia experiencia de sus capacidades físicas y cognitivas y de las
oportunidades y condiciones ambientales
 Su experiencia de los aspectos sociales y físicos del ambiente
 Su sentido de la propia capacidad para la participación futura
 El nivel de desempeño y capacidad única de cada individuo
 La realidad ambiental y cultural en la que se desenvuelve la vida de la
persona
Por otra parte, la “macrorealidad”, según de las Heras, consiste de:
 Los materiales, recursos e información generalmente disponibles en la

comunidad del cliente que pueden no ser intrínsecamente motivadoras
 La percepción y expectativas generalizadas del medio ambiente social acerca
de la situación y del como debiera ser el desempeño de las personas
El terapista debería considerar cómo esas “micro” y “macro” realidades se

relacionan e interactúan. Para ello, es crucial examinar las demandas, apoyos, y
expectativas que el ambiente ejerce sobre el cliente.
Evaluando los Procedimientos y el Progreso del Módulo Exploratorio:

Uso del CV
El Cuestionario Volicional (CV) (de las Heras y otros, 2003) guía la aplicación
del Módulo Exploratorio. Se lo usa para identificar:
 Clientes con quienes es apropiado el uso del Módulo Exploratorio

 En qué paso iniciar el Módulo Exploratorio con cada cliente
 Cuándo un cliente está listo para tomar mayor autonomía y avanzar al
siguiente paso del Módulo Exploratorio
 Cuándo es apropiado incorporar otras estrategias además de las del Módulo
Exploratorio
Así, el CV debe ser usado repetidamente para observar y notar cambios en la

volición del cliente y determinar su progreso a través del Módulo Exploratorio.
A lo largo del proceso, el terapista debe ser flexible adaptándose al sistema
de valores, historia funcional, experiencias volicionales, habilidades, y contextos
ambientales únicos de cada cliente. Las estrategias del Módulo Exploratorio han sido
diseñadas para acomodarse a todos estos elementos con el fin de satisfacer las
necesidades únicas de cada cliente.
Para los clientes que comienzan el Proceso de Remotivación en el Módulo
Exploratorio, la acumulación de experiencias positivas en el mundo es de importancia
fundamental. En este período, los terapistas y demás personas que usen las

36
estrategias del Módulo Exploratorio deben poner especial empeño en analizar e
interpretar las experiencias del cliente de la manera más fidedigna posible.
Un entendimiento fiel del estatus volicional del cliente es vital. Después de la
evaluación inicial del cliente (usando las herramientas mencionadas previamente bajo
Prerrequisitos), el CV es la única herramienta usada para evaluar el progreso durante
el Módulo Exploratorio. En estadios ulteriores del Proceso de Remotivación, el uso de
otras evaluaciones permitirán al cliente la autoevaluación y el automonitoreo, pero
durante el Módulo Exploratorio, el CV provee al terapista la información necesaria
para entender cómo facilitar la experiencia positiva del cliente.

37
CAPITULO CINCO
El Módulo Exploratorio: Etapas y Estrategias

38
CAPITULO CINCO
EL MODULO EXPLORATORIO: ETAPAS Y ESTRATEGIAS
Como se ha mencionado anteriormente, cada nivel del Proceso de Remotivación

contiene una serie de etapas y estrategias específicas. La Tabla 5-1 provee una
visión global de cada una de las cuatro etapas del Módulo Exploratorio:
 Validación
 Exploración del Ambiente
 Elección
 Placer y Eficacia en la Acción
Las secciones siguientes ilustrarán estas etapas y estrategias específicas con la

ayuda de un caso clínico.
Tabla 5-1 Etapas y Estrategias del Módulo Exploratorio
ETAPA ESTRATEGIAS DEL TERAPISTA METAS PARA EL CLIENTE
Validación  Saludo significativo  Desarrollo de sentido de

 Introducción de elementos importancia personal
significativos en el espacio  Desarrollo del sentido
personal básico de capacidad
 Participación en actividades  Desarrollo de sentido de
interesantes para la seguridad en el ambiente
persona en su proximidad
 Generación de interacción
Disposición  Realización de rutinas  Exploración de intereses en

para explorar familiares en espacios contextos nuevos
el ambiente novedosos  Facilitación de la
 Observación de otros participación ocupacional
participando en actividades autoiniciada
de interés  Facilitación de Seguridad de
 Invitación a la participación probar cosas nuevas
a través del hacer en
presencia del cliente

39
Elección Similar al Estadio 2  Continuar desarrollando

 Incremento de aspectos sentimientos exploratorios
novedosos (nueva gente,  Facilitar el proceso de
nuevos espacios, etc.) autovalidación al explorar
 Intensificación de valores e intereses
invitaciones a participar mediante la participación
 Afianzar un sentido de
importancia y capacidad
personal mediante
oportunidades de elegir
actividades
Placer y  Facilitación de la  Afianzar sentimientos

eficacia en la participación en proyectos exploratorios y el sentido de
acción cooperativos eficacia e importancia
 Incorporación de la personal mediante la
retroalimentación participación inicial en roles
 Facilitación de un sentido  Continuar el proceso de
de la historia de vida autovalidación
 Afianzar la eficacia personal
y la elección
 Desarrollar conciencia de
las propias habilidades
Las cuatro etapas del Módulo Exploratorio enfatizan aspectos distintos de un

proceso de intervención que puede administrarse a ritmos diferentes y en modos
variados de acuerdo con las características de cada cliente. A pesar de que las etapas
se abordan de manera secuencial, las mismas se superponen y a menudo ocurren de
manera simultánea. La manera elegida para abordarlas es contingente a las
necesidades y respuestas de cada cliente.
Cada etapa consta estrategias específicas, tal como aparece en la Tabla 5-1.
En la sección siguiente el Módulo Exploratorio se ilustrará mediante un caso clínico.
El caso presenta la historia de Lidia, una mujer con una severa enfermedad mental,
y su terapista ocupacional, quien utiliza estrategias del Proceso de Remotivación en
su tratamiento. A continuación se introducen los antecedentes, evaluaciones y
ambiente familiar de Lidia. Luego, el caso se utiliza para ilustrar las etapas del
módulo.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Introducción
Historia de Vida
Lidia, una mujer de 25 años, fue admitida a un hospital psiquiátrico

directamente desde su hogar en Puerto Rico. La enfermedad mental de Lidia era de
larga data. Sus padres eran campesinos pobres y sin estudios en Puerto Rico, y no
habían ofrecido a Lidia ninguna atención profesional en el pasado. Una de las
hermanas de Lidia había estudiado y emigrado a los Estados Unidos, donde llevaba
un buen nivel de vida. En una de sus visitas al hogar paterno, la hermana se sintió
muy impresionada al ver el grado de deterioro de Lidia. Por esa razón insistió en que

40
sus padres trajeran a Lidia a los Estados Unidos para recibir tratamiento. Ella dispuso
la internación de Lidia en el hospital y pagó por su viaje y el de sus padres a los
Estados Unidos. Los padres de Lidia vivieron en casa de su hija durante los ocho
meses de la hospitalización de la muchacha.
En su hogar, Lidia rehusaba comer y se había puesto extremadamente
delgada y débil. Pesaba 36 kilos y se tambaleaba al caminar. Lidia fue ingresada a un
pabellón de pacientes agudos, pero en general su nivel funcional era mucho más
bajo que el del resto de los pacientes en su pabellón.
Cuando Lidia llegó al hospital, se encontraba sumamente asustada. Nunca
había salido de su hogar, y mucho menos volado en avión. El ambiente del hospital
le era completamente extraño a Lidia, quien no compendía ni una palabra de inglés.
Lidia fue diagnosticada con esquizofrenia catatónica crónica con pobre
pronóstico. No hablaba, pero se comunicaba de una manera muy primitiva mediante
sonidos que emitía con la boca cerrada. Lidia pasaba el día en su cama de hospital,
gritando y haciendo sonidos con los dientes, dándose cabezasos contra la pared, y
rolando en la cama y en el suelo. Alternaba entre frotar su cuerpo contra las
sábanas, y arrojar las sábanas fuera de la cama. No toleraba ningún contacto social,
y arrojaba sus almohadas contra cualquiera que entrara en su habitación. Como su
comportamiento molestaba a las otras personas en su habitación, Lidia fue alojada
en un cuarto individual.
Lidia fue colocada inmediatamente en tratamiento farmacológico. Además, un
nutricionista preparó una dieta especial para tratar su malnutrición. Lidia rechazaba
todo alimento sólido, y prefería en cambio beber jugos en los que se disolvían su
medicación y suplementos dietarios.
Evaluación Inicial:
Comprendiendo la Historia de Lidia y su Comportamiento Actual
Como el desempeño ocupacional de Lidia se encontraba muy afectado por su

enfermedad mental, su terapista decidió esperar a que la medicación hiciera algún
efecto antes de evaluarla directamente. En el íntertanto, aplicó una versión
modificada del OPHI-II con sus padres para ganar conocimiento sobre la historia
ocupacional de Lidia.
Lidia había vivido toda su vida con sus padres en el campo, a kilómetros de
distancia del pueblito más cercano. Su familia era muy pobre y subsistía labrando
una pequeña parcela. Los padres de Lidia no tenían ninguna educación formal y eran
analfabetos. Tenían fuertes valores católicos. La familia era muy cariñosa y
comunicaba su afecto mediante el contacto físico. Los hermanos de Lidia habían
estudiado y se habían mudado a pueblos y ciudades lejanos para trabajar.
Durante su infancia, a Lidia le gustaban especialmente las actividades físicas,
como bailar, cantar, correr, hamacarse y jugar con agua. Sus padres notaron que
Lidia solía sonreír cuando lograba algo importante y se sentía orgullosa de si misma,
pero que eso no ocurría ya hacía años. La madre de Lidia recordaba que Lidia había
sido una niña con una gran determinación que expresaba claramente lo que le
gustaba y lo que no le gustaba hacer. Esto también había cambiado con los años a
medida que Lidia se aislaba más y más. Al principio, Lidia era tímida pero muy
cariñosa. Luego, a medida que comenzó a mostrar más dificultades para
comunicarse con otros había comenzado a aislarse y a rechazar el contacto físico.
Lidia no podía asistir a la escuela. Con el correr del tiempo, su aislamiento empeoró.
Con frecuencia, Lidia se golpeaba la cabeza contra la pared y gritaba cuando alguien
entraba en su habitación. Al no poder entender el comportamiento de Lidia, su

41
madre acabó creyendo que Lidia estaba poseída por un demonio. Sin embargo, sus
padres creían que el amor y la fe podrían curar a Lidia. Por ello, invitaban a otros
familiares a rezar por ella y a visitarla para demostrarle su afecto. Como es típico en
una cultura latina, los parientes demostraban su afecto por Lidia mediante gestos
físicos tales como abrazando y besando a Lidia. No obstante, cuanto más ellos se
acercaban a Lidia físicamente más agitada ella se mostraba, llegando a la agresión y
al autoabuso.
A medida que los padres de Lidia encontraban más y más difícil controlar su
comportamiento, comenzaron en su desesperación a encerrar a Lidia en su
habitación. Durante los últimos cinco años Lidia había pasado gran parte del día
confinada en su cuarto. En las raras ocasiones en que estaba tranquila, le gustaba
estar al sol, dar vueltas alrededor de su casa tocando las paredes al pasar, hojear
revistas, y mover su cuerpo al son de la música.
La terapista también usó el Cuestionario Volicional (CV) (de las Heras y otros,
2003) como base de una entrevista informal con los padres de Lidia. Hizo esto para
conocer más sobre la volición de Lidia y cómo el ambiente la afectaba. Mediante una
cuidadosa entrevista la terapista averiguó que era cuando su madre se encontraba
lavando la ropa fuera de la casa y su padre estaba trabajando en el campo que Lidia
salía de la casa. Era entonces cuando solía jugar con agua en el jardín, hamacarse, o
caminar alrededor de su casa tocando las paredes. Cuando se encontraba dentro de
la casa, la madre de Lidia le daba muestras de afecto y trataba de involucrarla en las
tareas del hogar o en alguna otra actividad. Entonces, Lidia se retraía o comenzaba a
llorar. Esta reacción, y el hecho de que prefiriera hacer cosas cuando sus padres
estaban “ocupados haciendo algo”, sugerían que Lidia se sentía más motivada
cuando otros no le estaban prestando demasiada atención.
A pesar de su confusión y frustración, los padres de Lidia estaban dispuestos
a hacer aquello que fuera lo mejor para ella. Eran padres dedicados y estaba claro
que la amaban. Habían sufrido mucho durante años viendo el dolor de su hija y
sintiéndose incapaces de hacer nada por ayudarla. A pesar de sus persistentes
dificultades con Lidia, estaban ansiosos por aprender cosas nuevas para ayudar a su
hija.
Tan pronto como la medicación psiquiátrica comenzó a calmar a Lidia la
terapista inició observaciones informales. Era claro que la volición de Lidia era muy
baja, ya que no mostraba ninguno de los comportamientos del CV. La terapista
observó que los comportamientos de frotarse con las sábanas y rotar en la cama
parecían confortarla y calmarla.
Abordando el Ambiente de Lidia
La volición sólo cambia mediante una interacción constante con el ambiente

físico y social. Por eso, la terapista comenzó a buscar maneras de optimizar el
impacto del ambiente del pabellón y a abordar lo que iba a ser para Lidia su
ambiente familiar por un largo tiempo.
Históricamente a Lidia le gustaban las actividades motoras gruesas. Más aún,
las observaciones iniciales sugerían que rodar en su cama la calmaba. En
consecuencia, la terapista arregló su dormitorio en forma tal que pudiera rodar y
moverse como quisiera sin riesgo alguno. La terapista colocó un colchón en el suelo
cerca de la cama de manera que Lidia pudiera salir rodando de la cama sin
lastimarse.
La terapista acordó con los enfermeros que se permitiera a Lidia comer en su
habitación, en vez de esperar que comiera en el comedor. Finalmente, la terapista

42
hizo arreglos para que la ventana de la habitación de Lidia estuviera siempre abierta,
porque había observado que a Lidia le gustaba sentir la brisa en su piel. Todas estas
medidas le dieron a Lidia mayor tranquilidad y algún espacio para dedicarse a las
acciones que la confortaban.
La terapista compartió con el equipo terapéutico y con el personal del
pabellón la información obtenida sobre los factores que podían ayudar a la volición
de Lidia. En general, el personal era reacio a interactuar con pacientes como Lidia,
cuyos comportamientos eran tan extremos. Por eso la terapista intentó ayudarlos a
ver a Lidia como una persona, y les proporcionó algunas estrategias básicas para
tratar con ella.
Aunque a la terapista se le asignó la dirección del tratamiento de Lidia en
virtud de que hablaba castellano, se eligió también un enfermero con el rol de
asegurar que el ambiente físico de Lidia estuviera a todas horas arreglado de manera
adecuada. Con el tiempo, este enfermero comenzó a guiar al resto del personal de
enfermería en la implementación de distintos aspectos de la intervención con Lidia.
Un factor clave al comunicarse con los padres de Lidia fue considerar su
visión del mundo y su larga y dolorosa experiencia con Lidia. Para esta familia el
concepto de enfermedad mental era totalmente nuevo. En gran parte de la América
Latina rural, la enfermedad mental se explica por la posesión demoníaca, o por otra
condición. Porque la familia entendía que la enfermedad de Lidia era sobrenatural en
origen, esperaban que sólo la intervención divina y su fe la podrían remediar.
La terapista comenzó por explicar que parte de la condición de Lidia incluía
experiencias sensoriales atípicas. Explicó que éstas eran responsables de su
compulsión por generar alguna clase de estímulo (frotarse, tocar las paredes de la
casa) y su rechazo por otras sensaciones tales como los abrazos y besos. También
explicó a los padres que los hábitos de Lidia de cubrirse los oídos con las manos o de
golpearse la cabeza contra la pared cuando se sentía abrumada por la gente
hablando a su alrededor eran reacciones similares al sentirse sobreestimulada. Esta
información le fue transmitida a los padres de Lidia de una manera simple, usando
un lenguaje similar al suyo y dando como ejemplos situaciones que ellos mismos
habían relatado durante las entrevistas iniciales. La terapista también comenzó a
compartir con ellos ideas básicas sobre el desarrollo de la motivación por las
ocupaciones.
Esta educación ayudó a los padres a comprender la condición de su hija de
una manera nueva, y les dio renovada esperanza. Durante la hospitalización de Lidia
la terapista se reunió regularmente con los padres, dándoles nueva información e
instrucciones a medida que la situación iba cambiando.
La segunda fase para Lidia fue el comienzo del Módulo Exploratorio, iniciado
en la Etapa 1, Validación.
Etapa 1: Validación
De las cuatros etapas del Módulo Exploratorio Validación es el más básico y puede
llegar a ser el más largo. Los principales objetivos de la etapa de Validación son:
 Facilitar el sentido de importancia personal del cliente

 Facilitar un sentido básico de capacidad en el cliente
 Facilitar un sentido de seguridad con el ambiente

43
En esta etapa el cliente necesita aprender nuevas maneras de experimentar y
percibirse a sí mismo. Con frecuencia estos clientes han permanecido pasivos y
retraídos por largos períodos, lo que resulta en una tendencia a no confiar en sus
propias habilidades. Es muy probable que no muestren disposición alguna a iniciar
cambios por ellos mismos.
Durante la etapa de Validación el terapista se acerca al cliente donde quiera
que éste se encuentre. El terapista debe “dar consistentemente” sin esperar ningún
resultado visible. El terapista debe oficiar de vínculo entre la persona y su mundo
exterior, en cualquier forma (p. Ej. : su cuarto, su casa, su comunidad o su cultura
en general).
Para cumplir con los objetivos de esta primera etapa el terapista debe
comenzar por establecer una relación significativa con el cliente, una en la cual el
cliente se sienta un partenaire valioso. Luego, el terapista debe hacer uso del espacio
personal del cliente introduciendo en él objetos y actividades significativos. A
continuación, el terapista intenta facilitar una mayor participación del cliente en
actividades o intereses y finalmente genera una interacción con él. El espacio
personal del cliente es habitualmente su dormitorio. Para algunos, el espacio
personal puede ser muy limitado. Por ejemplo, un cliente puede sentirse más seguro
sentado en una silla en especial en un rincón de su habitación. En este caso, la
interacción entre cliente y terapista debe comenzar en ese rincón. Al introducir
objetos y actividades significativos en ese espacio, el terapista espera interesar
progresivamente al cliente en su entorno.
Cuatro estrategias basadas en la naturaleza interpersonal de la volición son
necesarias para facilitar la etapa de Validación:
 Saludo significativo
 Introducir elementos significativos en el espacio personal del cliente
 Participación en actividades de interés
 Generar interacción
La Tabla 5-2 muestra estas estrategias que serán explicadas en mayor detalle en el
texto siguiente.

44
Tabla 5-2: Estrategias de Validación
ESTRATEGIA ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA
Saludo significativo Establecer una relación significativa con el cliente mediante

pequeños gestos, reconociendo la singularidad del cliente y
mostrando aprecio por sus posibles intereses. Establecer
confianza mediante consistencia y continuidad.
Introducción de Traer objetos y actividades del pasado del cliente o que reflejen
elementos sus intereses al espacio personal del cliente para afianzar la
significativos en el conexión. Dar tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
espacio personal del responda.
cliente
Participación en Acompañar al cliente en actividades simples de claro interés.

actividades de interés Participar en actividades de interés en la cercanía del cliente.
Generación de Hacer todos los intentos posibles para involucrar al cliente

interacción mediante preguntas, gestos,nunca exigiendo o esperando
respuesta.
Saludo Significativo
Saludar al cliente por su nombre, con una sonrisa, o reconociendo de alguna

manera sus intereses, si hecho con consistencia, puede ayudar a establecer una
relación positiva entre terapista y cliente. El terapista debería iniciar cada encuentro
saludando al cliente. Este pequeño gesto comunica el reconocimiento del cliente
como ser humano único. La expresión: “Hola Juan, qué gusto me da verte otra vez”,
por ejemplo, puede transmitir que Juan es importante para el terapista, así como
establecer familiaridad.
Asimismo, en esta etapa es importante establecer un sentido de confianza y
continuidad. Al finalizar cada encuentro el terapista debe indicar cuándo será el
próximo encuentro para promover ese sentido de continuidad. En este período debe
ofrecerse cualquier otra información que pueda ser útil para promover la confianza
del cliente en la fiabilidad y honestidad del terapista. Si el terapista planea estar
ausente durante el fin de semana, por ejemplo, y no verá al cliente hasta el lunes,
debe aclarar que no habrá ningún contacto durante esos días, pero que un nuevo
encuentro se producirá a la semana siguiente.
Además de usar el nombre del cliente y de ser sensible a sus experiencias, el
terapista puede hacer comentarios directos sobre sus intereses o valores. Los objetos
personales tales como fotografías de seres queridos, libros, música, dibujos,
artesanías, u otras cosas que el cliente tenga en su espacio personal (ver sección
siguiente) proveen oportunidades para hacerlo. Si un cliente se siente orgulloso de
ser un oficial de policía, por ejemplo, el terapista puede comentar sobre el trabajo de
los policías. No debe esperarse que el cliente responda. Por el contrario, el terapista

45
debe simplemente buscar transmitir al cliente que es valioso y digno de
consideración. El terapista debe estar alerta a cualquier reacción del cliente y
aprender a interpretarla adecuadamente. Las reacciones pueden ser verbales (p. Ej.
un saludo) o no verbal (p. Ej. una ligera señal con la cabeza, una mirada, un mohín,
una sonrisa). Es responsabilidad del terapista usar esas señales como indicios para
estructurar los siguientes encuentros de manera tal que aseguren una interacción
óptima. Inicialmente, los encuentros pueden ser breves y consistir sólo de un saludo
significativo. Una vez más, el terapista debe atender a los indicios del cliente para
saber cuánto tiempo permanecer en su espacio personal.
Introducción de Elementos Significativos en el Espacio Personal del Cliente
Una vez que se ha establecido cierta familiaridad mediante el uso del saludo
significativo, el terapista puede comenzar a introducir elementos que tengan un
significado de interés para el cliente en su espacio personal, cualquiera que este sea.
Esto puede significar que los encuentros tengan lugar en un rincón de la habitación
del cliente, junto a su cama, o incluso debajo de su cama si ese es el sitio donde el
cliente se siente más seguro y libre de riesgos. Llevar su revista favorita y colocarla
cerca del cliente o en su regazo, ubicar una fotografía frente al cliente, o mover un
arreglo floral a una mesa junto a él son todos ejemplos de introducción de elementos
significativos.
Un elemento significativo no tiene necesariamente que ser un objeto tangible
sino que puede también ser algo inmaterial como música o sonidos. El terapista
puede poner una cinta de la música que le gusta al cliente, o traer una grabación de
sonidos tales como las voces de los nietos, por ejemplo. Una vez más, uno no
debería tener ninguna expectativa de respuesta por parte del cliente. Por el
contrario, el terapista debe conceder tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
comience a sentirse cómodo en su presencia y con la incipiente relación, teniendo
siempre en mente que aún los menores gestos requieren un esfuerzo inmenso del
cliente que se encuentra en esta etapa. El terapista debe observar las reacciones del
cliente hacia los elementos para planear sus acciones futuras en concordancia. La
estrategia de saludo significativo continúa usándose en este período.
Participación en Actividades de Interés para el Cliente
Para algunos clientes, la participación en actividades puede significar un gran

paso. Una invitación verbal a participar puede no ser suficientemente motivadora, y
puede ser incluso percibida como desafiante o amenazadora. Por el contrario, el
terapista debería participar él mismo en actividades significativas al alcance del
cliente, incluso aunque el cliente esté aparentemente pasivo, por ejemplo mirando
televisión.
El sólo hecho de estar cerca del cliente, acompañándolo mientras descansa o
hace cualquier cosa de su gusto puede ser efectivo. Otro abordaje posible es
participar en actividades que uno sepa son de interés del cliente en su cercanía
aunque éste no tome parte activamente en la acción.

46
Generación de Interacción
Los métodos mencionados en la estrategia previa pueden ser usados

repetidamente haciendo cada vez intentos más directos de invitar al cliente a
participar, pero nunca se debe insistir. La idea no es forzar la interacción con el
cliente, sino comunicar respeto y placer por las actividades que uno sabe son
importantes para el cliente. El terapista puede también pedir ayuda, opiniones,
sugerencias, etc. con esas actividades. Un sinfín de actividades pueden usarse, de
acuerdo con los intereses y preferencias de cada cliente. Pueden ser actividades de
tipo pasivo, como leer o escuchar música, o más activas como cantar, pintar, coser,
etc. Si no es posible realizar las actividades que solían interesar al cliente en el
pasado debido a limitaciones de espacio u otros recursos, es necesario buscar
alternativas apropiadas. Por ejemplo, si el interés de un cliente era jugar al béisbol,
pueden incorporarse revistas o posters relacionados con ese deporte, si eso parece
complacer al cliente.
La interacción entre cliente y terapista sigue siendo muy simple en esta
etapa, y aún no se traslada más allá del espacio personal del cliente. La duración de
cada encuentro varía de acuerdo con las reacciones del cliente. En general, no se
recomienda más de 30 minutos, dos o tres veces al día. Al finalizar cada encuentro,
los materiales introducidos deberían estar relativamente cerca de la persona. El
terapista debe reconocer verbalmente que ha disfrutado de compartir tiempo y
experiencias con el cliente.
Una vez que el cliente comienza a responder a los intentos del terapista de
involucrarlo en actividades, comienza a desarrollarse una relación de reciprocidad.
Cuando este momento llega, el terapista puede intentar la invitación directa a
participar en actividades. Este es un proceso gradual que requiere cuidadosa
consideración de la actividad elegida, el tiempo escogido, etc. La aceptación de la
invitación marca el primer intento por parte del cliente de explorar el mundo de los
otros. La participación del cliente puede, en este momento, tomar la forma de
participar como observador, de tomar parte activa en la actividad, de hacer
comentarios sobre ella, o de ayudar a otros con una actividad que estén realizando.
Para facilitar una relación de reciprocidad y mutuo respeto, el terapista debe ser
flexible y respetar la decisión del cliente si éste elige no participar.
Hacia el final de la Etapa 1, el terapista debe estar aún muy alerta a las
comunicaciones sutiles, no verbales, del cliente. Sin embargo, mediante la compañía
continua, los repetidos saludos significativos y el compartir con el cliente actividades
significativas, el terapista busca afinar las habilidades del cliente de establecer
contactos sociales. Con el tiempo, terapista y cliente deberían acumular un repertorio
de experiencias compartidas que enriquezcan las interacciones. A medida que el
cliente es consistentemente involucrado en las actividades rutinarias que tienen lugar
durante los encuentros con el terapista, la reciprocidad en la relación aumenta.
Usando el CV
Una vez más, el CV debe usarse como orientador del progreso a través del
Módulo Exploratorio. Hacia el final de la Etapa de Validación, el cliente debería
comenzar a mostrar los signos más básicos de volición de acuerdo con el CV, tales
como mostrar curiosidad e iniciar acciones sin dudar. Se sugiere que estos
indicadores estén presentes antes de introducir al cliente en el estadio siguiente del

47
Módulo Exploratorio. Volviendo a la historia de Lidia, se ilustrarán los pasos y
estrategias utilizados con ella en la Etapa de Validación.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Estrategias de Validación
Como Lidia tenía una tolerancia muy baja a la interacción con otros, la
terapista comenzó con dos visitas por día de sólo cinco minutos cada una. Conocer
los intereses pasados de Lidia permitió a la terapista hacer los comentarios
pertinentes durante la etapa de validación. La terapista comenzó sus visitas
saludando a Lidia por su nombre y haciendo comentarios sobre Puerto Rico y la
música latina. La terapista dejó que las reacciones de Lidia guiaran la duración y el
contenido de sus comentarios. Por ejemplo, la madre de Lidia había explicado que
Lidia mostraba incomodidad haciendo sonidos con la boca. Así, el silencio de Lidia
indicaba que estaba dispuesta a seguir escuchando.
A veces Lidia hacía ruido con los dientes, o le arrojaba una almohada a la
terapista. Otras veces, escuchaba. Hacia el final de la primera semana, Lidia miró a
la terapista por primera vez. Las visitas tenían lugar siempre a la misma hora. La
terapista siempre dejaba bien claro cuándo sería el próximo encuentro,
relacionándolo con eventos clave en la vida del pabellón, tales como el desayuno, o
después de la medicación. La continuidad es un elemento muy importante en la
Etapa de Validación.
Una vez que el contacto visual de Lidia con la terapista se hizo más frecuente
que sus expresiones de incomodidad, la terapista supo que Lidia estaba disfrutando
más de las visitas. En consecuencia, la terapista aumentó el tiempo que pasaba con
ella. En ese entonces, la terapista comenzó también a traer a la habitación objetos
significativos para Lidia. Por ejemplo, trajo una radio pequeña y algunas revistas
coloridas. La terapista colocaba estos elementos cerca de la cama, donde eran
accesibles a Lidia. El abordaje de las visitas continuaba siendo el mismo, observando
de cerca las reacciones de Lidia hacia los objetos. Al principio Lidia sólo los miraba.
Sin embargo, esto indicaba al menos que Lidia mostraba curiosidad por ellos, aunque
no los manipulara. Por otra parte, en este punto no se espera que la participación
activa ocurra.
hasta completarla
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E E E E E E E E E E E E E E
I I I I I I I I I I I I I I
D D D D D D D D D D D D D D
P P P P P P P P p P P P P P
La Figura 5-1 muestra los resultados del primer CV de Lidia, reflejando su baja
volición. Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudoso I=Involucrado E=Espontáneo

48
Al principio la terapista encendía la radio muy suavemente y se sentaba en el

suelo mientras hojeaba las revistas (tal como Lidia solía hacer en su casa). Mientras
tanto, Lidia miraba a la terapista y se balanceaba al ritmo de la música en la radio.
La música parecía relajarla. Ahora, la rutina terapéutica consistía de intervalos de 15
minutos a la mañana y a la tarde. Además de los comentarios habituales, la terapista
también comenzó a hacer comentarios sobre su participación compartida en estas
actividades.
Esta rutina se continuó por dos semanas, durante las cuales la terapista hizo
intentos de cambiar la estación de radio y de pasar las revistas a Lidia. Los primeros
intentos no fueron bien recibidos por Lidia, a pesar de los estimulantes comentarios
de la terapista. Lidia le tiraba las revistas a la terapista por la cabeza. Cuando esto
ocurría, la terapista simplemente recogía las revistas y volvía a hojearlas como antes.
La terapista decidió entonces mantener la misma estrategia, pero alterando
un sólo elemento por vez (p. Ej. , cambiar la estación de radio). Esto no requería la
participación de Lidia en la misma manera en que lo hacía ofrecerle las revistas. Lidia
indicaba que disfrutaba los cambios de música cambiando el ritmo de su balanceo.
Ahora, Lidia era capaz de balancearse al son de la música durante la sesión entera,
mirando a la terapista y a la radio cuando quería que ella buscara una nueva
estación con música diferente. Estos nuevos comportamientos volicionales aparecen
reflejados en el segundo CV de Lidia ilustrado en la Figura 5-2.
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P P P P P P P P P P P P P P
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo
Figura 5-2: Resultados del Segundo CV de Lidia

49
A medida que la terapista empezaba a entender mejor a Lidia y que Lidia
aprendía qué esperar de la terapista, su relación se iba volviendo más fluida. Un día,
después de un mes de repetidos encuentros, al llegar la terapista a la cita encontró a
Lidia esperándola sentada en la cama y cambiando las estaciones de radio ella
misma. Esto reflejaba la habilidad volicional de Lidia de anticipar lo que iba a
suceder. También reflejaba el creciente sentido de eficacia de Lidia basado en su
confianza en otra persona y en la certidumbre de ser capaz de controlar sus propias
experiencias.
Consecuentemente, la terapista decidió continuar con otras actividades que
involucraran música, porque la música, más que ninguna otra cosa, suscitaba en
Lidia el deseo de actuar. La terapista eligió cantar las canciones que Lidia elegía en la
radio mientras que Lidia se balanceaba a su ritmo. Un día, mientras que participaban
en esta rutina, la terapista preguntó a Lidia si la dejaba buscar una canción en la
radio, y Lidia entonces le entregó la radio a la terapista para que pudiera hacerlo.
Muchas de las sesiones siguientes incluyeron este “compartir” entre la terapista y
Lidia. Con el tiempo, hojear revistas también llegó a ser una actividad compartida.
Notando que Lidia pasaba más tiempo escuchando música popular melódica,
la terapista decidió cantar una de estas canciones para Lidia. Eligió una canción
familiar en castellano. Lidia comenzó a balancearse al son de la canción, y a
acompañar la música con sus propios murmullos. Y por vez primera, sonrió. Como se
ha dicho anteriormente, la terapista sabía, gracias a la entrevista basada en el OPHI-
II que había realizado con los padres de Lidia, que la sonrisa en Lidia no sólo
significaba que estaba disfrutando, sino también que estaba experimentando un
sentido de eficacia. Cantar en castellano pasó a ser una actividad importante para
Lidia, una que pedía realizar regularmente, iniciando las melodías por sí misma. Un
día, cuando la terapista había terminado la sesión del día, Lidia dirigió su primera
palabra a la terapista: “Más”. El puntaje del tercer CV de Lidia, después de un mes y
medio en la Etapa de Validación, se muestra en la Figura 5-3. Este puntaje mostraba
que Lidia ya estaba lista para moverse a la siguiente etapa del Módulo Exploratorio.
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Figura 5-3: Puntaje del Tercer CV de Lidia

50
Intervenciones Ambientales y la Influencia de las Experiencias Corporales
Es importante destacar que cuando no se encontraba con la terapista, Lidia

seguía pasando la mayor parte del tiempo rolando en la cama y frotando su cuerpo
contra las sábanas. Esto refleja qué importante era el ambiente para la estimulación
del desempeño ocupacional de Lidia. La terapista usó sus experiencias con Lidia para
educar al personal de enfermería sobre cómo reforzar el trabajo realizado durante las
sesiones de terapia ocupacional, incorporando elementos importantes tales como
saludar a Lidia en castellano y manteniendo elementos significativos en su
proximidad. Antes de pasar a la segunda etapa del Módulo Exploratorio, dos sucesos
importantes tuvieron lugar. Primero, Lidia fue referida a una consulta con un
odontólogo, y luego, fue trasladada a un nuevo pabellón dentro del hospital.
Lidia continuaba haciendo rechinar sus dientes y haciendo ruidos molestos
con la boca, pero cuando comenzó a sonreír, la terapista notó que sus dientes
estaban en muy mal estado. Aparentemente, la pobre condición de sus dientes le
causaba mucho dolor. La terapista llamó la atención del equipo terapéutico sobre los
dientes de Lidia, y se decidió que Lidia recibiera atención dental en el hospital.
La terapista preparó a Lidia para el tratamiento, explicándole cómo sería la
intervención que recibiría. También ofreció acompañar a Lidia en sus visitas al
dentista, y Lidia indicó que aceptaba. Así, la terapista coordinó con el personal de
enfermería que las citas fueran hechas cuando ella pudiera estar presente.
Es importante notar que la volición está íntimamente ligada a las experiencias
corporales. Factores tales como el dolor pueden interferir con el proceso volicional.
La terapista había llegado a creer que la baja tolerancia de Lidia a los estímulos que
no podía controlar, así como su resistencia a actividades que involucraban caminar,
estar parada o continuas combinaciones de acciones motoras, estaban relacionadas
con su dolor crónico.
Después del tratamiento dental, el psiquiatra de Lidia decidió cambiarla a un
nuevo pabellón de acuerdo con las normas del hospital y del pabellón de agudos. En
consecuencia, se hizo necesario comenzar a hacer los ajustes ambientales para que
la mudanza fuera lo más suave posible. Por una parte, desde su llegada al hospital,
Lidia no había salido aún de su habitación con excepción de su visita la dentista, que
había sido bastante difícil. En el nuevo pabellón, Lidia debería compartir una
habitación con otras dos personas. Aún tenía dificultad tolerar conversaciones a su
alrededor. El nuevo pabellón también tenía expectativas más altas de
funcionamiento. Allí, se esperaba que los pacientes se bañaran todos los días, que
mantuvieran sus ropas en orden, que comieran en el comedor, y que permanecieran
relativamente tranquilos. Este pabellón estaba especialmente diseñado para
pacientes “difíciles de manejar”.
La terapista de Lidia hablo con el jefe de enfermeros del nuevo pabellón para
disponer que un voluntario ayude a establecer la rutina de saludar diariamente a
Lidia en castellano y mantenga la habitación de Lidia de manera adecuada. Además,
negoció los ajustes necesarios para satisfacer las necesidades de Lidia y mantener la
continuidad del trabajo terapéutico que se estaba realizando con ella. Estos fueron
las medidas acordadas:
 Lidia sería autorizada a comer en su habitación hasta que le fuera posible

tolerar la permanencia en el comedor.
 Durante su conversación con el enfermero, la terapista ocupacional había
descubierto la existencia en el pabellón de una gran bañera antigua en un

51
baño que estaba fuera de uso. Recordando que a Lidia le gustaba jugar con
agua cuando estaba en su casa, la terapista decidió tratar de motivar a Lidia
a usar la bañera en lugar de la ducha para su higiene personal. Lidia se
sentiría más en control del agua en la bañera que con el agua corriente de la
ducha. Además, le sería posible estabilizar su cuerpo en la posición sentada.
El enfermero aceptó la decisión de probar la bañera con Lidia.
 La terapista pidió que se diera a Lidia la cama más cercana a la ventana, para
permitirle recibir el sol y la brisa tal como a ella le gustaba. También pidió
que la cama fuera colocada contra la pared, para que Lidia pudiera apoyarse
en ella al sentarse. Esta posición de la cama le daría a Lidia la privacidad que
necesitaba.
El día en que Lidia fue transferida al nuevo pabellón, sus padres y la terapista
estuvieron allí para acompañarla. La terapista mostró a Lidia la cama nueva y su
espacio personal, dándole la oportunidad de tocar la cama y abrir la ventana. Lidia
pasó alrededor de diez minutos sintiendo la cama y rolando en el suelo. Ese día no
comió, sino que arrojó la comida al ayudante de enfermería mientras se balanceaba
continuamente. La terapista había esperado esta regresión porque conocía la
extrema sensibilidad de Lidia a las condiciones ambientales.
Las dos personas que compartían la habitación con Lidia se sentían ansiosas
ante su presencia. Trataban de ayudar, pero sin éxito. Así, la terapista les enseñó
maneras de acercarse a Lidia y de decirle algunas breves frases agradables en
castellano.
Lidia pasó los primeros días en el nuevo pabellón muy enojada rechazando
todo contacto con la terapista. La terapista, por su parte, continuó usando la rutina
familiar de saludar a Lidia y hablarle sobre música en castellano algunos minutos
cada vez. Una vez que Lidia pareció volver a prestarle atención, la terapista comenzó
a poner música suave en la radio junto a su cama. A partir de ese momento, Lidia
volvió a responder a la terapista como lo había hecho anteriormente. La misma
rutina que había tenido lugar en el primer pabellón fue reiniciada en el nuevo, sin
cambios durante una semana, hasta que Lidia se adaptó a la mudanza.
En este momento, con Lidia reestabilizada en su nivel volicional previo, le fue
posible avanzar a la siguiente etapa del Módulo Exploratorio, el desarrollo de la
disposición para explorar el ambiente.
Etapa 2: Desarrollo de la Disposición para Explorar el Ambiente
Esta etapa del Módulo Exploratorio afianza la relación de reciprocidad iniciada

en la etapa de Validación. Los principales objetivos de esta etapa son:
 Facilitar la exploración de intereses en contextos novedosos

 Facilitar el comportamiento ocupacional autoiniciado
 Facilitar la confianza de probar cosas nuevas
En la Etapa 2, el cliente sale de su espacio personal y entra en contextos

ambientales novedosos, facilitando una mayor exploración. Al llegar a la Etapa 2 el
cliente debería indicar al menos algunos signos básicos de volición tales como
mostrar curiosidad o iniciar acciones con dudas. En general, en esta etapa el cliente
está comenzando a sentirse más conectado con su entorno y está más dispuesto a
explorar las oportunidades que éste le ofrece. Sin embargo, aún depende en gran

52
medida de los apoyos ambientales para poder hacerlo. El terapista que trabaja con
un cliente en esta etapa debe considerar el emergente sentido de exploración del
cliente al proveer oportunidades.
Al igual que la Etapa 1, la Etapa 2 consiste en diferentes estrategias. Las
estrategias de la Etapa 2 son:
 Llevar rutinas familiares a espacios nuevos

 Facilitar la observación de otros que participen en actividades de interés
 Invitar mediante hacer cosas en presencia del cliente
La Tabla 5-3 delinea estas estrategias, que son explicadas con mayor detalle en el
texto siguiente.
Tabla 5-3: Disposición para Explorar el Ambiente
Llevar rutinas familiares a Establecer un cambio (el espacio), dar lugar a la exploración,
espacios nuevos pero mantener una rutina familiar para permitir un sentido de
seguridad en medio de lo novedoso.
Facilitar la observación de Exponer al cliente a otros clientes que participen en actividades

otros que participen en familiares y significativas para facilitar nuevas formas de
actividades de interés participación y nuevos intereses.
Invitar mediante hacer Similar a la Etapa de Validación – hacer preguntas, compartir

cosas en presencia del automáticamente partes de actividades, o dar al cliente
cliente propiedad sobre una tarea.
Llevar Rutinas Familiares a Espacios Nuevos
La Etapa 2 se caracteriza por la introducción de creciente novedad y cambio.

En esta etapa el terapista puede comenzar a introducir un cambio, como por ejemplo
el espacio en que tienen lugar las sesiones. Esto puede lograrse llevando una rutina
familiar a un espacio nuevo, donde los estímulos sean ligeramente diferentes y se
facilite la oportunidad de desarrollar sentimientos exploratorios. Al conservar la rutina
familiar, el cambio se mantiene a niveles manejables de modo que no sean
demasiado abrumadores para el cliente. El terapista debería continuar acompañando
al cliente en la rutina, ofreciendo apoyos como antes. A modo de ejemplo, el
terapista puede, en vez de traer revistas a la habitación del cliente, invitar al cliente a
otra habitación donde haya estantes con revistas para que él elija.
En este paso, no debe plantearse al cliente ninguna expectativa de
participación o del tiempo que pasen en el espacio nuevo. Por el contrario, el cliente
debe sentirse libre de observar o participar en actividades según se sienta cómodo.
Los ambientes y actividades escogidas deben ser consistentes con el conocimiento
que el terapista tiene de los intereses y valores del cliente. El tiempo que el cliente

53
pase en la situación o espacio nuevo debe aumentar gradualmente, pero ser flexible
es aún muy importante.
Observación de Otros que Participan en Actividades de Interés
Una vez que el cliente se encuentra cómodo con la rutina en un espacio

nuevo, puede introducirse otro cambio. Por ejemplo, el terapista puede elegir invitar
al cliente a observar otras personas que estén realizando una actividad de interés.
Estas actividades pueden ser algo que el cliente haya disfrutado en el pasado. Por
ejemplo, si un cliente disfruta de armar rompecabezas en su habitación, puede
disfrutar de un espacio donde otras personas estén armando un rompecabezas en
grupo. Observar a otros realizando esta rutina familiar puede recordar al cliente sus
propias posibilidades de hacer lo mismo. Tales variaciones son útiles para estimular
curiosidad e interés. Inicialmente, el cliente puede elegir ser sólo un observador de la
actividad. El simple hecho de estar cerca de otros involucrados en algo que él
disfruta puede facilitar un sentido muy básico de pertenencia y conexión social. Este
sentido, a su vez, promueve el desarrollo del sentido de capacidad e importancia
personal del cliente. Las oportunidades de observar y de estar entre otras personas
pueden ayudar a facilitar una mayor preocupación por el cuidado de si mismo y el
aspecto personal con el objetivo de incrementar el sentido de capacidad personal. El
terapista debe aumentar gradualmente la exposición del cliente a ambientes nuevos,
mezclando situaciones novedosas con rutinas familiares de modo de no abrumar al
cliente.
A menudo, los clientes necesitan desarrollar intereses nuevos. El terapista
ocupacional encuentra con frecuencia clientes que no pueden seguir participando en
intereses pasados, o que no se sienten ya atraídos por los mismos intereses.
Enfermedades o daños recién adquiridos, u otros cambios vitales mayores pueden
promover esta situación. En tales casos, el terapista debe intentar determinar cuáles
elementos de intereses o actividades pasados atraían a la persona de modo de
ofrecer oportunidades de exploración que tengan un atractivo similar. El terapista
debe esforzarse en proveer al cliente oportunidades de observación de actividades
dentro de contextos de interés potencial para el cliente. Tales oportunidades facilitan
la adopción de nuevas formas de participación o de nuevos intereses.
Invitar a Través del Hacer en Presencia del Cliente
En este paso el cliente comienza a dar señales de interés por las nuevas
alternativas a las rutinas familiares. Estas señales pueden incluir el pasar más tiempo
observando las situaciones nuevas, acercarse un poco más al área donde la actividad
tiene lugar, dirigir la palabra a otros involucrados en ella, ir espontáneamente al
lugar donde la actividad se desarrolla, etc. En este paso, el terapista debe promover
la participación con mayor entusiasmo y apoyar todo intento que el cliente haga de
participar en la actividad.
El terapista invita a participar a través del hacer, usando la estrategia descrita
en la Etapa 1. El terapista elige una actividad significativa e interesante para el
cliente y participa en ella de tal modo que el cliente se sienta libre de observar, o de
unírsele. Por ejemplo, el terapista que sabe que un cliente se interesa por arreglos
florales puede elegir hacer un arreglo cerca de él. El terapista puede involucrar al
cliente haciendo preguntas tales como: “¿No son preciosos estos claveles?” O,
“¿Podrías ayudarme con esto?”. No es necesario que el cliente responda. Sin

54
embargo, al formular estas preguntas el terapista muestra aprecio por la presencia
del cliente durante la actividad y abre oportunidades para que el cliente se involucre.
Estas preguntas también comunican que el terapista tiene confianza en las
posibilidades del cliente de desempeñar distintas tareas. El terapista puede también
determinar que es apropiado dar al cliente propiedad sobre una parte de la tarea.
Por ejemplo, puede entregarle las flores al cliente para que éste las coloque en el
florero, o darle la oportunidad de elegir las flores que le gusten más. Todo intento
que el cliente haga por participar deber ser alentado y apoyado.
Una vez más, el tiempo que un cliente pase en una actividad nueva puede
variar de unos pocos momentos a media hora o más, y puede cambiar de acuerdo
con el sentido de confianza del cliente. El terapista debe evaluar cuánto tiempo
promover la participación del cliente observando sus reacciones verbales y no
verbales.
El mismo abordaje es válido al cambiar de contexto. Observar cómo otros
participan puede animar la participación del cliente. El terapista puede asistir al
cliente colaborando con él en actividades o pidiéndole ayuda en una actividad dada.
Con estas experiencias se busca establecer un sentido de continuidad. Permitiendo
que el cliente se apropie de partes de una actividad cotidiana o seguir un horario
establecido de actividades ayuda a promover esa continuidad. Como siempre, no se
debe presionar al cliente a participar de ninguna manera. Por el contrario, la
participación y exploración de diferentes actividades deben ser experiencias
gratificantes y placenteras.
Con el tiempo, el cliente puede explorar varios contextos y actividades que
hayan sido en el pasado fuentes de placer y disfrute. El terapista puede trabajar con
el cliente en el desarrollo de una rutina basada en esas experiencias. Para asegurar
que estas experiencias sigan siendo placenteras, el terapista puede proveer al
cliente con una variedad de opciones interesantes. La participación en una variedad
de actividades prepara al cliente para realizar elecciones y para la próxima etapa del
Módulo Exploratorio.
Hacia el final de la Etapa 2, el cliente puede comenzar a mostrar señales de
intentar cosas nuevas y comenzar a demostrar cada vez más intereses. También
pueden demostrar más curiosidad que en la Etapa 1. El siguiente segmento del caso
de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 2.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 2:

Desarrollo de la Disposición para Explorar el Ambiente
La experiencia de Lidia con la Etapa 2 del Módulo Exploratorio aconteció poco

después del cambio de pabellón. En este pabellón, la terapista descubrió que había
disponible una gran bañera. La terapista sabía por la historia de Lidia que jugar con
agua había sido una actividad que Lidia adoraba cuando niña. Por lo tanto, la
terapista invitó a Lidia a dejar la habitación (su espacio personal) y a ver este cuarto
de baño con su gran bañera. La bañera estaba llena de agua. Al principio, Lidia la
observó en silencio.
La terapista se acercó a la bañera y comenzó a mover la superficie del agua
con sus manos, mientras cantaba en castellano para Lidia. Esta era una manera de
invitar a Lidia a compartir la actividad. Lidia simplemente sonrió mientras escuchaba
la canción sentada al borde de la bañera. Lidia pasó así más de 20 minutos,
indicando a la terapista que la actividad la complacía y que podía ser incorporada a
su familiar rutina diaria.
Al día siguiente, Lidia visitó una vez más el cuarto de baño con la terapista, y esta
vez tocó el agua mientras permanecía sentada en el borde de la bañera. La terapista

55
imitó la acción de Lidia, reafirmando su decisión de iniciar esta acción. Lidia sonrió y
miró a la terapista. Esta sonrisa era aún más importante porque estaba dirigida a la
terapista y era un indicación de que por primera vez Lidia reconocía que estaban
compartiendo una actividad significativa. Esta simple expresión indicaba que Lidia
había mejorado su causalidad personal a tal punto que podía comunicar su placer a
otra persona.
En respuesta a la expresión de Lidia, la terapista sugirió que Lidia entrara en
la bañera y jugara con el agua. Aunque Lidia sonrió al escuchar esto, se cubrió la
cara con las manos. La terapista entendió este gesto de la siguiente manera. Aunque
Lidia quería probar la bañera, estaba dudosa. Se sentía atraída por la actividad, pero
sus valores de modestia la hacían sentir vergüenza de quitarse las ropas frente a otra
persona.
Por eso, la terapista preguntó a Lidia si prefería que ella saliera del baño para
que Lidia pudiera quitarse la ropa y entrar en la bañera. Pero Lidia respondió: “No”.
En vez, Lidia entró a la bañera con la ropa puesta. Incluso tomó la mano de la
terapista y la movió por el agua. Lidia se quedó en la bañera por alrededor de media
hora.
Al final, estas interacciones en la bañera llevaron a que Lidia tomara sus
baños matinales en la bañera lavándose sola con jabón y esponja. Esta nueva
actividad resultó tan benéfica que al regresar a la habitación Lidia comenzó a
escoger su ropa ella misma. A medida que Lidia mostraba más iniciativa y necesitaba
menos apoyo para continuar esta rutina, un nuevo miembro del personal de
enfermería le fue presentado, quien también comenzó a trabajar de cerca con ella.
De esta manera, Lidia comenzó a confiar en la otra gente del pabellón. Su rutina se
volvió mas activa a medida que su confianza crecía. Escuchaba música, cantaba,
hojeaba revistas y tomaba su baño diario. Lidia sonreía con más frecuencia y
respondía: “Hola” cuando alguien la saludaba. Se fueron introduciendo nuevas
actividades, como bailar y dar paseos alrededor del pabellón. Se trajo una mecedora
a su habitación, y se la colocó cerca de su cama. Su compañera de cuarto le enseñó
cómo usarla, ya que Lidia nunca había visto una.
El próximo paso incluyó desarrollar orgullo por su aspecto. Lidia no había
lavado o peinado su cabello desde su llegada al hospital, y no dejaba que nadie lo
hiciera por ella. Con mucho estímulo, lograba lavar su cabello, pero no tenía éxito en
sus intentos de peinarlo correctamente. Finalmente permitió que la enfermera la
ayudara. Cuando el trabajo estuvo listo, Lidia corrió al espejo y por primera vez en
años, se miró. Sonrió y dijo: “Linda”. El puntaje de CV de Lidia en esa época aparece
en la Figura 5-4.

56
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Figura 5-4: Puntaje del Cuarto CV de Lidia
Etapa 3: Elección
En la Etapa 3 el cliente toma cada vez más control sobre su participación en

actividades. Los principales objetivos de esta etapa son:
 Continuar facilitando el desarrollo de sentimientos exploratorios

 Facilitar el proceso de autovalidación al explorar los propios valores e
intereses mediante la actividad
 Afianzar el sentido de importancia y capacidad personal mediante
oportunidades de elegir actividades
La tabla 5-4 muestra una visión global de las principales estrategias usadas en la
Etapa 3. En el texto que sigue se discuten en mayor profundidad. Son similares a las
usadas en la Etapa 2 e incluyen:
 Aumentar la novedad (nuevos espacios, gente, etc.)

 Aumentar las invitaciones a participar

57
Tabla 5-4: Elección
Similar a la Etapa 2 Alentar al cliente a elegir participar en actividades y rutinas

Aumentar la novedad nuevas y familiares por períodos más largos. Comenzar a
(nuevos espacios, gente, facilitar relaciones recíprocas con otras personas
etc.)
Aumentar las invitaciones Dentro de una mayor participación, otorgar mayor oportunidad
a participar de toma de decisiones inmediatas
Una vez que el cliente ha tenido la oportunidad de experimentar con

diferentes opciones de actividades de interés en la Etapa 2, está listo para comenzar
a elegir actividades en las cuales le gustaría participar con más frecuencia. En
general, la predisposición del cliente para entrar en esta nueva etapa la indican una
mayor espontaneidad y autonomía en la participación en actividades. Los indicadores
pueden tomar la forma de comentarios verbales sobre las opciones preferidas, o
simplemente la participación en algunas opciones con más frecuencia que en otras.
En esta etapa el terapista también puede intentar aumentar la participación
del cliente en actividades tales como simples tareas de aseo que no son muy
atractivas pero que son importantes para permitir al cliente tomar parte en
actividades que disfruta. Por ejemplo, intentar peinarse diariamente para continuar
siendo aceptado en un grupo puede ser una parte importante de la rutina de un
cliente. El terapista debería tomar el tiempo necesario para explorar qué actividades
son de importancia personal para cada cliente y por qué.
Establecer rutinas diarias y semanales es muy importante para ayudar al
cliente a comenzar a anticipar y planear ocupaciones. El terapista puede facilitar este
proceso proveyendo a los clientes oportunidades de elegir actividades y decidir
cursos de acción. Hablar con el cliente para planear horarios de actividades para el
día o la semana es una manera de hacer esto. Discutir opciones con el cliente es otra
manera. Algunos clientes necesitan más asistencia para hacer elecciones, tales como
que se limite el número de opciones que se les ofrece a dos alternativas. El terapista
debe animar y reafirmar las elecciones realizadas por el cliente. De manera similar,
ofrecer oportunidades para que el cliente exprese sus valores e intereses es
importante. Acordarse de pedir opiniones al cliente, por ejemplo, es importante,
tanto como lo es hacer comentarios empáticos sobre sus preferencias, o involucrarlo
en conversaciones sobre temas de su interés. Cuanto más un cliente ejercite hacer
elecciones y tomar decisiones inmediatas sobre su participación, más podrá confiar
en sí mismo como ser único y valedero.
En la Etapa 3 las intervenciones son muy similares a las descritas en las
etapas previas. El terapista debe buscar facilitar la involucración de la persona en
actividades significativas por períodos más largos y con mayor frecuencia.

58
El proceso de validación introducido al principio del Módulo Exploratorio debe
continuar siendo aplicado con el objetivo de que el cliente establezca relaciones de
reciprocidad (tal como la establecida con el terapista) con otras personas.
Hacia el final de la Etapa 3, se espera que el cliente muestre curiosidad, se
mantenga involucrado, y muestre que una actividad es significativa de manera
espontánea. También puede iniciar acciones regularmente, pero sólo con
considerable apoyo y estímulo. Finalmente, el cliente puede también comenzar a
indicar objetivos. Con el tiempo, el terapista verá emerger más ítems del CV y niveles
de espontaneidad mayores reflejados en el puntaje del cliente. El segmento del caso
de Lidia que se presenta a continuación ilustra las estrategias de la Etapa 3.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 3: Facilitación de Elecciones
Lidia comenzaba a sentirse más cómoda con su rutina y a sonreír con mayor
frecuencia. Su contacto con otras personas aumentaba y a menudo decía “Hola” a
quienes pasaban a su lado. Eventualmente, la terapista invitó a Lidia a comer en el
comedor.
La terapista recomendó al resto del personal que se permitiera a Lidia
sentarse sola, o con unas pocas personas conocidas. También recomendó que se le
permitiera comer sola o con sus compañeras de cuarto con quienes se sentía muy
cómoda. Al principio, no se esperaba que Lidia se sentara con otras personas. Lidia
hizo la transición al comedor con éxito.
La tolerancia de Lidia a estar en el mismo ambiente con otras personas
continuaba aumentando. Comenzó a tomar mayor iniciativa en andar por el pabellón
sin necesidad de apoyo. Por ese entonces, la terapista acompañó a Lidia a una casa
club de pacientes organizada por terapistas ocupacionales que se encontraba fuera
del pabellón. Lidia recibió una visita guiada del nuevo espacio. Respondió de manera
positiva y espontáneamente usó una mecedora y una radio, que eran elementos
familiares en el espacio nuevo. Caminó por toda el área tocando los muebles al
pasar. Durante toda la visita no dejó de sonreír. El puntaje del CV de Lidia en aquella
época se muestra en la Figura 5-5.
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Figura 5-5: Puntaje del Quinto CV de Lidia

59
Etapa 4: Placer y Eficacia en la Acción
Las estrategias de la Etapa 4 se enfocan sobre todo en el afianzamiento de

los logros de las etapas anteriores, así como en la facilitación del creciente sentido de
eficacia personal. Los objetivos de esta etapa incluyen:
 Afianzar los sentimientos exploratorios, el sentido de la importancia personal

y el sentido de capacidad mediante la participación preliminar en roles
 Continuar el proceso de autovalidación
 Afianzar la eficacia personal en la toma de decisiones
 Desarrollar la apreciación de las propias habilidades
Las estrategias usadas en la Etapa 4 aparecen delineadas en la Tabla 5-5 y se

explican con detalle en la discusión que sigue. Son:
 Facilitar la participación en proyectos cooperativos

 Incorporar la retroalimentación
 Facilitar el sentido de la historia de vida
Tabla 5-5: Placer y Eficacia en la Acción
Facilitar la participación en Facilitar un sentido de pertenencia social al proveer

proyectos cooperativos oportunidades de tomar parte en proyectos cooperativos de
cualquier tipo sin importar que sean pequeños.
Incorporar la Iniciar un proceso muy simple de autoevaluación y

retroalimentación reafirmación basados en experiencias concretas en proyectos
cooperativos.
Facilitar un sentido de Comunicar y compartir un sentido de continuidad en las

continuidad en el experiencias mediante un proceso simple de interpretación y
desempeño ocupacional anticipación de participación futura en proyectos cooperativos.
Facilitar la Participación en Proyectos Cooperativos
En la Etapa 3, el terapista y el cliente cooperan para desarrollar rutinas

diarias y semanales significativas de acuerdo con las elecciones del cliente. Tales
rutinas deben enfocarse primero en el desarrollo de un sentido de pertenencia o de
ser parte de actividades comunes. La participación preliminar en roles comienza en
esta etapa. Hay que distinguir esta participación de la asunción real de roles. Aunque
es posible que el cliente desempeñe actividades o cumpla con funciones
consideradas partes de un rol, puede que no participe en el rango completo de
funciones que hacen un rol, o incluso que no se sienta aún identificado con ese rol

60
en particular. Es importante recordar que los roles se componen de expectativas
externas del ambiente para el desempeño del rol y de las expectativas internas y
deseos de la persona para cada rol (Kielhofner, 2002).
En la Etapa 4 el foco de la participación en roles se encuentra en satisfacer
las expectativas externas del rol (p. Ej., en hacer algo que sea útil, necesario y
valioso para otros). La participación en proyectos cooperativos en los que cada
persona hace una contribución única, no importa cuán pequeña, permite al cliente
comenzar a experimentar esa clase de participación.
Un proyecto cooperativo implica la participación de varios miembros que
contribuyen a una serie de actividades con una meta común. En la Casa Club
Reencuentros, por ejemplo, tales proyectos proveen continuas y variadas
oportunidades de tomar parte en metas comunitarias que son esenciales al
funcionamiento de la casa. La preparación del almuerzo en la casa club es un
ejemplo. Trabajando en grupo los miembros del equipo de cocina deciden qué
preparar para el almuerzo, pero luego cada miembro desempeña una función en
particular. Las tareas se distribuyen entre los miembros del equipo según las
necesidades: una o dos personas compran los ingredientes, cortan los vegetales,
revuelven y mezclan los ingredientes, preparan el jugo, tienden los manteles sobre
las mesas, etc. Cada miembro contribuye de acuerdo con sus habilidades y toda
contribución es importante. Por ejemplo, es posible que un miembro no haga más
que poner los manteles. Sin embargo, esta tarea es una pieza necesaria en el
proceso de preparar y servir el almuerzo.
Otro ejemplo de proyecto grupal cooperativo la revista mensual de la casa
club. La revista, llamada “Lazos”, es planeada y realizada por los miembros. Además
de contribuir con artículos, reflexiones, poesía, ilustraciones, etc., al contenido de la
revista, los miembros contribuyen con el proceso de armado tipeando, cortando y
pegando, fotocopiando, compaginando, etc. La revista se vende entre los miembros
de la comunidad.
Los dos proyectos descritos tienen metas significativas y tangibles para los
miembros involucrados (alimentar la casa club, comunicarse con la comunidad), y
cualquier miembro, sin importar su nivel funcional, puede tomar parte en estos
proyectos.
Por lo tanto, cuando nos referimos a proyectos grupales cooperativos nos
referimos a proyectos grupales que cumplen con ciertos principios. Estos son:
 Los proyectos son significativos e interesantes. Es decir que persiguen una

meta real, tangible y relevante a la experiencia de cada miembro. Implican
continuidad y proveen oportunidades continuadas de participación en
actividades significativas de la vida real.
 La participación no requiere un nivel de habilidades en particular. Cualquier

cliente puede participar haciendo su contribución única. El énfasis es en la
participación social y en el desarrollo de una identidad social, no en el
desarrollo de habilidades de ninguna clase (incluyendo habilidades sociales).
 Clientes con variados niveles de habilidad trabajan juntos en un proyecto con

igual sentido de pertenencia. Por ejemplo, un ingeniero con desorden de
ansiedad puede contribuir un artículo intelectual a “Lazos”, mientras que un
adolescente con una discapacidad del desarrollo contribuirá pegando lenta y
deliberadamente una serie de elementos en papel para fotocopiar. Cada
contribución es valiosa y necesaria. Esto es especialmente importante en
clientes con una autoestima muy baja, que necesitan sentirse importantes

61
ante los demás. Por otra parte, esta perspectiva rebate uno de los mitos de la
terapia ocupacional que dice que los grupos deben consistir de miembros de
igual nivel funcional para ser terapéuticos.
 El proyecto es siempre planeado y realizado en cooperación con otros.
Usando este abordaje, el cliente puede pasar de ser un observador externo,

tal vez tímido y cauteloso, a ser parte integral de un grupo. Esto ocurre aún si el
único rol del cliente en el grupo es ayudar con una parte de una tarea. Cuando el
cliente está listo, puede ir asumiendo más y más tareas dentro del proceso del
proyecto grupal. La participación puede iniciarse planeando, organizando, y
trabajando con otros en roles cooperativos hasta que el proyecto esté concluido. El
terapista debe continuar promoviendo la toma de decisiones dentro de una actividad
ofreciendo a los clientes oportunidades de elegir materiales, tareas, cursos de acción,
etc. A medida que el cliente desarrolla más habilidad y espontaneidad en la toma de
decisiones el terapista puede proveer situaciones más desafiantes tales como incluir
al cliente en la solución cooperativa de problemas.
Los indicadores de que el cliente está listo para situaciones más desafiantes
incluyen:
 Muestra mayor espontaneidad en la toma de decisiones

 Muestra que la participación es importante
 Muestra iniciativa con frecuencia
 Indica metas
Incorporación de la Retroalimentación
La segunda estrategia usada en la Etapa 4 es la retroalimentación, o la

iniciación de un proceso muy simple de autoevaluación y participación en el proceso
volicional. Después de que el cliente haya completado la participación en un proyecto
o en alguna parte de un proyecto, el terapista puede ayudarlo a comenzar a
reflexionar sobre la experiencia haciendo preguntas concretas y específicas. En
este punto aún no ocurre un proceso completo de interpretación de la propia
participación. Por el contrario, el terapista y el cliente se centran en el examen de las
expectativas con que el cliente participó en el proyecto, cómo ha sido la experiencia,
y cuáles fueron los resultados específicos. De esta manera, el terapista reafirma las
experiencias del cliente en los contextos de participación. El foco es siempre el
desempeño de la tarea y los logros concretos de los proyectos y no se busca explorar
las razones para participar.
El uso terapéutico de uno mismo es otro elemento clave en este proceso. El
terapista debe estar dispuesto a compartir apropiadamente sus propias historias con
el cliente (experiencias similares, errores cometidos, etc.). Este compartir tiene el
objetivo de ratificar la experiencia propia del cliente.
Comunicación de un Sentido de la Historia de Vida
Durante el Módulo Exploratorio, el cliente está apenas comenzando a

construir el proceso volicional de experimentar, interpretar y anticipar su
participación en ocupaciones. El foco es en la parte inicial del proceso (experimentar)
y los vínculos con el pasado, presente y futuro no son aún examinados a fondo como
para construir una narrativa personal. Sin embargo, el terapista es consciente de que

62
entra en la vida del cliente como un agente facilitador de la continuación de su
historia de vida. Este proceso implica ayudar al cliente a colocar las elecciones de
actividad y ocupacionales en perspectiva.
De acuerdo con el MOH, las elecciones ocupacionales son elecciones de vida
inmersas en una vida en desarrollo (Kielhofner, 2002). Tales elecciones conectan
identidades pasadas, presentes y futuras y conllevan la creación de la narrativa
personal.
“Narrar algún aspecto de la propia vida significa hacer una historia de la

propia experiencia, aún si esa historia es sólo para uno mismo. Las historias
también pueden anticipar el futuro al continuar lo que ha sucedido en la
propia vida en algún desenlace imaginario. Las historias de vida que
construimos contienen e integran los temas de causalidad personal, valores e
intereses. Así, el proceso volicional de hacer elecciones ocupacionales está
enclavado en la narración de una historia en desarrollo: una historia
mediante la cual le damos sentido a nuestras circunstancias.” (Kielhofner,
2002)
Durante el Módulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar con

elecciones de actividad. Estas elecciones tienen por foco las circunstancias
inmediatas y el futuro próximo. Tal como se ha dicho anteriormente, el foco de la
consultoría con el cliente en esta etapa es afianzar esas elecciones y la experiencia
de participación. A medida que las experiencias se afianzan y acumulan, el cliente
está listo para pasar al proceso de interpretación de esas experiencias y examinar
cómo se relacionan con su historia de vida. En la Etapa 4 del Módulo Exploratorio el
cliente comienza a ver la continuidad entre sus experiencias. Este proceso de
interpretación se continúa e intensifica en el nivel siguiente del Proceso de
Remotivación, el Módulo de Competencia.
Como se ha explicado con anterioridad, la exploración se extiende a lo largo
de todo el proceso de rehabilitación. Una vez que el cliente ha completado las etapas
correspondientes al Módulo Exploratorio en ambientes familiares (como el hogar), las
etapas dos y tres se repiten en ambientes nuevos, como el barrio, centros
comunitarios, casas de familiares, lugares de trabajo, etc.
Con cada nueva situación, el cliente debe explorar las demandas y
oportunidades presentes así como sus propias capacidades de funcionar en esas
nuevas circunstancias. La duración del período de exploración en cada nuevo
ambiente dependerá de los apoyos y demandas que cada uno plantee y de las
experiencias previas del cliente. El cliente puede responder en unas situaciones
mejor que en otras, y así el tiempo dedicado a la exploración varía. De la misma
manera, aún una persona que ha pasado por todas las etapas del Módulo
Exploratorio y ha llegado a los niveles más altos del Proceso de Remotivación puede
todavía necesitar validación al enfrentarse con situaciones nuevas.
Nunca se debe forzar a un cliente a participar en ambientes donde será
rechazado. Cada ambiente debe ser analizado cuidadosamente para determinar si es
apropiado para un cliente.
Hacia el fin de la Etapa 4 los comportamientos volicionales emergentes
indican un creciente entusiasmo y confianza personal en la actividad. El cliente puede
mostrar iniciativa de manera espontánea y estar más involucrado en la indicación de
objetivos, aunque para esto puede necesitar aún apoyo y aliento, por lo tanto no es
todavía espontáneo. Además, el cliente comienza a mostrar intentos incipientes de
solucionar problemas y corregir errores. Finalmente, un sentido emergente de mayor

63
energía y emoción en la actividad puede comenzar a aparecer. El segmento siguiente
del caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 4.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Desarrollo del Sentido de Placer
Lidia comenzó a asistir regularmente a la casa club. Se le mostró la cocina y

pronto se interesó en ella. Al principio sólo observaba a los demás durante las
sesiones de repostería, y se les unía para comer el pastel. Todavía necesitaba que
inicialmente la terapista la acompañe en situaciones sociales nuevas. Sin embargo,
una vez que se volvió familiar con el espacio y la gente, comenzó a ir por si misma.
En la casa club se le ofreció el rol de mantener la sala, lo que incluía limpiar los
muebles, poner música en el tocadiscos, y lavar los platos en la cocina. Lidia aceptó
el rol y fue capaz de cumplir con éxito las tareas requeridas.
En esta época la rutina de Lidia era la siguiente. Cada día daba un paseo al
aire libre y luego pasaba algún tiempo cantando. Tomaba un baño diario en la
bañera y arreglaba su cabello. Comía las tres comidas diarias en el comedor.
Finalmente, hacía las tareas en “Nuestro Lugar”, la casa club. El puntaje del CV de
Lidia al final de esta última etapa del Módulo Exploratorio se muestra en la Figura 5-
6.
Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudos0 I= Involucrado E= Espontáneo

Figura 5-6: Puntajes del Sexto CV de Lisa
Muestra Curiosidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos
Intenta Corregir
Invierte Energía
Muestra Orgullo
Busca Desafíos
Inicia Acciones
Completarla
Problemas
Adicional
Adicional
Errores
Figura 5-6: Puntaje del Sexto CV de Lidia

64
El Módulo Exploratorio y la Naturaleza Transpersonal de la Volición
Hacia el final del Módulo Exploratorio el cliente ha comenzado a experimentar

un sentido de identidad social. Esto resulta del proceso iniciado con la validación y la
reafirmación recibida de una persona: el terapista. El uso de las estrategias descritas
en las etapas iniciales y las estrategias propias del Módulo Exploratorio (estar con y
hacer con el cliente) facilitan el sentido del valor propio que prepara al cliente para
un contacto social cada vez mayor. Así, el terapista es un elemento clave en el inicio
del proceso de desarrollar la volición del cliente.
A medida que comienza a experimentar otra gente y un sentido de su
participación en esfuerzos cooperativos con otros, y a recibir de ellos una mayor
reafirmación y validación, el cliente comienza a sentir una creciente confianza en su
habilidad para ejercer un impacto sobre personas y situaciones. La aceptación social
comunicada por otros y el consiguiente sentido de pertenencia son también
elementos claves en la formación de la volición.
El Ambiente Social
Se ha discutido la importancia de los factores ambientales, especialmente del

ambiente social, en la volición. El Proceso de Remotivación debe incluir
intervenciones ambientales de todas las maneras relevantes posibles. El segmento
final del caso “Lidia, una Sonrisa de Esperanza” describe las estrategias que se
enseñaron a la familia de Lidia, su red social más inmediata e importante. La sección
siguiente ilustra cómo las estrategias del Módulo Exploratorio abordan el ambiente
social.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 5:

Intervenciones con los Padres y Resultados
Mientras las intervenciones con Lidia estaban en marcha, sus padres también
continuaban participando en sesiones educativas con la terapista ocupacional quien
les enseñaba nuevas maneras de trabajar con Lidia. Durante esas sesiones los
padres aprendieron maneras demostrar a Lidia su afecto de manera que no fuera
una experiencia negativa para ella. Por ejemplo, en vez de frotarle la espalda, se les
enseñó a poner sus manos firmemente sobre los hombros de Lidia y a limitar sus
expresiones verbales a un solo comentario. Los padres comenzaron a notar el
progreso en el desempeño y reacciones de Lidia. Esto les proporcionaba bienestar
mientras esperaban el momento de regresar a casa.
Durante todo el tiempo que trabajaba con Lidia, la terapista trabajaba
también con los padres, enseñándoles cómo ayudar a su hija. Primero, les enseñó
cómo compartir actividades con ella. Juntos participaban en esas actividades,
ganando un sentido de control sobre las nuevas técnicas. Como los padres eran
analfabetos, se diseñó un manual con fotos para que les sirviera de instrucción de
regreso en Puerto Rico. Los padres reconocieron que aunque les resultaba duro, se
iban sintiendo más cómodos absteniéndose de demostrar su afecto por Lidia
mediante expresiones físicas. También aprendieron a identificar las medicaciones de
Lidia por el color, de manera que no hubiera confusión. Pronto dominaron el proceso
de administrar las medicaciones.

65
Los padres de Lidia aprendieron otras maneras de apoyar a Lidia. Estaban
emocionados al ver su progreso. El padre incluso fabricó una hamaca para que Lidia
la use de regreso en su casa.
Finalmente, los padres y el equipo terapéutico decidieron que ya era tiempo
de que Lidia regresara a su hogar. En preparación para el alta, la terapista instruyó a
los padres cómo proveer a Lidia con un rol en el hogar. Revisó la rutina que Lidia
había establecido en el hospital y discutió con los padres la manera de replicarla en
su casa. La terapista también dio a los padres instrucciones sencillas sobre cómo
observar si las necesidades volicionales de Lidia estaban satisfechas o si se le
estaban presentando desafíos demasiado altos.
Durante cuatro meses después del alta médica la terapista realizó
seguimientos periódicos por teléfono. La hermana de Lidia dio a sus padres
instrucciones y dinero para que pudieran ir al pueblo cercano donde había un
teléfono y llamaran a la terapista al hospital en horarios preestablecidos. Los padres
informaron a la terapista que Lidia continuaba manteniendo su rutina, disfrutaba
ayudando a su mamá a limpiar la casa y se hamacaba en su nueva hamaca.
Informaron también que Lidia seguía sonriendo.
RESUMEN DEL MÓDULO EXPLORATORIO
Al completar el Módulo Exploratorio el cliente ha adquirido una solidez

volicional básica. Ha ganado un creciente sentido de capacidad y de importancia
personal, y comienza a sentirse más cómodo en ambientes familiares y nuevos. El
cliente primero desarrolla un sentido de la conexión consigo mismo, con objetos,
espacios y situaciones. Gradualmente, las sucesivas experiencias positivas con esas
conexiones lo llevan a una creciente interacción con el ambiente y a un sentido de
sus propios intereses. A medida que las interacciones comienzan a incluir situaciones
más desafiantes y cooperativas, el cliente comienza a desarrollar un mayor sentido
de propósito en ellas. Cuando el cliente deja el Módulo Exploratorio del Proceso de
Remotivación, está listo para enfrentar más desafíos, responsabilidades, y
oportunidades de fijar metas.

66

67
CAPITULO SEIS
El Módulo de Competencia

68
CAPITULO SEIS
EL MODULO DE COMPETENCIA
¿Cuáles son las Metas y Objetivos del Módulo de Competencia?
Durante la última etapa del Módulo Exploratorio la participación del cliente en

rutinas se vuelve más consistente y continua. Las elecciones de actividad se vuelven
más espontáneas. Los objetivos principales del Módulo Exploratorio eran afianzar el
sentido de importancia personal, el sentido de capacidad personal, y la conexión
confortable con el ambiente. Cuando el cliente avanza al Nivel II del Proceso de
Remotivación, el Módulo de Competencia, el énfasis del proceso cambia. En el nivel
anterior, las estrategias eran aplicadas con la idea de facilitar la conexión social
independientemente del tipo de participación alcanzado.
Ahora, las expectativas sociales de participación en roles otorgan un mayor
énfasis al cómo el cliente desempeña las tareas necesarias. La calidad de la
participación de la persona comienza a adquirir más importancia. El foco de la
participación pasa a ser enfrentar crecientes desafíos dentro de los roles
significativos, y/o aceptar cambios ambientales así como cada vez mayores
expectativas de desempeño.
Durante el Módulo de Competencia el cliente experimenta cambios en las
demandas y contextos del desempeño. Es de esperar que durante este módulo se
observe una creciente habilidad para adaptarse a esos cambios, una consistente
solución de problemas, y una mayor habilidad para tomar decisiones de manera
independiente. En otras palabras, el Módulo de Competencia se caracteriza por
enfrentar y experimentar situaciones que impliquen una mayor toma de riesgos que
en el Módulo Exploratorio. En el Módulo de Competencia el cliente continúa poniendo
a prueba las capacidades existentes en situaciones más desafiantes y/o adquiere
nuevas capacidades. Para respaldar este proceso de poner a prueba las propias
capacidades en circunstancias nuevas es indispensable el sentido básico de eficacia
desarrollado en el Módulo Exploratorio. Por su parte, el sentido de eficacia continúa
desarrollándose a medida que el cliente afianza sus capacidades en situaciones
novedosas. De manera similar, el proceso de enfrentar desafíos exitosamente y
adaptarse a los cambios, junto con la reflexión concomitante sobre esas experiencias
que tiene lugar en el Módulo de Competencia, sustenta la participación espontánea
en situaciones desafiantes que sobrevendrá durante el último nivel, Logro.
Como se ha mencionado previamente en este manual, el terapista debe tener
en cuenta la “microrealidad” del cliente al considerar el cambio volicional. Así,
durante el Módulo de Competencia, la experiencia de nuevos desafíos y la adaptación
a los cambios asumirá diferentes procesos y diferentes circunstancias para cada
cliente. Para un cliente con una larga historia de desempleo, la experiencia de
competencia asumirá la forma de aprender nuevas destrezas laborales. Para un
cliente que anhela ser aceptado por los demás, puede significar hacerse cargo de
una tarea de limpieza en la residencia donde vive. Para un cliente que ha
permanecido aislado por largo tiempo, puede significar volver a invitar viejos amigos
a su casa. Para una persona con un bajo nivel cognitivo que vive en un hospital y

69
tiene dificultades para adaptarse a los cambios en el ambiente, puede implicar
aceptar un cambio en el espacio que ocupa en la sala de estar. En cada uno de estos
ejemplos el factor clave para determinar la experiencia de competencia es la
percepción del cliente de haber enfrentado con éxito un desafío nuevo y significativo.
El terapista debe usar lo que sabe de la historia de vida del cliente, de sus intereses
y valores, para trabajar cooperativamente con él en el descubrimiento de contextos
relevantes en los cuales experimentar competencia. La Figura 6-1 muestra el Módulo
de Competencia como una transición entre exploración y logro.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS

DESAFIOS
EXPLORACION
Figura 6-1: El Módulo de Competencia en el Proceso de Remotivación
Aunque en este nivel el cliente puede emprender más, el terapista aún debe
considerar el grado de desafío y responsabilidad que cada cliente puede enfrentar de
acuerdo con su nivel funcional. Los desafíos deben ser ajustados constantemente
para adecuarlos a las necesidades individuales. A medida que su tolerancia lo
permita, el cliente podrá asumir mayores responsabilidades.
Las responsabilidades pueden aumentarse a medida que el cliente adquiere
más habilidades, se ajusta a las nuevas circunstancias, o comienza a desempeñar
nuevas tareas dentro de un rol significativo. Por ejemplo, una persona puede
comenzar el proceso de reanudar el rol de madre aprendiendo primero las destrezas
de cocina necesarias para alimentar a sus niños. El aprendizaje de nuevas destrezas
puede incluir planificar, comprar, y manejar el presupuesto para la comida. A medida
que sus habilidades aumentan y va tomando más responsabilidades asociadas con el
rol de madre, su confianza personal y sentido de eficacia dentro del rol aumentan
también, lo que eventualmente le facilitará la asumción continuada de
responsabilidades en áreas que van más allá de la preparación de comidas.

70
Las estrategias propias del Módulo Exploratorio (validación, introducir
novedad, facilitar elecciones) también se usan en el Módulo de Competencia cuando
son necesarias. En el Módulo de Competencia las funciones del terapista son:
 Ofrecer oportunidades desafiantes para incrementar el sentido de eficacia

 Incrementar expectativas para facilitar el desarrollo de habilidades
 Proveer consejería individual para facilitar la construcción de la narrativa
ocupacional del cliente. Esta narrativa ayuda a visualizar cómo avanzar más
allá de los problemas y desafíos pasados y presentes hacia un futuro posible
y aceptable con un creciente sentido de continuidad y perspectivas positivas.
El Módulo de Competencia: Etapas, Metas y Estrategias
La Tabla 6-1 muestra las etapas, metas y estrategias del Módulo de Competencia. En
la sección siguiente se los discute con mayor precisión.
Tabla 6-1: Etapas, Metas y Estrategias del Módulo de Competencia
ETAPA ESTRATEGIAS DEL TERAPISTA METAS PARA EL CLIENTE
 Ofrecer acompañamiento  Aumentar el sentido

Internalización del físico y emocional en emergente de eficacia
sentido de eficacia situaciones nuevas y  Comenzar a observar las
desafiantes experiencias según se
 Facilitar el aprendizaje de relacionan con el
destrezas cuando sea cumplimiento de metas
apropiado  Desarrollar un sentido de
 Introducir proceso de responsabilidad en
consejería y la proyectos personales y
retroalimentación colectivos
 Prepararse para la
Vivencia y relato de  Permitir “momentos de participación espontánea
la propia historia reflexión” o desorden en en roles valiosos
el proceso de cambio  Incrementar el
 Continuar el proceso de procesamiento de
consejería promoviendo experiencias y comenzar
mayor autoconocimiento a relacionarlas con metas
mediante análisis y personales u
preguntas cada vez más ocupacionales
profundas  Intensificar el proceso de
planificación
 Incrementar el sentido de
responsabilidad y
autonomía al cumplir con
las demandas de los
proyectos y/o
circunstancias personales

71
Etapa 1: Internalización del Sentido de Eficacia
Durante el Módulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar un sentido
más consistente de eficacia con respecto a su participación en roles en proyectos
cooperativos. También comienza a ejercitar el proceso de realizar elecciones de
actividad. En consejería individual y mediante el uso de la retroalimentación, el
terapista guía al cliente en la incipiente reflexión sobre estas experiencias.
El emergente sentido de eficacia desarrollado en el Módulo Exploratorio
prepara al cliente para el nuevo énfasis en cumplir con las expectativas de
desempeño propias del Módulo de Competencia. A medida que las expectativas de
desempeño cambian, debe darse al cliente más oportunidades de reflexionar sobre
sus experiencias. El sentido de continuidad en la experiencia se va desarrollando más
y más, permitiendo una creciente anticipación y planificación de experiencias futuras.
Por añadidura, estrategias introducidas durante la fase exploratoria tales
como llevar rutinas familiares a espacios nuevos, facilitar la toma de decisiones,
incorporar la retroalimentación y establecer un sentido de la historia de vida
continúan usándose durante el Módulo de Competencia. Hay un cambio de énfasis,
sin embargo, en el uso de esas estrategias. El foco ahora se centra en aumentar la
autonomía mediante el aumento de las demandas y desafíos.
En los párrafos siguientes se examinan las estrategias que el terapista puede
usar en la Etapa 1 del Módulo de Competencia. Estas son:
 Ofrecer acompañamiento físico y emocional en situaciones nuevas y

desafiantes
 Facilitar el aprendizaje de destrezas cuando sea apropiado
 Introducir el proceso de consejería y el uso de la retroalimentación
Ofrecer Acompañamiento Físico y Emocional

en Situaciones Nuevas y Desafiantes
Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando consiguen

adaptarse a cambios en el ambiente, desarrollar una mayor tolerancia a los cambios,
o experimentar eficacia personal en situaciones novedosas. Estos cambios incluyen
cualquier combinación de nuevos espacios, nueva gente, nuevas rutinas o maneras
de hacer las cosas, nuevos objetos, etc.
El terapista ayuda al cliente a hacer estos ajustes ofreciendo
acompañamiento, e incorporando estrategias usadas en el Módulo Exploratorio
cuando son apropiadas, de acuerdo con las necesidades del cliente. Puede ser
necesario que el terapista acompañe al cliente a medida que enfrenta desafíos
crecientes. Este acompañamiento se refiere al “hacer con” el cliente y sirve para
validar las experiencias del cliente y para afianzar su sentido de confianza en sus
habilidades. Acompañar al cliente puede tomar muchas formas. El terapista puede
acompañar al cliente en su búsqueda de trabajo preguntando cómo marcha el
proceso, mostrando entusiasmo por los logros obtenidos, escuchando las dudas, etc.
En otras circunstancias el terapista puede acompañar de manera concreta, visitando
sitios con el cliente mientras éste busca recursos o información. La cantidad de
apoyo que el terapista provee debe ser cuidadosamente calculada para satisfacer las
necesidades del cliente de manera apropiada.

72
Facilitar el Aprendizaje de Habilidades o Destrezas
Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando aprenden

nuevas habilidades y destrezas. A continuación se enumeran algunas maneras de
facilitar el proceso de aprendizaje de destrezas:
 Cambiar las expectativas externas de un rol existente

 Facilitar la asumción de nuevos roles dentro de contextos significativos
 Identificar roles de responsabilidad ligeramente mayores que estén al alcance
del nivel de habilidades actual del cliente
En cada uno de estos casos, el cambio de expectativas o de contextos crea

un incremento en las demandas y plantea al cliente la necesidad de ajustar su
desempeño.
Las situaciones de aprendizaje deben ser presentadas en pequeños
incrementos con metas realizables. El cliente debería tener una clara indicación de lo
que se espera de su desempeño. Con algunos clientes, el terapista deberá explicar
cuáles son los requerimientos del desempeño y negociar con ellos (llegar
puntualmente, cumplir con los plazos, no salir del grupo cuando se siente frustrado,
aprender a permanecer callado mientras otros hablan, etc). Con otros, el terapista
deberá usar instancias concretas y específicas para demostrar o facilitar el
aprendizaje de habilidades. Para que ésta última estrategia sea efectiva, las
instancias fortuitas de aprendizaje deben señalarse al cliente cuando ocurren o
inmediatamente después.
El tipo de habilidades que el cliente aprender también debe ser
cuidadosamente evaluado. Los puntos a considerar incluyen:
 Las habilidades deben ser relevantes para el cliente y los contextos en que
vive, trabaja, etc.
 Las habilidades deben encontrarse dentro de las posibilidades de aprendizaje
del cliente.
 El aprendizaje de habilidades debe suceder dentro del marco de contextos y
roles significativos.
Introducir el Proceso de Consejería y el Uso de la Retroalimentación
El desarrollo de un sentido de eficacia y competencia es un proceso gradual.

De manera gradual y creciente el cliente puede relacionar su participación y
elecciones de actividad con metas personales. La consejería individual y otras
interacciones espontáneas entre el cliente y el terapista facilitan este proceso. En el
Módulo Exploratorio, el foco de las sesiones individuales estaba en el procesamiento
de la experiencia de participación, y éste sigue siendo el foco durante la Etapa 1 del
Módulo de Competencia. El terapista comparte sus observaciones del cliente para
ayudarlo a examinar sus experiencias y pensar cómo pueden relacionarse con metas
futuras. Sin embargo, el procesamiento de experiencias en esta etapa es guiado por
la tolerancia del cliente, su propia interpretación de las experiencias y su habilidad de
anticipar otras experiencias basado en las presentes al considerar metas futuras. En
consecuencia, puede que cliente y terapista se enfoquen exclusivamente en objetivos
concretos e inmediatos. Este proceso prepara al cliente para cuando más tarde, en la
Etapa 2, comience a explorar metas ocupacionales en mayor profundidad.

73
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 1 del Módulo de
Competencia
Además del Cuestionario Volicional, la Autoevaluación del Funcionamiento

Ocupacional (OSA) (Baron, Kielhofner, Iyenger, Goldhammer & Wolensky, 2001) y la
Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1988) son
herramientas apropiadas para la Etapa 1 del Módulo de Competencia.
A continuación se describe brevemente cómo pueden usarse el OSA y el WEIS en el
Proceso de Remotivación.
El OSA permite a la persona examinar sus propias habilidades y su ambiente
y comenzar a priorizar áreas críticas en necesidad de cambio. Provee información
sobre la percepción que el cliente tiene de su competencia ocupacional y se lo puede
administrar repetidamente durante el curso de la terapia.
El OSA consta de dos formularios de autoevaluación. El primero incluye una
serie de enunciados sobre el funcionamiento ocupacional al cual los clientes
responden clasificándolos en función de cuán bien los desempeñan, usando una
escala de cuatro puntos. Luego, los clientes responden a los mismos enunciados
indicando cuán importante cada uno de ellos es, usando una escala de tres puntos.
El segundo formulario incluye una serie de enunciados sobre el ambiente de la
persona, y se lo completa de manera similar. Una vez que los clientes han
identificado las áreas de dificultad, establecen prioridades para el cambio
completando la columna apropiada. Algunos clientes pueden determinar sus
prioridades con independencia, y luego las discuten con el terapista. Otros necesitan
o desean más estructura y pueden realizar el proceso completo con el terapista. El
OSA también ofrece un formulario en el que terapista y cliente registran y repasan
formalmente las metas y objetivos de la terapia (Kielhofner, 2002, p.221).
El terapista continua evaluando el impacto ambiental durante esta etapa. Se
llama impacto ambiental a “las oportunidades, apoyos, demandas y limitaciones que
el ambiente físico y social ejercen sobre un individuo en particular” (Kielhofner, 2002,
p.103). Herramientas de evaluación tales como el WEIS (Moore-Corner y otros,
1988) proveen ejemplos de criterios a considerar cuando se examinan los contextos
en que el cliente desempeña sus ocupaciones. El Cuestionario Volicional también
contiene una sección para evaluar el ambiente.
Para obtener estas evaluaciones contactar a:
Carmen Gloria de las Heras
Reencuentros
Avenida Italia 710 Providencia, Santiago de Chile
E-mail: reencuentros@reencuentros.cl
Etapa 2: Vivencia y Relato de la Propia Historia
En la Etapa 2 del Módulo de Competencia el cliente continúa el proceso

iniciado en la Etapa 1 y sigue enfrentando crecientes demandas en el desempeño de
roles. Durante la Etapa 1 el cliente enfrentó algún tipo de desafío que le requirió
desarrollar la habilidad de ajustarse a los cambios. El sentido de eficacia sigue
creciendo a medida que estos desafíos son enfrentados con éxito y el cliente
comienza a ver continuidad en su participación en actividades. Así se va
desarrollando también un creciente sentido de confianza en el desempeño de los
roles valorados.

74
En la Etapa 2 del Módulo de Competencia el cliente se prepara para buscar
desafíos de manera espontánea. Esto puede tomar la forma de iniciar
espontáneamente el proceso de fijar metas a largo plazo. Esta espontaneidad, sin
embargo, no se ve reflejada de manera consistente en el comportamiento del cliente.
El terapista debe facilitar el desempeño en esa área.
En la Etapa 2 del Módulo de Competencia, dos son las estrategias principales
que usa el terapista ocupacional:
 Permitir momentos de reflexión

 Continuar el proceso de consejería
El Cambio es con Frecuencia Desordenado:

Permitir Momentos de Reflexión
La volición del cliente varia de un rol a otro y de un área del desempeño

ocupacional a otra. Los valores e intereses, así como factores ambientales incluyendo
el apoyo o desafíos percibidos contribuyen a estas variaciones.
Por otra parte, no es infrecuente que durante el Módulo de Competencia el
cliente experimente períodos de aparente disminución en su competencia. Esto es
especialmente común cuando el cliente hace frente a las demandas de mayores
responsabilidades en concordancia con habilidades recientemente adquiridas. Se
puede decir que esos períodos son “momentos de reflexión”.
¿Qué le pasa al cliente durante los “momentos de reflexión”?

Durante estos períodos el cliente comienza a retirarse de la actividad, rechaza
invitaciones a participar en roles, regresa a conductas viejas, etc. Por ejemplo, un
cliente que parecía haber logrado un alto nivel de competencia en sus roles y que
parecía estar listo para tomar desafíos adicionales, de repente parece abandonar sus
esfuerzos y en lugar de avanzar vuelve a antiguos patrones de comportamiento
indicadores de un menor sentido de eficacia.
De acuerdo con el MOH, estos momentos no significan que el cliente no ha
hecho importantes progresos y continuará haciéndolos. Por el contrario, estos
momentos representan la natural necesidad de hacer una pausa y considerar la
trascendencia de asumir nuevas responsabilidades, de decidir desempañar tareas
más difíciles, de adentrarse en ambientes nuevos, etc. Proveen la oportunidad de
reflexionar sobre si las destrezas y habilidades existentes son adecuadas para
enfrentar los desafíos que se van a intentar, o para considerar el impacto real de
factores como enfermedades u otras limitaciones.
¿Qué hacer durante los “momentos de reflexión”?

El terapista contribuye a que los momentos de reflexión sean fecundos
explorando con el cliente las razones para que éstos ocurran y poniendo en
perspectiva eventos que podrían parecer de fracaso. Para conseguirlo el terapista
puede:
 Recordar al cliente los logros y progresos que continua demostrando

 Asegurar al cliente que el próximo desafío está dentro de sus posibilidades a
pesar de la pausa actual
 Ayudar al cliente a entender los elementos de la situación que llevaron al
rechazo o retirada del contexto de desempeño

75
 Mantener el proceso de validación y reafirmación iniciado en las etapas
iniciales del Módulo Exploratorio a medida que el cliente mostraba mayor
competencia en sus habilidades de enfrentar responsabilidades y desafíos.
Así, el terapista facilita la continuidad del progreso del cliente aceptando

estos momentos y ayudándolo a no perder de vista las metas a largo plazo a pesar
de los momentos de duda.
A medida que el cliente amplía sus perspectivas de pasado, presente y futuro,
la consejería individual comienza a centrarse en el establecimiento de metas a largo
plazo. Comienza a establecerse una relación entre las elecciones de actividad y
elecciones ocupacionales. El terapista ayuda al cliente a ver esta relación y a
examinar metas de vida significativas para el cliente.
Continuar el Proceso de Consejería Promoviendo Mayor

Autoentendimiento Mediante Análisis y Preguntas cada Vez más Profundos
Ahora, la consejería adopta una cualidad más interpretativa a medida que el

desempeño y la participación se examinan desde el punto de vista de las habilidades
concretas que se han desarrollado. La consejería individual en esta etapa se centra
en:
 Terapista y cliente examinan si los cambios son importantes en función de las

metas del cliente.
 El procesamiento se mantiene simple, usando parámetros o indicadores
básicos y claros para evaluar el comportamiento volicional y el proceso
volicional de experimentar, interpretar, anticipar y elegir.
 El procesamiento incluye la revisión de logros y el reconocimiento de
problemas y estrategias personales para hacer frente a desafíos concretos.
Terapista y cliente analizan también cómo las elecciones del cliente afectan
su desempeño y sus metas. Esto puede incluir la evaluación específica de elecciones
de actividad como manera de trabajar en pos de las metas. De esta manera, cliente
y terapista son partícipes de un proceso de planificación y solución de problemas
cooperativo. Este proceso se inició en el Módulo Exploratorio cuando cliente y
terapista comenzaron por vez primera a reflexionar sobre la participación. En el
Módulo de Competencia la colaboración entre cliente y terapista está más ligada al
propósito de anticipar metas. El cliente comienza a explorar el proceso lento y
gradual de fijar metas y planificar, usando objetivos a corto plazo (semanal, por
ejemplo) para examinar su progreso.
Dependiendo de las necesidades de cada cliente y de su nivel de tolerancia a
la exploración en profundidad de su historia de vida, el terapista adapta preguntas
para facilitar la retroalimentación. Algunas preguntas exploran de manera más
concreta la experiencia de una actividad o situación en particular. Otras ahondan
más en la relación entre esas experiencias y la historia de vida.
La Tabla 6-2 se ofrece como una guía para estructurar preguntas durante el
proceso de dar retroalimentación. Las preguntas pueden adaptarse de acuerdo con
el nivel de análisis que se considere apropiado a cada cliente en un momento dado.
Las preguntas están clasificadas en categorías que examinan el sentido de placer,
valores y causalidad personal hallado en la experiencia.

76
Tabla 6-2: Preguntas Sugeridas Para la Formulación de Retroalimentación
 ¿Disfrutó la actividad?
 ¿Qué elementos o cosas le parecieron más agradables?
SENTIDO DEL PLACER  ¿ Qué momento de la actividad recuerda mejor?
 ¿Qué cosa le gustó más hacer durante su participación?
 ¿Anhelaba participar en esta actividad?

 ¿El resultado de la actividad tuvo un efecto sobre su
experiencia personal de la actividad?
 ¿Cómo es de importante esta actividad con relación a
VALORES sus metas de vida?
 ¿Cuáles fueron los elementos positivos o negativos de
la actividad que lo afectaron más?
 ¿Qué ha cambiado para usted, y qué no?
 ¿Cómo le fue en la actividad?

 ¿Cuál fue el resultado de su participación?
 ¿A qué se debieron esos resultados?
 ¿Era una situación familiar?
 ¿Qué cosas no funcionaron y por qué?
CAUSALIDAD  ¿Qué hizo usted entonces?
PERSONAL  ¿Cuál fue el resultado de su participación?
 ¿Qué elementos dependieron más del ambiente?
 ¿Qué lo motivó a actuar?
 ¿Cómo eran las actitudes de las demás personas?
 ¿Qué hizo usted para resolver problemas?
La Tabla 6-3 sugiere preguntas para facilitar un mayor procesamiento de las

experiencias.
Tabla 6-3: Preguntas Sugeridas para Facilitar Reflexión Sobre Uno y el Ambiente
 ¿Alcanzó sus objetivos?

 ¿Alcanzó su meta?
ANALISIS PERSONAL  ¿Desempeñó su rol en esta situación, o lo intentó?
 ¿Cómo le fue al tratar de alcanzar su objetivo?
 ¿Tuvo éxito?
 Describa las circunstancias de su desempeño

 ¿Qué ocurría en aquel momento?
ANALISIS DEL  ¿Cómo era la actitud de los demás involucrados?
AMBIENTE  ¿Tuvo todos los materiales necesarios?
 ¿Cómo afectó el ambiente la gente presente?

77
La tabla 6.4 resume una serie de intervenciones durante la consejería y el
desempeño ocupacional que apoyan en la etapa de competencia la integración de los
componentes de habituación y desempeño con el proceso volicional.
TABLA 6.4 RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS EN INTERVENCIÓN

INDIVIDUAL
ÁREA PROCEDIMIENTOS
a.- Causalidad
Personal  Educación en formación y desarrollo de confianza personal.
 Listado de habilidades en diferentes ambientes.
 Listado de situaciones desafiantes confrontadas.
 Autoretroalimentación en situaciones reales.
 Análisis de expectativas internas – externas.
 Automonitoreo
 Objetivos: metas desafiantes en forma gradual.
 Consignas de acciones aplicadas a situaciones reales.
 Ejercicios de resolución de problemas, Toma de decisiones.
Instrumentos útiles:
-Cuestionario Volicional (auto-observación)
-OPHI
-Autoevaluación Ocupacional
Requisitos: Nivel de confianza personal INVOLUCRADO/ muestre al

menos iniciativa en situaciones conocidas con apoyo verbal; intente
confrontar problemas, errores en situaciones conocidas con apoyo
verbal.
b.Intereses
 Análisis potencial & recursos o alternativas ( orientación en su
relación y posibilidades reales)
 Análisis experiencias reales en las siguientes dimensiones
utilizando escala de (4-1) o la preferida por el cliente
- grado de placer.
- atracción.
- deseo de realizarlo nuevamente
Instrumentos útiles: Listado de intereses, Cuestionario Volicional.
c. Valores  Análisis de valores personales v/s expectativas del ambiente.

 Validación Valores personales
 Orientación proceso negociación acciones personales con
estándares personales / del medio.
 Educación (actitud personal).
 Ejercicios de Priorización.
- Cuestionario Volicional
- OPHI II
- Autoevaluación Ocupacional
- Listado de Roles
d.- Hábitos  Realización de horarios/ Revisión de agendas.

 Objetivos/ exigencias progresivas en horario normalizado.

78
 Límites naturales y negociación de expectativas ambientales
 Resolución de problemas.
 Ejercicios de Priorización.
 Uso de Señales Sociales.
 Automonitoreo.
- Cuestionario Ocupacional
- Pie de Vida
- Configuración de Actividad
- ACIS
- Listado de Roles
 Análisis de Expectativas Internas &

f.-Roles Externas. Ejercicios de negociación.
 Identificación de Habilidades requeridas del rol-Comparación
con las propias.
 Análisis volición en relación al desempeño del rol.
 Relacionar y analizar Volición y Desempeño.
 Análisis de demandas y estímulos en los distintos ambientes de
desempeño
Instrumentos útiles: Listado de Roles, WEIS, Entrevista Rol del

Trabajador.
 Discriminar habilidades críticas

g.- Desempeño  Priorización de habilidades críticas de acuerdo a objetivos
personales / recursos
 Desglosar habilidades críticas en unidades manejables
 Trabajar con objetivos medibles
 Enseñanza directa de habilidades
 Acordar formas de realizar las cosas o aplicar habilidades en
situaciones reales
 Automonitoreo
-AMPS
-ACIS
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 2 del Módulo de

Competencia
Además de las evaluaciones recomendadas anteriormente, el Listado de Roles

(Oakley, Kielhofner & Barris, 1985) puede ser una herramienta valiosa en la Etapa 2
del Módulo de Competencia.
“El Listado de Roles fue desarrollado para obtener información sobre la
percepción que el cliente tiene sobre su participación en roles ocupacionales a lo
largo de su vida y sobre el valor que le asigna a esos roles” (Kielhofner, 2002, p.231)
Hacia el final de la Etapa 2 del Módulo de Competencia el cliente tiene una idea más
sólida de la importancia de la participación en roles en ciertos contextos. También va
solidificando el sentido de continuidad dentro de su narrativa personal trabajando en
cooperación con el terapista para ganar un sentido de vivir y contar su historia con
mayor énfasis en las metas de vida. El Listado de Roles puede servir como una
representación concreta de las posibilidades pasadas, presentes y futuras del cliente.

79
Pueden conseguirse copias del Listado de Roles contactando a:
Carmen Gloria de las Heras
Reencuentros
Avenida Italia 710 Providencia, Santiago de Chile
E-mail: reencuentros@reencuentros.cl
Hacia el final del Módulo de Competencia los indicadores del CV muestran que el
cliente comienza a probar cosas nuevas, a intentar corregir errores, a tratar de
solucionar problemas y a buscar desafíos.
El caso clínico siguiente, la historia de Michael, ilustra el progreso a través del
Módulo de Competencia. La historia se inicia con una síntesis del paso de Michael a
través del Módulo Exploratorio y luego ilustra el uso de las estrategias del Módulo de
Competencia.
Michael, Descubriendo la Propia Voz
Antecedentes e Historia de Vida
Michael, un señor afroamericano de 40 años de edad, llegó a vivir a una residencia

transicional para personas con VIH/SIDA después de muchos años de abuso de
sustancias nocivas y de pasar repetidos períodos sin techo. Aunque su estatura era
baja, era musculoso y tenia una voz áspera y profunda. Sufría de un dolor recurrente
en la pierna derecha, producto de una antigua fractura, que de vez en cuanto lo
hacía cojear. Michael había sido diagnosticado con SIDA hacía cinco años. Sin
embargo, sólo recientemente había comenzado a recibir tratamiento, lo que incluía
tomar medicamentos tres veces al día. Michael venía de una gran familia y había
crecido en un barrio pobre de la zona oeste de Chicago. La hermana de Michael
también tenía problemas con el abuso de sustancias así como también los había
tenido un hermano menor, hasta que cometió suicido. Michael tenía una
discapacidad de aprendizaje que no había sido diagnosticada hasta el final de su
infancia. Así, ir a la escuela había sido una experiencia difícil y con frecuencia
humillante. Finalmente, a los 14 años abandonó los estudios. Con la ayuda de su
madre, Michael asistió a dos diferentes programas de entrenamiento vocacional,
pero nunca consiguió trabajo. En cambio, comenzó a viajar por el país, y llegó hasta
California.
En California Michael hizo algunos trabajos menores, y trabajó como lavador
de coches. También vendió drogas. Conoció una mujer y tuvo un hijo con ella en San
Diego, y durante un tiempo trabajó largas horas en el lavadero de coches para
proveer al niño de un hogar estable. La relación, sin embargo, se tornó abusiva y
Michael se encontró entrando y saliendo de la cárcel repetidamente bajo cargos de
violencia doméstica. Eventualmente, el niño fue retirado del hogar por las
autoridades del estado. Michael volvió a la casa de su madre en Chicago con la
esperanza de recuperar su hijo una vez que tuviera un ambiente estable donde vivir.
Cuando sus intentos fracasaron, Michael retornó a su patrón de abuso de drogas y
terminó viviendo en las calles. Llegó a estar tan enfermo que estuvo hospitalizado
por varias semanas. Fue entonces cuando fue derivado por primera vez al hogar para
personas con VIH/SIDA. Su primera estadía duró un mes. Durante ese tiempo se
mantuvo aislado, apenas interactuando con otros residentes, y las pocas veces que
lo hacía, era de manera agresiva. Cuando se hizo claro que Michael había vuelto a
usar drogas se le pidió que dejara la residencia. Pasó varios meses en un centro de

80
rehabilitación de adicciones y finalmente volvió a postular a la residencia, donde fue
aceptado.
La expectativa del programa transicional era que los residentes, en el curso
de dos años, podrían recuperar su salud y adquirir las habilidades y medios
económicos necesarios para volver a vivir independientemente. Como parte de las
condiciones para permanecer en la residencia Michael debía asistir por tres meses a
un programa ambulatorio para drogadependientes y a continuación asistir a
Alcohólicos Anónimos o Narcóticos Anónimos por lo menos cuatro veces por semana.
Síntesis del Módulo Exploratorio
Durante el tiempo en que Michael estuvo ausente de la residencia se había

contratado una terapista ocupacional quien había establecido un Taller de Arte y
Artesanías y un Centro Educativo con un laboratorio de computación y otros
recursos. Estos nuevos factores ambientales fueron muy útiles en facilitar la
exploración con Michael. La terapista notó que durante el tiempo en que no estaba
asistiendo al programa obligatorio Michael pasaba las horas ocioso en varias de las
áreas comunes del hogar, pero sin interactuar con nadie. La terapista comenzó por
pedir a Michael que la ayudara a acomodar los materiales en la sala de arte y a
organizar el Centro Educativo. En sus primeras interacciones Michael ayudó a la
terapista a cargar papeles y a apilarlos en las estanterías de la sala de arte. Luego
ayudó a cortar y pegar folletos informativos en el Centro Educativo. Durante estas
interacciones, Michael y la terapista raramente hablaban. La terapista notó que
aunque Michael dejaba la habitación de a ratos, siempre volvía y esperaba
pacientemente recibir más instrucciones.
Michael comenzó a mostrar creciente interés en la sala de arte. Comenzó a
mostrar curiosidad espontáneamente por los diferentes materiales y técnicas. Al cabo
de dos semanas, estaba pasando más y más tiempo en la sala dibujando y pintando.
Michael comenzó a mostrar orgullo por su trabajo, buscando sitios de la casa donde
exponerlo. La terapista apoyó este nuevo interés de Michael ofreciendo recursos y
oportunidades, mostrando un genuino interés por sus esfuerzos, y facilitando un
proyecto cooperativo entre Michael y otro residente. Ésto último fue especialmente
significativo pues contribuyó a aliviar el temor de Michael de no tener amigos en la
residencia. Michael trabajó por largas horas con un antiguo y popular residente que
era, además, miembro del consejo de residentes y un líder natural en el hogar.
Juntos crearon un póster que era en parte escultura y en parte collage. La terapista
notó que durante sus interacciones con el otro residente, Michael comenzaba a reír y
a hacer bromas. Cada nueva idea lo entusiasmaba. Michael estaba invirtiendo
energía adicional en su trabajo compartido. Cuando el trabajo estuvo terminado,
Michael preguntó a la terapista si podrían encontrar un marco para colocarlo. Juntos
eligieron un marco y Michael eligió colgarlo en un lugar en el vestíbulo de entrada
donde otros residentes, personal, voluntarios y otros visitantes pudieran verlo.
El interés de Michael por el arte finalmente languideció, pero a través de su
participación en él, había desarrollado importantes comportamientos volicionales.
Había mostrado iniciativa, había permanecido involucrado y había indicado intereses
con un poco de apoyo. También había indicado objetivos y realizado actividades
hasta completarlas con apoyo adicional.
A medida que el interés de Michael en las artes se iba extinguiendo, otros
intereses comenzaron a desarrollarse. La terapista había comenzado a trabajar con
algunos residentes en la realización de una revista literaria, e invitó a Michael a
formar parte del pequeño equipo de residentes, personal y voluntarios que estaban

81
preparando el primer número. Michael aceptó la invitación y comenzó a reunirse con
el grupo mientras discutían ideas, pero sin unirse al debate. Después de las
reuniones, Michael le pedía a la terapista que le expliquara más lentamente de qué
se había hablado y de qué se trataba el proyecto. Cuando Michael entendió que la
revista necesitaba artículos escritos por los residentes, compartió con la terapista que
él llevaba un diario. Un día, después de una de las reuniones, Michael pidió a la
terapista que leyera una parte y preguntó si esa era la clase de artículos que estaban
buscando para la revista. Esto es lo que la terapista leyó entonces:
Cristal y Caína
“San Francisco, California. Tomé cristal que noté en mi nariz.
Estaba sangrando. Me pregunté qué voy a hacer, entonces probé algo
diferente pinchándome día tras día. Vi huellas en mi brazo otra vez. Traté
algo diferente no enfrentar mis problemas corriendo y corriendo tratando de
encontrar paz y felicidad. Encontré a Caína estaba tan enganchado con Caína
que dejé de respetarme a mí mismo, a mi familia y hasta a mi conciencia.
Destruyó mi mundo en el mundo real Caína mundo el mundo de la oscuridad.
No vi otra luz que la de la policia. No queria salir de día, la gente me miraba.
Por eso salía de noche como un vampiro durmiendo durante el día, buscando
mi presa a la noche, como los adictos. Sin mencionar que los adictos atacan a
otros adictos, esencialmente uno ataca como una manada de lobos los
escuchas aullando a la noche. Entonces, ten miedo de la oscuridad y pide a
Dios que te deje ver la luz y vivir con Dignidad.”
La terapista descubrió que a pesar de tener escasas habilidades y

vocabulario, Michael tenía un talento natural para escribir. Michael estaba claramente
complacido y sorprendido al ver que la gente parecía disfrutar de leer sus trabajos. Al
principio se burlaba cuando la terapista los llamaba “poesía”. Mostraba sus escritos
con vacilante orgullo: “Alguien dice que es poesía, pero yo de eso no sé nada”. Así,
Michael mostraba orgullo con el apoyo de otros, confiando en sus reacciones. El
reconocimiento de los demás alimentaba su motivación para seguir escribiendo.
Michael produjo varios escritos para la revista literaria.
Michael comenzaba a mostrar iniciativa, permanecer involucrado y a mostrar
preferencias de manera consistente y espontánea en diferentes contextos
ambientales. También indicaba objetivos y realizaba actividades hasta terminarlas
con un poco de apoyo. El puntaje del CV de Michael al final del Módulo Exploratorio
puede verse en la Figura 6-2. Este puntaje se obtuvo de una serie de observaciones
realizadas en varios contextos.

82
Figura 6-2: Síntesis del CV de Michael, Módulo Exploratorio
Muestra Curiosidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos
Intenta Corregir
Invierte Energía
Muestra Orgullo
Busca Desafíos
Inicia Acciones
Completarla
Problemas
Adicional
Adicional
Errores
Módulo de Competencia Etapa 1: Internalización del Sentido de Eficacia
Ofrecer Acompañamiento en Situaciones Nuevas y Desafiantes

Durante este período hubo también un marcado cambio en las interacciones de
Michael con las demás personas de la casa. Con frecuencia se enfrascaba en
animadas conversaciones con residentes y con personal, buscando oportunidades
para hacer bromas y reír. Pronto se hizo famoso por su naturaleza animada y
bromista, un marcado cambio para el hosco hombre que seguía a la terapista con
una pila de papeles a la sala de arte hacía unos pocos meses. La terapista mantenía
contacto diario con Michael, y llegó a ser una parte importante de la red de apoyo
que la residencia le ofrecía. La terapista trabajó con el ambiente para crear
oportunidades de exploración usando recursos materiales y sociales. Después de dos
meses de esta rutina Michael comenzó a indicar que estaba listo para el nuevo
desafío.
Aprendizaje de Habilidades
La terapista había notado que Michael sentía fascinación por las computadoras del
Centro Educativo, pero que parecía temeroso de tocarlas. Así, comenzó a enseñar a
Michael algunas destrezas básicas de computación. Michael se sentía motivado por el
deseo de tipear sus escritos. Al principio, otras personas tipeaban los escritos de
Michael, pero con el tiempo desarrolló las habilidades necesarias para hacerlo solo
con un poco de ayuda. Su trabajo mostraba errores gramaticales y de ortografía, y
las palabras y oraciones aparecían separadas de manera arbitraria pero Michael
estaba visiblemente orgulloso de sus esfuerzos. Compartió con la terapista que él
nunca se hubiera imaginado que sería capaz de trabajar con computadoras.
La terapista continuaba facilitando oportunidades para que Michael
desarrollara sus intereses. Así, Michael fue incluido en el equipo de residentes que

83
estaba a cargo del mantenimiento del Centro Educativo además de seguir trabajando
en la revista literaria de la residencia. Para entonces Michael había terminado los tres
meses de su programa ambulatorio. Su rutina típica consistía en levantarse cada día
a las 7 de la mañana para asistir a una reunión, y luego volvía a la cama hasta las
11. Después del almuerzo Michael iba al Centro Educativo donde ayudaba con
proyectos, tipeaba sus poemas, o practicaba dactilografía usando un CD-ROM
instructivo. Por más de dos meses Michael se estableció en esta rutina.
Michael estaba muy orgulloso de sus escritos y con frecuencia se los
mostraba a otras personas. A menudo la gente corregía su gramática y sus errores
ortográficos. Michael comenzó a volverse más crítico de su trabajo y a hacer
preguntas relacionadas con gramática. La terapista y otros residentes empezaron a
enseñarle a Michael algunas reglas gramaticales. Ahora, parte del proceso de
escribir implicaba para Michael tratar de hacer tan pocos errores como le fuera
posible. De manera similar, comenzó a practicar dactilografía usando el CD-ROM con
el objetivo de incrementar su velocidad y disminuir sus errores. Poco a poco, Michael
estaba tratando de corregir errores, indicando objetivos, e invirtiendo energía
adicional en el contexto de su escritura. Además, mostraba espontáneamente que
esa actividad era importante para él.
En esta época la terapista todavía mantenía contactos diarios con Michael,
mostrando genuino interés por su trabajo. Otras personas significativas involucradas
en la rutina diaria de Michael eran el coordinador de actividades, voluntarios, y otros
residentes.
La terapista trabajó con Michael para establecer objetivos de aprendizaje
alcanzables. Las destrezas de Michael con la computadora llegaron a un punto en
que fue capaz de crear folletos y tarjetas de felicitaciones con un poco de ayuda de
la terapista o de otra persona. Además de su rol de ayudante en el Centro Educativo
Michael asumió el rol de creador de folletos y tarjetas cuando eran necesarios. La
terapista creó una orden de trabajo que el personal y los residentes podían
completar para pedir un folleto o tarjeta especificando en detalle el tipo de mensaje
que deseaban y el plazo de entrega. Respondiendo a los pedidos que recibía, Michael
creaba folletos anunciando actividades y eventos de la residencia, y hacía tarjetas
para fiestas o para cumpleaños con ayuda de otros.
Antes de haber asumido su nuevo rol, Michael solía llegar al Centro Educativo
a cualquier hora, generalmente después del almuerzo. En su nuevo rol, se esperaba
que estuviera disponible para ayudar a los otros residentes a partir de las 11 horas.
Sin embargo, Michael llegaba frecuentemente con atraso porque se quedaba
dormido, y necesitaba que la terapista le recordara los plazos de entrega de sus
trabajos.
Comienzo del Proceso de Consejería

La terapista ofrecía retroalimentación. Cada semana revisaban juntos el
desempeño de Michael. Evaluaban su rol en el Centro Educativo y otros compromisos
de Michael (con AA, visitas al doctor, reuniones de la residencia). Con el tiempo,
Michael comenzó a monitorear sus horarios de llegada y el cumplimiento de sus
plazos. El proceso incluía el uso de un reloj despertador y monitorear a qué hora se
iba a la cama. El procesar sus experiencias y la retroalimentación ofrecida por la
terapista seguían enfocándose en objetivos concretos. Juntos Michael y la terapista
examinaban la efectividad de diferentes estrategias que Michael probaba y sus
sentimientos respecto de los pequeños cambios que intentaba.
Además, Michael continuaba el proceso de aprendizaje de habilidades. En
esta etapa del Módulo de Competencia el aprendizaje de Michael se enfocaba en dos
áreas claves: aprendizaje de computación y de escribir a máquina y hábitos de

84
puntualidad. Mientras tanto el trabajo iniciado en el Módulo Exploratorio se
continuaba. Michael continuaba desarrollando su eficacia personal con mayor
compromiso en las ocupaciones que valoraba.
Michael demostraba cada vez más intentos de solucionar problemas, a la vez
que buscaba responsabilidades adicionales. Su puntaje en el CV aparece en la Figura
6-3.
Muestra Curiosidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos
Intenta Corregir
Invierte Energía
Muestra Orgullo
Busca Desafíos
Inicia Acciones
Completarla
Problemas
Adicional
Adicional
Errores

Figura 6-3: Síntesis del CV de Michael, Módulo de Competencia
Módulo de Competencia Etapa 2: Vivencia y relato de la Propia Historia
Durante su trabajo compartido, Michael y la terapista discutían sus logros, sus

temores y sus metas. Inicialmente, discutían sólo sus proyectos y actividades
presentes en la residencia. La terapista procesaba con Michael las dificultades de
crear la pieza de arte cooperativa, de aprender a escribir a máquina, y sus escritos.
Con el tiempo, Michael comenzó a mostrar indicios de metas futuras,
comenzando por su interés de volver a la escuela. A medida que Michael comenzaba
a hablar más de su pasado, la terapista comenzó a hacer más preguntas sobre la
relación entre éste y sus experiencias presentes, y sobre su visión sobre el futuro. En
esta época, Michael todavía se mostraba pesimista respecto de su futuro. La
terapista notó que Michael se retraía ante la mención de la palabra “habilidades”. El
no tenía habilidades, sostenía Michael. La terapista notó también que Michael con
frecuencia comparaba su desempeño con el de otras personas. Se sentía
descorazonado, por ejemplo, cuando otros aprendían o completaban una tarea más
rápidamente que él, o cuando residentes que habían ingresado a la casa antes que él
encontraban trabajo. Cada vez que esto sucedía, la terapista pedía a Michael que
hablara sobre sus logros de los últimos días o semanas y de las posibilidades que
veía para su futuro.
A pesar de los roles que había alcanzado en la casa, su sentido de eficacia
era aún bajo en otras áreas. El rol de estudiante o trabajador eran importantes para
Michael, pero permanecían todavía ausentes en su vida. Más aún, Michael había

85
comenzado a reflexionar con mayor frecuencia sobre el rol de padre. A medida
Michael transcurría más tiempo sin volver a utilizar drogas o alcohol, se sentía más
arrepentido de los aspectos lamentables de su pasado y se mostraba más
preocupado por el futuro. Los temas que comenzaron a emerger durante este tiempo
continuaron desarrollándose durante los meses siguientes.
Michael y su terapista trabajaron juntos en la exploración de la esperanza en
medio de sus crecientes tribulaciones, tratando de decidir el paso siguiente en su
historia de vida.
Los poemas que siguen fueron escritos por Michael en esa época.
Perdido en la Oscuridad
“¿No hay donde ir no
No hay donde vivir?
No se dónde voy a
Encontrar mi próxima comida.
No encuentro lugar en mi corazón para amar
Traté de vivir una vida honesta
Pero la oscuridad se puso en mi camino
Estoy perdido en el sistema
Estoy tratando de encontrar a alguien
A quien le importe pero no puedo...
Me pregunto, ¿Soy yo?
¿Por qué a nadie le importa?
Pensé en terminar mi vida
Pero la fé de un
Grano de mostaza me mantiene vivo.”
Desde el Lado Oscuro

“Cuando pierdas la fe en Dios, estarás en la oscuridad. El nos dio la vida de la
manera que la queramos vivir. Pero él quiere que vivamos una vida honesta y
respetable, y que lo llamemos en cada situación. Tal vez no venga cuando lo
quieras, pero proveerá por tus necesidades. Ten fe, si pierdes la fe estarás en
la oscuridad el diablo vendrá a tu vida y tu corazón, no puedes sentir ni tocar
el corazón de nadie yo era como un lobo aullante en la noche, persiguiendo a
mi presa, la oscuridad me mordió Es venenosa y letal la mayor parte es
inolvidable.”
Vivir con VIH 21/5/2001

“Vivir con esta enfermedad es una cosa difícil de vivir. Algunos te darán la
espalda y eso da miedo en si mismo. No tener apoyo, no saber si la gente te
va a aceptar, a ti y a tu enfermedad. A veces te sientes fuerte y sano pero a
veces no, mentalmente y físicamente. Es una cosa cotidiana con la que yo
vivo. Cuando supe que tenía el virus, me quise morir. No podía verme
volviéndome más pequeño. Había veces que la medicación te enferma,
cuando no funciona. Entonces es cuando viene el miedo, pero la fe vence al
miedo. Agradezco a Dios que estoy vivo y fuerte para enfrentar mi
enfermedad. Creo que habrá una cura. Puede que no escuche sobre ella,
pero lo sabré.

86
P. S.: Gente que vive con esta enfermedad, sean fuertes y agradezcan a Dios
que están vivos.”
Enfrentando el Próximo Desafío

Con el tiempo Michael se iba poniendo menos energético en su rutina y más
pensativo. Como Michael podía articular sus pensamientos con claridad, la terapista
comenzó a explorar metas a largo plazo con Michael mediante conversaciones sobre
las cosas que él disfrutaba y valoraba. La terapista observó que Michael quería
continuar su educación y eventualmente encontrar trabajo. La terapista y Michael
determinaron que el próximo paso razonable para Michael era empezar tomando una
clase fuera del hogar. Michael se sentía a la vez entusiasmado y temeroso de estar
en un ambiente educativo estructurado. Asociaba el ambiente del aula con sus
repetidos fracasos. Sin embargo, estuvo de acuerdo con que ya era tiempo de
explorar un ambiente fuera de la residencia.
La terapista encontró un curso de alfabetización con apoyo individualizado
que también ofrecía una clase de escritura creativa los miércoles a la noche. La
terapista acompañó a Michael al centro para una primera visita. Vestido todo de
blanco y cargando un gran bolso lleno con sus cuadernos, Michael casi no habló
durante todo el viaje en tren hasta el centro. Cuando finalmente abrió la boca dijo:
“¿Sabes que estoy nervioso, verdad? Temía que el maestro perdiera la paciencia con
él, tal como había sucedido en su infancia. La terapista indicó que entendía sus
miedos y le recordó a Michael sus razones para querer tomar el curso. El centro tenía
maestros especializados y tutores que lo podían ayudar a obtener su título
secundario. Además, Michael podía elegir no tomar el curso. La decisión, al fin de
cuentas, era suya. Así, la terapista puso el proceso en el contexto exploratorio,
disminuyendo el potencial de fracaso.
Cuando llegaron al centro donde se dictaba el curso, fueron recibidos por la
directora del curso, una señora muy simpática con una sonrisa acogedora. Les
mostró las instalaciones y se tomó tiempo para leer los poemas que Michael había
traído. Michael estaba visiblemente impresionado con la cantidad de computadoras
que había en el centro. Le dijo a la directora que sabía “un poquito” sobre
computadoras, y que estaba interesado en aprender más. La directora respondió que
Michael podría trabajar con un tutor del centro para continuar aprendiendo. También
hizo elogiosos comentarios sobre la poesía de Michael. Michael decidió que trataría
de asistir al curso.
Michael disfrutaba el curso de alfabetización. Recibía tutoría individual los
lunes, martes y jueves por la noche, y los miércoles participaba en el curso de
escritura creativa. Cada día partía puntualmente a tomar el tren con dirección al
centro sin necesidad de que la terapista se lo recordase. Comenzó a hacer amigos
entre los demás estudiantes. Finalmente, fue invitado a participar de una sesión de
lectura de poesía en un café local. Algunos residentes fueron a ver a Michael
presentando sus poemas. Asistir las lecturas públicas en el café pasó a ser una parte
de la rutina de Michael.
En su escritura Michael encontró una manera de validar sus experiencias. La
gente del centro de alfabetización y en el café le daban su reconocimiento. Mediante
sus interacciones con ellos, Michael comenzó a ver los vínculos entre sus escritura,
su identidad (“donde he estado, lo que he visto”), y las causas sociales (“lo que hay
ahí afuera”). Comenzó a sentir que tenía algo que decir al mundo. Escribió docenas
de poemas, muchos de los cuales leía en las reuniones en el café. Estas son algunas
de las cosas que escribió:

87
La Vida en el Ghetto
“Bebés tienen bebés. Confundidos explotan con furia. A veces no tienen
padre, ven la cólera en los ojos de sus madres. Se preguntan si alguna vez
saldrán del ghetto. Así salen a vender drogas. El dinero fácil los atrae sin
saber lo que la vida les depara. Esquivan balas ven cuerpos tendidos,
sangrando en la vereda como en Vietnam pero no es Vietnam es la vida en el
ghetto.”
Vivir Sobrio
“Vivir sobrio es un sentimiento maravilloso; no he vivido mucho tiempo
sobrio. Me olvidé cómo vivir sobrio, he estado escondiendo mis verdaderos
sentimientos. Era como Dr. Jackal escondiendo a Michael sin dejar que la
gente me conozca. Cuando no te abres, a la larga sales perdiendo, no te
cierres, aunque te lastimes. Si te abres a Dios, El escuchará tus plegarias. El
es mi salvador, mi padre sobre todo El me ama.”
En otras áreas la vida más allá de su escritura, Michael tenía dificultades para
experimentar progreso. En sus conversaciones con la terapista comenzaba a
introducir el tema de su futuro. Cada vez más expresaba los temores de que nunca
iba a conseguir trabajo, que nunca iba a ser capaz de vivir sólo, que nunca iba a
establecer contacto con su hijo. Ahorrar dinero pasó a ser una prioridad para
Michael. Sin embargo, antes del final de cada mes se había gastado todo el dinero de
su seguridad social.
La terapista exploró con Michael varios caminos alternativos para alcanzar las
metas de obtener un empleo y ahorrar dinero. Basándose en sus conversaciones y
con asistencia de la terapista, Michael completó una solicitud de empleo para
trabajar en la cocina de la residencia donde vivía. El puesto era uno de los cuatro
puestos para residentes supervisados por el jefe de cocina en colaboración con la
terapista. La terapista también investigó otros dos recursos comunitarios. Uno era un
centro de entrenamiento y empleo para personas con discapacidades. El otro era una
agencia de servicios sociales vecina a la residencia que ofrecía servicios a niños y
ancianos. Michael podía trabajar allí como voluntario. La terapista se sentó junto a
Michael mientras él hacia las llamadas telefónicas a ambos lugares solicitando una
primera entrevista. Con mucho apoyo de la terapista, Michael comenzaba a
demostrar comportamientos que indicaban buscar desafíos y buscar responsabilidad
adicional.
Mientras tanto Michael y la terapista analizaban los gastos mensuales de
Michael. Juntos identificaron áreas en las que él podría recortar sus gastos
(tintorería, TV cable). La madre de Michael era la beneficiaria de su cheque de
seguridad social. Ella recibía los cheques cada mes, y después de cobrarlos
entregaba a Michael el dinero en efectivo. Michael expresó deseos de poder recibir
su cheque él mismo y de tener su propia cuenta bancaria. La terapista aconsejó a
Michael hablar con su coordinador de caso para informarse de los pasos necesarios
para poder hacerlo. Entretanto, la terapista fue a un banco vecino y habló con el
gerente. El gerente estuvo de acuerdo en permitir que los residentes abran cuentas
en el banco sin la exigencia de mantener un balance mínimo. Esto iba a ser una gran
ayuda para Michael y los demás residentes.

88
Con ayuda del coordinador de caso y de su madre, Michael pasó a ser el
beneficiario de su cheque, que iba a ser depositado mensualmente en su cuenta.
Michael nunca había tenido una cuenta bancaria. La terapista lo ayudó a abrir la
cuenta, y antes de ir al banco repasaron juntos las preguntas que debería hacer.
Michael abrió una cuenta de ahorros. La terapista le mostró cómo usar su
tarjeta, a pagar sus cuentas, y a llevar la cuenta de sus gastos. La cuenta bancaria
fue un paso muy importante en el desarrollo del sentido de autonomía de Michael.
En esta época, Michael mostraba indicadores volicionales altos en actividades
relacionadas con sus escritos. Sin embargo, en otras áreas, tales como las
actividades bancarias, llamar al centro de entrenamiento vocacional, etc., su
comportamiento indicaba la necesidad de apoyo ambiental. La Figura 6-4 compara el
puntaje del CV de Michael en dos actividades diferentes: leyendo su poesía en el
café, y retirando dinero del cajero automático.
Figura 6.4: Resumen de los puntajes del CV, Poesía de Michael

Muestra Curiosidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos
Intenta Corregir
Invierte Energía
Muestra Orgullo
Busca Desafíos
Inicia Acciones
Completarla
Problemas
Adicional
Adicional
Errores

Muestra Curiosidad Muestra Curiosidad
P
E
D
I
P
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Inicia Acciones Inicia Acciones
P
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I
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Intenta Cosas Nuevas Intenta Cosas Nuevas
P
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D
I
P
E
D
Muestra Preferencias Muestra Preferencias
I
P
P
E
E
D
D
contextos diferentes
Muestra Actividad es Muestra Actividad es
Manual de Remotivación
I
I
P
P
E
E
D
Especial o significativa Especial o significativa
Indica Objetivos Indica Objetivos
I
P
P
E
E
D
D
Permanece Involucrado Permanece Involucrado
I
P
E
P
E
D
Muestra Orgullo Muestra Orgullo
I
P
E
P
E
Puntajes del CV de Michael: Trámites de Banco

Intenta Resolver Intenta Resolver
I
P
E
P
E
D
Problemas Problemas
Puntajes del VQ de Michael : Recitación de Poesía
Intenta Corregir Intenta Corregir
I
P
E
P
E
D
Errores Errores
Realiza Actividad hasta Realiza Actividad hasta

I
P
E
P
E
D
Completarla Completarla
Invierte Energía Invierte Energía

I
P
E
I
E
P
D
Adicional Adicional
Versión 1.0
Busca Responsabilidad Busca Responsabilidad
I
P
E
I
E
P
D
Adicional
Figura 6.4 Comparación de los puntajes del CV de Michael en dos
89
Adicional
Busca Desafíos Busca Desafíos

I
P
E
I
E
P
D
90
Momentos de Reflexión
Michael decidió retirar su solicitud de empleo en la cocina de la residencia.
Procesó esta decisión con la terapista, afirmando que prefería no continuar el trámite
por temor a ser rechazado. La terapista respetó la decisión de Michael y apoyó otra
decisión de presentarse para una evaluación en el centro de entrenamiento y
colocación. Michael fue asignado a un programa de entrenamiento para trabajar en
mantenimiento. Una semana antes de empezar el entrenamiento se enfermó y fue
hospitalizado con neumonía. Pasó tres semanas en el hospital, y estuvo al borde de
la muerte. La terapista visitó a Michael en el hospital. Michael reconoció que había
dejado de tomar las medicaciones para el SIDA porque le habían estado causando
problemas digestivos. La terapista llamó a un enfermero quien le explicó a Michael la
importancia de tomar su medicación de manera regular y de mantener a su doctor
informado sobre cualquier efecto secundario que pudiera ocurrir.
Michael fue dado de alta poco tiempo antes de Navidad. Tuvo que suspender
sus planes de empezar el entrenamiento y su asistencia al curso de alfabetización
hasta que recuperase completamente su salud. Junto con su terapista diseñaron un
plan para tomar la medicación y para monitorear los efectos secundarios. Michael
estaba visiblemente feliz de estar de regreso en la residencia. Hacía bromas y
hablaba con el personal y con los residentes con más exhuberancia que la habitual.
En dos semanas Michael pudo volver a su rutina escolar. Sin embargo, al
poco tiempo comenzó a pasar largos ratos en su habitación, o fuera de la casa. Faltó
a algunas de las reuniones obligatorias de la residencia y dejó de asistir a clase. La
terapista recibió un llamado del entrenador del programa vocacional informando que
Michael había faltado a dos citas. Las pocas veces que se dejaba ver estaba
malhumorado y evitaba el contacto visual con otros. Una noche salió de la casa y no
regresó hasta las siete de la mañana del día siguiente. Pasó ese día entero enfermo
en la cama con fiebre. El personal de la residencia estaba preocupado pensando que
Michael había vuelto a usar drogas. Este fue su patrón de comportamiento por casi
dos semanas. La terapista iba a verlo un ratito cada día, y le demostraba su
preocupación sin forzarlo a hablar.
Finalmente, un día Michael confesó a la terapista que se sentía como si
hubiera “entrado en arenas movedizas”. Cuando la terapista le preguntó si había
estado usando drogas, Michael contestó que no pero que frecuentemente había
pensado en hacerlo. Michael estaba pensando más y más en su hijo reflexionando en
el tiempo que habían pasado juntos y en el abuso que había rodeado esas
situaciones. Con lágrimas en los ojos habló de su deseo de reconectarse con su hijo,
pero de no saber cuál debía ser el primer paso a seguir, ni dónde su hijo se
encontraba. Finalmente, compartió que sentía que “nunca iba a lograrlo”, que todo el
esfuerzo invertido durante el último año no valía la pena. Los únicos finales posibles
que podía visualizar para su historia personal incluían volver a las drogas y morir en
la calle, o morir de SIDA en un futuro próximo.
La terapista y Michael hablaron por largo rato. Juntos, relacionaron los
sentimientos de Michael con el miedo de haber estado tan cerca de la muerte en el
hospital y la realidad de su frágil salud. Michael reconoció que la cercanía de las
fiestas contribuía a aumentar su desaliento. Echaba de menos a su hijo y anhelaba
recuperar el contacto con él, pero temía el rechazo. Unos meses antes había escrito
la siguiente carta a su hijo, pero dudaba sobre si mandarla o no.

91
Un Hijo Mío
“Eres la persona más bella sobre la tierra.
Echo de menos tu risa, echo de menos no conocerte mejor.
Ojalá pudiera decirte cuánto las drogas

Interfirieron con nuestras relaciones.
Te dejé cuando me necesitabas más

Me escapé de mis responsabilidades de padre, entré y salí de la cárcel
A causa de las drogas.
Tengo que vivir con esa culpa por el resto de mi vida.
Siempre estarás en mi corazón no importa lo que tu sientas por mí,

Siempre te amaré.
Sinceramente tuyo Michael.”
20/09/01
Conversando, la terapista y Michael identificaron posibles pasos concretos a

dar con relación a su hijo y analizaron las distintas alternativas que podrían
acontecer si decidía darlos. Michael decidió esperar a enviar la carta. Finalmente,
comenzaron a reevaluar las habilidades y metas de Michael y a formular un nuevo
plan.
El nuevo plan significó que el entrenamiento para trabajar en mantenimiento
fue reemplazado por una opción físicamente menos demandante. Michael, la
terapista y el consejero vocacional del programa trabajarían en equipo para
investigar alternativas. Mientras tanto, Michael retomó sus actividades en el Centro
Educativo y siguió aprendiendo nuevas destrezas. Sin embargo, la terapista estaba
bajo la impresión de que Michael seguía preocupado y buscando estar a solas.
Paradójicamente, Michael hacía bromas y reía más que nunca cuando estaba
rodeado de otras personas. Los siguientes son dos poemas que Michael escribió
durante este período.
Esclavitud de la Cocaína
“Pegado al fondo como arenas movedizas no puedo encontrar felicidad en mi
corazón.
Nada sino odio chorrea de la blanca pero siempre me atrapa.
Me azota me azota y me azota hasta que estoy muerto”
24/12/01
Arenas Movedizas
“Me hundo me hundo me hundo en el mundo de la oscuridad. Lucho por
ponerme de pie, sin ir a ningún lado. Sino parado en arenas movedizas
esperando que alguien me tire una soga, pero la soga es demasiado corta
como la vida, tratando de vivir una vida honesta y respetable y esa es la
buena vida.”
17/1/02

92
Poco tiempo después de Navidad, Michael volvió a desaparecer toda una

noche. Cuando regresó confesó a la terapista que había vuelto a su viejo barrio y
encontrado viejos amigos con los que había vuelto a usar cocaína después de casi
un año de sobriedad. Michael estaba amargamente desilusionado consigo mismo. El
sabía que sus acciones lo ponían en riesgo de tener que abandonar la residencia una
vez más. Michael aceptó volver a un programa ambulatorio una vez más para
resolver su adicción y a cambio de ello se le permitió continuar en la residencia.
Durante varias semanas Michael se tomó un descanso de todas sus actividades para
reevaluar con la terapista y con otros miembros de su programa para adictos lo que
le había sucedido. Su necesidad de asistir al programa ambulatorio implicó posponer
una vez más su compromiso con el programa de entrenamiento laboral. Comenzó a
asistir a AA con más frecuencia y a procesar con la terapista la importancia de esas
reuniones en su vida.
A medida que los meses pasaban, Michael comenzó el proceso de hacer
elecciones ocupacionales con lenta deliberación, pero con creciente autonomía.
Retomó su rol de estudiante y el rol potencial de trabajador con renovada seriedad.
Independientemente llamó a un programa de bachillerato acelerado para adultos
para averiguar sobre clases más estructuradas. Otra vez se abrió una vacante en la
cocina de la residencia, y Michael decidió volver a postularse. Junto con la terapista
practicaron entrevistas y armaron un currículum vitae. La primera vez que solicitó el
puesto no fue elegido, y Michael se sintió muy decepcionado. Sin embargo continuó
ejercitando las habilidades necesarias para conseguir trabajo. Al poco tiempo el
puesto en la cocina volvió a quedar vacante y esta vez Michael fue aceptado. El
nuevo trabajo presentaba una serie de nuevos desafíos, desde poner a prueba su
resistencia física hasta ser consistente y cumplir con su asistencia y desempeño.
Habiendo trabajado duro para conseguir ese puesto, Michael enfrentaba esos
desafíos con entusiasmo, a menudo buscando desafíos de manera independiente,
como por ejemplo tomando dobles turnos para probar sus habilidades.
Durante todo este tiempo seguía escribiendo y mantenía sus lazos con el
grupo de escritura creativa y con el café. A pesar de sus dificultades para alcanzar
sus metas educativas y retomar sus roles de padre y trabajador, se iba sintiendo más
cómodo llamando a sus escritos “poemas” y a sí mismo “poeta”. La poesía de
Michael continúa siendo un vehículo para la exploración de su identidad y para
contar su historia de vida. Meses después de su recaída en la cocaína, Michael
escribió lo siguiente:
Después de la Oscuridad
“Después de la oscuridad hay un buen sentido de la vida. Ver la belleza de la
vida por si misma saber que la gente te ama no importa lo que haya sucedido
en tu pasado. La gente perdona, y eso es amor. Le agradezco a Dios por
darme luz después de la oscuridad.”
Perdido en una Tormenta

“Navegando en la noche, nubes oscuras por delante la tormenta se acerca
abajo dijo el capitán. Buscando una torre en la tormenta tres días pasan sin
suerte sin esperanza sino el sonido del trueno relampagueante sobre las
cabezas sin saber si van a vivir o morir. Una luz por delante girando sobre si

93
misma. Útil para la vista. en la oscuridad la torre de la vida. Por fin en tierra,
por fin en tierra.”

Figura 6-5: Resumen del Puntaje del CV de Michael en Diferentes Contextos
en el Módulo de Competencia
Muestra Curiosidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos
Intenta Corregir
Invierte Energía
Muestra Orgullo
Busca Desafíos
Inicia Acciones
Completarla
Problemas
Adicional
Adicional
Errores

94
CAPITULO SIETE
El Módulo de Logro

95
CAPITULO SIETE
EL MODULO DE LOGRO
A lo largo del Proceso de Remotivación el terapista se esfuerza por

incrementar el sentido de control del cliente sobre su vida. Las estrategias descritas
anteriormente (facilitar la elección, facilitar el proceso de negociar las demandas
ambientales, etc.) contribuyen a lograrlo. Al llegar al Módulo de Logro el cliente se
siente generalmente en control al enfrentar desafíos ocupacionales. Su sentido de
causalidad personal se ha desarrollado a un punto tal que siente que puede superar
las dificultades.
El Módulo de Logro es la fase en la cual el cliente busca integrar áreas nuevas
de participación ocupacional en todos los aspectos de su vida. Habitualmente, el
cliente lo logra ejercitando las destrezas y habilidades descubiertas en los módulos
anteriores en contextos más desafiantes. Por ejemplo puede pasar de tener roles en
un ambiente terapéutico a asumir roles en el hogar o en la comunidad más amplia.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS
EXPLORACION
Figura 7-1: El Módulo de Logro en el Proceso de Remotivación

96
Metas y Objetivos del Módulo de Logro
Cuando el cliente llega al Módulo de Logro ha alcanzado la eficacia personal

necesaria para funcionar y desempeñarse en una variedad de situaciones relevantes.
Muchas de las estrategias incorporadas en el Módulo de Competencia continúan
usándose en el Módulo de Logro pero ahora el cliente toma un mayor control sobre
las elecciones realizadas en su participación en roles ocupacionales. El apoyo que el
terapista ofrece toma la forma de monitorear el desempeño y ocasionalmente
ratificar la habilidad del cliente de tomar decisiones, establecer nuevas metas,
solucionar problemas y manejar su estrés. En este nivel el cliente tiene una mayor
autonomía volicional y un desempeño de rol importante. El cliente comienza el
proceso de automonitoreo y autoevaluación. El terapista, por su parte, da un paso
atrás para permitir que el cliente sea más autónomo, aprendiendo a “soltar” al
cliente a medida que éste muestra una creciente capacidad para negociar las
demandas y limitaciones del ambiente y a aprovechar los recursos y oportunidades
que el ambiente ofrece. Los dos objetivos principales del Módulo de Logro son:
 Facilitar autonomía en el establecimiento de metas personales y en el

esfuerzo por alcanzarlas, en las elecciones ocupacionales, y en la búsqueda
de nuevos desafíos en ambientes ocupacionales relevantes (proceso iniciado
en el Módulo de Competencia)
 Facilitar el continuo aprendizaje de habilidades críticas y la aplicación de
nuevas estrategias y herramientas para buscar y enfrentar nuevos desafíos
A diferencia de los Módulos Exploratorio y de Competencia, el Módulo de

Logro no se divide en diferentes etapas, sino que ofrece estrategias específicas para
facilitar sus metas. El terapista sirve de consejero o consultor del cliente, apoyándolo
en la búsqueda de su propio camino para alcanzar esas metas.

97
Tabla 7-1: Metas y Estrategias del Módulo de Logro
META ESTRATEGIA
 Asesoramiento para facilitar la

interpretación y elección de cursos
de acción en desafíos nuevos
manteniendo una perspectiva
objetiva a la vez que estando atento
 Autonomía en la negociación con el
a la experiencia subjetiva del cliente
ambiente; en el establecimiento de
metas y esfuerzo por alcanzarlas; en
 Ofrecer Retroalimentación para
las elecciones ocupacionales, y en la
facilitar la reflexión del cliente sobre
búsqueda de nuevos desafíos en
su causalidad personal y su
contextos ocupacionales relevantes
interpretación de los elementos
ambientales
 Continuo aprendizaje de habilidades
críticas y aplicación de nuevas
estrategias y herramientas para  Proveer Información y Recursos:
buscar y enfrentar nuevos desafíos ofrecer herramientas y estrategias
para el automonitoreo
 Dar un Paso Atrás: permitir que el

cliente ejercite su autonomía, alentar
la participación en grupos de ayuda
mutua, etc.
Momentos de Reflexión y Progreso Hacia el Logro
Como se ha explicado en el capítulo anterior, durante el Módulo de

Competencia, a medida que el cliente comienza a aplicar habilidades recientemente
adquiridas en situaciones nuevas, puede experimentar momentos de duda en sus
propias habilidades y con frecuencia se retira de, o rechaza, la participación en esas
situaciones. En el Módulo de Logro el cliente hace frente a esos momentos de duda
con creciente entendimiento de su importancia. Así, en vez de retirarse
automáticamente ante un desafío nuevo, el cliente inicia el proceso natural de
reflexión sobre los elementos del nuevo desafío, considerando tanto las demandas
ambientales de desempeño como sus propias habilidades, valores, expectativas, etc.
En otras palabras, el cliente usa el conocimiento adquirido mediante sus experiencias
pasadas para entender y saber qué esperar de las situaciones nuevas.
Los momentos de reflexión son especialmente necesarios cuando las
personas enfrentan elecciones ocupacionales importantes. Por ejemplo, cuando
surge la necesidad de tomar decisiones que tendrán un fuerte impacto sobre la
propia vida, como empezar un nuevo trabajo, dejar el ambiente del hogar por algún
otro, decidir volver a estudiar, etc. Como puede observarse, estos momentos son
eventos naturales que todas las personas encuentran cuando hacen frente a la
posibilidad de realizar un cambio importante en su historia de vida. Aprender a

98
reconocer estos momentos y usarlos para el crecimiento personal es parte del
proceso de pasaje del Módulo de Competencia al de Logro. Puede ser un proceso
difícil. El terapista ocupacional puede asistir al cliente mediante la identificación,
asesoramiento, y ofrecimiento de retroalimentación.
¿Qué Estrategias Usa el Terapista en el Módulo de Logro?
Cuando el cliente se acerca al nivel de Logro, el rol de terapista ocupacional

debe modificarse en consecuencia. Inicialmente el terapista puede estar más
involucrado, mientras que el cliente realiza el pasaje de competencia hacia logro.
Luego, a medida que el cliente comienza a explorar áreas de ocupación con mayor
espontaneidad, el terapista ocupacional desempeña un rol menos activo en la vida
del cliente pero permanece disponible como un recurso si es necesario.
Para que el cliente pueda ejercitar su autonomía, en esta fase el terapista
debe evaluar cuidadosamente cuándo es necesario intervenir a medida que el cliente
enfrenta desafíos y negocia con el ambiente. Por ejemplo, el terapista puede ver al
cliente mensualmente para realizar un seguimiento y eventualmente llegar a ver al
cliente sólo cuando él necesite apoyo. Durante estas sesiones el terapista cumple la
función de consultor, facilitando que el cliente viva y cuente su historia. Este proceso
narrativo ocurre ahora de manera más completa a medida que el cliente avanza por
una serie de procesamientos volicionales de acuerdo con sus capacidades. Al llegar al
Módulo de Logro el cliente ha experimentado muchos de los procesos de cambio
detallados por Kielhofner (2002). Por ejemplo, el cliente ha explorado nuevas
actividades, planeado cursos de acción, ejercitado los cursos de acción escogidos y
reexaminado su experiencia para determinar futuros cursos de acción. El terapista
usa esta base experiencial para seguir apoyando al cliente en contextos nuevos y
más desafiantes. A continuación se describen las estrategias que el terapista
ocupacional puede usar con un cliente en la fase final del Proceso de Remotivación:
 Asesoramiento
 Ofrecer retroalimentación
 Identificar información y recursos
 Dar un paso atrás
Asesoramiento
La experiencia y habilidad del terapista para entender y usar los elementos

del ambiente, la ocupación y la persona son valiosos recursos para el cliente.
Durante el Módulo de Logro el terapista asesora al cliente cuando es necesario; por
ejemplo, cuando el cliente parece experimentar un momento de reflexión. Asesorar
puede incluir recomendar cursos de acción basado en un claro entendimiento de la
volición y de las oportunidades reales del cliente y señalando las ventajas de un
curso de acción sobre el otro o explicando el valor de adoptar estrategias nuevas o
adicionales al hacer frente a los desafíos. La habilidad del terapista de entender la
experiencia subjetiva del cliente y de mantener a la vez una perspectiva objetiva es
crucial en este momento.

99
Ofrecer Retroalimentación
Retroalimentación es una estrategia iniciada en el Módulo anterior. El

terapista utiliza experiencias previas con el cliente y retroalimentación ofrecida
previamente para continuar el proceso cuando surge la necesidad. La
retroalimentación continua otorga al cliente la oportunidad de incrementar el
autoconocimiento de su causalidad personal y sentido de eficacia a medida que
enfrenta nuevos desafíos. Esto a su vez promueve que el cliente se sienta más
cómodo en la elección de cursos de acción adecuados para el logro de sus metas.
Identificar Información y Recursos
En esta etapa el terapista cambia el foco de la intervención de un fuerte

énfasis en validación al rol de consultor. El terapista suele tener conocimiento de
recursos comunitarios, técnicas y estrategias, y de recursos informales,
herramientas, etc., que los clientes desconocen. Además, al llegar al Módulo de
Logro, el cliente está listo para usar métodos de automonitoreo y autoevaluación
para guiar y determinar el proceso de su desarrollo volicional. El terapista tiene
herramientas que sirven a ese fin.
Durante el Proceso de Remotivación, el terapista ha realizado esfuerzos para
que la persona desarrolle un creciente sentido de control sobre su vida mediante la
facilitación de oportunidades para realizar elecciones, mediante la facilitación del
entendimiento de las demandas ambientales y de las capacidades personales, y en
general mediante la facilitación del proceso de negociación con el ambiente. Al
alcanzar el Módulo de Logro la persona se siente en control al enfrentar la mayoría
de los desafíos ocupacionales, con la sensación de poder superar las dificultades que
puedan presentarse.
Además de las estrategias y herramientas que el terapista ha ayudado al
cliente a adquirir en niveles previos del Proceso de Remotivación, ahora el terapista
puede proveer a la persona modalidades e instrumentos concretos para examinar su
propio proceso volicional. El terapista puede ayudar al cliente a identificar las
estrategias personales que funcionen mejor para enfrentar desafíos. El terapista
puede también enseñar al cliente a usar las evaluaciones del MOH. Por ejemplo,
puede enseñar el uso del Cuestionario Volicional (CV) (de las Heras y otros, 2003),
mostrando cómo interpretar críticamente sus comportamientos y actitudes en
diferentes contextos y a incrementar el entendimiento de cómo diferentes ambientes
afectan su volición. También se recomienda el uso de la Escala de Impacto
Ambiental (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1998) para examinar los factores
ambientales y su impacto en las elecciones ocupacionales de la persona. El
automonitoreo junto con las estrategias identificadas para enfrentar desafíos ayuda a
mantener la autonomía de la persona.
Así, el terapista puede usar la estrategia de identificar de las siguientes
maneras:
 Identificar información relevante de entre su bagaje de conocimientos y

recursos y compartirlos con el cliente
 Enseñar al cliente a evaluarse a sí mismo usando evaluaciones de terapia
ocupacional. El terapista puede enseñar los principios básicos que subyacen
el uso de evaluaciones tales como el CV y examinar el uso de los indicadores
para entender la volición. Por ejemplo, el cliente puede usar el CV para
interpretar críticamente sus comportamientos y actitudes en diferentes
contextos y para desarrollar un mayor entendimiento de cómo diferentes

100
situaciones afectan su volición. Puede usar también el WEIS para examinar
los factores ambientales y su relevancia para las elecciones ocupacionales.
 Ayudar al cliente a identificar elementos ambientales que ejercen una
influencia positiva o negativa sobre su habilidad de resolver problemas y
tomar decisiones y evaluar sus propias capacidades cuando enfrenta ciertas
demandas externas, etc.
De esta manera el terapista facilita en el cliente un mayor sentido de

autonomía en la realización de elecciones ocupacionales, en el establecimiento de
metas ocupacionales, en la elección y concreción de cursos de acción, etc.
En esta etapa del Proceso de Remotivación pueden utilizarse una variedad
de herramientas de evaluación a medida que el terapista lo considere necesario.
La Tabla 7-2 ofrece una breve revisión de las evaluaciones utilizadas durante las
diversas etapas del Proceso de Remotivación.
Tabla 7-2: Evaluaciones Usadas en el Proceso de Remotivación
EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN ETAPA EN LA QUE

SE INTRODUCE
Cuestionario El evaluador usa una escala de 14 Exploración: el CV se

Volicional (CV) (de indicadores para evaluar la volición usa repetidamente a lo
las Heras, 1993; observando al cliente en una serie de largo de todo el
Chern y otros, 1997; actividades. Se otorga el puntaje en Proceso de
de las Heras y una escala de 4 puntos. Incluye una Remotivación.
otros,1998; de las sección para evaluar el contexto
Heras y otros, 2003) ambiental en que se desempeñan las
actividades.
Entrevista Histórica El evaluador conduce una entrevista Exploración: El OPHI-II

del Desempeño semiestructurada con el cliente, su puede ser usado como
Ocupacional (OPHI- cuidador u otros que puedan ofrecer evaluación inicial junto
II) (Kielhofner y información sobre el pasado y presente con el CV.
otros, 1998) ocupacional del cliente. Las escalas de
puntaje miden competencia
ocupacional, identidad ocupacional, y
el impacto de los contextos del
desempeño ocupacional.
Autoevaluación del El evaluador puede ayudar al cliente a Competencia: Etapa 2

Funcionamiento completar las dos partes del formulario
Ocupacional (OSA) de autoevaluación. El cliente otorga
(Baron y otros, 2001) puntaje a su funcionamiento
ocupacional en varias áreas y a la
importancia que les atribuye. De modo
similar otorga puntaje a elementos de
su ambiente.

101
Listado de Roles El cliente pasa revista a una lista de 10 Competencia: Etapa 1

(Oakley, Kielhofner & roles ocupacionales e indica en cuáles
Barris, 1985) ha participado en el pasado, participa
en el presente o anticipa que
participará en el futuro. Finalmente
indica la importancia atribuida a cada
rol.
Escala del Impacto El evaluador conduce con el cliente una Competencia: Etapa 1
Ambiental del entrevista semiestructurada sobre sus
Trabajo (WEIS) experiencias del ambiente del trabajo.
(Moore-Corner y El WEIS examina 17 elementos
otros, 1998) ambientales y les otorga puntaje en
una escala de 4 puntos.
Dar un Paso Atrás
Tal vez el mayor desafío para el terapista en esta etapa del Proceso de
Remotivación es determinar si el cliente sigue necesitando intervención o no, y
cuánta intervención seguir ofreciendo y de qué manera. De acuerdo con el MOH, la
terapia es un evento que llega a la vida en desarrollo del cliente y debe ser
entendida y emprendida en ese contexto (Kielhofner, 2002). El terapista tiene la
función de ser un agente de cambio, pero no un protagonista en la vida del cliente. A
medida que el cliente comienza a retomar activamente el control sobre su vida, el
terapista debe dar un paso atrás y hacer lugar para que ésto suceda.
A continuación se presenta una revisión de las etapas de la relación cliente-terapista
que llevan a este punto:
1. Exploración – El terapista negocia con el ambiente

Cliente y terapista inician el Proceso de Remotivación explorando cómo
negociar entre las demandas del ambiente y las necesidades y expectativas
del cliente. En el Módulo Exploratorio, el terapista juega un papel importante
en la estructuración del ambiente para facilitar experiencias positivas en el
cliente. Una vez que el cliente ha desarrollado un nivel de confianza y
seguridad básico, se siente capaz y listo para comenzar a negociar con el
ambiente mediante su propia actividad.
2. Competencia – Cooperación entre cliente y terapista

En el Módulo de Competencia cliente y terapista se involucran en una relación
cooperativa: resuelven problemas, planifican y en general negocian con las
demandas ambientales cooperativamente. Durante este proceso el cliente
aumenta sus destrezas y competencia en diferentes contextos y comienza a
considerar metas de vida.
3. Logro - Autonomía del cliente, el terapista da un paso atrás

En el Módulo de Logro el cliente está listo para comenzar a asumir total
responsabilidad por el proceso de negociar con el ambiente.

102
Lo que se inició con la naturaleza transpersonal de la volición donde el

terapista y luego otros en proyectos grupales cooperativos reafirmaban y validaban
las capacidades del cliente, culmina ahora con la habilidad del cliente de
autovalidarse y confiar en su apreciación de sus propias capacidades. En otras
palabras, ahora “la persona va al ambiente, en lugar de el ambiente ir a la persona”
(de las Heras, 1999).
A medida que el cliente en el Módulo de Logro se va sintiendo más y más
eficiente y efectivo al enfrentar nuevas situaciones y al determinar cómo adaptar su
comportamiento para conformar con las expectativas de las situaciones sociales,
necesita menos apoyo del terapista. A su debido tiempo, el apoyo del terapista es
reemplazado por apoyos naturales en los ambientes relevantes del cliente.
¿Cuáles son las Alternativas Naturales a la Terapia?
Según el MOH “el cambio volicional significa encontrar una dirección para la
narrativa personal” (Kielhofner, 2002). El terapista debe ser capaz de reconocer el
progreso realizado por el cliente en el hallazgo de esa dirección y respetar su
habilidad de confiar en su propio proceso volicional para continuar viviendo y
contando la propia historia.
Una parte esencial de este proceso es esperar y alentar que el cliente busque
alternativas naturales de asesoramiento y apoyo además del terapista. Amigos o
grupos de autoayuda, por ejemplo, pueden llegar a ser los recursos principales del
cliente. Estos recursos facilitan el proceso de recolección de información, reflexión y
reevaluación necesarios para realizar elecciones ocupacionales o para mantener un
nivel de satisfacción en la vida.
El terapista puede facilitar alternativas a su intervención directa ofreciendo
espacios donde los apoyos naturales se produzcan. En la casa club Reencuentros,
por ejemplo, las terapistas ofrecen espacio para que ex miembros se reúnan un
sábado al mes y discutan temas de su interés y problemas dándose mutuo apoyo sin
necesidad de terapistas u otros profesionales. El único rol de la casa club en este
caso es proveer el espacio y el tiempo. Los clientes hacen el resto.
La fase final del Proceso de Remotivación se ilustra mediante un caso clínico,
la historia de David. Esta historia comienza con una síntesis de su paso por los
Módulos Exploratorio y de Competencia. David hizo un paso relativamente rápido por
esos módulos. Luego se presenta el progreso de David por la etapa de Logro.
David, Esforzándose por el Logro
Síntesis de las Etapas de Exploración y de Competencia
David tenia 47 años de edad cuando llegó a la residencia transicional para

personas con SIDA. Había pasado un mes en el hospital con una infección que había
afectado su sistema digestivo. Había perdido casi 30 kilos. Tenía neuropatías que
dificultaban su andar. Antes de haber sido hospitalizado David había perdido su
trabajo y en consecuencia no podía continuar manteniendo su apartamento. Hacía
siete años que vivía con SIDA. También tenía problemas de alcoholismo y abuso de
drogas.

103
La terapista de la residencia le administró el OPHI-II enseguida después de
su llegada. David se expresaba de manera muy articulada y disfrutaba hablando de sí
mismo. Era muy inteligente y lo admitía abiertamente. Al hablar, con frecuencia
usaba palabras grandilocuentes y aludía a personas famosas que conocía. David
había crecido en un hogar de clase media alta en los suburbios al norte de Chicago.
Aunque no había terminado su educación universitaria, su habilidad para aprender
rápidamente le había permitido desempeñarse en posiciones profesionales. Estaba
muy orgulloso de ello. Había trabajado en una compañía de seguros, donde había
escalado posiciones hasta lograr un puesto con un salario muy alto en el cual
supervisaba varios empleados. Trabajó con esa compañía por diez años. David
sostenía que el estrés relacionado con ese puesto le había ocasionado una úlcera y
exacerbado su hábito de beber. Después de ese trabajo, ejerció muchos otros,
generalmente como consultor en computación pero también en contabilidad. La
terapista pronto descubrió que David había perdido la mayoría de sus trabajos
debido a conflictos con otros, incluyendo sus supervisores. De hecho, de entre todos
los contactos de David sólo unos pocos, si acaso, podían ser contactados para
pedirles referencias. David culpaba a los demás, sobre todo a los supervisores, por
su situación actual. Habían sido demasiado exigentes, estúpidos, o indiferentes, y
así, él se encontraba ahora enfermo y sin techo. Los intereses de David incluían artes
y computación. En el tiempo en que podía permitirse pagar la cuota de suscripción,
había sido miembro del Coro de Homosexuales de Chicago. Seguía con interés la
política nacional y local, y estaba bien informado de asuntos relacionados con
VIH/SIDA.
La terapista determinó que el Listado de Roles era una evaluación apropiada
para David. Esta herramienta le permitió a la terapista saber que aunque David
asignaba importancia a muchos roles, no había sido capaz de mantener ninguno de
ellos. La Figura 7-2 muestra el Listado de Roles de David en su etapa Exploratoria.
Incumbencia Percibida Valor Asignado
ROL Pasado Presente Futuro Ninguno Alguno Mucho
Estudiante X X
Trabajador X X X
Voluntario X X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa X X X
Amigo X X X X
Miembro de familia X X
Miembro de grupo religioso X
Aficionado X X X
Participante de organizaciones X X
Otros
Figura 7-2: Listado de Roles de David en su Etapa Exploratoria

104
David no perdió tiempo en decirle a la terapista que no creía tener nada en
común con los demás residentes, muchos de los cuales no habían terminado la
escuela secundaria ni trabajado por períodos sustanciales. La terapista notó que al
principio David hablaba sólo con el personal, y nunca con los residentes. Cada vez
que podía le gustaba implicar a los miembros del personal en conversaciones sobre
sus logros pasados. La terapista también notó que David se frustraba fácilmente con
algunas cosas de la casa. Cuando la cena se demoraba, rezongaba en voz baja.
Gritaba y maldecía si alguien se olvidaba de darle un mensaje telefónico. Sin
embargo, nunca hablaba directamente con el residente que había cometido el olvido.
Pasaba la mayor parte del tiempo en su habitación o hablando por teléfono. Comía
solo. En las reuniones de la residencia o en los grupos de apoyo a los que asistía
nunca hablaba en voz alta, pero con frecuencia ponía cara de desprecio o
murmuraba comentarios sarcásticos por lo bajo.
Los miembros del personal que trabajaban más cercanamente con David eran
el consejero en adicciones y la terapista. Aunque David había expresado un deseo de
volver a trabajar se sentía inseguro de poder hacerlo debido a la delicada condición
de su salud. Por lo tanto, David y la terapista examinaron de qué manera David
podía participar en las actividades de la residencia. En los grupos de apoyo y en
consejería individual el consejero en adicciones comenzó a hablar con David sobre su
escasa tolerancia a la frustración y su necesidad de ser más responsable por sus
acciones y su situación. Al principio David se mostró resentido por esto, y rehusaba
aceptar ninguna de estas observaciones. Como David tenía buenas destrezas en
computación, la terapista lo invitó a ayudar en el Centro Educativo de la residencia,
en el laboratorio de computación. David aceptó la invitación.
En su primer día en el centro educativo, David se sentó en una mesa lejos de
las computadoras y le contó a la terapista historias sobre su pasado. Finalmente la
terapista le pidió a David que tipeara un proyecto simple, un letrero para colgar en el
salón de familias. David se sentó frente a la computadora y comenzó a analizarla. Se
burló de lo anticuada que era, y era, además, era Windows, él prefería Macintosh.
Comenzó a escribir. Pronto estaba insultando a la computadora y declarando que la
tarea era imposible. Cuando David se estaba poniendo de pie para dejar la
habitación la terapista se acercó a investigar qué pasaba. Así supo que aunque David
tenía un excelente conocimiento técnico sobre computadoras, no era tan familiar con
programas como Microsoft Word. La terapista enseñó a David algunas de las
funciones de ese programa. David aprendía rápidamente mientras insistía que no
tendría ningún problema si usara WordPerfect. David terminó el letrero. Otro
residente que estaba aprendiendo algunas destrezas básicas en otra computadora lo
notó y dijo: “¡Qué bueno, viejo!” . David le dio las gracias y conversó brevemente
con el otro residente, ofreciéndole ayudarlo con su aprendizaje. Ese fue el primer
encuentro amable de David con otro residente. Cuando dejó el laboratorio para ir a
colocar el letrero en el salón de familias, estaba sonriendo.

105
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Figura 7-3: Resumen del Puntaje del CV de David en el Módulo Exploratorio
Progreso a Través del Módulo de Competencia
David regresó al centro educativo la tarde siguiente y todas las tardes que le
siguieron durante dos meses. Comenzó a hacer letreros y folletos. Así aprendió a
usar el programa Word. Los residentes notaron sus habilidades y ocasionalmente le
pedían ayuda. Finamente, David pasaba la mayor parte del tiempo en el centro
educativo ayudando a otros residentes. Les enseñaba a escribir cartas, a usar la
Internet y a abrir cuentas de correo electrónico. Era paciente y minucioso en sus
explicaciones, a veces apartándose de sus explicaciones iniciales para contar sobre el
origen del diskette u otras trivialidades. Los residentes lo apodaron “el profesor”.
David estaba orgulloso del apodo. Significaba que había sido aceptado. David
comentó a la terapista: “¡Me parece que a algunas personas les caigo en gracia!”
A medida que David experimentaba una nueva aceptación y nuevos roles en
la residencia, el consejero en adicciones y la terapista lo proveían con
retroalimentación sobre sus interacciones con otros y sus continuos ataques de furia.
Lentamente David comenzó a ver la conexión entre su manera de actuar y sus
problemas pasados y presentes. La terapista le daba ejemplos concretos de
comportamientos que ayudarían a cambiar, tales como hacer preguntas cuando
necesitaba ayuda y abstenerse de hacer comentarios sarcásticos en las reuniones.
Estos cambios eran difíciles para David, pero con retroalimentación continua se le
fueron haciendo más fáciles. La motivación de David surgía de una profunda
necesidad de ser aceptado. Siempre había creído que los demás lo debían aceptar y
apreciar por su inteligencia y conocimientos, pero cuando esto no sucedía se sentía
decepcionado. Con su trabajo en el centro educativo y sus interacciones en la
residencia estaba aprendiendo a ver otras maneras en que podía ser aceptado. A la
vez, se iba dando más cuenta de cuáles de sus comportamientos dificultaban la
aceptación. La terapista continuaba proveyendo retroalimentación. Otros residentes
usaban el humor y a veces confrontaban abiertamente a David sobre estos
comportamientos.

106
David continuaba asumiendo más responsabilidades en el centro educativo y
en la residencia. Ahora pasaba muy poco tiempo en su habitación o hablando por
teléfono. Participaba activamente en las reuniones comunitarias, hablando de
asuntos que otros residentes no se atrevían a expresar. En los grupos de apoyo
comenzó lentamente a hablar de sus dificultades para “aprender humildad” y de
cómo la residencia lo estaba ayudando a lograrlo. Durante este tiempo la salud de
David mejoró mucho. Subió de peso y los doctores notaron que su virus era casi
indetectable.
Después de seis meses de haber ingresado a la residencia, David se postuló
para el consejo de residentes y no salió elegido. Se sintió amargamente
desilusionado y se presentó ante la terapista con una larga lista de quejas sobre los
otros residentes y “su ignorancia”, diciendo que debía abandonar la residencia
porque evidentemente no encajaba. La terapista validó el desencanto de David,
pero también lo animó a ver que acusar a los demás de su fracaso y las otras
conclusiones que estaba sacando no eran constructivos. La terapista aconsejó a
David, ayudándolo a revisar sus emociones, la realidad de la situación, y a decidir el
mejor curso de acción futura. Más tarde ese mismo día, cuando un residente se
acercó a David diciendo que lamentaba que no hubiera ganado la elección, David
respondió diciendo: “No es gran cosa. Ya voy a ganar la próxima vez”. Tres meses
más tarde, cuando se eligió un nuevo consejo de residentes, David ganó un escaño.
En esa época el puntaje de su CV era como se ve en la Figura 7-4.
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Figura 7-4: Puntaje del CV de David al Final del Módulo de Competencia
De la Competencia Hacia el Logro
A medida que David se sentía más seguro en sus roles en la residencia se

mostraba más interesado en volver a trabajar o en realizar trabajo voluntario fuera
de ella. En sus conversaciones con la terapista David manifestó que no deseaba
volver a un trabajo similar a los que había tenido en el pasado. Durante su tiempo en

107
la universidad había trabajado brevemente un una estación de radio, y comenzó a
hablar de dedicarse a la radiodifusión. Tenía un amigo que trabajaba en una estación
y tenía esperanza en que ese amigo lo iba a ayudar. Sin embargo, esto no sucedió.
Mientras tanto, la terapista contactó una organización sin fines de lucro que producía
grabaciones informativas sobre VIH/SIDA para varias estaciones de radio que con
frecuencia reclutaba pasantes. David pasó una entrevista y obtuvo una pasantía. La
terapista asesoró a David para que se tome las cosas con tiempo, y que no fuera
despreciativo con las tareas rutinarias que posiblemente le asignarían al principio.
David entendió que iba a tener que ser paciente y buscar ascender lentamente. Al
principio le fue difícil a David llenar sobres de correspondencia y hacer fotocopias.
Pero la terapista habló con él y lo ayudó a apreciar la situación como una
oportunidad de darse a conocer ante los demás. David estaba aprendiendo que
llevarse bien con otros era una habilidad tan importante como cualquier habilidad
técnica.
Un día, después de su pasantía David se presentó en la oficina de la
terapista. Con orgullo contó que le habían confiado la realización de una entrevista a
un conocido activista de VIH. ¡Era su primera oportunidad de salir por la radio!
David continuó tomando más responsabilidades en su pasantía y
manteniendo sus roles en la residencia. Así, estaba realizando el pasaje entre
Competencia y Logro.
Módulo de Logro: Elección Autónoma de Cursos de Acción
Después de varios meses en su pasantía, David contó a la terapista que su

jefe había hablado de darle una remuneración por su trabajo. David había
aumentado su horario de dos días a la semana a cuatro días de ocho horas cada
uno. Sus responsabilidades eran similares a las de los empleados asalariados. Las
semanas pasaban sin que su remuneración volviera a mencionarse. Enojado, David
se quejaba de su jefe con la terapista. La terapista asesoró a David hablar con su
jefe con calma y mencionó a David la posibilidad de que su jefe simplemente se
hubiera olvidado del asunto. David fue a ver a su jefe al día siguiente y habló de la
remuneración. El jefe estuvo de acuerdo con que el trabajo de David merecía una
recompensa monetaria. Mencionó que, sin embargo, la organización no tenía los
fondos suficientes para pagarle. Le pidió a David que continuara trabajando por un
mes más y que luego volverían a estudiar la posibilidad de pagarle un salario. David
se sintió desilusionado, pero aceptó continuar un mes más sin compensación.
Cuando al finalizar el mes se hizo claro que aún no había dinero para David, decidió
limitar su trabajo a un día a la semana. Su jefe, sin embargo, esperaba que David
trabajara en proyectos con la misma dedicación con que lo había hecho
anteriormente. David finalmente decidió renunciar del todo a su pasantía. Fue una
decisión difícil, pero David, asesorado por su terapista, hizo la transición sin
hostilidades con su supervisor. Esto marcó un cambio significativo en la manera en
que David había dejado sus trabajos en el pasado. David sentía que había dejado su
pasantía en buenos términos y con un sentido de cierre. Abandonar la pasantía le
permitió a David liberarse de una gran fuente de estrés y comenzar a concentrarse
en buscar otras oportunidades.
La próxima oportunidad la obtuvo David sin ningún apoyo de la terapista.
Eligió ofrecerse como voluntario en la campaña de un político local. Este rol
incorporaba muchos de los intereses de David. Estaba involucrado en política,
haciendo conexiones con activistas de VIH, y haciendo amistades con personas
cultas e inteligentes que compartían muchas de sus pasiones. La terapista estaba

108
alerta a las acciones de David y las apoyaba. En este punto, decidió dar un paso
atrás y dejar que David tomara sus decisiones. David estaba eligiendo con autonomía
cursos de acción que estaban en sintonía con sus intereses y valores y lo proveían
adecuadamente con desafíos estimulantes para él.
Módulo de Logro: Continúa el Aprendizaje de Habilidades Críticas
Durante varios meses David trabajó largas horas. Ya casi nunca estaba en la casa. Se
había presentado para un segundo período en el consejo de residentes y había sido
electo una vez más. Sin embargo, casi nunca asistía a las reuniones del consejo. De
manera similar, faltaba a las reuniones obligatorias de la residencia y con frecuencia
olvidaba echar llave a la puerta del centro educativo por las noches, la única
responsabilidad que aún tenía con el centro.
Cuando por fin la terapista tuvo la oportunidad de hablar con David le dio
retroalimentación sobre su inconsistencia para cumplir con sus responsabilidades con
la residencia. La terapista asesoró a David que renuncie a algunas de sus
responsabilidades en la casa para tener más libertad de cumplir con sus
compromisos fuera de ella. David respondió con enojo y rehusó abandonar ninguna
de sus responsabilidades. Insistió con que sus responsabilidades en la residencia
eran muy simples y que no eran nada comparadas con sus compromisos de afuera.
Culpó a otros residentes por no haberle recordado los horarios de reuniones o por no
haber cubierto su turno en el centro educativo cuando se los había pedido.
Una semana más tarde, después de haber descuidado sus responsabilidades
para con la casa una vez más, David fue a ver a la terapista y se disculpó por su
comportamiento. Le devolvió la llave del centro educativo y admitió que de hecho, no
tenía ni el tiempo ni la energía necesarios para hacer todas las tareas que tenía
asignadas. La terapista y David hablaron largo rato sobre su progreso. Ella le recordó
el tiempo en que llegó a la residencia, y la clase de persona que era entonces. David
reconoció haber sido arrogante pero también temeroso de ser rechazado por otros
residentes. La aceptación recibida en la casa le había dado la confianza de salir y
hacer las cosas que ahora estaba haciendo en la comunidad. La terapista también
habló con David de los momentos en que sus antiguos comportamientos volverían a
surgir. Le dio retroalimentación sobre cómo esos comportamientos se veían a los
ojos de otras personas y de los sentimientos que despertaban en ellas. La terapista
había compartido estas observaciones en el pasado, pero ahora servían para
recordar a David cómo monitorear su comportamiento a medida que avanzaba por
nuevos contextos y su vida continuaba desenvolviéndose. David reconoció que esos
comportamientos surgían sobre todo cuando se sentía estresado o muy cansado. El
sabía que además de trabajar para llevarse bien con otros debía trabajar en poner
límites a los compromisos que asumía. Se daba cuenta de que ésta iba a ser una
tarea permanente para él. La terapista le había dado algunas herramientas para
monitorearse y estrategias para mantener un cambio positivo. Mediante tales
interacciones con la terapista David afianzaba las habilidades que había aprendido y
su propio entendimiento.
Después de un año en la residencia transicional, David se mudó a su propio
apartamento. Su trabajo con el político local había resultado en una posición
asalariada. Trabajaba para mejorar las condiciones de las personas con VIH/SIDA.
Mediante su trabajo y sus demás intereses, había encontrado una red de amigos que
lo apoyaba. Sin embargo, mantenía las relaciones con los residentes, y seguía
asistiendo a los mismos grupos de apoyo de AA como lo hacía antes. Antes de
mudarse a su apartamento tuvo varias conversaciones con la terapista sobre su

109
progreso y sobre las habilidades críticas que continuaba desarrollando. En esa época
David había retomado muchos de sus roles pasados con un mayor entendimiento
sobre cómo mantenerlos. La Figura 7-5 muestra su Listado de Roles de aquel
entonces.
Incumbencia Percibida Valor Asignado
ROL Pasado Presente Futuro Ninguno Alguno Mucho
Estudiante X X
Trabajador X X X X
Voluntario X X X X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa X X X X
Amigo X X X X
Miembro de familia X X X X
Miembro de grupo religioso X X
Aficionado X X X X
Participante de organizaciones X X X
Otros
Figura 7-5: Listado de Roles de David en su Etapa de Logro

110
REFERENCIAS

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REFERENCIAS
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Una Publicación de Reencuentros

Manual de Remotivación Versión 1.0

CAPITULO DOS ....................................................................... 16

CAPITULO TRES ...................................................................... 24

CAPITULO CUATRO ................................................................. 32

Manual de Remotivación Versión 1.0

CAPITULO CINCO .................................................................... 38

CAPITULO SEIS ....................................................................... 68

CAPITULO SIETE ..................................................................... 95

REFERENCIAS ....................................................................... 111

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El capítulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el

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Tal como lo observara Reilly (1974) la exploración ocurre naturalmente

“Exploración es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan

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