PERSPECTIVAS DE ANALISIS DEL OBJETO PEDAGOGICO

Etimológicamente Pedagogía proviene de la palabra griega paidagōgeō; en

la cual paidos significa niño, y ágō significa guía. En otras palabras dirigir al
niño.

Dentro del estado de cosas que abarca el campo de las ciencias sociales y
humanas, está la Pedagogía, cuyo objeto de estudio son los fenómenos
relacionados con la educación desde un enfoque socio cultural. Esta disciplina se
apoya de otras disciplinas sociales como: Historia, Sociología, Psicología y
del Derecho, para comprender el contexto y la aplicación social de esta materia.
Por lo tanto podemos decir, que la Pedagogía es una ciencia social aplicada que
tiene como principal interés de estudio la educación.

La Pedagogía como disciplina, es capaz de establecer diversos métodos que

posibilitan el análisis dialéctico educativo-cultural. Su etimología está relacionada
con el arte o ciencia de enseñar, es decir, mantiene relación entre lo instructivo y
lo educativo.

El pedagogo debe poseer una visión amplia y pluralista; primero porque debe
observar los fenómenos educacionales desde diversas perspectivas, llámense
sociales, políticas, religiosas o psicológicas; se apela a que sea plural porque no
debe hacer distinciones raciales, debe resolver los conflictos con versatilidad y ser
abierto en los procesos de enseñanza.

El profesional de esta materia, trabaja bajo un análisis crítico y reflexivo de la

educación a través de fundamentos teóricos, sustentado en metodologías
específicas y técnicas especiales. Su labor no se circunscribe solamente a la
docencia, sino que involucra la planeación y gestión de planes educativos
particulares, creación de materiales didácticos, asistencia del educando con
problemáticas de aprendizaje y se dedica al diseño de programas que impulsen el
desarrollo educacional de las entidades para fines sociales.

La pedagogía se aplica a materias en particular, es decir no se aplican los mismos

métodos para todas las disciplinas, ahí radica la importancia de los pedagogos: en
que el actor de esta materia debe construir métodos adecuados para la enseñanza
y aprendizaje de idiomas, ciencias naturales o ciencias humanas, por mencionar
algunos ejemplos.

La pedagogía tiene una relación directa con otras disciplinas, por ejemplo:

Filosofía. La filosofía examina críticamente la educación partiendo de una

concepción del hombre y la sociedad. Sin los fundamentos éticos que proporciona
esta disciplina, sería bastante complejo plantearse el principio de la educación del
hombre en la sociedad.
Psicología. El estudio de la conducta del hombre ayuda a conocer mejor los
procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se realiza en el lugar donde se
presentan situaciones educativas.

Medicina. Ayuda al pedagogo a conocer como opera los asuntos internos del
cerebro, en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En la actualidad su labor es la aplicación de la pedagogía al uso de las tecnologías

de la información y la comunicación, adaptarse a los formatos de éstas a fin de
hacer de la educación un proceso interactivo, cuya enseñanza no esté ceñida a un
aula de clases sino que tenga accesibilidad independientemente del lugar donde
las personas se ubiquen.

https://www.utel.edu.mx/blog/10-consejos-para/sabes-cual-es-el-objeto-de-
estudio-de-la-pedagogia/

LA EDUCACIÓN COMO PROBLEMA TEORICO

El problema número uno de cualquier país es la educación. Y en el nuestro el

asunto anda revuelto desde instancias diversas que afectan a todos los niveles
educativos, incluida la Universidad. Es tiempo de pensar la educación y pensarla a
fondo.

La LOE deja la puerta abierta para que las comunidades autónomas recorten
horas de materias como la Filosofía, apertura que aprovechan algunas
comunidades como la valenciana para reducir su horario; los enfrentamientos por
la Educación para la Ciudadanía recuerdan el Motín de Esquilache; Bolonia va a
traer una Universidad adocenada, en la que, por mucho que se diga, la calidad
acaba midiéndose por la cantidad.

El número de alumnos se ha convertido en decisivo para determinar la calidad de

una materia o un postgrado, con lo cual no hay lugar para la especialización. Una
cosa es saber mucho de poco, saber cada vez más de menos y acabar sabiéndolo
todo de nada; otra cosa muy distinta, saber sólo generalidades, porque eso -se
dice- es lo que prepara para adaptarse a cualquier necesidad del mercado.

Éste es el mensaje de Bolonia, asumido con inusitado fervor por carcas y progres,
y después nos quejaremos del neoliberalismo salvaje.

Los nuevos aires insisten en preparar a los alumnos para desarrollar

competencias tanto en los estudios técnicos como en las ciencias y las
humanidades. El viejo debate sobre si educar consiste en formar o en informar ha
pasado de moda, porque ya sabe cualquier maestro o profesor que lo suyo es
preparar chicos y chicas competentes. ¿Competentes, para qué? Para
desempeñar ocupaciones asignadas por el mercado laboral, claro está.
Por eso, si usted tiene que diseñar un plan de estudios de cualquier nivel
educativo o un postgrado, el apartado más largo y complicado será, no el que se
refiere a los contenidos de las materias, sino el que se relaciona con las
"competencias". ¿Para qué ha de ser competente el egresado?

Competencia es, al parecer, un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes, necesarios para desempeñar una ocupación dada y producir un
resultado definido. Consulté a un compañero de Pedagogía, excelente profesional,
y, con una buena dosis de ironía, me puso un ejemplo muy ilustrativo: alguien es
competente para hacer una cama cuando sabe lo que es un somier, un colchón, lo
que son las sábanas, se da cuenta de cómo es mejor colocarlas y además le
parece algo lo suficientemente importante como para intentar dejarlas bien, sin
arrugas y sin que el embozo quede desigual. Era sólo un ejemplo, por supuesto,
pero extensible a actividades más complejas, como construir puentes y carreteras,
elaborar productos transgénicos, hacer frente a una denuncia, plantear un pleito,
curar una enfermedad y tantas otras actividades que corresponden a quien tiene
un puesto de trabajo. Preparar gentes para que ocupen puestos de trabajo parece
urgente.

Sin embargo, sigue pendiente aquella pregunta de Ortega sobre si la

preocupación por lo urgente no nos está haciendo perder la pasión por lo
importante. Si en la escuela hay que enseñar a hacer tareas como manejar el
ordenador o conocer las señales de tráfico, cosa que los estudiantes van a
aprender de todos modos por su cuenta y riesgo, o si hay que incluir en el
currículum materias de Humanidades, que preparan para tener sentido de la
historia, dominio de la lengua, capacidad de criticar, reflexionar y argumentar. Que
no son competencias para desempeñar una ocupación, sino capacidades del
carácter para dirigir la propia vida. Nada más y nada menos.

Por otra parte, se insiste, con razón, en que el conjunto de la educación se dirige a
formar buenos ciudadanos, y hete aquí que eso no es ninguna ocupación, sino
una dimensión de la persona, aquella que le permite convivir con justicia en una
comunidad política. No tanto vivir en paz, que puede ser la de los cementerios o la
de los amordazados, sino convivir desde la justicia como valor irrenunciable. Y
para eso hace falta aprender a enfrentar la vida común desde el conocimiento de
la historia compartida, la degustación de la lengua, el ejercicio de la crítica, la
reflexión, el arte de apropiarse de sí mismo para llevar adelante la vida, la
capacidad de apreciar los mejores valores. Cosas, sobre todo estas últimas, que
no pertenecen al dominio de las competencias, sino a la formación del carácter.

No es una buena noticia entonces que se quiera reducir la Filosofía en el

Bachillerato, ni lo es tampoco que se pretenda eludir la ética cívica o esa
Educación para la Ciudadanía que debería ayudar a educar en la justicia, no sólo
a memorizar listas de derechos, constituciones y estatutos de autonomía, que son
por definición variables, sino a protagonizar con otros la vida común.
Por fas o por nefas, acabamos limitando la escuela y la Universidad a preparar
presuntamente para lo urgente, no para lo importante, para desempeñar tareas y
no para asumir con agallas la vida personal y compartida.

https://elpais.com/diario/2008/05/28/opinion/1211925605_850215.html

EL ANALISIS SOCIAL COMO VIA DE ACCESO A LA

COMPRENSION DEL OBJETO PEDAGOGICO

PEDAGOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN

Un modelo didáctico para propiciar la inclusión social

Los intentos por incorporar los fundamentos de la comprensión al contexto

escolar, como lo reporta Perrone (1999), no son nuevos, pues se reconoce entre
sus precursores a Dewey (quien convocaba a los docentes a integrar el contenido
escolar a la vida cotidiana), Froebel (con su metáfora de jardinería), Pestalozzi
(quien promovía la necesidad de aprender con comprensión), Herbart (con el
aprendizaje relacional en contra del descontextualizado). Más recientemente, se
reconoce el aporte de los investigadores de la Escuela de Graduados de
Educación de Harvard (Stone Wiske, 1999) quienes logran consolidar un esfuerzo
de investigación de varios años. No obstante, los esfuerzos por desarrollar una
educación con comprensión, aún resultan pertinentes y por ello en el presente
trabajo se expone un modelo de Pedagogía para la Comprensión construido sobre
la base del análisis de una práctica escolar llevada a cabo por los protagonistas de
una dinámica de aula específica.

El estudio de la cotidianidad del aula permitió la identificación de los significados

vinculados con el valor que sus actores les asignaron, tanto a los fenómenos que
allí ocurrieron como a los que se sucedieron en el entorno exterior. Esto se
sustentó sobre la concepción del aula de clase como un espacio micro-social que
sintetiza la vida que caracteriza a una comunidad humana mayor, vida ésta que es
dibujada y desdibujada constantemente por los múltiples aconteceres que marcan
las rutinas de quienes comparten dicha comunidad. Tales rutinas se asocian con
la cultura que se instala en cada comunidad y que luego es reproducida, con sus
variantes específicas, en las generaciones por venir. Así, el aula como comunidad
didáctica se concibe como un espacio privilegiado de la cotidianidad escolar/social
donde sus protagonistas desempeñan roles dentro de las actividades que realizan,
asumen actitudes que comunican valores y desarrollan interacciones reveladoras
de significados, consciente o inconscientemente, experimentados por el sujeto que
los vive. Para ello, resulta necesario que en el marco de los estudios universitarios
se conciba a las aulas como ambientes donde se propicie la percepción de
diversos fenómenos, se estimule la descripción de los eventos, se impulse el
análisis de lo desconocido y se privilegie la comprensión intersubjetiva de los
contextos internos y externos a ella.
En estos contextos se vive una realidad, una cultura, que reclama una serie de
condiciones, recursos y principios que hagan posible que sus actores se vuelvan
sujetos autónomos y comprometidos para actuar en una sociedad en la que cada
persona se sienta mejor comprendida. Así, como resultado de las reflexiones
generadas en el curso del estudio realizado, la autora ha construido una
Pedagogía para la Comprensión, la cual es ofrecida como un modelo didáctico
(Ver gráfico Nº 1) para la educación superior y constituye una interpretación de los
acontecimientos que tuvieron lugar en el aula donde se llevó a cabo la
investigación que sirvió de base para su desarrollo.

Gráfico Nº 1

Una pedagogía para la comprensión.

Se asume como premisa que la pedagogía es una ciencia cuyo ámbito es

predominantemente la escuela, donde sus protagonistas, docentes y los
alumnos/as, espontánea e intencionalmente ejecutan acciones, atendiendo a los
roles y funciones que cada uno desempeña en la cotidianidad de las aulas de
clase. Dichas acciones, roles y funciones están demarcadas por dimensiones
filosóficas de las que derivan sus principios, las que corresponden a la Pedagogía
de la Comprensión se desarrollan a continuación.

Dimensiones de la Pedagogía para la Comprensión

El análisis de las acciones de los actores y de sus expresiones registradas durante

su actuación en el aula permitió develar las dimensiones filosóficas y sus
correspondientes principios subyacentes que sirvieron de base para la
construcción de una explicación pentadimensional del hecho escolar (González,
2001) según la cual, en las situaciones de aula, son identificables las siguientes
cinco dimensiones que caracterizan a la Pedagogía de la Comprensión.
Seguidamente se ofrece una breve caracterización de cada una de ellas y se
señalan los principios que permiten reconocerla.

1. La dimensión epistemológica

La clase se llevó a cabo basándose en la experiencia del trabajo de cada uno de

los compañeros debido a que se presentaba la problemática en el pizarrón y con
la ayuda de la profesora y el resto de los compañeros se iban aclarando dudas, de
manera de ir organizando los elementos para que así pudiese fluir y generarse el
problema focal (Marieng)1.

La dimensión epistemológica explica la relación entre el quién y el qué. En este

caso, los actores en el aula desarrollan sus propios esquemas para acercarse al
saber. El/la docente desde su función como profesor investigador, y los/las
alumnos/as en el ejercicio de su rol como estudiante investigador. Algunos de los
aspectos básicos encontrados como propios de esta dimensión son los siguientes:

El saber está por hacerse. Es decir, el conocimiento es construido y reconstruido

por los actores que participan en la experiencia. Ningún saber es acabado. Cada
experiencia es situacional, única e irrepetible (González, 1997).

La construcción del saber se activa ante la insatisfecha relación que acontece

entre el sujeto y el objeto. Al presentarse un desequilibrio entre los procesos de
asimilación y acomodación, el sujeto percibe una disonancia cuando intenta
acomodar sus estructuras previas y lo asimilado no responde al mismo esquema a
patrón (Piaget, 1971). En consecuencia, surge el conflicto y la necesidad de saber
qué es el nuevo objeto y cómo abordarlo.

El conocimiento no es dado, es construido subjetivamente en diálogo y en una

relación dialéctica que propicia la intersubjetividad. Es el individuo quien lo
elabora, lo construye, percibe y reacomoda a sus esquemas previos (Campos y
Gaspar, 1999). Si no se adapta a sus esquemas se verá en la necesidad de
estudiar el objeto para poder apreciar sus características, determinar sus
componentes e interpretar los principios que lo integran y lo distinguen (Piaget,
1986). A continuación, se muestran esos procesos particulares de la construcción
del conocimiento, tomando como referencia los aportes de uno de los sujetos del
estudio (Luis):

1. Dificultades para ubicar causas y problemas porque sencillamente no las

percibía.

2. Emergen interrogantes y conflictos («choques» cognitivos).

3. Encuentra sentido a la metodología del árbol, la cual le exige tener muchos
problemas.

4. Se va profundizando.

5. Se va encontrando aspectos que a su vez se multiplican.

6. Toma conciencia de lo complejo del proceso de conocer: complejidad de

situaciones y del cerebro para responder a las exigencias.

La comprensión del conocimiento es un proceso de subjetivación de la vivencia

del otro. Esto significa que es un proceso humano, personal, en el que el sujeto se
coloca en el locus del objeto a conocer, lo cual le permite al sujeto recrear y
experienciar en sí al objeto, en una especie de simbiosis cognitiva. Así que,
cuando se comprende, el sujeto se transpone a la experiencia del objeto, ésta es
revivida (Raupp, 2000) porque para comprender la experiencia del otro
necesariamente se requiere capturar la sensación, los motivos, la percepción y la
elaboración del significado que ese otro le ha otorgado (Villegas, 2001).

La concepción de verdad es subjetiva, relativa e inherente a la situación y a la

persona. La verdad es un saber socialmente reconocido mediante la discusión, el
diálogo y la reflexión (Popper, 1988)

El sistema de razonamiento es variado y múltiple. Las personas tienen diversas

formas de razonar y argumentar sus juicios y acciones.

La experiencia es el contenido del acto de la conciencia que tiene lugar antes de

que el individuo la subjetive y, por ende, la haga objetiva. Al captar el sentido de la
experiencia (Kant, 1998), se hace subjetiva y es objetivada cuando es
experimentada y reconocida socialmente.

La expresión es la objetivación de los dominios cognitivos, emocionales,

espirituales y sociales del individuo. Esta permite objetivar los saberes y las
actitudes humanas. Así mismo posibilita observar las huellas que dejan las
experiencias en las vidas humanas y de las sociedades (Parra, 1999). Por ello son
un recurso importante para el estudio fenomenológico de la persona y de los
fenómenos vividos y experimentados por ella.

Al principio no veía los problemas de fondo sino que veía los más superficiales,
pero que cada vez que me hacía preguntas como, ¿por qué?, ¿debido a qué?,
¿gracias a que?, se me iban aclarando más las ideas y me daba cuenta que lo
que veía superficialmente al principio tenía su base estructural mucho más
profunda (Luis).

Cuál es todo aquello que se relaciona con el problema y entonces te hace tener
una visión más amplia y te hace así como cuando estás parado en medio de un
círculo y empiezas a ver a todos lados, o sea a enfocar el problema desde
diferentes puntos de vista (Helem)

2. La dimensión teleológica

El proceso fue saludable, pues hubo una discusión en el grupo sobre qué Item
utilizar para la escala, primero propusimos, luego fuimos simplificando hasta llegar
a unos pocos (más específicos). Pensar es definitivamente evocar ideas, hacer un
llamado a nuestros archivos mentales y relacionarlos con la situación específica
que se nos presenta (Jorge)

El principal propósito que moviliza esta pedagogía es comprender el

comportamiento humano en el contexto social de aula de clase (Parra, 1999). En
ella se busca conocer los significados que los individuos le asignan a las cosas y,
además, cómo las definen, caracterizan y construyen. Una manera de hacerlo es a
través del estudio sistemático e intencional de lo que acontece en el aula por
medio de la investigación que realizan los actores (alumnos y docente) cada uno
desde su mundo, el alumno con el fin de aprehenderlo para desarrollar la
competencia que demanda su futuro desempeño; el docente para saber cómo
aprenden los estudiantes (con la idea de mejorar su práctica como profesional) y
para conocerlos mejor a ellos, como personas con necesidades de formación.

3. La dimensión axiológica

Esta remite a los valores que se suscriben y que subyacen en la justificación de

las actividades que se llevan a cabo en el aula. Dichos valores se hacen explícitos
en los argumentos que se ofrecen como motivos para llevar a cabo algún estudio.
En este caso, se otorga primacía al ser humano como individuo con derecho a
sentir, re-significar, expresarse y ser respetado. Se reconocen las áreas
profesional, académica y personal.

También yo quiero resaltar que esta materia o esta asignatura me ha despertado

mucho interés, debido a que me ha aportado herramientas, para tener en cuenta
más adelante, para realizar un proyecto de investigación, para realizar diferentes
trabajos, para realizar diferentes informes, ya que el contenido de la misma es
básico para todas las diferentes asignaturas que vamos a trabajar, porque no
podemos escapar a desentendernos de que en todas las materias que estamos
presentando aquí en la universidad tenemos siempre que elaborar un trabajo y
mucho más adelante un trabajo de grado, si así lo requiere. Mi aprendizaje ha sido
significativo, el proceso ha sido muy fluido y mis constructos cada día los he ido
consolidando, ya yo estoy capacitada y puedo reconocer que estoy en la
capacidad para elaborar un trabajo, para comprenderlo, para analizarlo, para
sentarme a discutir y para opinar y aportar ideas (Marieng).

Desde el punto de vista profesional los actores del hecho escolar (tanto alumnos
como docente) son asumidos como personas con una necesidad de formación y
preparación continua para la vida ciudadana (Morin, 2000). Por ello, ha de
brindárseles la oportunidad de participar en experiencias contextualizadas que les
permitan apropiarse del significado de la expresión «ser un ciudadano
profesional», es decir, diestro y con competencias que les permitan aprender y
desaprender constantemente.

El área académica comprende dos roles: el de estudiante y el de investigador. En

el primer caso, se procura que el alumno, como profesional en formación, se haga
consciente de que el rol de estudioso se ha de ejercer a lo largo de toda la vida
(Delors, 1996) debido a que el saber no es algo que esté dado sino que,
permanentemente, está por hacerse, por tanto, constantemente se está en la
necesidad de dilucidar lo desconocido, establecer las inconsistencias de lo que se
percibe, reconocer la diversidad del objeto, auscultar en los comportamientos de
quienes nos rodean. En cuanto al rol de investigador, se aspira a que el individuo
formado en una pedagogía para la comprensión suscriba el principio de acuerdo
con el cual se conviene en que «tanto la función como el rol de investigador son
inherentes a la profesión docente y al ejercicio de ésta». Las relaciones e
interacciones pedagógicas que se dan en un aula sirven como motivo para
explorar y preguntarse frecuentemente sobre las características, condiciones
(Porlan, 1987), factores y situaciones que definen los significados de las
expresiones humanas internas y externas, tanto las que exhibe en la interacción
con los otros (trabajo colectivo) como con el otro (interacción individual). En
consecuencia, se suscriben los planteamientos de Stenhouse (1985) quien
considera que una forma de mejorar la formación docente y la práctica escolar es
a través de la investigación.

Mis conocimientos se aclaran cada vez que pregunto y escucho las opiniones de
mis compañeros de clase y mi profesora, que espero, me siga apoyando como
hasta ahora (Milagros).

En el área personal se concibe a los protagonistas del hecho escolar como

personas inmersas en un proceso constante de formación (González Gallego,
1993; Faure, Herrera., Kadoura, Lopes, Petrovski, Rahnema y Champion, 1996),
que procuran mirar al mundo y a la vida estando conscientes de su tendencia a
seleccionar y extraer información con el propósito de sintetizar y abstraer los
fenómenos y así hacer las interpretaciones que les permitirán mostrar su
capacidad para explicar el comportamiento humano en la sociedad donde habitan.
Por ende, las dudas que emerjan cuando lo que perciben no se ajusta a sus
esquemas cognitivos previos, sirven como mecanismo regulador y, a la vez, como
factor que crea la necesidad de establecer contrastes entre el saber que se posee
y el saber realmente existente (Raupp, 2000).

4. La dimensión ontológica

En ésta el interés se centra en los aspectos cognitivos, emocionales y

comportamentales de los protagonistas del hecho escolar. En cuanto a los
primeros, el énfasis se coloca sobre los procesos de pensamiento que usa el ser
humano para construir sus saberes. Además, interesa el ámbito de las emociones,
las motivaciones y las conductas que experimentan y exhiben los individuos
durante el desarrollo de tareas escolares en el contexto del aula de clase u otros
lugares externos.

Esto suena así como profundo, pensar cómo uno piensa; pero si vamos a eso, mi
punto de vista es que uno evoca las ideas, de las ideas uno va desmenuzando las
palabras, es un proceso y en la dualidad del pensamiento y el lenguaje uno se
interconecta con lo que uno cree que es, y vas poco a poco como si estuvieras
deshilachando una tela, vas sacando las ideas principales para obtener el mejor
conocimiento de lo que uno quiere (Jorge).

5. La dimensión metodológica

Se sustenta sobre el aprender haciendo, prevaleciendo el respeto por una

metódica que privilegia lo contextual sobre lo aislado o ajeno a las circunstancias
específicas de los protagonistas; lo particular sobre lo general; lo subjetivo sobre lo
objetivo; y, el uso de la descripción fenomenológica como fuente para elaborar
teorías que sirvan para la interpretación de los significados, desde el mundo
interno (subjetivo) hacia el mundo externo (intersubjetivo).

¿Qué es lo que queremos?¿Para dónde vamos? ¿Cómo lo queremos hacer?

¿Cuáles son las fallas que tenemos para mejorar las cosas? ¿Cómo lo estamos
haciendo? Y en ese sentido, uno aprende más, uno aprende más porque se
comparte, porque significa algo, el aprendizaje como que es significativo, como
diría Ausubel y no sería un aprendizaje impuesto sino un aprendizaje donde por
medio de las mismas equivocaciones, por medio de las mismas preguntas, uno
tiene la libertad de preguntar lo que a uno quiere preguntar, entonces tiene la
posibilidad de comprender mejor las cosas (Jorge).

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
97922006000200005

EL INDIVIDUO COMO DETERMINACION EN EL ANALISIS DEL OBJETO

PEDAGOGICO

La comprensión del ser humano ha dado lugar a numerosos debates y

planteamientos teóricos debido a su complejidad y a la pluralidad de sus
dimensiones. Desde la perspectiva educativa también ha ocurrido lo mismo. Ante
preguntas, a simple vista elementales o 8 triviales, como ¿qué es la educación?
¿es posible la educación?, las respuestas también se diversifican, aunque en un
intento de síntesis podamos reducirlas a dos ámbitos de reflexión. El primero
investiga las bases del comportamiento y se interesa por el peso que tiene en el
mismo los determinantes biológicos. El segundo estudia el papel que juega la
actividad del propio individuo y la influencia del medio en la configuración de la
personalidad del sujeto. De la primera cuestión se encarga la Antropología
Científica, que es la disciplina que estudia el proceso de hominización del sujeto
desde sus orígenes hasta la formación de la especie. De la otra, la Antropología
Pedagógica, interesada en el análisis de los acontecimientos que hacen que el
individuo se convierta en un ser humano, a lo que se le denomina humanización.
El proceso de hominización se instala en consideraciones de índole cuantitativa y
se preocupa fundamentalmente de las bases biológicas y estructurales que
explican el comportamiento humano, sin las cuales no se puede tener una
comprensión cabal del mismo. Estudios interdisciplinares de carácter biológico y
antropológico ofrecen datos acerca de la falta de especificidad orgánica, en cuanto
a respuestas predeterminadas, que muestran los recién nacidos (escasez de
instintos, desarrollo muy lento, necesidad de protección, etc.), lo que se traduce en
un déficit de recursos básicos para llevar a cabo una adaptación al medio
valiéndose por sí solos, tal y como ocurre en las demás especies animales. Por
ello se afirma que el ser humano al nacer, es el más desvalido y menos
predeterminado de todas ellas. En este proceso de desarrollo humano, el cerebro
juega un papel nuclear, convirtiéndose en el centro más importante, complejo y
especializado de todo el sistema nervioso, siendo capaz de dar respuesta a
estimulaciones cualitativamente diferentes a las de las demás especies. En este
sentido, se ha comprobado que las conductas más específicas y directas, que
tienen que ver con la satisfacción de necesidades primarias, y que se relacionan
con los mecanismos hereditarios, se originan en determinadas áreas del
paleocórtex, la zona evolutivamente más antigua del cerebro. Los
comportamientos que se desvinculan de los resortes hereditarios, tales como el
habla, la memoria, la afectividad, etc., se localizan en otras zonas de la corteza
cerebral, más modernas filogenéticamente, que se denominan mesocortex. No
obstante, las funciones superiores, como la conciencia, la asociación, la
interpretación, la imaginación, etc., se gestionan en las áreas más evolucionadas
de la corteza cerebral, esto es, el neocortex. Así pues, se puede afirmar que,
debido a la hiperformalización del cerebro humano, su comportamiento no
obedece a resortes instintivos, tal y como ocurre en el caso de los 9 animales, que
se guían por conductas fijadas hereditariamente, actuando de forma automática
ante los estímulos. La evolución filogenética del ser humano consiste en los
procesos de cambio que se han producido a través de las generaciones que han
afectado a la estructura morfológica y fisiológica del sujeto. Ahora bien, las
modificaciones que tienen que ver con el fenotipo (actualización del genotipo en
combinación con las influencias ambientales) no se instalan en el código genético
y por tanto no tienen consecuencias hereditarias. Pero debido a la plasticidad de la
que está dotado su sistema nervioso central, que consiste en la capacidad de éste
para modificar su estructura y funciones, puede adaptar sus conductas a los
cambios ambientales. El hecho de que el ser humano no esté totalmente
determinado al nacer implica la necesidad de llevar a cabo constantes
aprendizajes. Por ello, en los estadios iniciales del desarrollo son tan importantes
la protección y el cuidado físico que inician el proceso de humanización, y en el
que la educación ocupará un papel fundamental. No obstante, el proceso de
desarrollo no se puede identificar con la educación ya que ésta requiere una
orientación, un fin; se trata de conducción, de ayuda, de un acompañamiento, pero
siempre orientado. El desarrollo del organismo humano se inicia en el seno
materno antes del nacimiento. El feto se despliega según un ritmo cronológico
relativamente fijo y regulado en gran parte por los determinantes genéticos. El
desarrollo embrionario es el prototipo de maduración ya que el ritmo y la
adquisición de características se llevan a cabo conforme a la naturaleza genética
del organismo y sin depender mucho de las influencias ambientales. Después del
nacimiento, la maduración de estructuras y de algunas funciones prosigue
ordenadamente. La maduración intervendrá en algunas conductas evolutivas
(estar de pie, caminar, hablar, etc.). En estos comportamientos la maduración y el
aprendizaje desempeñan un papel muy importante. La interacción entre ambos se
aprecia en la adquisición del lenguaje, ya que la receptividad del niño para
aprenderlo dependerá de su edad y desarrollo biológico, pero el idioma que
aprende y que hablará estará subordinado a lo que oye y a los procesos de
aprendizaje. Todo ello nos lleva a afirmar que los debates sobre la importancia de
la maduración por oposición a la del aprendizaje, el tradicional enfrentamiento
herencia/medio, son infructuosos. Desde este punto de vista debemos pensar que
el ser humano es un organismo 10 biológico y social y que los efectos de la
herencia, de la maduración, del aprendizaje y del ambiente son interdependientes
en su influjo sobre el organismo total. El ambiente, pues, se erige en un
componente esencial para la educación, porque modificado y adaptado a las
necesidades de los individuos, se convierte en un medio humanizado
imprescindible para el aprendizaje. Interesa destacar la "apertura" y la
"indeterminación" como características del ser humano para resaltar la importancia
que tendrá el aprendizaje como proceso de génesis de nuevas conductas y modos
de comportamiento ante situaciones novedosas; la socialización para posibilitar la
integración del sujeto en un grupo social y la educación que guiará su proceso de
formación respecto a unas determinadas metas u objetivos. Tras referirnos a las
bases biológicas del comportamiento humano vamos a dar un paso más para
conocer aspectos relacionados con su humanización, de cuyo estudio se encarga
la Antropología Pedagógica.
El concepto clave en torno al cual gira el proceso de humanización es el de
educabilidad. Hemos dado cuenta en párrafos anteriores de que la plasticidad es
una de las características de las estructuras biomorfológicas del ser humano. Aquí
es precisamente donde podemos ubicar la base de la educabilidad, pero hay que
dar un paso más, de carácter cualitativo, para diferenciar la plasticidad orgánica
(algunos animales también la poseen) de la estrictamente humana. SER
BIOLÓGICO SOCIALIZACIÓNN SOCIEDAD CULTURA ACULTURACIÓN
ENCULTURACIÓN EDUCACIÓN SER HUMANO HOMINIZACIÓN
HUMANIZACIÓN 11 La educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de
configurarse, de llevar a cabo aprendizajes nuevos, de modificar su forma de
conducirse, de hacerse como persona en un proceso abierto. Es pues una
consecuencia de la plasticidad del sistema nervioso central, pero su concreción
nada tiene que ver con patrones más o menos rígidos, habida cuenta que la
rigidez hereditaria ha sido superada. Un concepto relacionado es el de
educatividad, que se refiere a las características del que educa (educador) para
que la educación se lleve a cabo. Las razones de la educabilidad las podemos
encontrar en la indeterminación inicial del ser humano, que obligó a éste a actuar
sobre el medio para llevar a cabo su autorrealización. Por otra parte, debido a las
condiciones que le imponía su entorno físico, en algún momento de su desarrollo
filogenético puso en marcha estrategias intelectuales para solucionar las
dificultades de carácter práctico que el medio le exigía. Así pues, la capacidad de
reflexión junto a la apertura a su ambiente, impulsaron al ser humano a pensar
sobre su comportamiento y su entorno, valiéndose del almacenamiento y el
recuerdo de experiencias. Ello dio origen a que el hombre generara modos de
comportamiento hasta entonces inéditos y estableciera relaciones sociales con los
demás. De esta forma se abrió la posibilidad de diseñar y recrear su mundo para
cubrir sus nuevas necesidades y también para imaginar el pasado e interpretar su
papel en el mismo. Como sería una tarea inabarcable que el ser humano tuviese
que aprender en cada acción el modo de comportarse, se ve obligado a
desarrollar estrategias adaptativas y funcionales tales como la discriminación y la
generalización de experiencias, haciendo que su adaptación sea más eficiente. De
ello se ocupará la educación, desindividualizando al sujeto para que se integre en
el contexto social y también para que sus comportamientos se asemejen a los de
los demás. A través de la educación el individuo puede actuar y dominar, de una
forma ordenada y funcional, el medio que le circunda. Mediante la técnica ha
logrado adaptarse a lugares en los que las condiciones de habitabilidad eran muy
duras. Gracias a esta interdependencia entre el individuo y el entorno, la
educación es factible porque le permite desprenderse de las ataduras de su
primigenio nicho ecológico. Los procesos educacionales son acontecimientos
individuales y sociales que producen cambios no orgánicos en el comportamiento
del sujeto y que por tanto no se trasladan al código hereditario, aunque las
estructuras en las que se apoyan estas 12 modificaciones, y por tanto la
educación, sí están genéticamente determinadas (piénsese en la adquisición del
lenguaje). La educación, concebida como fenómeno que sólo se puede explicar
del ser humano, sitúa a éste en un entorno social idóneo para que se humanice.
Lo que es, puede ser, o debe ser el sujeto, tiene que ver con la educación, es
decir, con ciertos modelos educativos que proponen una imagen de hombre y de
mujer que buscan la excelencia o el perfeccionamiento. Así pues, en toda
concepción educativa subyace un ideal propio de individuo, al tiempo que debe ser
respetuosa con otros planteamientos antropológicos. Las características que
Ferrero propone de la educabilidad son las que siguen: esencialidad (se trata de
un rasgo fundamental de la constitución del hombre); individualidad (se verá
modificada por las características del sujeto); exclusividad (es predicable sólo del
ser humano); intencionalidad (la indeterminación induce a la persona a actuar
decididamente en su entorno); permanencia (la posibilidad de la educación dura
toda la vida); receptividad (es sensible a la influencia del medio social). Las
funciones del sujeto que se han formado antes en el proceso evolutivo, tales como
los reflejos, las emociones o los impulsos, dependen más de las estructuras
fisiológicas con las que están relacionadas, y por ello son menos modificables. Sin
embargo, otras como la inteligencia, el pensamiento o el lenguaje, desarrolladas
más tardíamente en la génesis de la especie, son más independientes de los
condicionantes biológicos y por tanto más susceptibles al cambio. Las posturas en
torno a la educabilidad se pueden agrupar alrededor de tres propuestas generales.
El optimismo pedagógico, que plantea la idea de que con un buen diseño
educativo todo se puede aprender; o también, de que ante la falta de
correspondencia entre los objetivos educativos y los aprendizajes alcanzados,
media una inadecuada actuación de los educadores, o la utilización de
procedimientos didácticos incorrectos. Así pues, se le otorga a la capacidad de
aprendizaje del sujeto su máxima potencialidad. Este planteamiento, que tiene su
origen en los pensadores ilustrados, se ha manifestado posteriormente en el
idealismo, el empirismo o el conductismo. El pesimismo pedagógico es la postura
que niega rotundamente la concepción anterior, amparándose para ello en la
importancia que tienen los condicionantes endógenos en el desarrollo del sujeto,
como si éste consistiese en el despliegue de patrones de comportamiento
previamente determinados. Sin embargo, no se tiene en cuenta que los
aprendizajes no se transmiten por canales internos, por vía genética. La 13
herencia social, concebida como el legado cultural de las generaciones anteriores,
se debe aprender utilizando canales externos, en un entorno social. Posiciones
biologicistas, que defienden el peso de lo genético, y también algunas corrientes
sociológicas que ven al sujeto como un producto de su medio, se ubican en este
planteamiento. La solución ecléctica proviene del realismo pedagógico, que cree
en las posibilidades educativas del sujeto a pesar de las limitaciones personales.
Si nos preguntamos cuáles son los procesos, individuales o sociales, que explican
la educabilidad del sujeto, podemos señalar las siguientes propuestas. La
voluntarista, que la concibe como la formación de la voluntad del educando. La
naturalista, que se vincula con el desarrollo espontáneo de las capacidades del
sujeto excluyendo cualquier intervención externa. La psicologicista, que pone el
acento en el desarrollo óptimo de las estructuras psíquicas de los individuos. La
culturalista, que vincula la educabilidad con la adquisición de los elementos
esenciales de la cultura con el objeto de facilitar la inclusión social de la persona.

https://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-EducacionHecho.pdf