FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

TESINA:

RELACIÓN ENTRE LA EQUIDAD DE GÉNERO Y EL

DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES DE 5
AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 303 “NIÑO DE
LA ESPINA” JULIACA 2017

PRESENTADO POR:

MARLENY VARGAS TÚPAC

PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN

EDUCACIÓN INICIAL

JULIACA - PERÚ

2017
AGRADECIMIENTO

A la Universidad Alas Peruanas, Filial Juliaca,

por darme la oportunidad de ampliar mis
conocimientos pedagógicos.

A mis maestros por inculcarme el espíritu de

enseñar en beneficio de los niños.
 RESUMEN

En el presente estudio se plantea como problema general: ¿Qué relación existe

entre la equidad de género y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes de 5

años de la IEI. N° 303 “Niño de la Espina” Juliaca 2017? ; para lo cual tiene como

objetivo general: Establecer la relación que existe entre la equidad de género y el

desarrollo de la autonomía de los estudiantes de 5 años de la IEI. Nº 303 “Niño de

la Espina” Juliaca-2017

El estudio se enmarca en un tipo de investigación básica, cuyo diseño de

investigación se enmarca dentro de un trabajo no experimental, el nivel de investigación
corresponde a un trabajo descriptivo de carácter correlacional, método científico; la
población estuvo conformada por 100 niños(as) de 5 años del nivel inicial, la muestra es
igual a 60, a través de un muestreo estratificado simple.

Para la recolección de datos se utilizó como técnica de la observación, como

instrumentos se aplicaron una ficha de observación basado en los indicadores de
evaluación en el área de Personal social, cuyo instrumento tiene su sustento teórico y
validado por el MED. Fundamentado en el Diseño Curricular nacional,

El tratamiento estadístico se realizó mediante la aplicación de tablas de distribución

de frecuencias, gráfico de barras y su respectiva interpretación. Para la validación se aplicó
el estadístico x2 Chi cuadrado, donde nos muestra que existe relación significativa entre el
trato de equidad de género y el desarrollo de la autonomía en los niños de 5 años del nivel
inicial.
Palabras Claves: Equidad de género, desarrollo de la autonomía.
 ÍNDICE

Portada

Hoja de respeto

Agradecimiento

Resumen

Índice

Introducción

CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................ 12
1.1. Definición del problema .......................................................................................... 12
1.2. Delimitaciones de la investigación........................................................................ 13
1.2.1 Delimitación social ........................................................................................... 13
1.2.2 Delimitación temporal ...................................................................................... 13
1.2.3 Delimitación espacial ........................................................................................ 13
1.3. Formulación del problema de investigación ........................................................ 14
1.3.1 Problema general.................................................................................................... 14
1.3.2 Problemas específicos ............................................................................................. 14
1.4. Justificación ............................................................................................................. 14
1.5. Objetivos ................................................................................................................... 15
1.5.1 Objetivo general ..................................................................................................... 15
1.5.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 15
1.6. Hipótesis ................................................................................................................... 16
1.6.1. Hipótesis general ................................................................................................... 16
1.6.2. Hipótesis específicas .............................................................................................. 16
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 17
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL .................................................................................... 17
2.1. Antecedentes de la Investigación ......................................................................... 17
2.1.2 Antecedentes nacionales ........................................................................................ 17
 2.1.3 antecedentes internacionales.................................................................................. 19
2.2. Enfoques, teorías y conceptos .............................................................................. 20
2.2.1 Equidad de género ............................................................................................ 20
2.2.2 Calidad de atención. ......................................................................................... 21
2.2.3 El género, la sexualidad y el sexo. ..................................................................... 21
2.2.4 Género. ............................................................................................................ 24
2.2.5 Inequidad, desigualdad y discriminación por género. ......................................... 25
2.2.6 Niñez, adolescencia y ciudadanía. ..................................................................... 26
2.2.7 Los derechos sexuales y reproductivos. ............................................................. 27
2.2.8 La situación de inequidad de género. ................................................................ 29
2.2.9 La discriminación por género en la escuela. ....................................................... 29
2.2.10 Análisis de la discriminación por género en la escuela ....................................... 32
2.2.11 Formas de discriminación por género en la escuela. .......................................... 37
2.2.12 Enfoque de género. .......................................................................................... 38
2.2.13 Igualdad de género. .......................................................................................... 38
2.2.14 Autonomía. ...................................................................................................... 39
2.2.15 Autonomía personal ......................................................................................... 42
2.3 Definición de términos ............................................................................................. 43
Autonomía personal ........................................................................................................ 46
Calidad de vida................................................................................................................ 46
Discapacidad ................................................................................................................... 46
Imaginario social ............................................................................................................. 46
CAPÍTULO III .................................................................................................................................. 47
METODOLOGÍA............................................................................................................................. 47
3.1. Tipo de la Investigación .................................................................................................. 47
3.2. Diseño de Investigación ................................................................................................. 47
3.3. Nivel de Investigación ..................................................................................................... 48
3.4. Método ................................................................................................................................. 49
3.5. Población y Muestra de la Investigación ................................................................... 49
3.5.1. Población ......................................................................................................................... 49
3.5.2. Muestra ........................................................................................................................... 49
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 52
RESULTADOS ............................................................................................................................... 52
 4.1. Tablas y gráficas estadísticas....................................................................................... 52
4.2. Prueba de hipótesis ......................................................................................................... 56
CONCLUSIONES........................................................................................................................... 58
FUENTES DE INFORMACIÓN .................................................................................................... 59
 INTRODUCCIÓN

No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la

personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del

género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de

socialización .

Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su niñez,

adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización de estereotipos

de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia

otros géneros que van a contribuir a la construcción psicológica de la identidad, la

cual toma gran parte de su constitución de la identidad de género.

Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen situaciones

críticas en la adolescencia más que en la niñez, sujetándose su definición a

reforzamientos sociales que dependen de la cultura preponderante en la sociedad.

El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes,

y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas

socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la

formación de actitudes y en el desarrollo de la personalidad, representa el proceso

educativo escolar.

La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque

permite al niño y a la niña su primer contacto con la autonomía, la cual puede

retardarse por influencia de los padres, profesores, pares y por ellos mismos. La
escuela reforzará en el niño y la niña aquellas conductas socialmente convenidas

que reflejan la cultura predominante.

Por esta razón es que se ha visto realizar el estudio en la IEI. Nº 303 Niño

de la espina, dado que los estudiantes de esta institución no son ajenas muchas

veces a la discriminación social, cultural o sexual, la que sin duda en este trabajo

permitirá visualizar con criterio las relaciones interpersonales y diferencias en

estrato equitativo con carácter de género consecuentemente el desarrollo de la

autonomía personal.
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Definición del problema

No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la

personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del
género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de
socialización .

Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su niñez,

adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización de estereotipos
de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia
otros géneros que van a contribuir a la construcción psicológica de la identidad, la
cual toma gran parte de su constitución de la identidad de género.

Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen situaciones

críticas en la adolescencia más que en la niñez, sujetándose su definición a
reforzamientos sociales que dependen de la cultura preponderante en la sociedad.

12
 El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes,
y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas
socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la
formación de actitudes y en el desarrollo de la personalidad, representa el proceso
educativo escolar.

La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque

permite al niño y a la niña su primer contacto con la autonomía, la cual puede
retardarse por influencia de los padres, profesores, pares y por ellos mismos. La
escuela reforzará en el niño y la niña aquellas conductas socialmente convenidas
que reflejan la cultura predominante.

Por esta razón es que se ha visto realizar el estudio en la IEI. Nº 303 Niño
de la espina, dado que los estudiantes de esta institución no son ajenas muchas
veces a la discriminación social, cultural o sexual, la que sin duda en este trabajo
permitirá visualizar con criterio las relaciones interpersonales y diferencias en
estrato equitativo con carácter de género consecuentemente el desarrollo de la
autonomía personal.

1.2. Delimitaciones de la investigación

1.2.1 Delimitación social

El presente estudio de investigación se realizará con niños de 5 años
del nivel inicial.

1.2.2 Delimitación temporal

La investigación se realizó entre los meses comprendidos de junio a
setiembre del año 2017.

1.2.3 Delimitación espacial

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Inicial 303

“Niño de la Espina”, ubicado en el distrito de Juliaca, provincia de San

13
 Román, Región Puno, la dirección de la institución está a cargo de la Lic.
Gisheld Ardiles Rios, que pertenece la UGEL San Román.

1.3. Formulación del problema de investigación

1.3.1 Problema general

¿Qué relación existe entre la equidad de género y el desarrollo de la

autonomía de los estudiantes de 5 años de la IEI. N° 303 “Niño de la Espina”

Juliaca 2017?

1.3.2 Problemas específicos

¿Cómo es el trato de equidad de género en los estudiantes de 5 años

de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina” Juliaca-2017?

¿Qué nivel de desarrollo de autonomía muestran los estudiantes de 5

años de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina” Juliaca-2017?

1.4. Justificación

El presente trabajo es un acercamiento al concepto de género, sus

antecedentes históricos. Además permite reflexionar a partir de criterios y

posiciones de dos personalidades de la cultura y la ciencia con respecto a la

igualdad de género, específicamente al trato igualitario en la IEI. Nº 303 “Niño

de la Espina” de la ciudad de Juliaca donde se habilita un criterio de aceptación

sin discriminación por sexo, edad o condición religiosa, etc.

14
 La situación de desigualdad e inequidad de género en las aulas educativas,

centrándonos en el fenómeno de la discriminación por género, en el marco de

los derechos sexuales. Creemos que este aspecto encierra una problemática

psicosocial de gran impacto en el proceso educativo escolar.

No se duda que también se presenta esta situación en el proceso educativo

no escolar, sin embargo las categorías de análisis necesarias para abarcar dicho

estudio difieren mucho del nuestro. Esto constituiría la primera limitación de

nuestro trabajo lo cual se asume y se toma como un marco referencial.

La discriminación por género no es ajena de otros tipos de discriminación en

la escuela, sin embargo las relaciones que pudieran darse no serán analizadas

por requerir un estudio de campo, que se llevará a cabo a partir de esta primera

revisión teórica que pueda justificar la investigación empírica respectiva.

1.5. Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Establecer la relación que existe entre la equidad de género y el desarrollo

de la autonomía de los estudiantes de 5 años de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”

Juliaca-2017

1.5.2 Objetivos específicos

15
 Describir el trato de equidad de género en los estudiantes de 5 años de la

IEI. Nº 303 “Niño de la Espina” Juliaca-2017

Identificar el nivel de desarrollo de la autonomía que muestran los

estudiantes de 5 años de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina” Juliaca-2017

1.6. Hipótesis

1.6.1. Hipótesis general

Existe relación directa entre la equidad de género y el desarrollo de la

autonomía de los estudiantes de 5 años de la IEI. N° 303 “Niño de la Espina”

Juliaca – 2017.

1.6.2. Hipótesis específicas

El trato de equidad de género en los estudiantes de 5 años de la IEI.

N° 303 “Niño de la Espina”, en un gran porcentaje es de carácter homogéneo

e igualitario.

El nivel de desarrollo de la autonomía que muestran los estudiantes

de 5 años de la IEI. N° 303 “Niño de la Espina”, es en un promedio de alta

respecto a la escala planteada en el instrumento.

16
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de la Investigación

2.1.2 Antecedentes nacionales

Zumaeta (2007), en su tesis titulada “Educación, equidad y género:

caso Iquitos”. Iquitos. El principal objetivo del estudio es explorar los retornos
de la educación relacionado al aspecto de género en base a una encuesta
de Ingresos y Educación aplicada a una muestra de 200 hogares (339
registros) en la ciudad de Iquitos en agosto del 2006. Como principales
conclusiones se considera: Se confirman las diferencias de ingresos
promedios mensuales existentes a favor de los hombres. En el caso

17
específico de la encuesta aplicada en Iquitos, la mujer percibe en promedio
apenas el 74% del ingreso mensual del hombre. Asimismo, para cada nivel
de escolaridad lograda, el ingreso por hora trabajada promedio del hombre
es superior al de la mujer. Estos resultados son consistentes con estudios y
estadísticas de diversos trabajos en el país. Existe una aparente
discriminación racial, expresado en un promedio remunerativo relativamente
más bajo que otros grupos sociales. No obstante ello, los retornos de
educación para las poblaciones de origen indígena son ligeramente
superiores los de origen mestizo (13.5% y 11.9% respectivamente).

Rosales (2008), en su tesis titulada “Las rutas del cuerpo en el

currículo nacional. Un estudio sobre la socialización del cuerpo en las
políticas educativas”. Iquitos. El principal objetivo del estudio es explorar los
retornos de la educación relacionado al aspecto de género en base a una
encuesta de Ingresos y Educación aplicada a una muestra de 200 hogares
(339 registros) en la ciudad de Iquitos en agosto del 2006. Como principales
conclusiones se considera: En conclusión, la socialización del cuerpo en el
currículo nacional reafirma la brecha existente entre escuela y comunidad. La
homogenización y jerarquización del cuerpo y sus capacidades desconocen
y subalternizan la diversidad corporal y sus diferentes posibilidades para el
aprendizaje. No obstante, como hemos señalado, niños y niñas encuentran
fuera de la escuela otros espacios para desplegar sus capacidades
corporales y sus posibilidades de desarrollo integral. Otra de las conclusiones
importantes es: Tanto los discursos sobre el cuerpo en el DCN como las
prácticas corporales identificadas en las zonas estudiadas contribuyen con la
afirmación de jerarquías sociales. La naturalización del cuerpo que se
produce en el paso de inicial a secundaria en el currículo oficial oculta su
producción social, enfatizando en las diferencias corporales como marca
frente a las que el estudiante - sujeto nada puede hacer sino aceptarlas.
Estas diferencias corporales naturalizadas son jerarquizadas en la
cotidianidad de las escuelas, sobre todo en la formación y el desfile, y en la
competencia en los recreos. Algunos cuerpos son más valorados que otros.

18
2.1.3 antecedentes internacionales

Saldaña (2008), en su tesis titulada, “Poder, género y derecho.

Igualdad entre mujeres y hombres en México”. Tuvo como objetivo identificar
la igualdad entre hombres y mujeres en el trato dentro de la sociedad. Con
un estudio descriptivo, transversal dirigido a una muestra censal no
probabilística de 100 personas entre hombres y mujeres. Resultados: Las
desigualdades se compensan a través de la sociedad política, y la igualdad,
entonces, es la condición para la existencia del derecho a participar en el
cuerpo político. De allí viene el concepto de voluntad general. Es decir la
unión de los hombres libres para la libertad. Sin embargo, estas ideas tan
nobles de lo humano quedaron reducidas al género masculino.

Así, se pretende ampliar la interpretación del concepto de los derechos

humanos mediante el reconocimiento formal del papel que ha desempeñado
la cultura y la tradición en la limitación del ejercicio de mujeres y hombres de
sus derechos fundamentales y se obliga a coadyuvar en la modificación de
los patrones socioculturales de conducta para eliminar los prejuicios y las
prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en
la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en
funciones estereotipadas de los mismos.

Cáceres (2010), en su tesis titulada. “Estudio de la posición y condición

del desarrollo profesional de mujeres y hombres que laboran en la alcaldía
del municipio de San Vicente. Año 2010”. Tuvo como objetivo, analizar las
diferencias existentes con respecto a la posición y condición del desarrollo
profesional de mujeres y hombres que laboran en la alcaldía del municipio de
San Vicente. Año 2010, para impulsar estrategias que mejoren las
condiciones de equidad de género en la institución. Con un estudio de
investigación cualitativa participativa. El cual está basada en un análisis de
19
 las diferentes necesidades e intereses que competen a la búsqueda de
igualdad de género, cuya conclusión es que, las debilidades detectadas
principalmente en las mujeres las cuales muestran limitaciones en su
accionar común primeramente a la falta de conocimiento del problema de
equidad, lo cual explica la característica de articulación entre las
organizaciones de hombres y mujeres que laboran en el contexto del trabajo.
Por tanto es importante reconocer los intereses que hombres y mujeres son
distintos, por lo cual deben de incluirse las necesidades de cada cual de
manera equitativa en planes y proyectos que se desarrollen, para otorgar la
oportunidad de demostrar las habilidades y destrezas de cada cual sin
importar las características sexuales. También se debe de organizar y
fortalecer a los actores políticos de la institución, para logra potencializar la
participación de hombre y mujeres en el proceso de desarrollo profesional
integral, pero sobre todo personal. Así mismo se deben conseguir
permanente y crecientes compromisos y responsabilidades sociales e
institucionales para diseñar, financiar proyectos con visión hacia la equidad
de género, el compromiso de mantener ben forma permanente una política
municipal con equidad de género deben de contemplar las garantías que esto
le ofrece a la institución y a la población municipal.

2.2. Enfoques, teorías y conceptos

2.2.1 Equidad de género

ARENDT (2007) afirma: “La equidad de género se refiere a la justicia en

el tratamiento de hombres y mujeres, según sus necesidades respectivas”. A

partir de este concepto se pueden incluir tratamientos iguales o diferentes

aunque considerados equivalentes en términos de derechos, beneficios,

obligaciones y oportunidades. En el contexto del trabajo de desarrollo, una meta

20
 de equidad de género suele incluir medidas diseñadas para compensar las

desventajas históricas y sociales de las mujeres.

2.2.2 Calidad de atención.

Se define como una atención que toma en cuenta los sentimientos y

vivencias de las personas, así como su entorno, para ayudarlas a resolver sus

problemas de salud y para satisfacer sus expectativas mediante un trato con

respeto y libre opinión.

2.2.3 El género, la sexualidad y el sexo.

El manejo de los términos género, sexo y sexualidad se torna muy

confuso en nuestro medio, y esto no es gratuito, se debe a las diferentes

perspectivas de trabajo que se han desarrollado y se desarrollan en nuestro

país, tanto a nivel gubernamental como privado, así mismo, y quizás

principalmente, por las diferentes culturas que existen en nuestro país. Todo

esto ha influido en la forma en que concebimos cada concepto relacionado a la

vivencia de la sexualidad.

Por esto hemos considerado conveniente definir sexo, sexualidad y

género explicando brevemente sus relaciones. Los tres son fenómenos

bastante complejos que se involucran entre sí, manteniendo elementos

mutuamente excluyentes e incluyentes entre sí; por lo que las definiciones que

damos, deberán considerarse con sumo cuidado al momento de revisar otros

trabajos sobre el tema.

a. Sexo.

21
 Siguiendo a Katchaudorian (1998) reconocemos que la palabra sexo se

ha vuelto imprecisa, si bien su significado formal alude a la división de los seres

orgánicos identificados como macho y hembra, y a las cualidades que los

distinguen, podría también agruparse su significado en dos categorías, sexo

como una característica biológica o de la personalidad, y el sexo como

comportamiento erótico.

Con respecto al primer uso se reconoce al sexo como un conjunto de

características genéticas, gonadales, hormonales y anatómicas que tipifican a

un ser humano como un hombre o mujer (Vereau, 1998). Con respecto al

segundo uso, el comportamiento sexual, hace referencia primariamente a

"practicar el sexo", sin embargo existen diversos problemas en la delimitación

del término, reconociéndose con él a prácticas tan diversas como las fantasías

sexuales y el coito.

Se reconoce que el sexo es más biológico que psicológico o social,

siendo a veces llamado redundantemente sexo biológico, por lo que las

diferencias que produce se dan en el nivel cromosómico, anatómico y

fisiológico posibilitando que la especie se reproduzca (Guezmes y Loli, 1999),

en este mismo sentido, ya en el año 1965, Money consideró que el sexo

biológico contenía los siguientes elementos: sexo genético, sexo hormonal,

sexo gonádico, morfología de los órganos internos de reproducción y

morfología de los genitales externos.

b. sexualidad

22
 Conjunto de actitudes y conductas relacionadas con el hecho de ser

varón o mujer, a través de los cuales expresamos afectos y deseos. Es una

manifestación cultural que aprendemos en la vida familiar y social, se da en un

contexto y en un tiempo determinado.

La sexualidad es la capacidad de ser sexual, la posesión de capacidad

sexual y la capacidad para los sentimientos sexuales (Katchaudorian, 1998)

La sexualidad tiene tres componentes básicos, el primero de ellos es el

sexo o componente biológico, que ha sido definido líneas arriba.

Otro componente es el social, que está dado por la cultura y el medio

socioeconómico donde se desarrollan las personas. Existen canales

socialización de la sexualidad, los cuales son:

 La familia: Es el medio en el que nacemos y comenzamos a recibir

educación acerca del sexo y la sexualidad.

 El colegio o escuela: Forma en los alumnos modelos y normas de

comportamiento sexual. Es el objeto de análisis del presente trabajo.

 Los grupos de amigos o pares: Contribuyen a la formación de creencias,

actitudes y comportamientos relacionados con la sexualidad.

 La religión: Representa valores morales que influyen en las actitudes

hacia la sexualidad de los creyentes.

 Los medios de comunicación social: Los medios desvirtúan la sexualidad,

mediante: (a) la pornografía o manejo comercial y vulgar de la sexualidad,

y (b) los estereotipos sexuales o creencias generalizadas de un grupo

cultural respecto a cómo deben ser y comportarse hombres y mujeres.

23
  Las Leyes: Son las normas que definen y sancionan ciertas conductas

relacionadas con la sexualidad.

El último componente lo constituyen los aspectos psicológicos de la

sexualidad, que están referidos a la identidad sexual, es decir, la forma como

una persona se asume como ser sexual. Según el Ministerio de Salud la

identidad sexual comprende:

 La identidad de género: Es el sentir o pensar como varón o mujer. Por lo

general esto corresponde con el sexo físico. Se forma en la primera

infancia y se revalora o consolida en la adolescencia. Es la experiencia

privada del rol de género.

 El rol de género: Es el comportamiento masculino o femenino expresado

de acuerdo a costumbres y normas de la sociedad. Es todo lo que la

persona hace o dice para indicar a sí mismo y a otros, el grado en el que

se es hombre o mujer.

 La orientación o preferencia sexual: Es el sexo frente al cual se siente

atracción. Se puede sentir placer o erotizar con una persona del mismo

sexo, del otro sexo, o hacia ambos sexos indistintamente.

2.2.4 Género.

Conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos

en hombres y mujeres. Mientras que como categoría de análisis se utiliza para

identificar las características socialmente construidas que definen y relacionan los

24
ámbitos del ser y quehacer femeninos y masculinos dentro de contextos

específicos.

La identidad de género se adquiere por un proceso en el que los niños y

niñas desde muy temprana edad van siendo formados para el desempeño de

aquellos roles asignados socialmente, a fin de que respondan a los

comportamientos esperados; a este proceso se le llama socialización de género y

tiene gran relevancia en la vida escolar y familiar.

2.2.5 Inequidad, desigualdad y discriminación por género.

Existen en las sociedades muchas formas de establecer diferencias entre las

personas, siendo la más común la división por género. Esta categoría empleada

desde inicios de la humanidad tiene como fundamento la repartición natural de roles;

así mientras a la mujer se le asignan roles reproductivos, al varón se asignan roles

comunitarios y productivos.

Así, existe de forma natural en nuestra sociedad un inequidad entre varones

y mujeres, esta inequidad está sustentada en costumbres y creencias sobre los

roles que corresponden a cada sexo. Históricamente hay una gran influencia del

mestizaje. Diferentes estudios concuerdan en que la dominación se constituyó más

allá de lo político y económico, llegando a lo cultural y, por ende, a la esfera de la

sexualidad. Así, la mujer era dominada por constituir parte de la propiedad del padre

y luego del esposo, quedando imposibilitada de ejercer sus derechos.

El historiador Jeffrey Weeks (1997) propone que el origen de la intolerancia

a la diversidad sexual está en la moral cristiana del siglo XIX que proponía que la

25
sexualidad era prueba de la divinidad de Dios y debía estar libre de perversiones,

para ello las personas debían establecer relaciones íntimas según parámetros

eclesiásticos y bíblicos que anulaban la diversidad; así todo lo diverso era

perversión, y originaba que el diferente sea "perverso" dentro de la comunidad.

La mujer era considerada como fuente de placer pero guardada como objeto

de dignidad, símbolo de pureza y valores cristianos, alejarse de ello era considerado

una perversión.

Esta forma de pensar estaba extendida al proceso educativo, que en su

desarrollo histórico ha ido interiorizando este discurso, de manera que la inequidad

entre géneros ha quedado justificada en el proceso educativo. Esto provoca que no

exista igualdad de derechos entre chicos y chicas.

Si bien las normas educativas consideran iguales a niños y niñas, en la

práctica existe inequidad de género. Se carece de igualdad entre chicos y chicas

porque no tienen las mismas oportunidades de desarrollo. Estos problemas

constituyen en sí la discriminación por género existente en las escuelas.

2.2.6 Niñez, adolescencia y ciudadanía.

Distingamos Derechos ciudadanos de Ciudadanía. La ciudadanía puede ser

entendida como la calidad de goce de los Derechos ciudadanos, es decir poder

gozar de nuestros derechos a plenitud; mientras que los Derechos ciudadanos

pueden ser ejercidos sólo por personas con mayoría de edad. Esta es la perspectiva

legal.

26
 Una interpretación psicológica errónea, podría dar a entender que un menor

de edad al cumplir 18 años, automáticamente puede desenvolverse con autonomía

y que antes no pudo ser autónomo y siempre tuvo que atenerse a aquello que le

ordenaban, o creer sólo en lo que le decían.

Lo cierto es que toda persona es ciudadana desde que nace, y tiene derecho

a gozar de su ciudadanía, la diferencia está en que un menor de edad requiere una

representación adulta para ser persona jurídica y ejercer sus derechos ciudadanos,

pero es sólo una aproximación legal.

Psicológicamente, las aproximaciones legales resultan limitadas, porque

encasillan poco a poco las diferentes manifestaciones humanas. Los y las

adolescentes tienen derecho a gozar de su ciudadanía teniendo siempre la

orientación de una persona responsable, que pueden bien ser los padres y madres,

además de los maestros y las maestras.

El problema se encuentra en la orientación que brindan estos. Si bien existen

formas de trabajar con adolescentes favoreciendo su desarrollo, así como para

trabajar con padres y madres para que estos hagan lo propio, la orientación como

proceso en nuestro país queda como un concepto sin significado concreto.

De la misma manera, el derecho al goce, que tienen los niños, las niñas, los

y las adolescentes, se limita por interpretaciones erróneas de aquellos que deben

orientarlos.

2.2.7 Los derechos sexuales y reproductivos.

27
 Uno de los aspectos más afectados por la falta de preparación para orientar

sobre sus derechos a los y las adolescentes, se encuentra en el área de Derechos

sexuales y reproductivos. Los Derechos sexuales y reproductivos constituyen la

expresión de la sexualidad vivenciada libre y sanamente, están dentro de los

Derechos humanos. Su principal objetivo es establecer condiciones de vida para la

libre vivencia de la sexualidad. Estos derechos son planteados regionalmente por

colectivos civiles y Organismos No Gubernamentales de Desarrollo (ONGs).

Usualmente estos derechos se plantean en áreas como Educación,

Ciudadanía, Reproducción y Ejercicio libre de la sexualidad.

El mayor logro que se les atribuye es estructurar objetivos de trabajo de

acuerdo a las perspectivas regionales, así como lograr concretamente la

participación de diversos sectores de la población en la solución de las múltiples

problemáticas originadas por la inequidad de género.

Uno de los claros planteamientos de los derechos sexuales y reproductivos

es la educación sexual laica y con enfoque de género, es decir libre de influencias

religiosas y ajena a toda inequidad por género, promoviendo el desarrollo de las

potencialidades de todo niño, niña, adolescente y en general de toda persona que

la reciba, basándose en el principio "No se puede educar para la equidad en la

inequidad", propuesto, entre otros autores, por la psicóloga colombiana Martha

Trujillo, quien a partir de su experiencia nos dice que de nada vale que un docente

promueva la equidad durante las horas de clase dedicadas a la educación sexual,

si es que otros docentes de otras materias harán lo opuesto durante las demás

horas de clase.

28
2.2.8 La situación de inequidad de género.

Independientemente de la forma como se plantee teóricamente la educación,

esta contempla situaciones de inequidad en la práctica. Entendemos como situación

de inequidad de género a aquellos episodios en los que se asume que existen

diferencias naturales entre chicos y chicas; es decir en aquellas situaciones en que

existe una justificación para otorgar un trato diferente por razones de género.

Esta situación de inequidad debe ser entendida como algo concreto,

independiente de los discursos que los protagonistas de la situación de inequidad

puedan dar fuera de ella. Estas situaciones constituyen el punto de análisis

adecuado para establecer las causas de la discriminación por género en cualquier

contexto.

Las situaciones de inequidad generalmente se asocian con las de

desigualdad, entendiendo por situación de desigualdad aquellas en las que chicos

y chicas no tienen las mismas oportunidades de desarrollo por ser considerados

diferentes de manera natural.

En resumen una situación de desigualdad, se sustenta en una de inequidad,

y puede originar la discriminación por género.

2.2.9 La discriminación por género en la escuela.

La discriminación escolar es el rechazo a la heterogeneidad y diversidad en

el comportamiento escolar. Según Oswaldo Orellana (1999) la discriminación

escolar forma parte de la vida cotidiana institucionalizada, pocas veces abordada

29
por los profesores, por formar parte del "folklore" escolar, disminuyendo su

importancia; desconociendo que existen consecuencias impredecibles por el daño

psicológico ocasionado.

Si analizamos el problema de la discriminación desde la perspectiva de quién

cree que "forma parte del folklore escolar", encontraremos una justificación al hecho,

diremos entonces que existe inequidad. Esta perspectiva de inequidad puede ser

cambiada con un proceso de modificación de actitudes en el maestro que percibe

la inequidad como natural, ya que la justificación de inequidad es una disposición

favorable ante ella.

Entre las principales formas de discriminación escolar tenemos:

a. Diferencias físicas:

 Burlas e insultos a aquellos alumnos que presentan

características físicas relevantes (gordura, delgadez, cojera,

entre otros).

 Burlas y exclusiones a alumnos y alumnas que presentan rasgos

raciales minoritarios.

 Abuso en contra de alumnos menores.

b. Diferencias psicológicas:

 Burlas y agresiones a los alumnos tímidos, opacados.

30
  Burlas y agresiones a los alumnos que no manejan

símbolos y códigos de la cultura escolar, los llamados

"monses".

c. Diferencias basadas en el género:

 Burlas y abusos en contra de las mujeres.

 Burlas, abusos y agresiones en contra de los alumnos y alumnas

señalados como "maricones" y "machonas".

d. Diferencias económicas y socioculturales:

 Exclusión y burlas en contra de alumnos pobres.

 Burlas contra alumnos con rasgos culturales de la sierra.

 Burlas contra los alumnos cumplidos, los llamados "chancones".

De todas estas formas de discriminación en la escuela, nos interesan la

basada en el género. La discriminación por género en la escuela tiene fuerte

influencia en la vida posterior de la persona. La escuela es un espacio de

entrenamiento social, en donde se adquieren la mayoría de los comportamientos

sociales y las disposiciones psicológicas o actitudes.

De allí que la marginación se pueda convertir en auto-marginación o

sentimiento de exclusión que los sujetos sienten en la sociedad por ser diferentes.

Para Guezmes y Loli (1999), la discriminación por género se da por, aquellas

normas, decisiones y prácticas que tratan de un modo desigual los intereses y

31
derechos de varones y mujeres, y/o que pese a tener una apariencia de igualdad

dan lugar a resultados de desigualdad, discriminación por resultados.

2.2.10 Análisis de la discriminación por género en la escuela

a. Partes involucradas en la discriminación por género en la escuela

La discriminación por género en la escuela tiene como protagonistas

a los alumnos, alumnas, profesores y profesoras, estos últimos no

protagonizan las etapas previas que originan la construcción psicológica del

género pero son responsables de la mayor cantidad de refuerzos sociales

que estas construcciones van a recibir. Los protagonistas de la discriminación

por género cumplen un doble rol, bien como discriminadores o bien como

discriminados.

a.1 Alumnos y alumnas.

Según Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes

de su igualdad y competencia, es decir que saben que un chico y una chica

sólo se diferencian en lo físico, teniendo por lo demás los mismos derechos,

responsabilidades y posibilidades de desarrollo.

a.2 Profesores y profesoras.

La mayoría de profesores promueven la inequidad de género entre los

alumnos, tanto al momento de transmitir mensajes como al momento de

tomar decisiones. Por ejemplo, en muchas clases se toca el tema del amor

como una suerte de adoctrinamiento a las alumnas, mientras que cuando se

32
 habla de inteligencia y heroísmo, se ponen ejemplos exclusivamente de

varones (Tovar, 1997; Oliart 2000, 1991).

Los docentes pocas veces se han dedicado a crear conocimientos en

el aula, sino por el contrario, a reproducir los que ya están acumulados.

Cuando la metodología en el aula busca construir el conocimiento, la

interacción entre alumnos, alumnas, profesores y profesoras aumenta, de

manera que es posible trabajar conocimientos y actitudes en clase.

La interacción alumno-alumna favorece la construcción psicológica de

género con equidad y resulta una experiencia agradable para ambos grupos,

sin embargo en ocasiones son los mismos alumnos quienes ponen

resistencia a este tipo de experiencias, tal lo grafica el siguiente testimonio

extraído del trabajo de Teresa Tovar (1997).

b. Espacios facilitadores de la discriminación por género en la

escuela.

Las situaciones de discriminación por género en la escuela tienen

correlatos en otros espacios, según la reacción que se provoque en estos

pueden afectar la autoestima de la persona discriminada y por ende facilitar la

discriminación en otras oportunidades.

Es importante que los padres y madres de familia brinden un soporte

adecuado a los hijos en todo momento, buscando promover su desarrollo

integral, constituyéndose como fuentes de referencia inmediata que brinden

apoyo de manera positiva, fortaleciendo la autoestima de los niños, niñas, y

33
adolescentes para que estos puedan desarrollar habilidades sociales que les

permitan ejercer su autonomía sin dejarse vencer por los obstáculos puestos

por la discriminación de otros.

Un espacio facilitador puede concebirse como el escenario de

situaciones reforzantes, situaciones que refuerzan la interiorización de

determinadas informaciones, que al ser asimiladas producen actitudes,

conductas y opiniones condicionadas por la naturaleza de la información

recibida. Esta información bien puede provocar inequidad de género o bien

reforzarla originando desigualdad y discriminación.

En resumen, los espacios facilitadores de discriminación por género son

fuentes de aprendizaje social de actitudes y estereotipos de género. Si bien la

comunidad constituye el espacio macro, se incluye además el análisis de los

medios de comunicación debido a la creciente importancia que cumple en la

actualidad.

a.3 La comunidad.

La escuela, la familia, el grupo de pares y los medios de comunicación

son elementos que conforman aquello que nosotros llamamos "comunidad",

ésta siempre mantiene una singularidad a la cual se atribuyen características

propias de un ente que nadie cuestiona por cuanto sería muy complejo hacer

referencia a tantas personas, tantos medios, tantas situaciones que

constituyen la vida cotidiana de cada uno.

34
 Así, muchas opiniones se sustentan en cosas que se presuponen

incuestionables, esto ocurre mucho en el caso de los roles sexuales y

reproductivos que se atribuyen a cada género. Mientras el hombre sale

trabajar y la mujer se queda en casa y eso nadie lo justifica, se

"sobreentiende" que nace en cada persona y que la escuela debe aceptar,

por ello lo que la comunidad plantea debe ser aceptado por la escuela y si la

escuela no lo hace, entonces está mal, entonces hay un problema en la

escuela.

La comunidad se constituye como un espacio facilitador de la

discriminación por género, ya que en nuestra sociedad la cultura machista

influye fuertemente en lo que la comunidad presenta a sus integrantes

mediante los medios de comunicación, los valores familiares y los

comentarios de los pares, entre otras cosas.

La comunidad se constituye en el primer centro de inequidad sobre el

cual no se puede educar eficientemente para la equidad, cualquier intento

por modificar esta situación debe empezar con la educación familiar con

enfoque de género.

a.4 Los medios de comunicación.

La influencia de los medios de comunicación en la discriminación por

género es muy fuerte, y con el transcurrir de los años se está convirtiendo en

determinante dentro del proceso educativo de las personas.

35
 Los medios de comunicación se han vuelto patrones de verdad y

falsedad en la vida de muchas personas, por lo que su espacio debe

aprovecharse para transmitir educación de manera entretenida, esto porque

la percepción de la televisión y otros medios de comunicación como fuentes

de entretenimiento es muy arraigada y difícilmente una opción seria logra

captar la atención del público (Ministerio de Educación, 1999; Montero López,

1994). Los medios de comunicación contribuyen a que los miembros de la

comunidad interioricen estereotipos que dañan la equidad de género.

En la mayoría de diarios de Lima, las mujeres son retratadas

cumpliendo roles exageradamente sensualizados, como es el caso de las

vedettes "regalonas", que aceptan "trabajitos" para hombres ricos, que salen

con futbolistas por "zapatones"; la vedette se constituye como el objeto

deseado por los hombres, es el "premio mayor", la cosa a elegir, la que sólo

está para satisfacer la sexualidad masculina; éste es un prejuicio muy antiguo

que sobrevive a través de este tipo de manifestaciones.

Otra representación popular de las mujeres es la de madre maltratada,

la que murió víctima de los "derechos del marido", la que sufre por el "marido

insatisfecho". Así se presenta con total normalidad un rol pasivo ante los

maltratos físicos y psicológicos.

La influencia de estas imágenes es muy grande en la escuela, ya que

la búsqueda de ídolos juveniles hace que los chicos y chicas conozcan estos

casos de los medios, que como se planteó líneas arriba, se constituyen como

fuente de verdad para muchos miembros de la comunidad.

36
2.2.11 Formas de discriminación por género en la escuela.

Así como existe variedad de tipos de discriminación, existen muchas formas

de discriminar dentro de cada tipo. Esto se debe a que en la interacción de los

alumnos y alumnas se dan múltiples experiencias, múltiples combinaciones de

rasgos de personalidad. Existe una gran influencia de factores individuales y

familiares.

Lo que en un grupo humano se puede considerar objeto de burla, en otro

grupo no. Así un chico de rasgos andinos en su pueblo natal difícilmente sufriría

discriminación por raza, pero en la capital si puede sufrirla, de darse así, los

problemas de adaptación del niño y la niña serían más intensos.

Las formas de la discriminación por género son difíciles de distinguir por

cuanto son variaciones de la postergación y la falta de oportunidades —expresadas

de múltiples formas, que se dan de manera natural en las diferentes comunidades

de nuestro país.

a. Exclusión escolar.

La exclusión escolar se entiende como la no participación en el proceso de

escolarización formal (Guezmes y Loli, 1999).

b. Falta de oportunidades y deserción escolar

La mayor falta de oportunidades de desarrollo se da por la deserción

escolar, que se entiende como el retiro temprano de los centros educativos

sin haber alcanzado un nivel básico de instrucción.

37
 Se dan pocos casos en los que padres y/o madres de familia retiren a

las niñas del colegio sólo por "ser niñas", las causas verdaderas tienen un

trasfondo económico que afecta en mayor medida el destino de las niñas que

de los niños, porque dentro de los estereotipos de género se considera que

tienen más talento para ocuparse de las tareas domésticas y el cuidado de

los niños y niñas menores.

Es claro que las mujeres que tienen mayor instrucción, y se supone

mayor perspectiva a futuro, pueden manejar un aspecto tan esencial como

es la natalidad.

2.2.12 Enfoque de género.

En los programas y proyectos se refiere a la manera sistemática de trabajar

en base al entendimiento de la importancia de relaciones sociales para el proceso

del desarrollo, especialmente las relaciones de género. Dadas las circunstancias

desventajosas para las mujeres en la división de trabajo reproductivo y productivo,

en el acceso y control de los recursos, al igual que en la participación y la toma de

decisión, es importante trabajar sistemáticamente para la eliminación de las

desigualdades para lograr un mayor nivel de desarrollo. El enfoque de género

asegura que todas las actividades, decisiones o planes del desarrollo tomen en

cuenta y aspiren a cambiar las relaciones de género, al igual que analice los efectos

del proceso de desarrollo para las mujeres en relación a los hombres.

2.2.13 Igualdad de género.

38
 Se refiere a una situación en la que mujeres y hombres tengan iguales

oportunidades, derechos y responsabilidades, al igual que acceso a los recursos,

beneficios y servicios del desarrollo, así como el control de los mismos. Por lo tanto,

es una situación en que las estructuras sociales desiguales y las relaciones de poder

han cambiado hacia una distribución equilibrada de poder entre géneros. (Fornet.

2009, p. 452)

2.2.14 Autonomía.

Entendemos por autonomía personal la capacidad que tiene el hombre de

decidir por sí mismo la forma de realizarse como tal, siendo el agente de su propia

realización personal. A diferencia de la heteronomía, que establece la distinción

entre quien dicta la norma de conducta y aquel que se limita a realizarla, la

autonomía supone una capacidad para formular y realizar, a la vez, decisiones

justas.

La libertad o capacidad de decisión que implica la autonomía no es sólo

ausencia de coacción (condición, desde luego, de un efectivo obrar libre), sino que

supone la posibilidad de elección y la de adhesión o compromiso en un

determinando sentido o dirección. No se trata de ejercer la libertad con la

indiferencia o ausencia de compromisos, ni tampoco de un hacer arbitrario, que no

esté sometido a normas y leyes. El carácter del acto autónomo, libre, lleva implícito,

junto a la capacidad de elegir, aceptar o decidir ante una situación, la adhesión o

compromiso ante ella.

39
 Obviamente este responsabilizarse ante la vida propia es una adquisición

paulatina, nunca alcanzada plenamente, y en la cual la persona debe hacerse cargo

progresivamente de su propia existencia, mediante el ejercicio de la iniciativa

personal, la elección, decisión y responsabilidad. Una conquista gradual de la

autonomía personal que supone:

 Capacidad de reflexión o de toma de conciencia de sí mismo. Actuar desde

sí mismo y siendo consciente de sí mismo, lo que es garantía de objetividad

en la percepción de situaciones y en la adquisición de compromisos y

responsabilidades.

 Capacidad de autodeterminación o de adopción de decisiones en libertad,

con plenitud de conciencia, desde el conocimiento y control de sí mismo

como fundamento del compromiso y de la autorresponsabilidad.

Introducir y mantener un modelo de intervención basado en la autonomía

y la responsabilidad supone reconocer como uno de los elementos básicos de

crecimiento personal la pertenencia y la responsabilidad sobre las propias

acciones y las consecuencias que de ellas se derivan.

Si pretendemos que el joven alcance al máximo su autonomía y

responsabilidad en el proceso de planificación y de proyección de la realidad,

que sepa tomar decisiones para resolver situaciones y satisfacer las propias

necesidades, habremos de plantearnos, como hitos de nuestro quehacer

educativo algunos aspectos importantes que emanan de las consideraciones

anteriores.

40
 Pero es necesario pasar del análisis a la acción. El joven tiene que

aprender a luchar por superar las dificultades previstas e imprevistas con las que

sucesivamente ha de encontrarse. Anticiparse, programar, actuar, equivocarse

y acertar, evaluar..., primero desde acciones heterodeterminadas y,

progresivamente, desde su propia iniciativa son aspectos fundamentales para el

ejercicio de la auto-determinación, cuestiones que deben ser consciente y

firmemente apoyadas desde nuestro proyecto educativo.

Por último se nos presenta un reto educativo, definitorio del concepto de

autonomía que estamos barajando, a saber, la necesidad de construirse, la

propia persona, el ideal de lo que quiere o querría ser y en cuya consecución o

realización ella se encuentra a sí misma o alcanza su identidad.

Sería preciso ayudar la joven a descubrir la importancia de comprometer

su propia existencia en un programa personal de vida que asuma las exigencias

fundamentales de la naturaleza humana.

En definitiva, son numerosas las actitudes, habilidades y destrezas que

deben procurarse a la persona para asumir la capacidad de dirigirse a sí misma.

Hay que cultivar la fuerza de voluntad, la conciencia de un yo que se despliega

en el tiempo permaneciendo en su identidad, la necesidad de la coherencia, el

desarrollo de la acción independiente, el sentido de la responsabilidad, la firmeza

en las convicciones, el coraje moral ante los obstáculos, el descubrimiento del

valor humanizador de la acción por encima de la simple racionalidad técnica.

41
 Desde una concepción de la persona como una realidad integral unitaria

planteamos unas acciones educativas también unitarias, comprensivas del joven

como totalidad en todas sus dimensiones esenciales (individual, social, temporal

y trascendental). Pero sin olvidar que siempre está inmerso en una situación

social concreta, en un momento histórico dado, que no le determina, pero sí le

condiciona en el ejercicio de su libertad y en la realización de su proyecto

personal de vida.

2.2.15 Autonomía personal

Podemos apreciar que si bien resulta deseable que las personas logren

superar la contradicción entre los síndromes de decadencia y crecimiento, esto no

debería significar para la educación un empeño por modelar al individuo con un

patrón que limite su libertad e impida el desarrollo de su capacidad de tomar

decisiones.

En el pensamiento pedagógico contemporáneo destaca la preocupación por

asegurar que el educando desarrolle su autonomía funcional, esto es la capacidad

de actuar por sí mismo en la vida cotidiana. La autonomía personal facilita el

ejercicio de la libertad, la construcción del autoconcepto, el desarrollo de la

autoestima y la identidad, favoreciendo el establecimiento de relaciones

interpersonales basadas en sentimientos estables.

Los educadores debiéramos alentar que los niños y jóvenes desarrollen su

capacidad de tomar decisiones por sí mismos. La capacidad de ejercer el libre

albedrío, esto es de aplicar la razón en correspondencia con las demás facultades

42
mentales, puede ser eclipsada, reducida e incluso anulada, si se priva al hombre

desde la infancia su posibilidad de actuar conforme a su propia reflexión y a partir

de su experiencia. Quien quiera que es obligado a la ciega obediencia resulta

enervando el libre juego de su inteligencia. El modelamiento compulsivo anula la

razón y atrofia o pervierte el desarrollo de la afectividad tan necesaria para la

realización humana.

Desarrollar la capacidad de optar de manera inteligente y moral podría

considerarse como un proceso que permite proveer al cerebro con la información

necesaria que le permita decidir de manera consciente entre posibles alternativas.

Es claro que la idea del “hombre libre” debe ser considerada dentro de los límites

social y humanamente aceptables. Libertad no es sinónimo de libertinaje decía un

maestro y esta idea es digna de seguir siendo considerada. (Taminiaux, 2009, p.

24)

2.3 Definición de términos

Igualdad de género

La igualdad de género parte del postulado que todos los seres humanos,

tanto hombres como mujeres, tienen la libertad para desarrollar sus habilidades

personales y para hacer elecciones sin estar limitados por estereotipos, roles

de género rígidos, o prejuicios. La igualdad de género implica que se han

considerado los comportamientos, aspiraciones y necesidades específicas de

las mujeres y de los hombres, y que éstas han sido valoradas y favorecidas de

la misma manera. No significa que hombre y mujeres tengan que convertirse en

43
lo mismo, sino que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no

dependerán del hecho de haber nacido hombre o mujer.

Equidad de género

La equidad de género se refiere a la justicia en el tratamiento de hombres

y mujeres, según sus necesidades respectivas. A partir de este concepto se

pueden incluir tratamientos iguales o diferentes aunque considerados

equivalentes en términos de derechos, beneficios, obligaciones y

oportunidades. En el contexto del trabajo de desarrollo, una meta de equidad

de género suele incluir medidas diseñadas para compensar las desventajas

históricas y sociales de las mujeres.

Necesidades prácticas de género

A partir de sus roles socialmente definidos como una respuesta a las

condiciones materiales inmediatas. Las NPGs suelen relacionarse a las

carencias en las condiciones de vida, tales como el acceso al agua, a la salud

o al empleo. El enfocarse sobre este tipo de necesidades no cuestiona la

división sexual del trabajo ni la posición social de subordinación de las mujeres.

Intereses estratégicos de género

Los Intereses Estratégicos de Género (IEGs) son identificados por las

mujeres a partir de su posición de subordinación social. Estos intereses

plantean un reto a la división sexual del trabajo, el poder y el control, así como

a los roles y normas definidas según parámetros tradicionales. Los IEGs varían

según los contextos particulares y pueden incluir temas tales como derechos

44
legales, violencia doméstica, igualdad salarial y el control de las mujeres sobre

sus cuerpos.

Análisis de género

El análisis de género es una forma sistemática de observar el impacto

diferenciado de programas, proyectos, políticas y piezas legislativas sobre los

hombres y las mujeres. Este proceso inicia con la recopilación de datos

desagregados según sexo y de información sensible al género sobre la

población involucrada. El análisis de género también puede incluir el análisis de

las múltiples formas en que los hombres y las mujeres, como actores sociales,

se involucran en el proceso de transformación de roles, relaciones y procesos

socialmente establecidos, motivados por intereses individuales y colectivos.

Género y desarrollo

El enfoque de Género en el Desarrollo (GED) fue desarrollado como una

respuesta a la imposibilidad de los proyectos MED de crear cambios sostenibles

en el estatus social de las mujeres. El enfoque GED se fundamenta en los

aspectos sociales, económicos, políticos y culturales que determinan la forma

en que hombres y mujeres participan, se benefician y controlan los recursos de

los proyectos y actividades de manera diferenciada. Este enfoque transfiera la

atención sobre las mujeres como grupo hacia las relaciones socialmente

determinadas entre hombres y mujeres.

45
Autonomía personal

La autonomía personal se puede definir como la capacidad personal para

seleccionar, perseguir y lograr una meta. Se la puede diferenciar de la

independencia, que significa hacer las cosas sin ayuda.

Calidad de vida

La calidad de vida define el proceso que consiste en tener en cuenta y

satisfacer las necesidades de un individuo, sus intereses, sus preferencias y sus

aspiraciones en los diferentes ámbitos y en las diferentes fases de la existencia.

Discapacidad

Entendemos la discapacidad como una temática social compleja, donde

la persona es condicionada por su contexto social y cultural. Dicho

condicionamiento se evidencia en las limitaciones impuestas por el entorno

físico para la realización de determinadas actividades.

Imaginario social

El Imaginario social es el producto de la interrelación entre los

discursos y las prácticas sociales, estableciendo preconceptos acerca de qué
es lo normal y lo anormal, lo lindo y lo feo, lo bueno y lo malo, que actúa como
marco de referencia de los comportamientos sociales.

46
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Tipo de la Investigación

El tipo corresponde a una investigación básica. Es conocida como

pura o fundamental, está destinada a aportar un cuerpo organizado de

conocimientos científicos y no produce necesariamente resultados de utilidad

práctica inmediata. Se preocupa de recoger información de la realidad para

enriquecer el conocimiento teórico científico, orientada al descubrimiento de

principios y leyes. (Valderrama, 2006, p. 26)

3.2. Diseño de Investigación

En el presente estudio se ha hecho uso del diseño no experimental de

corte transversal.

47
 Al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2014), describen este
diseño como “aquellos estudios que se realizan sin la manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para después analizarlos. Este diseño se realiza sin
manipular las variables” (p. 228).

Presenta el siguiente esquema:

V1

V2

Donde:
M : Muestra
V1 : Equidad de género
V2 : Desarrollo de la autonomía
r : Relación entre la V1 y V2

3.3. Nivel de Investigación

El diseño del nivel de investigación del presente trabajo corresponde al

descriptivo - correlacional. “estos diseños describen relaciones entre dos o

más categorías, conceptos o variables en un momento determinado. Se trata

también de descripciones, pero no de categorías, conceptos, objetos ni variables

individuales, sino de sus relaciones, sean estas puramente correlacionales o

relaciones causales”. (Hernandez, 2008, p. 274)

48
 3.4. Método

El método de la investigación es hipotético deductivo, para Bernal

(2012), consiste en “un procedimiento que parte de unas aseveraciones en
calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de
ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (p. 56).

3.5. Población y Muestra de la Investigación

3.5.1. Población

La población estuvo constituida por los estudiantes de 5 años de la IEI. Nº

303 “Niño de la Espina” Juliaca-2017.

Tabla 1. Distribución de la población de estudiantes

Grado/ edad Cantidad %

Población
5 años A 23 22,5
5 años B 27 26,5
5 años C 26 25,5
5 años D 26 25,5
Total 102 100
FUENTE: IEI. Nº 303 “Niño de la Espina, Juliaca, 2017

3.5.2. Muestra

La muestra es de tipo probabilística estratificada, ya que se ha determinado

mediante la aplicación dela fórmula estadística correspondiente, dando coo

resultado un total de 102 estudiantes de 5 año de educación inicial, cuyo

49
 cálculo se realizó en el Software estadístico STAT. V.2, cuya cantidad de

muestra arroja 60 estudiantes.

n = 60 (Paquete estadístico “STAT”)

Muestreo aleatorio simple estratificado:

102 – 100%

60 – X

60X 100
X=
102

X = 58,82 %

Esto significa que el total de cada estrato o grado de estudios, debemos

obtener una cierta cantidad de alumnos y así completar el tamaño de la muestra,

para ello aplicamos el siguiente procedimiento:

23
X 58,82 = 13,5 = 14 estudiantes
100

Para cada caso se procederá de la misma forma:

Tabla 2. Muestra poblacional estratificada de estudiantes

Grado/ edad Estratificación Tamaño

de la muestra
(Nº de estudiantes)
5 años A 23 14
5 años B 27 16
5 años C 26 15

50
5 años D 26 15
Total 102 60
Fuente: Elaboración propia

3.6. Técnicas e Instrumentos de la Recolección de Datos

 Observación.

o Ficha de observación y ficha de seguimiento.

51
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

En el presente capítulo se presenta las tablas estadísticas que responden a

los objetivos formulados en el presente trabajo de investigación, las tablas se ha
hecho en base a la organización ordenada de la base de datos, después de los
instrumentos aplicados, cuyos resultados se presentan a continuación.

4.1. Tablas y gráficas estadísticas

Tabla 3. Trato de equidad de género en los estudiantes IEI. Nº 303 “Niño de

la Espina”, Juliaca, 2017

Frecuencia Porcentaje
Válidos B En Proceso 2 3,3
A Logrado 2 3,3
AD Logro Destacado 56 93,3
Total 60 100,0

52
 Fuente: Elaboración propia

GRÁFICO Nº 01

Equidad de Género
3,3 3,3

93,3

B En Proceso A Logrado AD Logro Destacado

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Según la tabla 3 y el gráfico Nº 01, observamos que 56 estudiantes que representa

el 93,3% muestran tener un trato de equidad en género de Logro Destacado (AD),

2 estudiantes que representa el 3,3% muestran tener un trato de equidad de género

de Logrado (A), y otros 2 estudiantes que representa el 3,3% muestran tener un trato

de equidad de género en Proceso (B).

Esto implica que un porcentaje que supera el 90% de estudiantes de la IEI. Nº 303

“Niño de la Espina, muestran tener un trato de Logro Destacado (AD) respecto a

la equidad de género.

53
Tabla 4. Desarrollo de la autonomía en los estudiantes IEI. Nº 303 “Niño de
la Espina”, Juliaca, 2017

Frecuencia Porcentaje
Válidos Baja 2 3,3
Media 54 90,0
Alta 4 6,7
Total 60 100,0
FUENTE: Elaboración propia

GRÁFICO Nº 02

Deasrrollo de la autonomía
3,3
6,7

90,0

Baja Media Alta

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Según la tabla Nº 4 y el gráfico Nº 02, observamos que 54 estudiantes que

representa el 90% poseen un nivel de autonomía MEDIA, 4 estudiantes que

representa el 6,7% poseen un nivel de autonomía ALTA, 2 estudiantes que

representa el 3,3% poseen un nivel de autonomía BAJA.

54
 Esto implica que una mayoría de estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”

tienen un desarrollo de la autonomía en el nivel Medio.

Tabla 5. Tabla de contingencia Equidad de género y desarrollo de la

autonomía en los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”

Autonomía Personal Total

Baja Media Alta
Equidad de B En Proceso 1 1 0 2
Género A Logrado 0 2 0 2
AD Logro 1 51 4 56
Destacado
Total 2 54 4 60
FUENTE: Elaboración propia

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

En la tabla de contingencia observamos que 1 estudiante que representa el 1,7% muestra

tener un trato de equidad de género en Proceso (B) y muestra una autonomía Baja. 1

estudiante que representa el 1,7% muestra tener un trato de equidad de género en Logro

Destacado (AD) y muestra una autonomía Baja. 1 estudiante que representa el 1,7%

muestra tener un trato de equidad de género en Proceso (B) y muestra una autonomía

Media. 2 estudiantes que representa el 3,3% muestran tener un trato de equidad de género

en el nivel Logrado (A) y muestran una autonomía Media. 51 estudiantes que representa el

85% muestran tener un trato de equidad de género en el nivel Logro Destacado (AD) y

muestran una autonomía Media. 4 estudiantes que representa el 6,7% muestran tener un

trato de equidad de género en el nivel Logro Destacado (AD) y muestran una autonomía

Alta.

55
Esto implica que una gran cantidad de estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”

muestran tener un trato de Logro destacado (AD) en cuanto a la equidad de género y tienen

un desarrollo de la autonomía en el nivel medio.

4.2. Prueba de hipótesis

Tabla 6. Prueba de x2 para determinar la relación que existe entre el trato de

equidad de género y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes de la IEI. Nº
303 “Niño de la Espina”

Estadísticos de contraste
Equidad de Autonomía
Género Personal
Chi-cuadrado 97,200 86,800
gl 2 2
Niv de Sig. ,050 ,050
FUENTE: Elaboración propia

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

En la tabla Nº 6 observamos que el valor de X2 (Chi-cuadrado) es 97,200 + 86,800

= 184 A un nivel de confianza de 0,05 (5%), el valor de Grados de Libertad (Gl) es:

Gl= (r-2)(c-2). Reemplazando los valores vendrá a ser: (3-2) (3-2) realizando las

operaciones tenemos: 1 X 1 = 1. cuyo valor en la tabla de distribución de grados de

libertad para X2 es 0,0039.

Regla de decisión: “Si el valor calculado de X2 (chi-cuadrado) es igual o superior a

la de la tabla, decimos que las variables están relacionadas (X2 fue significativa)”.1

1
HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto “Metodología de la Investigación” Pag. 562

56
En nuestro caso el valor de X2 es 184 y el valor de grados de libertad es 1 = 0,0039.
Entonces el valor calculado de chi-cuadrado es mayor, que el valor de la tabla de
distribución de grados de libertad (Gl). Por lo tanto aceptamos nuestra hipótesis de
investigación, hay relación significativa entre la estrato de equidad de género y el
desarrollo de la autonomía en los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la
Espina”

Esto implica que el la equidad de género guarda relación con el desarrollo de la

autonomía en los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”

57
 CONCLUSIONES

Primera:

Un gran porcentaje de los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”.

Muestran tener un trato de Logro Destacado (AD) respecto a la equidad de género,

la que evidentemente se muestra en el trabajo que realizan los docentes en las

diferentes actividades educativas. Tal como se muestra en la tabla Nº 03 y gráfico

Nº 01.

SEGUNDA:

Un gran porcentaje de los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”.

Tienen un desarrollo de la autonomía en el nivel Medio. Tal como se muestra en la

tabla Nº 4 y gráfico Nº 02.

TERCERO:

58
 Existe relación directa entre el trato con equidad de género y el desarrollo de la

autonomía en los estudiantes de la IEI. Nº 303 “Niño de la Espina”. Tal como se

muestra en la tabla Nº 5 y 6.

FUENTES DE INFORMACIÓN

Aramburu, C. y Ponce, A. (1983). Familia y trabajo en el Perú rural. Lima: Instituto

Andino de Estudios en Población y Desarrollo.

Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona:

Martínez Roca.

Estephania, M. T. y Tarazona, D. (2003, mayo). Psicología y pobreza. ¿Hay algo

psicológico en la pobreza o es la pobreza algo psicológico?. Explorando
Psicología. N° 12. 21-25.

FORNET-BETANCOURT, Raúl (2008). Supuestos filosóficos del diálogo

intercultural”. Mexico, D.F.: Editorial Manual McGraw-Hill.

Guzmán, V. y Pinzas, A. (1995). Biografías compartidas: Redes sociales en Lima.

Lima: Flora Tristán.

Guzmán, V. y Portocarrero, P. (1992). Construyendo diferencias. Lima: Flora

Tristán.

59
Herdt, G. (2000, setiembre). La sexualidad en la cultura y la práctica. Ponencia
presentada en el encuentro internacional "De amores y luchas: Diversidad
sexual, derechos humanos y ciudadanía". Lima, Perú.

Hernandez Sampieri, Roberto (2006). Metodología de la investigación: Editorial

McGraw-Hill.

Ladi, M. (1996). Derechos sexuales y reproductivos: Los más humanos de los

derechos. Colombia: ISEDER.

Luykx, A. (2000, 1997). Discriminación sexual y estrategias verbales femeninas en

contextos escolares bolivianos. En Programa de estudios de género (2000).
Género en los andes. (pp. 33-69). Lima: Pontificia Universidad Católica del
Perú.

Ministerio de Educación (1999). Educando en sexualidad. Lima: El autor.

Montero, V. (1994). Psicología de la comunicación social. (2da Ed.) Lima: Tetis graf.

Oliart, P. (2000, 1991). "Candadito de oro, llavecita filigrana…". Dominación social

y autoestima femenina en clases populares. En Programa de estudios de
género (2000). Género en los andes. (pp. 99-112). Lima, Perú: Pontificia
Universidad Católica del Perú.

Orellana, O. (1999). Orientación y bienestar del educando. Lima: Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.

Tarazona, D. (2002, Octubre). Estudio sobre las nociones de género y el desarrollo

moral en jóvenes de Lima. Ponencia en el XI Congreso Latinoamericano de
Sexología y Educación Sexual, Isla de Margarita, Venezuela.

Tovar, T. (1998). Sin querer queriendo. Cultura docente y género. Lima: Tarea.

Tovar, T. (1997). Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela.

Lima: Tarea.

60
Tovar, T. (1996). "..Estoy aquí, queriéndote…". Los jóvenes, el amor y la sexualidad.
Lima: Servicio Ecuménico de Pastoral y Estudios de la Comunicación.

Trujillo, M. (2000, octubre). Elaboración de materiales educativos para la salud

reproductiva con enfoque de género. Taller desarrollado en el X Congreso
Latinoamericano de Sexología y Educación Sexual. Cusco, Perú.

Valderrama Mendoza, Santiago (2006). Pasos para elaborar proyectos y tesis de

investigación: Editorial San Marcos.

61
62
 Título: Relación entre la equidad de género y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes de 5 años de la IEI. N° 303 “Niño de
la Espina” Juliaca 2017
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES METODOLOGÍA
PROBLEMA OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLE Calidad de -Expresión de TIPO DE
GENERAL Establecer la relación que Existe relación directa entre la INDEPENDIENT atención sentimientos y vivencias. INVESTIGACIÓN
¿Qué relación existe entre existe entre la equidad de equidad de género y el desarrollo E
-El entorno.
la equidad de género y el género y el desarrollo de la de la autonomía de los estudiantes Básica
desarrollo de la autonomía de los de 5 años de la IEI. N° 303 “Niño Equidad de género -Trato con respeto y libre
autonomía de los estudiantes de 5 años de la de la Espina” Juliaca 2017 Enfoque de género. opinión. DISEÑO DE
estudiantes de 5 años de IEI. N° 303 “Niño de la .HIPÓTESIS ESPECÍFICOS INVESTIGACIÓN
la IEI. N° 303 “Niño de la Espina” Juliaca 2017 El trato de equidad de género en Descriptivo correlacional
Espina” Juliaca 2017? OBJETIVOS los estudiantes de 5 años de la Igualdad de género. -Relaciones sociales.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS IEI. N° 303 “Niño de la Espina” POBLACIÓN.
ESPECÍFICOS Juliaca es de carácter -Control de recursos. 102 estudiantes de 5 años
¿Cómo es el trato de Describir el trato de homogéneo e igualitario” Toma de dediciones.
equidad de género en los equidad de género en los El nivel de desarrollo de la MUESTRA.
estudiantes de 5 años de estudiantes del 4º grado de autonomía que muestran los 60 estudiantes de 5 años
la IEI. N° 303 “Niño de la 5 años de la IEI. N° 303 estudiantes de 5 años de la IEI. Comunidad -Igualdad de
Espina” Juliaca 2017? “Niño de la Espina” Juliaca N° 303 “Niño de la Espina” oportunidades. DISEÑO ESTADÍSTICO.
2017 Juliaca 2017 es en le nivel (O  E ) 2
¿Qué nivel de desarrollo logrado (A). Trabajo -derechos
responsabilidades.
y X2 =  E
de autonomía muestran Identificar el nivel de
los estudiantes de 5 años desarrollo de la autonomía Acceso a recursos y TÉCNICAS E
de la IEI. N° 303 “Niño que muestran los VARIABLE beneficios. INSTRUEMNTOS
de la Espina” Juliaca estudiantes de 5 años de la DEPENDIENTE Autonomía  Observación.
2017? IEI. N° 303 “Niño de la personal -Comunicación. o Ficha de
Espina” Juliaca 2017 Autonomía -Participación. observación y
. Personal. -Independencia. ficha de
seguimiento.
-Madurez individual.
-Adaptación social.

-Capacidad de actuar.
-Autoconcepto.

63
 INSTRUMENTOS

Ficha para evaluar la autonomía personal a partir de indicadores de Personal

Social.

NOMBRE:…………………………………………………………………………….

GRADO:……………………….SECCIÓN:………………..FECHA:……………

INDICADORES SIEMPRE CASI POCAS NUNCA

SIEMPRE VECES
Muestra un comportamiento
autónomo
Afirma lo que realmente desea
Cambia de opinión de la noche a la
mañana
Se deja llevar por la opinión de los
otros
Se deja convencer fácilmente
Es consecuente con lo que dice
Persiste en sus propósitos.
Se considera muy tranquilo.
Es creativo, novedoso.
Se deja vencer por el miedo.
Ama y valora su libertad.
Respeta la libertad de los otros.
Espera que le digan lo que tiene que
hacer.
TOTAL
FUENTE: Ministerio de educación “Guía Metodológica” pag 180

Barómetro:

64
4= siempre

3= casi siempre.

2= Pocas veces.

1= Nunca

Sumar el puntaje acumulado y comparar: Autonomía baja: 14-28; Autonomía media =

29 – 42; Autonomía alta = 43 -56

Ficha de observación para evaluar la equidad de género

NOMBRE:…………………………………………………………………………….
GRADO:……………………….SECCIÓN:………………..FECHA:……………

INDICADORES AD logro A B en C en
destacado logrado proceso inicio
CALIDAD DE ATENCIÓN
Expresa sin temor experiencias y
sentimientos.
Comparte ideas y experiencias con los
demás.
Se desenvuelve sin dificultad en su
salón de clases.
Hace fácilmente amigos de ambos
sexos.
Respeta las opiniones de los demás.
Opina ideas seguras y preactivas.
ENFOQUE DE GÉNERO
Se relaciona fácilmente con sus
compañeros y compañeras.
Comparte trabajos y materiales con
sus compañeros sin distinción alguna.
Usa adecuadamente recursos naturales
y otros.
Toma decisiones valorativas y con
sentido.
IGUALDAD DE GÉNERO

65
Acepta que todos tienen
oportunidades para realizar algo.
Acepta y valora el logro de algún
hecho por sus compañeros.
Respeta los derechos y deberes
Muestra responsabilidad en el
desarrollo de actividades.
TOTAL

66
BASE DE DATOS

67