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ISSN 1413-2907
SÃO PAULO
1999
INTER
INTERAÇÕES
AÇÕES
ISSN 1413-2907
Revista Semestral do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Universidade São Marcos São Paulo/Brasil
Silvia Ancona-Lopez
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 5-6
JAN/JUN 1999
Artigos
Teoria e prática clínica
Resumo: Estas reflexões visam analisar a prática clínica que se estabelece a partir de MARÍLIA
um conhecimento teórico. Este, porém, nem sempre dá conta das situações enfren- ANCONA -LOPEZ
ANCONA-LOPEZ
tadas pelo psicólogo em seu consultório. Discutindo a relação entre conhecimento
PUC/SP — UNIP
do senso comum e conhecimento científico, trato da produção do conhecimento que
se dá na atividade clínica. Diante da insuficiência dos conhecimentos de que dispõe,
o profissional vê-se compelido a apelar para conhecimentos do senso comum ou a
recorrer a aspectos de teorias muitas vezes divergentes, levando a que a psicologia
clínica seja freqüentemente considerada pouco científica. No entanto, na ação práti-
ca é possível estabelecer relações e criar soluções que, devidamente exploradas, per-
mitem questionar a teoria e criar novas compreensões. A prática clínica pode, então,
tornar-se um local privilegiado de pesquisa e produção de conhecimento.
Palavras-chave
alavras-chave: Clínica Psicológica, relação entre teoria e prática, teoria da ordem
negociada.
Theor
Theoryy and clinical practice
Abstract: The reflections aim to scrutinize the clinical praxis which results of a
Abstract
theoretical knowledge. This one, however, not always attends the situations affronted
by the psychologist in his/her office. Discussing the relationship between common
sense knowledge, I study the knowledge elaborated at the clinical activity. Given the
insufficient knowledge or, often, to aspects of very dissimilar theories, which causes
that Clinical Psychology is frequently considered as non-scientific. However, at the
level of praxis, it’s possible to establish relations and find solutions which, rightly
explored, permit to press the theory and find new understandings. The clinical praxis
can, in resume, became an optimal locus of research and production of knowledge.
INTERAÇÕES
words: Clinical Psychology, relations between theory and practice, and negotiated
Key words Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
order theory. JAN/JUN 1999
E
10 m algumas situações, atendendo a pacientes socioeconômica e
culturalmente situados no meio social em que a Psicologia como
Teoria e prática clínica
Bibliografia
COULON
COULON,, Alain
Alain. (1987) L’ethnométodologie. Presses Universitaires de France, Paris.
MERCAD ANTE
ANTE,, Marcos
MERCADANTE Marcos. (1993) Negociando o diagnóstico clínico. Disserta-
ção de Mestrado, Psicologia Clínica, PUC/SP.
STERN
STERN,, Donald
Donald. (1990) Courting surprise: Unbidden Perception in Clinical Practice, INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
Contemporary Psychoanalysis, vol. 26, nº 3. JAN/JUN 1999
18 DRA. MARÍLIA ANCONA
ANCONA-LOPEZ-LOPEZ
Tel.: (0XX11) 3170-3792 / Fax: (0XX11) 288-7515
Teoria e prática clínica
Email:anconal@ibm.net
Recebido em 11/06/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 9-18
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas
Resumo: Este artigo enfoca o ecletismo e o dogmatismo na adesão a teorias psicoló- MARIA LUISA
gicas que informam a prática clínico-psicológica institucional. Introdutoriamente, SANDOVAL SCHMIDT
SANDOVAL
apresenta uma conceituação de ecletismo e de dogmatismo teórico, buscando situar
Departamento de Psicologia
esses fenômenos no contexto das práticas clínico-psicológicas em nosso meio. A da Aprendizagem, do
seguir, analisa estes fenômenos enquanto modos de posicionamento frente à Desenvolvimento e da
multiplicidade das teorias psicológicas e às incertezas e vicissitudes da atividade Personalidade.
clínica. A análise articula-se em torno da prévia compreensão destes fenômenos como Instituto de Psicologia/USP
formas de enfrentamento e de proteção contra a angústia despertada pela necessida-
de de responder no plano profissional e ético aos imperativos de uma atividade de
ajuda psicológica que não se exerce na esfera puramente técnica. Finalmente, busca
problematizar posturas alternativas ao ecletismo e ao dogmatismo, apoiando-se no
estatuto fenomenológico do saber humano.
Palavras-chave: Teorias psicológicas; ecletismo, dogmatismo, construção identitária,
alteridade.
tural e artificial, mutável e imutável, depende em seu ser, isto é, em sua qua-
lidade de aparecer, da presença de criaturas vivas. Nada e ninguém existe
neste mundo cujo próprio ser não pressuponha um espectador. Em outras
palavras, nada do que é, à medida que aparece, existe no singular, tudo que é,
é próprio para ser percebido por alguém. Não o Homem, mas os homens
que habitam este planeta. A pluralidade é a lei da Terra (Arendt, 1992, p.17).
(...) não é porque se criaram métodos e processos que nos permitem con-
trolar fenômenos e criar outros, que se alterou a condição ontológica da inospi-
talidade do mundo e da liberdade humana. Talvez por isso a ciência moderna
se lance sobre o conhecimento e o controle do mundo, transformando-os em
coisa objetiva, e tenha se afastado, cada vez mais, de qualquer tentativa de
compreensão do sentido da vida (Critelli, 1996, p. 21).
As lições de um paradigma
emergente de ciência
Eu falarei, por agora, do paradigma de um conhecimento prudente para
uma vida decente. Com esta designação quero significar que a natureza da
revolução científica que atravessamos é estruturalmente diferente da que ocor-
reu no século XVI. Sendo uma revolução científica que ocorre numa socie-
dade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não
pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento
prudente), tem que ser também um paradigma social (o paradigma de uma
vida decente) (Santos, 1988, p. 60).
Notas
1 O livro Psicologia e Profissão em São Paulo, de Sylvia Leser de Mello (São Paulo: Ática,
1975) analisa as atividades profissionais dos psicólogos e discute a questão da imagem
da profissão, veiculando um conjunto de concepções representativas dessa época. Em
minha dissertação de mestrado — “Psicologia: representações da profissão”, defendida
em 1984 junto ao Instituto de Psicologia da USP, faço um estudo crítico destas concep-
ções que, em grande parte, constituíam um corpo idealizado da profissão e da ciência
psicológicas.
2
Angela Nobre de Andrade, em sua tese de doutorado “A angústia frente ao caos: um estudo
genealógico da formação do psicólogo clínico” apresentada em 1996 na PUC/SP, faz uma
pesquisa junto às clínicas-escola dos cursos de psicologia da USP e da PUC de São
Paulo e analisa sob a óptica da ética e da moral a formação dos alunos dessas faculda-
des. Para o apronfudamento desta temática a leitura dessa tese é fundamental
3
Num artigo publicado na Revista de Estudos Avançados, Universidade de São Paulo, V.
3, nº 7 — set./dez., 1989, Jürgen Habermas faz uma discussão dos usos pragmático,
ético e moral da razão prática. O discurso ético é ali conceituado como processo de
compreensão de si mesmo que não pode “desprender-se da história ou da forma de vida
nas quais (os indivíduos) se encontram faticamente” (p. 14).
4
Esta expressão é usada por Roberto Da Matta no livro Relativizando: uma introdução à
INTERAÇÕES
antropologia social (Petrópolis: Vozes, 1981), no qual discute o sentido do estudo das Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
chamadas culturas arcaicas, caracterizando este estudo como formas das culturas mo- JAN/JUN 1999
40 dernas compreenderem-se a si mesmas e como oportunidades de “troca igualitária de
experiências humanas”.
Ecletismo e dogmatismo na adesão
às teorias psicológicas
5
No livro anteriormente citado de Sylvia Leser de Mello, a área designada por psico-
logia clínica é definida nos seguintes termos: “... todas as atividades de diagnóstico e
de terapia dos psicólogos, quando realizadas em clínicas e consultórios particulares,
hospitais, serviços públicos e assistenciais” (p. 17). A psicologia clínica, assim defini-
da, aproxima-se do modelo médico, movendo-se na esfera dos distúrbios e doenças e
seu tratamento. Este modelo, quando transposto para as instituições, tem como efeito
a estigmatização dos indivíduos em favor da manutenção da organicidade das insti-
tuições — isto torna-se especialmente visível na sua “aplicação” na esfera das escolas,
constituindo uma legião de crianças-problema. É, sobretudo, este modelo de psicolo-
gia clínica que Sylvia Leser de Mello critica em sua análise da profissão.
6
Para uma visão mais ampliada dos desdobramentos da proposta de psicologia institu-
cional e sua apropriação e teorização em nosso país, ver Marlene Guirado. Psicologia
Institucional (São Paulo: EPU, 1987). Neste livro, a autora faz uma apresentação das
principais correntes do movimento institucional na América Latina e na Europa e
expõe sua própria visão sobre a especificidade do trabalho psicológico institucional,
estabelecendo uma ponte entre conceitos psicanalíticos e a sociologia das instituições
de linhagem althusseriana produzida por Guilhon Albuquerque.
7
As obras de Michel Foucault — Doença mental e psicologia (Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1975); O nascimento da clínica (Rio de Janeiro: Forense/Universitária, 1980);
A vontade de saber (Rio de Janeiro: Graal, 1980); Vigiar e punir (Petrópolis: Vozes,
1983); além das obras O psicanalismo de Robert Castel (Rio de Janeiro: Graal, 1978),
Psicanálise e instituição de Chaim Samuel Katz (Rio de Janeiro: Documentário, 1977)
são algumas que influenciaram sobremaneira a reflexão crítica dos psicólogos clínicos
sobre os efeitos políticos, econômicos e ideológicos de suas práticas e discursos.
8
A Dissertação de Mestrado “Formação e profissão: um estudo das representações de
alunos e professores de psicologia de uma instituição particular de ensino”, de Fer-
nando Carlos Santaella Megale, defendida em 1997 junto ao Instituto de Psicologia
da USP, é contundente na exposição desse imaginário.
9
Sobre esta questão da especialização disciplinar em relação às articulações interdisci-
plinares em torno de temas ver também Lyotard, Jean-François. O pós-moderno. Rio
de Janeiro: José Olympio Editora, 1988.
Bibliografia
ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. Rio de Janeiro:
Relume Dumará/ Ed. UFRJ, 1992.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41 BLEGER, Jose. Psicohigiene y psicologia institucional. Buenos Aires: Paidós,
JAN/JUN 1999
s/d.
CRITELLI, Dulce Mara. Analítica do sentido: uma aproximação e interpretação do 41
real de orientação fenomenológica. São Paulo: Brasiliense, 1996.
Recebido em 10/03/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 19-41
JAN/JUN 1999
Inserção profissional e produção de
conhecimento em psicologia1
Resumo: Os cursos de formação em Psicologia têm sido avaliados e criticados por ANGELA NOBRE
uma tendência eminentemente positivista de transmissão teórica, deixando para se- DE ANDRADE
gundo plano a inserção ético-política do profissional. Nesta perspectiva de trans-
Universidade Federal do
missão teórica, o “psicológico” é abordado a partir de universais, em que subjaz Espírito Santo (UFES)
uma crença no valor de verdade do conhecimento produzido e balizado. A crescente
inserção do psicólogo nos diversos espaços públicos nos instiga, entretanto, a avaliar
nossas práticas e seus efeitos nas relações de poder/saber estabelecidas. Esse traba-
lho procurou desenvolver uma avaliação — à luz de alguns autores como Nietzsche
e Foucault — sobre o modelo predominante de produção de conhecimento em
psicologia, assim como as conseqüências desta produção no embate político-social
presente em nossa sociedade.
Palavras-chave: Produção de conhecimento, ética, regime de verdades.
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
salienta que, etimologicamente, tácito significa calado, silencioso e,
como tal, o conhecimento tácito resiste aos discursos representacio-
nais objetivadores.
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
calcadas na crença de uma essência (verdade) que se oporia a uma
aparência (erro). A crítica da vontade de verdade que atua no conheci-
mento é o ponto de base para todas as reflexões nietzscheanas sobre a
ciência (e a moral): a oposição entre universalismo e o perspectivismo
do conhecimento, a superação da dicotomia essência-aparência, a críti-
ca das noções de sujeito e objeto assim como a todos os pressupostos
que sustentam a pseudo unidade e neutralidade científica. A crença
metafísica de que existe um verdadeiro superior a um falso, de que a
verdade tem mais valor que a aparência, é o postulado básico tanto das
ciências quanto da moral.
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
mo 2).
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
Para o filósofo, o mundo das forças não diminui e não cessa e,
JAN/JUN 1999 portanto, nunca chega a um equilíbrio, pois, se esse fosse o caso, este
equilíbrio duraria ainda. Assim, todo o devir se passa no interior do 51
ciclo e o caos está sempre retornando. A interpretação aprisionante da
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
existência em totalidades, identidades fixas, causalidades, etc. Provém
da “necessidade” do ser humano de criar uma vida voltada para a so-
brevivência, uma vida de “rebanho”. Trata-se de uma luta da moral
gregária para se impor à ética aristocrática:
Esse processo transmutador é garantido por algo que está sempre re-
tornando e que não é o recalcado, mas a singularidade, a diferença, o acaso
ou caos, como possibilidade sempre renovada de um novo lance de dados,
de uma nova combinação, novo sentido, nova interpretação (Naffah Neto,
1994, p. 95).
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
Perante esse novo modo de pensamento, que ainda permanece mar-
ginal, mas, no Brasil, permeia o campo da psicologia desde a década de
oitenta, as questões mudam de foco. Uma vez despojadas de verdades
universais, não se trata mais de perguntar qual teoria é mais verdadei-
ra, mas qual é o modelo de desenvolvimento da psicologia desde sua
instituição até os dias atuais. As raízes históricas que conformam esse
modelo devem ser pesquisadas na prática social da psicologia. Como
alerta Foucault (1994), o problema não é mais saber se esse modelo foi
desenvolvido por uma psicologia individual ou social, uma vez que
toda prática psicológica é social. Toda prática institui subjetividades,
institui modos de estar no mundo, institui relações de poder/saber que
conformam um determinado modelo hegemônico. Enquanto as práti-
cas psicológicas no Brasil se restringiam ao atendimento da classe bur-
guesa (consultórios e instituições particulares), havia um mascaramen-
to da dimensão social das práticas na bipolarização individual versus
social. Entretanto, deparamo-nos com uma verdadeira psicologização
instituída pelas próprias práticas psicológicas. Psicologização esta que
traz consigo um modelo de desenvolvimento baseado no nosso modo
hegemônico de pensar e produzir conhecimento.
Esse modelo está presente nas diversas ordens (educacional, tra-
balho, saúde) às quais o psicólogo é chamado a intervir e, com o pro-
cesso de psicologização, a psicologia passa a se impor à população qua-
se que de uma maneira autoritária. Ou seja, com o constante chama-
mento para uma “saúde emocional” (já não se fala em QI, mas em
Inteligência Emocional), as práticas psicológicas se impõem à socieda-
de como um todo, criando uma necessidade coletiva onde, antes, acon-
teciam demandas pessoais e pontuais. Essas práticas normativas insti-
tuem modelos de saúde/doença, dor/bem-estar, angústia/alegria etc.,
frutos do processo de exclusão reforçados/instituídos por elas. As pes-
soas sofrem por não terem controle sobre o entorno, por serem homoe-
róticas, por não fazerem amor três vezes por semana, por não se auto-
conhecerem completamente, por acharem que não se relacionam bem INTERAÇÕES
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com as pessoas, porque o filho faz xixi na cama com 6 anos de idade, JAN/JUN 1999
54 porque o filho é desatento na escola ou porque não gosta de estudar,
etc., etc., etc. Poderíamos dizer que, hoje, a psicologia é dotada de um
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
atendimentos, pesquisa, entre outros — junto a esse grupo social?
Há alguns anos o intelectual se representava e era visto como uma
voz universal de verdade e justiça. Falava em nome de uma certa uni-
versalidade (proletariado, por exemplo) de um modo consciente e ela-
borado. Na atualidade, o intelectual não é mais convocado a este lugar
de universalidade, mas aparece como alguém que fala a partir de seto-
res determinados nos quais situam seus trabalhos profissionais. De acor-
do com Foucault (1994), o “intelectual universal” é substituído pelo
“intelectual específico”. Este encontra problemas, não mais universais,
mas específicos e, ao contextualizar tais problemáticas, o intelectual
“ganha uma consciência mais concreta e imediata das lutas” (p. 109).
Esta nova posição do intelectual traz uma outra significação política,
na medida em que este pode estar articulando problemáticas afins, que
não apareciam quando da produção de universais. Esse novo papel do
intelectual se torna cada dia mais importante uma vez que ele não pode
fugir a suas responsabilidades políticas. Ao contrário, ele é obrigado a
se deparar, a todo momento, com as conseqüências de seu trabalho
(implicações) na instituição de relações de forças políticas poder/saber.
Ou, dito de outra forma, ele veicula, a cada momento, um discurso
essencialmente político.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” da verda-
de: quer dizer os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verda-
de; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os anunciados ver-
dadeiros ou falsos, o modo em que se sanciona uns e outros; as técnicas e os
procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto da-
queles que ocupam o lugar de dizer o que funciona como verdade (Foucault,
1994, p. 112) .
Nota
1 Trabalho apresentado no GT “Práticas psicológicas institucionais: atenção, descons-
trução e invenção”, durante o VII Simpósio da ANPEPP, em maio/98, em Gramado/
RS.
INTERAÇÕES
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JAN/JUN 1999
Bibliografia 57
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
AQUINO, J.R. (1990) Os discursos da formação do psicólogo: um estudo das representa-
ções institucionais. Dissertação de mestrado, Instituto de Psicologia da Universi-
dade de São Paulo, SP.
NIETZSCHE. (1983) In: Nietzsche, col. Os Pensadores, São Paulo, Abril Ed.
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999
58 DRA. ANGELA NOBRE DE ANDRADE
Email:anobre@zaz.com.br
conhecimento em psicologia
Inserção profissional e produção de
Recebido em 10/03/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 43-58
JAN/JUN 1999
Práticas psicológicas institucionais: formação de
multiplicadores sociais e rredes
multiplicadores edes de
apoio em saúde mental
Resumo: O artigo visa abordar um modo possível pelo qual práticas psicológicas, HENRIETTE
desenvolvidas em instituições acadêmicas, possam criar dispositivos para expandir TOGNETTI PENHA
ofertas de atendimento às demandas da comunidade, a elas recorrendo como pre- MORA TO
MORATO
texto para a formação do psicólogo como agente social de mudança. As discussões Serviço de Aconselhamento
acerca dessa experiência de pesquisa interventiva abrem espaço para questionamentos Psicológico (SAP)
que percorrem as relações entre teoria e prática no exercício de atividades humanas Instituto de Psicologia /
como clínica, pedagogia, política e ética. Na articulação dessas esferas poder-se-ia Universidade de São Paulo
encontrar um caminho para a contribuição de instituições acadêmicas na formação e
capacitação de profissionais de saúde e educação assim como de redes de apoio em
saúde mental.
Palavras-chave: práticas psicológicas em instituições; pesquisa interventiva; forma-
ção do psicólogo; política; ética.
O projeto/experiência
projeto/experiência
A Universidade de São Paulo (USP), em convênio com o Institu-
to Ayrton Senna (IAS), mantém o Projeto Esporte-Talento (PET) que,
desde maio de 1995, atende crianças e adolescentes de 10 a 16 anos de
comunidades de baixa renda, vizinhas à Universidade. Desenvolvido
no Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CE-
PEUSP), e contando com a participação do corpo técnico do CE-
PEUSP, além do apoio de outras unidades da USP, como Hospital
Universitário (HU), Escola de Educação Física e Esporte (EEFE),
Escola de Nutrição, Escola de Fisioterapia, Faculdade de Odontologia
(FO), Faculdade de Educação (FE), Instituto de Psicologia (IP) e
Coordenadoria de Serviço de Assistência Social (COSEAS), visa ser
um programa de complementação educacional e cultural através do
esporte como mais um agente na formação para o exercício da cidada-
nia. Busca-se a prática esportiva voltada para a integração social e como
forma democrática de permitir a todas as classes o engajamento no
processo educacional pleno, em especial de crianças de extratos econo-
micamente menos favorecidos, revelando suas potencialidades e habi-
lidades.
As informações necessárias como um dos critérios para ingressar
no PET, ou seja, comprovação de baixa renda e estudar em escola pú-
blica, são verificadas pela COSEAS, após garotos e garotas terem sido
INTERAÇÕES
aprovados em outro critério verificado pelos técnicos do CEPEUSP, Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
ou seja, terem sido aprovados em teste de habilidade e/ou de condições JAN/JUN 1999
62 físicas na modalidade escolhida pelos candidatos dentre as quatro ofe-
recidas pelo projeto: futebol (masculino e feminino), handebol (mas-
sociais e redes de apoio em saúde mental
Práticas psicológicas institucionais: formação de multiplicadores
Algumas considerações
Desvincular uma prática clínica de uma teoria normativa sobre a
clínica tem possibilitado a aventura da invenção de práticas psicológi-
cas em instituições, a partir da própria desinstitucionalização de prá-
ticas consagradas. A revelação de uma prática, como a descrita, abre
brechas para questionamentos. Pois, se considerarmos prática como
práxis, ou seja, ação, diz respeito à iniciativa, e o que se inicia não
pode ser nem estar determinado a não ser por si mesmo. É próprio da
prática a não institucionalização, o não poder, a sua possibilidade de
ser invenção.
Para Arendt (1981), agir é condição propriamente humana. Sua
origem etimológica revela tanto início (archein) quanto “imprimir mo-
vimento a alguma coisa” (p. 190), considerando-se o latino agere. Diz
respeito a um agente que é também um iniciador, e, nesse sentido,
implica que não possa ter ocorrido a partir de algo. Implicitamente,
comporta liberdade e imprevisibilidade. É sempre novo por ser início
e, como tal, não pode sujeitar-se a leis ou probabilidades que tendem
a implicar em certezas. O inesperado é próprio da capacidade de agir
do homem. Por suas ações e pela revelação daquilo que faz (discurso),
o homem revela quem é.
Dessa forma, enquanto a ação, como início, “é a efetivação da
condição humana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da
distinção e é a efetivação da condição humana da pluralidade” (Aren-
dt, 1981, p. 191). Institui-se o interjogo entre universal e singular, na
condição e efetivação do humano como sujeito. Pela revelação da ação,
o homem faz sua história e mostra sua identidade pessoal e singular.
Mas é na convivência com outros homens que a revelação do agente
INTERAÇÕES verdadeiramente se manifesta. Quando não ocorre a desocultação do
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999 sujeito na ação, ou seja, quando não há sua manifestação por discurso
em situação de convivência, o homem e sua ação perdem sentido, e, 71
como tal, sua dignidade humana, já que não há o depoimento de seu
Bibliografia
ARENDT, H. (1981) A condição humana. Rio de Janeiro: Forense-Universitária.
Recebido em 17/05/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 59-75
JAN/JUN 1999
O uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudança
de rrepr
epresentações sociais de estudantes
epresentações
de psicologia sobr
sobree o doente mental
Resumo
esumo: O artigo considera que o conceito winnicottiano de “uso de objeto” pode TÂNIA MARIA JOSÉ
ser produtivamente utilizado na análise do vínculo que o psicólogo estabelece com o AIELLO VAISBERG
referencial teórico que escolhe. A assunção de posturas mais livres, criativas, flexí-
Universidade de São Paulo
veis e inovadoras e o abandono de submissão e reverência são considerados funda-
mentais para o desenvolvimento do conhecimento como produto do trabalho coleti-
vo que é a ciência.
alavras-chave: Relação teoria e prática, clínica psicológica, criatividade e “uso de
Palavras-chave
objeto”.
que não nos surpreende constatar que esta matéria figure em todo e
qualquer currículo de graduação. Em termos de orientação teórica,
em que pese a crescente expansão da abordagem multiaxial
alegadamente ateórica, que norteia o DSM-IV, persiste a adoção do
referencial psicanalítico no ensino de psicopatologia para estudantes
de psicologia. Tal fato é facilmente entendido, na medida em que esta
orientação teórica pode fornecer uma base compreensiva que respalda
satisfatoriamente ações psicoterápicas, psicodiagnósticas e psicoprofi-
láticas. Em contrapartida, é importante salientar que o DSM-IV, que é
um sistema classificatório que foi idealizado tendo em vista a orientar
medicação sintomática, intervenções sócio-comportamentais e levanta-
mentos estatísticos e epidemiológicos, pouco oferece ao psicólogo.
Evidentemente, a transmissão do conhecimento psicopatológico
psicanaliticamente orientado apresenta desafios peculiares. Dois de-
les são, a meu ver, fundamentais. O primeiro diz respeito à impres-
cindível integração entre sistematização teórica e experiência clínico-
transferencial (Vaisberg e Machado, 1996), sem a qual a teoria assu-
me o aspecto de montagem artificial e desvitalizada. O segundo desa-
fio, que justifica a realização da presente investigação, consiste na con-
sideração de que o ensino de psicopatologia psicanalítica não se limita
ao fornecimento de construções discursivo-conceituais, ainda que ar-
ticuladas à experiência clínica, mas a um verdadeiro trabalho de trans-
formação de representações sociais sobre o doente mental, que os alu-
nos já trazem consigo. Mais do que isto, exige um profundo questio-
namento do próprio vínculo que cada um estabelece com o objeto
teoria.
Pesquisas anteriores que temos realizado sobre o tema1 têm indi-
cado que as representações sociais sobre o doente e a doença mental,
elaboradas por diferentes grupos, mais ou menos envolvidos com esta
problemática, chegam a se constituir como verdadeiras “teorias psi-
copatológicas” (Machado, 1995). É, óbvio, portanto, que o aluno não
INTERAÇÕES traz, em sua mente, um vazio representacional relativo à psicopatolo-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999 gia, que nos competiria apenas preencher. Não sendo tal preenchi-
mento o objetivo da tarefa pedagógica em questão, deve-se perguntar 79
que tipo de trabalho pode contribuir de maneira consistente no empe-
Notas
1
Aiello Tofolo, 1990, 1991, 1994; Aiello-Tofolo e Borges, 1991, 1992a e 1992b; Aiello-
Tofolo e Machado, 1991a, 1991b, 1993a, 1993b; Aiello-Tofolo e Nogueira, 1992; Aie-
llo-Tofolo, Vieira e Garcia, 1992l Aiello Tsu, 1986, 1988, 1989, 1991a, 1991b, 1994a,
1994b: Aiello-Tsu et alli 1989a e 1989b; Aiello-Tsu e Machado, 1988; Aiello-Tsu, Reis
e Fidalgo, 1994; Aiello-Tsu e Tofolo, 1990; Aiello Vaisberg,1995); 1996; Machado e
Aiello-Vaisberg, 1995..
2
Seguimos, aqui, as indicações de Bleger (1975) que, adotando a proposta de Pichon-
Rivière, estabelece que as manifestações humanas de conduta pertencem sempre a uma
das seguintes categorias: fenômenos mentais ou simbólicos, fenômenos corporais e fe-
nômenos de atuação no mundo externo. Existem, portanto, três áreas de expressão hu-
mana, que marcam uma pluralidade fenomênica que tem sua unidade no fenômeno da
própria conduta. Esta, por seu turno, é definida como totalidade organizada de mani-
festações, que se dá com unidade motivacional, funcional, objetal, significativa e estru-
tural.
Bibliografia
AIELLO-TOFOLO,T. M. J. A. (1994) Representações Sociais de Portadores de
Deficiencias e do Papel Profissional. Boletim de Psicologia, LXI, 100.101, 55-60. INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999
94 (1991) Assassinos e Loucos: Representações de Homicidas sobre
sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental
Doença Mental. Ciência e Cultura,43 (7), 853-854.
O uso do objeto “teoria”: desconstrução e mudança de representações
Recebido em 28/03/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97
JAN/JUN 1999
Da crítica ao “aplicativismo” à pesquisa
participante em clínica psicológica
Resumo: Este trabalho critica a supervisão de estágio em psicologia clínica quando NILSON GOMES
reduzida a mera atividade didática e aplicativista na qual os sujeitos implicados não VIEIRA FILHO
estão em posição de interlocutores. Propõe a supervisão como pesquisa participante
Universidade Federal de
clínica. Este sistema complexo engloba, de um lado, formação, atendimento, pes- Pernambuco (UFPE)
quisa e, de outro, supervisor, supervisionando e outros em cooperação e em co-
construção conjunta de conhecimento. Os momentos que se destacam na pesquisa
(exploratório, trabalho de campo, laboratorial) não são obviamente estanques. A
análise de implicação do supervisor atravessa estes momentos, tornando-se funda-
mental no tratamento do material. O aspecto político é lembrado e sugere-se que
esta atividade seja situada no processo de desinstitucionalização em curso no sistema
de saúde mental brasileiro.
alavras-chaves: supervisão, pesquisa participante, epistemologia clínica,
Palavras-chaves
desinstitucionalização.
Extensão e aplicativismo
Ao conceber o estágio como mera atividade de extensão, separada
da pesquisa, corre-se o risco de aplicativismo. Este caracteriza-se como
uma atividade didático-terapêutica em extensão, i.é., “a ação de levar,
de transferir, de entregar, de depositar algo em alguém” (Freire, 1988,
p. 26). A função do supervisor é sobretudo estender seu saber/fazer,
transferindo conhecimento e procedimentos técnicos já elaborados, de-
positando seus conteúdos, valores e representações no aluno. A objeti-
vação desse último pelo supervisor é inerente à natureza vertical dessa
relação pedagógica que privilegia uma didática de tendência mecanicis-
ta e coloca o cliente na periferia de uma cadeia de interações.
O estender saberes e técnicas supõe um supervisionando recep-
INTERAÇÕES tor/decodificador acrítico de mensagens assimiladas na supervisão se-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
JAN/JUN 1999
gundo uma lógica essenciamente dedutiva e linear. O conteúdo nar-
rado apresenta-se simplificado, pois expõe, sobretudo, uma monodis- 101
ciplina (psicanálise, fenomenologia, gestalt, etc), seus princípios, teori-
jeitos interlocutores.
Num segundo momento, o aprofundamento da análise de impli-
cação e do tratamento do material coletado, vai permitir focalizar uma
ou outra questão pertinente ao contexto prático. E, a partir daí, for-
mula-se hipóteses nos limites da problemática em análise. Faz tam-
bém parte deste trabalho tentar detectar e formular hipóteses implíci-
tas, “fazê-las passar da intuição à dedução” (Barus-Michel, 1986, p.
80). Tudo isso requer desdobramentos e continuidade. A construção
das hipóteses (em emergência e explicativas) relativas ao fenômeno
estudado requer também um estudo das significações que estão em
“jogo” na ação clínica, num processo indutivo/dedutivo e circular de
conhecimento e vivência. Em conseqüência, “elabora-se pouco à pou-
co uma teoria, por idas e voltas, ensaios e erros, teoria continuamente
questionável, modificada e enriquecida por contatos sucessivos com o
mesmo sujeito ou com outros sujeitos” (Morval, 1993, p. 110).
Momento eexploratório
xploratório
Este momento coincide mais com a elaboração do projeto geral de
pesquisa, familiarização com o campo de investigação e literatura na
área. O “olhar” do observador tenta evitar se fixar nesta ou naquela
problemática. A escuta, o estar em contato com interlocutores e com o
ambiente no qual a pesquisa se inicia, se orienta numa postura clínica
que coloca as representações preconceituosas entre parênteses.
No inicio da supervisão, faz-se geralmente a preparação didático-
científica para o atendimento. No projeto de pesquisa do supervisor, o
problema a investigar e demais seqüências é ainda genérico e está obvi-
amente em discussão. Aparecem então os primeiros questionamentos
sobre a instituição, o atendimento, a terapia e o modo como se dá essa
posição dupla de supervisor/pesquisador. A vivência é essencialmente
pedagógica, dialoga-se não só teoricamente com os supervisionandos
mas também sobre suas experiências de formação anterior e suas ob-
servações na organização de saúde.
INTERAÇÕES
Esse período pode ser útil para fazer anotações gerais e construir Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
eventuais instrumentos complementares à investigação (p. ex., roteiro JAN/JUN 1999
108 de entrevista, questionário). Mas, se esses procedimentos exigem tam-
bém informações da instituição, ele deve ser aplicado dialogando e
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
vez por semana durante três meses. O registro referia-se à descrição das
interações humanas e eventos da Clínica durante um período estipula-
do. O observador participante, logo após o término do registro, comen-
tava sobre o que estava experienciando pessoalmente, descrevendo in-
clusive seus sentimentos a respeito dos fatos registrados.
Comunicação ou socialização
das informações
A comunicação das informações pode se iniciar desde o chamado
“momento exploratório” por meio de palestras e intervenções de di-
vulgação. Concluído o texto ou relatório é importante difundi-lo por
intermédio de publicações e outros meios de comunicação dando uma
especial atenção ao respeito ético ao cliente e à instituição onde foi
realizada a pesquisa.
O objetivo principal da socialização das informações não é somen-
te a difusão da investigação mas também trazer a participação de pes-
soas de fora da equipe e/ou instituição a fim de contribuir para o pro-
cesso de elaboração do conhecimento, de desconstrução, de reinvenção
e de mudança na organização de saúde.
Considerações finais
Reduzindo a supervisão ao aplicativismo, o supervisor elabora um
dispositivo de ensino/extensão que tende a transferir acriticamente co-
nhecimentos técnico-terapêuticos ao supervisionando, cujos conteúdos
são geralmente repetitivos, monodisciplinares, refletindo mais uma ide-
ologia terapêutica que uma abordagem científica. Na superação desse
reducionismo duas tendências aparecem: uma mais filosófica e outra
definindo-se como científica. Defende-se esta última como mais ade-
quada ao processo de conhecimento clínico.
A supervisão como atividade de pesquisa participante clínica é en- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113
tendida como situação experiencial e não como modelo de experimen- JAN/JUN 1999
112 to. Situação que é vivenciada por diferentes atores sociais (supervisor,
supervisionando, outros) e que visa não somente trabalhar a questão
participante em clínica psicológica
Da crítica ao "aplicativismo" à pesquisa
Bibliografia
ALVES, P. C. & Minayo, M. C. De S. (Orgs.) (1994). Saúde e doença. Um olhar
antropológico. RJ: Fiocruz.
INTERAÇÕES BEN SLAMA, F. (1986). La question du contre-transfert dans la recherche. In: Re-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 99-113 vault D’Allones & Alli La démarche clinique en sciences humaines. Paris: Dunod.
JAN/JUN 1999
FREIRE, P. (1988). Extensão ou comunicação. 9ª ed., RJ: Paz e Terra. 113
Resumo: A partir de levantamentos em clínicas-escola, que revelaram a não eficácia GOHARA YVETTE
dos atendimentos nelas oferecidos, foram sendo desenvolvidas novas formas de aten- YEHIA
dimento (grupos de espera, triagem interventiva, psicodiagnóstico interventivo) e
UNIP — PUC/SP
repensado o papel do psicólogo nessas situações. Estamos desenvolvendo pesquisa
na Clínica Psicológica Objetivo que se propõe a abordar o tema do follow-up, proce-
dimento utilizado em psicologia clínica para avaliar processos psicoterápicos. Pre-
tendemos verificar a possibilidade de fazer com que este contato entre psicólogo e
cliente, realizado, pelo menos um ano após o desenvolvimento de um processo psi-
codiagnóstico interventivo, torne-se uma oportunidade de re-visão de um processo
e de pausa reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida, para proje-
tar-se no futuro.
Palavras-chave: follow-up, acompanhamento, pós-tratamento.
informações dos pais com a criança tal como ela se apresenta nas ses-
sões. A partir de então, os atendimentos são intercalados com os pais
e a criança. A análise das diferenças e semelhanças do modo como os
pais vêem o filho e a percepção da criança pelo psicólogo passam a
constituir o material a ser discutido nas sessões com os pais.
O atendimento com a criança continua com a utilização dos re-
cursos psicológicos disponíveis (testes de nível intelectual, projetivos
ou outros necessários). Os testes são considerados como instrumen-
tos que possibilitam entender a forma como a criança lida com o seu
meio, uma vez que reproduzem situações do dia-a-dia. Além disso,
considera-se os testes facilitadores de um diálogo com a criança, pois
aquilo que é percebido é apontado para ela de forma a relacioná-lo
com situações do seu cotidiano. “As imagens e estímulos propostos
pelo teste colocam a criança diante de possibilidades metaforizadas a
partir das quais ela revela seu estilo de construção do mundo, seu
projeto de mundo” (Yehia, 1994, p. 144).
Ao longo do processo, em um trabalho conjunto, explicita-se para
os pais a sua forma de compreender a criança e como é entendida a
dinâmica familiar. Estas experiências são trocadas, permitindo que os
pais percebam a situação sob diferentes ângulos, abrindo novas pers-
pectivas e possibilitando mudanças.
Ao final do processo de diagnóstico é elaborado um relatório que
descreve o processo em seus passos, incluindo a compreensão com-
partilhada dos participantes (cliente e psicólogo) e também os impas-
ses que possam ter ocorrido. Este relatório é lido para os pais, que
podem sugerir acréscimos ou alterações de termos e idéias.
Neste mesmo setor, Yehia utilizou entrevistas de follow-up “como
oportunidade de focalizar os desdobramentos do processo vivido pe-
los pais durante o psicodiagnóstico, com a finalidade de conhecer sua
INTERAÇÕES fecundidade e eficácia” (1994, p. 149). Pode observar que alguns as-
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999 pectos ultrapassaram o objetivo inicial da entrevista de follow-up, que
era basicamente verificar como a família re-significou seu campo a par- 119
tir das compreensões geradas pelas intervenções no psicodiagnóstico
INTERAÇÕES
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JAN/JUN 1999
Análise dos resultados
122
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
8 2 2 5 4 2
“... eu me lembro que estava numa fase bastante difícil na época, e agora?; “...
a partir do psicodiagnóstico tínhamos conversado de ir para alguns lugares,
como ficou isto?; “...que escola você escolheu, ele participou desta decisão?”;
“eu lembro, na ocasião do diagnóstico, até por ser muito difícil pra ela expres-
sar os medos que ela tem, a agressividade, o ciúme, a necessidade de terapia
seria um processo onde esses sentimentos poderiam aflorar para lidar melhor
com eles. Vocês chegaram a ver?”
aí ele não quis mais (...) não quis e eu não forcei”; “Bom, o D. saiu daquele
processo aqui, fizemos todas aquelas mudanças em relação ao espaço dele em
casa, desenvolvemos aquilo que a gente tinha proposto, lembra...”; “O relaci-
onamento da gente se tornou muito melhor...”.
“As atividades... acho que... porque não era só você avaliando. Ele tava
participando, né, ele era uma pessoa ativa no processo. Eu acho que, se aqui
não foi uma terapia para ele, cumpriu alguma coisa; aqui pra ele foi uma
coisa pra ele se mexer todo, chacoalhou, entende. (...) Então, se não serviu
para resolver, serviu para que ele enxergasse, sei lá, dentro dos limites dele.”;
“Pra mim, o principal foi que eu acho que eu cobrava muito dele (...). Acho
que, de certa forma, ainda existe uma cobrança, entende, mas acho que eu
entendo ele hoje mais como uma criança, com a idade dele mesmo (...) hoje
em dia sou mais compreensiva da necessidade de deixar ele interagir mais
comigo”; “Ah, eu achei que foi válido né, porque a gente tinha que a profes-
sora tinha pedido para fazer alguma coisa porque achava que ele tinha muito
potencial, tal, ele realmente, é o que a psicóloga disse aqui e é o que eu acho
também, tem realmente(...). Achei que foi bom porque a nossa preocupação
era realmente essa. Foi bom pra gente saber, de alguém capacitado que anali-
sou e falou, ele tá bem mesmo, pode deixar do jeito que tá (...). A nossa
dúvida era essa: tá bom do jeito que tá ou precisa fazer mais alguma coisa,
acho que deu certo, até agora tá dando.”
Bibliografia
ANCONA-LOPEZ, S. (1995) Psicodiagnóstico: processo de intervenção? in An-
cona-Lopez, M. (org.) Psicodiagnóstico Processo de Intervenção, S.P., Cortez.
ANDOLFI, M. e Haber R. (1998) Por favor ajude-me com esta família, Artes Mé-
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AVNET, M.H. (1965) Até que ponto é eficaz a Psicoterapia Breve?, in Wolberg,
L. R. Psicoterapia Breve, Ed. Mestre Jou.
MALAN, D.H. (1980) Basic Principles and Technique of the follow-up Intervi-
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NICHOLSON, R.A e Berman J.S. (1983) Is follow-up necessary in evaluatin
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SANTOS, M.A. (1990) Caracterização da clientela de uma Clínica Psicológica da
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Vargas, março/maio. Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
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attitudes and experience: II. Impact on pacients. International Journal of Psycho-
Analysis; Vol 71(3) 475-486.
de intervenção do momento presente visando perspectivas futuras
O follow-up como instrumento de avaliação de um processo passado e
Recebido em 15/03/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 115-128
JAN/JUN 1999
Crônicas
Relato de uma experiência: conhecendo
“por dentro” uma comunidade terapêutica
Especialista em drogadição
Essa modalidade de trabalho tão falada em nosso meio (dos profis-
sionais que trabalham com dependentes de álcool e outras drogas) é ANDRÉ L UIZ
LUIZ
AROUCA
apontada como uma das melhores soluções para a recuperação de de-
pendentes químicos por dois motivos: pelo custo ser muito mais baixo
do que o de uma internação comum e por fornecer um tipo de experi-
ência capaz de “alavancar” uma mudança radical no estilo de vida de
seus “residentes”.
Então, as mudanças já começam na definição dos papéis: os usuá-
rios de drogas não são chamados de pacientes ou clientes, pois, assim,
já se acredita incluí-los num processo que dependerá unicamente da
“vontade” de cada um para deixar o uso. Ou seja, a pessoa é partici-
pante e ativa no processo desde o início.
Para efetivar a nossa experiência, resolvemos pedir à coordenação
geral da CEVAHUMOS (Centro de Valorização Humana Moral e
Social) em Santa Catarina que nos recebesse, para aprendermos “por
dentro” sobre os benefícios e dificuldades dessa modalidade de trata-
mento.
Sabíamos de antemão, que a vivência consistia em participar de
trabalhos rotineiros de uma fazenda, e portanto que participaríamos de
atividades “braçais” que exigiriam muita disciplina de nossa parte para
acordarmos às 6 horas da manhã e agüentarmos o trabalho duro da
vida rural.
Mesmo assim resolvemos aceitar o desafio, pensando em conhe- INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
cer, o mais realisticamente possível, o tratamento oferecido por uma JAN/JUN 1999
comunidade.
132 Viajamos então a Florianópolis e de lá para a fazenda localizada
num agradável vilarejo de origem alemã. Encontramos um grupo
Relato de uma experiência: conhecendo
“por dentro” uma comunidade terapêutica
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
E aqui começa a nossa reflexão 133
sobre o trabalho...
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
Equipe Guia Brasileiro de Ajuda ao Dependente 135
de Álcool e Drogas
Recebido em 24/06/99
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 131-135
JAN/JUN 1999
Resenhas
SALTINI, C. J. P
SALTINI, P.. Afetividade e Inteligência.RJ: DP&A, 1997.
Inteligência.RJ:DP&A,
Claudio João Paulo Saltini (n. 1935), é discípulo de Piaget. Estu-
dou medicina, física contemporânea e completou a sua formação em
psicologia e psicanálise. Em 1975 fundou o Centro de Estudos e Prá-
xis Jean Piaget. Em 1980, preocupado em dar uma profilaxia às neuro-
ses dos seres humanos, fundou sua Escola Modelo baseado nos princí-
pios construtivistas.
Muito se tem falado a respeito da importância da afetividade no
processo de construção do conhecimento.
Para muitos, o aprender constitui apenas o campo da cognição, em
que a razão é o alvo a ser atingido. A educação tem passado por várias
resignificações cujo objetivo é o de atender e responder às necessidades
globais do indivíduo.
Claudio J. P. Saltini, na sua obra, traz contribuições substantivas
para a educação, no sentido de entender e delimitar uma práxis peda-
gógica voltada para “o amor e o respeito do educando” (p. 9).
A sua obra pretende articular a afetividade e a cognição no campo
da Educação. O seu objetivo é de despertar no educador atitude mais
comprometida e consciente da sua prática enquanto formadores de in-
divíduos críticos e independentes. No primeiro capítulo, o autor discu-
te o papel da educação em função do conhecimento no desenvolvimen-
to do indivíduo. O educar só é possível a partir da interação da criança
com meio, caminho este, que conduz a criança ao desenvolvimento das
estruturas de inteligência, segundo Piaget. Discute o papel da escola
na vida do aluno e defende a idéia da importância da relação afetiva
entre professor e aluno para efetivar o verdadeiro aprender.
Busca contribuições da Psicanálise e da Psicologia Genética para
responder às questões sobre a origem das emoções no indivíduo, o afe-
to enquanto investimento energético do indivíduo para o aprender e a
formação e o desenvolvimento do psiquismo tanto no que ensina como
no que aprende.
Em Piaget, o autor estuda o sujeito epistêmico na sua relação com
o meio. Na Psicanálise, analisa o sujeito desejante e instintivo na sua
existência simbólica. Sua obra articula o epistêmico com o desejante, INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
buscando entender o sujeito na sua totalidade. JAN/JUN 1999
140 No segundo capítulo, Saltini discute o papel da autoridade, per-
meando as relações familiares e educacionais no qual o sujeito está
Resenahs
Resenahs
No capítulo sete, reflete sobre a importância do investimento afetivo
na relação mãe-bebê. É a partir da qualidade da relação “primária” que
a criança estruturará as outras relações sociais.
No capítulo oito, o autor interpreta a relação entre a doença, o
somático e o simbólico. Interpreta que o sintoma deve ser entendido
quando não se processa a simbolização. Ilustra o seu pensamento a
partir de um estudo de caso. Para o autor, “boa parte das doenças,
senão todas, estariam desta maneira, relacionadas ao campo simbólico”
(p. 128). A cura acontece quando “no campo da consciência, consegui-
mos compreender esse inconsciente ouvindo o seu dizer somático...”
(p. 128). Portanto, a “formação dos símbolos é uma atividade do pró-
prio ego, tentando lidar com as ansiedades mobilizadas por essa rela-
ção com o objeto, e é gerado pelo medo dos objetos maus, pelo medo
da perda, e dificuldades de acesso aos objetos bons.” (p. 127)
O educador, conhecedor do mundo afetivo da criança, deve ser
capaz de entender a relação entre o soma e a psique. E quando o sintoma
emerge, ter a sensibilidade de entender a importância do processo tera-
pêutico na saúde mental do indivíduo..
Em suma, pode-se dizer que a estruturação do livro conduz o
leitor para a importância do ato educativo e o papel do educador en-
quanto provedor de saúde mental para o educando. É um livro extrema-
mente importante para professores, psicólogos, educadores, qualquer
profissional que atue diretamente com o educando.
Trata a educação escolar de forma comprometida e num ato de
amor entre os sujeitos participantes. Ao recorrer aos conhecimentos da
Psicologia Genética e a Psicanálise, o profissional identifica os elemen-
tos constitucionais e formadores do processo educativo.
O seu livro é valioso no sentido de despertar no leitor a visão de
uma Educação voltada para um desenvolvimento de afeto e inteligên-
cia. Esperamos portanto, que as pessoas possam perceber que o conhe-
cimento não pode ser dividido e nem pensado apenas à luz de teorias
cognitivas, mas ser integrado na sua complexidade.
Regina Bossa
Mestranda INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
Universidade São Marcos — SP JAN/JUN 1999
142 KISHIMOTO
KISHIMOTO,, T T.. M. e outros. Jogo, brinquedo, brincadeira
e a educação. 2ª ed., São Paulo. Cortez, 1997. 272p.
Paulo.
Resenahs
Resenahs
criança pode vivenciar expectativas, medos, ideais, valores e conflitos, é
a porta entre a fantasia e a realidade. O brincar torna-se um facilitador
da comunicação com o mundo dos adultos.
Como o jogo é um importante elemento no desenvolvimento glo-
bal da criança, sua utilização no processo de ensino-aprendizagem é de
vital importância. Sendo assim, discutirá também a utilização do lúdi-
co no ensino pedagógico do contexto escolar, em especial no ensino da
matemática. A proposta é que o jogo possa servir de ponte entre o
conhecimento inicial e a construção do conhecimento científico de de-
terminados conceitos. O jogo vai possibilitar a ligação entre o real ime-
diato e o real cientificamente postulado.
A utilização do jogo se dá de forma ainda mais significativa na
aprendizagem de crianças com dificuldades especiais. A superação do
fracasso escolar visa tornar essas crianças capazes de pensar, refletir e
construir o conhecimento de forma significativa. Nesse sentido, o jogo
possiblita à criança deficiente mental aprender de acordo com seu rit-
mo e capacidades próprias, aumentando sua motivação ao aprender.
No entendimento do processo de ensino-aprendizagem de qualquer
criança existe a necessidade de um “mediador” (p. ex., o professor),
muito consciente de seu papel e dos riscos da alienação a que ele e a
criança estão sujeitos. O brincar, o jogo e os materiais pedagógicos têm
que ser entendidos como construção da modalidade de aprendizagem
de cada aluno, levando em conta suas especificidades pessoais (contex-
to de vida sócio-histórico-cultural)
Quando se fala em jogo e brincadeiras não se pode desconsiderar,
na atualidade, o aspecto lúdico dos programas infantis. Nesse sentido,
ressalta a importância da atitude crítica por parte dos professores e pais
nesse processo de apropriação da criança sobre o que lhes é apresenta-
do na TV e nos outro meios de multimídia. Encerrando o trabalho,
apresenta uma discussão das implicações do vídeopsicodrama pedagó-
gico como mais um recurso de que dispomos dentro do contexto de INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
ensino-aprendizagem, amplificando as características básicas do jogo JAN/JUN 1999
144 dramático tradicional acoplado ao uso do vídeo (recursos didáticos mo-
dernos). Essa utilização possibilita ao aluno “re-ver” seu imaginário
Resenahs
vivido e “re-significá-lo”.
Este livro nos remete a um momento de reflexão fundamental do
papel do jogo na vida e na educação das crianças, nas mais variadas
situações e faixas etárias. Possibilita a todos aqueles que trabalham
com crianças um repensar crítico sobre a atuação e o desenvolvimento
de seu trabalho. Cabe a cada um de nós um resgate pessoal do signi-
ficado e do papel do lúdico em nossas vidas e enquanto elemento
produtor e facilitador de conhecimentos científicos.
Cristina Maria Deghi Leme
Mestranda
Universidade São Marcos — SP
INTERAÇÕES
Vol. 4 — Nº 7 — pp. 139-144
JAN/JUN 1999
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Interações
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senvolvimentos que, se imprescindíveis, não podem ser incorporadas ao tex- Vol. 4 — Nº 7 — pp. 147-148
JAN/JUN 1999
148 to. Deverão ser indicadas por número de chamada, sobrescrito, e ser trans-
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