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ORIGINALES
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE «RETRASO
DE LENGUAJE» COMO TRASTORNO ESPECÍFICO
DEL DESARROLLO
Por E. Siches Cusidó
Doctora en psicología y logopeda. Centre d’Atenció a Persones Disminuïdes I. ICASS. Generalitat de Catalunya.
C
on frecuencia nos consultan padres, parvu-
listas, y, afortunadamente, cada vez más
educadores de guardería, porque algunos de
sus niños, que parecen desarrollarse bien en todos
los aspectos, presentan déficits en la expresión oral.
En estos casos, como técnicos en el diagnóstico y en
el trtamiento de los trastornos del lenguaje y del ha-
bla, debemos proceder de la manera siguiente.
En primer lugar debemos corroborar hasta qué
punto la apreciación de que el único aspecto defi-
citario de estos niños es el lenguaje se correspon-
de con la realidad. Sabemos que hay trastornos
más generales de la patología infantil que cursan
con alteraciones del lenguaje y del habla. A menu-
do, las dificultdes para hablar son la parte visible
del iceberg constituido por la totalidad del trastor-
no. Es muy frecuente que, siendo el motivo de
consulta las dificultades en la comunicación oral,
la exploración ponga en evidencia un trastorno
más general.
Una vez descartados los grandes síndromes que
cursan con alteraciones de lenguaje y de habla, que-
da un pequeño grupo de niños que, con una audio-
metría sin alteraciones, un nivel mental dentro de la
normalidad, y unos deseos adecuados de comunicar-
se, no siguen un proceso normal en su desarrollo lin-
güístico. Están afectados de los que hemos dado en-
llamar «trastornos específicos del desarrollo del ha-
bla y del lenguaje».
Por lo tanto, el primer paso en el proceso de diag-
nóstico consistirá en averiguar si nos hallamos ante
un «trastorno general» o ante un «trastorno especí-
fico».
Correspondencia: Elvira Siches Cusidó. Rambla de Catalunya, 117, 6è, 2.a. 08008 Barcelona.
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Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.º 3 (162-168), 1993
Los criterios médicos y psicológicos que nos per-
miten establecer el diagnóstico diferencial de
«T.E.D.H.L.» son los siguientes:
— No deben presentar deficiencia auditiva en la
audiometría tonal liminar.
— No deben existir síntomas de trastorno neuro-
lógico mayor en el examen clínico.
— El C.I. valorado a través de pruebas no verba-
les de inteligencia debe ser superior a 80.
— Otras áreas de desarrollo, como son el ritmo,
la memoria auditiva, organización espacial, el esta-
blecimiento de la lateralidad, o la motricidad fina
pueden estar alterados. En caso de existir, considera-
mos dichas dificultades como trastornos asociados,
que pueden acompañar, pero no son condición nece-
saria para el diagnóstico de «T.E.D.H.L.».
— En cuanto a la organización de la personali-
dad, hay que excluir a los niños que presenten pato-
logías que afecten a la totalidad del desarrollo, como
son los trastornos generalizados del desarrollo, por
ejemplo el autismo (DSM III-R, 299.00) y el trastor-
no reactivo de la vinculación (DSM III-R, 313.89).
— Consideramos compatibles los «T.E.D.H.L.»
con el trastorno por déficit de atención con hiperac-
tividad (DSM III-R, 314.01), la enuresis (DSM III-
R, 307.60), etc., estableciendo en estos casos el do-
ble diagnóstico. Hay que tener en cuenta que los ni-
ños afectos de «T.E.D.H.L.» acostumbran a
presentar trastornos funcionales del comportamiento
(tales como «rabietas», «inquietud motora») que po-
drían estar relacionados con el papel del lenguaje
como regulador de la conducta, y que suelen ceder
en la medida en que mejora el lenguaje.
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RETRASO DEL HABLA
En segundo lugar debemos dilucidar si el trastorno
en cuestión afecta solamente al «habla», o bien al
«lenguaje». Perelló (1979), entre otros, ha establecido
muy claramente la distinción entre ambos conceptos.
Diferenciamos, pues, el «retraso del habla» del «retra-
so del lenguaje». El primero no afecta la compren-
sión, mientras que el segundo la afectará proporcio-
nalmente a la gravedad del mismo. El trastorno que
nosotros denominamos «retraso del habla» ha sido de-
nominado por autores como Ingram (1976) «trastorno
fonológico». En la misma línea se sitúan los trabajos
en lengua castellana de Laura Bosch (1983-1984).
Los criterios lingüísticos que, complementados por
los médicos y psicólogos antes expuestos, permiten
identificar el retraso del habla son los siguientes:
Además de alteraciones sistemáticas de algunos
fonemas se producen distorsiones en la estructura fo-
nológica de la palabra.
— Alteraciones en el orden de las sílabas: ej.
«cocholate» por «chocolate».
— Asimilación entre consonantes: ej. «mamey»
por «vermell» (rojo).
— Ausencia de grupos consonánticos y de dipton-
gos: ej. «mo’ca» por «mosca», «teno» por «tengo».
— Sustitución de consonantes o grupos conso-
nánticos por otros fonemas: ej. «cucuga» por «tor-
tuga».
— Merece especial atención por su frecuencia el
ensordecimiento de las consonantes sonoras.
Como por ejemplo de «retraso del habla» presen-
tamos el caso de Isaac.
Antecedentes familiares y personales sin interés.
Los padres empiezan a detectar dificultades hacia los
dos años y medio cuando al compararlo con otros ni-
ños se han cuenta de que no habla claro, pero no se
animan a consultar hasta los cuatro años, por indica-
ción de la escuela. Se descartan déficits intelectuales
y auditivos.
Observaciones: importante sobreprotección y de-
pendencia de los padres. Importante ambigüedad en-
tre querer «ser mayor» y querer «ser pequeño». Ini-
cia la escolaridad a tres años y ocho meses, con pe-
queñas dificultades de adaptación que superó
rápidamente.
Valoración del habla
— A nivel de discriminación ha adquirido las di-
ferencias oral/nasal, sorda/sonora, oclusiva/fricativa,
anterior/posterior.
— En sílabas aisladas puede imitar todas las con-
sonantes del castellano, excepto: /d/, /r/, y /rr/.
— En imitación de palabras aparecen omisiones
de la sílaba pretónica, asimilaciones, inversiones de
sílabas y omisiones de consonantes inversas. En el ha-
bla espontánea estos errores resultan más frecuentes.
Valoración del lenguaje: se le aplica el S.T.S.G.
(Toronto 1973) y se aprecia una comprensión dentro
de los límites de la normalidad, con alguna dificultad
referente a los pronombres, no obstante, en la parte
expresiva da un nivel muy bajo: además de omitir los
pronombres, faltan artículos definidos, no marca di-
ferencias entre los tiempos verbales y faltan preposi-
ciones. En muchos de los ítems que falla están impli-
cados los fonemas que no pronuncia, así como /l/ y
/n/ que son los fonemas que los sustituyen.
Tratamiento
Se centró en el habla. Se trabajó la discriminación
fonémica de las apicales y la ejecución de los fonemas
que no sabía pronunciar. Se trabajó también el ritmo y
la entonación. Se mantuvieron también entrevistas pe-
riódicas con los padres a fin de ayudarles a presentar
un modelo lingüístico más adecuado. Se apreciaron
progresos en el aspecto fonético y paralelamente aun
sin haberlo trabajado directamente se apreciaron pro-
gresos morfosintácticos. Aprendió la lecto escritura a la
edad correspondiente sin ninguna necesidad de ayuda.
TRASTORNOS DE LA ORGANIZACIÓN
DEL LENGUAJE
Después de separar los trastornos del lenguaje de-
bidos a una problemática más general y de determi-
nar los casos en que el problema se refiere única-
mente al «habla» nos encontramos con un conjunto
de trastornos de gravedad diversa y de descripción
no siempre coincidente, pero cuya característica co-
mún estriba en que existen aspectos de la percepción
y de la comprensión que están alterados.
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ORIGINALES
Algunos autores los han clasificado de acuerdo
con su gravedad (Ajuriaguerra 1969, 1973; Perelló
1979, Rondal-Seron 1988), otros (Rapin, 1982) se-
gún el aspecto lingüístico afectado y en algún caso
se ha intentado obtener perfiles sintácticos (Miller,
1987). Con el fin de esclarecer las conclusiones a
que se puede prestar este tema, presentamos un cua-
dro con las equivalencias entre los diferentes térmi-
nos con que las diferentes escuelas se han referido a
los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje
(Tabla 1). Acto seguido caracterizaremos los trastor-
nos específicos del desarrollo del lenguaje según el
modelo propuesto por Ajuriaguerra (1973), Perelló
(1979) y Rondal-Seron (1988), insistiendo en que
para estos autores se trata de una progresión de un
mismo problema de menor a mayor gravedad, con
posibilidad de cuadros de transición.
RETRASO SIMPLE DE LENGUAJE
Es el menos grave de los trastornos con alteracio-
nes a nivel receptivo. A primera vista cuesta distin-
guirlo del «retraso del habla» puesto que general-
mente presenta problemas de habla asociados.
Detección
Difícilmente llegan a la consulta antes de los tres
años de edad. Parece que el prelenguaje y las prime-
ras palabras han aparecido a tiempo, pero la unión
de palabras no se ha producido, y si en algún caso se
ha dado ha sido con más y más variados errores que
los propios del desarrollo normal.
Comprensión
Como señala Guixá (1), normalmente la familia
nos dice que el niño «lo entiende todo». En la ex-
ploración nos damos cuenta de que estos niños com-
prenden muchas cosas gracias al contexto extralin-
güístico. En la práctica personal ha resultado muy
(1) J. Guixà. Logopeda, exdirector del Servicio de Logopedia
del Hospital de Sant Joan de Déu, y profesor de la Escuela de
Patología del lenguaje del Hospital de Sant Pau de Barcelona.
164
útil el uso del S.G.S.T. de Toronto. En la parte com-
prensiva de este test los niños con «retraso del ha-
bla» dan puntuaciones totalmente dentro de la nor-
malidad, mientras que los niños con «retraso de len-
guaje» no pueden seguir criterios lingüísticos y dan
respuestas aleatorias. Por otra parte, la escala de
comprensión del test de Reynell permite distinguir
entre las dificultades leves de comprensión propias
del «retraso simple» y las dificultades graves que co-
rresponderían a un «retraso severo».
En la tabla 2 vemos como Bach (2) sistematiza los
resultados en los tests de Toronto y de Reynell según
la gravedad del problema.
Expresión
Además de los trastornos a nivel de habla que he-
mos descrito anteriormente aparecen fenómenos que
han sido llamados «desviantes» tales como:
— Alteraciones del orden de las palabras. Ej.:
«Eta bayena nunca no matan».
— Ausencia de partículas. Ej.: «¿tu traido un
cuento?».
— Ausencia o alteraciones de auxiliares y flexio-
nes. Ej.: «Está ido» por «Ha ido».
Pronóstico
Es bueno. Los diferentes autores coinciden en
que el «retraso simple» se resuelve, con o sin ayu-
da, antes de lo seis años. No obstante, si el niño no
ha recibido la ayuda adecuada pueden aparecer se-
cuelas como dislexia-disortografía, o disfluencia en
el habla.
El caso de Sonia puede ilustrar las características
del «retraso simple del lenguaje». Sin antecedentes
familiares del interés, su desarrollo en la primera in-
fancia es normal, pero destacamos que sufre otalgias
frecuentes. Hacia los tres años y medio los padres
consultan a una psicóloga que constata un nivel in-
telectual normal y recomienda esperar. A instancias
(2) J. Bach. Psicólogo del CAD 8. ICASS. Generalitat de Ca-
talunya.
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TABLA I. — Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

Ajuriaguerra (–) D
Perelló, Rondal Rapin DSM III-R D E
TRASTORNOS Dislalia simple Trastorno en el desarrollo I
DEL HABLA de la articulación F C
Dislalia múltiple I O
Retraso del habla Síndrome deficitario Trastorno en el desarrollo C M
de la programación del lenguaje U P
fonológica Tipo expresivo
L R
TRASTORNOS Retraso simple del T E
DEL LENGUAJE lenguaje A N
Retraso severo del Síndrome fonológico- Trastorno en el desarrollo D S
lenguaje (disfasia) sintáctico mixto del lenguaje E I
S Ó
Audiomudez Agnosia auditiva, Tipo comprensivo
verbal N

TABLA II. — Diagnóstico de los trastornos específicos del habla y del lenguaje

1 2 3 4 5 6
Fonemas Palabras Frase T. verbal Toronto Reynell

Dislalia – + + + + +
Retraso del habla – – + + + +
Retraso simple – – – +/– – +*
Retraso severo – – – – – –
Audiomudez** – – – – – –

Columna 1: articulación de los fonemas.

Columna 2: estructura fonológica de la palabra.
Columna 3: estructura gramatical de la fase.
Columna 4: resultados en test o subtest verbales.
Columna 5: resultados en el subtest comprensivo del Toronto.
Columna 6: resultados en la comprensión verbal del Reynell.
* Pueden dar resultados normales o border-line, pero no resultados claramente deficientes.
* La diferencia con el retraso es una cuestión de grado. Se comportan como si tuvieran una sordera específica para el lenguaje.

de la escuela a cuatro años y ocho meses vuelve a — En repetición de sílabas directas articula bien
consultar. Se efectúa una revisión audiológica y au- /p/, /t/, /m/, /n/, y /l/. Sustituye /b/ y /f/ por /p/, /k/, /d/,
diométrica con resultados normales, y se inicia el /g/, /s/, /z/ y /j/ por /t/; /-d/, /-r/ y /rr/ por /l/. Respeta la
tratamiento. estructura silábica y la curva de vocales. La única con-
sonante que pronuncia en posición inversa es la /n/.
Valoración del habla
Valoración del lenguaje
— Dificultades de discriminación fonémica sor-
da/sonora, anterior/posterior y algunas dudas en la En el S.T.S.G. de Toronto, en la parte compren-
oposición oclusiva/fricativa. siva, da una puntuación correspondiente al centil

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ORIGINALES
10, inferior a –2DE. Comete errores en los pro-
nombres, algunos posesivos y las personas y tiempos
del verbo. El lenguaje expresivo da puntuaciones in-
feriores a las del apartado de comprensión. En des-
cripción de imágenes utiliza de forma estereotipada
el esquema: suj. + ta + gerundio + (eventualmente)
complemento. Utiliza los artículos adecuadamente.
En la entonación respeta los espacios que ocuparían
las preposiciones, pero no las articula de manera di-
ferenciada. Aparecen fenómenos desviantes, por
ejemplo, en un dibujo que representa una niña que
mira a un hombre que está en el otro extremo de la
calle, dice: «la niña ya piene (viene) u papa».
Por otra parte, el uso del lenguaje es muy restringi-
do debido a que tiene conciencia de sus dificultades.
Tratamiento
Se trabajó intensamente la discriminación fonémi-
ca, tanto a nivel receptivo como en la ejecución. A
medida que iba aprendiendo fonemas se trabajaban
las partículas que los contenían tanto en la forma
como en el uso. El vocabulario y la estructura de la
frase se trabajaron de manera interactiva, partiendo
de la explicación de libros de imágenes. En el último
curso de parvulario se reforzó la iniciación a la lec-
to-escritura y a fin de curso se le dio el alta. Cursó
primero de EGB sin dificultades.
RETRASO SEVERO DE LENGUAJE
O DISFASIA
Sigue el mismo proceso que el «retarso simple».
En los casos en que la detección se retrasa podemos
encontrar niños que, con cuatro años, sólo digan al-
gunas palabras aisladas.
Comprensión
Está más afectada que en el «retraso simple». Los
niños que sufren este trastorno tienen problemas de
comprensión de órdenes.
Siguiendo el esquema de Bach, en el test de Reynell
alcanzan puntuaciones inferiores a –2DE, mientras que
los niños con «retraso simple» dan puntuaciones com-
prendidas entre 0 y –2DE, y, cuando son mayores, tie-
166
nen dificultades de síntesis de las explicaciones y de
distinción entre las diferentes partes de un relato.
Expresión
No suelen presentar problemas en repetir fonemas
de forma aislada, pero manifiestan unas dificultades
muy grandes para repetir palabras y sílabas sin sentido
a causa de dificultades en la «aprehensión» y/o la «re-
tención» de estos elementos. Presentan un vocabulario
reducido y errores sintácticos similares a los que hemos
expuesto en el apartado dedicado al «retraso simple».
Pronóstico
Los niños afectados de «retarso severo de lenguaje»
o «disfasia», además de dificultades de comunicación,
presentan importantes dificultades escolares. El apren-
dizaje de la lecto-escritura les suele resultar muy pe-
noso y, después de haber sido dados de alta por el lo-
gopeda, necesitan clases de refuerzo escolar constantes
para poder seguir los estudios primarios. Es conve-
niente que se dediquen a alguna profesión manual.
Como caso práctico presentamos la historia de Marcel.
Siendo el menor de una fratria de tres hermanos, su
hermana mayor presentó dislalia, y un primo retraso
en el inicio del lenguaje y tartamudeo. Sus padres no
recuerdan la edad de la aparición de las primeras pala-
bras y contestan que entre los 20 meses y los tres años
se expresaba con palabras aisladas. Alrededor de los
tres años intenta combinar palabras, pero no consigue
que le entiendan y tartamudea. A cuatro años y cinco
meses un examen psicológico pone de manifiesto una
inteligencia normal y recomienda logopedia.
Valoración del habla
Puede articular correctamente todos los fonemas del
castellano excepto /rr/ siendo la /s/ un poco lateral. Tie-
ne dificultades en la discriminación entre /t/ y /k/; /p/ y
/b/; /b/ y /m/; /s/ y /ch/. A nivel de las palabras aparecen
alteraciones en la estructura silábica y asimilaciones.
Valoración del lenguaje
No comprende ni usa diferenciadamente las mar-
cas morfológicas del nombre ni del verbo. En la ex-
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presión espontánea usa la negación, verbos referi-
dos a la acción como «mira» y «yastá», y deícticos
aplicados adecuadamente. La descripción de imá-
genes está formada por palabras aisladas y uniones
de dos elementos, o esporádicamente de tres, en
ocasiones aparece el verbo: «a pone topa» (se pone
la ropa), pero en otras ocasiones lo omite: «ina
nena aa coche» (una nena juega con un coche). La
mayoría de las partículas están sustituidas por vo-
cales neutras.
Tratamiento
Se trabajó la discriminación de los fonemas que
confundía, tanto a nivel productivo como receptivo.
Se trabajaron sistemáticamente las nociones morfo-
lógicas empezando por el plurar del nombre, par-
tiendo de las características del referente y poniendo
en relación forma, significado y uso. Cuando dejó el
tratamiento de lenguaje (que duró tres cursos) reci-
bió el soporte de un profesor particular que le ayudó
en las tareas escolares.
AUDIOMUDEZ
La característica principal de este trastorno con-
siste en una dificultad muy grave para responder al
lenguaje, como si se tratara de una sordera específi-
ca para el lenguaje, producto de una disfunción cor-
tical. Rondal-Seron (1988:651) definen el «oyente-
mudo» como el niño que no ha adquirido ningún
lenguaje o únicamente algunas palabras a la edad de
cinco años, sin presentar déficit auditivo o intelec-
tual. En cuanto al pronóstico, autores como Rapin
(1982) aconsejarn que sigan una educación como si
se tratara de chicos sordos. Se trata de un síndrome
cuya incidencia es muy escasa y, en la práctica per-
sonal, no he encontrado ninguno.
COMENTARIO
Nos queda por repasar la etiología de los
T.E.D.H.L. Señalamos únicamente que en los últi-
mos veinte años se ha pasado de la confusión a la
consideración de que «probablemente no existe una
sola etiología y una sola patogenia para estos tras-
tornos» (Rapin 1982). Para Rondal-Seron (1988) las
causas son múltiples y acumuladas. Entre los facto-
res que contribuyen a la formación de los
T.E.D.H.L. estos autores citan factores hereditarios
y constitucionales, factores neurológicos, factores
afectivos y relacionales, factores socioculturales y
del entorno lingüístico. Añadiremos a estos factores
los episodios repetidos de otitis media en la prime-
ra infancia, que si bien no tienen repercusiones en la
audiometría, impiden al pequeño una audición cons-
tante y regular de las diferentes unidades del habla
y dificultan la formación de patrones fonológicos
estables.
RESUMEN
El presente artículo se ocupa de los síndromes
denominados trastornos específicos del desarrollo
del lenguaje y del habla. Se dan definiciones opera-
tivas, así como ejemplos de retraso del habla, retra-
so simple de lenguaje, retraso severo de lenguaje y
audiomudez. El término «disfasia», al que se han
dado varios sentidos según diversos autores, queda
aquí asimilado a la expresión retraso severo de len-
guaje. Finalmente señalamos que este artículo no se
refiere a la etiología de dichos trastornos, sino que
intenta ser una contribución en la precisión del
diagnóstico.
SUMMARY
The present paper characterizes the syndromes
known as Specific Developmental Speech and Lan-
guage Disorders. Operative definition are given, as
well as examples of Delayed Speech, Simple Lan-
guage Disorders, Severe Language Disorders and
Audiodumbness. The term «Dysphassia», which has
been given different meaning depending on the aut-
hors, here refers to Severe Language Disorders. Fi-
nally, the paper does not deal with the etiology of
Speech and Language Disorders; instead, it tries to
make a contribution to the precision of diagnosis.
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ORIGINALES

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