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1 LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO

Woods, Peter (1987) "1. La etnografía y el maestro", en La escúela oor


dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, Barcelona,
pp.15-29.

La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz


asociación. A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les
parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y con-
ducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el examen
no son sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las compli-
caciones coüdi:mas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga
incomprensible en medio del misterio metodológico. A continuación repro-
ducimos un comentario úpico de un maestro.
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cAigo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin . Un
trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha reaUzado la inves-
tigación, para probar que ha dejado sarisfechos a los examinadores. La in-
vestigación real carece de significado en sí misma, y es ajena al trabajo con-
creto de cualquier maestro .. . No me parece que se tome siempre realmente en
serio al maestro en la clase ... y tanta teorla ... no tiene mucho que ver con
la realidad de lo que sucede en un aula o en una (Citado en MAY
y RUDDUCK, 1983)

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado-


res reside, me temo , en el simple hecho de que gran parte de la investiga-
ción educativa no ha sido realizada por maestros . Por el contrario, se ha ori-
ginado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas
tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos (véase
también ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maes-
tros , sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera
a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como
habría que aclarar también los nexos vinculantes. Los maestros podrían que-
jarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de atención suficiente al

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moJ.> en que la mvesugac1Ón se relaciOna con pracuca. Podrlan además en la práctica -a saber, cómo todos estos factores _se reúnen y a
acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores en problemas particulares- lo que los conVlerte en conocmuento
operar 1 .• d
pcd=i::n que únicamer.te los maestros son capaces de interpretar edagógico. Quisiera agregar que, por el momento, a aportaaon e cono-
la pertinencia de cualquier estudio para la práctica del aula, pues únicamente académico a la práctica docente en estos campos. es muy escasa, 'J,
ellos tienen experiencia en Jos múltiples factores diferentes que confluyen en en su ausencia. se emplea muchlsimo conocimiento de pnmera anec·
la forma de decisiones en una situación real. Entre ellos, a menudo se pierde dótico, de «receta». Aunque en éste haya. un fondo de sabiduna, en más
el significado práctico del trabajo. de un sentido, es indisciplinado. No consutuye U!lJl base adecuada para la
La situación ideal es en principio !a de amalgamar en una misma persona acción profesional. .
ami.Jas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su Otra de sus características -quisiera señalar- es la de que no s1empre
aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha habido un movimien· es consciente ni de fácil exposición. Los maestros suelen actuar por
to desde ambos extremos: del lado de la investigación, una académica pero se trata de una intuición que en general descansa una solida base
en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con
a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza
papeles están aún firmemente locali2ados e.'l sus respectivas esferas, con todos y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se
ios problemas limítrofes concomitantes. ¿Pueden los investigadores o los pro- espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy
ft'sores formadores de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una poco margen para la duda y la reflexión antes de Es no""?al que
experiencia propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los macs· los maestros dominen esta situación avanzando en un trente amplio para
tr05 y o tros profesionaies. sin una djsposición mucho mayor de tiempo libre, reconocer la imperfección de deternúnadas acciones una vez cometidas,
comprometerse en cualquier investigación que valga la pena? Muchas son las con el propósito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocastón
d ificultades, pero lo que subyace a este capítulo es la creencia de que precisa· semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro. ¡>ara dar _se·
mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capítulos pos· guridad a su comportamiento profesional es una certeza o «abter·
teriores apuntarán a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e ta» no una omnisciencia «cerrada», impermeable a la persuas10n (aunque
invcsti!!adores. a adquirir un enfoque particularmente útil de la investigación bien pueda haber maestros que den muestras de último, en cuyo
para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la po- caso sostendrí:l que su «conocimiento pedagógico» es ddiaente). .
tencialid ad de la síntesis en etnografía, es menester considetar primero la índo- El conocimiento pedagógico, por tanto, implica una certeza «abterta• Y
le del conocimiento pedagógico. una imperfección «cerrada». La razón principal de la imperfección se explica
por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se
enfrt:nta y que se encuentran en constante cambio, de tal que para el
Conocimiento pedagógico maestro es difícil. cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos
de esos factores sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de
En primer lu¡pr. es el conocimiento que· tienen los maestros, no los inves- valor variable, y en ocasiones se harán conjeruras acerca de
tigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, Quizá la base de la habilidad de un maestro sea su capaodad para realizar
son los maestros -no los investigadores- qujenes deberían especüicar los conjeturas en la mayor parte de los casos. .
problemas, y sería necesaria una cierta intemalización del método de investi- Esta es la razón por la cual el maestro es el único poseedor de conoa·
gación por parte de los o de conocimiento pedagóg:co por parte miento pedagógico. Es sintético, pues reúne elementos SC?arados
los En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo plo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la ortentaoón
mfo r.ma y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implí· docente del maestro; implica conocimiento de la situación (lo que incluye
algo mas que mera eíectividad instrumental en la «tarea». En efecto, no sólo el medio matt-rial. sino también los recursos personales propios y los
mcJu,·e todas las ci:cunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplmas infor· alumnos, asf como la comprensión de los objetivos que en él se dan). Unica·
man la teoría en estas áreas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de mente el maestro está al tanto de esta constelación de factores.
lo s_e hace (filosofía), al modo en que los niños aprenden (psicología), al Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedagógico es aditivo, no
cono:JmJento del «equipo de: presentación» del niño (sociología), o a las acumulativo; que tiene más de arte que de ciencia; que se parece más
habilidades de comunicación (lingüística). Sin embargo, es su transformación arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman. 1984 ). En esta úln·

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ma ha habido grandes progresos en d conocimiento, pero la primera es más OUlOS de cinco años que comienzan a escuela, un grupo particular de alum-
una cuestión de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores domi- nos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos
nantes, la economía, etc., como al capricho y la predilección personales. Yo ha constrUido sus propias realidades culrurales netamente distintivas, y para
creo, no obstante, que en la enseñanza hay elementos de ambos tipos, pero comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el intericr,
que los progresos científicos que se realizan, por ejemplo, en nuestra com- lo cual resulta más o menos difícil de acuerdo con nuestra propia distancia
prensión de cómo aprenden los alumnos, cómo influyen las fuerzas culturales culrural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso
en su morivación y en la socialización del maestro, cómo se desarrollan los suje- significará una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo,
tos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagogía. primero para romper las fronteras y ser aceptado, y después para aprender
En consecuencia, sigue teniendo aún notable aceptación la vieja mística ace.rca la cultura, gran parte de la cual distará mucho de estar sistemáticamente
de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a enunciada por el grupo.
sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar his- No se trata, pues, de un cuadro común. Una fotografía sólo da detalles
torias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades de la superficie. El etnógrafo se inceresa por lo que hay detrás, por el pun-
dra.rnáticas, la atención del prójimo y otros sentimientos vocacionales, la to de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la
capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosi- perspectiva con que éste ve a los demás. A partir de esto, el etnógrafo puede
dad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas suscep-
factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden tibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social
sostener que el carisma individual que tal combinación podría producir se ha aparece como formada por diferentes capas. Además, también se reconoce
visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formación de maestros, por que está en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propie-
el modo en que la investigación educativa se transD"..ite a los maestros y por la dades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tam-
situación que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas. bién es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias.
Por tanto, es posible que, en pedagogía, nos encontremos en una situación Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y
en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo. estén esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la mate-
actuando una contra orro en detrimento recíproco. ria misma de la vida, que más bien hay que comprender que resolver y, por
ende, eliminar.
El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas
Etnografía sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una
empresa holística en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percep-
La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favo- ción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripción rigurosa
rables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular,
investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la prácrica. El pues de lo contrario la representación puede parecer distorsionada. Por ejem-
término deriva de la antropología y significa literaL-neme «descripción del plo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se erraría si sólo se estudiara
modo de vida de una raza o grupo de individuos». Se interesa por lo que la la situación del aula escolar; y lo mismo ocurriría en un estudio de las carre-
gente hace. cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus ras docentes. si para examinarlas sólo se seleccionara un segmento o sección
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados,
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holisticc. En
todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los consecuencia, las etnografías úpicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan
miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. ia cáscara de significado que envuelve toda cultura.
Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos Así. pues, los etnógrafos tratan de desembarazarse de toda presuposición
los matices, ya se trate de la tripulación de un buque pesque.ro, un grupo que puedan alentar acerca de la situación que estudian. Se introducen en el
de aficionados en una tribuna de fútbol, una banda de «grave diggers»,* los «campo» para «observar» cómo ocurren las cosas en su estado natural, con
reclusos de una prisión o los internos de una orden religiosa, una clase de frecuencia mediante su propia «participación» en la acción, en calidad de
miembros de la organización o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
• cLos sepu.l (N. dd T.). un aula escolar, playas de nudistas, aseos públicos, calles de ciudades, cünicas

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o pandillas de los cbell's angeln,* eo todos los casos es menester trasladarse con los ckm4s, una capacidad de ccomprensióm•, todas las cuales son propie-
allí y «convivir con ellos». Se advertirá que la etnología puede ser muy diver- dades esencialmente a.rtisticas. Es posible que estos atributos se consideren
tida, ¡pero también puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entraña siem- de utilidad para el maestro. En tanto son al mismo tiempo empresas cient!·
pre la excitación propia de u.n viaje de descubrimiento por nuevos territorios, ficas y artísticas, la etnografía y la enseñanza tienen una cierta afinidad básica. ¿:-
junto con los intereses humanos básicos de búsqueda y comprensión de la Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores par·
gente que en ellos encontremos. ticipantes y como entrevistadores sobre e3ta base (véase Pou.ARD, 1985a).
Por cierto que la idea de participación mejora las propias intuiciones em- Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balan-
páticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible ces --en otras palabras, la cimcüz de la empresa-, junto con cierto tiempo
contaminación de inBuencias extrañas. Los mismos principios subyacen a sw adicional y una actitud reBexiva para lograr, llegado el caso, un distancia-
entrevistas. que son ano estructuradas•, cen profundidad•, «continuadas» (eo miento social respecto del papel de maestro, pondría a muchos maestros en
d sentido de que pueden tener lugar en múltiples ocasiones) y pdcticamente condiciones de realizar un trabajo etnográfico fructífero. En consecuencia, es
una parte de su conversación natural. éste más acusible para ellos de lo que algunos suponen. No hace f:tlta equipo
caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de
estadística, ni experimentos controlados. No se necesita estar especialmente
La utilidad de la etnografia para los maestros versado teórica ni metodológicamente, aun cuando esto no se.a despreciable,
como explicaré más adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a iden·
Entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las con- tificarse con la idea etnográfica, ésta se irli enriqueciendo a medida que el tra·
vierten en co·empresas eminentemente adaptables entre sL bajo de investigación avance. No es cuestión de un enorme aprendizaje libres·
En primer lugar, ambas conciernen al hecho de «contar una historia». co previo. Sería erróneo concluir que por estas razones resulta más fácil que
Ambas investigan, preparan :sus respectivos terrenos, analizan y organizan y, otros métodos, pero sí es cierto que está más al alcance de Jos maestros, y
finalmente , presentan su trabajo en forma de comentario sobre determina· que da a éstos una perspectiva más amplia para comprender los criterios por
dos aspectos de la vida humana. Además, la etnograf1a, lo mismo que la los cuales habría de juzgatse la verdad de de sus investigaciones.
enseñanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etnógrafos tienen mucho En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, impo-
en común con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los de obtener de ningu."''a otra manera. Sólo en la última década, aproxi-
productores de programas documentales de televisión. Geoffrey Chaucer, Wi- madamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna
lliam Shakespeare, Dickens, Hen.ry Mayhew, D. H . Lawre.nce, Paul coherencia y profundidad. Los etnógrafos han explorado las perspectivas, cul·
Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habili- ruras y estrategias, as{ como la evolución tanto de maestros como de alumnos
dad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, la sensi· (véase en W ooos, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarlan haber arro-
bilidad emocional, la penetración a través de las diferentes c.a pas de la reali- jado nueva luz en estos eampos. Por ejemplo, han demostrado la orientación
dad, la capac-idad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin pérdida estratégica --en oposición a la pedagógico- de gran parte de la actividad del
alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresión, la maestro (por ejemplo, EowARDS y FUJU.ONG, 1978; BALt, 1981; A. HAaGREA·
capacidad para recrear escenas y formas culturales y cdules vida», y, por VES, 1977); la !ndolc estructurada y signüicativa del comportamiento aparen·
último, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente. temente culvaju y ca.re.nre de significado de ciertos alumnos (por ejemplo,
Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, natural· RossER y HAaRt, 1976; BEYNON, 1984); la construcción social del conocí·
mente, de que se propongan escribir obras de ficción, pue.s aqu.f interviene la miento e.sc:olar (HAM:M.ERSLEY, 1977b; GooosoN, 1981 ; BALL, 1982); las pro-
ciencia para nlidar procedimientos y análisis. Sin embargo, al tratar de re- piedades funcionales de la cultura del alumno (WILLIS, 1977; DAvtES, 1982);
presentar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del maestro (HARGREAVES
es común a la de ciertos novdistas. Más que resultado del método cienúfico, y colab., 197.5); el significado que se encuentra detrás del comportamiento
la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una aparentemente incoherente de los alumnos (TUR:NER, 1983; FULLI!R, 1980;
cuestión de estilo, de percepción, de procesos ·interpretativos, de «sensibili- FuRLONG, 1976). Todo esto muestra capas de significación que permanecen
dad», habilidad dificil de explicar con exactitud, pero que implica la empat.Ia ocultas a la observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que
se supone que son. En consecuencia, se trata de una información que los
• cAn¡clea del inficmo• (N. del T.). maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para

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comprender el cumplimiento de sus deberes. No negamos que haya maestros de otros enfoques-, se materializan en lt persona del emógrafo. No cabe
que, como observadores espontáneos, participantes y reBexivos, puedan antici- duda de que ello entraña dificultades, pe::o también hace posible un mayor
par buena parte de las conclusiones. Es esto lo que cabe esperar cuando se grado de dirección personal y una .de puesto.
pone tanto énfasis en acontecimientOS familiares, cotidianos, y en la capacidad los maestrOs carecen del conocimiento especializado necesaoo paca la utiliza-
perceptiva de los internos. Sin embargo, la mera familiaridad con los maestros ción de los instrumentes tradicionales de investigación. Cu....josamente, lt et·
constituye una de sus fuerzas. Se ha señalado que gran pacte de la investiga- nografía se aprende a hace:- a medida que se hace, bssta c:onvertirla en una
ción educativa cha ignorado expÜcitamente la rutina, la mundanidad y el modo búsqueda personal, tanto por el método como por el tema, aun cuando todo
en que, con la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiento del instrumento prin-
al medio en que viven y lo compre.nden» ( HITCHCOCK, 1983, págs. 9-10}. cipal de investigación. Asf como se trabaja en el perfeccionamiento de un
Los etnógrafos tratan de comprender por qué trivialidades tan despreciables cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales
para un observador exte.m o, como ls pérdida de una hora libre de clase, la de curiosidad, penetración intuitiva, disc=eción, paciencia., decisión, vigor, me-
colocación de una miquina de bebidas, la asignación de tareas en la tarde moria y el arte de !:!cuchar y observar.
de depones, el color de los calcetines de un alumno o pequeñas reyertas en Por cierto que este grado de implicación personal tiene también inconve-
la sala de profesores, pueden revestir tanta importancia en lt visión que el nientes, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran
maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro, flexibilidad que permite, o, mejor aún, que requiere. En una búsqueda perso-
junto con una masa de menudencias que intervienen en su acción y sus deci- nal se encuentra uno en una üruación que rie.ne ciertas propiedades únicas.
siones de cada momento. Los etnógrafos y los maestros resultan así aliados Es algo parecido a la investigación de un detective, que busca pistas, trata de
en el mismo terreno, con los mismos identificadores. descubrir, analiza.
Por todo esto, para el maestro la etnografía puede tener un valor práctico Aquí, nuesttos · rerunos personales lo son todo, pero también lo son los
digno de consideración. Versa sobre cuestiones ellos reconocen, se re- intereses, de tal modo que no somos tahula rasa. No obstante el esfuen?
fiere a sus mismos problemas y en sus mismos tér:ninos. Así, pues, los maes- que hagamos para neutral;z:u nuestras opirúones personales, nuestro conoa-
tros pueden ampliar sus habilidades estrlltégicllS mediante los múltiples estu- !Diento e inclinaciones individuales, y para abrirnos a la comprensió:1 de los
dios de la interacción maestro-alumno (por ejemplo, DELAMONT, 1976). Para demás, la purificación total nos es imposible. En cierto sentido, iremos a parar
ellos es fácil advertir cómo han opersdo realmente las desigualdades fuera del a donde queramos. Por tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar
aula escolar, y cómo ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a que nuestros métodos sean lo más rigurosos posibles. Entonces podremos
reforzarlas (STANWORTH , 1983 ). Pueden encontrar asistencia para un mejor beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado.
diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los etnógrafos se Así, pues, la etnografía ofrece a los maestros un compromis6 con la inves-
han ocupado de averiguar qué alumnos presentaban conductas inadaptadas tigación y una orientación hacia ella. Los enfoques úpicos de la etnografía
y por qué, y han sacado a luz de qué manera las formas culturales pueden ofrecen también un cierto se.n tido de otra clase de control. Por ejemplo, una
manifestarse en el comportamiento individual. Hao estudiado el significado orientación interaccionista -lt predominante en la etnografía educariva ingle-
de las conductas inadaptadas, desde el •descubrimiento» de los nuevos maes- sa- pone el énfa.sis en el cyo•, en cómo se interpreta, cómo interactúa con
tros, ha.sta el •desorden» inocuo, la rebelión simbólica, el choque cultural . los otrOs y con su medio, cómo es influido por fuerzas externas y cómo ioftu-
(WtLus, 1977; Wooos, 1979; BEYNON, 1984). Han puesto de manifiesto com- ye a su vez sobre ellas. El ioteraccionismo recopoce "" elemento de ynlicjón
portamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta, o que posible- en la práctica ds:l maesrro, sin lle ar al extremo de creer e los ma tr s
mente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de están completamaue exeptos de la íñfiuencia de enas externas, lo que sería
las niñas (TUM"Ell, 1983; DAVIES, 1984}. Cada uno de estos casos requiere tan erróneo como eiJunto de vista crobótico•. Hay rituales; hay fuerzas que
un tratamiento diferente y por ello es esencial identi6carlos. operan en las escu y lSS personas que en ellas se encuentran; pero, aun en
Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su trabajo, el interior de la presión de estas fuerzas, los individuos poseen un elemento
en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y de volición, lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista Y
desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografia ofrece a los realista. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maes-
investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investigador tros, pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales paca
el principal instrumento de investigación. En cierto sentido, el cuestior.a- superarlas, aunque sean tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros
rio, el apuimento, los teSts estadísticos, etc. es, toda la parafernalia tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos.

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24 1 la escue la por dentro
l.a e tnografla y el maeatro 1 25
Con la contracción general del sistema, estos intereses son actualmente
de ataque en mayor medida que lo usual. Por ejemplo, muchos maes. objetivos; por ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado mucha aten·
que revisar su noción de estructura profesional. Algunos traba. ción a periodos transicionales clave, tales como los cambios de ciclo escolar
JOS recentes han investigado las respuestas de los maestros a esta situación • los 11-12 años, a alternativa en secunduia después de los catorce, el
Musoa y Woous, 1985). Se podría decir que este tipo de etnografía abandono de la escuda y a terminación de 12 escol2ridad obligatoria. Se ht
cene un t"apéutico, y en verdad hay muchas personas que confiesan manifestado interés en w biografías de maestros, recurs_o s personales que
que hablar libre y a los investigadores es para ellas una siruación aportan a las sirwciones y cómo se los formula y desarroll2.
placentera (v61Se, por eJemplo, DENSCOMBE, 1983). 3) Las culturas de gru};s particulares, tales como las subculturas del
pone de relieve la naturaleza esencialmente democrática del enf maestro, la Cülru ra de la de profesores, las clasificaciones de alumnos
a traves de la renovada valoración del punto de vista de los d , R oque en grandes grupos (podría distinguírselos por divisiones simples, tales co.m o
del d · · emas. especto
• punto e VISta de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas examinandos/ no-examinandos, varones/ niñas, negros/blancos, clase meda/
tales como las de «hacerse ver•, cburlars"» cdormiu «engañar h clase obrera), medianos (como una cla.se particular o un grupo nítidamente
villos•, •desertar• o inclusive •no hacer no son'conductas ! demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeños (que pueden estar
inf cil ¡ · . · • 1rraoon es
es o ÓgJcas, smc que tienen hondo sigoiñcado y hasta una no formados por sólo dos o tres alumnos, o ser muy fluctuantes en su com-
pnorJdlld en la vida de los alumnos que as padecen o las p . posición).
PoLLARD ( 1985 pá . racucan.
a, g. 232) resume así sus experiencias personllles como 4) Lo gue la gente hau realmente, las estrategias gue y los sig·
maestro-etnógrafo: niñeados ue se ocultan detrás de eJl s. Esto incluyen los mét os docentes
e insm.:cción y de control y las estrategias del alumno para responder a los
. cubri que a moodo el proceso de in\"esrigacióo en cali'dad de . artici-
Dest maestros o asegurar sus fines. Invariablemente describe una dialéctica entre
pame pleno atotad?r• y difícil, y que, sb e:nbargo, fasci- el yo y la sociedad, en la medida en que se trata de lograr ciertos fines, tal
nante Y muy para identificar moddos en !os datos y para ;M_tar ve:t de modificarlos de alguna manera, o bien de buscar situaciones mis favo-
{ a paso cilaci . , paso
! ?o sm va .ones, CO?Strulr una comprensión más profunda de los rables o tratar de cambiarlas.
aconreom1entos y relac10nes sociales en los que participaba diariamente. 5 ) Las acritudes, opiniones v creencias de la gente, por ejemplo, de los
maestros acerca de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de
los maestros, l.a esC\:ela, 12 enseñanza, sus compañeros, e! futuro.
Algunos usos pedagógicos de la etnografía 6) mo infiu en as situaciones articulares en las o iniones
comooruamientos, y cómo están cons:itui as.

Son u rgentes nuevas investigaciones etnográficas en úeas t.ales como la


gestión de escuelas, el modo en que se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, el escolar (que se ha s•Jgerido como el factor
más importante en los logros académicos y conductales de la escuela); la
identidad de los maestros, sus intereses y biografías, el modo en que se
adaptan a su papel, en que logran sus fines; los aspectos críticos en la carre.r a
de los maestros y qué tipo de asistencia es el mis valioso para ellos y en qué
temas, cómo forman los alumnos su visión de los maestros y cómo estudian;
y, por último, las gratificaciones psíquicas, en oposición a los problemas,
presiones y obligaciones del aprender y el enseñar. Las técnicas ernográficas
e tienen sobre individuos y grupos las estructuras orga· también pueden ser útiles en las evaluaciones, tanto de innovaciones
man s cambios que en ellas se producen; como grupos fluidos per curriculares o reor anizaoones escolares a lar o lazo, Zc;mo de cursos inter·
de heterogénea, o escuelas públicas secundarias ' - puestos a corto p o, estilos de enseñanza earticulares, consecuencias de
en la Y las carreras de alumnos Y maestros co; énfasis acontecimientos puntuales o ei impacto de políticas especificas. Es razonable
-.- enea su )etiva d· • • e& Lodices que estas t&ñicas sean capaces de mayor penetración y de operar sobre la
- sus respectivas carreras antes que
base de un periodo m:is amplio que el de los tests aiilidos que suden em·

·. 0281
La etnografla y el maestro 1 'r1
26 1 La escuela por dentro
. . la educación. Pero no es fo:-zoso. que
plearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque ésta sea mi propia lista lo cual repercute extraer valiosas enseñanzas. po-
personal de temas, es evidente que hay muchas otras áreas y aspectos que así sea, pues de estoS de nuestro papel de maestros, exatDlnar
puedec investigarse con provecho mediante las técnicas emográfu:as, y natu- demos por UD momento r las o iniones de otras personas, descu
ralmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que .nalizar todos los datos e pd - ,..,..rsonal si:lo que
- . . ustiñc una escaJ.W r- d
doy no son precisamente más que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones briremos que la COSlS no 1 tal vez de un choque cultural, o e una
a las que cabe aplicar la etnografía. Por tanto, permítaseme llevar el asunto era cuestión de UD fallo o. ·ento no previsto por las reglas
un poco más allá y considerar algunos estudios etnográficos localizados que auiebra producida por lí rigen las relaciones. Este
he podido redizar mientras yo mismo enseñaba en escuel¡¡s de S«=8Unda crue- maies --en gran parte ¡mp o.tas- q . .ó d la misma clase de lllO·
ñanza en la década de lc>s sesenta. Veamos: miento seria muy útil para evttar la repeoo n e
dentes. lani1icado de interacción que se sospecha
1) Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obs- 5) Cualquier alumnos favorable o
taculizaban tanto mi enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. Los ·IJllporta.Dte para la moovaoon d ' .Ldo UD cambio en el estilo
asnH"tO e un tema (la' • •
periodos clave son los de iniciación en una escuela o el pr.mer encuentro te. En OClSiones. algo -un .--- . conJUll·ción de circunstancus, una
con una clase, así como el corresPOndiente al cambio de una escuela a oua. docente d e1 maestro, u n comentano, 1
d-' edio la clase o la ecoon- pu e.
una "'
Si un maestro encuentra con un grupo particula: de alumnos,
. f
reordena.oón ortu1ta e. d la estructura
. d CJ m . portancia.
' En verd ad , se po-
. educauvas e gran Llll ·
y sobre todo si siente algún antagonismo respecto del comportamiento nor- den tener consecueno:lS . . da 6gico que deriva de cucuns-
mal de éstos es, cuando no va dirigido al maestro--, vale la pena dria sostener que el conOCIJlllento pe e el que se obtiene con una
. h ás alcance potencl qu - eal
investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones tancias nene mue o m . Jugar en una situación de ensenanz.a r
a fin de comprender su motivación. Los sopones culturales calan muy hon· insrrucción más formal, porque uene
do y es mejor identificarlos que amenazarlos. sus consecuencias son reales. . 1 o de grupos particulares de
Y . d un alumno en parucu u , al
2) Por la misma razón, sem::jar.zas o «puentes» culturales entre cuJ. 6) El estud lO e be 1 todo acerca de nuestros uronos,
pc damos sa r o , '
turas básicamente opuestas. Es ncrmal que los maestros construyan indivi- alumnos. Aun cuando n O artir de unos pocos. Podna ser este
dualmente estos puentes de manera intuitiva, a través del humor, el aspec· hay mucho que aprender de. la incorporación de la mayor infor-
to, los modales, el lenguaJe, la actitud ante los alumnos, la escuda c:n ge.neral un esn,dio bolistic:o, cuyo cb}euvo d f era de la escuela, "i el examen
. d dentro como e u ·
y su papel específico. Un maestro que tenga éxito en este sentido puede mación pOSible, .tanto d e 1 d•versos aspectos de la vida del alumno. .
prestar su acuerc:lo a que se io observe mientras ense.ia, a las discusiones de IGS interrelactones e os .. - • etno rafia uede ayudarnos a superv;-sa_r
entre maestros y entre 8 y los alumnos involucrados. 7) Estudios de evaluaClOD. La g p es tl·enen un valor hml·
- Los tests comun .
3) Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar, los efectos de nuestra . han incof9orado un fragmento parucu·
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir tado. No SI los . . ersonal general o en su cultura
un juicio acerca de un alumno. As!, se puede clasificar a un alumno como lar de enseñanza en su p un cole a o de colegas, una observaoon
tonto». «problemático», «travieso», •perezoso» o cinmaduro». El pe- ni có:Do. Gracias a la • los m:estros pueden complementar los
ligro, por supuesto, es que !os alumnos responderán a esa.s etiquetas si se de los alumnos o entrevistas . d' de posibilidades. Se puede querer con·
las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos tests usuales. Se abren aqui m utu.al 1 enseñanza del propio maestrO y
acerca de un alumno, los maestros pueden e:1durecer esa identidad particular trolu los efectos de un curso en tal como U:l intento delibe-
en ellos mismos y en el prop1o alumno). Seria útil el experimento consis- en los alumnos¡ o los_ de raclales o de sexo; o de la inuo-
tente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a rado. de elevar la d énea en lugar de homogénea; o de los
alguno de un modo totalmente distinto y observar qué sucede. El mismo ducoón de clases de capao a . método d.ifere.n te; o de un tema
experimento podría zealizme con un grupo, o con una clase entera de efectos de la enseñanza en equipO , o edun
.ó d · r.una e estu os.
di Se pueden co:nparar los
particular, o una seccl o C1 prog . d enseñar a leer y los eones-
4) El análisis de los acontecimientos ccrft:icos». En todas las escudas métodos y resultados de los nuevas empreSIIS en
tienen lugar, de tamo en tanto, crisis que alteran el orden normal. Lo úpico po ndientes de los padres, y pos:.c d 1 que los alumnos realizan
·d la cucaoa e as tar.... oali
que se haga responsable de ello alguien, que baya puntos de vista en con- junto. Se pued e consl erar . sus mecanismos de retr men-
fl icto acerca de quién pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo eo el hogar. Por supuesto, los maestros uenen

.. 000282
_... , .... por dentro
La etnografla y al maestro 1 29

ración especiales para su enseñanza, pero en ocasiones pueden sentir la nece- . d da se debiera ser esclavo de un único sino seleccionar
SID U que 00 con las siruaciones y los probJemas que 5e uene
. que exarru· .
sidad de explorar más a fondo y por un camino diferente. do
éstos d e acuer e todos éstos son ternas a los que se pueden aplicar t<::UJ.Jcas
L.-:
8) El lenguaje y otros medios simbólicos de comunicación. El registro b tant ,
11ar. 1N o o s
de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de cmogrificas. d 1 rafia
quién habla y quién no lo hace, a qui6l se habla, durante cuánto tiempo Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cu.an o a emog
y sobre qué. El apretado anailisis de cómo alguien trata de hacer compren-
sible o de hacer aceptable algo puede combinarse con ia evaluación de la re ede constiruir una experiencia intensamente personal, es mucho lo
ganarse si se trabaja con otrCS, ya sea como
tigación de distintos aspectos de un mismo tema
en la
pue-

e¡emplo, en la_ Vlgl·


transcripción de parte dd alumno. Habría, pues, una investigación trila-
teral: '-- · d e di.f•••ntes técnicas v
.,...CIS . ' la observaaón murua de . lecoones,.
las entrevistaS reciprocas, la discusión conjunta de las prop!a5
a) las propias intenciones docentes; y las ajenas), ye sea en la utilización de colegas como que
b) la propia enseñanza real tal como la muestra la transcripción; y éstos estén de acuerdo. Además, es de esperar que, _en uluma d
e} la cv..Iuación de ésta por d maestro y los alumnos. trebajo no sólo sea gratificante desde d punto _de vtsta smo que
roduzca también resultados capaces de beneñaar el cooOCliDlento pedag6-
Una transcripción es una buena répresentación de una lección y puede p . . d
gico y la expcnenaa ocente.
contribuir a la evaluación de la estrategia general. La urea principal que me he impuesto en este prime capitulo ha sido
9) Ls. propia carrera y la propia biografía. Para que la enseñanza sea la de tratar de exponer en rasgos generales el carácter del etno-
eficaz, es im¡;ortante que el maestro «se sienta estar en lo correcto•. Por gráfico para los maestros. En los capítulos siguientes me a algunAS
una cantidad de razones. muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, de las técnicas básicas implicadas en 8 , y trataré mll.s cxYensamente la narura·
pt:es. un esrudio que: revalorice sus propias experiencias, capacidades, intere- leza de la orientación y del emógrdo.
ses, aspiraciones, log.ros, y mida todo esto con relación a las situaciones y las
o¡::onunid;:des reales. En el curso común de las cosas, raramente se detiene
uno a realizar una valoración objeuva de esta naturaleza, y en la mayorta
de ios casos todo se reduce a recordar periódicamente ciertos incidentes o
aspectos r>arciales. De esta suerte, pueden revelarse nuevas líneas profesio-
nales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfacción y nuevas maneras
de armonizar los recursos personales propios y los elementos de que se
dispone.
10) Quizá de una forma panicular en el caso de los directores, una
cantidad de cuestiones: cómo realizar el cambio en la escuela, la conducción
de las relaciones internas dd personal, de los cuerpos de gobierno, las rela-
ciones con los padres (cómo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de
padres, cómo interpreta:J los informes de la escuela e Ílltervienen en la
educación de los hijos), las promociones, factores controlan la elección
de escuela de Jos padres. la remoción del personal, el fomento de un deter-
m:nado nhos escolar, cómo alentar la elicacia del personal, el aparato de
toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estrucrura escolar
Y sus c:Íecros , la disposición de recu;sos, el examen del propio papel.

. Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien-


oa. Otros maestros no dudarí:l!l en enunciar nuevas posibilidades a partir
sus respectivas Adicionalmente, no cabe duda de que tam-
bJen se pueden uti.li.zar otros para investigarlas, y yo sostendría
00 0283
2 EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION

La obtención del marco mental adecuado

Lo mismo que cualquier otra cosa, la realización de una investigacon


requiere una actitud mental '1 psicológica adecuada. La investigación es una
indagación, una busca de nuevo conocimiento y de nueva comprensión. Por
tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener
algo de espfriru de aventura . Esto implica un reconocimiento de que el <:ano-
cimiento que se posee es imperfecto e incompleto. Como ya he dicho, la
enseñanza es una ocupación que requiere toma de decisiones y acción posi-
tiva y, tal como está organizada hoy en dfa, es una acción que desalienta la
0(}029-3 reflexión y elimina la duda '1 la incertidumbre. En consecuencia, la dispo-
sición a la investigación puede ser de dificil acceso para los m"aestros.
Merece la pena considerar algo más detenidlU!lente esta cuestión. En otro
sitio (WOODS, 1979 ), he sostenido que los maestros están sometidos a diver-
sas presiones y obligaciones -el currículum dominado por el examen, la es-
casez de recursos, la relación numérica entre maestro y alWill!OS , la baja
moral, la gran cantidad de clientela rec.alcittante, el aumento de las deman-
das de responsabilidad y de evaluación del maestro- a las que no pueden
escapar debido a su compromiso personal. Lo tfpico es que resuelvan el pro-
blema mediante un «comp romiso estratégico» (SncES, t-.ú:ASOR y WooDs, 1985)
Y mediante • estrategias de supervivencia». Estas últimas son estrategias que
permiten ante todo al maestro sobrevivir en su plaza, pero que no necesaria-
men te !ad.litan la enseñanza; sin embargo, tal es la necesidad de autoestima
profesional, que a menudo se las interpreta como estrategias de enseñanza.
Para coger un ejemplo exuemo, la segregación, en la escuela que yo estud.i.é
(Woons, 1979 ), d un grupo de alumnos difíciles en una clase especial con
su propio maestro, currículum y horario, se justiíicó sobre la base de su
32 1 La ucuela por dentro
El comienzo da la lnveetlgac:l6n 1 33
e derecho a, y de, tratamiento preferencial•. Luego, la estrecha dela-
ción que se desarrolló con el maestro se sostuvo como pn:eba del 6xito de la dad clos alumnos y los maestros ponen en juego las más o:'mplejas
operación. Como observaron BECXER y Gm ( 1960, pág. 273 ): e Los juicios En ver. ' cuya respectiva racionalidad es incompatible con C"o1alqwera que
y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan dl'.sde una a los áeotíñcos» (ibúl., pág. 17).
perspectiva que es ella misnu función de su posición en el grupo.» Mi opinión pu En otras oalabras, oo hemos de suponer que los enseñan Y ws
era que se trataba de una maniobr• de control con áito, cuya just:ificsción alumnos cen un grado o en otro». Por el contrano, debemos co-
ten(a (espuriO$) educativos. Esto no era una crítica a los maes- par P reguntar cQu6 sucede aquí?» o «lCómo se trllta.D muruamente
tros Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de centro! y orga-
meozar
Jos individuos?• .
deberíamos mtegru e.n 1a !llteroretag
. .ón 1as 5!J?!l
. !"ca-
nizaúvos, que han de resolver de alguna manera antes de empezar a enseñar. ciones de los miem ros. Es imprescindible ser capaz de mantenerse
Y tambi6n deben, de algún modo, conservar 111 fe en Jo que: hacen. Dos comen- ;re uno Olismo, de cultivar el distanciamiento del papel, de a si m.um?
tarios de los maestros de 12 escuda a que nos estamos refiriendo, 3Cerca del de ver el propio papel. la instiruáó.n y a los demás _como un anali-
análisis anrerior, ponen bien de relieve el dilema. Uno dijo: <(Es cruel, pero en el que las motivaciones y los iotereses prop1os puedan identificarse
c:s cierto. Pero, ¿qué podíamos bscer nosotros?» El orro dijo: «Tenemos que comoe, p arte del siStema y no orienten. . el análisis de 6ste.d Muchos maestros,
creer.» por o·-· - o, están eo perfectas condiconcs parR separar e esta manera su
....
Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus persona y su papel; para otros, es más _,
sistemas de creencias de vieja data, sioo más bien que podrían dar cabida He d e confesar que pan m! fue dillál cuando eruenaoa. Puedo recordar
a creencias que representaran un cierro tipo de verdad en una cier ta clase algunos ejemplos eo los que me seoúa seguro de tener razón Y que
de siruaciones y fines particulares -<o otras palabras permitirles constiruirse hoy estcy igualmen;c: seguro de haberme equivocado. En Ulll ocas1ón infor-
como «c:c:neza JJb;t!Titr- al medo de los dos maestros citados. maba vo acerca de un alumno como «taimado e indigno de El
Los investigadores -podría decirse-- debieran ser igualmente abienos. &ecra"r me regañó (y con jusdciJt ) por haber formulado ese ¡wco. Por los
Es perfectamente posible que sus análúis de lo que hacen los maestros se datos de que disponfa, yo estaba convencido de que tenía y de que su
hayan equivocado, como en ocasiones se ha demostrado (D. HARCUAVES. conocimiento teórico era de muy poca utilidad en las en
1978). WAJ( y Wu (1971, pág. 9), por ejemplo, átan un caso eo que los yo tenia que moverme. De hnber tomado en ruei;ra su habr:.a
investigadores partiero:1 de 12 hipótesis de qce el «progresivo • apartamien- podido modilicar mi relación con ese discutí con
to• de las escuelas, característico de los alumnos indios norteamericanos, es él acera de la interpretación del compona.nuento mdiSctplin.ado de un grupo
el resultado de una ina¿ecuación psíquica relaúva a su educación». Comentan de chicos del quieto CUt'!O. Básicamente, yo pensaba que los
estos autores: eran los chicos; él pensaba que: lo eran los maestros. Por mt opi-
nión fue apoyada calurosamente en la sala de profesores. El director n? ruvo
Si estas investigaciooc:s desarrollaran una etnogrú(a c:!emental y averiguaran el epovo de nadie. Ahora reconozco que n.o se trataba tanto de que él estu-
cómo perciben los indios su situación en la comunidad y c:1 papel de l.as viera como de que nosotros, los maestros, ¡necesitábamos que
eruelas, y si observaran luego !.u interacx::iones de:! aula, su comprensión de esruviera equivocadoi .
lo que se supone inadc:cuación ps!quica sufrirla tcansformaciooes l'ld.icales. Si este tipo de se origina en las necesidades que
Pero para que esto OC\UTa. lOl investigadores ha.n de estar preparados para las dificultades de la enseñanza imponen, otros, mucho más son
examinar la =ela como una institución real que afecta a una comunidad
resultado de UDfo sociali.uc:ión del tiempo vital. Por ejemplo, qwen sos-
ínteritrua rul de indios y blancos, en lugar de reducir la escuda a una
función educativa y desintegrar al Diñe SÍOIIX de su comunidad y su sirua- tiene que la mayor parte de la compreruión que los profesores oencn. de su
ción de casta inferior. capacidad proviene de las percepciones y expe.rienciss que, como_
tuvieran de sus maestros, y que ello es imperroeable a formacón postenor
La misma observación formula BARTHOLOMEW. Reprochs a los sociólo- (por ejemplo, LoRTIE, 1973). Pueden proclamar, y smceran:ente! que esta
gos que creen •modelos de escuela sin ningún rigor» y supongan luego que última los ha marcado y que eo verdad han cambiado, pero mvanablemente
los internos actúan de acuerdo con ese modelo. De tal suerte, el sociólogo vuelven a los procedimientos antiguos, ya probados y los depo-
•crea anomtifas respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide sitado su confianza. As!, pues, el conocimiento pedagóg1co es de cam-
la formulación de preguntas relativas a cuestiones racionales de la siruación biar. Puede que ello se deba a su dependencia del sistema educanvo,_ pero
e:l t6rminos de las cuales SIU maestros OperaJl redmeote» (1974, págs. 16-17}: hay una gn.n diferencia. entre reconocer 6ste como modo de al
sistema y ooosidera.rlo por derecho propio como la mejor pr,cuca pos1ble.

000 295
34 1 la escuela por dentro El comienzo de le lnvea1lgaclón 1 3S

Las improntaS de la socialización tcmFrana penetran mú tico o teórico? ¿Hay que resolver un problema, 2poyar un2 causa o incre-
eún; as!, por ejemplo, sucede con los papeles sexuales. Una cosa es. llleDtar la comprensión? Puesto que la investigación involucra una parte tao
el sexismo (el racismo y orros cismos•) en los libros de texto, la distnbuaon importante dd etnógrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclu-
de recursos, la organización escolar y el currfculum, así como las actirudes sive l.as motiv2Cioces propias.
y los comportamientos de los alumnos, y orra cosa muy distinta es adver- Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del esru-
tirlo en la práctica y las perspectivas de uno mismo. No sólo nuestra carrera dio propuesto. Algunos son mucho mú ficiles de llevar a cabo que otrOS.
docente. sino toda nuesua vida, toda nuestra manera de relacionarnos con De esta suerte, cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se halla en
la geme. incluso los más allegados a nosor:os, y nuestros má.s juego? ¿Requiere el control y el escrutinio de la documentación, la observa-
exceisos y de mayor orgullo, pueden tener como fundamento csertas .su.poss- ción y/ o la entrevista? ¿Hasta qué punto son accesibles los materiales y la
ciooes que quedan en tela de juicio cuando se produce el nuevo movsmseoto gente involucrada? ¿Cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestra reque-
intelectual. La reacción natural es la de resistirlo; sin embargo, el maestro- rida? ¿Qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante
investigador debe comprometerse abiertamente con él. oposición? Si ha de realizarse en la escuela donde une mismo enseña, unos
Todo esto, por tanto, tiene que ver con la apertura mental, e induce un cuantos sondeos y encuestas iniciales darán en seguida respuestas a estas pre-
talante reflexivo, cuesuonador de las bases de las propias, que toma guntu. Sin duda, habrá que contar con permiso y ap robación si se ha de
distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Ya ha de hahet meches invadir la enseñ20Za ajena o personas e.'<traiias. Habrá que introducir ajustes
ltUiestros expertos en todo esto. Otros pueden sentir la necesidad de trabajar en la encuesta. 2unque siempre, por supuesto, sin quebrar la fidelidad a su
algo ello. podrían hacerlo? Además de la rc5c:xi6o personal, puede propósito último.
ser útil el analizar cuestiones con los colegas. Sin embargo, a veces, co:no A."lte las respuestas a tales preguntas, se ha de apelar a los recursos pro-
hemos l!dvenido , con esto sólo se refuerzan los prejuicios. P or esto, quizá pies. No sólo incluyo entre éstos las cu2lidades personales de capacidad y
sea mejor analizar las cuestiones con personas sin ninguna relación con nues. n:tbilidad, sino también caracterfsticas de la !iruación, tale: como los i...,di.
tra propia situación (como maestros de otros sitios, mspe::tores, académicos). viduos y las clases a las que se enseña, en canudad y dónde. Tal vez el
Esto se puede hacer por procuración a través de la literatura. El espíritu ce !:tctor wá.s importante sea aqui el tiempo. Quienes pueden anejar cierta luz
cuesLiona.miemo puede inducirse a través de como Rainbcr.JJ, sobre sus responsabilidades docentes esún, sin duda, en la mejor posición.
de D. H . Lawrcnce, autobiografías como los diversos libros de Edwa:d Algunos investigadores que han participado en diferentes papeles en el seno
BusHEIN (especialmente Roaring IJoys, 1966), obras teatrules y documentales de las instituciones, lum recomend:tdo un ideal de :50 % de tr:abajo de ense-
acerca de las escuelas y la educación que aparecen de vez en cuando en la ñanza, pero esto puede ser muy diffcil de conseg-.llr para un maestto. Sin
televisión. en el cine o d teatro. Hay también algunas etnograffas de fácil embargo, algunas cosas pueden hacerse:. El principio del cintercllmbio» es un
lectUta, que considero particularmente útiles para sugerir realidades alterna· principio familiar en las escuelu. Así, pues, serfa posible en algunas escuelas
tivas. Recomendarla especialmente el texto clásico de Willard WALLER , una redistribución del trabajo durante un periodo, de modo de dejar tiempo
Sociology o/ T de 1932, hoy ligeramente envejecido en cie.r tos aspec- en momentos decisivos para realizar la investigación. En una escuela en la
tos pero todavía muy pertinente y mentalmente provocativo; Learnir.g to que en general se valoriza este tipo de actividad, eso no sería dificil. También
!Abour, de Paul WtLUS (1977), Initial Encounurr in St:cotuiary School, podrla uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una
de John BEYNON (198:5), All Thíngs Bright and IJeautiful, de Ronald KL"G contribución a la investigación, y usarlas para negociar la liberación de otr:ts,
( 1978), y Social Worlá o/ PrímtZTy School, de Andrew POl..LARD (198:5b) menos pertinentes.
(los dos ú ltimos, sobre escuelas de los más jóvenes). Pero, aun cuando no se pueda hacer nada, no está todo perdido. Una vez
más, acude en nuestra ayud:t la comunidad de identidad y finalidad de la
emografia y la enseñanza. Gran parte del tiempo del maesuo se invierte
La medición del problema y la ordenación de los r ecursos en t:rabajo etnográfico, observando, escuchando, tratando de comprender a
sus alumnos y colegas. Pues bien, es muy corto el paso que se requiere pata
Ante todo es necesario, por supuesto, iden tificar el problema, el asunto imprimir a esta activsdad una orientación más sistemática, con miras a una
o el rema a estudiar. Podría entre los ya pero es investig:tción. Por ejemplo, a menudo antes de las lecciones, y seguramente
menester considerar otros factores. Por ejemplo, ¿cuál es el estimulo que después, hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal ·vez mú
está por detr:is de nuestro intcrÍ:si' ¿Se trata de: un incentivo práctico, poli- informal que duran te las clases. Estos momentos pu eden constituir bue.na.s

OQ02 9G
36 1 La escuele por derrtro El comienzo de l e lnveetlgeclón 1 37

ocasio.o es pare explorar las perspectivas de los alumnos. Es posible combinar me recuerda a otro compañero, que ctarenta y ocho horas antes de su examen
las actividades de .. policía» con las de investigación. Por ejemplo, la final aún tenfa por leer ctreinta libros•).
sencia de un maesuo durante el recreo suele bastar para mantener el orden. AfortuJl.Sdamente, desde entonces, h e aumentado mi _velocidad I:crura
El maestrO podría eprovechar ese tiempo para observar aspectos del compor- dido más acerca dei arte de la leaura selecova. Esto unplica !:1
y be aPren L- • , •
tamiento de los alumnos, como el modo de agrup:a-se o se dicen, y para iclentificación de las secciones de un libro o un articulo que m .... mteres o e-
conversar con ellos. oen para mi y desdeñar el resto. A menudo puede encontrarse todo ello
Todo esto en lo que concierne al máximo aprovechamiento de recursos un solo capltulo. Muy útiles son las cconclusiones», p ues con ú-ecuenaa
escasos. Lo mismo se aplica al conocimiento de la cuestión o área que se exa- ·enen resúmenes como lo son realmente los indices, siempre que estén
ronO , d "d .. eld
mina. Esa puede ampliarse y afinarse en diversos sentidos antes de comenzar bien confeccio:udcs. Por sup:Iesto, se puede llevar emasu o 1e¡os es-
ccalquier trabajo empírico concreto. En estas situaciones, la cantidad aparece carce (y hay libros que deben lec.rse completos). no he pr<?b_ado
siemp:e como una vinud. Los colegas pueden estar deseosos de almacenar la técnica de Herbert Marcuse, consistente en leer un.1camente pagUULS
su conocimiento, que contenga no sólo sus propias expeúendas, sino tam· impares de un libro y adivinar las pares (según él, esto hace más mteresante
bié.n otros estudios. Para esto pueden ser útiles ciertos atajos a través de la la mayoría de los libros), pero uno se ve obligo.d o a desarrollar cierC2S estra-
literatura, y los msesuos en acrividacl, por una razón de tiempo, necesitan tegias para abarcar la literatura pertinente. .
tales a1:2jos, pues aunqt:e no pueden permitirse el estudio det:nido de inves- El maestro pocirla identificar los colegas o alumnos potenoalmente más
tigaciones ajena.s, que ec grao parte han sido ;ealiz.adas con otros fines, sf pue- útiles, si es que no le ha hecho ya. Es sin duda de gn.r;_apoyo moral .el contar
den valerse de su esencia alli donde resulten pertinentes al trabajo que se siquiera con un único a:nigo qOJe sepa estamos hacendo Y qué:
proponen emprender. Puede habe.r ciertos textos clave mucho más impor- más que esto, lo que puede constituir un recurso vttal para la
tantes que otros. Hay disponibles u.n a cantidad de fuentes secundarias que :s el contar con informantes con vo\un1:2d de hablar en los más
resumen campos enteros de trabajo, aunque corren el peligro de quedar Erancos o de abrir desde :1 primer momento w cl:ISes a la dc:J
rápidamente desactualizadas. Con todo, se las puede utilizar, junto con resú- invesrigador. Como explicaré más add:s.nte, son en reclidad
menes, de los que hoy se publican mucl-_as series y que se mantienen muy al gadores, y el mejor recu.-so de que se puede disponer en el traba¡o emo-
dfa (por ejemplo, Sociology o f Education Abrtracts ). Se puede solicitar una
g¡:á!ico. - "- al
información acerca de la literatura sobre temas específicos (para orientación Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede !eau:<ar gunas
sobre este p;LOtO, asi como sobre ou-os aspectos de las fuen:es, véase BEt.L incursioues tentativas. Una entrevista o una observación de una lección pue-
y GcuumiG, 1984). d.e n llamar la atención sobre un refinamiento del planteamiento o nuens pistas
Además, el maestro puede buscar el consejo de un profesor universitario en relación con el problema que se tiene en esrudio, o bien sobre la nece-
o un inspector. Puede ser alguien que ei maestro conozca en una universi- sidad de un mayor pulirnenm de las propias técnicas de investigación._ Seria
dad o en una escuela politécnica local, o bien una autoridad reconocida en sorprendente que no ocurriera ninguna de las dos co,sas. En estas
el campo de que se trate. La mayor parte de los profesores de los departa- e1:2pas. Jo importante es no detenerse. Todos los andan a oe:tu.s
mentos de educación universitarios se sentirlan felices de poder aconsejar a en la oscuridad durante un período --es connatural al upo de
los maestros en esta materia, lo que puede constituir un medio no sólo para pero pronto, los ojos se acosrumbran a la oscuridad, las sombras adqweren
orient:Jrse rápidamente en la producción ya existente, sino también para enri- forma y, poco a poco, glllULD en distinción. Lo mismo ocurre los maes-
quecer de una manera amplia, efic:u: y ordenada la investigación por medio de trOS , aunque en muchos aspectos, en tanto observadores partJopantes
una colaboración continuada. in situ, pueden contar con suficiente experiencia en talc:s aspectos. Pe:o
Aún queda lecrura por hacer, y, aunque los estilos puedan ser muy per- pueden encontrarse con sorpresas del otro lado de sus realidades ruunanas.
sonales. hay estr:negias que pueden adoptarse para aumentar la veloc.i dad
de la lecrura. Recuerdo un estudiante, compañero mio, que cog!a un libro de
un esC2Dte de la librería, lo hojeaba con upidez y gran resolució!l, con algu- La negociación del acceso
?as pausas de unos pocos segundos ec determinadas p'ginas, para luego de-
¡arlo sobre el escritorio, laxo, inerte, convertido en un montón de papel El ciogreso• es un proble.m a común en etnogtaffa y, consecuent:mente,
sucio, como si le hubiese sido extraída toda su esencia. En aquella época, yo la literatura respectiva presenta voluminosas y valiosas recomendactooes a
lefa los libros de la primero a la última página, y no demasiados (lo cual los investigadores que tratan de introducirse en una institución, sobre cómo
38 1 La escuela por dentro
El comler>zo de le lnveetlgaciOn 1 39
vestirse, cómo componarse, qué decir (véase, por ej emplo, HA.MMERsu;;y,
1979b ). En d fondo, se trata de venderse a sf mismo como una persona digna del modo en que se to.m aban las decisiones clave y de los que a_ ellas
de crédito que lleva ¡¡ cabo un proyecto de valor. DELAMONT describe cómo conducían. La gente comenzó a tener más confianza en mi Y a coo.arme
trató ella de confundirse con d escenario en todas las situaciones: os de sus secretos personales, sus esperanzas y sus temores, sus placeres
y sus angus 0· 85· Só•c en esr• estadio sentí que habia llegado
algun · al da de
En
Cuando veía a los directores, llevaba siempre un ropa de estilo clásico y Jo que sucedía. Por supuesto que las cosas no eran . t= Y ras.
guantes de piel de verdad. Tenía un vestido gris y una chsquet.a espc:ciales todo momento ce enconuaba en diferentes estadios con diferentes pa.-tes
para los días en que esperaba ver al director y a ios alumnos. La cl-.sc;ueta d 1 iostitución· no avanzaba en un &ente compacto. En algunas zonas, Y
era larga hasu rodillas y de estilo muy clásico, mientras que d vestido e algun
con a '
as personas, llegué al te= estadio. En uno o dos casos, por
era muy corro, a fin de mostrar a los alumnos que e.."tsha al tanto de la
el contrario, llegué a él muy rápidamente. .
moda. Me dej2bo puesta chaqueta en la sala dcl directvr y me la quitaba
ames de e!lcooua.rme por primera 'i"ez con los alumnos. Cuando realizaba Eo consecuencia, la negociación del ac;:eso no estrtba solamente en enuu
obSA:r'\·aciooes, procuraba vestirme de t:cisma manera que los maestros oO. · n"rua"ón o gruPO en d mero sentido de atravesar el umbral que
en una ms • d . .1: ba
servadores comunes en todas las cscueias; esto es, nada de pantlilones, meái.s separa d mundo ext• ..:,or del in•erno
• • sino en d e atravesar. mversos ·¿ um 1r •
sin carreras y 02da de maquillaje ( 1984, p&g. 25). les que indican d camino al corazón de una En oerto senu o,
maestros están siempre dtntro, pero están all! como y camb1o
Pero, ¿qué qujere decir tratar de ingresar? Hemos vis:o ya que d enfo- de papel por d de investigadores puede enuañar las neces¡dades de
que emográ.fico implica pe.n errar las gn:pales y las y pasar por es·adios
• • en función del tema de estudio , ha que se haya de-
reaiídades ajenas. SiD embargo, también he dicho que esas realidades están ·¿ U a vez más la afinidad entre enseñanza y et:Jogr:úla ce menos com·
corurituidas por muchas capas y q'..le no todas ellas están al mismo tiempc gll o.d cuestiÓn de lo que sería para cualquier otro método. Los
disponibles a nuestra percepción. Además, debemos enfrentarnos con di.!e- t;enen acceso :; su propia clase y una visión. de. Paro?pan
remes realjdades en situaciones diferentes y en momentos distintos. Poi en los de toma de decisión y de producacn de políoca educanvady
ejemplo, una vez que fui a una escuda para un proyecto de investigación, ueden mantener muy estrechas relaciones con de Y _e
experimenté tres niveles diferentes. Al comienzo, se me presentó el público, p al umnos, .--
sus ...,..0 pueden tener necesidad de acudir a otros stacs, Admtervemr
· al
la car"& ex:tema de la escuela en sus ropas de domingo. Era la en su eo otras snuac.tones
· · o desarrollar relaciones con personas. croas, t
mejor aspecto. En verdad, era literalmente demasiado bueno para ser verda- vez reflexionar acerca de la situación en que se encuentran en sus
dero, pues tocio el mundo ten{a el comportamiento que se reserva para las diversas reh!ciones a la luz de los estadics de acceso que hasta ahora hemos
ocasiones especiales, como visitas de inspectores o ta.r des abiertas. Natural- ido señalando. . · ¿ d
mente, era una cara de la realidad. De haber petm3neddo alif poco tiempo, Una de las principales d.i.6cultades de los maest_ros _mve.suga ores en. r a-
podría haberme convencido de que todo aquello reflejaba un estado más ciór. con los alumnos es la identificación y la cult-..tra infor-
permanente, pero después de un rato, el cont.::ol de mis movimientos se mal. Algunos pueden haber establecido ciena d:scanoa sooal respecto sus
relajó hasta cierto punto. Tampoco los maestros pudieron mantener sus com· alumnos, de acuerdo con la tradición mi s venerable 193.<.). En
ponamienros en el máximo de su rendimiento, así que d prime::- frente co- consecuencia hav maestros que debieran hacer algo por sf mismos. para
menzó a resquebrajarse. Me enconué entonces a m1 mís.m o en una suerte .
¡orar ' L-b·ili.dades de
sus proo-d · ser admitidos en •la, CU.:tu.ra
· y dadla realidad
d d'VItal
·
de zona doblemente iluminada entre el primer frente público y las posterio- de los alumnos. En eso, maestros y alumnos esta.n en 1gual e con .eo-
res realidades naturales, más profund&s. En este segundo estadio, disfruté nes -tienen rtatus igual, el mismo acceso a él, y lo q':t cada. uno
de mayor libertad, pues ya se me había aceptado y la gente actuaba con ma- tiene eJ mismo valor. Los maestros deben ser de Y lien-
yor naturalidad, pero aún habfa ciertas áreas de interacción que me estaban ble si quieren tomar parte en esto. Tienen que saber algo ael lengua¡e de los
proscriptas: ciertas lecciones, determinadas reuniones y algunas discusiones alumnos, de sus creencias, valores y y pronto, para estar
mis localizadas. Y aunque d personal pudiera convenir en dejarse observar en condiciones de comunicar en igusles tenmnos. Sm auda el observar el
en sus actuaciones dentro de la escuela e inclusive entrevistar, todavía man- escuchar as( como d cliscutir con otros, es una gren en este
ten.fa reserva sobre gran pane de su pensamiento más íntimo. En cl terce.r que en una ocasión en que cambié de escuela, encontré excestva-
estadio, senri que había penetrado los cenrros vitales de le organización. Se mente a mis nuevos alumnos, pero sólo lo eran para los
me permitió participar en ciertas reuniones secretas en calidad de testigo nes correspondientes a la escue.l a anteri<:'r, no para los de su Cuan :.
vi que trat.eban de manera. análoga a miS colegas y que respondían con am

600t98A
40 1 Lo oac:ue!a por dentro
El comlei\UI de l a Investigación 1 41
bilidad y considerable camaradería, comprendí que se trataba de un estilo
panicular de interacción de esa escuela. a D rob)emas
banch de chicas de la escude 1
de adaptación. En eiJa se incluían
más disciplinadas Y sumisas. Afortuna-
Otros tieoen ya una Í'.Jertc relación ccn sus alumnos. Estos maestros 05 b de algunas e as Jeas h b' ocido la
pueden jugar con ellos, hacer abuso de las bromas, Birtear con las niñas, ¡ nom res ocia Cuando tuvieron claro que a 1a recon .
humillar los equipos de fútbol de los muchachos, hacer admoniciones jocosas &amente, yo coo ·. . asamos a una discusión más producuva.
acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que cnconrramos en un broma, comparnmos el defensas. Uno cultiva una habilidad espe-
Por suerte, hay también d . o Puede que haya algo ligeramente
proyecto, ruando fue desafiado por los niños, ame quienes se jacraba de la b · , a broma e este up · ·-
velocidad de su nuevo coche, cogió un grupo de testigos para que, uas un cial para descu nr :-" una sonrisa levemente crispada, UD gwno
viaje, dieran fe de la verdad de sus asertos. iocoberente, una llllrada, tal vez almc:nte franco. Un escepticismo prudente
o llll tono de voz que no_ tot más tarde se e.JCPOndrá.n Y corre>
A los alumnos en general les gustan los m..1esuos que dan muestras de awu·dia contra VIOOs mocentes, que En dio basta con
tal e:xpansividad. La sceptación de ellos en la rultu:a de los csrudiantes monuu,. o-
boruá.n con msyores da . ,_
tos. .., última defensa. este esta ,
puede· ciar paso a :oda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos
más íntimos sobre temas tales como la escuela, los maestros, otros alumnos, no caer en la trarcpa. .ó Por mucho que se trate de impe-
Otro probie.ma es el de la. crevers• n... - . ble hablar a los a!umnos
ellns mismos, La vida familiar, sus actividades e:xtraescolares: pero ingresar • • tanoas en que es UleVJta
una \'ez no signilica haber conquistado la calidad de miembro cürlo, hlly mucnas arpdcund . tro adulto o pacL.-e. Hay oportunidades,
· En efecto, constan remen re ha de ganarse uno el respeto, y seo miles las ceu- ntJevamente en el pa e maes er:orme deseo de instruir, educar, corrc:gu,
ejemplo, en que puede darse un se haga y todos reconocen haculo,
sas por ias que se lo puede perder fácilmente. Por ejemplo, la presión exce- formular un jukJo. A menos que esto --al • sea más fácil resistir a esas
siva Puede ofender. Todos tenen::os rincones secretos y privados en ouesuo . ,. el papel dd maesrro l vez . -
que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. Cuando seria CJe¡or eilllllllar ' "ón instintiva ocasionaL Recuerdo un UlC-
se siente esa presión aparecerán señales de advertencia -un entreceju ÍIU:l- tc:ndencias docentes que reacc problemático (para la en que
dente: con un chico paru armente nfia.ou de la qce me hallaba
cido, un silencio, un reproche- a las que hemos de estar muy atentos. . .d d trabajo de acceso a su co , y
A veces. los maestros invacien áreas privadas de los alumr.os y redbeo todo m: cw a oso ed6 desuuido por un kpsus momentáneo. .
por respuesta d reproche, romo en el siguiente ejemplo: extremadamente orgulloso, qu El mi lado y dijo, con
escribía el de no pudiern verlo, Y dije etJ
Shoron : Se puso como loco con nosotras, ¿no? da.d, ..¿Qué escn . ». o VI Ocúpate de tus cosas.» Fue un error.
un tono que me pareció agradab e: « le !rima en nuestra cultura, repre-
W ¿Cómo fue? ¡Ah, sl! Hablábamos del budSn de Navidad y de que Aun cua:Jdo sido '..lúa respuesta g d todo el munco adul-
mamá me habla dicho que las oragas de Nao se que:naban (grandes risas ). lid d · ilco; 0 de los maestros Y e .
Shoro": Ya me aruerdo, Wendy... sentaba rca a Wl pnv .,.. b d 1 tilizaba un adqlto. A parur
• se la interpreta a ruan o a u .
W md·y: Estálnmos las dos 3cntadas c..l1arlando en el pupitre del frente .. . to, y era :l.SI como . me c;onsideró un «rastrero» , un •reptil• --<Omo
Shoro" : Y él se puso rojo como un tomate. Yo le dije que en re:ilidad es- de aquel rnomen:o, ese observación descuidada, se echó a per-
todos los maestros-- y, solo por un_a d · ••es Mis intentos postc-
raba muy mal que escuchara (risas generales). (Wooos, 1979, pág. 117.) deli d baJo e vanos ·
der un ruidacoso y ca o ua . "ablemente este tipo de respuesta:
riores de acercamiento encontraron mvan
Se ha de tratar por todos los medios de establecer relación, de ser diver-
tido, de unirse a sw juegos, de war su le.,guaje, de ser como elJos. Pero
y o: Leeds terminará encima de Spurs. la tabla de clasificación.
es imprescindible la prudencia, pues nada odian má.s los alumnos que la falta Chico: Tendrá que creprara basta.::lte por
de sinceridad y d intento hipócrita de congraciarse con elJos. Para ingresar
en una culrura ex!l'aña, es mejor fundir e.l hielo que ro:nperlo con una al-
mádena. Es éste d delgado filo que los emógra fos uenen
· a vecesse que
bao recorrer.
de tener rda-
En lo que concierne a colegas u olrros m_aculestros,ente útil para la inves-
Los alumnos pueden tratar de inducir a error al investigador. Intentarm al al ien que resu te paru arm
engañarlo, ya sea mediante exageraciones, ya mediante mentiras intenciona- . . • person es con gu
D e los otros pued e ser má s difícil lograr. una colabora-
les. tanto por simple diversión como para poner a prueba al maestro. Una ugacJon propuesta. d h ber cantidad de razones. Bh•cameote, como
ción plena. Para ello puc e a una den temer perturbaciones de su
defC!l.Sa reside en el conocuruemo previo que tenga e.! maesrro. Recuerdo va lo hemos notado ar.tes, los maestros pue - ólo pueden ser percibid05
unos muchachos que me informaron con toda intención acerca de la peor propio y delicado eGuilibrio vital. Los s "dades del investigador.
amenazas a ese ec¡uilibrio. A pesar e a.s segun

oooo asss
42 1 La escuela por dentro El comienzo de la Investigación 1 .:S

tambi61 pueden sentir que se los está evaluando. En consecuencia, pueden fo discreta, maestrOS individuales ron sus respectivos alumnos, siempre
sospechar un menoscabo de su posición profesional en la escuela. Si a todo nn:e concentraran en ::ategorús y dimensiones y no en personas. Pero en
que . . . • ena.za
estO se agrega la habirual sospecha de que es objeto la investigación educa- ésta que provoc6 k huelga, los se smueron .e am -
tiva, y probablemente también los motivos del investigador, y un sentimiento do! C1l una situación en que l11 pnnopal garaoda de sus en
de que pueden llegar a consúr..úrse marcos de referencia distintos, la conducción de una investigación que, <=?n gran probabilidad,
vistos de simpaúa y productores de malas interpretaciones y representaciones alificación para progresar por aquel cammo. Esto ofende rodos los pnna-
erróneas, el resultado puede ser una activa oposición al esrudio propuesto. ;os que antes hemos reseñado. Si el director hubiera logrado la confianza
Al comienzo de la investigación de por ejemplo, e los maesaos del persorual, juntos podrían haber elaborado una manera . de que
erM reacios y estaba claro que querlw que me fuera lo antes posible• (1984, preservara su valor educativo y protegiera el status y la 1denttdad de los
página 48 ). BEYNoN se topó ron un maestro que le advirtió: «No me inte- maestrOS- . .
resa ninguna de sus estúpidas investigaciones. ¡No sirven para nada! ¡Nada Hay que decir que en a1gunos equipos hay uno o dos tnu=-
de lo que se haga en educación sirve para nada! Quiero dejar constanoa de gentes contra la investigación (como el :nac:stro de Beynon ya Y pu;
que, si de mi hubiera dependido, no se le habría permitido a usted ni acer- de haber otros difíciles en orros aspectos. Si se observao. mas
carse siquiera. Por pura indulgenru puede meterse usted en mis lecciones.• arrib:l analizados, y para eUos no hay diferencias, las
(1983, pág. 505). de obstaculización deben ser resistidas. También hay ::onftictos y div!St?nes
¿Cómo podemos, entonces, no sólo evitar esto, sino incluso recoger en los equipos, de acuerdo con lineas temáticas, ideológ¡cas.
apoyo? Es cierto que debiera diSOltirse al menos con las personas involu- Cuaoto mis próximo se esté a un colega en es:os mtereses diversos, t4DtO
cradas. Ha habido casos en que los directores han dado permiso ll los inves- mayor es la probabilidad de colaboración, una _alianza en de
tigadores para trabajar en su escuela sin adverúcselo adecuadamente a les estos aspectOS puede ser suficiente rara superar en relaUVO a los
oaos aspectos. Se pueden ap::ovecnar los camb1os en estas aliaoz.as para ase-
maestros (D. fuRGR.EAVll.S, 1967; LLEWELLYN, 1980; ATKIIOSON, 1984; BuR-
CESS. 1985a). Una es implicarlos en la investigación. Si se los gurar una posible secc-ión de! personal, si es en verdad esto lo que
puede enrolar como trabajadores coinvestigadores en vez de pedirles que, hace falta . .
cual conejillos de India, se presr.e n en beneficio exclusivo de ouo, muchos En cuanto a los métodos a emplear en las etapas iniciales, podrian equJ-
de los temores mencionado; se despejuían, pues entonces ellos tendr[an algo pararse al nivel dd acceso negociado. Asl, si con una_ persor:"- sólo está
que decir sobre la dirección de la investigación y el análisis y la present2ción en el estadio del .. frente público•, podrfa resultar maprop1ado
de hs resultados. tratando de peneaar con profundidad en puntos de VISta, o
De lo conrrario, puede haber alguna compensación que ofrecer, tal vez pretender llegar a sus rincones secretos. No serill tomar notas. en
apoyo a algunos de sus proyectos o asistencia a algún aspecto de su trabajo. las primeras conversaciones, por no hablar ya de la magne!ofóruca..
Hay también salvaguardias rradicion11les que pueden ofrecerse: seguridades La mayor tarea e:o este punto es la de establecer una re.aoon Y _generar con-
de confidencialidad; garanda de anonimato en c-oJalquier informe ocasional; fianza. y las anotaciones podrían ser un obsclculo, pues_
despersondi.ución dd trabajo para mostrar ue nuestro interés se diri e a como una indicación de que lo más importante es la tnvesugaaón, '1 no la
las estrategias, los métodos, las culruras, etc., y no a os tn ivt uos. vez, conversación y la relación inmediataS. Otro de mis errores uigicos fue el de
encuna de tOdo se encuentre el verdadero valor ped11gógico del esrudio. llevar un gnbador a la primen conversación con un maesuo, que.
S1 se puede demostrar con claridad que de él cabe esperar una mejoría de la dicho que tenía cmucho para contarme•. Interpreté mo.l esto, como m<ii;ca-
enseñanza en algún sentido, pocos se:rlln los maestros que se nieguen a coo- ción de un posible acceso al tercer estadio; hasta ahora, be estab:eado
perar. Por Otro lado, hay proyectos que pueden provocar irritación. Rect:erdo vinculo alguno con este maestro en parúcular. Por supuesto, he tnten-
un director bien intencionado, pero despistado, que, con la asistencia de su tado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversaaón
jefe de educación religiosa, llevó a cabo una investigación entre los alumnos scr'.a mucho a:i1ÍS fácil reflexionar sobre ello, se pcdfan perder aspectos UDpot-
ace.rca de qué era para ellos un maesrro bueno y popular. Cuando el personal tantes-, es lo que hice. Efectivamente. le molestaba. La razón de dlo era
c.yo hablar de ello. tanto los maestros populares como los impopulares, todos, que el registro podía llegar a constiruir en el fururo una prueba en contra
se en huelga. Semejante proyecto no carece por cierto de interés de ¿¡ por algún motivo cualquiera, mientras que s1 yo me a comu:
educauvo y pertinencia pedagógica. Lo podían llevar a cabo investigadores nicar sus comentarios a terceros, él podla negarlos. Esto ilusrra con
de afuera, siempre que dieran las garo.núas ya men.c ionadas, o inclusi\"e, en claridad los peligros de la estimación inadecuada del método Y el estadio

000299
44 1 Ll eacuola por dentro
El comienzo de la lnveatl;aclón 1 45
de acceso. Mi error no consistió en grabar la conversación, sino en haber
considerado siquiera la posibilidad de hacerlo. La pregunta, la vista de la mi-
w
quina, la repetición de razones para no usarla, todo esto - se!'IÚ- apagó
la chispa de la conversación posterior.
fuera de su sospechosa cualidad ética --de lo que la mencionada
ción del director sobre el maestro popular/impopular es s:lo
es robable que se vuelva en contra del cuan se o escu ra.
r-
No hay duda de que lo más importante en estas primeras etapas es crear En:'ances, no se habr4 perdido este parccular, smo que se habrá
corúianza, mostrar que se es una persona de cierto valor e integridad. La con- destruido toda la credibilidad cor:r.o colega valioso. . d
6anza siempre termina por abrir los caminos a la información, y el uso c¡ue Aqu! yo sugeriría que eJ principio rector coos1ste en que, cuan oh nos
el investigador haga de la información queda asegurado por esa cualidad. enco:ltremos ' con la .m¡usnaa
. .. o 1a •mcompeten0 ·a• la uatemos . como
. lo arfa·
Si la gente no confía en que la información se utilice paro bien, se respete e! .en el papel de maestro. Esto reclama el juicio Y la 1
secreto de las corúidenciss y se resguarden sus intereses y su identidad, bl<>- mejores cursos de 2cción: consejo a un colega, el d.iscreto e
queará el acceso a El investigador de confianza sabe instintivamente maneras alternativas de actuar y de ver las cosas, una palabra a a cw en. que
qué ha de respetar y qué puede repetir. A menudo los hallazgos más fssci- . "ó desde la cual pueda inBuir favorablemente sobre: 1a SJtua-
ocupe una pos1c1 n . - delib d evitable
nanres no se informan, porque el investigador considera que eso entraña una ción, etc. A mi parecer, esto nunca justifica el eogano era o Y
violación potencial de la confianza en él depositada. acerca de lo que se está haciendo como Y_
Hasta ahora, la mejor m&llera de desarrollar corúianza es tener un pr<>- cho, la exposición total a nivel local podrla consurwr el m o l
yecto honesto; eso es, un proyecro diseñado con el fin de mejorar el con<>- tratar la cuestión. .
cimiento, capaz a su vez de mejorar la enseñanza propia y/o la de \ltros, o Tal vez el tipo de engaño que se puede permitir en l_as pnmerosdet:tas
bien las condiciones de los otros, y no un proyecro, digamos, dirigido a la sea el que estriba en postergar hasu. llegar al tercer estadio, et . es
vanidosa búsqueda de sf mismo o de algún objetivo desprovisto de valor y en los que tenemos .tnterés. No ' ee trata de engan- 0 propiamente d1cho . , • smo
completamente egocéntrico. Entonces, es necesario mostrar que se es una más bien de t::ictica sS..:udablt:. Cada requiere una preparaoon su6¡
persona discreta que aprecia los puntos de vista ajenos y que sabe diferen- ciente No es menester poner las cartas sobre la mesa al e
ciar entre Jos datos admisibles y los inodm.isibles. No faltarán las oportun.i· ·u,...o
J . al menos en la medida en que no se quiera tener que decepoonar
dades para demostrarlo, por ejemplo, en ocasión de analizar otro trabajo de 0 -..
que' más ndela.nte. Los ob"¡euvos
· · · · 1 son· ,..rfectamente
mtcta. r- din<>-
investigación o libro que tal vez ha ..omitido• tomar en cuenta las opir.iones bies: conseguir el ingreso, despertar el interés de l?s demás por el esrudio,
de los maestros, o las haya representado inadecuadamente en algún sentido, aliviar sus aprensiones, outodesplc:garse como investigador. Y g-
o que haya ofendido el código l!tico. No faltarán oportunidades para mostrar no de confianza. Es claro que si se espera remover matertal
la capacidad para despe.rsonalizar acon:ecimienros o paro abstraer principios hay que establecer credenciales personales. El surgimiento e pos1 • a es
.1 partir de ellos, de modo que la identificación personal deje de ser un pr<>- de controve.rsia en un estadio demasiado precoz puede despeuar Y
blema. Puede haberse uno moSlrado una persona honesta ya durante años cerrar las vlns de acceso. Si se los posterga, en el momento en se ;::;
ante cienos colegas y viejos amigos; sin embargo, es necesario hacerse de: a tales misterios en el tercer estadio, la gente sentirá es eEco
nue\los aüados mediante !a búsqueda y el establecimiento de una comunidad en que uno har' lo que nene · que hac:er en todas lu crrcunstanctas. n .caso
de intereses sobre algún tema; este puede no tener nada que: ver con la es- contrario, ¡uno no habría llegado a ese punto! á
cuda, sino referirse a algún hobby o actividad, como la jardinería, In produc- John BF..YNON (1983) nos da una c:xplicac:ión de estos procesos en 1a pr e·
ción de vino, el depone, la confección de: ropa. Todo eso ayudst a mostrar tic a. Este autor describe cómo se «ta ' cili't ó» e1 1ngres
' o en la. escuela. de . su
a los demás que uno es un ser humano real, con sensibilidad humana real, y ·mvesugaCIÓn
· · a través del «USO d e • temas neutrales •,. ·• «tru conOClllllento
. l
no un lun:itico investigador ciemffico capaz, voluntaria o accidentalmente, de: tamo del lu!lar como de las costumbres de las escuelas secundanas»; Y a
pasnr ollmpicamente por encima de ellos. conservactón · (en las pnmeras
· semanas ) de un «perfil baJo•. Ca!a . como fu por
Con esto queda planteada la pregunta: ¿qué hacemos con lo que sobemos casualidad en temas de mutuo y las «pequeñas
que es mala enseñanza, o con alguna otra actividad de consecuencias perju. .
en realidad ..
deCistvas para dem'bar barrcras. Ut'llió 1 su expenencta bf prevta
d
diciales parn los demás? ¿Se debe e.xponer esro, y, por tanto, erradicarlo? de enseñante. como hizo O. HARGUAVES (1967 ), para mostrar que sa R e
En tales casos, ¿estamos justificados para conservar los objetivos en secreto -
escuelas y de ensenanza; y durante 1as pnmer ' as semanas se mantuvo • muy •
Y utilizar «la investigación encubierta.. para descubrir mlls cosas al respecto? calmoso, en ncutud · que rehu¡a Ja d"ucus1"ó n. HAMMERSLE.Y fue mas . . allá aun
Hay dertas áreas en las que esto se ha hecho, pero no cabe duda de que, (1979b), y «adoptó una actirud • simpdtica •,. respecto de las optmones :b:s
prácticas de- los maestros y a veces agregaba «anécdotas que las apoy •

0003 00
•e 1 La escuela por dentro El comienzo de la lnveetlgaclón 1 47

aun cuando t$1S opiniones diametralmente opuestas a las mfas en el en 111 continuación de mi presencia en la escuela. Difereo·
Y pus¡... !:''""&" • humilla "6 111
· de edad opiniones poUúcas y un senudo de a n en manera
momento de la investigscióm• (pág. 116). Es claro que esto encierra proble-
mas éticos, pero como lo se.ñala D. H.ARGREAVF.S (1967, pág. 199), Wl3 cierta
:S QUC se a lm alumnos me hizo sentir mt..-y
dujo. d sentimiento de que
Y pro-
cimpresc:indible. que oculuse miS op:ru:.nes
dosis de simulación es inevitable. Como había desarrollado buenas relacio- los lo c-.W era cuna fuente de tens16n y de culpa•. Por úlnmo,
1
nes con algunos mat$tros, descubrió que cuando se comportó de modo coa- como resultado de una prepartción iDadccuada an_tes de en este cam-
41
rural» con ellos fue cuando se dijeron algunas de las cosas más importante$. po. ruve dificultades en descubrir qué compeosaaones
Sin embargo, no podia de pronto indicir que lo que acababnn de decir era traer de los datos que recogía ... con 1.!n3 crecien.te sensaaón llll p_ropll
sociológicameore importante, «pues eso habría inlUbido seriamente las relacio- incomoerencia y dudas cada ve:z mayores acerca ael valor de llll al
nes futuras». Una vez más, el problema reside en una confianza básica en oue dit abandoné d trabajo de campo. Si puec:e un pcr_fodo demasado
todo material que surja de la relación se utilizará con prudencia. · corto, sóio puedo decir que por entonces me pueaó largulsuno• ·
Con wes técnicas, BEYNON (1983) descubrió, tras un tie.•npo, que el pe.r-
bien dispuesto a cir más allá de estos remas neutrales y, el espiriru humano, con un poco de buena suerte, lo conquista t?do,
sm av1so prev1o, comenzaron a revelar secretos de la institución. Suponían Hammersley volvió &1 cabo de poco tiempo a la misma escuela, erlVIado
que posiblemente no pudieran ser tema de «investigación el principal funcionario de educación. En la escuela, los. «Se
propiamente dicha» (¡>ág. 42). Una vez dentro, tenía que «quedarse 2li1» y mostraban hostiles y querían verme lo pronto postble». SIA . em·
a l!lismo• a los ojos del personal, mostrarse como una persona bargo, esta vez, su juvenrud e lo a reduc:u la
digna de crédito y mostrar que su proyetto valla la pena (a diferencia de un amenaza que representaba para los maestros, que se reforzada por
investigador que se limitó a «pasarnos cuestionarios y retogerlos• la presencia de algunos estudiantes de prácuca de la ensenanza, entre _los
Y a quien «le dijeron direttamente que lo que hada no servla para nada cuales se contó y eo los cuales se apoyó. Sobre todo, tocó una fibra sens1ble
que co valía la pena hacerlo•), y que no era «Otro fulano que: venia a con: en algunos maestros cuJJ.Odo mencionó un interés particular que ellos reco-
seguir un diploma a costa nuestra• (p:!g. 47) o, como sugiere BALL (1983, nocieron: •· .. ahora sabemos qué es lo que (pág. 49).
pág. . 85), «un espla enviado por el direttor para informarle de qué Es muy fácil desalentarse y concluir que la investigación no uno.
d1ce en la stla de profesores y de la calidad dt: la enseñanza (véase tam- Sin embargo, éste es uno de los momentos en que se _puede un rmpul-
bién D. HARGREAVES, 1967). Beynon también tenía que negociar «apuros»: so psicológico especial. Cuando se me envió a m1 de
momentos de gran embarazo, cuando un miembro del personal desacreditaba iianza en «la má.s difícil de las escuelas de Sheffield», m1 superv1sor me di¡o
su investigación y otro manifestaba una fuerte desaprob:1ción respecto de una q11e la «considerara» como cun desafio»: iespléndlda pnictica! día que
cuestión particular de la misma, cuando él paret(a ser «un soplón» carente me entre jóvenes rebeldes, me dec!a que era una «práctica esplén-
de profesional. La discreción, la paciencia y una gran capacidad de didu y que debla el «desafio•. Sin embargo, en general cuanto m.ú
negoctaaón parecen haber ganado la partida. dificil es el problema y mayor el desafio, más fuerte es la. satisfacción del
El comienzo de una investigación etnográfica es uno de sus momentos logro, en ctso de conseguirlo. La investigación, por su propia naturaleza, es
más diffciles por todas las razone$ que acabamos de esbozar, pero también oroblemática. Es como explorar óesconocidos. Puede haber falsos
por todo lo que se abre a la exploración posible. Hay avenidas que estarlin siruaciones de calma, naufrllgios, ataques de leones, intentos de se-
otras c;ue p_resentarán dificultades, y la v[a hacia adelante puede ducción de tribus nativ!lS. Lo que permite seguir adelante a través de
parecer oscura. Tambtén, a menudo, es difrcil dar sentido a los datos que t$IO es la curiosidad básica por saber más. Sin esta curiosidad, sería me¡or
se presentan en estas etapu in.icialt$. oo comenza..c.
HA.MMERSLEY .( 1984: pág.. 44) describe con toda vivacidad sus primeros
problemas como ¡oven mvesugador novel que hacía su ingreso en una dificil
t$CUela secundaria moderna.

Nunca me senó cómodo coa los maestros, ni con los alumnos. En vcrc!ad,
me . pasaba la_ mayor parte de los recreos solo, camin&Cdo por el salón 0 el
pauo,. '1 me tba a almo:-zar • casa para a.liviu la tensióo. Tenía miedo de
que, SI entraba en !A sala de profesores, los maestros se sintieran amenazados
OCC 301
3 OBSERVACION

Observación participante

El más importante de la etnogulJa es el de la observación partl-


ópa.nte, que en la pr4ctka tiende a ser una combinación de o mú
bien un estilo de investigación. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una aracterística de esu orientación es que mudas de !u de la eje-
cución real de la están impl!citos en el compromiso etnográ6co inicial.
Como ha observado BALJ. (1984, pág. 71), es como «montar en bicicleta:
por grande que sea la preparación teórica que se tenga, nada puede sustituir
al hecho de montar y 'llldau. debiera ser casi una cuestión de
instinto, y es justamente eso lo que ocurre cuando el observador pRrticipante
se enfrenta con muchos problemas IJá hoc. Aun asl, la experiencia de los
otros puede pr·oporcionar ciettas seguridades y orientación, uí como dar una
idea de las posibilidades y los peligros.

¿Por psrtlc/par?

La idea central de la participación es la penetración de las experiencias


de los otros en un grupo o institución. ¿Hay mejor manera de hacer tal
cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y con-
tribuir 11 sus intereses o función, al mismo tiempo que se experimenta per·
sonalrrunte esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a
todu las actividades del grupo, de manera que es posible la observación
desde la menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias
y procesos mentales propios. Una vez más, los maestros est4n en una a·
cdente situaci6n para ello, pues ya desempeiian un papel en d seno de su

CC 030Z
50 1 Lll eecuel1 por d1ntro Obaervac:lón 1 51

propia iJUtitución. Pero esto no s6lo es una ventaj1, sino <f.Je wnbim en- A una c:ieru altun de la investigación d.ecidf q_ue ea para vital impor-
traña pc.li.gros. El mayor peligro inicial, tal como 5e ha analizado en el ca- t&Dcia t. expnitnd4 pnson.J de determl.llldas pauru búlCU del com-
pirulo anterior, estrib. en que los marees interpretativos desarrollados du- ponamienr.o bippie, a 6.o de sintonizar verdaderamente con lo que realmente
rante años de actividad docente impongan la modalldad en que percibimos ocwria. Embarcado en esta empresa, decidf, se me .P!esen:ó 1.t _opor.-
•dad que para mi investipción cu decisivo que pamopara en aenos
las aperiencil5 ajenas, en lugar de convertirnos nosotrOS mismos en materi.U
de vllonción. Es necesAria, pues, una cic:rta «limpieza» de los propios
:S q:U: entraban en confiicr.o CX>Jl Jos valores vitales bisicos de un
fesor de clase media y en general rupemoso de las leyes. (YABLONSrt, 1968,
procesos de pensamiento, junto con la necesidad de convertir al grupo o
páa. 13.)
escuda en algo cantropológiame.ote extraño•. Entonces estaremos más abier-
tos a las opiniones de los demú. Por tanto, la participación contribuye a la Parker tenía uu posición mar¡inal en su banda de catseyt leings.
valoración. Al mismo tiempo, el investigador 5e convierte en miembro y
puede operar por reBexión y ana.logia, analiu.ndo sus propias reacciones, in- Mi posición co relación con el robo estaba bien esublecid.a. Yo recibiría un
tenciones y motivaciones, cómo y cuándo ocurren en el cuno del proceso de empujón y no diña nada. S! era necesario, me bada el tonto, no
que forma parte. ensuciarú las manos. Esta actitud crt1 normal y no sorprcodfa • nadie; COlO·
Al participu se artúa sobre el medio y al mismo tiempo !e recibe la ac- cidta con la de la mayor parte de !os adulr.os del vecindario.
c;ión del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación
personal con un cierto distanciamiento. Sin esto últia:o, se corre el riesgo de La relaci6n con ellos funcionó bien, pero no ltabria ocurrido asf de no
•volverse nativo.. , es decir, de idenuficarse basta tal punto con los miem- haber sido joven, de pelo largo, borracho, ere. etc., con . v_o luntad de pa-
bros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de esrudio real. sarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas cpert:11SIV85» (PAJUCEll,
Le que nos preserva de este peligro es el tomar cuicbdosas ornot:as de campo• 19i4, P'gs. 219, 223).
ísobrc: lo C\lal volveremos) y una actitud reflexiva capu: de alertamos acerca En relación con la invesúgación en la Lumley Secondary Modero Scbool,
de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista. La extensión del D. HARCF.EAVES de la s1¡¡uiente manera lu ventajas de s:1 partici-
compromiso, Lu reacciones y los =bios del observador, todo eilo se con- pación
vierte en parte de la explicación. REDPIELD Í!I.Sta 2 sus cole¡as antropólogos
2 no esconderse tras UOA «máscara de ncuttalid:u:l!• (19.53, p4g. 116). Re>
En teorla, permite Wl2 entrada ficil en la situación social, al reducir la resú-
tmcia d e !os miembros del grupo; disminuye la extensiÓn de la penurba-
BINSON aconseja al investigador creali%a.r un debl\te público consigo mismo
dón que el invesligador introduce en la situación «Dti'Urah•; y al
la intención de elucidar las bases de su propia percepción• ( 1974, pá. inves-tigador cxpc:nmeotar y observar !.u notmaS, los valores, con.f!.ictOs Y
gma 2'1). las p.-es•ones del grupo, que -en un per!odo prolongado- no
El actividzdes vitales implica necesaria01ente el aprendizaje manecer siempre oculu.s a quien desempeña un papd en el mtcr¡uego soc:W
del y de comportamiento y requimos de! p:tpel, la del grupo (1967, pq. 19}).
adopaón de la muma ropa y las mismas obligaciones y respon-
y convertirse en sujetO$ pasivos de las mismas presiones y com- LACEY (19i6, pág. 60} también cruvo que enseñar a fin de apreciar
pulsiones. lu te.nsiones que e.n ocasiones, con toda justiñcación. convierten a hombres
La naruraleza y el grado de participación pueden variar de acuerdo con bondadosos en riv:ales vocifenntes y llenos de inquina• . También
}0$ objetivos de la investigación, el invesogador y la culrura involucrada. (1983, plig. 4 ), durante un periodo de dieciséis meses, •enseñó un
En las escudas, por ejemplo, hay quienes bao cogido una carga de enseñanza de Newsam sobre una btse regular de cuatro clases semllDales e hizo tamb1en
de sólo media jornada (D. HAitcP.UVES, 1967; LAcEY, 1970 ). Un horario muchas suplencias en otros departamentos de la escudu ; también fue «miem·
conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres· bro de una sección y de un departamento».
Ciertos esrudios subculturales, por otra parte, han requerido una Aunque los observadores participantes realicen U.l"l intenso esrudio acerca
tnmcrs1ón casi completa (WHYTE, 195'; YABLONSKY, 1968; P ATJUCX, 1973; de un grupo en especial. sus hallazgos tendrán también inter6 para otros
PAIUCEil, 1974; WILLlS, 1977). Wbyte se unió a una bancb de Cl:úcago· grupos, no necesariamente dentro de la clase de irurirución. es-
YabJonsky se hizo hippit. ' tudiO$ realizados en hospitales, prisiones, asilos, escuelas, etc., se ilus tran
rr-dprocamente, pues rienen en común ciertos procesos .. Pero
la in\·estig.ación también puede revestir inter6 allende la v1da LOSoruconal.

000 303
52 1 La escuela por dentro Observación 1 53

Los estudios de subc-..Uturas como los de PATIUCK (1973), PARJCER (1974) útil. En segundo lugar, se suma a ias propias responsabilidades preexisten-
y WILl.IS (1977) son comentarios válidos para la sociedad global. Los esru- tes. Hay que satisfacer los requerinúentos del papel, 'J satisface:los con regu-
dios de interacción en las escuelas pueden contener tanta información acerca J.a.r:idad, en los términos prescriptos y los plazos estipulados. En lurtr,
de las inte..'"telaciones entre los sistemas económico, pollrico y educacional, aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los ob¡euvos del
como pueden hacerlo acerca de la interacción social en general. Por ejemplo, maestro y los del investigador pueden chocar enrre sí. Co:no uno de los
se puede descubrir basta qué punto los alumnos son instrumental o c:xpresi- múltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas éticos que este conflicto
vamente orientados, as! como las bases de esa orientación, y esto tendrá origina. puedo citar uno perteneciente a mi Tenia yo
relación con la estratificación del s.i stema económ.ico; o podríamos encontrar interés en la interacción alumno-maestro, y ocas1onalmen.te pa.:-uopaba como
que ciertas estrategias y técnicas de comportamiento social forman parte del maestro. Sin e.a:hargo, también me preocupaba descubrir lss opiniones de los
propio equipamiento social general, de modo que estudios sobre, digamos, el alumnos, y los estimulaba a que hablaran libremente . Encontré una respuesta
estado de confusión, la dominación, la agresión, el humor, etc., en las escue- gratiñcante, pero hubo problemas. En cierto sentido, hablar a legi-
las (o c:.n cualquier orro sitio) tienen una valide-¡: más amplia. BRUYN con. timar, lo que se confirma Cledante la actitud de «escucha silenoosu de
cluye que: pane de la 6gura que representa la autoridad. Fumar, Íomicar, tender tram-
pu a los maesrros y otras actividades que en el marco de las regl2s escolares
Si el investigador es consciote del peligro y w reglu dc:l método de se consideran aberrantes, son actividades que ocupan un lugar muy destacado
observación participmte, estará eo cond.ioones áe encontrar con precisión los en la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesiuba saber acerca de ellas.
sígru.ficados culturales contenidos en cualquier grupo que estudie. alguncs Esto tenia que produci.""Se en términos de una completa indulgencia, pues de
de ,-..lyos signilic:a¿01o pueden r = su raí;: en la aisrencia sccial misma dd
lo contrario los alumnos jamás hubieran confiado en mf, pero esto me plan-
hombre (1966. pág. 21).
teaba problemas:
En la misma l!nea, WoLCOTT ha obsenado que:
1) como maestro oasiona1, ¿no debla yo, mientras desempefuma papel,
El compulsivo del etnógrafo es el ¿e tnvestigar continuamente en la dar pasos para reprimir culllquier conduCta indisciplinada de tuviera
vida soci:sl humllDll y en liiS maneras en que los seres humanos enfrentan su conocimiento? y
con¿ición humana (1975, pág. 125). 2) como invitado de la escuela, me remordla la conciencia, puesto que
estaba trabajando bajo auspicios y gozando de su hospitalidad, al
tiempo que trabaDa amistad con quienes cataban de eliminar esas ac-
Observación no partic ipante tividades.

A pesar de que la observación pamopante sea el mt!:todo más puro de Luego me ocuparé de aproximaciones idóneas para resolver rtlpidamente
la etnogr:dfa, la observao6n "o parricipa"u ha llegado a ser el m:ís común problemas éticos como él:os. aunque es evidente que una manera de evitar·
en la investigación educativa británica. En este caso, el investigador sólo los consiste en rehuir los papeles conflictivos.
desempeña d papel de investigador y observa situaciones de en tanto D. HAllcRE.AVES (1967) consideró que tenía mucho que ofrecer de su
tal; por ejemplo, unll lección desde el fondo del aula, una asamblea de escue- cpapd de maestro cuidadosamente elaborarlo», con un resultado diferente del
la desde el fondo del salón, una reunión de personal o un recreo desde fuera. conflicto de papeles. En eiecro, aunque la participación contribuyó a sus rela-
El investigedor es, teóricamente, ajeno a esos procesos, y adopta las téaúcas ciones con los maestros, y a la valoración de sus intereses, también tÚectó
de la cmosca en la pared» para observar las cosas tal como suceden, natural- su relación con algunos alumnos, que resuluban imprescindibles para desarro-
mente. con la menor interferencia posible de su presencia. llar su provecto. Por tanto. dejó de enseñarles y •desde ese momento mis
No es difícil advertir por qué algunos prefieren esta modalidad. El enfo- relaciones los chicos mejoraron muclúsimo». Algunos lo pusieron a prueba
que de la inve.scigación etnográfica es complicado, pues plantea grandes exi· con imoertinenciu ccomo maestro hubiera tenido que reprimir de in·
gencias a las energías y el tiempo del investigador, y a menudo presenu una mediat¿,.. pero cuando cdejó de responder tal como los chicos esperaban,
gran masa de datos confusos e intrincados a la que el investigador debe esos intentos de provocación cesaron». Poco a poco los reemplazó una cieru
encont:= algún sentido. Sean cuales fueren las ventajas que brinda la parri· forma de complicidad. cCuando descubrieron que no los denunciarla por
cipación, hay que agregar estas exigencias. En primer lugar, lleva un tiettrpo l.u violaciones la.s reglas escolares que yo había observado, el papel de

0 00 3 0 4
54 1 La ear::uela por dentro Observación 1 55

maestro comenzó a disminuir y lo reemplazó una nueva forma de respetO y pante es menos probable que ocurra esto. En 17Ste caso, no sólo protege al
de confianza.» ¿Cómo manejó Hargrea\'es las infracciones que observaba iovesciga.dor de su implicación real en un papel, sino que por la misma razón
o de las que tenía conocimiento? «Un repentino &taque de ceguera o de estimula d cultivo de un distanciamiento necesario con vistaS a la evaluaci<."•n
sordera dem.o stró un incalc·..:.lsble valor para resolver esos problemas.» (Pági. cieodfic:a del material descubierto j presentado. He aquf uno de los coos-
nas 20.3-204.) Wltes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vidA
Lacey pasó del rol de maestro a otro •mÁs libre, de investiga· como un nacivo, perco ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad
ción,., y halló que eso producía cun aumento -gradual al comie.n zo y luego ceo el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualización.
exo:bitante- en el volumen de información que recibía de los alumnos. Una conciencia del problema contribuye sin duda a su solución, pero, una
(LACEY, 1976, pág. 58). Es evidente que la participación como maestro puede vez más, la observación no participante es una precaución para quienes sien·
ser contraproducente para una investigación em.-e alumnos. La participación ten surgir demasiado fácilmente sus simpatías, al punto de teñir su juicio.
como alumno parecería ser en ese caso la indicada, pero es impractiable La no participación no evita por completo estos problemas, claro esú;
para la mayoría áe los ya curtidos etnógrafos. Como observa un investigador: y, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participación: el alla-
namiento del acceso, la penetración del núcleo vital del grupo, la satisfac-
Otro imponante fracaso personal que cambia las de investigación ción de conuibuir a la función del grupo o institución y su utiliza=ión como
es d hecho de medir yo 1,90 metros de altura, mientras que la mayorEs de carta de negociación. Cuál de estos tipos se adopte depende por entero de
los muchachos de catorce años de Sunderland considerablemente mú la clase de proyecto y del caricter y disposición personal del investigador.
bajos. Esto quiere decir que la observa.ción particip=te sin interferencia, Sin embargo, como ya hemos visto, en cie"o sentido se es par-
mediznte el expediente de mezclarme amistosamente entre ellos, resulta llia
y llanamente tmpos:ible. Muy otra hubiera sido la siruación en caso de haber ticipante. En primer lugar, es difícil no ejercer influencia alguna sobre la
hallado de pronto un gran al.iado parll sus peleas c.allejeras: la cxistc.!lCU siruacióo que se observa, en particular en áreas especialme!He sensibles como
de gran aliado habría cambiado uotablemc.ntc sw acciones. (CoJUUGAN, las aulas. David HAB.c&LWES ( 1967), por ejemplo, describe cómo, apen115
1979, pig. 14.) ccmenz6 la observación de clase, las percepciones que los maestros teo1w
de su papel cambiaron, 7• en consecuencia, tambi6: cambió el comportamjen-
Sin embargo, algunos han c.o nseguido hacer de esto una ventaja (LLE· to de esos msestros. Dejaron de verlo como un maestro. para considerarlo mis
WELLYN. 1980), e bcluso hay quien ha recibido el galardón de calumno hien un inspector. Un maestro •hizo trabajar a los chicos silenciosamente
honorario• (FULLER, 1984). Lo más común es que haya que fabricarse UD C':l::l los libros de texto, les hablaba en su en voz muy baja... »
papel especial. Así, Lacey se convirtió en una especie de consejero informal, se Otro, •encargaba por lo general un uabajo escrito y luego se me unia, al
integró en conversaciones con los muchachos en cualquier momento del día, fondo del salón, donde conversaba conmigo o me contaba chiste.s " (pág. 196 ).
visitó sus casas, los invitó a la suya, formó parte de un eqwpo de cncket y Después de una lecd6n, uno me comentó: •Han estado un poco ruidosos,
procuró participar en sus aCtividades exuaescolares, aunque esto último nunca ¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando wted se baya marcha-
lo consiguió. En ouas palabras, «par..icip6» todo lo que pudo y se creó UD do.• (Pág. 197.)
papel especial, el más productivo para lo que Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcan:zar «el tercer esta·
Otra limitación de la observación participante plena es la resistenca a dio de acceso», es inevitable ejercer una cie"a inBuencia, que, por tanto, debe
volverse cnativo», es decir, a sobreidenti6carse con los puntos de vista de tenerse en consideración. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que
la gente a! punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspec-tiva de inves- observa, el observador no participante es, a pesar de todo. parte de la escena.
tigador. En el uabajo etnográfico, son muy fuertes los vínculos que se crean En segundo lugar, en cualquier inve.s tigación a largo plazo, es diffcil
con los sujetos que se estudia. En verdad es éste un requisito indispensable, evitar verse en""Uelto de algún modo en la vida del grupo o de la institución.
como hemos visto, para comprender sus modos de vida con una cie"a pro- Mis propias experiencias, por ejemplo, me han llevado a pensar en el «ob-
fundidad. Tnmbi¿n es menester empatizar con las opiniones de la gente , ver servador comprometido,. (Wooos, 1979; véase también PoaTER, 1984;
y sentir como los demás. El pe.ligro es evidente. La empatía puede tc:.n:ninar 1984; RUDDUCK, 1984; PoLLAlU>, 1985a ). No adopté un papel
por imponerse, y descubrimos un día otorgando primada a las opiniones ICeptado en la institución, aunque, lo mismo que Lacey, en ayudé
de un grupo particular e interpretando cualquier ouo material a la luz de 1 los supervisores, ocupé su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez,

esas opiniones, todo Jo cual culmina en la idealización romántica de las ec· arbmar partidos de cricker, acompañar a los alumnos en servicio comunita·
tividades y creencias del grupo privilegiado. Con la observación oo parrici· rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, so e todo, compartf

('. •>..
,. ..v-003
!. 05
56 j La escuela por dentro Observación 1 57
la vida de los maestros en la sala de profesores. El compromiso estaba en a cuela», de modo que adoptó u:o procedimiento de registro en video y p/ayback.
relación se establecía con d personal y los alumnos, una identiñcaci6n filma:ia en video una clase en su actividad ordinaria y luego se !s mostrada
con el proceso educativo y una voluntad de aceptación de las percepciones a los niños. Durante el playback, analizaóa con ellos !os que sucedía. Esta
ellos tenian de mi papel. Estas percepciones me incorporaron en el marco actividad volvía a registrarse en una cinta de «segunda generación». Las V.!Il·
de la esa.:ela. Por ejemplo, me veían, entre otras cosas, como: tajas de dlo, de acuerdo con Silvers, residía en que los niños podían asignar
sus propias occlaves y principales interpreta.ciones a la inmediatez del material
1) una agencia de socorros, o consejero, tanto los alumnos como el perso- del video» en lugar de tener que «iniciados» e! (págs. 130-131).
nal docente (alguien con quicn a todo d mundo le gustaba hablar para El video de segunda generación era una suerte d:: control de hasta qué pun-
«aliviar el oorazó::1 del peso de sus secretos»); to el investigador había inBuido sobre los niños en la discusión.
2) un agente secreto -por ejemplo, para el d.Uector, quien pensaba que De la misma manera, las fotogra.Has «pueden acelerar la relación, com·
;>odfa yo actuar como una fuerza de orden, de información sobre activi- prometer gente en la !J::,·esúg2cióo y ofrecer anécdotas y colecciones de datos,
6des indisciplinadas, etc. ; con lo que se imprime velocidad n los procesos, a veces muy largos, de cons-
3) un factor a u:ilizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al cono- trucción de las relaciones de trabajo de campo y de localización de informan-
cimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento político tes de cccfi:mza» (WALKER y WIE.DEL, 1985, pág. 213). Por supuesto, las
(y no educativo); fotografías no nuran por sí mismos, pero contribuyen a una «memoria viva»
4) un miembro suplente del personal, disponible para uúlizar en casos de (ibid. , pág. 215; véase también BoGDAN y Bncu:-:, 1982 ).
ero1ergencia; y Sin embargo, el recurso mecánico de mlis extendida utilización en la in-
5) simplemente u.c ser humano, que comparúa la compañía tamo de maes- vestigoción educadva b ritánica es el regisrro magnetofónico. A veces. el ma·
tros como de alumnos. terial primario más importante es lo que el rr.:;estro dice en la
lecc:ón, r.o fragmenros de ello ni aproximaciones, sino In totalidad y tal
En todos estos aspectos, me sentí profundamente comprometido en la como f..1e dicho, no como se recuerda. Gran parte del :.abajo de HA..\tMERS·
vida de la escuela, aun sin ningún papel for10al en ella. Estas eran las circ-.ms- LEY ( por ejemplo, l977b ) se refiere al análisis del lenguaje del maesrro en
ta:lc::IS en que yo, y aquellos con quienes tenía que tratar, /córi(amo:s un papel !11! sesiones ¿e preguntas y respuestas. y utiliza la! g::ts sec::1ones de transcrip-
que tuvo connotaciones funcionales para los fines de las personas que forma· ciones. Esto no podría observarse de ninguna otra manera con la misma pre-
ban la escuela. cisión (véase también BAJL'IES, 1976; M.<\CLUP..E y FREXCH , 1980, EoWARDS
y FURLO:-IG, 1978).
A. rul!GREAVES ilustra algunos de los beneficios del registro magnetofó-
Técnicas de observación y notas de campo nico. E ste esn:dió la toma de dccis:ón de los maestros y prestó aten-
ción a \!na cantidad de reuniones semaoaies de discusión.
En primer lugar, hay que prestar atención a la observabilidad pro?ia. Es
necesario, en la de lo posible, •fundirse con el escenario» y perturbar Lns transcripciones proporcionan una documentación fascinante de las com-
lo menos posible la acción con nuestra presencia. La propia aparición y el plejidades dc.i de roca de decisiones acere11 dc.i currfculum, de las
sitio que ocupemos debie=ao carecer de notoriedad aiguna. {Si se trata de estrategias que e:nplean los ciirenores para asegurarse el accerdo del pctse>-
una clase , en UD rincón al fondo.) l<.tNG ( 1984 i ha conseguido hacerse invi- nal sobre politica curr1cular, de los tipos de explicación que los maestros dan
sible al observar una d:l5e de infantes desde la Wendy House. De lo con- usualmezne para 3?0Yilr su.s 3!guinentos, de los niveles de compromiso del
trario. la modalidad aceptada. como en DELAMOST {1984, pág. 27), es la de personal superior respecto de los maest=os en pe.rlodo de prueba, etc. {1981,
pág. 308).
•ocultarse y acechar•.
Los principales requisitos de la observación son, naturalmente, UD ojo Una de las estrategias que se utilizaron fue la de la «retórica de contras-
a,·izor, un oído fino y una buena memoria. A veces se utilizan filmes, gra· tea, un art.ificio para allegar a una opinión o una poHtica mediante la
gaciones y fotografías para ayudar 11 la memoria, y en algunos proyectos denigración de la Esta tácúca se muestrll claramente en la trans-
son indispensables ( vé:lse W ALICER y ADEL.\IA.'I, 1972). Una utilizació::1 del aipdón de la discusión siguiente en CoUDtesthorpe.
filoe ha sido demostrada por SILVERS (1977). Buscaba él una manera de
•tener acceso a la comprensión del niño y las prácticas organizativas de la es·
58 1 lA escuela por dentro ObaeNaelón 1 59

Mr. Pool (delegado principal): Pero, fuera de eso, no hubo ... no hubo nin- 2} las cosas que para los pa.-ncpantes son indudablemente imporun·
gún tipo de coacción para obligarles a ir. Simplemente les dejamos todo el teS (que un alumno se haya equivocado en el color de los calcetines o que
dia sin moverse y leyendo... leyendo únicamente comics hure que, en teoria, coma un caramelo en una leccón. pueden parecer anécdotaS triviales para
hartos de ello, les surgiera el d = de hacer otra cosa. Y si recorrieran us- un extraño, pero si merecen la severa reprimenda de un miembro del peit>>
tedes b. escucb., podrán ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin ns1 -como yo be presenciado a menudo--, la cuestión reviste su interés,
hacer nada. Pero ése es el punto del recorrido de que hablíba.mos.
Mr. Un largo recorrido (en voz baja). puts es algo que requiere comprensión; análogamente, gran parte dd com·
(Risas). porumiento de los alumnos, sobre todo el indisciplinado o anómalo, puede
parecer irracional y carente de finalidad, pero para mí es precisamente una
Miss
(Mis risas).
Un recorrido Wguisimo...
luz de aleru que indica que hay algo que requiere
lumcnte detenida.
=
explioción panicu-
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos de estar senudos sin J:!llda
y de comer patatas fritas y leer comics, yéndose de la C$CUela en busca de
algo más... más c:xciwuc. (A. HAB.cll.EAVE.s, 1981, pág. 310.) AWl asi, es preciso prestar especial atención a causas de un mues-
treo tendencioso (véase BURGESS, 1982a). Algunos etnógrafos, 1<1 considerar re-
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir interferen- trospectivamente su trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos
cias y absorber demasiado tiempo (en el capítulo si¡r.llente analizo el tendenciosos, que pudieron haber afectado los resultados. BALI. (1984 ), por
· blema de las cintas magnetofóoicas) y, en la mayor parte de los esrudios, ejemplo, describe cómo se conce::1trÓ en la enseñanza académica en una esc.Jela
la persona del investigador seguirá siendo la pieza fuockmental del equipo. y tuvo muy poco en cuenta el curr!culum cno académico», prestó poca aten·
Es éste un instrumento mucho más ftexible, capaz, en teoría, de m=larsc ción al t=aba¡o pastoral o a las actividades extracurriculares y observó las lec-
con el medio, discrimina.r el material, ejercer decisiones y eleccicnes, ir de ciones a las que pudo tener acceso, a consecuencia de todo lo cual su repre-
Wl sitio a otro, interpretar. Los filmes y las cintas ::oagnetofónicas no son sentación de la escuela S'.1fri6 profundas distorsiones ( pág. 77). H.u.!M:ERSLEY
más que ayudas para complew la fuente primordial de material, que puede ( 1984) tambié.n reflexiona acerca de cómo adoptó en su investigación decisio-
requerir uru l!•an tarea de uellenado• por parte del observador. Lo que el nes aJ hoc acetca de cuáles lecciones grabada, se concentró en los aspeetos
observador ve, cye y experimenta en persona no tiene sustituto real. Ademá.s, orales del trabajo del aula, realizó visitas irre.g ularcs al j)Crsonal r se permitió
todo lo GUe se presenta a nuestra mirada o nuestro oldo es potencial:nente una inter¡cción con los maestros, todo lo cual planteaba inturogantes
pertine:'ltc. En esto incluimos gran pane de lo que, en caso contrario, podrla acerca de cl.a represenratividad de los datos, nacidos c!e la tusencia de una
juzgarse trivial (lo que es trivial para una persona
nificado pua otra).
estar lleno de si&· actividad sistemática de muestreo• ( pág. '1 ). Yo mismo tendría que confesar
análogas desvi.aciones en mi trabajo ; por ejemplo, no conversé de la misma
Sin embargo, puesto que, eomo se ha dicho, es físicamente imposible manera con todos los miembros del personal, Di observé todos ·Jos tipos de
observar y registrarlo todo, hay decisiones que deben tomarse sobre la base lecciones.
de «muestras•. Estas dependerán del tipo de proyecto. Puede ocurrir que Eo general, es necesario apuntar a una muestra «in:c:ncional, sistemáti·
se quie.ra enfocar un fragmento de k enseñanza considerada en su conjunto, ca Y teóricamente conc!ccida.. (ibid., pág. 53). Sin embargo, en el trabajo
y las reacciones a ella, o incluso aspectos parciales de es2 enseñanza, tales antropológico esto oo es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
como la manen en que se dirige a los muchachos y a las niiias, o bien que
se quiera estudiar específicamente un grupo o persona en particular. En mi 1) su naruralc:u no siste:mÁtica, exploratoria;
investigación en Lowfield (Wooos, 1979), en la que lo que me interesaba era 2) problemas de acceso; y
la interacción maestro-alumno, escogi enfocar fundamentalmente dos clases 3) la recogida de datos y problemas de procesamiento a través de un solo
de cuarto curso y de quinto y los observé a lo largo de toda una gama de par de oídos y de ojos.
actividades, con pa.rticulu atención en:
Por todas estas razone.s, algunos de los problemas a que Ball y Hammers-
1) ocurrencias insólitas, conflictos, quieb ras del orden; como sociólogo ley se refieren, son prácticamente inevitables. En este caso, como estos auto-
esto me interesaba porque a menudo las normas, las reglas, los valores y las res . sostienen, debiéramos reconocer las desviaciones y oo presentar el es-
creencias que se encuentran detrás de ello sólo pueden resultar visibles cuan- tudio como plenamente represenutivo.
do se las transgrede;
60 1 La Mcuele por dentro Observación 1 81

Notss de csmpo use tllD sólo eo la memoria, por muchos peligros que eso acarre y aunque
hubiera q ue descartarla ante cualquier sospecha. Sin embargo, así como los
Tal vez baya que realizar muc:has observaciones en un amplio espectro actores aprenden sus papeles, los músicos sus y los
de situaciones a.otes de poder comenzar el análisis. Mienuas, es menester lisw v dramarurgos desarrollan un oído espeoal para el diilogo, as( tamb1f..1
reguuar las observaciones. Esto se consigue con las notas de campo. Las el em'ógrafo deurrolla una facilidad para recordar escenas y parlamentos.
notas de campo son, en Jo fundamental, aput'ltes realiz3dos durante el & Puede que dependa de los mismos estímulos -tlgunas palabras nom-
para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea n:gi.suar, bres, frases aprendidas de memoria-, pero en este caso se cu!uva . mlis
y notas más extensas escrius coa posterioridad, cuando se dispone de mis especizlmente la capacidad para recrear esceaa.s en la mente y reproduar el
tiempo para hacerlo. Los etnógrafos tienen sus propias uiquiñuelas para to- diálogo, de modo que, en cieno sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
mar apuntes ocasjo:Wes. Por su;mesto, a meou¿o ser.i muy conveniente tomar
de la ac:ci6n.
notas direcrameote, al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces, puede: Se advertirá la importancia de tomar notas la misma no::he y plenamente,
acudir e!l nuesua ayuda la habilidad para la taquigraf1a y el resume::1 r:fpido. cues los acontecimientos del d!a siguiente pueden muy procro agolparse
Los eroógnúos cultivan sus sistemas per·sonales de taquigrafie: abreviaturas junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y as! datos
{m por cmaesrro», ut por «11 fin de»), simbolos (¿ por «pregunta», O por imponames. En la paz y el silencio del bogar, frente a la chlm.c:nea
•nada», : . po:: ceo consecuencia», ·: por e porque», --. por e va a• ), dia- situación es m;Jy importante, pues favorece el recuerdo y la reBe:uon graaa.s
gr::uz;as ¡;nra explicu una escena o un fragmento de acción, par11 describir a que ya oo presenta nuevas demandas a la sensibilidad), se pueden compl_e-
relaciones o para resunur un acontecimiento. Pueden tener un dic:tlifono w los detalles que rodean a !os indicadores principales. Esto no resulta fácil,
en donde ::egisrrar c:omeourios cadll t2;ltO. Desarrollar una notación Buüh pues es esencial la precisión y hace falta una gran cor:cenrración. Se trata, en
puede llevar cierto t!empo. B.u.L {1984, p:lg. 7J) observa que: sus anotacio- verdad, de al'Omen:os muy agotadores para el et:lógr;Úo, pero no tiene es-
nes inic:i;Jes eran muy pobres. c:a¡¡atoria.
La mancra eo que cada uno lleva estas nou.s es mera cuestión de gusto
Tuve que desurollu la Buicit:z de apuntes pnicdcamente !ndo:scifrabies liD personal Yo utiliw un gr:m cuaderno de tapas duras, en el .que, de u? lado
de que:, más tarde, me: pcmjéenn rcgistnr, palabra por secoones de la p3gina, registro las «notas de campo», y del otro lado, .as ocreflex1on_es:o
enteras de c:on•c:rsació:J o descnbu con todo detalle d.cl :.ula o de y La e:ttra. El análisis detenido vendr:í lue¡;o; no obstante, roten-
la sah de pr9fescres.
traS escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pe:uamientos, que ser-
virán como iniciales del análisis. En parte: de la hoja puede
Sin embargo, puede no ser conveniente ni deseable tornar notas abierta· h2bec también rderencias a datos afines. El objetivo principal, sm embugo,
mente Sobre todo s1 se es paniapante, puede no haber ocasión para ello o debe ser siempre el registro más completo y fidecügno posible de 135 obser-
provocar interferencias er. la unerac:ción. En otras ocasiones, c:l ve.r a alguien vaciones del d!a, puesto que toda la investigación depende del ,·igor y la
que toma notas sobre lo que hacen los demás puede ser desalentador. Los e:uc:tirud de este ma:erial.
presentes pueden sentirse esp:ados. o, de alguna jw:¡ados y c:valua· Otros prefieren utilizar hoja1 sueltas q\!e se guardan en una carpeta. La
dos. Además, puede haber ocasio:1es impre vistas en que ocurre ventaja de este sistema está en que las hojas se pueden quitar fácilmente
algo de gzao imponanca pan la investigación o se dice algo decisi'-'0. Los del conjunto y son cómodas pa::a fotocopiar, e incluso se las puede agregar
eroógrafos uenen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar sin alterar para nada el orden y la meúculosidlld. Puede haber ocasiones,
escapar las oporruoidades adecuadas para anotar palabras clave, nombres Y ta:nbién, en que resulte ílsicamente imposible tomar notas de un modo com-
frases c:apac:es de agllu.ar luego la me:noria. ( 1984, pág. 53) se pleto. lo únko que se puede hacer entonces es coger unos r4pidos npuntes
sorprendió un dla en la sala de profesores tomando nota en el periódicc que aproximativos. Por tanto, es más cómodo que todos est.!n hec:hos en hojas
en ese momento estaba leyendo. A veces puedeh tener que recurrir a C:ertas del mismo tamaño y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. Por
zonas privadas, en las ql.le pueden re:ilizar una anotación más compieta. Es ejemplo, se podrían dividir las notas en archivos separados de acuerdo con
así corno se puede ver a los etnógrafos acudir a los lavabos con una írecuen· los temas u objetivos de la investigación, y duplicar las notas que tienen
cia mucho mayor que la normal duran:e el día. función múltiple. Así, (1985, pág. 104):
Pero t!liDbién puede ocurrir qt:e no se presente ninguna oportunidad de
tomar la más pcqueiill nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso
eG•. 3DB
62 1 La escuela por dentro Observación 1 83

tenía varios IU'Chivos de «DOtaS de campo•: notaS de mis visitas • escudas, que aspiramos introducir no llegarán basta qu-: nos hayamos sumergido en
lugara de trabajo y UD archivo ótulado cvida familiar y tiempo libre•; lll1 fragmentos de la vida red
archivo para el e método•, que incluía mis propias y desarro!laba A veces, los investigadores tratan de resolver estos problemas relativos
ideas acera de ia merodologia de la investigación, opiniones de los parti.
a las fuentes con una recogida más sistemária. de datos. En el extremo de
cipaotes acetca de mí mistno y del proyecto, y UD archivo tirulado cTcorlu,
que contenía notas pa..-a UD marco teórico y pu.nru.alizaciooes acerca de tatos estos sistemas se halla el Flanders lnteracrioo Analysis Category System
imporuotes. (F!AC), del que han utilizado adaptaciO!les Du..u.loNT (1976) y GALTON y
colab.. éstos úlrimos en los esrudios Oracle ( GALTON y SIMON, 1980; GALTON
La recogid3 de datos puede ser excitante y grati.ócante, pero también y colah., GALTON y WtLLCOCKS; SIMoN y Wtucocxs, 1981). ConsisU: en que
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas leccione.s que no el observador señala a intervalos regulares !tems adecuados y predefinidos, en
presentan ningún interés para un observador adulto, y es probable que la u:14 boja codificada. Así, las categorías cie observación del registro de los

mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin alumnos en los estudios Ornde comienzan del siguiente modo.
. embargo, esto mismo puede ser vehículo de un mensaje. BnNON (1983, Plf· Código de las categorfas alumno-adulto.
gina 48), por ejemplo, halló &ecuentt:S referenci2s al aburrimiento en sus
notas de campo, pero poco a poco aprendió a valorar esta actividad, no con- Item Breve dejinici6n dd ftem
cebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
trivial, sino como la de los 4iu1'11nos que a él le interesaba esrudiar. l. Función del INIT Intentos del objetivo para convertirse en
objetivo foco de atención (no foco a una señal
Al comienzo despreciaba sw juegos como irritantes y violentos, pero luego pre\'Íll).
llegué 11 interpretarlos como una manera auténtica y \"aliente de mameoe STAR El objetivo es foco de atención.
vivo y r.crivo algo de sí mismos durante el prolon¡¡3do asalto del d!a escolar El objetivo en la audiencia (ningún niño
tanto s la :nente como al cuerpo. es foco)
LSWf El objetivo en la o.udiencia 1otro niño es
Si el etnógrafo empati.za verdaderamente con sus sujetos, ento=s, inda· el foco).
so el caburrirse• se vuelve interesante.
Entre los etnógrafos es muy conocido el sentimiento -llamado ulndro- (GALTON y SIMON, 1980, 12.)
me de otro de que lo realmente importante ocurre en alglln otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para traw Luego se codiña el comportamiento del alumno-objetivo,_ a intervalos
de detectar ese otro sitio, parece siempre desplazarse exasperantemcote. regulares de veinticinco
Estos temores tienen su origen en la mala captación de lo que se ha presen· DELAMoNT { 1984) confeccionó sus propias c.ategorlas de observación del
dado como testigo, lo cual ocurre por accidentes tales como la pérdida de habla del alumno como uno entre muchos Comienza as!:
notas, fallos de memoria, incapacidad para comprender las propias cotas,
inconvenientes mecánicos, como el grabador que no graba, o iatiga abruma· Código Explicad6n
dor•. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficción. En caso de
duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la siruación se repita, y quizá haya VR Una respuesta correcta, o al menos aceptabie, producida por un
algo que se pueda hacer para asegurarse de que as! sea. Además, no luy que \"Oiunu.rio.
perder de vista que los límites de este tipo de investigación no provien:n de VW Uno. respuesta incouecta, o inaceptable, producida por UD vo-
los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidades persona· luntario.
les. En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante VT Una traducción voluntaria.
no con.'UDdir desorden, ininteligibilidad y variación de los datos con inca· AR Una respuesta correcta producida a rdldo. ( p:lg- 3.5)
pacidad personal. Los etnógrafos acostumbran a .cforcejear» con los
durante un tiempo, y a menudo se referencias a «logros algo c.E.i a.oálisis interaccional», como se lo llama, ha suministrado informa·
chapuceros». Así es la vida, llena de ambigüedades, incoherencias, falw de ción útil. Por ejemplo, estos sistemas decirnos, con gran fiabiliciad,
lógica. confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones proporción de tiempo habla el maestro y proporción de tiempo se
64 1 la escuela por dentro
Observación 1 6S
invierte en c lecroru, en «forculación de preguntas», o que proporción ocupa
la expresión oral del esrudiante, y si se trata <le crespuestu o de de lo que se denomina datos •duros• es sospechou, en la medida en que a
etc. (FLA.'IDERS, 1970). Es e\•idenre que esto presenu una gran menudo l os se han aceptado como daros sin ningún
utilidad en úeas coteo la ¿e los estilos de enseñanza, tal como G.alron y esf.;erzo por descubnr los cmenos y los procesos impllcitos en su compi:a.
sus colaboradores han demostrado. c:ión (CICOUUL, 1968; DoUGLAS, 1970).
Sin emb:ugo, aun cuando un instruroenro sistem,cico bien corutruido En primer lugar, hay que adver·tir que no estamos tratando con absolu·
pueda faciliru mucb:>S problemas de una observación más abicrr1, tiene ros: ni absolutamente objetivo, ni absoiuwnente subjetivo.
rambién su precio. En efecto, los datos son más limitados desde el momento Como lo ha dicho BRUYN, «todo conocimiento social, y en reaiidad toda co-
en que el observador tiene que ignorar gran parte de la acción, as{ como el tiene al mismo tiempo una dimensión objetiva y una
medio culruul gener.al de la situación. La definición previa de categorfas dimenstón sub¡euvu (1966, pág. 164). Podemos, pues, dejamos conducir por
wnb:én menoscaba uno de los principios emográ6cos el de pel'IIU· ScHUTZ.
tirles emerger de los daros. Ademlb, los sign.üicados ocultos tras las acciones
observada.s pueden fácilmente ser mal interpretados o inadecuadamente: re· Es esencial 11 la objeth·idad, no sólo pera mJ. o mf, pua u
p resentados. Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una y para uno) pocos mú, smo par.a todos, y que lu proposiciones ciemi6cas
pregunta dei maestro, se puede interpretar eso como un cacto voluntario», no 5e rdieran a mi munóo privado, sino al único y unitlltio mun.Jo.de.vida
común a todos (1962, p,g, 205).
pero no se sabe hasta qué punto esa «voluntad» es auténtica, o cuáles son
sus motivos. Como obser\'a.n DnANONT y l-i.v.uLTOs (1984, pág. 11) acer·
ca del esrudJo Oracle: Esto es. lo nos intereu como investigadores cientffico.s, y ésta es una de
nuestras d1ferenctas respecto de los novelistas y los El trabajo
ron la c!istinci6n de seis estilos de eoseñanu, que son el tems de, por Hl:NRY (1963), S:o.tiTH y GEOPFR.EY (1968) y (1934),
principal del proyecto. Una vez m:ís, la preguntl irritame c:s la de por qul a:ueslra este mterés por pautas de comportamiento generalizables. Su rela-
los maestros eligen acrusu como lo han hecho. Los dams de Oncle oo nos oén. ron las propiedldes cperson.ales» del inr:i·;¡duo oposidón a las
;¡ueden WO!llltr al respecto. la e.'Cpresa }ACKSON en las siguientes palabras: .. Toda estr:negia
tmpo:tante de adaptación es objeto de una suu1 transfo rmación v de una
Por estas razones, la mayor!o de los etnógrafos prefieren no llcg:u a única como resultado de las carllcterfsticus idiosincdsi<:as· del esru-
estos extremos, o , como DELMIONT y FuLLE.R ( 1984), utilizan estos insrru· que 13S emple:u ( 1968, pág. l.:S.) EJ invcsugador debe buscar las pr<>
mentas con propósi:os restringidos. La mayoría prefiere n adar en datos, por Piedades comu.nes de las estrategias ante o a través dd velo que su tr:ms·
incómoc!o que hasta que emerjan bs cntegorias y dirijan por sf mismas form&ción interpone. ·
toda la SIStematización. En consecuencin, no se trata de soslayar el hecho de Esto plantea dos preguntas import:mtes, a ubc.r: ¿Cómo podemos estar
que la mayoría de las recogidas etnográficas de datos sean frenéticas. En lu seguros de:
emo¡r:ú!as en gran escala, se a-ata de una tuca diaria y de jornada completa,
que requ1ere una concentrnción sostenida, energías indivisas y la la generalizabilid:nd (validez c..:terlor ); y
a o tros placeres y actividades mientras se procede a redactar la.s nollas de ) •.que lo que nosotros cdescubnmos» sea un producto aucéntiro y no
campo. No obstar.re, todo ello tendrá su rompensación, pues e1 análisis }' la ten¡¿o por nuestra presencia o nuestra instrumc..·nación (vaLdez interna)?
presentación posteriores se har!Úl con mayor holgura. Pero su calidad depcn-
deni siCJI:pre d e los dates. d ¿Huta qué punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuebs? Hav
05
• enfoques diferentes de la etnograífa. Están la ven como
Sl\•amente t'dcográc.
des e-: d ectr,
· d escnpuva
· de Situaciones
· · ·
parucu1ares: éstos
Cuestiones de validez irú tacan la naruraleza holísuo de la cmografia y la (ndole dimntivo de la
ormación descubierto, que, por tanto, no está respnldadn por los supues-
Las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen de la vsloración .estadística. En consecuencia, no permite la generaliza.
recibir b acuución de impresionis:as, subjedvas, dhtorsionadas e idiosincñ· . n, cuando le strva de base. Como hemos visto ya con anterioridad la
•uuación
te ne .
OUl·¿a, emergente, formada por realidades múhiples en constan·
'
sicas. Es interes:uu.e, desde el punto de vista interaccionista, que gun parte
goc.tactón. No se trata de cverdade!» a descubrir, ni de •pruebas» a

. 'J
66 1 La escuela por dentro Observación 1 87

realizar· el obieúvo es más bien una mayor :cmprensión de la acción social r{s de métodos tanto para el descubrimiento y la exploración como para
en la que se estudia. Las descripciones del etnógrafo pueden muy el control recíproco de las relaciones. Algunas de éstas pueden ser medidas
bien estar l!enas de deu.!les, de signifiodos, de estilo y de modelos, todas sin producir interferencias (WEBB y colab., 1966). Aigunos métodos impi·
ellas características no fácilmente mensurables. , . . can creacción»; esto quiere decir que se requiere a los sujetos que c reac-
Por ouo lado, están los que prefieren nomoteuca, es d.ear. cionen» a un estímulo, sea éste un cuestionario o una entrevista; pero si d
generalizadora, comparativa y teórica. Hay una c.a oociad de maneras investigador está observando, su mera presencia puede afectar el comporta-
de generalizar a uavés de la eroo;&raffa. ejemplo, a.:ea
coger .un de miento (como, por ejemplo, cuando ob3erva a un maestro en una clase).
especial interés, digamos una :r.novaaón del curncu.lum, Y realizar mten- medidas que no producen interferencias no son reactivas. Incluyen el esrudio
sos esrudios de ella en d marco de diversas escudas; luego, en tanto el estu· de informes y registros, trabajo escolar de los niños, la adopción de un papel
dio revele cienos aspecto! particulares de interés relativos a la innovación, am- participante enmascarado y la observación. Es evidente algunos son éti-
pliar la muestra de escuelas. . • camente sospechosos, y que nadie soéar{a con utilizar uno de los más pode·
Dado qce el foco es más estrecho, la base de operaciOnes _su mas rosos artificios de no interferencia -las escuchas ocultas-, desde el mo-
amplia. Podríamos así ac.J.IDular esrudios de ca:acterlSUcas, as- mento en que esto pudiera perjudicar todo el resultado. Más acorde con el
pectos o áreas particulares, como la clase, la «COrnente o las espíritu de la empresa es conseguir la propia aceptación como miembro de
bleas de la Ahora bien, es posible pasar, a traves de una secuenoa un grupo, por las vías que ya hemos expuesto .unes, de modo que nuestra
iógica e imercamente ttabeda, del estudio de {tems en pequeña e:c:ala a S'oJ presencia sólo en c:ilidad de miembros del grupo. AlU estamos
esruci:o en una escala más amplia, ccmo, por ejemplo, de una clase a un obligadus por las normas de la conducta social, y es menos probable
grupo anual o una subcultuu, a una esc-..1ela o una com•Jn.idad. _En algunas que termine uno rehuido por todos (como les ha suceaido a no pocos), en
ocasiones, la observación participante ha sido objeto de aunque la circe!, o tal vez embreado y emplumado.
¡0 más común es que io fuera por ccuasi-estadisric.as• 1970).' .Por
ejemplo, a menudo las observaciones pueden }mpUatamente
sin prestarse ellas mismas a una verdadera Se puede observar que Algunos eJemplos
en una !ección, la mayoría de la clase presta atenoó n durante la mayor parte
dei tiempo, mientras que en otra eso no ocurre; o podría_ descubrir,, la· ¿Qué parecen esos «fragmenlos de vida real,., una vez anotados? Doy
blando con la gente, u:1os pocos individuos. una aerra canudad o mucnos, mis aba;o algunos ejemplos to mados de mis in"estigaciones Por supuesto
mantienen ciertos puntos de vista o determi."ladas preocupaciones. Todo esto que los he seleccionado c:omo tipos de incidentes que he encontrado intere·
!:n;:olica freC'.Jencia y disrribudón. sanres y que exigen explicación. Sin embargo, rengo los archivos llenos de ma·
·Según mi opioión persor.2.Í, el enfoque .. y terial que no he utilizado. ¡>rincipalmente porque no he podido descubrir su
no son exduyentes, ya que podemos tener una descnpc1on nca e mtensa Y aponacién a los temas emergentes del estudio. En d capítulo 6 me exten-
al mismo tie:opo generalizabilidad. En lo que concierne a las escuelas, !» deré sobre estos «temas emergentes». Por ahora podr!amos observar que,
demos operu en sentido inverso; esto es, seleccionar una escuela, un grupo poco a poco, comienzan a aparecer ltems paniculares de interés y a
o una clase ctipicos», mediante la urilización de índices tales regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de selección
tipo de escuela, currícu.lum, área, vecindad, sexo, ed11d, compoSIOÓ:l $0CitJ, de qué observar y de registrar de lo que se observa. Este importante
etcétera. Cuanto más sea la escuela, mayores serán las proceso ha dado en llamarse «enfoque Es e! primer paso hacia
habilidades de validez ex:ema de los resultados. La generalizabilidad se ve d descubrimiento de senudo en la «confusión» que se habla observado al
fortalecida, lo mismo que se ve forralecida la teoría, y esto se puede bacel C:Omi.mz.o. Estos ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
.
de diversas maneras ya sea mediante más estudios singulares de escuelas, .
formas de comprobación empírica que repercuten en ua teo
de la colección inicial de datos. pero son también algunos de los datos que
CO!!dujeroo ai «enfoque progresivo•, que retomareoos en el capítulo 6.
o en partes de ésta. y, con la misma imponancia, en la mente de los lectores,
en !a medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales Eitmplo 1
instituciones.
Acerca de la segunda cuestión, relativa a la vilidez interna, el observ.. ,:_ ExtraJdo de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate- :: CScuela durante la sdección para los depones escolares.
00 03 11
88 1 1.4 escuela por dentro
Observación 1 69

Acompañé :s u.o maestrO, el señor Brown, que: tenía la tarea. de: organizar 1 tef)Cional como :10 intencioruümc:ote, era c:o verdad una de las causas prin-
las chicas mayores (14-16 años) q¡¡c: represe.ntuW:l a su sección. cipales de confiicto entre maestros y alumnos.

9.30 Las chicas comienzan ya la mwlón de a


sección. E. e l. !?I"e&""tlll· E;nnplo 2. Arte, 4.° Curso, 1." y 2." horas
Wl a la señora T. si no se·las puede excusar. Ella responde:: cProbad
u.o salto, o cualquier cosa.• E. miu espantada... Carol, Jamie y Susa.n, locas por hacer algo. c¿Tie.ne alguna te.rea, señor?•
Se mcccn perezosamente en sus pupitres. c¿C6mo hago para cnconm:r tra·
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe: en salto de bajo para vosotras tres para todo el próximo trimestre?» Las pone a ordenar
a L. en 100 metros vallas y salto de: longirud y a Chris, c:.n lanzatruento revistas en un archivo. C. parece: malhumorada: lleva cuatte pulseras con
de: peso. Todas lo bombardean con c:xrusas. eMe: he: lasúmado el brazo nombres de chicos. S. está muy orgullosa de las fotos que: se hizo con Maisie
esquiando», eMe duele un tobillo», cYa no soy para esto•. y su pareja (y también coD alguien m.ás), veinte en color, vc.Wte en blanco y
El Sr. B. dice: cNo impon.a el resultado. S6lo por tc:nc:mos negro. Las mostraba antes ...
un punto.» cTú eres b..ozadora de peso, ¿verdad, Chrish (c¡No, no Julia y Alllii conversan -las bvjas en blanco- sin hacer nada. Hablan de
soy!») c¡Si, s{ que lo eres, ahora! ¿Quiénes son de: di&- cosas dom6iócas corno l.a edad que tenían sus abueios ...
co?• (..¡Sharon! ¡Angelab•) •Bien, vosotras dos podéiS hacer eso.» Rogc::r copia un león y Bugs Bunny de u.o cc.mic. .. 10.30 de la maMn.a
(cEn jabalina es buena, ella.• c¡No, no soy buena! De: verdad; A.o.gela N. todavla con d papel en bianco ... Mark dibuja cochc:s. Stc:ve hace ¡bnnmm,
hace jabalina.») , bnnmm! CU2Jldo pasa... Tres de éstos habían sido ccateados» en el nivel cO»
Chrir (aparte: «¡Esto me enferma!•) c¿Dc: modo que: tú esw en de AJ.te porque no hadan progresos.
lanumic:.nto y en salto c:n alrura, Barbara?• (c¡No, que no! ¡De ver-
dad, hace tres años que no salto altura!•) . La rclectura de estas notas recrea en mí el pesado e.burrimiemo que
Barbttra (aparte:: «Lo que: yo quiero c:s hacer diSco y salto de: loo·
aoponan en la escuela los aiumnos mayores que no se examinan, que a mf
girud, pero 8 no me dejará hacer ninguna de las dos cosas.. . !»).
pareció una clave importante de algunas actirudcs indisciplinadas o re-
beldes. también comentarios interesantes sobre d horario y d currícu-
10.45 El Sr. B. en salto de longirud. Angc:la toma impclso, salta muy feme-
ninamentc y ni s.iquic:ra llega al foso. c¡Otra vezi», _ordena el Sr. B. lum. Aquí, la asignatura de arte sólo tiene valor por las relaciones sociales
Ella repite el mismo comportamiento. c¡Oua vez!>•, dice: con tono can- que: permite, y c:n consecuencia cumple una función útil de control.
udo. Por último: c¡Angela, lo has conseguido!• c¡No! ¡Cállese!»... ·
F.im:plo J. 4.° Curso, l." y 2." horas
11.40 cVamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no w he-
ci:o nada todavia.» . «No me: !iento muy bien esta mañana, as! que no esperéis una acruación
(c1No! ¡Voy dar el (R1e •. la demasiado brillante.• c ¡Oh, bravo!»
1
riendo.) Cambta de acttrud y la aru.ma. c,Vamos, arnba:, .'todas cHoLa, señor, ¿ha cog.ido una borrachera?. Las niñas conversan anim.a ·
hace!li• Sbaron se: levanta, corre, y, no sin congoja, llega úluma ... damcnre con D. R.
920. Timbre. D. R.: c¿Es el 6nal o el comienzo de l.a clase?..
Este ejemplo es muy elocuente en materia de saual, desa· c ¡Sc:ñoras, señ.orc:s y Keny! Os gdvicno que quiú me: atragante a l.a mitad.
de las niñas burocraci.a, métodos de enseiía.nza y relaoones maestrO- (¡Oh, genial' ) ¡Por f¡vor, Laura, deja de desparramar spray para el pelo!•
• •
alumno. Pl!:ro lo que en esa época me interesaba espco
.almente (e.n ¡¡n est'J• cNo c:s eso, es desodorante, me !:) dio mi úa ¡y aho:a esú muerta! (de).
¡Qué publicidad!• ...
dio de la alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no
Tras un momento más de alboroto de !u chiCSI$, D. R. comi= en el ca-
sólo recorrla este incidente, sino muchos ouos en la escuela, era d temo: .de pirulo 25, con una descripción psicológica de Troy.
las niñas a verse observadas, a «dar el espectliculo». Es Sharon la que utiliza .
la expresión hacia d fin¡j del ejemplo (y la que lo ilustra perfect::unente de 1 cAlc:grc:, no deprimido - como nuestro persooal,
hecho), pero la cuestión de la presentación personal parece esconderse dc:ds . - como nuestros alumnos,
de la actitud de varias de las niñas. Curiosamente, este maestro, que, por _lo , - como nuestro silencioso apc:rto del fondo.»
demás habla tenido excelentes relaciones con ellas, p:u:ccla olvidarlo o aSI3' 4
narl.c: importancia ante la misión que tcnfa que cumplir Y «el j cUn bribón en y podfa ser un tenorio de 6áto. Para un padre:
de la sección. El celar el espectáculo• --o «ponerse en evidencia- WJto ID" vicroriano arquc:úpico, educado c:n WlOs principios rlgidos o menos rigidos,

00;)3 12
70 1 Le escuela por dentro
Observación 1 71
e= pct:feaamente legitimo te.nc:r relAciones exttaconyugales. Era un aso de
doble moral desaprobado en público ...• Uulie: «¡As( me parece!») «l..o que habla adoptado una actitud de sumisión. esro es, adc:la.:!te con d cricket, ade-
uic.""O decir,es que Troy podía permitirse sus pccadillos.» (Grandes risas.) •.En la.ote con los árbitras- mientras él estaría a salvo en la reunión de personal.
qvuestra ¡erga,
· sus «ligues ». El autor ha suavizado a menudo
. ' J - J ( su

desaprobación
tenia El tema, para A. R., era por qué no se le había c:Onsulro.do a él, que esttba
monl con un guiño humorisñco. Troy rebosaba p1enso qu.e directamente implicado.) B. ]. se retiró c!..isgusrado, mientras A. R. apostro-
que ser así).» (Gnndes risas.) «Cogía toda que le presentaba faba a todo d mundo y repetía la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
-todas las mujeres que se le porJan en el cammo ... Trátalas b1cn Y eres ':om· a teocr que estudiarse las reglas del aicket para poder arbitrar. Lo primero
brc perdido- ¿qué os parece esa tilosoffa? Pero recordad vosotras, :nuJcrcs que haría por la mañana era ver al Director. No lo baria. Imporru.n6 a l. W .
liberadas, que Troy c:ra un producto de su lpoa ... » . . . y promeúó intercedet. B. ]. me babfa dicho antes que unos cuantos indi-
9.55. cAhora romad vuestras nor:as, o leed. los úlnmos diez mmutos.» .En viduos estaban en contra de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
- -"dad 51· 'ó charla generalizada. auentru D . R . habb.ba CO!Unl!O.· interviniera (como Director de E . F.) en reuniones de Dire<tores de Depar-
«Todo fue • gw pura improvisación, ustco• sabe... 1ScnontaS.
- · 1 i Senon - ·taSI 1·Vaya tamento en cuestiones académicas, y a favor de A. R., como en d caso de A. R .,
modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: ¡Callaos!» «por su maldita arrogand3,.,

Una vez más. no estamos má.s que frente a un mero d e esta H'"bo varios incidentes de conJlictos de personal como é.'te, todos los
lección p:lrticular. Debo confesar que se trata de una leceton que probable- cuales tuvieron serias repercusiones en el funciO!Umie.nto de la escuela. Se
pueden detectar aqw tres problemas:
mente habría sido mejor grabar, pues todo et1 de se
decía, aunque nada garantiza que en tal aso. l.a lecoóo .huo1era sido 1 .
1) rivalidad interdepartamental
Esta l::cción me pa.r ece interesante como úp1ca ad:lptaaón . de un msestto
2) fallos bu.rocriticos; y posiblemente
en unas circunstancias ampliamente desfavorables, que es ma.s una represen-
3) cierta animadversión p'!rsonal.
tación, un enrreteniiniento, que una clase. tema, en lugar
de ser humor una si.:nple ayuda a 1:1 comurucac•6n, por com·
pleto. ¿Por Para responder a esta pregwna debena refenrme a Otro
Se podria haca a!go al menos acera de 2) f'll ra eviw o aligerar esos
conB.ictos. En todos estos ejemplos, aun cuando fuenemcore
mater:al, lo que en el capírulo 6.
por lu person:1s implicadas, se apreciaron signos de fracaso dei
Ejemplo 4. Conflicto ¿ persotJai Ejemplo J. Reuni6n de alumnos
Hoy un choque entre A. R. y B. J. A. R. supo por los chicos (orra se
habr:..n programado dos partidos de cricket pua mañana. (A la miSma bon
En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos, Lynda Measor
Y YO nos inrereumos por most rar cómo se desarrollan llls amistades de
estaba programada una reunión de pc:rson.a l.) Esto sucediÓ ¡'· rc:uruóo
de personal se suponía que tendría Jugar esta to.rde. Pero c. Dtreetor .oo Hubo una etapa en que las frono:eras de ! •s gr..1pos de amistades se hicieron
rc:nía «e.spel1lllZas• de llegar antes de las 21.00. Se dio. al personal la. opoón más rfgidas, p ara afianzar la integración -:erna y la d.iferenciactóo respecto
de hacc:rl.a mañana a las 9.00 o c:l viernes antes del del prolClmo tér· de Otros grupos . Los intrusos eran rech:;-:idos. El siguiente resumen de las
mino. Eligieron lo primero. (La señora T. habló. Pero el Dnector pc:nscS que tl!)tas de campo de Lyoda ilustra lo que de decir.
La última recia que hacerse de todas maneras, igual que en Las . o::ras escue-
las ) Habla algunos no iruned. involucndos, que pod.lan supervJSU el restO Se pide a los alumnos que «formen grupos de cuatro». Phillip, Stewart, Giles
de.la escuela en el campo, entre ellos A. R., G. C .. B. A., y L., Miss Y. Erik esrá.u en su bfUpo habirual. Gcofrcy se agrega a ellos. La maestra
B. A. habló y manifestó su acuerdo (y el de A. R .). (Más to.rde A. R. se desah dice que han de ser cuatro Phillip y Stewan dicen cSomos cuouo,
g6 conmigo :ne contó que los demás se hab(a.o puesto de acuerdo antes pua no sé qué hace Geoffrey aquf-.. Tienen muy claro los !ímires de su grupo
5egarle la hlerba debajo de los pies.) Cuando ei Director le preguntó, DO pudo Y. quién es el intr'.uo. Es Geoffrey quien se va. Pete !' Kim se desplazan
directamente al otro lado de la habitación para trabajar con Keith y Andrew.
optar. 'd · , __ en la
Ahora bien, A. R. supo por los chicos que los paru os se JUgarUUl coo- No se ofrecen unirse a Dominic y Mark o Marthew, aunqlle estin ca
tcrttra y cu:uu horas. Al ocupar 3 prof./'5, quedaban A. R. Y 1: L. para . la mesa de al lado. Geoffrey, cuando deja d grupo de Phillip, se va a la
trolar 500 - 44 chicos. B. J. dijo haber estado con una au rondad supenor, a:esa de Pere. Otra vez es rechazado sin ambages. Roy le dice: cVete de
pero A. R . conocía al viejo- B. J. musitaría algo y el Director le contestarla aqu! ... La atención de La mat:3tra queda atrapada por este sonoro despliegue
cSl•, sin saber de se trataba. Era tesponsabilid.:ld directa de B. J. Y btc de •gn:sión e insiste en que se le permita qlledane , pero esto ocurre por
Pura lástima. (MllsoR. y Wooos, 1984, pig. 92.)

0003 13
Observación 1 73
12 1 la escuela por dentro
tiempo boráble, el dia oo pueda muy prometedor, precisamente. Pero, como
La psicologla y la tUica de la observación tantaS vca:s ocurría en mis dias de en la escuela, la gente me
levantó el inimo. Tuve interesantes discusiones con T . H ., l. W., J. D .• M. S.
La etnografía puede ser una intensa expel"iencia solitaria,. sobre si y M. T . Los alumnos umbié.o cooperaron, y completé el día coa partidu de
se trata del observador no participante. Uno es un ajedrez con unos c:hlC03 de 4.0 en la última hora.
e."<tt2ño, y todas esas posiciones están cargadas de sentlllllentos_ de anstedad
3) (El día siguiente)
y alienación, de ser s6lo a medias, de no estar ni de un DJ de OttO. La
vicb de la escuela continúa, la gente se afana en sus ocupaoones, r en e;.a En conjunto, un buen dia. Los datos comienzan a llegar, la ¡cote se abre,
actividad el etnógrafo no pinta nada. En realidad probablemente empiezo a devolver algc a la eKUela.
mejor en su ausencia. Aun éste puede renovado Y F
un momento, en panicular si se libera de una poSlaÓn es can .J.De- <4 ) (J meses de investigación)
vitable que lu tensiones comiencen a hacerse sentir. Estas tens1ones
de auténticas dificultlldes meas en relación con el enfoque. En parte, PI(> Estoy estancado. He puesto al descubierto dos estratos de lo que ocurrla
vienen de la ci..rcunstancia que se acaba de enunci.a.r, es decir, la de depender en la escuela, ahora es necesario un gran esfuCl'ZO para explorar otro.
por completo de ellos para lo que se hace. mientras que ellos son totaJ:nente Pero me siento algo aburrido de lA operación por ahora.. To¡o que btt«T
indepenclientes de uno. En esta siruaci6n, como huésped, como mi dia, y mientras, no quejarme de los programas, de su administración
y sobre todo del riesgo de eaer mal (¿por quiere usted hacer esto?
como visitante, uno ba de comportarse en todo momento con tacto, ¿ir allf? ¿ver a esa gente? ¿en puede ayudarle asistir a reunión?).
ción y decoro y una total aceptación de las coovenci.ones. V éanse estos qem- Un dia como el de hoy, en que me siento muy cansado mentalmente (lo be
plos de mis notaS de campo: estado toda la semana), me pre¡unto si todo esto vale la pena... (Juego
a.iguen extensas notas sobre los acontecimientos del c:Ua)... Un profundo sen-
1) (Una semana de investigación, uoa etnografía de un:1 escuelai timiento, hoy, de babc:r sarurado un tipo de dates, y un sentimiento de vado
. que va tomando cuerpo. Pero por lA noche, aiscalizó un pensamiento nue-
Un día deprimente, púcrlamente confinado en la fala de profesores, poc:u vo... En resumen, le harfa nuevas entreVistas a S. J. con el fin de iluminar
oportunidlldes de sali.r, y alU lA contradicción en status y deberes los rasgos esenciales de sw subculruras ya revwdos c:o la primen b:urida.
mismo y el atareado personal que pierde todas sw llbcrudes Y posib!e- ¿JUsta punto son coherentes? ¿Cuántos? ¿Rasgos principales en lA rela-
mente me considera un quinracolumnista. Lo último se puede eliminar P ción con la culrura de la escuda? ¿Fuerzu del compromiso con ellos?, etc.
cias a la del papel de maestro, lo cual pods(a dar acceso a conñ- 1

deocias de ios maestros e:n lug:1r de lAs evasivas (posibtemeote no UHCOCO: ..; . ') (10 a:eses de investigación)
cales) que Botan como nebulosa eo el aire. y sólo ocasiooalm.e nte llegan a an
ruri.z.. . La depresión llegó a su cul.minactóo cuando me di cuenta d.e Te:ngo eo mente el comienzo de la segunda ronda de entrevistas con los
había dejado olvidado el docume:nto con mis noras sobre los inior.oes de <4. de cuarto. Sin embargo, durmte lA mañana, una pesada sensación de áiia uu
- ¿dónde?- e:n el suelo de lA sala de pro fesores. Aparte de Sei ck Y de aburrimiento. De tlguna manera, no pueda el mismo sitio.
mi tnbajo del día., ¿cwíntas pruebas contra mí (por ejet;nplo, de IDJ
de espía) habla o pocUan e:ncoouarse alll? pasab!l 51 A. R. (un auembro 6) (11 meses de investigaci6n)
puriculumente agresivo del pc:nonal y estaba. en
tra de mi investigación) llegaba a descubnr el matenal? Lo un&glDO leycdo Es uno de esos días en que no sale nada de lo program.ado. C. S. se lleva
fragmentos a sus inmg.dos colegas. fqlelltinameote a los suyos, hotc.s J y 4, y el Director los rec.la.ma e:n lA
scxu. Y eo la primera, wa asamblea lA recorta brutalmente.
2) (2 semanas de investigación)
; 7) (11 meses)
Uo día precedido de depresión. Un sentimiento de no saber a cl6cde ir,
e:n verdlld de no saber por dónde comenzar y cómo ecruar. ¿Cómo es; Muy dificil concentrarse en la redacción d.e estas notas (K. oo hace mú
que hablar de esto y aquello).
acción? ¿Ofrecer al personal la condición de •investigadores asocadov
¿Compartir mis honorarios? ... , pero, es lo que a podria entl)',
siAsmarles de , ; proyecto? Estoy alU porque me tolei&n... Con esta seos-- '
ción, au haberme dormido por lA mañana después de uoa mala noche Y

OOG31 4
'" 1 1• •11 u•t, 1''" tllllllllt

Estos fragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicológu:os


z;ad estO en plenirud. Aquf me limito a anotar su pan la moral
y fisiológicos del trabajo emogriúco. E! requisito de observar las cosas «tal
dd investigador.
como suceden• y de cno interferir», sobre todo en relación con prohle!llal
A los emógra!os los angustia continuamente la cuestió.n de la ética de
de oe.gociación del acceso, pueden entrañar largos períodos de aborrimien.
m, de vez en cuando escepticismo acerca del resultado de la investigación, y
la observación. Mi propia conciencia acerca de oertos aspectos de la CUe$tiÓn
se rdlejan en los apartados 1 y 2, de las p:iginas anteriores. Allf se ahi.ben
remordimientos de conciencia ace.rca. del valor y la propiedad de lo que se
ck» problemu
hace. Por supuesto que puede haber ocasiones en que la mala salud,
blemas o cualquier otro factor ajeno a la investigación, tembién
1) La moralidBd de La invescigación educativa en 4reu con recursos
la a!tcten. En otras d bajo rendimiento es con.secuencl4 de la in- insuficientes, en donde l11 presencia personal tal vez podría emplearse con
vestigación misma. mayor fruto.
El primer paso hacia una solución consiste en considerar estos problemas 2) La ética de la observación oculta, en oposición a la de La manifiesta.
como parte de la investigación y documentarlos y analizarlos (tal vez en el
diario de investigación, véase capitulo 5). Esto aumenta las probabilidades Sobre todo en un clima de escepticismo entre los acerca del
de superarlos CD vez de quedar aplanado por ellos. No 'abe duda de que valor de la invesrigac:ióo educativa, es justo que consideremos a>núnuamen·
habri un momento en que uno tendrá que apelar a impulsos psico!ógicos te y con todo cwdacio el valor. y la importancia de lo que hacemos. Pero las
a los del cdesafío• de mi entrenamiento como maestro. De lo dudas que se expresan en el ejemplo 1 son principalmente el producto de
contrario, las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u las primedsimas etapas de la investigación, cueodo no parece suceder nada,
omisión o mala interpretación- o el resultado de un accidenre --que pue!le se hao conseguido pocos accesos significativos y uno se siente extraño tanto
ser rectificado. Pueden ser conse..-uencia de una mcla planific. a la investigación cc mo a In personas de la eacuels. Es una de las etapas
ción, de fah11 de planiñcación, de un pobre proceso de negociación del acceso, mis vulnerables del tr11bajo etnográfico, en que uno podría, por todo clase
de un fallo en el aprovechamiento de 1115 oporrunidades o cie la explora· ce razones, de que «no vale: la penu seguir. Su!a una
ción de su espectro completo. Es necesario mantener la mente activa y, den- qu.e eso fuera mú una raciooal.iud6n para evitar dificultades que una 'ler·
tro de los Urnites de la coo interfereociu, experimentar nut:'.·as vfas, el dadera conv:cción.
so a nuevos sitios o nuevas formas de interacción. Hay momentos, cuando Ya he comentado la invesu¡;adóo oculta (véase tambim BUJ..J4R, 1982;
se e$l1f inseguro de la re::puest:l, en que deben plantearse más presunw, H.oo..insLEY, 1984; 1984c, 1985a). Mi preocupación en cl ejem·
pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga· plo 1 parece se.r la de alguien que ha estado conduciendo una investigación
ción. Por este camino, tal vez podamos hacer que algo suceda, o, mú preci· oculta y pueda ser descubierto, ¡e ignominiosweote expulsado! En un tri·
samente . ganar aCCe$0 a sitios d onde estin sucediendo las rosas. Es impor· bajo tan íntimo y detallado, uno eStÍ condeo.do a observar, a qir y a regis-
tante, en primer lugar, tener en cuerua si el problema no es etJ primer lugu trar cosas potencialmente perjudiciales para los individue s. Por ejemplo, al
un producto del cs!ndrome de otro observar una lección desordenada se tomará nota de conductas indhciolina-
El otro antídoto consiste en da.r pasos paro neutralizar el propio aisla· das Y de los inútiles inten:os del maestro para eliminarlas. Se pueden 'escu-
miento mediante la constiructón de vioculos. Estos pueden ser de varw char comentarios críticos de los alumnos a los maestros, o de Jos maestrOs
clases. Los extraños a una institución podrían buscar una persona VU1cuisn- sobre sus colegas, que parecen pertinentes a la investigación y que se siente
te, alguien de dentro uuma la responsabilidad de observar si y cómo se la necesidad de registrar, to.l vez en algunos de esos trozos de papel que uno
satisfacen las solicitudes del investigador. Sin embargo. con el tiempo, d Ueva siempre consigo. El test último reside en la utilización que se
investig11dor puede llegar a estpbl«cr relaciones afettivu muy fuerte$ COll haga de ese material. Pero lnvescigador tiene la obligación de preservar
algunos auténticos amigos, como ya lo hemos observado. En cl ejemplo 2, ese mnterial de cualquier utilización que pudieran hacer de ll personas extra-
me recuperé de mis pozos de desesperación gracias a las conversaciones ::· En cl_ ejemplo 1) he quebrado esa regla, pero el ejemplo umbim ilustta
. zona gns entre el trabajo mani6esto y el oculto, que se mencionaba en d
:unistosas con diversos miembros del personal. Por último, el investigador
puede tener la bueno suene de descubrir un «informante clave•, alguien pre- , 2, pues mientras las líneas genera\e$ de la investigación eran cono-
parado p11ra divulgar un gra.n volumen de información, y que compensa ISÍ por todo el personal, no lo erao en cambio sus derolles particulares.
con creces el escaso progreso en OtrllS '-teas. En el próximo capitulo anali- laor eso, es casi imposible mantener esa responsabilidad en una gran escue-
t · Aunque en esa parte oculta del trabajo no baya ninguna intección pre-
78 1 La eseuela por dentro

meditada de engañar, uf puede interpretarse si es descubierta en circunstan-


cias adversas.
- 4 ENTREVISTAS
Ouo aspecto de esta zona. grú reside en el momento en que uno se en-
cuentra a sf mismo involuntariamente comprometido en la investigación
encubierta, como se ve, por ejemplo, en el incidente siguiente, tomado de
mis notas de campo de la investigación Lowúdd.

Tranquilo e indolentemente sentado en mí despacho o{ un d1a 1 G. B. que


daba wa paliza verbal a un chico. ¡Por Dios, terrible! ¡Me
daban ganas de cogetlo y sacudirlo!... Am.enuas, ataques, interrogatorios
implacables, el ni.ii.o reducido a lágrimas. Además de la recriminllci6n: c¿Por
continúas? ¿A dónde vu a parar?• Esa experiencia subrepticia confir.
maba todo lo que los chicos hablan dicho (la observación confirma las m-
uevistu).

Cu2ndo hoy, unos diez años releo este pasaje, puedo sentir aán
la cuí criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todavía el frío que me congelaba en la silla de la pequeii2 pieza conti- . Aunque la observación constituye d corazón de la etnografia pura, la ma-
gua. Evidentemente, no se sospechaba mi presencia alli, pues en ese aso el • yor parte del trabajo de investigación educ.ativa reali.udo en Gran Bretaña
maestro babrla tenido la precaución de cerrar la puerta que daba a esa salita. se ba basado principalmente en las entrevisw. A menudo es éste el único
¿En dónde está la ética en un caso semejanre? Si hubiera estado yo allí modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de reco-
con la intención de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente ¡er información sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es
acusado de espla, en circunstancias en que el maestro, naturalmente, b2hría ta.mbiéo un medio de «hacer que las cosas sucedan• y de estimular el flujo
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que esto habría sido imper- de datru;. Sin embargo, que las entrevistas deben warse en con-
donable. No podía escapar, pues me babria oído moverme, y de la junción con otros métodos, y que las entrevistas etnográficas por sr mismas
primen oración, consideré que él se sentiría profundamente rurbado al des- , tienen un carácter bastante especal, algo a.Un a la observación participante.
c-.Jbrir que alguien lo habla ofdo. Pero yo estaba en mi habitación, con todo Lo mismo que ocurre con el antes de toda consideración de forma
derecho (en ella hada yo entrevistas, circunst.ancia completamente conocida Y de técnica, hemos de consider_ar la persona y la disposición del etnógrafo,
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre ' pues la clave dd éxito de la enuevista descansa precisamente on ello. El es-
entrevistas). Al no cerrar la puerta, d maestro cometió en realidad un error de cómo proceden los reñnari el propio, pero no sumi-
similar al mio cuando extravié mis cinformes». Aun asf, no senú que pu· O!Strará la orientación básica a partir de la cual se desarrollan naturalmente
diera utilizar d incidente en ningu.n a publicación relativa a la investigación muchos de ellos.
( y sólo lo hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los i.mpli·
cados se babrin olvidado de él). Por otta parte, arroja una luz especialmente
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno, y, por tanto, fue regisua.da .¡ EJ etn6grafo y las entrevistas
y tomada en cuenta en los anilisis. -
Otra guía útil, y a la vez garanúa, de la propiedad de lo que se esú Los principales atributos personales que se requieren en las enuevistas
haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos IOn los mismos que en otros aspttros de la investigación; y giran siempre
a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresa- en tomo a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque
Estas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo ' Po.- tanto, lo mismo que en d caso de la observación, hay
acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de cuestiones de aa;:eso, de obtención de respeto por el proyecto en
que cierto material sea utilizado o elim.inado, o de que se lo incluya en algunt que uno se halla empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo
1
publicación y en cuil. " . Pero, sobre todo, hay, una vez más, necesidad de establecer un sen-
l tuniento de conJianza y de relación. Un buen test de lo que llevan impllcito

OOGJ16
711 1 La DICuela por dentro

estas cualidades reside en pensar a tipo de persona estarla uno dispuesto 11proxlm•dameme uno hol'll de cnnvl'ra11dón y lt•IJid tic 11111111¡lro thlllllllll
a conñar algunos de sus m's tntimos secretos. Para mí tendr!a que tratarse unos ueínta minutes; luego hizo comlnull.llltnte rdcreocla a eUus. Sln otor
de una pusona comprensiva, a la que yo aupier. interesada .en po: gu excesiva imponUICia a esto, pienso, sin embargo, que india que est&
dispuesto a companir algunas confidencias COIIIIIÍ80· De modo semejllllte he
mismo (y no por el proyecto) y que quisiera escuchar y aprecar ma utilizado aú conociaúeDto de arte ... Tambiin es útil tener un tipo deportivo
nes sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal apresada.s c¡ue pudie- de personalidad... Se b.a de hacer el esfucno por poseerlo, y posiblemente
ran parecer. Si yo fuera un maestto, esperarla que el entrevistador fuera aun por adquirir un conocimieDto bi.51co adecuado... de modo que, cuando
capaz de apreciar las diliC'.lltades con que los maestros se e.ncuentran en su sea opori'Wlo, la oua persoDll compartir eD un oh·el utisfactorio (es
rrabajo, incluso las de álU4lJ'IOS especialmente dlseolos. St fuera un slum- decir, sin necesidad de explicar los rudimCDtOs) determinados aspectos sig-
r:o, esperarla una recepción simpática, incluso de lo que honest'-lllente P.u- riliicativos de su vida y de lo que en ella aprecia r le produce satisfacciones.
diera sentir por los maestros. Al m.illmo tiempo, espera.da que el Tomemos a Jimy y sus orquldeas: yo muy poco acera de estas fl.ores,
tador fuera consciente, bieD informado y honrado y que &o cayera íicil- pero •lgún conocimiento tenía ... Sabia algo sobre ?ropagación y crecimiento
mente en ninguna de las distorsiones de la verdad que yo U:tenta:. y algo pude extrapolar. As! pudimos tener una discusión :Oteligente duranre
Debiera ser una relación entre nosotros tal que uascend1era la mvesu- la aal aprendí muclúsimo; he hecho un eúueno por hojear libros de
deas y he descubierro que son fascinantes. (Comuo.iaciones personales.)
gación, que promoviera un vínculo de amistad, un sentimiento de
y unión en persecución de una misión común que planeara por yo
de cada cual. Percibirla este !entido a través de lo que el entrevtstaaor diJera Hasta aquC, de acuerdo. Pero las personas también tieDen valores e inte-
y de cómo lo dijera, de cuánto pusiera en la discusión, de lo que. exuajera yo reses, y a veces el entrevistador puede estar :tcuMdameote en contra de elJos.
de ella, de qué intereses tuviéramos en común, de cómo me mua.ra, contes- En esencia, la diñcultad consiste en cómo apueeer como un !er humano,
tara mis preguntas, me escuchara. Decididamente no querr!a tener la sensa· tllllduro, pues eso incluye tanto una cAntidad de intereses y disposiciones
dón de ser «investigado» por un agente superior, que en última instaoaa (opiniones poll:.icas, actitudts soci.ale!, gustos intelecruales) contra los que
reuniera todos estos el.ementos en una gran máquina para uso de los demis. ügnnas personas puede!! sentir resistencia, como otra actirud que todos, o
Querría sentir que podría yo hablar con toda libertad, y que si dijera .:Le al menos el grupo en que se tiene interés, pueden aceptar. Atacar feroUDen-
cuento esto en forma estricramente confidencial», este deseo seria respetado; te el go!>ierno no nos aponará precisamente el cariño de quienes lo apoyan.
o incluso que sin aclarar nada, nada de nú información se utilizaría eo mi P..acer ostenución de un ejemplar del Tht Timtt y resolver las palabras
desdoro rú con rúngún tipo de mala intención. Podrla ocurrir que necesitara cruzadas en cinco minutos pod:Ia provocar a.sombro y despertar la sospecha
encontrarme varias veces con esa persona durante un tiempo antes de sentir de ser un presunruoso. Lynda MEASOR (198.5, pág. 24) describe cómo llegó
que si! ha establecido la relación, pero en algunos casos puede darse más ella a ser etiquetada de feminista a partir de una declaración que dejara
rápid3mente, gncias a una pronta identificación de intereses,_ procesos de caer por casualidad y cómo eso produjo las budas de los maestres de mis
pensamiento, opiniones y valores semejantes, así como a las diversas ma.oc- edaci Y le cerró ciertos caminos de la investigación. Por supue;to que !lis afi-
ras en c¡ue las person3s establecen conexiones entre s!. liaciones y los valores personales pueden constituir uo recurso útil con indi-
Pat SncES da estos ejemplos. viduos de mentalidades afines. Pero con Los demé, la única opción es la
de una discreta neutralidad, y e) cultivo de las cosas compartidas.
Expn-itnciaJ compartidtU. Dar detnlles personales cuando se.. tao dett· & El segundo atributo, y en verdad requisito de todos los investigadores,
lles personales. por ejemplo, a Heleo que yo era hi¡o UlliCO '1 '· a>tno ames lo hemos mencionado ya, es la curiosidad, un deseo de saber:
esto lo limitaba a uno. Entonces ella habló de sus experieDcias como bi¡a este caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas
única. ¡Nos entendimos! . tter.en de los hechos, o(r sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta es
UtililiJción áe pruebtU. A veces, he utilizado ciertas pr.1ebas que pres:cn- la hlcrza motivadora, y tieoe que haber un motivo desencade.n ante que im-
to que pueden darme alguna indicación acerca del progreso de la releaón. • Pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades
Por ejemplo. supe que Jim cultivaba orquídeas. También supe que era muy que se presentan en la preparación y conduc\ión de: entrevisw (y, en verdad,
reacio a lublar de ello o a mosuarlas a otras personas... Penst que deb!J
dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas. De otro modo, si !o comen- todo el resto de la investigación).
zaba a habla acerca de una wna re!Rtivameote privada de su v1da, pod!l " A veces es imposible «deso.Jbrir• los pe.nsamieotos de los informwtes,
sentirse iotenogado, lo cual probablemente no contribuirla a esublc:cer \1111. .( P<>tque están mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser exple>
buena relación entre nosotros. En esta ocasión, a illtrodujo el tCJIIJ USI t" radas conjuntamente en una indagación mutua. A veces sólo son parcial-
i
80 1 escuela por dentro Entrevistas 1 81

mente presentados en el estilo del «primer o_ del csegundo», Y_en- sin peinados ni maquillajes demasiado diferentes de los normales, siempre
tonces el investigador debe apelar al tacto y la para ':' con la inttneión de fundirse con d escenario y aparecer como una persona
oponuoo presioruar en busca de mayor información o S1 es mc¡or prescindir digna de crédito con quien vale la pena relacionarse. Si uno se aparta exce-
de ella. Pero hay que saber, o por lo menos alentar sospechas,. de sivamente de la norma, corre el riesgo de quedar definido fuera de la culr.llll
que hay algo más. Es muy frecuente enconuarse en la pnmc:ra entttvuta y de ver refoaada por contraste la propia identidad de los demás. Esto
con una información insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesan2mente emS- ocurre a menudo a los esrudiantes·maestros. Por ejemplo:
nea, pero puede ser tan sólo una fachada purgada de los detalles
privados más importantes e interesantes. Lo llllSmo que los aploradores de Tuve a este mozo en mi departamento, me puse contento cuando se mar-
antaño debemos buscar la que hay •en la cumbre». Puede que el asGc:nso cb6. Aquello era la monda, un ¿on divino para el mundo del arte. La primera
sea y que luego se encuentre uno sólo con el desic:rro, la marisma maiian& llegó a la escuela con una gorra de policb y botas tipo •welli.ngton •.
También llevaba barbe, y cuando entt6 a la sala de profesores, todos dijeron:
u otra cumbre más alta, pero también puede haber neos. que c¡Dios Santo!» Acostumbnban a tomarle el pelo. ¿Has de u.sar barba para
el progreso no sea amplio ni se dé en un solo frente, smo que conststa en convencerte de que eres profesor de arte? Usaba de pana y san·
una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una Unea pro-
ductiva. En otn palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la
.
· dalias, sin calcetines. Se burlaban de él sin piedad. lCitado en Stn:S, MEA-
so• y WOODS, 198-'.)
observación, se presta atención a palabras o clave: puede:n no
más que comentarios casuales que se han de¡ado s_m nmguna A veces pueden OC'..llTÍr incidentes, como, por ejemplo, cuando Lynda
de que fueran registrados; o bien se pueden btucar la MusoR {1985), cdecentemente» vestida, fue a entrevistar a una maestta
tancia que una cuestión tiene pa.r3 un o bten se uene raptd:z en su propia asa y ésta la recibió con «el pelo tdlido con agua oxigenada,
para recoger toda peculiaridad y toda anon:nalidad. Todo eso se calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo» (pág. 5). Al comieo·
con el deseo de saber más, el interés en los demás por alcanzar la más ngu· zo, la mujer «Se mO!rraba algo fría y desafiante». Por supuesto, en la visita
rosa comprensión posible. qwe.nte procuró a=udir informalmente vestida.
El tercer demento es la espontaneidad. Así como en la observación se Luego Lynd:a ilusrra este punto con los maestros retirados que visitó para
procura no interferir, a 6n de recoger testimonio de los acontecimientos tal este estudio (Sua:.s, MEAsoll y Wooos, 1985).
como son, no afectados por la presencia ni las acciones del as!
también en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra Yo. .. vestía siempre de modo muy rradiei.onal; nunr.a usé tejanos, ni pa.o-
en d interior de los entrevistados, sin la coloración ni la distorsión que d taloocs, siempre tenía los apatos lustrados y llevaba blusas limpias y pe-
entrevistador pueda imprimirle. En consecuencia, las entrevistas son no es- queñas. Supe que mi reacción intuitiva era correcta, por los datos que poste-
: riocmente a reunir. Los maestros mú viejos, con una úriic:a excepción,
tructurados, pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y . hechos
personales con toda sinceridad y precisión. El entrevistado la potúan mucho míasis en su enágica objeción a la apariencia de los jóvenes
Y de los maestrOS jóvenes en particular. Pensaban que los jóvenes eran
estrJctura; las preguntaS dd entrevistador tienden a ayud:u- descubnr. de
zapu:rasuosos y desaliñados, y en C\WltO a los maestros jóvenes, considera·
qué se trata. En consecuencia, es menester un espectal para evttar bao que su aspectO menoscababa codo su profesional. (M.i!.ASO&, 198,,
la «conducción» o la uugercncia-., pues de lo contrano se estropeará d resul-
tado, asl como habilidad para descubrir y enraer lo que se esconde en la
l. pfg. -'·>
mente dd entrevistado. De todo ello se sigue que cuanto mú cnaturtl• es
el ent:revist.a dor, mayores son sus posibilidades de é:xito. cSer o
J Pat Sikes, en d mismo proyecto, ilustra otro aspecto de este hiato ge-
; lletacional.
espontáneo• signüica que no se adopta ninguna postuta espectal en calidad
de cinvesrigador• , cexperto», «burócrata», sino que lo que se hace es rela-
cionarse con las gentes sobre la base del vlnculo de persona a persona. Tal
vez a los maesuos les resulte mú fácil hacer esto entre colegas que con alum-
nos. No utilizamos un lenguaje especializado, DÍ vestimos ropas llamativas,
i Sólo be visto una maestra retirada hasta ahora, pero tengO que info.rmar
que be experimentado el sindrome del cnifio ttavieso de CtW'to•... me aen·
da i.ocompetente, descuidada (no lo ert1 ) , irresponsable y en general como si
ac me hubiera c:5Udo juzgando ante aquella profesora por alguna falta o.i.mia.
pues en ese caso tendrlamos una apariencia extraiia (DE W AELE Y
1979), véase también DE.LA.MoNT, 1976, capitulo 2). Las emógrafas no maes-
• H.y aquf un chiato de aedibilidad», que sólo puede ser elirninado con
uas que vm a trabajar en escudas tienen como lema vesúr como las maestraS. t &ran número de encuentros de una y otra pane. Sin embargo, este indica
82 1 La escuela por dentro Entrevlmla 1 83
que una entrevista aislada carece prácticamente de valor por sf misma, salvo forma de ... entrevistado se le pide que elabore,
el de romper el hielo, pues las personas definirán la situación de acuerdo ilustre, rl':ltere, delüu, resuma, e¡emplifique y confirme ciertos ftems en su
con indicadores normales a los que están acostumbrados. conversación, hasta un extremo que resuha.da lnsceptable en otras sjruacio-
Es difícil parecer natural si la propill presencia es periférica a las preo- ocs conversacionales... El entrevistado.r controla la especüicación de los ce-
cupaciones de la escuela. A menos que se trabaje en la propa escuela, lo llltiS y maatiene una vigilancia verbal = la siruaci6n convenacionaL.. Las

más probable es que al etnógrafo se le pregunte, no sin insistencia: reglas del discurso conversaoonal se ignoran flasrantemenre en nombre di':
hace usted aquí?• Los maestros estarán más dis¡;>uestos a comprender obje- la cienda E1 entrevistador llegt a « COD.Oeerl> a sus sujeros SÍD nin-
guna oeces1da¿ de comprometerse I':D un proce:so reciproco de so-
tivos de investigación que los alumnos (aunque comprenderán más cial. personal.
cuanto más sjgnificativos y más generales sean sus beneficios desde el punto
de vista educativo). Puede que los alumnos necesiten más explicadones y
más seguridades. Algunos investigadores les hao dkho que lo que buscan es Sin aún está en di3cusj6n que esto sea necesario. DATIES (1985,
comprender mejor sus puntos de vista, de tal modo que todo podría mejo- pág. ), que esto podria ser consecuencia de la investigación de tipo
machista, y Clta a ÜA.KLEY (1981), de quien dice:
ru, no sólo para ellos, sino también para los demás, y que en última instan-
cia podrfan escribir un libro acerca de ello. Esta imagen de •persona de !os
medio! de comunicación• es una imagen que en general los alumnos parecen Argumenta cie .contra la noción de que la entrevista pue-
da ser un proced.ic:UI':Dto urudirecoonal I':D que la entrevistAdora se al»teo-
aceptar. Si ella les proporciona una plataforma, una voz, no dejarán pasar
P . de formulAr .cpi..ni6n. y se resista • 14 relaci.5o amistosa o de compn>-
la oponunidad. Si, por el contrario, parece haber algún riesgo de que el ejer- En,. su anfiisJs. del de preguntas que las mujeres cdevolváruo, y
ocio se vuelva coctra ellos y de que, por ejemplo, se presente ante el perso- = la cua.ud.ad de la mvesngao6n que surge & la reciotocidad e intimidad di':
nal de la escuela CO!DO un recurso que este último pudiera utilizar cont:a sus. propiu relacicnes investigaÚ\•as, Oakley se res:'ste enbg!c:amentl': a la
ello;; en los conlLctos que los enfrentan, eso basta para que: se abstengan de acurud que relega • los entrevistados a una funéón, objetiva.
convertir la ccasién en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenu- da, menn cdatos•.
m.ientos.
• va más, por tanto, puede tratarse de orientación bá.slca, pero, ¿qué
llg!lific:-a en !a pdcticai> Veamos en qui términos se plantea y se conduce la
La forma y el carácter de las entr evistas entrevista. CU3llto m11yor sea la incidencia del eie.mento vo!t.:ntario, y cuutto
sea la presión de la dirección --es decir, mayor la tolerancia y la per-
En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cómo si': ls gra- DlUt\'Jdad- en la participación, mayores son las prob:abilidndes de lograr
dúa, las relaoones que se dan entre las personas involucradas y toda la fo[llla esre estado de espomanddad y reciprocidad. Esto es m's importante C". Janto
que adopta, so01 otros tantos problemas decisivos. mú su b que se reqcierc. Por ejemplo, en el trabajo
En primer !ugar, podrlamos observar que • entrevista» co es precisa· las entrev1stas -o convers11ciones- pueden tener lugar en cual-
mente un tirmino aforrunado, pues implica una formalidad que el emóg:rafo qwer smo, en cua.lqwer momento y durante UD periodo muy largo. Abarcan
trata de e'l.-itar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indka desde charlas en la sala de profesores o el bar local hasta discusiones .,J hoc
me¡or UD proceso libre, abierto, democrático, bidirecoonal e informal. y e:n &CUca de acontedm.ientos inmediatos (como una lección que se acabe de
d que los indi\;duos pueden marufestarse tal como son , sin sentirse atados dar, una nueva inlciat.iva en materia de polltica educuiv11 o al-{- problema
de disci'P lina de 1os alllliUlos), hasta intercambios con los alumnos
IS.,...
en el re-
a papeles predeterminados. En consecuencia, pueden al mismo tiempo repre-
sentar el papel y reflejarlo, y exhibir menos interés en presentar «frentes» impe- aeo o en la cola del comedor, o entreviuu organizadu previamente con
netrables, detrás de los cuales refugiar su personalidad real, privada, innac- más formal. En la práctica, es difícil prescindir de estas entrevistu
cesible. Sin embargo, es más fácil para nosotros presentar de esta manera ' onnales, pero se las puede preparar y conducir dentro del esplriru etno-
nuestras entrevistas emogd.ficas que llevarlas efectivamente a la prácúca. srilico general.
Como dice BALL (1983, págs. 93-95): la Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad en
E:nti':Cogida. de .las cosas tal como son, tal como se las fuerza a que
La prodocci6o social de wu entrevista implica el establecimiento di': consecuenaa, es muy grande d crédito que se otorga a las conve:rsacio-
relación simétrica I':Dtre entrevistador y entrevistado, gracias al uso del kn-
,.. llea que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. Asl, es

J..:
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84 1 Ll ueuala por dentro Entrevlatu 1 85

posible ganar adepws a la causa mediante la publicidad de objetivos de pensamientos íntimos de una manera y con un detalle que dificilmente se dan
la investigación, de los principios del método, de los postbles resultados en la vida cotidiana. Esto puede aliviar la tensión y proporcionn la satis-
pua la educación y, tal vez, wnbim para los maestrOS desde el punto de &cción de transmitir conocimienro y tal vez contribuir a mejorar el mu.ncio.
vista personal Como sostiene STENHOUSE p97.:!, pág. c.El También puede ser un acontecimiento ccrltico• profundamente conmociouan-
bres:aliente del profesional en el pleno senado del túmiDo es. su _cap.cid_.ad te para el entrevistado al producir una rcdcñnición de la identidad y los
pan el autodesarrollo profesional autónomo a través del esrudio ststcminco objetivos perscnales. Lu conversaciones y los procesos de pensamiento que
de si mismo.• Puede que haya algunos de estos profesionales en activo. se establecen entre ellos suministran un tipo de psicotexapia social. Pat SIJt:ES
Puede también que baya otros, naturalmente bien dispuestos respecto de la da el siguiente ejemplo:
investigación, con interés pcrsona.l y profesional en ella. Algunos _de ellos
pueden localizarse a través de canales informales. A través &IDlgos de hablarme dos veces, fui al te.rcu encucotto con Sally, para ver·
por oaos mediO$-- se puede averiguar dónde se ha consc¡uido ya coooa- me gratamente sorprendido po1 la noticia de que babia expuesto en el c:af.:
miento pcnonal, informalidad y confi.anz.a, y entonces mutua- más elep.nte de la ciudad y que, gracias a la fuerza de su obn, había reci-
bido varios coc:argos de trabajo. No lo hada desde hada diez aiios. Dijo
mente profesores e investigadores. Uno o dos contactos de este npo asegu-
que babia comenzado a pensar en s1 misma y qw: babia advertido que
rarán en general U!l efecto en cadena. Al mismo tiempo que se buscan col. todavia ca más anúta que profesora. Al mootar csu exposición parece como
boraciones para la investigación, es wnbim conveniente detectar s.i hubiera hecho una rcañrmación pública de su identidad. (Comu.n.ic:ación
oposición y dar los pasos necesarios para evitarla,_ o por lo neutrali- pcaoDAl.)
zarla. Pox ejemplo, es necesario, como punto bástco de paiUda,
todas las autori.ucioru:s requeridas para emprender las lineas de mvesttga· Los pueden buscar otro tipo de cconttato•. Por ejemplo,
ción implicadas, lo cual asegura los derechos le.galcs y morales del inves- pueden prestar acuerdo a que se grabe una conversación siempre que se les
tigador. . ,. pmnita contrOlar ¡. grabación y el derecho de corrc¡ir la transcripción. Si es
En cierto sentido, lo que se buses, en rcorla, son voluntanos. Los ise un camino para la adquisición de io!ormación valiosa, el contrato vale
tros, muy ocupados ya, normalmente no hacen precisamente cola la pena, aunque nunca deja de haber posibilidades de continuar la negocia-
a un investigador educativo, aun cuando éste sea uno de ellos, pero ción para asegurar los resultados óptimos para la investigación. La nego-
blementc hay algunos que se sienten más atraldos que otros por algunos pro- cUcíón de al ottevistado una sensación de poder y de responsabilidad perso-
yectos o que tienen menos rechuo. Precisamente en su cooperación furun 1111. en la investigación.
puede residir un valioso elemento de negociación. Son normales garanáas ' Cuando las eltrevistas se «preparan•, debiera darse a los entrevistados
de protección de la identidad, p<:ro, más allí de esto, los pue- ácmpre que sea posible, oportunidad de elegir el momento y e.l lugar.
del tener algo que dcsccn decir y que el investigador considere no pcrnnez;te loa maestros, puede ser en sus aulas, en sus casas, o incluso, tal vez, en un
a la investigación, pero que tenga pricticamente la obligación de No se trata un sólo de una cuestión de comodidad y disponi-
pues ello puede expresar algún deseo de cosas que informar, cuya rcafu.ao6o, bilidad, sano, una vez más, de sensación de control y de confianza de pane
en caso de ser posible, se puede prometer. STENHOUSE (1984, pig. 222), clcl entrevistado. Del mismo modo, es necesario tener el cuenta las posicio-
dice, pot ejemplo: • Des ctl d marco mismo de la entrevista. Cuanto menos formal, mis relajado,
; competitivo y más estimulante sea un sentimi.e nto de comunidad,
Parte de mi trabajo consiste en 110 dar a la gente a simple impre:si6o de que _lllt',or. Prdicro ..entrevistan a los maesuos en la comodidad del sillón de
cuentan con mi o!do, mi espíritu y mis pensamientos, sino en aear en dlot 11111 sala de profesores; si es en una clase, trato de a8optar un aire relajado,
el sentimiento de que dcsc;an hablar de mismos, ": · Informal, tal vc:z de pie junto al maestro mientras prepara un aparato, o sen-
que la cntrC'Vista es en ocno sentido una oporturu.dad: oportU.Qidad a su lado, en su escritorio. BALL (1984, p4g. 83) mantuvo conversa-
expresar a alguien eómo ven ello& el mundo. aoncs con maestros «en la sala de profesores, en aulas y corredores, el cam-
poc de juego, en bares, en sus c:ans, en viajes escolares, en el coche hacia
0
Por tanto, espera que cla ocasión halague en cierto modo a la personA_
. . . de
Todo esto indica el elemento potencialmente tcrapéuoco de este opo
·ra· desde la escuela y el encuentros casuales en la ciudad. A ( 1984,
222) le gustaba sentarse al lado de los entrevistados o formando ángu-
con ellos y explicarles que lo qué a 8 le gustaba era «contemplar el mundo
encuentrO. Proporciona una plataforma a la gente para hablar y expresar SU' ellos, compartir su visión•. Algunos bm considerado útil entrevistar a
86 1 La eecuela por dentro

más de una persona a la vez. GINS.BUllC y colaboradores (1,80), por ejemplo, ni alw:nnos pueden aventurarse sin graves riesp. Por ejemplo, se permitió
descubrieron que eso era útil para promover la discusión. se ha pro- a Lynda Me2sor asistir con un grupo de chicas a un concierto de música pop
bado la práctica inversa - la de utilizar más de un entrevistsdor- Y sus de- en especial, pero no a ouo. El primer concierto lo daba un grupo q ue con-
fensores bao proclamado sus ventajas (capacidad para seguir cienos uha a::n un club de admiradores internacional; el segundo era un grupo ná.s
no dejar nada de lado, triaogulu las respuestas), aun cuando parezca vtolar dpic:amente (de los chicos) y se habría considerado que el investi-
algunos de los principios que hemos analizado y potencialmente amenazante gador se inmiscuía en una zona privada que no le cottespondf.a. Una niña
y agotador para el entrevistado. me dijo en la investigación: cHay cosas que ni siquiera a usted le conta-
Más dificil parecería conseguir una relación esponúnea y relauvatr.eote mos•, lo que interpreté como un cumplido y como una advertencia al mismo
democrática con los alumnos, quienes, tan a menudo en los esrudios de inves- tiempo. Paca mi vergiienza, puedo recordar un fragmento muy tem-
tigación, constiruyen una audiencia sensible, y con quienes algunos han teni- prano de una investigación que realizaba yo para un trabajo de graduación
do dificultades de comunicaciéo. {1984, pág. 18) cita a un inves- cuando cccbé a perder» una entrevists con una niña con la que me iba muy
tigador. bien. Era U!l.a niña muy reticente, con algunos problemas psicológicos, y en
cierto memento habita tenido proble.mu por hurtos en riendas. Tan b ien iba
Nunca cómo formular a los runos preguntas que no parezcan orientar con ella la •conversación», que me pareció que podría p lanteu el tema pua
excesivamente la respuesta. fu difícil entablar conversación con un niño; sien- ayudarla a encontrar su verdader& motivación. Apenas advirtió que yo estaba
to que á¡_e me adivina d pensamiento, que sabe qué me propongo. Es muy enterado de ello, se puso roja como un tomate y se encerró en si misma. Yo,
artificial. Por supuesto no sc;y yo un adulto que bable normalmente CXIO había arruinado la entrevista y había hec.ho daño a la niña, pues tras haber
ciiios. Se sabe que no pue_¿es presentarte un buen d1a y decir cesto es asf establecido con éxito un •terreno intermedio» me había luego salido del
y as.4, ¿quién quiere CXlovcnu conmigo?.. pacio = mún a ambos para internarme demasiado en un territorio privado.
Este tipo de circunstaocias, me parece ahora, sólo debieriUl ser planteadas
Pero aun cuando lu entre•Jistas más formales programadas, se por el alumno. PUede: haber maneru de proporcionarle oportunidades para
pueden forzar un poco las siruaciones para dar a los alu.:nnos un cierto poder dlo, Y en eso reside h habilidad del entrevistador: en crear una relación,
en las relaciones. Hay que decir algo a:cerca de la investigación en túmiDos una situación y una atmósfera adecuadas.
no demasiado técnicos ni de modo protector, y du las seguric.lades usuales de El «terreno i.Jltermedio» ofrece uaa manera útil de hacer tal cosa. Otra
conñdencialidad y anonimato. Acemás, habría que expliar que, en de, la es la de ingeniárselas para dar mú poder a los alumnos en la entrevists
investjgación, está uno fuera del papel d e maestro, y que ambos puecen que la que pudieran tener en una investigación mú formal. Una vez más,
examinarlo. Esto puede ser dúlcil de lograr, sobre todo en situaciones en esto podrla conseguirse eligiendo con cuidado el lugar de la enuevista. de
que enue maestros y alumnos haya una grande. . tt.l :nodo que no se sientan amenaudos y que puedan identifica...-se con
Pero se pueden hacer también otras cosas. Hemos observado en aerus !:asta cierto punto. En Lowfield (Wooos, .!.979) ruve la suerte de con tar
escuelas, en las que se da un abis:no potencial entre maesuos y alumnos, !os servicies del •piso»: la habitación en la que los niños mayores pra.c-
que se ha podido superu ese abismo gracias a lo que hemos llamado cculrura acan adm.inisttación del hogu y, a veces, manúenen Allí había
intermedia• (MEASOR y Wooos, 1984}. En ella, los alumnos y los maestrOS Íllvu:iabiemente algo de sus pertenencias y decoraciones personales, y se sen-
se ponen de acuerdo en lo relativo al funcionamiento d e la escuela. Se tfan libres para divertirse cuando me ha_blaban como les la gan:t. Toda-
teriza, de parte de los maestros, por la tolerancia al aspecto, tanto al propiO vfa se trataoa de una propiedad escolar, pero ciertsmcnte distinta de una
como al de los alumnos, por la adopción de ciertas formas del lenguaje de loe una sala de profesores o el despacho de un maestro. Tambim era dis-
alumnos, por la incorporBción de elementos de los adolescentes y de la cul- tmto de los sitios privados exclusivos de los alumnos -los retretes detrás
tura masiva a la enseñllllza, por el humor y por cierto distanciiUD.iento oca- dci cobettúo para las bicicletas, etc.-, donde mi enuada hubiera' podido
sional del papel de maestro. También podríamos agregar cierta flexibilidad r,ooer en peligro cualquier senúmiento de confianza que se hubiera desa.rro-
gener:al en la interpretación de las reglas, que, como RE.YNOLDS (1976) d d .uado entre nosotros.
brió, fue de gran ayuda para mantener el orden en sus escuelas . de Una de las defensas de los alumnos en la escuela, donde las bases del
Sur. Esta culrura semisumergida se distingue por su aperrura y • en contra de ellos, en _su número. Otra, en la fuerza
por la igualdad de trato, por la sinceridad y la amistad. Tiene sus límites, J rus anustades. Est.a s pueden consutwr valiosos recursos pua el entrevis-
hay puntos en la culrura del ouo grupo más aJ.lj de los cuales ni maestrO' tador etnográfico. P or ejemplo, pua mf resultó útil mantener conversacionC3

..
000321.
88 1 La escuela por dentro
Entrevlatas 1 89
con alumnos en grupos de compañeros (Woons, 1979) .. Iba yo a una clase
--con el permiso del maesuo correspondiente, por supuesto- al comien. y puede que lo emple--...n también en h entrevista (véase, por e•'._•lllplo, WIL-
:zo del día y 'preparaba un horario para el dfa, durante el cual veía grupos de LlS, 1977). También ellos tienen un sentido del humor, que, a :•eces es
.alrededor de cuatro alumnos en períodos de dos horas de clase. Invariable- gracioso, otras, con su machismo, racismo y crudeza, resulta difícil de .
mente, los alumnos se dividían en grupos cuando. yo entraba. Si eran grupos Algunos pueden ser a veces «sondas de prueba». Puede ser una auténtica ce-
grandes, les pedía que volvieran a dividirse. Cuando estaban unidos de a lebracion d_e su honor del investigador. Puede que sea necesario
¡pares, les pedía que se juntaran dos pares. Esta técnica, me parece, tiene dar el sentido y d enfaSJS conecto a lo que dicen, pues la utilización de ese
varias ventajas. La compañía de individuos de mentalidad afio les ayudaba lenguaje indica la aceptación del entrevistador y la confianza en él (.LoGAN,
a senúrse cómodos. El vinculo entre ellos y el modo en que se les permitía 1984 ). Ouas observaciones y conversaciones ayudarán a establecer ese sen-
mostrarse inclinó a su favor la balanza del poder en las discusiones. En la tido. El problema más i.nmediato, el de cómo reaccionar ante expresiones tan
medida en que mis intervenciones no eran demasiado interferentes, se faci- fuertes, está nuevamente en d «terreno intermedio»: DÍ desalentar DÍ estimu-
litaba d establecimiento de :sus normas, y yo podía volvermé experto en su lar, DÍ aprobar DÍ desaprobar, sino tomar nota y continuar tratando de faci-
cultura, si bien de una manera algo arúficial. Otras ventajas consistían en que litar d flujo de conversación, mientras se mantiene una actirud sensible
actuaban como controles, e.s úmulos y fuentes de compensación recíprocos. de mental, pero no tonta. Una «sonda» sólo puede rene;
Se corregían las imprecisiones, se recordaban y analizaban los incidentes y e:oto ss el entrevistador da a conocer su asombro su conmoción 0 su confu-
• las rea,ciones. A partir de estas conversaciones obtuve los indicios de las sión, o bien si «cae en la trampa». '
experiencias de los alumnos a las que luego me referiré:, «avergonzarse», es- La entrevista en grupo tiene otros costes. Hsy individuos que pueden
rar «aburrido», «trabajar», etc. llegar a dominulns, como vemos aquí.
Estas discusiones en grupo me propordonaban info::mación que no creo
que hubiera podicio obtener por ningún otro método. A veces, los aiumnos Co?versación con Julie, Caro! y Trace;. Se trata de un cuarteto muy
se estimulaban e.,:re sí: diselo!», «¿Qué tal cuando tú ... ?» En sólido, c¡ue en con¡umo refuerza las tendencias individuales contra la escuela.
Tracey y C:Uol las más mien:ras que Linda tiende a la hipo-
compañía de sus compañeros, brindaban voluntariamen·tc información, más
aesla. La mBuenaQ. de Tracey se hizo sennr sobre Linda cuando, por ejem-
bien unos a otros que a mí, en el contexto de las conversaciones con ellos, plo, ante la por opinión de la esC1Ucla, esta última dijo, de
información que de otra manera no hubiera conocido. Por ejemplo, me pare- un et·zssvo: Tracey miró dulcemente de soslayo con
ce muy dudoso que, en una entrevista individual, se me hubiera confiado !JI de burlona. mcredulidad. ¿Cuál. es la verdad? Linda lo que
siguiente información. di¡o: a) por comprollllso, puesto que peresbla que ésa era la respuesta que se
esperaba; b) porque era lo que re:U.mente sent!a: o e) en realidad no sen-
Estaba sentada junto a Kevin y t!l habla colocado este cartucho da absolutamente nada y era eso lo que la respues:a quer{a ·decir? (WOODS
en su pluma y Jo movla as{ (indica un obscmo); yo lo apant! de un 1979.) •
empujón, y el maestro, que estaba escribiendo en la pizarra y que debe de
tener ojos en la espalda... se vuelve con cara furiosa y dice: c¡Vosotros dos, Me extenderé brevemente acerca de «cómo sabemos que están diciendo
dejad de manoseares!» Nunca me puse tan colorada en mi vida. y el maesao la verdad», pero la reacción inmediata a la situación que se acaba de citar es
me empujó hacia un lado y lo apartó a él hacia el otro. .. y todo el mundo 5e
tomar nota de ella. En el trabajo interpretativo no hay significados absolutos
dio la vuelto, ¿verdad? ... ¡Delante de todos mis compañeros! Usted sabe...
separados de todo contexto social, de modo que necesitamos saber algo acer-
cómo se.. . burló... ¡no lo aguanto! Todo el mundo estaba muerto de miedo
en aquella clase, todos sentaditos, quietecitos. (Wooos, 1979, pá.g. 31.) ca contexto para captar el sentido de lo que en él se expresa. También
necesitamos ver a/y hablar con individuos insertos en una variedad de con-
Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un elim• si es que queremos descubrir sus opiniones en la plenirud de su coodi-
tan naru.ral y rdajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o trans- haón de se:res humanos. Asf. pues, en el caso que nos ocupa, insistiría en
gredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. Puede aqu! recurri.O"SC blar otra vez con Linda sin la presencia de Tracey .
a1 «terreno intermedio», desalentando amablemente tales actividades y expli- . POLLARD (1985a, pág. 227) llevó esta tt!cnica grupal a un estadio pos-
cando por qut!. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad, sino tersar, pues empleó algunos de sus a.lumnos más jóvenes de la escuda para
de que hay una regla, y si se los descubre, las sanciones caerán sobre todOS· recoger datos sobre ouos alumnos. Determinados chicos que eran
Una vez más, hay alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante,
90 1 la escuela por dentro
Entrevistas 1 91
dóciles a la participación en el eJtudio. .. reflejaron UD abanico de tipos y saban era el de los códigos sexuales y el modo en que se establecían 1 esa
grupos (y quienes) eu.n más populares en esos grupos (fueron) i.nviudos a edad. y en esa etapa. eso datos muy útiles acerca de lo que
constituir UD equipo de entrevistas en la hora del almuerzo para ayudarme consrderaban componamremo «propiamente: femenino» . Me atrevería a afir.
---(;Omo dije- •• descubrir todo lo que los chicos pensaban de la mar que difícilmente habr(z reunido tales da[Qs coo el me(o interrogatctio.
El Depanarnento de Investigación de Moorside entrevistó con consi.derable (MusoR, 1985, pdg. 25.)
entusiasmo a compañeros, puso de manifiesto un adecuado sentido del seae-
to y puso en pdctica los principios de confidencialid11d e inmunidad (P'ai·
Ql 228).
En esta etapa de la investigación, el encuentro forma él mismo parte de:
la investigación, pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse
Aparte del material que recogieroo, fueron ellos mismos importantes fuen- a los datos que un insrrumento diseñado para descubrirlos. Se convierte en
tes de información, siendo por supuesto, en este caso, colaboradores de inves- «observación participante», y el investigador puede extraer de ello todos los
tignclón. Finalmente, Pollard se sintió capaz de unir estas entrevistas en u.n bene.ficios, incluso reacciones afectivas concomitantes. De esta manera pude
momento adecuado, cuando ya el cDI M» habla establecido el estadio tres de apreciar las reacciones contrastantes de: diversión y de aburrimiento de los
acceso. Mediante esta técnica, sintió que conseguía reducir el sigci6cado alumnos. Una vez que hube: advertido que para ellos era tan importnnte la
simbólico de su pnpd de maestro y establecer confianza y sentimiento de se- centré una serie especial de: entrevistas en este tema y algunas de
guridaq. las discusiones cobraron vida por sf mismas. Se convirtieron en «risas* por
Es posible anunciar los cambios en las técnicas «grupales». DELAMONT derecho propio, posiblemente en mayor medida que la engendrada por el
( 1984, pág. 27), por ejemplo, invitó a grupos de chicas a su piso durante accidente original.
las vacaciones, y alli se «sentaban a leer revistas yo la3 entrevistabA
una a una en owt habitación» . Esto daba a Dclamom cuna medida no inter- Tracy: Dianne se 01yó de una silla y cuando fue a levantarse se cogió de mi
fcrente de: su estructura sociomérrica» y presumiblemente ayudaba a las niñas falda, le dio un tirón y q\lc¿¿ en enagua, la falda se me cr.yó hasta tobi·
Uos, y en ese: momento entró Mr. Angle carca¡adas dt fas niiitU ).
a sentirse cómodas. Habla est:tdo Ge pie, fuera del aula.
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con· Katt: Le dijo que le aplicarlan una sanción.
fianza y de atravesar difere:Jtes capas de: acceso- es evidente que resulta Tracy: Llamó a mi madre a l2 escuela y le concó qué horrible niña era yo.
necesario concebir enuevistas continuas a lo largo de un período prolongado. Kau: •Nadie se casará contigo),, dijo Miss Judge.
Y, como ocurre: con las tasas de interés de algunas cuentas de ahorro, la in· • ¡Ah, si, cieno!,. Miss Judge esuba sentada alll y dijo: .-Es verd3d,
versión inicial puede que no arroje una gznn ganancia, pero en los estadios nad1e se querr:í casar contigo, Jones.» Y yo dije: c ¡u que no se casará es
siguientes se obtendrán más datos (y de mejor calidad), siempre que el mer· usted!.o (!AS núitU se rltn a carcajadas.) (Wooos, 1979, pág. 103.)
cado funcione normalmente. En esta etapa, aun cuando no se formule ningu·
na pregunta, los datos surgen de la interacción normal. En realidad, BALL
(1984) pre.6erc: considerar esto no simplemente como •entrevista)>, sino como Entrevistas técnicas
«investigación inreracrivu.
En el siguiente ejemplo se enconuará cierta indicación de lo que se aca· Lo que realmente hacemor durame las enuevistas se desprende de los
ba de decir. prmcipios que hemos disC\ttido hasta ahora. Al comienzo, como hemos visto,
n.eccsario establecer r.ontacro y hacer que la gente se sienta cómoda. Esto
Cuando trabajaba e.n la investigación de alumnos estaba casada, pero oo 51&nifica empeza1 amablemente y no formular preguntas íntimas ni intimi-
tenia hijos y habla conservado mi apellido de soltera. Despu6 de uo año
de interrogatorios sin problema. los alumnos hablan terminado por recono- dantes Puede utilizarse una cantidad de fórmulas de buena educación y pre-
cer y aceptar todo esto. El conorniento del panorama completo y el coooci· sentarse de manera agradable. Lvnda se descubre a sí misma sonriendo mu-
rniemo de mi persona, provocó una. verdadera explosión de: ira en muchas en sus primeras e:apas. Bill GR.EER (1983) pone e:1 juego una rutina
clucas la ferocidad de su ataque me chocó por entonces, y todnvln lo recuer- de «Incompetente», deja caer el bolígrafo y los papeles, no encuentra sus
do pcrfcctnmente. Me ncusnbnn de ser muy de cenlrorme pero al mismo tiempo se muestra expansivo y comprensivo. Muestra
mrntc en rnf rnl1ma y de no ocupnme hls y sostc:nlan que no en menos que es humano y no un burócrata frfamente cientl.6co. Es impor-
hurnu no II'Mt• 1111 htlu P111rrtl- t.¡llr """• hl)us furn•n un tucllo, tante observnr que: sr rorprenden n sf mismos actuando de esta maneta, que
un •luthulu ''" lu '1"" 1'-l't 1. vl•l• IJuu !Ir l11e tl'nru 'fi't 11111 lntrlr "
11
"" rt111•r<urnri.1 clc-1 enfoque. Una presentación der¡¡_aNindo csru·
92 1 Ul escuela por dentro Entrevistas 1 93

diada puede conducir a sospechas de qu.e uno es un impostor, justamente considero útil tener a mano una «guíu para asegurar la inclusión de todos
lo contrario de lo que se pretende conseguir (MILLER, 1952). esos aspectos (véase también BUR.GESS, 1984c). Por ej=plo, si estuviera
Sin embargo, de la misma manera hay que cultivar y disposicio- entrevistando a un maestro acerca de un método particular de enseñanza,
nes que normalmente no se poseen, pues es preciso e.mpauzar. con el entre. podría desear saber por qué lo adoptó, conocer la explicación del maes·;ro
vistado, lo que, al menos por ahora, significa hablar su lengua¡e, valorar sus de cómo lo practica (con el apoyo de la observación), y de sus virtudes y '
argumentos y aparentar ponerse de su obstante, se hace de defectos, cómo es en comparación con otros métodos, cómo recibió las opi-
tal manera que dista mucho de la plena 1denti.ficac!On. Como observa un niones de Jos dem:ís acerca de él y cuáles fueron sus resultados. Si la en·
entrevistador: rrevista ruviera lugar con posterioridad a la obsen·ación, sin duda habrla
roesúones de detalle que puntualizar (oc¿Por qué ha hecho esto?,. .. ¿Qué
Establecer esro suene de neutralidad requiere una :igurosa disciplina inte- usted cuando este alumn.o . .. ?1> c¿Qué habria hecho usted si...?•).
lectual. Tuve que e."lcuadrarme en un mareo mental en el que senda tal Este último úpo de preguntas necesita clarificación y extensión. El primero
eomo mis informantes podían hacerlo; practiqu6 el indignarme, por ejem.
tiene más de «marco de trabajo», suelto, sin finalidades cerradas, Hexible.
plo, por la cinsensibilidad• de un .amigo del Departamento de Estado,
A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener Jugar marcos alter-
00 pareció preocuparse por los auneros del carbón a que el peuó.eo
venezolano hab{a dejado sin U'abajo... Entonces pude utilizar tériUUlOS tales nativos de trabajo, sugeridos por las respuestas mismas. El original no se
eomo emano de obra barata», ccompre americano», etc., eon sentido Y sio- ha perdido, pero Jos aspectos importantes para el entrevistado sólo se vuel-
c'eramente, haciéndome cargo de su emocional .para los entrevis. ven evidentes cuando 6ste habla, y puede, en la r=lidad, absorber la lista
udos. De la misma manera tienen los actores que en su papel; de control o riginal. Así, un maestro que habla acerca de métodos de ense-
no basta con la mera repetición de las pal:!.bra.s. (DEXTER, 1956, págil:¡ss ñanza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exámenes, la
1.56-157.) presión de los pad res y los recursos . E sto me ¿espertaria ur. deseo de saber
qué diferencia aportaría un cambio en estas :Ueas y esto explicarla a su vez
Esto, por supuesto, no quiere decir que el investigador deba volverse cpor qué el maestro utilizó ese método de esa manera particular» y «cuáles
«un nativo» sino más bien que, a los fines de una recogida de datos de eran las alternativas a la v!sta>•. De esta suerte, las e!ltrevistas llegan a pro-
mayor calidad y de una mejo r comprensió n final •. es menester mo- porcio nar, tcón camente, la estructura en sus propios términos, en su propio
mentáneamente en cualquier papel que el entrevistado tenga en la v1da nor· orden y en su propio tiempo. Por tanto, mi guia sirve de control y de carta
mal. Esta empat.Ía puede ponerse de manifiesto de muchas maneras: de reserva.
nos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza, sonrisas.' A sin embargo, el hecho de ser excesivamente no directivo puede
de asombro, muecas , gruñidos de estimulació n o de conoom1ento, expresiones provocar angustia (WHYTE, 1982) y entonces puede resultar oecesario pro-
interjectivas. Esto comprende ta:nbi6n el no enfadarse ni mostrar q ue se porcionar cierta o rientació n. Puede que algunos entrevistados no sean suíicien-
emite un juicio mo ral o que se q uiere aconse jar (WHYTE, 1982). Todo esto temente claros y que otros sean demasiado volubles. Una vez más, cuando
exige u!'! considerable volumen de co nocimiento y de comprensión del mundo se ha conseguido una relació n vigorosa, el eotrevist.ado puede tener
social del entrevistado nntes de la entrevista (PORTER, 1984 j . gran interés en saber si el investigado r obtiene Jo que necesita y emitir co-
Podrían plantearse problemas all1 donde haya grupos conflictivos en d - mentarios como «No sé si es esto lo que usted quiere», cNo sé si esto le
seno de la !cisma institución, pues es menester empalizar con todos elJOoS. lirve para algo• . La orientació n debiera relacionarse tanto con el marco de
Esto puede poner realmente a prueba la propia credibilidad en tanto ser la entrevista como con su contenido. Puede OC\Irrir que una parte del «toar-
humano de buena fe. Sin embargo, por supuesto que uno no interviene para ctl• propio que, según la guía, viene despu6, desencadene una ric.a serie de
nada en la acción ni contribuye al pensamiento que, detrás de ella, deselll· Petlsamieotos, allí donde otras partes no lo consiguen. La elaboración puede
boca en conflicto, y si se lo apura con preguntas directas como qué luego apoderarse de las áreas anterio res según esta nueva luz. A veces es
lado está usted?., la única respuesta posibl e, desde el punto de viSta de l.t difíci! distinguir entte uno y otra, y puede ser necesaria una práctica «pilo-
investigación, es: cDel de todos.• to.. Y o{rse uno a sl mismo en una grabació n, a fin de identificar la «cuestión
Aunque estas ent.revistas a menudo se denominan cno estructuradas•, <:entral,., que en todo momento uno trata de evirar.
no lo son del todo. Habrá te.m as y aspectos del tema de investigación que Los entrevistado res procuran cultivar el arte de escuchar. No se trata tan
resulten evidentes y que el investigador tendrá interés en cubrir. El entre- B6lo de o ír y recordar. El escuchar implka caparentar que se eSC\Icha• con
vistado también necesitará orientación acerca de qué hablar. Por tanto, Un lenguaje corpo ral ligeramente exagerado y atención al contacto ocular.

t· ee Z.4
114 1 lA oltCu"l• por doncro Entrevistas 1 95

De James Cameron se decla que era un buen escucha Y que cpodía dejar 4) P edido oc: explicaciones, planteamiento de alternaúvas («¿No se po-
ver una aura casi tangible de inte=és. aprobación y afirmación cuando escu. dría decir tambjén... ?»).
chaba, y que lo mismo ocu.rria cuando discrepaba» (Guardian, Hay 5) Busca de una comparación, en interés de una comprensión más rdi-
una modalidad de estar «interesadamente silencioso», con una sonnsa, un oada ( c¿Cómo se relaciona esto con la poUtica, el argumento, la descrip-
gesto comprensivo de afirmación o aegación con la una mirada ción, etc., de ... ? » cOuos hao dicho que... lO).
de asombro, un c¡vaya, vaya!», una mirada como queriendo decu «(Qué 6) Persecución de la lógica de un argumento (c¿Eotoncc:s, hay que de-
puedes hacer al respecto?» o c¿Sicmpre es así ?» (Véase ME.AsoR, 1985; d:.cir que.. ?» de suponer que... ? » ).
BURGESS, 1982b.) A veces. puede comenzar por darse una ayuda extra, UOi 7 ) Busca de información ulterior allí donde parezca haber agujeros en
comprensión o esómulo extras en enuevistas que los informantes, por la la explicación («¿Qué pasa con ... ?» c¿Se aplica esto a ... ?.).
razón que sea, encuentran diliciles, como, por ejem plo, cuando alguno de 8 ) Esfuerzo por abarcar más («¿Alguna oua cosa .. . ?.. c¿Todos de esta
nuestros maestros describe tocidentes críticos en su carrera: manera?», c¿Tic:ne algo má.s que decir al respecto?•).
9) Distinta formulación de las cosas («¿Seria correcto decir que ... ?»
Mr Tuclts: Dudo que lo repita, DO puedo, DO sé qué . . . usted sabe... es dili·
c¿Quiere decir ... ?. cEo ouas palabras ... »).
ci1 repetirlo... no me gusta...
10) Expresión de incredulidad o ce asombro («¿En cuarto cursof»
Aquí, Lynda, m ediante una pres1ón amable ( «¿Querría hablar de esto?.; c ¿Y se aplica igualmer.te al qubto?• c¿Rea!mente?»).
cubnc:ñdo un silencio con una frase en tono comprensivo, «¿Esto pasó eo 11) Resúmenes ocasionales y pedidos de corroboración («As!, pues ... ,.
sl\ primer trimestre ?»; inclinando LLs simpaúas del lado dcl informante, cLo que us ted quiere decir es ... • c¿Sc:ría esto correcto?»¡.
•¿ Emró e interrumpió su iección?», y repetidos «Hum» y «Ahá», casi siem- 12) Formulación de preguntas hipotéticas («Sf. pero ¿qué pasarla ... h
pre de apoyo), terminó asegurando el relato (SIXES, ME11SOR y Wooos, 1985). •Suponiendo... » ).
(Imagínese el iector lz siruación inversa: que alguien bostece y dirija 1.:1 miuda 13) Adopción del papc:i de e abogado del diablo• («También podría fun-
a otro sido mientras usted le habla.) La persona compasiva, comprensiva e cionar el argumento contrario . . . » «¿Qué contestaría a la objeción ... ?»).
interesada puede conseguirlo naturalmente. Otros tendrán que esforzarse. Con·
trasta notablemente con la acdrud directa, áspera, agresiva, de muchos Por supuesto que hay maneras de: hacer que estos comeocarios se tundl:n
distas pol!ticos (pero, una vez más, este tipo de persona está hecha para lidiar en el espíritu dd ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la !nrer-
en ese terreno panicular). 8Cci6n. Se puede poner como el no haber oído, no haber entendido
Las entrevistas implicr.n también la observación -principalmente, la bus- bien, incredulidad o sorpresa, que son reacciones de una persona común y
ca d e: signos de desarrolio, indicios como escalas de prioridades en la pc:rs· no de un cientifico calc-ulador. Una misma pregunta se puede · formular de
pectiva del enuc:vistado y d e todo lo '!uc: pueda parece_r la:' muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los términos y la fraseología
mismas cosas que se buscan en o tros !lpos de observac1ón. Estos sc:ran mdi· clave del entrevistado. Si bien, en general, la cortesía y la amabilidad ( aun-
cadores de lo que haya que enfocar ea enuc:vistas posteriores. que no lisonjerz ni remilgada) parecerían constiruir el enfoque indicado, a
Hay modos de apoyar al enue\"istado uoa vez la discusión ha comen· veces puede resultar mejor :-ecibida una mayor agresión. Esto sólo puede
zado, sobre todo en interés de la preosión y de la integridad. He aqul algu· saberse después de una cantidad de encuentros.
nos de ellos:
1) Control de conuadiccioncs aparentes, non El registro de las entrevistas
falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias («SI, pero, ¿no ha di·
cho usted hace uo momento ... ?» «¿Cómo puede ser si. .. ?» «¿Es Así como, en ciertos a.s pectos, la entrevista puede: compararse con la ob-
así?,. c¿Sc: sigue de esto necesariamente que... ? • c ¿ Por qué?» «¿ Por servación participante, así tamb1éo la realización de un registro puede com-
no?» c¿Qué sentido tiene esto?») con las notas de campo. Es evidente que un grabador puede ser uo
2) Busca de opWones ( .. ¿Qué piensa usted de esto?» «¿Cree que.. . ?:._) magnílico, pero a condición de que no provoque «interferen-
J l Pedido ae aclaración (•¿Qué quiere decir con . .. ?» «¿Puede
car algo más acerca de . . . ?» c¿Eo qué senúdo?. c ¿Puede darme UO e¡eJXl"
h"· No hay o tra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de pala-
ras Y lenguaje, lo cual en realidad libera al entrevistador de un.a difícil tarea
plo?»). - J le: permite concenuarse en otras. Así, pues, en la medida en que ninguna
116 1 La ••cual• por dontro Entrevistas 1 97

amenaza impida el flujo de la conversación -ni la distorsión-, su utiliza_ ble que tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste en escuchar
c:ión debiera considerarse muy seriamente. Cuando se tropiece con dudas la cinta grabada lo antes posible después de la conversación, confeccionar un
acerca de su uso, será necesaria alguna negociación -por ejemplo, la aclara. índice de sus contenidos y señalar los puntos que requieren corrección u
ción de que el enuevistado es due5o de los datos contenidos en las cintas. orientación, tal como hemos expuesto antes. Pueden ttanscribirse algun.:>s
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo 2, debiera prestarse mucha puntos particularmente elocuentes. El índice hace las veces de registro de la
atención al lugar y el momento más adecuado para iouoducir el tema, por conversación y guía la memoria durante el largo período en que lo probable
no hablar de la solicirud de permiso para usarlo. es que no se tenga a disposición la cinta --o bien en período de transcrip-
Has-ta cieno punto, nos hemos dejado seducir por las ayudas mecánicas ción, o bien aparcada en un estante, decisiones que corresponden en ambos
y nos hemos olvidado de nuestros recursos mnemotécnicos y taquigdficos casos al iovesrigador. Durante la primera etapa, vale la pena considerar si es
personales; sin embargo, debiéramos cultivar estos últimos, pues a veces los realmente necesario transcribir todJZ la grabación. Una selección previa puede
medios mecánicos no funcionan o no se los puede usar. Además, y a menudo, ahorrar mucho tiempo. Los principios que rigen esta selección se analizarán
hav informaciones clave que se producen cuando el grabador está apagado, en el c.apltulo 6.
en. el ambiente relajado y la charla general que precede o sigue a las sesiones No hay duda de que el eot:revis:ador es el mejor ttanscriptor, por tediosa
y que constiruyen en realidad momentos de oro para las verdades duras y que la tarea pueda parecer. Los audiomecanógrafos escribirán lo que oigan.
las co:úidencias compartidas. A veces, los entrevistados pedirán que la má- El investigador, en cambio, podrá completar la transcripción con indicaciones
quina sea de modo de poder hacer confidencias que no desea.11 ck tono, hllDlor, aspecto, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser eseo-
ver iegistradas. c:Wes para la comprensión del fragmento . Por ejemplo, el estilo del fragmen-
Además de grabar y participar en la conversación, el investigado; puede tt' cr.1e citamos a continuación resultó esencial para la comprensión de lo
tener necesidad de tomar notas. Se uata de ese tipo de notas que se forman que se babia dicho (la transcripción de un iocidente decisivo en la vida de
en el uabajo de campo etnográfiL-o, cuando el etnógrafo se ve abrumado un maest.-o).
por un torrente de dates. Los crlpúccs apuntes del momento son suficiemes
para poner más tarde la memoria en movimiento, y recordar todos los dat:.s Tuvimos cierta d:.ficulud en la uanscripción dd rdato de Mr. Quilley,
o impresiones. El grabador puede captar lo que se dice, pero no puede rece> bada en la cinta. El problema estaba eo entender lo que había dit:ho. Lo
ger los pensamientos y las impresiones pasajeras, así como algo que el maes· causa de ello ser el aumento de ritmo que había impreso a su discur-
tro dice estimula primero este pensamiento, luego aquél (invanablernente, el so, con frases sintéúcas y rotundas que se sucedían a modo de stoccato. Este
segundo desplaza de la memoria al primer;::). La más breve de las notas puede modo de hablar. si bien es difícil de reproducir gr:Uica.ruente, d
ayudar a la memoria. Tambiér. es difícil conservar en mente todos los puntos dramatismo de su (SucEs, MEAsoa y Wooos, 1985, pág. 60.)
sobre los cuales se desearía una elaboración posterior del informante, pues
fueron arrastrados por el torrente de palabras. Por t:mto, se hace impres· Una combinación útil seria la de contar con cintas uanscriptas por un
cindible un oide-mttmoirtt. buen audiomecanógrafo (una transcripción mala, o incompleta, podría ser
Lo mismo que la observación, también las notas de campo son nece- contraproducente v un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que
sarias. Hace falta un registro de cómo se recogieron los hechos, con detalles DO sólo es cuestión de recursos y disponibilidad, sino también de inteligibi-

de tiempo y lugar. El investigador debe registrar impresiones de la dispo- lidad de la cinta), y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue
sición del entrevistado, l:1 actitud de éste respecto de la investigación Y en IW comentarios en una columna junto a la transcripción.
ge:'leral respecto del investigador. E . inmediatamente después, áreas · Tal vez, el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.
sensibles, puntos fuertes, etc. (DENZDI, 1970). Todo esto constituye una
roa continua de disci?lina para el investigador, así como un marco escnoal Ayer regr.:sé a casa, después de un primer encuentrO con un maestrO, y des-
cubrf que había olvidado abrir d micrófono. tv1i primera reacción fue de
para la plena comprensión de los datos. horror, luego de irritación; aús tarde me senté y escribf con roda conce:o·
Hay otro aspecto de las notas de campo, relativo a las transcripcioOC:S· traci.ón durante noventa minutos. Me siento muy halagado de haber recor-
La transcripción de horas y horas de conversación es una tarea ingente (a dado todo Hay que reronocer que se trataba de una entrevista para reunir
nos que uno pueda darse el lujo de disponer de todo un equipo de pe:rú)es de c:anera profesional, de modo que d caclcter progresivo y fáctico
mecanógrafos) y casi inexorablemente lento. No obstante, el investigador 0: de lo que se había dicho fue sin duda una ayuda para mí.
cesita proceder con rapidez para mantener el impulso. Así las cosos, es post· Pero, aun as!, pienso que mís actirudes han cambiado ligeramente. Antes,
me oponía absolutamente a prescindir de un grabador; ahora, aunque utili. Conver111dóo con A. H. attrcn de P. S., W. M. y H. M.
zaría siempre uno salvo que me fuera completamente imposible, concedo Lo interesante de esta conversación es cómo A. H . achacaba nu valores
que podría bastar con notas aó.nadas cogidas en el momento. Una buena a H. M., por ejemplo, cnunca podris ganarle una discusión,. (yo he advcr·
raz.ón esuiba en que no tienes por qué escuchar todas w disgresiones, a11¡¡ rido esto acerca de A. H., ¡lo mismo que T . J .!). Jamás se echará atrás,
cuando ést:u puedan ser significativas. mienr:ras que S. P . s! Cf.le lo han!, pensará, al final, cNo voy a ganar, mis
En conjunto, reafuu una grabación .:vita el p:ín.ico de recordar, y nunca me vale, será más fácil que le deje lugar a él». (Not<Z: la atribución de un
sabremos a ciencia cierta cuán exacto fue Mayhew. (Pat Sucr:s, comunicación ,¿ motivo, la no tSCcpttzei6n del argumento de A. H .). «H . M. nunca ce-
personal.) derá el paso. También es cob<Zrdc -mucho despliegue, mucho ruido y mu-
cho hablar, pero es un debilucho cualquiera-. Por ejemplo, ayer fue hacia
él una pelota de cricket a ras del suelo, ¡y se apartó! En cambie. un mu-
chachito de gafas, tres veces mis pequeño, hizo un gran esfuerzo para dete·
La validación de los relato• nerla.» A. H . lo regañó el otro d1a (por otra cosa) y él se justificó: «¡No fui
el único!» A. H.: e Yo sé que no fuiste el único.» (H . M. se quedó ¡>"..rplejo,
Una cuestión importante que recorre todo este tipo de entrevista es el esperaba otra respuesta. El argumento de A. H . era: cno le conté la vieja
siguiente: «¿Cómo sabemos que d informante dice la verdad?» (lliAN y historia de "eso me duele más a ml que a ti"; al contrario, dije •Vamos,
¡es lo justo! (que era lo que esperaba H . M.), attpta ru castigo, y asunto
WHYTE, 1969). ¿Acaso este cipo de material no es impresionista, subid·
terminado. No voy a insistir mis en esto."• A. H. interpreta como
vo, ·tendencioso y ¡:mramentc personal? Para responder, se podría afirma: pri. las protestas de H . M . Yo propongo una e.xplic::u:ión alternativa de su acti-
mero d objetivo de descubrir los pensamientos {mimos de los individues y tud, refiejo de los valores de: su culrura, que considera sospechoso toda auto-
las considerables fatigas que implica, y tra tar de asegurar que es precisa- ridad y todo hombre del cst<Zblishmmt, y exige una ac-Jrud de constante
mente eso le que tenemos que llegar a representar. Hemos dado ya una vigilanc-ia y agresividad respecto de ellos. con un cierto toque de •iamá.s Cl·
cierta idt'a del rigor proyec-.2do pai3 logr:ulo. Adernás. el investigador tendri tregar&e», salvo cuando ya no quedJ cada más por hacer. Pero este: argu·
que estar :úcrta a posibles influencias operen sobre los informantes -me> mento es rechazado de plano.
tlvaciones ocuitas, el deseo cie complacer, factores situacionales como un inci-
dente traumático reciente (por ejemplo, un incidente desorganizador), valo res, La discusión me sugirió más cosas acerca del maestro que del alumno al
etcé!era- y puedan teñir sus juicios (W HYTE, 1982); vigilará las señales que éste refería sus comentarios. !ndicaba sus com;>romisos y valores como
-un relato demasiado emocional, una pintura demasiado rosa, reacciones 1111estro, y tarr.bién algo de sus marcos mentales, por ejemplo, que cnunca
inusuales- y puede tr:ltar de concentrarse en ciertas áreas de problemas o puedes una discusión•. Yo ya estnba advertido de esto, no sólo por
volver a ellos en entrevistas La distorsión puede penetrar sigi- _ llli propia experiencia, sino por cT. J.•, a quien se menciona al comienz.o
losa e inconscientemente en la percepción selec>.iva de los hechos. Interpre- del ejemplo. En una de nuestras detallad(simas discusiones, por ejemplo, T. ].
tamos el pasado a través de nuestros marcos mentales actuales, e invariable- observó que A. H . era «agresivo y debía ganar puntos para preservar su yo• .
mente esos hechos sufren ciertas deformaciones. Hay aqu( disponibles diver· En calidad de tutor del curso, T . J., como táctica, había permitido siempre
sos controles. El relato, cuando se lo obtiene a través de las enun- ' A. H. decir lo que quisiera y le reconocia mé.r ito por cualquier cosa que
ciad:lS, tendrá una cierta verosimilitud/inverosimilitud. Podemos hacemos una le resolviera (cComo usted sugiriera ... • ). También otros notaron esta canc-
derra idea de la con.fiabihdad del informante y podemos conocer algo de ltaÚtica en A . H.
la estructura mental a través de la cual se ha procesado el material. Sin ¿.' He aquf otra ventaja que aporta el contar con informantes cliZflt:. Como
embargo, por encima de todo, no nos conformaremos con una versión, siDO ;o R observó en el capítulo 3, éstos son personas con quienes, en el curso de
que procuraremos mantener otros encuentros con la misma persona P'fB investigación, llega uno a establecer una relación especialmente estrecha.
obtener una muestra completa de sus opiniones acerca de una cantidad el: i. Se identifican con la persona y los objetivos del investigador a tal punto
siu:aciones y en mo:nentos cliierentes, y también trataremos de reunirnos casi en asistentes de investigación ( LACEY, 1976). El cjem·
con otras personas, gracias a lo cual estare!DOs en condicione.s de cotejar
... clástco es d cDoc,. de Street Comer Society, de Wlúte:
unas con e rras 1:15 distintas versiones, que se usa habitualmente di r=.--
los tribunales judiciale.s . h,:·
;s\ Esti bien. Dime qué quieres ver, y ya lo arreglaremos. Cuando quieras algu-
Obsérvense las siguientes nou.s de campo sobre una conversación con 1111 na info rmación, yo la pediré. y tú escuch:u. Cuando quic:ns descubrir su
maestro. filosofía de la vida, yo comenzaré un argumento y la obrc:ndré para ti. Si hay
000 327
..
_ , . . _ . _ . . . . . . . . . . .o,# 1

alguna otra oosa que quieras conseguir, monta..r-é un escenario para ti. Coo Ea segund o lugar, sobre cualquier interpretación o explicación, el informante
tal de que no sea una pelea, ya lo sabes, dime simplemente lo que quieras puede t=er algún comentario que hacer.
y yo te ic conseguiré. (WHYTE, 1955, pág. 292.) Así, pues, me pareció útil someter a retroalimentación los documentos
qoe resumían aspectos de mi investigación del personal de Lowfie.ld (Wom:s,
L<>s informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodológico. 1979). Ello demostró ser un útil control de los datos allí incluidos (ampi.ia-
Pueden ser fuente de grandes volúmenes de información, pues en cierto modo IDente corroborados), dio lugar a interesantes discusiones sobre las interpre-
son observadores parúcipantes por peder en zonas inaccesibles para el inves. taciones (no todos estuvieron de acuerdo con mis opiniones, lo que me llevó
tigador. Pueden ayudar a identificar la !ndole de la conversación y el com. 1 revisar mi argumento, modificarlo en ciertas partes y reforzarlo en otras),
ponamiemo de otras personas. Un ejemplo de esto es el que surge de la y en algunos casos ::ondujo a nuevos desarrollos de la investigación.
disri."J.:ión entre el discurso del educador y d del maestro (KE.onlE. 1971). No siempre es necesario, posible ni deseable llevar tan lejos las cosas.
No es sorprenaente que en ciertos contextos haya una gr.m diferencia entrt Difícilmente cabe esperar que los sujetos que uno aporta, ni el personal de
lo que los maestros dicen que hacen y lo que hacen en realidad. En un coo. las escueLas, se adecuen a las punrualizaciones que hemos presentado en d
texto distinto, podría decir cosas más acordes con su comportamiento. El comienzo del capítulo 2 acerca del «marco correcto de rderencia para la in-
abismo será más ancho si no se avanza más allá de los dos primeros niveles vestigación». Tenderán a interpretar las cuestiones desde perspectivas p ro-
de acceso, y podría ser difícil el descubrimiento si no hubiera informantes. fundamente influidas por sus posiciones en el seno de la escuela. ScARTH
An.álogamente, los informantes cbve pueden clertarnos acerca de explicacie> (19S5, págs. 78-79) informa acc:rca de la respuesta que a dos capítulos en
ues "alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendríamos otro borrador sobre horarios y exámenes dieron en una "'reunión operaúva» siete
medio de conccer, de modo que podamos comprender ias diversas retóricas 1111esttcs de la escuel!l en la que realizó la investigación.
que nos presentan, y lograr un conocimiento de la conaencia y seriedad
con que se las ha =pleado. Adem:ís, en la importante dimensión los La primera discu5ión que se cenuó en el horario se redujo al Director Dele-
informanres proporcionan un sentido de historia, al interpretar los acontec:i· gado del horario, que defend!a las ordenBciones y trataba de
mientas presentes como paree de un largo proceso, que aún continúa. identi.6au a ID! miembros del personal a partir de los informes relaúvos a
sus co.o:entarios. A los a:aesuos, por su pane, se los colocó en tal posición
Por supuesto que puede h&ber formas de distorsión en nuestros infor· que debían pronunciarse ca favor• o cen contra. del horario. E.sca polari·
mames clave. A ellos se les :1piican las medidas usuales de seguridad, pero zación de puntos de vista fue más acusada durante el segundo seminario
también ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. Cuanto m.ú sobre ex.ámenes y la discusión se Cl:lltró a menudo más sobre cuestiones per·
represenmtivos sean, en conjunto, de las distintas secciones de la pob!ac:ióo sonalc:s que sobre alternativas. Como consecuencia de todo ello, por un lado,
en cuestión, más fácil percibiremos el peligro de distorsión. Por ejemplo, en me p1dier-:m los nombres de los informantes y, por otro lado, ruve que de·
un estudio tuve la suerte de establecer vínculos muy estrechos no sólo con un fender a !os miembros del personal de las crfúcas del Director y del Director
maestro izquierdista de la vieja guardia rdormista y un joven principiante Delegado. No me sent(a en disposición ni para una cosa ni para la otra;
libertario, sino también con un director de departamento tradicional y con· no podía yo revelar dmtos confidenciales y deseaba que no se me asociara
servador y un maestro tradicional pero liberal. Sus relatos CD
personalmente a los comentuios de los maestros citados en el texto. Traté
de onc:ntar la discusión de tal manera que :10 se focalizara en ruesúones
algunos pu."ltos y discrepaban en otros. Entre ellos, me parecía, eran
personales mediante el enfoque de ciertas pautas gener.úes, unto en los de-
paces de hace.r apreciaciones =actas (para mayor análisis de los informantes
r. parumentos como en los individuos. Desgraciadamente el sentimiento gene-
clave, véase BURCESS, 1985b).
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, aun podemos sentir
que inBuimos los con 11uutrtU percepciones e interpretaciones. Lol
¡· ral al final del segundo seminr.rio fue tal que se cancelaron las reuniones
•iguie:nes.

apuntes o la transcripción defecrucsos pueden omitir ciertos puntos clave 0 ..,. Se puede asl correr a veces el riesgo de ofender, de ser malinterpreudo
colorear de alguna manera los daros. Hay mucho que decir aquí aceres de ·rode que eJ material propio se use con diferentes propósitos; pero por supues-
la «vilidación del demandado» esto es, la devolución del relato al se deben uaicionar las confidencias. Sin embargo, una cierta vali·
para su apreciación. La uúlización podría darse en dos niveles. En prúPCf 6o del demandado resulta útil (v6se BALL, 1984, págs. 8.3-89). Otra vez,
lugar. en la comprobación de la exactitud de los datos. ¿Ha p roducido un } a tema de juicio cuándo, cómo y con se uúliza.
informe riguroso de este acontecimiento? ¿Están bien cieru; ¡,..,.- Con todo, los medios más importantes de confirmación de informes y de
impresiones? ¿Se han tomado en cuenta todos los aspectos peruneotd .
1"-•dón, y '" v-.dod d< ru,lqW« otto =• d tt•bojo S
•[4
102 1 La escuela por dentro

reside en la ctriangulación•. Los triángulos tienen una fuerza enorme. Enttt Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del MAes-
otras cosas, con.s tiruyen !.a. estructura básica de puertas Y tro B o de otra C. Esto informa mi próximo cuestion:uio en la entre-
de casas. En astronomía la triangulaci6n hace pos1ble una extraordinarú vista siguiente. Por ejemplo, entrevisté a D. R. Luego recogí infrmación ace.r·
precisión a distancias fabulosas. Análogamente, en la ÍD\Iestigación en ciencias ca de él a través del Partido Laboristll y de otro maestro. Eso ca.mbió r.J.i
sociales la utilización de tres métodos diferentes o más para eJ.:plorar un pro- visión del hombre, o, para ser mis precisa, me llevó a te.n cr en cuenta
blema enormemente las probabilidades de exactitud. Por ejemplo, ott:a visió:::1 del hombre, lo cual me llevó a su vez a un tipo diferen!e de
podemos entrevistar a un maestro director en con su política en lo preguntas que hacerle, a fin de conseguir mis datos en las áreas de su persa·
que se re.ñere a nueva admisión de alumnos.. Su opm!On acerca de estll. poU. nalidad y sus actitudes. También conduce a problemas teóricos, el
hecho de que debe tener excepcionales cualidades para distanciarse del papel.
tica puede ser interesante, pero mucho más mter::saLte -y
El hombre de la entrevista fue as( muy diferente del hombre de quien me
de ella una idea mucho más acabada, una mayor comprens1on de sus vuru.
habían habll!do (comunicación penonal).
des y sus defectos, así como de su participación real el ti
contáramos con otras aponaciones valios!lS, como, por eJemplo, las cllieren.
tes reuniones realizadas con padres, alumnos y maestros, las opiniones que No cabe duda de que el vínculo más fuerte es el que se produce cuando
s:: enunciaron en esos grupcs y la observación de distintos aspet."tOS de esa las entrevistas van acompañadas de obse.r vación. En el capítulo 3, di un ejem-
política en acción. plo de observación de un período de juegos, en que uno de los principios
Otra forma de triangulación, cuando se desea estudiar una actullción de organizativos de la expe..rjencia de los alumnos parecia ser el miedo a «pasar
un maestro en la lección pz..nicular, podría ser: .ugüenza». Esto se repitió (deliberadamente), y se aplicó con más deteni·
miento a q uien concernía en las entrevistas, en las que pudimos explorar
1) discutir de amemano, con el mae.!otro, qué ha programado ?ar2 la dentro de lo posible la naruralez.a !a experiencia --en otras palabras,
lección; pudimos «Saturar» por completo cl concepto basta que no quedara ya nueva
2) observar la lección tal como sucede; y . . información que dar sobre él (GLASEtt y STr..AUSS, 1967). Al mismo tiempo,
3) discutir con el maestro, después de la lecc1ón, qué ha suced1do Y observé lecciones y otras :zonas de la jornada de los alumnos, y tomé nota
por qué, si se b:m modificado los objetivos y en qué medida se los ha lo- pt.rticularruenre de todos esos incidentes. Esto me puso en una mejor po-
grado, etc. llicióo, no sólo para describirlos con exactitud, sino tambi.:n para medir
lis distorsiones, exngeraciones y representaciones incorrectas en los informes
forma de esta triangulación ha sido practiC:Jda por H..o.P.GRE.AVES 1 ele los alumnos. En ouas palabras, me otorgó un ventajoso punto de mira
colab. ( 1975) en su esrudio acerca de la estr.Jctura del pensamiento del sen· desde el cual consideur esos informes y evaluar para qué les habían servido
údo común en torno a las regbs de la escuela. Dado que la mayor parte de a los alumnos, si para descargar energía, vengarse de los maesuos, o, incluso,
éstas son implícitas -raramente articuladas u objeto de reflexión- han tal vez, para «llamar mi atención• o «probar».
tenido que ciudarse de cno imponer una estructura que no las Ambos métodos combinados también permiten una participación más
ra adecuadamente y que las distorsionara m:ls bien que explicara» (pág. 45). plena. Durante las discusiones de alumnos, por ejemplo, o tra experiencia do-
En consecuencia, utilizaron una variedad de métodos a lo largo de un pro- IIÚnante que me llamó la atención fue la de «aburrirse•. Una y oua vez des-
longado periodo de participación, inclu.s o con preguntas a los alumnos 1 1 a:ihian su aburnmiento y, a veces, lo hadan con gran énfasis en sus expre-
los maestros acerca de las reglas, la observación de lecciones y la liones: c¡Todo es tan aburrido, aquí!» cEsas lecciones eran tan pesadas, ¡que
a los maestros de que realizaran comentarios sobre acontecimientos ? ¡waos Llegué a advertir que el término es realmente onomatopéyico:
orales que habían tenido lugar durante la lección. Estos comentanos so bo-or-or·ing!» ( ¡Es tan aburrido!), dicho con todo el dolor y lá frus-
luego analizados a su vez. Aun en otra forma, ELLIOTr y ADELMAN (19n . thc::óo contenidas que se hablan acumulado en un largo período. Aunque
proponen que quienes desempeñan papeles complementarios. como menos razón para sostener la veracidad de esta parte de sus informes
alumnos e investigadores, puedan intercambiarse informes para c:xpooer c&- :m suspenso, no llegué a apreciar pleoamente la cuestión antes de observar
aepancias e incoherencias. Análogamente, el grupo de informantes clave: algunas de las circunst.a ncias particularmente conducentes a las ex·
mencionado proporcionaba imporuntes puntos de vista alternativos SO re letio:ncias. En estas lecciones. en las que el maestro hablaba durante toda
el mismo incidente o cuestión. In& hora con voz monótona, y la participació n de muy pocos alumnos, a
Lynda ME.Asoa brinda la siguiente ilustración. .. .
•.
1l:ces algunos se giraban haci3 mi (sentado al fondo del aula) con la mismo
104 1 La escuela por dentro

expresión de su&im.iento en sus caras, y entonces supe con exactitud lo ESCRlTOS


que senúan.
Espero haber dejado claro el carácter especial de las entrevistas en etno.
grafía. A través de la «investigación interactiva» se trata de penetrar las a-
periencias de los demás, de empatizar con los demás, de volverse como ellos,
contemplar d mundo con ellos, hablar como ellos y parecerse a ellos, cc111•
partir con ellos. Podríamos decir que Üs entrevistas son el instrume.ruo más
poderoso de una investigación cuando se las utiliza en conjunción con ottos
métodos, sobre todo con la observación. Pero, sin desmedro de la ve.rd2d
de esta afirmación, lo principal acerca de las entrevist.as etnográficas es que
constituyen una forma de observación participante.

La utilización ponderada de materiales escritos o impresos constituye un


apoyo útil a la observación. Una vez más, lo mejor es considerarlos como
Instrumentos CU3si-observacionales, reemplazanco a los im·estigadores en los
sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en
persona, y como parte del de posibles métodos a emplear, como una
o como un precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden
mnstiruir el cuerpo principal de datos.
Los materiales de este !Ípo que más ampliamente se utilizan son los d<>-
cwnentos oficiales, los personales y los cuestionarios.

,.Documentos oficiales
lncluyen registros, horarios, actas de reuniones, plani.6caciones. planes y
DOtas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales es-
cowes, y revistas, grabaciones escolares, archh·os y estadísticas,
•.; tableros de anuncios, exposiciones, carta.s oficiales, textos, libros de ejerci-
documentos de exámenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fot<>-
- arútas. Pocos estudios cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos
- algunos de estos documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de es
muy peculiar , pues aun cuando puedan contener información útil, ban de
'
siempre contexrualizados en b.s circunstancias de su construcción.
:.. Tomemos. por ejemplo, los libros de asistencia, las tasas de delincuencia
· Y la aprobación de exámenes. Las tres fuentes suministraron datos clave en
:·ti trabajo de REYNOLDS ( 1976}. Este autor pudo establecer comparaciones

l l ete nueve escuelas secundarias, estudiadas a lo largo de un período de


años, de asistencia, tasas de delincuencia (definida como «culpabilidad

·' a úC G360
106 1 LAI oscuole por dontro Ma1ol1111ó8 U tii(I N i 101

a juicio de un tribunal o amonestación o6oal a la edad de_ quince añon) y puesros. No quedan registrados los pellizcos de orejas. bofetadas en la cara,
rendimiento académico. Sobre esta base, autor estableoó un «orden de reglezos en los dedos de las manos, ataques con proyectiles (como libros o
méritos» y luego invesngó procesos en el seno de las escuelas (como las uozos de tiza), golpes de cabezas unas con otras y toda clase de casrigC>S
perspectivas de los maestros, Las reglas escolares y la manera en que se apli. verbales y sociales. Gran parte de ello se oculta deliberadamente. Un maestro
caban, el tthos escolar general) en combinacióo con buenos o malos rendi- experimentado me dijo en cierta ocasión: cHay que golpearlos allí donde
mientos se.g ún esos criterios. no les queden marcas.»
Sin embargo, los datos básicos no presentan una verdad Por También se suele omitir la «modalidad» del castigo. Los «3 golpes de
ejemplo, respecto de la asistencia de los alumnos, parece haber un aerto vo- btstón que Mr. Gordon propinó a Stephen Winters por negarse deliberada
lumen de ausencia coculta», con artimañas de los alumnos tales como l.m!- y reiteradamente a llevar su equipo de juegos», omite decir que el mucha-
glárselas para que otros respondieran por e.llos o asistir al control de uis- cho, que gritaba y peleaba, hubo de ser sostenido por otros tres maestros
tencia y luego desaparecer, e marcharse por rlltos durante el dia (WRIGHT, mientras se le: aplicaba el castigo. Los «6 bastonazos que se aplicaron a Ri-
1977 ). Sólo la observación y las entrevistas del tipo que hemos analizado chard Garbutt por abuso personal de un maestro» no dicen que se trataba
en los capítul_os 3 y 4_ establecer pero ,l!n c:nn de un ataque perverso y vengativo del maestro involucrado, ni da detalles de
ellas, los libros de as!Stenaa pueden consntwr una poaerosa combllll!a6n las circ:u..'lstancias del cabuso>·. Yo fui testigo de dos de estos incidentes,
de métodos en caso de concordar, y ponen de relieve un problema inrere- de tal modo que sé que detrás de las honestas declaraciones de los hechos
same, que requiere atención en caso de discrepancia. se esconde un considerable volumen de datos históricos (así co:no profundas
Análogamente, !as tasas de delincuencia son notablemente poco dignu cuestiones morales relativas a los derc:chos de alumnos y de maestros que
de crédito. Como reconoce REYNOLDS (1976, pág. 221): pueden haber alterado nuestra percepc:ién de esos hechos) y ponen de ma-
nifiesto una urgente necesidad de explicar cómo bao llegado las cosas a ese
Es f!iCLl ver cómo un2 escueb con iasa elevada de delincuencia puede sdqu!· c:zttemo. El clihro de por t:anto, es una parte del proceso, mucho
rir mal nombre o.nte la polida local, que a su vez pauullar con mayor mis que un mero comentario sobre él. Da a conocer algunos hechos -la
asiduidad su zona de in.Buencia, con lo que es más prob,.ble que, en esta versión oficial-, pero no otros.
área, se dedique más a coger deüncuentes que a utilizar sus poderes de dis- Lo mismo habría que decir de todos los hc:chos, pruebas y estadlsticas
creción para prevenir su aistencia. r. que se producen. La presentaclón más notablemente errónea se halla tal
'4 vez en el área de l.->s resultados de los exámenes. Si bien hay muchas escuelas
También, a lo largo del tiempo, se producen cambios en la Y en la 1 maesuos que lo hacen correctamente, hay quienes los han presentado según
sociedad que obligan a nuevas definiciones de los delitos y pos1blemeotc una luz. engañosamente favorable. Lo más común es que se los presente como
a un cambio en la acürud de la policía y del público. Un ejemplo de ello en M porcentaje de los presentados, tras asegurarse qlie los que se han pre-
las c:stadístic3.s criminales es la de la de «dei.Jtos sexuales• smtado tenfan una buena probabilidad de aprobar, y omiten los candidatos
que se produjeron después d e los cambios de legislación en lo referente 1 marginales, por deficiencia mental u ouas razones. Incluso el sacrosanto
la homosexualidad. Una vez más, un aparente aumento, por ejemplo, horario oculta las adaptaciones de los maestros individuales; así, por ejemplo,
consumo de drogas puedl! ser una consecuencia de la acrecentada vigilancíl encubre cómo se las aregla un maestro de arte con un bloque de cuatro horas
poÜci3ca y del aumento de la tasa de detención {YOUNG, 1971). · f de clase que se necesitan para compensar asignaruras prácticas, o cómo un
Es improbable que los registros escolares en materia de indisciplina seiD distribuye deberes y energlas, asf como el programa de esrudios, a
completos. La mayor manifestación de la competencia de un maestro t ' tl'lvés de las lecciones de una semana. Las actas oficiales de las reuniones
capaad3d de control (DENSCOMBE, 1980). Los maestros individuales, en Ptleden estar gravemente distorsionadas, en función de quién las haya re-
m;¡.:co de autonomía de su clase, no desean que se los vea como dactado y del grupo en cuestión. Pero todo esto, por supuesto, tiene valor
tes, de modo que, para muchos, la comunicación de indisciplina es el últiJDO .• COmo cuadro de lo que desean presentar quienes tienen el poder en la es-
recurso 3 adoptar. Análogamente, los directores no quieren que sus respec'
tivas escuelas sean consideradas particularmente indisciplinadas. De He aqu{ otra utilización de los materiales documentales, pues abren

a•cip1
manera, tales incidentes y registros revierten luego sobre el persQJal . YÍas interesantes hacia un trabajo cualitativo más detallado. Uno desearía
cente, de modo que los informes pueden sufrir modificaciones. . ·$ i cómo se han confeccionado y cómo se interpretan algunos de los
Lo, llb•o• d, •wciooa di>cipliruui" oo '-''iw <odo• lo• len!s antes mencionados. En un frente más restringido, el tablón de anun-

f-l:li3Ji
108 J la escuela por dentro Materiales escritos 1 109

cios suministra buena indicación de las novedades, los acontecimientos por 1979). Sostenia que su tema fuera sometido ante todo al director como
venir, las relaciones y la.s regla.s. Una vez más, son parte de la situación. medio de asegurar •.10 buen efecto de la escuela en el público. Los cuadros
Poco significado tiene una lista ce-:! las tareas de la semana y las lecciones •probados s:: colgaron en sitios destacados. Los desaprobados (como uno de
del d1a si no va unida a las intenciones de sus autores (¿cobertura adecuada un Tarzin de pecho descubierto) se retiraron de las paredes
de lecciones y tareas? ¿auacrivo? ¿victimizacióo o hu.millación del Itatus de: Todos estos documentos suministran indicaciones útiles a la.s cuales refe-
alguien en particular?) y de su recepción (¿aceptación? ¿cólera? ¿angustia? rir el más detallado trabajo posterior. Uno puede controlar los nuevos hems
¿ resignación?). Aoáloga!Dente, un gradual incremento de nouaas en tomo 1 con los informantes propios: ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a
una escuela puede indicar una mayor eficacia, un descontrolado crecimiento un informante clave que observe aquéllas a las que no se puede o no se
de la burocracia o, tal vez, d deieo de impresionar de algún director SU· permite asisúr: seguir l:as reacciones adversas (¿ Po r te sorprendes tanto?
plenre, a la VISta de la próxima plaza de director en juego. ¿enfadado?); completar el conocimiento propio y la comprensión de las reglas
¿Es significativo el hecho de que estas cosas se geslionen más bien 1 (¿Por qué hay reglas tan es1rictas para la máquina de café y su uso?); buscar
uavé.s de anuncios que oralmente; A veces, los anuncios son el modo más modelos de lo que se muesrr·a, ponerlos a prueba con maestro y/o alumnos
cómodo y económico de transmitir información e !..nsuucciones. A veces soo para romprobar si se han descubierto temas domin:mtes o tendencias en acción.
un insuumen1o político y burocrático de grao uillidad. carta del direc· Esto último equivale al anilisis del material que está a disposición conjunta
tor a los padres de un chico dilíal lleva consigo un peso de autoridad oo de uno mjsmo y de los demás, y rt-eabar su «confirmación de demandados».
suav.iz11do por el colchón de simp:¡tÍa que suele acompañar los encueouos Igualmente , pueden eUos poner a prueba sus análisis ante el e tnógrafo («¿Se
cara a cara. Las oot.as que un jde de curso enda a los maesuos de Wll ha dado cuenta usted de que aquí todos los anuncios dicen esto! •
detenninada asignatura, establecen un.a fom:ulidzd oficial a la jamás por f,wr;w?,. «Todas las fotografías, cuadros, deco-
de la tarea, un registro de 6aa, satisface la exigencia de responsabilidad, raciooe:s de la escuel3 deben adecuarse a filosoffa básica autoritario·p:He.r-
y ayuda a legitimar e institucionalizar el status respecto de los receptare. oahst:a», c¿Por qué en un mes algunos maestros han perdido el doble de
Sospecho que lo mismo era válióo en lo tocante a un intento de algunos horas de clase que otros?», «Cuando algo le favorece, hace un grao escánda-
maestros en una escuela tradicional de mi conocimiento, donde tra· lo, pone anuncios por todas partes. Cuando comete un error, jamá:> se oye
1aron de establecer un consejo escolar. La documentación, con agendas 7 bablar de ello, salvo acciden:almente»). As(, las cole<:ciones de: documentos
actas formales, a legitimarlo. ¡:-ucdc:o contener la c!ave de los an&is de áseas eotens de la interacción
As1 coo:o los documentos pueden o torgar seriedad a algo, tamhiéo se ; aociaL
:os puede utilizar para simular que se seriedad a algo. HUNTER ( 1980),
en un esrudio sobre cpartici¡:>ación• . siguió su funcionamiento a propósito
f A veces, la necesidad de documentación aco mpaña a algún otro
Lu:EY ( 1976, pág. 60), en un comentario :netodológico sobre su investigación
de un exceso de v::mdalismo en la escuela. Pero el consejo escolar estaba 1ítghto wn G rammar ( 1970), dijo que, aunque su principal era la
cdominado por el Director de la Escuela». Este redactó un informe de la observación participante y la observación, •para mi el recurso más importante
reunión al estilo de los informes o 5ciales de las actas del parlame:Ho inglés fue la combinación de métodos», que incluye el uso clave de documentos:
y ><Noras p2ra los tutores de curso», q ue discutieran la reunión con
sus grupos. Se les pidió que contestara.o el informe. Se permitió a Hun:cr La obscrnoón y la dc:scripción de las aulas condujo rllpidamentc: a la nece-
ver las respuest2.s y: sidad de información mis precisa acerca de inclividuos c., d sc:no de la clase.
Utilicé dorumentos de la escuda p:ua reunir mayor c.lllltidad de informa·
Por dcscuiclo, las dej¿ en oi c:scritc>rio y cuatro sem:!DM más tarde 1ss <k- ción cada chico, por ejemplo, dizección, ocupación dd padre, esa:ela
volví ron grandes clisculp:LS. r-;ac:e las hablo! echado en falla .. . Me vi llJltenor, n:gisrro aa.démico, etc. Confeccioné este registro a medida que
g,ado a concluir que: :odo d c:jerc::cio era un.t forma simbólica de: part.icipaa6o. disponía de: mis información proveniente de los cuestionarios. (V¿asc tambiéo
que se uulizó para presentar a los alumnos las opin:onc:s dcl Director Y de M.t:n:m. 1980; Pun.a , 1984.)
algunos miembros dd person41. e::: un intento de: :Usbr a Jos «v:í.ocb.los"' ck la
CSC'.Jda. (Ht."'lTD., 1980, 222.) Anilogameote. en la construcción de las biografías, los documentos ofi-
ciales relativos a determinados episodios pueden ser útiles apoyos para la
Asf, pues, las notas y los comentarios eran un «frente» que enmasce- llleiDoria y una importante ayuda para la validación. En cuanto a los infor·
raha el control autoritario. lllcs de reur.iones, aunque el mayor inter6 reside en la manera en que encaja
El toaestro de arte de Lowficld indicó otro tipo d e cfrente• (W00015 • en la experiencia de un individuo particular, se podr!an utilizar las actas

0 0 03 3 Z
Mal'ltlaloe OIOIIIOa 1 111

oficiales aprobadas, aun cuando sólo sea como opinión trimguladora ala::. Que se rcñeren, por un lado a Las mew insuumentales -ireas de: apreodl·
nativa al informe individual. zaje, activicbees arrxurriculares, exámenes que pasas, oportunid.ldes pro-
Los documentos pueden contribuir a la reconsrrucá6o de acontecinúen- fesionales- y, por otro lado, a las mew funcionales -agrupación, horario,
tos, y dar información acerca de relaciones sociales. En este sentido, Blll!.GESS cuidado pastoral, orden social, los criruales consensuados y diferenciado. es•
( 1984c, pág. 136) encontró «indispensables• las cutas oficiales en el cuno de las reglas de conduoa y el uniforme. El manual de treinta y ocho p'ginas
de su esrudio. Había •cartas entre el Director y grupos externos tales como para d personal provee claras indicaciones, ademú, acerca de los papeles •es·
los y funcionarios locales de educación, cartas de los maestros peudos• y de Las reglas para alumnos y tnaesuos, información que se ve su·
a los padres y de los padres a los maestroS, juntO con notas que tomaban plementada por informes escritoS de reuniones de: personal y temas discuti·
dos, tablón de an\J.IIcios y asambleas.
la forma de cartas para su circulación interna emre los maestros•. Da el
e jemplo de C3Itas del Director sobre la suspensión de un muchacho. Análogamente, ScuTH ( 1985) descubrió muchísimo acerca del ethos es·
A los padres, les ponía el en la mala conducta del muchacho y CD colar a partir de su folleto oficial, y tanto de sus omisiones como de cualquier
cómo había que excluido de la escuela hasta que ellos fueran a oua cosa. Por ejemplo, se ponía enorme énfas.is en los exámenes y d cono-
discutir su fururo con el Director. Al presidente de los gouernors Le d.i.r:ipa cimiento de la as1gnarura Otros aspectos del currículum recibían mucha
un juicio formal, seguido por una obsen•ación que indicaba que los tJlaC$. atención, y bltaban por completo referencias al hecho de que la es-
tros habían insistido con el muchacho, mientra.s que la misma cana, dirigida roela fuese una gran escuda pública secundaria. El propósito del documen-
al dJrcc:or de educación, terminaba con una nota en la que decla que d to, sostiene Scarth, era promover la imagen de la escuda como una «pequeña
)IIuchacbo podía sufnr una exclusión permanente de La escuela hasta una dementa!• (pág. 104).
fedu posterior, a menos que se asignara a la escuc:b mayor asistencia de loa Pero posiblemente sean más importantes los informes escolares, pues
soaa.les y personal dOCCDte supleme:ntario.
ellos suministran w:a evaluación esrudiada y cristalizada de los progresos de
Esto pone de maniliesto las dllerentes relaciones involucrad:ts y, con otros un alumno a lo largo de un periodo: para muchos padres, son la única in·
documentos y métodos, puede ayudar a reconstruir un cuadro completo de folliUicióo que reciben. En ellos, los maestros de asignaturas asignan un
este episodio. Burgess Uama justamente la atención sobre las cues:iones re- grado o nota, a menudo en relación con el resto de los alumnos del grupo o
lativu al derecho del etnógrafo a utilizar tales documentos, los tipos de se- cil.se, y agregan un comentario. El maestro rutor aarega un comentario ge·
lección y problemas de muestreo anali.udos en el capitulo 3 de este: libro, oera.l, y todo puede estar avalado por la firma del director.
cuestiones de :lUtenticidad y distorsión y la necesidad de considerarlos CD !: • Pero es claro qur: en los informes hay algo más que evaluaci6n. A pesz.r
su contexto, con el apoyo de otros métodos. i de que, como maestro en los años sesenta, yo mismo he rerudo que .:umpli-
A veces, la forma del documento es esencial, tal vez el componente aW mentar miles de informes desde este punto de vista, jamás Ue,gué a contem-
imporumte de un proceso escoler. Esto es particula!"r.lente cierto en las co- plarlos desde un papel más distante de investigador, como lo hice en Lowfidd
municaC:ones con los padres, tales como las cutas y los anuncios que se CWooos, 1979). Aquí, ruve ocasión de ver informes del momento y otros
envían cuando un chico a punto de comenzar la escuela. res¡nl· antiguos sobre !es gru;x>s de :tlumnos en los que me habia interesado espe-
dado por visitaS :s la C!cuel:a (a las que no tcdos los padres asisten) y lA cialmente. A favor de mi de otros aspectos de l.z interacáón alum·
del director, sumirústran una buena indicación del tipo de chos pude contemplar rodo esto en gran parte como productos cuJ.
escolar que desean cultivar. Puede que todo esto trascienda ligeramente la ' lur2les, :1 menudo descuidados a la bora de valorar la capacidad (al menos
vida, al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso dl CD el sentido en que se ia presentaba en los comentarios al informe) y en su
una nueva escuela ( MEASOR y Wooos, 1984) pero puede ser esencial conw descripción de actirudes y comportamientos como productos de perso.n alidad
con esta visión oficial ideal como deme.nto comparativo básico en la investi· antes que instirucionales. Si esto era cierto, tenía que haber una fun.
g::c1Cin etnográfica. Los manuales escolares, por ejemplo, enunci3ll claramen- cióo :nás import3llte detrás de la evaluación manifiesta del alumno, y colegi
te los objetÍ\·os y las reglas de una escuela, y suministran un parrón para la que eso era el progreso de la profesionalidad del maestro. En el próximo
e-:aiuaoón de lo que constiruye la normalidad y lo que es anómalo. D.wu::s ampliaré este tema. Aqul me limi to a consignar que los informes
(1984, p:!g. 218), por ejemplo, ha tenido acceso a los manuales: esaitos eran la fuente más importante de datos. Aun cuando hubiera otras
12laneru en que los maestros exhlbieran su profesionalidad, ninguna de ellas
• •Govttoor-. es d miembro de una junta de ¡obierno escolar, csP«iaJmcotc ce ,. estaba tan integrada ni era tan coherente, detallada, disponible, completo y
cudu pnvadas. (N. dd T.). t clara en relación con las chapuzas de los informes que yo habfa presentado.

l
112 1 Le escuela por dentro Materiales escrttos 1 113

Sin embargo, también es necesario verlos como parte los son d.e la maxuna importancia. Los m2estros pueden utilizar las fichas de
bies materiales que versan sobre los mismos temas. El úlnmo analislS se crabajo para consolidar su posición uadicional eo las nuevas circunstancias, y
apoyó en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron las cua- algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso eo su bús-
lidades de madurez, juicio, inteligencia y cortesfa, de cuya carenca algunos queda de entrenamiento, como en un ejemplo que recogí en Lowfield (Wooos,
maestros los acusaban en sus informes); a maestros (que explicaron cómo 1979) de cTbe W rong Boots•. Una ficha de trabajo describía el relato de
veían ellos cosas tales como «capacidad», su pensamiento por detrás de sus un hombre joven, acompañado de una mujer, que compra uo par de botas
comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez tiempo, co una tienda; cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan
gran cantidad de informes que escribir, etc.); y padres de los bien y vuelve a la tienda y pide que ie devuelvan el dinero; discute con el
cuales se sentÍan intimidados por los maestros e mcapaces de cuestionar su administrador, y por último va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano.
juicio). . . Los niños a los que se pidió que rellenaran los globos que salían de la boca
Sin embargo, los documentos escritos de mayor unportanc1a en .las es· de los personajes con las palabras que 6stos probablemente pronunciarían, se
cuelas son, posiblemente, los que atañen mani.6estamente a la funciÓn de cliviróeron mucho compitiendo entre ellos en usar e.i lenguaje más loco y
enseñar y aprender: libros de texto, fichas de trabajo, programas, pizarras, provocativo que conocían o pudieran inventar. Mi propio conocimiento de
libros. de ejercicios. documentación relativa a tests y 6lmes y ese lenguaje se duplicó ttn sólo en una lección. Por tanto, las fichas de tra-
otras avudas visuales. Se trata de zonas populares de mvesugaCJón. Se han bajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos.
realizado varios esrudios sobre libros para niños, por ejemplo, en busca de Sin embargo, las fichas de trabajo tienen una función pedagógica, y sería
signos de sexo y de prejuicios érnicos. Por ejempio, LOBBf.N ( 1978 }, enue interesante explorar cuáles de ellas logran más cumplidamente sus objetivos,
otros. ha mostrado cómo los esquemas de lectura de los niños demaron y en qué ocasiones. Esto implicatia la consideración de cómo las interpretan
ciertos empleos, actividades y actitudes como femerunos o como masculinas. los alutrmos y qué unpacto tienen en Süs procesos de apreodiiaje. En una
HICKS ( 1981 ) examinó catorce libros de texto de uso co:nún en las Islti :<- oporrunidad se me permitió asistir y grabar una reunión de un g.::upo de
Británicas y encontró que « tie.r;en tendencia a inducir imágenes emocéntricas, y muchachos de C'.larto año con problemas de rendimiento a los que se babia
a veces racistas, dd mundo» (pág. 171 ). dado planos arquitectónicos, fotograHas, estadísticas y comentarios de inqui-
Ha habido diversos estudlos sobre la ense.."ianza progresiva. El punto linos sobre dos grupos de y una li.sta de cuestiones a considerar.
de partida esencial para tales proyectos es la documentación oficio!. As!, AT- La discusión fue muy intensa y productiva, y cuando les hice escuchar la
KlNSON y DELAMONT (1977) ruvieron q,;e estudiar el «Science Teacher Edu· srabación, días más tarde, uno comentó: «i}oder! ¡Cómo trabajamos! ¡Nunca
cation Project» y ei «Scottish Imegrated Science Scheme» como crientaooa trabajé tanto en todo el uimestre1 • No hace falta decir que fue toda una
básica con la cual comparar la práctica real del aula, que consideran, proeza. Me gustaría e.....:plorar más a fondo los procesos de aprendizaje impli-
en el fondo, continuaciones de las tradlcionales. Análogas apreciacio- cados, que, obviamente, habían sido provocados al menos en parte, por los
nes se han enunciado respecto dd uso de fichas de trabajo (BIIRNES, 1976, materiales presentados, acordes con las manifiestas intenciones docentes que
Eow11RDS y Flil!.LOKG, 1978; BALL, 1981 }. Comparando los o<recmsos» c:on los :OSpirabao.
t
sus observaciones de lo que ocurría, todos ellos concluyeron que oo se d.i!e-
rencia signüicativamente del !Podelo básico de enseñanza: se limlta a ayudar
a los maestros a mantener el o rden y da a los alumnos una apariencia de
autonomía. Efectivamente, Barnes advirtió que las fichas de trabajo se re·
\ Doc...................
ferian mayormente a Libros de texto de las asignaturas. BIILL (1981, pág. 201), = Entre 6tos se encuentran los diarios, ejeraaos de escritura creativa, el
sin embargo, advirtió que en algunas asignaruras y con determinados maestros r cuaderno «borrador» de Jos alumnos, graffiri, cartas y no:as personales. Al-
(por ejemplo, geografía), «la introducción de fichas de trabajo permite cierta tn?s pueden existir ya de antemano o tener existencia con independencia
\' :u iación en el ritmo y selección de conocimiento de parte de los alu!Illlvs•, ,. IIlvestigador y estar disponibles como datos originarios. A veces, el investí-
y que «en elite contexto (esto es , de clases de capacidad hcterogéne:., hty tdor puede usarlos como un método elegido. Entre los primeros, d uabajo
mucho más socialización . . . que e..r1 clases homogéneas» Sin embargo .. era
grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades ·. :ede
. los alumnos. especialmente cuando uene un fuerte contenido personal,
suministrar valiosas acerca de sus opiniones y actitudes

l
sas y respecto del uso de las fichas de trabajo, aun dentro de la misma ci6 respecto a una gama de temas, as! como un gran volumen de informa-
naturn Es claro que las actitudes básicas, tanto de maestro como de a\uJllllO!, o acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese marco se pro-

j -
Mat.,lalot eactltOII 1 115

ouccn. .Pueden suministrar mucha más información que otros medios. Fuera &lJe paza la tarta. Racbel ae ensució y eotooca yo y Laura le lamimos los
del úempo que se necesita para entrevistAr a una gran canúclad de alumnos dedos.
y de los problemas de relación y acceso, hay alumnos que pueden responder Uo dia Domioic cogió d boli de Rachd y se lo ató a la miJIO, dejando ver
mejor a la Sltuaóón cuando úenen tiempo para pensar y construir, un encar. sólo la punta. Cuando Rachd trató de cogerlo, no pudo, fue muy diver:ido.
go oficial (deber para la as.a o lección) y una inducóón (nota), y pueden Un día por la tarde las chaquew de los señores se cayeron y él dijo ci:>ejad
de caeros» y luego dijo «No me contestéis», porque la chaqueta se cala del
sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen. perchero.
Un ejemplo de su uúliclad es d que se nos presentó en un estudio ck Cuando regañaron a Richard M.jor y él s2.lió, se puso a cantar. Nuestro
uansferenóa de los alumnos, en d cual el maestro de una escuela media 012estro dijo •Cambia de canal. Richard», Richard hizo br br br... Luego
les ponía un ejercicio a los alumnos inmediatamente después de dos visitas la clase dijo que cambiara a la BBCI y todo d mundo rió.
de cmducción» a la escuela superior. Estas visitaS nos ayudaron a reconocu Cuando Mr. Jones pa.saba bajo los móviiC$ se golpeó la cabeza y 00 sabía
y describir sus reaccione.s y pusieron de relieve sus angusúas. A propósito qui6l había sido...
de la visita, los alumnos escribieron: •Cuando jui por primera ves a la ciudad Esta m.amo. nuestro maesuo dijo que iremos al parque en el autocar a ver
bieja io pense qe era grande, en la ciuda bieja ay mucho maestros»; y cPero si en mi coche hay alguna caca de plljaro y todos rcimos.
lo qe no me gusto jue que rubimos que a.ser un deber» (sic) (M!::ASOR y Wooos,
1984, pág. 43). EstOs sentimientos se repitieron muchas veces de La propia maestra tuvo su intervención en esta parúcular serie de in·
nera en toda la muesrra de alumnos, lo que proporcionó un control no sólo cidenres.
cualitativo, sino también cuantitativo, de otros material;::s recogidos por la
observación y la entrevista. Algunos estudios de transferencia áependieron Ayer. d grupo 4 en cUse de mustca y mov1m1Cnto tomada de la
casi por completo de los de los chicos, que tal vez escribieran IJites racho Los chicos tenían que cjecuw una danza dh·enida y tratar de hacer
y después de la transición. í1980), por ejemplc-, hizo tal cosa y, aun reír al príncipe., que era Andrcw Cross. Los chicos estabon tan divertidos
cuando los etnógrafos no son aficionados a descansar en éste como método y reían tan cootagiosamente que yo rambién comencé a rcfr. Rcf y rcf sin
único, su utilidad quedó demostrada por la de la conoboració:l puar roc!o d tiempo.
de que fueron oo¡eto de parte de otros estudios, incluso el nuestro.
En mis estudios sobre cultura de los alumnos he contado con la valios!si:na La lecrura de todo un cuadernillo de estos incidentes Uega cast a trans·
colaboración de los escritos de los alumnos. En una época me interesó rea- al lector . a la escena. Uno de los rasgos distintivos de ciertas presen·
lizcr comparaciones entre formas de humor en niños de disuntas edades. No :- tacones etnográ6cu es la cilidad de sus evocaaones de la.s culturas que
pude tener acc:eso a muchas escudas de pequeños para explorarlas de prime- describen. •Es as! como es vivido por d pueblo en cuestión», y el lector
ra mano. pero recibl en CMilbio muchas ilustraciones a partir del trabajo es arrasrrad_o por tales descripciones hasta Uegar a senúr algo muy parecido
organizado por los maestros cooperadores, enue las cuales cito los siguien- a_ lo que smtió el observador participante. Estos niños pequeños, con sus
tes ejemplos, encan:adores (sin, ay, SllS igualmente enc:uuadoras ilustraciones\, umples desc:ipciones y dibujos, produjeron en m1 ese efecto, precisamente,
de niños de siete :liios de edad. Y yo puedo compartir su hilaridad ame unas braga.s que se caen, un chico
que se en el barro o que trata de hacer reir al viejo principe gruiíóo.
Un db, en la clase 1, Ivin se estaba cuobiaodo después de la clase de gim- Ccmo qutera que se los considere --como descripciones del emógrafo por
tuSia cuando los calzoncillos se le caveron junto con los shorts 7 todo d mWt- o_ como ilustraciones de formas culturales--, probablemente podrían
do comenzó a rcfr. lván se pcrató de ello y ripidamc:nte )e los levantó. El día consunur un componente esencial de la presentación final.
siguiente que tocaba gi.tnnalia, Sally Robbms se bajó deliberadamente las Los cuadernos de •noticias• y de chistorias» de los niños conúenen un
brogu. de de la que una gran parte ser!a muy difícil de conse-
Un dia Paul Martin estaba conversando con Damoo Coopc.r cuiUldO resbal6
por otros medios, pues a menudo en ejercicios «CICl!tivos• nos condu·
y cayó en un charco 1 ruvo que ir a su casa a cambia!se. Jo, ja.
Cu:mdo mi hcrrnaoo y yo C$pet:Íbu:os fuera de C$CUcla a Kath.ryn J cirio a sitios secretos. Y es esto, despu6 de todo, lo que al etnógrafo inte-
Elaine, mi hermano dijo: roy el pastor en la representación de la matemldld por de todo -« saber, lo que hay en el interior de la gente--
y quiso decir la representación de :'1/avidad y yo de riu y cuaDdo que no Siempre se puede .-observan u mediante una entrevista.
KAthryo y Elaine llesaron, se lo conté y dl:u también rieron. de ello podemos descubrir muchísimos detalles acerca de su vida
El viernes, cuando cocin4barooa Rache] y yo estábamos haciendo d merco- illar, sus padres, otros parientes y amigos, as! como sw relaciones con

; r nn '' 3"r.:. l
.. 1 • • )
1111 1 1a . .uu•l• fltlr l.lantrn Materiales escritos 1 117

ellos, qué programas de televisión miran y piensan de a q ué juegan, 1a atención de UD maestro varón). fodo esto puede ser indicativo de actitu·
qué comen, sus vacaciones y sus Tamb1éo son portadore, des, y puede ser seguido por, o agregarse a, los productos de otras técnicas
de un es¡>e(;tro de percepciones y de seomruentos temores y empleadas.
expectativas acerca del futuro (.cCuando sea mayor ... • ), op1n1ones ?e Por supuesto, este material requiere una interpretación cuidadosa. Puede
demás («Mi maestro ideal•, cNuestra escuela., cUn darse una tendencia a novelar, exagerar o falsificar. En gene.ral, los alumnos
de acontecimientos especiales («Nuestra feria. de •.M• día no reciben instrucción acerca de las virtudes de la precisión antes de redac-
escuela»), fantaslas relativas a situaciones hipotéucas («SI fuera «S1 tar estos matenales; no e.s ésta la finalidad. Se los piensa como ejercicios
fuera invisible»). Estas fantaslas, por supuesto, pueden ser buenos tndicado- crClltivos, no como documentos científicos. Su exactitud puede reforzarse con
res de la clase de inBuencias que operan sobre los .niDos. Piénsese, por ejem· otros métodos de convalidación (entrevistas a alumnos y maestros, observa·
plo, en esta cidea del Gelo• de UD chico de diez años. ción), pero pueden contener detalles y cambios de interpretación inalcanza·
bies por ouos medios. T ambién pueden aprehender un mundo y un estado
Yo pienso que: c:J Cic:Jo está formado por aire: rodea c:J Y cuando emocional del momento que se ha perdido en el tiempo y la distancia.
te: mueres tu espíritu va alll. Yo pienso que c:J es c:o r.c:al.idad el mundo Sin embargo, la precisión de detalles no es el único o a veces ni
próximo con un palacio de nubes donde D1os y Jm:s, donde: pueden siquiera es un interés, pues los ejercicios creativos de los alumnos, as( como
ver todo lo que pasa c:o el universo. Yo p1enso que c:J Ci.elo c:s sus formas de juego, interesan por si mismos. ¿Por qué adoptan esa forma de·
1
como la Tierra fuera de: que: no puedes ver lo y que: para 1t .ill( uenes que tl:rminada? ¿Qué in.Buencias parecen operar sobre ellos? La clase social, el sexo
ser bueno, ge;eroso, y amar. Si no eres ui haces ninsuoa de: y ls etnia han sido temas importantes. Los ejercicios creativos de los alumnos
sino todo lo contrario, c:otooccs irás al Infierno, que: es donde: .v•ve
el Diablo. En el lofic:rno picoso que: está todo muy oscuro y que c:J también pueden agregar un comentario importante sobre desarrollo personal,
tic.ne un caballo negro c:n el que viene a nuestro mundo a coger esp!riM pues todos los sabrán quién conserva los escritos y los dibujos de
pua llevárselos con él. En c:J pienso toda al menos 5US hijos a lo largo de los años. Esto resulta más evidente cuamo mayor

un ángel que cuide de ella. Yo p1enso que D1os y Jesus oo neces•:an captar sea la cantidad acumulada y más compa.raciones entre etapas distintas haga
gente: pan ir al Ciclo. Sus c:splritus flotan alll. En c:J Cic:lo yo ptc:oso posible.
nunca hay peleas ni discusiones. Los ángeles son las madrt'S de las familiu Los documentos de alumnos que hasta ahora hemos analizado son pro·
y :ienen que encargarse: de todo c:l trabajo de y de: las .compras, 1 las ducidos para otros, y pensados para el consumo público. Sm embargo, hay
mujc:tes los ayudan. Los hombres \>agan de un lado a ouo SlD hacer tll!d2. una vasta cultura subterránea de los alumnos en la que el elemento escrito
too1a la forma de diarios, notas, cartas, dibujos y graffit:. Algunos de ellos
Es irrefrenable la tentación de analizar esto para descubrir ideolo- . tienen más resonancia pública que otros. Es lo que sucede, por ejemplo, con
gnts su bynccn a la caracterización de! Cielo y del Infierno y las los gra/fiti. Hay quienes (po• ejemplo, RuTTu. y colab., 1979) han consi·
del personal que para eso se requiere. El scx.ismo, en fin, es otra derado su volumen como un significativo indicador de los patrones de compor·
de esta tendencia en la escritura infantil que ha observado K.tNc ( 1978). Dice tamiento. :-.lo obstante, hay toda clase de gralfiti, y su naturaleza real --no
este autor: s6lo la cantidad- justifica su estudio. Los apuntes no oficiales de los alum·
nos nos han parecido un dato dec1sivo en nuestro estudio de la transferencia
Realicé un anil.lisis de contenido de los cuadernos de •historias• de una )':: 1 adaptac-ión de los alumnos (MEAsoR. y Wooos, 1984 ); por ejemplo, el
de s1cte afies... Todas las niñas escdbic:ron y dibujaron cuadros comienzo de las interacciones interseJNales lleva impllcitos grandes riesgos.
con una escena dom¿stica referente el hogar y los niños, y las niñas c:scnbu'> Si una chica mostraos interés por un muchacho y era desairada, quedaba
ron mis acerca de estas historias que ninguna otra clase de historio. en una situación muy embarazosa, de modo que el expediente al que se
,.3 ront'S, sobre: catorce:, esctJbic:ron también tales historias, pero todos escn· recurrla era hacer Ue¡;cr el mensnje sin correr ese riesgo . La respuesta era
bieron m&s sobte otros tipos de historia, mayormente: cooccrnicntc:s a cohe- que las chicas hicieran saber entre ellas les gustaba. y luego escribir
tes, bucos, luchas, bombas, incendios, choqut's y accidentes. Estos fuc:roD d nombre del chico en la caia de lápices de la chica (más tarde, en el delantal
los tc:.alas de: tan sól11 ocho de: las uc:ce chicas. Y luego en el cuaderno de ejercicios). Asl poc!Ia ella, en caso de necesidad,
llegar que fuese cierto. Otra t4clica consistla en que las niñas escribieran
También presenta interés el juicio y comentario de los maestros · eAmo a ... » , con un espacio en blanco para el nombre en el dorso de la
de estos ejercicios (el que versaba sobre el «Cielo•, ya citado, sólo merCO !. !llano, lo que hada saber su interés generaJ en relaciones intersexuales y no

J. 00 1: 33G
118 1 La escuela por dentro
Materiales escritos 1 119
acarreaba riesgo de rechazo. En la palma de la mano, donde podían man.
atributos Y las proezas sexuales parecían adecuarse al personal jerárquico»
tenerlo en secreto, escribirían d nombre (MEASOR, 1985). (Wooos, 1979, pág. 116).
Algunos materiales ilustraron la evolución de los alumnos. Un grupo de
es esto h ay un ánimo de enfrentamiento, cuya
niñas de doce años estaba en Wl2 etapa de transición: les interesaban toda.
bás1ca es d status del rival a sus ojos, y elevar en cambio
vfa algunos de sus ancigucs juegos infantiles (como d de las muñecas), pero
el prop10, hay tamb1én otras prácticas más annoniosas, en las que los alum·
mostraban cada vez más preocupación por objetivos más !Il2duros (como los
nos ejercen sus papeles e identidades recién descubienos. A veces, ambas cosas
chicos). Esta anotación del cuaderno autobiográfico de Sheila resume la si- se combinan.
tuación:
Cosas t:cffca dt! Mr. Wilson (uno de Jos maestros)
Cuando S!leil.a era pequeña But!no
le gustaban las muñecas. Es guapo (humm.. . )
Sheil.a ha crecido un poquito Su francts esu( bien
y prefiere jugar co.n chicos. Tiene bonitas piernas
(MI!.Aso& y Wooos, 1984, pág. 99.) Su pronunciación alemana es pasable
Tiene sentid., del humor
ítem especial en estas relaciones de niñas adolescentes era el ccua- Nos da trabajos fáciles
derno borrador». Es nuestra maestro preferido (humm... )

Todas las niñas escrib!an en las upa.s de su C'Widemo bortador, y tambim El estudiante Wuson siempre es i.':npertioente y nunca hace nada. Yo reco-
en el interior. Más tarde, cuando las upas esuban complet:unente cubiertas m=dé decididamente que se lo expulsara de H:tre.5elds School.
de graf/itl, fornban el cu2demo con algún poster, que renovaba su super·
ficie. Esto signifiaba que los grtrf/iti podían cambiar con gran rapide2, re- JEFE DE FRANCES Y ALEMAN: IUchcJ Gra.nt.
6cjando las cambianto relaciones e intereses que se produdan. Los dos MtiÚ>
temas más populares eran los nombres de chicos y los grupos de !ocle.... La Tiene piernas arqueadas
posesión de un cuaderno boiTador decorado era tal vc:z señal de interés_ Muestra demasiado las piernas - soluC:ón: pantalones más largos
la cultura informal. Ros intentó implicar a SaJJy en esta actividad, y escribiÓ ¡Es un sabelotodo!
en su cuaderno borrador: «l Le gusta a Sally?.. Sally pareció molestarSe 1 Nos pone demasiados deberes
borró la inscripción, con !o que t3l vc:z daba a entender su deseo de quedar No puede comprarse una cavaja
al margen de tales actividades. Es grisáceo
Es demasiado bueno en rugby
(lblá., págs. 118-119.) Demasiado trabajo
T!ene los pies demasiado grandes ¡;ara su cuerpo
Luego, este t!po de inscripciones se extendieron a algunos cuadernos
de ejercicios, y, en el caso de algunas alumnas, a su propio cuerpo. Sbirlcy, .. Este «informe escoJan• se presentó al maestro involucrado en medio de
por ejemplo, cesc.r ibió el nombre de su rival con marcador anaranjado en nsaas nerviosas. También he visto papeles para examen tipo.
letras grandes en su brazo: M.A.Y.O.R.F.I.E.L.D.S. R.U.L.E.S. O.K.? En
el fondo de su bolso tenla una serie de dibujos moderadamente obscenos de Nivd ..o,. 1985
uno de los miembros del personal de asesoramiento» (ibíd., pág. 153). Sección A
Es indudable que en muchas de estas actividades de los alumnos hay l. son 6tos?
una buena dosis de divc:rsión, pero podemos suponer que muchas de d1as a) ¡Oh. Dios mio!
entrañan otras finalidades, conscientes o inconscientes. Pensé que. en Low· b ) Urdu.
e) Choppers.

í4
fields, por ejemplo, la risa de los alumnos tenia en ocasiones fuerte d ) Niglet.
contenido poütico, especialmente cuando se burlaban del personal docente.
2. a Jacky Joppers y ponle un apodo.
Pa.ne importante de ello era la.s «numerosas coplas, poemas y anécdotas :
3. en un m.úimo de 30 palabras por Mary Silven es tan
]o, • ""'"". d< u-o•. ., , _ •"' .. ngona. Da•

000337
1 La eaeuola por dentro Materiales escritos 1 121

Esta mofa de las irregularidades o peculiaridades ajenas, por ligera que társdo a R. basta que lo sepas con seguridad, yo izi contigo, Stcvcns. Sabes
sea, es un rasgo común de la cultura Celebra lo normal Y se que izi. Podria ir este sábado a menos que quict:IS esperar para ir con R.
alegra de lo que consi¿er3 sus propias aprolQJilt.etones a ello. Gran parte de El problema es que hay unos pequeños inconvenientes:
l. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del
todo esto aparece en forma escrita. . . sábado a la nocbe.
Ei demento sexual no se halla nunca ausente en este tipo de literatura,
2. No tengo ni la más remota idea de dónde hay un lugar como ése.
generalmente en una expresión muy cruda. PoLLARD (1984, 245) des- 3. Tengo ganas de llorar. Siento una cosa aqu.l en el estómago: estoy
cubrió las siguientes rimas en el cuaderno autógrafo de una chica, y observó asustada.
que era tfpico de la «pandilla» implicada, pe..-o no de otros grupos. Pero, Stevens, no puedes quedarte sentads en ru casa sin s2ber qut! ocu-
rre. ¿No te permitirían venir a casa? ¡Para encontrar dónde hay uno, podrfa
Oh, caray. telefonear a las samaritanas!
Puedes tocarte ia barriga con el culo.
Pueden rus tetas colgar muy bajo. Y así siguió la conversación, una repitiendo sus temores y sus problemas,
Y atarl:ls en un lazo puedes. la otra. ofreciendo apoyo moral vigoroso y muy sólidos consejos . .. A mf, a
Rojas pueden ponérsete las bolas.
primera "ista, confieso que me pareció demasiado rea.llsta, incluso por las
Cuando en l.:t cama las &ow,
emociones implicadas, como para no ser verdad. ¡Esas cosas pasan! Pero
Ob, car2.y,
¡Así es! por concluir, dados ouos datos, que sólo se trau;ba de un juego,
de una pieza de teatro, en la que las niñas representaban los papeles de
A veces, sin embargo, los textos creativos de los alumnos pueden ser pcrso!LlS envueltas en un drama de la vida real. En verdad, se podría pensar
mucho más complejos -y como en el ejempio siguiente, que <;Ue éste era un lSpecto importante de su educación. humanos, pro-
involucra a dos chicas de catorce años: blemas morales, derechos civiles: todo es parte importante del currlculum.
Ningún método que un maestro pudiera imaginar habrf3 sido tan efectivo
Ano, estoy metid3 en un prob!cro:r. muy gordo, y quie.ro contárselo • como este tipo de interacción en campos tan cprivados». Es cierto que el
alguien. He sido un poco tonta. tipo de ceducación sexual» oficial que se impane en las escuelas dista enor-
¿Ah, sí? ¡Espero ru explicación! memente de las necesidades de los adolescentes (PRENDERCAST y PRoUT,
Bueno, -p. no es cosa de reírse. ¿No puedes luoccnc una idea de 1984; MusoR, 1985). Es ésta un úea muy vasta y todavía cast totalmente
qué se trata? inexplorada de la autoeducacióo de los alumnos, a pesar de la moda de «cen-
¿E-? tralidad en el niño» que tuvo su auge en los afias seseo:a, y gran parte de
Has dedo exactamente en el cLavo. ello adepta forma escrita.
¿No has tenido la regi:r.? . ¿Cómo se hace uno con tales documentos? Algunos, es claro, estw fkil-
Pues, no. Me el lunes (creo) pero no me vmo.
Puede que se retrase. ¿Has tomado alguna precaución? mtote a mano, pero muchos de eUos son comunicaciones privadas, pertene·
NO. ése es d problema, ¡y estaba en d d1a 14°! Cal a sus dueños y sólo se los puede utilizar con autorización, romo ocurre

¿Hace mucho? . en los casos que anteceden. Sin embargo, a me:1udo los alumnos los usan
Si pero 8 está en d ejército y regresa d pró:nmo lunes. descuidadamente, como cuando, por ejemplo, parte de esta actividad tiene
que dcberiu contule tus temores y luego podrl.Us it los dos. • • lugar en una lección formal, contrariamente a su propósito principal, y un
comprar un test de embarazo. Cuanto antes lo sepáis seguro, mc;jor. maestro «intercepta. una comunicación. Uno de esos incidentes en mi ex-
te par= que no decírselo, pero, después de todo, ¡él ueoe 12 Dll periencia docente condujo a que se expulsara de la escuela a un muchacho.
tad de la culpa! Pero lo más común es que los maestros contemplen esas actividades con
Ya lo sé. pero lo que me preocupa es: ácimo tolerante y di\"ertido. E:t realidad, en cieru medida son consideradas
1. Que él es:é en el ej&cito.
como el reconocimiento del tercer estadio de acceso a esta úea de la cultuu
2. Que yo no tenga amigos Intimas o gente para contúselo. .
3. Que si estoy, no se lo puedo decir a mi mamá, que pronto Ulgresari de los alumnos, y en ocasiones se las presenta realmente con documentos.
en el hospital enferma por exceso de . .. e Algunos de estos escritos consútuyen una suerte de diario. Presentan
Pero puedes it a una de esas cosas de plani6caaón familiar pan qu interés particular para los etnógrafos, pues, en cierro sentido, éstos se con-
te hagan un test, siempre dicen que cestin para ayudar•. Si no quieres COlt" VIerten en copartícipes de la observación participante de otrO. Los diarios son

oor33 8
122 1 La escuela por dentro Materiales escritos ! 123

complementos importantes a las historias de vida, pues los aconteamlentos tsmbién podría enriquecer una etnografía de la escuela en relación con las
pasados recordarse e interpretarse a través de cuadros mentales pre- ireas de, por ejemplo, la cultura de maestros y la de alumnos, estrategias
sentes, y muy a menudo los hechos recordados pueden ser erróneos o parcial- docentes, manejos del personal o carreras docentes. He aquí algunos breves
mente distorsionados. Un diario puede aportar corroboración -o lo con- pasajes de este diario.
trarie>-- a hechos, datos, lugares, personas, opiniones o sentimientos.
Una vez más, hay que tener cuidado. Como hace decir Iris MURDOCK MtZrUs 8 mayo (durante su primee año de enseñanza).
a uno de sus personajes, «Yo podría escribir todo tipo de absurdos fantás-
ticos acerca de mi vida en estas memorias, ¡y todo el mundo los creerla! Esu mañana, una lt!Cción me hizo ver la inutilidad de mi trabajo. En 2.o de
Tal es la credulidad humana, el poder de la !etra impresa y de toda personali- inglés, yo había program2do, SI.Jl pensarlo demasiado, la comparaci9n de dos
poemas en cuan:o a los efectos de sonidos. Pregunté a Millc:r qué
dad .. . famosu (1980, pág. 76). Tal vez pensara entonces en Virginia Woolf,
de ellos. Contestó: «tonto». La razón e.ra que esuban escritos er:. lenguaje
pues Quenún Bell, al rd!exionar sobre la verdad contenida en íos diarios de arcaico. ¿No habían disfrutado el trimestre anterior con «Sueño de una noche
esta escritora, dice: cEs imposible una respuesta inequívoca. La reputación de veuno?.;. Cinco, si; otros cinco, no; quir.ce no se habían impresionado de
de Virginia Woolf como amante de la verdad no se justifica. Parece ser que ninguna manera. No se puede investigar los estilos de lenguaje con clúcos
era mnliciosa, chismos:t, una persona que dejaba vagar la imaginación.» (BELL, de trece años. No obstante, se discutió qué les gusurla leer... Cheveley
1977, pág. 13.) Pero al emógxafo, por su mismo oficio, le cor:esponde ser mmctonó •Lady C.», lo que desencadenó una animada discusión. Pero su
escéptico y tr:nar de comprender el marco interpretativo detrás de todos los ligt-reza de sentimic:nros, su alegria superficial, que en otr-a época me gusta-
;nateiales presentes. Todos los diarios son selectivos. Regist..-an lo que d ba tanto, me hundió en la desesperación... Aquf esr!:Dlos, cecea de fin de
individuo interesado desea registrar. Entonces, ¿para qué habrla de llevarse año. he explicado varias joyas de: la literatura inglesa y únicamente por-
uo diario? A veces, aunque rarament'!, sospecho, para preservar una visión que yo represento el t'Stablishmmt, se han atascado en ese estilo artificial
y presunn.oso que con nuón wcuentrao t.an na=bundo. que ten!a
objetiva de los hechos. como pua superar esto, pe.ro lo que me ha pasado este aiio lo ha prác-
Lo más probable es que sea por :-azones tales como la satisfacción per- ua.meate agotado. Me he puesto muy poco de su lado. me he convenido
sonal de recordar acontecimientos interesantes que han procurado placee; más en un maestro, en un profesor. y de alguna manera, lo mejor de m!
o por una suerte de celebración del yo a través de la anotación de las ha.u.ñas mismo encuentu esto ClSÍ tan repugnante como c:llos. Se necesita su con-
propias, antes de olvidarlas; o como una apolog!a; o una suerte de terapia fia=a, no sólo señales de reconocimiento, adulaciones al poder y a la condi-
al abrirse camino a través de una serie de acontecimientos que han producido ción de adulto. ¿Tendré d valor de rea6.nnu mi individuali,;b.d? ¿O rc:ndré
dis:ninución penooal, dolor o turbación; o con ..-i.stas a su posterior publi- que conformarme coo esta mc:cáoica?
cación y conocimiento público.
De modo que es menester conocer la base sobre la cual se ha redactado 10 de mayo, jueves
el di2rio. A veces la persona interesada es consciente de ello y lo señala
(cHe tenido una gran trifulca con el director en una época., • Tenía proble- Se prepara una tormenta con Coles y 40. Un hombre: pequeño por dentro
mas domésticos todo el año, y eso tendía a teñir ID.1S juicios»). A veces se Y por. fuera, que saca su fuc:.r u de: la autoridad que la ley le otorga. Son
deduce del propio material, especialmente si contrasta con otros datos. coooodas sus «broncas». Todas las wdes de la sc:ma.na Mr. C. retiene en
Un diario de maestro que ruvc oportunidad de ver, había sido redactado cast.igo a algún grupo por alguna transgresión aivial. Y r.ambién a los in-
intermitentemente por un hombre que decía desear tan sólo llevar un regis- d!viduos: c¿Qué has hecho de: malo?» cNo lo sé.,. cBic:n quédate aquí y
p1e:nsa un rato et1 ello.»
tro de ciertos acontecimientos y que intentaba comprenderlos y compren·
Esta tarde le toca a mi clase. ¿Qué habla dicho? «Haced algo.» •No ha-
der su parte en eUos a modo de «exploración del yo». El diario estaba lleno cen nada y por eso los dejo sin salir.» Vaciló cuando me dijo esto, como
de observaciones de sus colegas y alum.oos, descripciones de sus interrda- esperando mi reacción, pero me mantuve impasible. En realidad, pareda una
ciones, especialmente cuando daban lugar a conB.icto o al humor, tanto en buena idea por todas las allicciones que c:llos mt' hab{an causado. Más wde
el tub:ajo como en el juego, evaluaciones de su enseñanza, referencias • su esto pareció injusto (pude reconocerlo por el tono de !a clase). c¿Qué espe-
ulud Hsica y mental durante ciertos episodios y puntos clave del crimesue ran, si el maestro no cEstos maestros de lc:ngua son todos iguales,
y el año, a.sf como indicaciones acerca del modo en que su profesión de Y d , el peor de la escuela.» cMania de persecución.» La culpa fue de Mis¡
maesrro enc11j:1ba en su vida. Esto, por supuesto, no sólo sería un documen- P. por no designar un susriruto.
to extremadamente valioso en la historia de la vida de una persona, sino que Hablé a l\.ir. C. con firmeza sobre este punto. El a:plic6: cCuando voy

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124 1 La escuela por dentro Materiales escrltoa 1 125

a una sala y doy una orden, espero que se me obedezca.» Buena madera Con precauciones en mente, tales diarios pueden ser de gran utilidad
de funcionario, uno de Jos tipos peores, más quisquillosos. Por cierto, claro, al investigador. Representan lu experiencias, observaciones y estudiadas re-
pero no les o.rdene que arzojen por las ventanas. ¡Imagínate, decirle a flexiones de un pa.r ticipante, que no interfieren en absoluto y que oo han
UD 4D que chaga aJgc,. sin la presencia del maestro! eMe parea: que es usted
sido solicita.das. En un diazio personal de esta naturaleza no hay restriccio-
injusto, C., y pensé que le babia dejado sabei hacia dónde mclinaba yo mis
simpatías.» cMuy bien, que se presente ante mi una delegación en el re- nes ele ningún tipo. El escritor es sincero y ahieno, nos introduce t'a sus
creo. Yo no soy nunca injusto.» confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre
Expliqué a siruación a 4D durante el rumo de la tarde, peto por dis- los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero
tintas mzoncs eludieron la tarea, sobre todo Major, quien mosu-ó toda su oo están nunca a la vista. Hay análisis, como el segundo fragmento deja cla-
violencia de carácter. Por tanto, expresé la esperanza de que cMr. C. los ro, in.mediatos y post hoc, invalorables paza el maestro en la tar ea de admi-
retenga tcdo el fin de semana, y así se lo diré. Vosou-os os quejáis a ml, olstrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolaz.
pero no hacéis lo que debiérais hacer•. Sin embargo, sospecho que poca gente lleva diarios. Ea consecuencia, su
Esto los eusperó. Van a ver a Ñb·. C., un grupo de niñas buenas, y lo uso más generalizado en etnografía se da cuando el investigador los exige
impresionan con su •razón», como él dice. No las retiene fuera de bota. para fines parricularC!>. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de
interferencia (serán diazios escritos «para d investigador»), pueden ganar en
Miücoles 2J de 11111r%0 (dos años después) otros aspectos; por ejemplo, al ind:car qué es lo que se necesita, los aconte-
cimientos, las reacciones, las o piniones en las que está interesado, el itwesti·
Lección sorprendentemente agradable con .:SS y una discusión mucho me- gador puede ejercer un cierto control sobre la selectividad. Algunos pueden
jor con 6B sobre = tema aún más abuuido: Suecia, aunque ruve que re- iJ lejos por este camino. Ea su esrudio sobr;: la contracultura de
prc.cc!cr a Angela Best y a Marga1et Crawthorne por falta de rcspe;.o...
Rugby con los primeros, y me exalto, e infundo enrusiasmo con la vez, C:ilifomia, ZuomRMAN y WIEDER (1977j pagaron a los sujetos para que lleva-
• ¡Cargad!• •¡Detencdlo!• c¡Deuibadlo!» Demuesrro un placagt sobre ran un diario durante una semana, según el consejo de hacerlo de acuerdo
pobre muchacho. •¡No lo abracéis de esa manera! ¡SaC3dlo de en onedio ::no l2 siguiente fórmula: c¿Quién?» c¿Qué?,. •¿Cuándo?» c¿Dónde?»
asíl ... ¡Lo s:ento! ¿Estás bien?» •'!Bah, dedos de mantequilla!• c¡No te rambié:n pueden los diarios estar estructurados c:onológic:unente y por acú-
sic:mcs, desgraciado!• El D. asistió informalmente a mi última ltttióo ce ridad. Una técnica que util.i.z.a DAVIES (1984, pág. 213}, por ejemplo en su
5A. Acababa yo de ganar la b:nalla de Waterloo. «¿Has alcamado ru cllmu?» estudio de la inadaptación en las chicas, consistió en interrogar a los esco-
lares cde manera anónima, para comparaz su propio comportamiento con
Estos fragmentos tal vez den una vaga noció n de su naturaleza, su poten- una de reglas de conducta o infracciones a esas reglas». Dicha estruc-
cialidad y sus Hay una autocomplacencia casi inevitable, que puede turación está de acuerdo con los p1incipios asociados a la entre\'ista etnográ-
o no reBejaz las circunstancias del caso (hay maestros que son autocompla- b: esuucrura que tiende a facilitarlz, es no directiva y se dirige al marco
cientes}. El análisis objetivo puede verse oscurecido por la celebración dd y no :U cooterudo.
yo, de modo que el diario, en tal caso, tal vez tenga funciones predominan· Como se los produce mientras dun la invest igación, es más fácil realiz.a r
temente terapéuticas y de entretenimiento. Quizá también haya peligros en por otros métodos el control de originalidad, cluidad, validez, lagunas, etc.
considerar unas partes del ditU"io aisladas de las otras. La primera entrad2, Entre estos métodos, la entrevista presenta una gran utilidad, pues en ella
por ejemplo, contrasta vigorosamente co:1 la tercera, y refleja un contraste se invita a las personas a que comenten sus entradas en d diario, y s ello se
úpico no sólo en la vida de un maestro, sino en una semana, incluso en ha dado en llamar «Emrevistas sobre d diario• (ZIMNERMAN y WIEDE.R,
un día. Es de esperaz que un escritor regular de un diario apunte • UllJ 1977; PLUNE.R, 1983; BURGESS, 1984b y 1984c, págs. 128-135}. Aquf se
cierta redondez en un periodo determinado, dado que se ha tomado un buen ?Ueden controlar hechos, buscaz clarificación y ejempli.6cación.
tiempo para pensar y escribir. Así, pues, ahora uno selecciona esta actividlld. He encontrado diazios particulannente útiles paza estudiar la cultura de
esta tendencia o linea de pensamiento, ahora que ... (véase FOTHERGILL, 19?4_). :OS alumnos, y, si les interesa, los propios alumocs están bien prepazados
Esto, por cierto, contribuye a la precisión de un diario como el de Virgl.lll• !lata Vaciluía antes de pedir a atareados profesores que llevaran
Woolf, pues • ella es fiel tan s6lo a su talante en el momento de escribir: Y liarios, a menos que pudiera ofrecerles algo en compensación, tal como libe-
cuando el talante cambia suele contradecirse, de tal modo que cuando :lción de algunas de sus obligaciones docentes. Los alumnos son buenos en
abundantemente acerca de una persona, a menudo terminamos con un JU1°0 !Sfuerzos breves, pero les resulta dificil mantener d interés a lo largo de un
equilibrado eotre ambos extremos• (BELL, 1977, pág. 14). "ler!odo superior a unos cuantos días. De esta manera, trato de aprehender

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1 1 Lo oacuola por dentro Materiales escritos 1 127

un breve fragmento de actividad interseccional o algún acontecimiento, o chfsi.mos detalles que complementaba.o mis observaciones diferentes clases
de acontecimientos, particularmente interesantes. La entrada puede ser de humor de los alumnos en diferentes grupos y en distinta$ edades. Me
más breve que un que en la entrevista posterior se comple- dieron acceso a sitios en los que no podría haber estado y a acontecimientos
tará Así me han interesado especialmente las formas de humor de los alum- de los que no habría podido ser testigo, y acruaron como colegas
nos.· Un 'grupo de chicos se fue en gira de rugby a Francia, Y les. ? e dores participantes.
Ue\·aran un diario para mí. Queda ejemplos de humor Y También utilicé los diarios eo UD estudio de «transferencia de alum.oos.,
de cómo se coll5ideraban a sí mismos, de modo que les peal que dieran lo cual ayudó a confirmar , por ejemplo, un conjunto de dife.::encias entre las
ejemplos de una valoración de A para le divertido, B para niñas implicadas. «Las niñas dóciles pasaren la mayor parte del tiecpo libre
lo moderadamente divertido y e
para lo apenas graaoso. He aquí UD frag- con sus familias. Las actividades de las inadaptadas se centran en su grupo
mento del diario. de pares• (MEAsoR y Wooos, 1984. ¡xigs. 143-144). B.-I.LL (1981, pág. 100)
wx:"bién encontró útiles los diarios en su estudio Beachside, donde descu-
Gtra Rugby brió que:
24. 10.81
Du:ante una comida general me dio UD a!aque de riso. Es que tcn.lamos !IU· El material de los diuios que llevabm o.lgunos o.lumnos ... dcmosrró tanto
llooes de pmecillos y 6deos desparramados sobre la mesa. B. Justo entonces una falta de sutileza eo Jos instrumentos sociométricos como el gr;do en
deja la mesa fija Je un lado, y todo el mundo echa a re!r. A. Yo me
que J.a recogida de sociomé:ricos puede estar socialmente limitada.
·ponía el p1jama cuando entró Bugsy. A. Bugsy tCD!a la billetc:a bRjo_ su
jumpcr y estaba muy preocupado porque pensaba que la babta l'etcildo.
B. Nos morimos de risa. Est2bamos en una batalla de co 1t dia.;:ios aportaron l!l!lcho material cualitauvo necesario pMa compren-
oscuridad E::nor.ces, entró Bugsy mientras Fitt se esta!>a ¡x:nieodo su pi· der el esqueleto de los cuestionarios sociomérricos {en los que se pedía a los
jama. A. t!wr:nos que di:c:ran quiénes eran amigos), izld1caron las amistades casua-
les que se daban fuera del colegio y amistades que estaban
en sas comienzos en estos alumnos; y mostraron un atllt!ento de ia cactidad
Esta noche, ba!alla general con almohadas. A.A.A. En el autobús, de de actividades sociales no supervisadas.
ta d: un partido de rugby, todos una A.A. Nos Por tanto, hay determinados propósitos a los cuaies los diarios pueden
mos en !as habitaciones de la gente para coger A. En el sa de utilld3d espectal. Entre estos prop&it'Js se enr11entra la vigilancia de
ruv:mos una buena c!urla sobre sexo. A. En el desayuno crd que la rt:t:¡c: • econtecunien:os especiales o de períodos críticos {como una práctica docen-
decía bastante?», pc."' había dicho <t¿Al¡¡o más?,., en íranca,
te, el comienzo de la enseñanza, o un trabajo o responsabilidad nue,·os, el
claro. Yo dije ..()uj,. y ella trajo otra jarra de chocolate. A.
acometer un¡¡ tarea difícil, el e:-cperimentar un nuevo proyecto), o, má.s sim-
ple:nente, cuando se desea aplicar o reflexionar acerca del curso ordinario
21.10.81
Biffo (Mr. Smith) rió y todo el mundo lo imitó. A. una foto de de los acomeamtcntos a fin de representar cómo ocupa uno el úía o cómo
Lobbv, do:mtdo. C. Fuimos a los Chateau."C hoy y Biff ptetendfa rom?rd!- 4.los de adentro» ve:1 ei curso ordinario de los :;comecimiemos.
der d gui:. que parloteaba en francés. C. Fitz cantaba una canción verde. Ouo tipo importante de diario es el del prcpio investigadc.•r. Se diferen-
A. Fitz se pus.:> la papelera sobre la cabeza y pretendía ser UD dt:lt!e. En cia de las «notas de campo• de la observsción y de los registros de entrevis-
el autobús cantamos cA casa, vosotros, vagos, a ca.sa, vagos, a ca.su. A. tas, en que vigila la propia implicación del investigador en la investigación,
Aody Stcvcns se sentó sobre la valla ju.oto al campo de fútbol Y 6u "' con total honestidad, ccon todas las virrud:s y todos los defectos» y sin el
rajó. Luego Lobby se apoyó en cUa y ésta se vino abajo. Esto sucedió por- pensamiento de preseutarlo a los demás. Así, puede incluir det.::lles acerca
que Anus (Andy Stevcns) había sujetado la valla con una cuerda. A. de cómo se había concebido inicialmente la investigacipn; cómo puede estar
con la propia evolución personal; los intentos por acometer la
Es evidente que me hab:ia sido imposible obtener esta informaci6n par II!Vestigación; los problemas implicitos en la negociación del acceso; los fra-
cualquier otro medio, y aunque parte de ella hubiera sido recogida entre' ¿:sos Y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer,
vistas después de la gira , me temo que su evaluación no habría stdo tall das. temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el
completa ni SIStemática. Otros alumnos (niños y nif.as) de diferentes de la vida del investigador, ere. Estos detalles son necesario¡ a.ote todo
también Ue\'aron diarios sobre este ten::a y, en conjunto, me aportaron rou- COmo ayuda a UDO mismo y a los demás para evaluar los resultados del tra-

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12.8 1 La escuela por dentro Materiales escritos 1 129

bajo, pues la investigación, en cierto sentido, es un tipo de indagación Ptt· lugar a nuevos pensamientos que apunten soluciones, mejoras o altemati-
sonaL Además, la etnografía, con su énfasis participación,, al ;. Allí donde esto no se consigue inmediatamente, el registro puede prestar
investigador como persona de una manera cua:quter s tarde su servicio a la memoria, cuando se p resente el informe a otros.
tipo de investigación. Los diarios de inve:'tigaaón, _pues: uenen una funaoo
de validación en la medida en que conrnbuyen a tdenti1icar esos elementos
oersonales. DAVIE.S(1982, pág. 5 ), pcr ejemplo, considera esenciales cienos ¡estionarios
detaUes biog!'á.ficos para la comprensión de este tipo de trabajo.
Los cuesdo narios no son populares entre los etnógrafos. En verdad, hay
.-\.1 leer investigaciones de este tipo, pero sin referencias al autor, ieoes excluyen totalmente su uso con la e..'i:cusa de que pertenecen a un
me he sentido má> de una vez aburrido, por falta de esas rererenoas, y me ilo de investigación cuyos supuestos básicos son diametralmente opuestos
h e sorprendido -,clviendo una y orra a la y a las primeras a etnografia. Uno de éstos es la creencia en q;¡e lo; hechos sociales pueden
piginas dd libro en busca de alguna iclormacon, aun le;:ana, acera de la :dirse d e la mjsma manera que los hechcs naturales, de donde el empleo
person:1 que lo l::.abía escrirc. medidas objetivas y cu:mtificables tales como cuestionarios, escalas de
titud, experimentos clínicos controlados y tests estadlsticos de distribución,
Los diarios de iovesrigación nos captan detrás de les escenas de recogida .rrelación y significación. Sin embargo, en los últimos tiempos esta posición
de datos, en tarea s de muestreo, de llllálisis, de teorizació n , y cada uno tiene ba suavizado, de modo que cada vez son menos los investigadores que
sus propiedades únjcas. Como nos dice ( 1984, pág. 61) ;especto
n en esto una dicotomía de paradigma.s, y más los que Jo consideran una
de su investigación: .. fue un viaje de descubnrruento el que la m_ayor mensión con dife rentes peles (véase, por ejemplo, HAMMERSLEY, 1984 ).
parte del tiempo se pasó en el mar». Y BA t.L ( 1984, ¡ng. 71 ), en el mtsmo >r esta razó n la elección de métodos del está regida básicamen-
vclumen, declara que el trabajo de campo: por d os con¡untos de criterios:
Implia un11 confrontación person.a l con lo desconocido y exige que d as-
pinOle se familiarice con e! uso de la tcoria y d en d contexto_d<" 1) adecuación al fin, y
Ull2 re1lidad emergente sombría y contradtc:ona. Se tratn d.- s.ntiS 2) los djversos requisitos interpretativos sobre los q ue se ha llamado
luz de disuncia de las teorías sistcmáÚC3s y los puros informes de invcsti- •ntinuamente la atención en capítulos
g¡tciOo.
En esto se incluye el de reL.ciones, la no interferencia,
En consecuencia, ne1:esitamos conocer algo acerca de cómo han llegado .a y la necesidad de control cruzado. Esto excluye ciertos méto-
a des tino esas nítidas expliczcio nes. algo acc:rca del viaje, del tiempo pasado los, com o !os e..'i:perimemos controlados, pero o tros -los cuestionarios entre
en el mar de cómo se salvaron de las tormentas, los icebergs y los monstruos, :1los- cienen su utilidad (véase, por ejemplo, D . HARGllEAVES, 19 67; LA-
de los de navegació n utilizados, de los cambios de ruta regiSlrados CEY, 1970; DELAMONT, 1973 ; 1978; BALL, 1981; PLAYE ll, 1984;
Los diarios d e invest igación son ideales para esto y no sólo ayudan a con· l,wJES, 1984 ). Es ta utilidad se manillesta, predominantemente:
textualizar la invc:stigación, a darle •cuerpo•, sino que también lulcct
una contribución muy útil a la literatura metodológica ( por ejemplo, Bm· l l como rueclio de recogida de información, especialmente como medio
GESS, 1984a ). dccuado de recogida de datos a panir de muesuas más amplias que las que
Pero tienen también otra utilidad. La etnografía puede ser una perse- obtenerse por entrevistas personales;
cución solitaria, como ya lo he obse:vado. En verdad, los sujetos pueden
hostiles. A veces, el etnógrafo puede anhelar la y la e
s; 2) como pumo de parú.da para el uso de métodos más cualitativos; y
3) en la confirmación del encuest.a do.
una persona de mentalidad análoga a la suya. con Cierto conOCUOJeD 1
capacidad de apreciación de los problemas que se e:cperimentBD. pero los cO- En todos estos casos , los son un método que viene en un
cuentros con estas pueden ser algo muy remoto. Durante paquete. En ninguno de eUos los datos que contienen están solos. En el
períodos solitarios, el diario se: convierte en un confidente. llltner uso, por ejemplo, puede =picarse una fonna de triangulación. El
entregar los pensamientos al papel es toda una t erapia, que par« rabajo etnográfico inicial puede indicar un abanico de categorías, perspectivas
descargar de eUos al yo y 2 menudo establecer un diálogo q ue posiblemente · reacciones que pueden prestarse a la representación en un cuesú.onario,

0 003 4 ?.
1.W l Ul OJ$CUOia pot uouu .. lit

esto es, a una muestn más amolla.· Hasta . ahora, se trata úl


de · un del estudio de LACEY ( 1970). Los cambios en los modelos de: amistad que
modelo básico de la investigación tradicional. Pero mJentras que esta tuna as! se revelaron se «relacionaban con el rendimiento académico, la •conduc·
rl encuesta el instrumento más importante, los etnógrafos consj. tJ • y la clase social a .6.n de mosuar en qué medida estos factores influían
veaen - d · · ·S
dera.n el a;estiooario como algo subsidiario e. técnicas .u en la úJteracción • cara a cara • de los alumnos• Otra sociomacriz se uriEro
uso, por tanto, requeriría un trabajo interpretauvo postertcr al cuesuon:uto, para e desarrollar indicadores cuanti tarivos del proceso de • polarización • en
a fin de conuolar que los encuestados interpreten los !teros de. IIUSI!la c1 modelo de amtStad• (ibíd., p:íg. 96). (Lacey sostiene que ios alumnos de
manera. Esto podría ir algo más allá que los controles de confiabilidad de . Higbtown Gramman• se «diferenciaban en dos grupos, buenos y malos; que
uso tradicional. . . luego se enfrentaban con diferentes problemas --de éxito o de &acaso-- y
Cuamo más «duros» ouedan hacerse estos !teros en este tipo de utiliza. que la resolució n de estos problemas condujo a la •polarización••.) En su
ción mavor es la validez ·del instrun::ento. Estos items exigen respuestas que CO(IleDtario metodológico al trabajo, LACEY ( 1976, pág. 60) dice lo siguiente:
no en las diferentes situactones --detalles personales, hechos cono-
ados- aun cuando éstaS estén son::etidas a los mismos requerimientos de E aná!isis de dams socioml!tricos fue una aperiencia com¡:;leu.a=:te
cueva. Todav{a puedo recordar la ezcitacióo coo que: mis ideas aec:rca de
3 cceso relación que las entrcvistns. Sobre real de cuestio-
los modelos de relación se S\;ced!an UJla tras otra durante el anáWis. La co.n ·
rurios h 3 y mucho material de consulta a por lo que no luce
ccpru.aliz.:tción dd proceso de diletenciación y polariz.ación surgió de esre
falta insistir aC!uÍ en ello (véase, por YoUNGMAN, 1984).
interjuego enr...-e observación y an.álisis de los daros sociométticos.
E! que los' cuestionarios no puedan abarcar el sentido de proceso, Bujo,
incoherencia contradicción que OC:'.lpa el centro del trabajo emognffiro, pue- BALL {1981) tliL.Ibién utilizó con diacia los cuestio:1arios sociométricos
de en una ventaja, pues así los cuestionarios puecien contribuir t1 y wnbién insisuó en b necesidad de utilizarlos en conjunciÓn con ot.ros roé·
corte de guadaña de la vida soc!al y asistir a la de cstru:tur:u ! todos, pacticulanncme la observación. Piensa Ba.ll que en esto reside Wl2
modelos. Un ejemplo de esto lo encontramos en el cuesuon:mo soctOmém· poderosa combtru1ción, cuya precisión viene sugeride por:
co, de descubrir ouié:1 se relaciona con ql.!ién en el grupo Y de ,.
macera. !\1EvEN:-; ( 1980), por ejemplo, utiliza estas preguntas en su esrudic La estabilidad de las esuucruras sociales eo el tic:mpo. Es10 parece sugerir
sobre cómo chicos y chicas de •Jna cohorte (c.:uatro clases) su que, más bien que producro de un capricho momenul.nco o de variaciones
eo los procedimientos de de datoo, !as elecciooes de los alumnos CD
vida social en una escud a medi:l. Les preguntó (en tres momentos diferentes
los cuc:suonarios sociométricos reJicjan con precisión la estructura de rela-
a lo largo de un periodo de dos a.ños): ciones de amis1.2d en la cl:asc (p4g•. ::53·,41.
1) ¿Con qu!én juegas fuera de la esc-J ela (por las tardes y los fines de $in embargo. cal como se dijo ya , Ball encontró Clucho llll!terial de detalle
semana)? u:eoudo que quedó omuiao en las respuestas de los cuestionarios, material
:t) ¿De quiénes te gustaría ser más a:nigo/:1_ eo la que fue proporcionndo nl:Í.S tarde por las entrevistas.
J) ¿Quiénes quisieras que fueran menol> amJgos en ta escuela? Pero las respuest:.s de los cuestionarios a veces pueden contener detalles
4) ¿Co n quiénes juegas habitualmente en los recreos( sutil::s, pues, :nienaas las que hemos analizado hasta aho ra están orientadas
5 ) ¿Con quiénes trabajas en clase? • la busca de dates duros, e:1 el senudo de información simple y de íácil
, tahu!ación o bien de respuestas precisas de aruerdo con categorías definidas
(MEYE.NN, 1980, 250.)
que el trabajo cualitativo ha revelado previamente, se utilizan para
e contribuir a la producaón de trabajo Esto puede lograrse a través
Los resultados • ilustrados en forma de . sociograma, . mostraron con gran de completamente abiertas o con una pequeña y muy suave orien·
últimaS
\·ivaciaaa las diferencias enue chicos y chicas, pues Ollentns _estii.S ad.as tac:ión. Un ejemplo de esto último son las «Oraciones a completar• como:
formaban •pandilla.s ríg1das que de muchas maneras estaban sep:uiodi-
de las otr3.S• , !os chicos for::::aban cun solo de :unph3JDcnte Bc:n- cCuar:do las lecciooes son aburridas, yo ... ,.
ferenciado, que contenía en su seno grupos mas pequenos mucho más de cCuanáo los maestros me dicen que mi traba¡o es malo, ... ,.

i.
bies• (ibid.). Luego se estudió el «carácter y la a1lrura» de estas • Los maestros de esta escuela piensan que un .. . ,.
compañeros a lo Llego de un períocio mediante: la observación y la entreviSts.
Las sociomatrices asl determinad3.S constituyeron una parte (BAU., 1981, págs. 62-63.)
.J
•• 0 003 4 3
132 1 LA escuela por dentro Materiales escritos 1 133

Parece que este tipo de cuestionario ha perdido luego el favor de los artificio con ralees en la seguridad de la etnografía actual. Ademés, ofrecía
investigadores, pero, después de todo, sólo se limitan a proveer un marco los maestros la oportunidad de ver algunos de los resultados y comentar·
esn.mulame, del mismo modo que las entrevistes no estructuradas •guiadas..,
as{ como la genera!, por lo que crearan
y no hay ninguna razón en principio para que no figuren entre el arsenal de lazos de relación entre mvesugadores y maestros. T ambten mclw,
técnicas del etnógrafo. -.lOtas abiertas en algunos de los temas planteados (c¿Por que p1ensa
A veces, el cuestionario etnográfico sirve para varios fines. Dos tipos f li Al '
que es asi?» «Si contesta que si, por avor, exp que.• «¿ gun otro comen-
de cuestionario que utilicé en el estudio The Divided School ( Wooos, 1979) ario?•), eco lo que esperaba recibir algunas indicaciones para una informa-
ilustran lo que acabo de decir. En ambos casos los consideraré como un puen. á6n ulterior acerca de las opiniones de los maestros. A de que los
te estratégico hacia datos más cualitativos. Uno se e.n vió a los padre de elatos reunidos mediante este instrumento no eran en general tan detallados
alumnos de tercer año en el momento en que elegían asignaturas. Para cuaJ. como los procedentes de las entrevistas, tenían en cambio origen en fuentes
quier blVestigador es dificil conseguir que los padres encuentren tiempo una inskanzables por otros medios (debido al factor tiempo en la reunión con
vez, y ni qué decir tiene para varias reuniones, de modo que, con la todos ellos) y ocasion.almente contenían comentarios muy significativos, al-
de ql\e se tratarla de un tema de interés para ellos, pensé que un cuesóo- ¡unos de los cuales se citaban al final del informe (_véase Wooos, 1979,
r.ario me suministraría una cierta información útil, as{ como una entrads en ¡inas 96-100). En realidad, en algunos de estos eJemplos, los comentanos
los hogares que mostraran mayor interés. Por tanto, en persecución dd pri- enn verdaderamente superiores a al¡;unos de los que se por o::ros
mer oojetivo, escribí una carta a los padres en la que insistia en la impor· cc.nductos, pues esf3ban mejor formulados, eran más sucintos y centrados
t.a ncia de la elección de asignaturas y les pedía su ayuda. En el cuestionario en d tema. Lo cierto es que hay momentos en que la palabra escrita es
adjunto preguntaba tales como si el niño les había pedido co:lSejo, si mis útil y más porolte que la hablada. Da tiempo a pensar, reflexionar,
habían as1stido a la reunión especial de padres, cémo consideraban dotado =rdu y componer, lo cual sugiere que para ciertos fines y en cienos casos,
a su hijo/ a para los diferentes grupos de asignaturas prepuestas, qué habla el cuestionario es intrfnseCJJmcnte mejor insttume.n to que las entrevi!tas.
influido en sus opiniones y qué carrera tenía en mente el niño/ a , si es que Una v=z más, estas respuestas constituían una unidad indivisible, y el
tenfa alguna. Por último, se les ped.la que dijeran si dispuestos a que yo me encontrara en el lugar y pudiera seguir determinados ltems con
reunirse conmigo y discutir juntos la cuestión. No cabe duda d e que el hecho los ir.dividuos involiJcrados. aumentó su utilidad. Por he mencio-
de que yo trabajara en la escuela y de GUe estaban en juego los intereses naOo ya la disti:1ción entre el contexto ced;Jcacional,. y e! del «maestro•
y el fururo de sus hijos obraron en mi favor; recibl rcspuest.a del 73 % {Klmnu;, 1971 }, en que las perspectivas del maestro tienden a verse influi-
las familias. Finalmente, pude visitar un tercio ele ellas. Tanto el cuesuo- das, respectivamente, por consideraciones teóricas ideales o por contingen·
nario como las entrevistas de seguimiento apoyaron el •modelo social esrruc· cías p.r2cticas. Es menester conocer d contexto en el que se dan las respues-
rural» general que yo formulaba por entonces para ayudar a explicar los ua· tas de los cuestionarios, a lo cual contribuye sin duda un marco
bajos del ¡>receso de de El hecho de que los datos que general.
unos y otros suministraban coincidían con los que arrojaban otros métodos, Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser útiles en el trabajo etno-
así como la extensión de sus intereses en el tema y su compromiso con d . láEco en la medida en su uso se adecua a sus principios. Han de tener
futu ro de los hijos, aumentó -tuve la impresión- sus probabilidades de n- , ,., en cuenta la cuestión
lidez, como también ocurrió con el hecho de que quienes se prestaron 1' .

tariamc:.nte a la entrevista estaban muy dispuestos a cooperar y a dar sus op!· 1) acceso (¿qué tipo de relación tiene el investigedor con el correspon·
niones. Estos enfoques se ve!an apoyados por entrevistas con. los aal? ¿Se ha llegado siempre al estadio tres de acceso? ¿Se prestan el tema
alumnos y los maestros y por la observación de encuentros especiales y discu- 0
las circunstancias para estimular particularmente respuestas y
siones informales. cargadas de contenido? ¿En qué medida han de participar voluntariamente?);
La otra ocasión en que utilicé el cuestionario fue cuando quise compro- 2) la naturaleza de los datos requeridos:
bar las reacciones del personal en una etapa temprana de la investigación • l si el fin del cuestionario es descubrir detalles fácticos o buscar res-
comprobar la investigación. Pensé realizar un encuentro abierto pa.ra discu 01 puestas a categorías bien est.a blecidas, cuanto más cduros• sean los
este trabajo, pero consideré (acerudamente) que sólo una pequeiis datos requeridos, mejor;
ción del personal hubiera asistido. Por tanto, el cuestionario fue un anw00 b) si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material CW!lita-
para tratar de asegurar una respuesta amplia, pero, no obstante, 1111 tivo, entonces, cuanto más abierto, menos interferente y estructura·
134 1 La escuela por dentro

do -<Omo las entrevistas--, mejor (usualmente, en los cuestionarios


etnográficos se encuentra una mezcla de a) y b);
3) la necesidad de idenrificar el contexto en el que se dan las respues-
tas; y
4) la necesidad de controles, balances, extensiones y modificaciones me-
diante el uso de otros métodos.

No es probable que los cuestionarios constituyan un rasgo


del t:abajo etnográfico, pero allí donde concuerdan con estos principios, su
valor es indiscutible.
6 ANALISIS 136 1 La escuela por dentro

mils parecen destacarse en la reciente investigación etnogrílica en educa·


ci6n. Ellos son:

1) an4lisis especulativo;
2) clasificación y cate.gorización;
formación de conceptos;
modelos;
.5) tipologlu; y
6) teoría.

t4
,...
Me ocupué aqul de 1.01 cinco primeros y dejaré la teoría para el pr6xim
capltulo.
Se veri que estu actividades y producen según ca-
cala de aeciente abstraa:ión y scneralizad6o, aunque 4) y ' ) IOD cqW·
Ha sido imposible eludir una cieru exposición del &nmsis en los capí- valentes. No todas las etnograffas por todos cst05 estadi 0 e!_eden
tulos previos, ya que <:E etnografía el análisis se da aimultineameot cualquiera es2,!Jés él rim , scgdn los recunos, CI tiempo,
recogida de datos. Cuando se obíeiVa, se eotrevuta, se toman notas de cam- lilnaole dd estuOio y los datos. Luego se convierten en parte de un cre-
po y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no se ciente cfondo• de etoografla.s, a disposición de otros, que lo tomarán eo
limita a «registrar.. También hay en ello rdlexióo, la que a su vez informa consideración en estadios posteriores de anilisis de sus respectivos estudios.
la serie de datos siguiente. Este interjuego entre t«nicas y En algunos casos puede haber tal riqueza de material proveniente de etno-
in.vestigacié!!..se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, a pesar de haber for- iraflas distintas e independientes y de actividades informativas (1-3), que
mulado una teorla muy compleja con toda claridad, habrá ciertos aspectos cree una necesidad de que alguien loa tome eo cuenta en el paso de los
de ella que requieran algún completamiento básico de datos de apoyo, aun análisis a las actividades (4-6). ·
cuando todos sean sometidos il comprobación mediante material compara- Sin embargo, !C trata de úeas de actividad no siempre disctetas. Emer-
tivo. O bien, de un anrusis especl.l}Jativo inicial, datos de una fuente gen imperceptiblemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o bien
diferente y tal vez fruto de una diferente pueden- alterar o modificar pueden adoptar un orden diferente, un bosquejo de teorla, tal vez, que va
es_!..!!!álisis y abrir el camino hacia una recogida deaai"os más centralizada, tal cobrando cuerpo eo la mente a medida que los datos crecen, teorla que
vez mediante la utilización de t&nicas diferentes, a la concreción y la elabora- sugiere dónde buscar conceptos y reclama alguna clasificación en estadios
ción, as{ comG a formación conceptual mils abstracta. posteriores.
LACE Y ( 1976) dá ejemplo de esto en lo que él ha denominado una Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos mils tradi-
Los actos de comprensión se cintensi6caban» a cionales.
travéS aet c movuruenfo líácia atrils y hacia adelante entre la observación y el
análisis y la comprensión», con la utilización ya de la observación del aula,
ya de los registros escolares, nuevamente la observación, luego los cuestio- An6llsls especulativa
narios de marco referencial o los diarios, etc. (pilg. 61 ). Laccy siente «gJn
m_!lcha fuerza que el mundo que se investiga según un método de recogida Es tal vez a reflexión tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de
de datos -;e debido a las limitaciones de esos datos datos, la ue roduc las a reheosiones mils importantes. Puede variar en el
grado e comp ejidad. La de DAvms (1982 e quiú mú ponderada que la
y al método de aMlisis disponible• (ibfd.). Cuanto mú poda-
mos ligarlos, pues, a través de la triangulación, de la intensificación, la inter- mayorla. Esta autora registraba sus comentarios al margen de la transcripción
acción o cualquier otro método, más sólido seril el producto 6.nal. de sus discusiones con alumnos y los inchúa en d informe final. Esto contri-
Teniendo todo esto en cuenta consideraré los aspectos del aoilisis que buye a conectar la discusión con d anili.sis principal.
Anéllsls 1 137 138 1 La escuela por dentro

9. Ella habla omitido una 9. Jane describe una pauta de Al dfa siguiente, hubo un tipo diferente de reunión, también amplia-
le tra en una palabra y yo le critica que ofende, luego, la mente registrada en mis notas, y con este comentario al margen.
dije: cE.b, has omitido una le- contnaofensa, seguida de retiro
tna alll», y ella cMuy bien» de la amistad. Esto se narra - estimular la moral convencional, las virtudes tradicionales
y yo cPues bien, entonces DO en tono dramitico, que re- - predicar, aunque con el ejemplo
hablm•. Luego ella se: enfadó crea (pone de manifiesto) el - fuerte intento de despertar sentimientos de empada («Cuando yo
y entonces yo me y no incidente para mf. era joven ... • Objetivos juveoilea, etc.)
DOS hablamos. - uso de artilu¡ios modernoa --guitarra, pop, deportea, etc.
10. B.D .: ¿Cuinto tiempo estuvie-
ron enúdadaa?
11. Bah, unos diez minu-
tos, huta que ada una dijo
lo que pensaba y volvimos a
.u amipa, ¿no ea cieno?
11. De una manera tfpica, a la
pauta de ofensa murua le si-
gue una reafirmaci6n mutua de
la amlatad tnas un periodo de
"- t
-. Pero .la pedagogía y_ el contenido no
-.........

..J .)
..::-----
raetitaben campios
s6lo se trata de un barniz. En esc:oci.a, el cambio es CD.
habla biosr'ficamente, pero eate maJ"CO de referencia es mú bien
rdlejo de cierta edad, establecido, prospero, auperior.
no interaecl6n. (Ninguna de
ellaa tiene am.igaa
en quienes refugiarse: en la Aquí formulo juici iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone
de la conversaci6n.) de virtud e esta prictica: a de que ayuda a conservar
(DAVIES, 1982, 80.) juicios al mar en registros de Jatos.
esta suerte, mis notas de campo (escritas en el margen derecho de a
Estos comentarios pueden haber sido pulidos en de a presenta- hoja) se complementan con comentarios mú u.sua1es a a izquierda. Tenemos
) y la integración. La reflexión inicial hoc es mis tfpicamente cs- aquf una buena ilustración del individualismo y la «personalidad burocráti-
ulativa_y menos formada. Puede inUir las reflexiones de otras per- ca• de T: M., porque aquf invade d úea privada de a vida familiar con
as, como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield, a propó- el lenguaje y a actitud de un papel. En otro sitio se encuentra un recuerdo
' de un informe sobre UD «nuevo estilo de asamblea de adultos•, en el de la definición de Weber del poder; una referencia a un pasaje literario;
: un miembro joven del personal «cuenta su vid. .. una nota acerca de un concepto colectivizante (D. B. trata con minorlas --gi-
. ranos, sociedades de amigos, descontentos del personal y entre alumnos-
un hombre marginal tal vez cultivado adrede; una nota acerca del marco
DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interio- mental de un entrevistado («imposibilidad de asumir el papel del otro, in-
ridad propia, en oposición a lanzarse f.otegramente eJl esas actividades fre- mersión completa en su propio sistema de creencias, y de la envoltura emo-
La respuesta estlli dent.r o de uno mismo, no fuera. La respuesta no cional•); anotación de una mentira (cEs absurdo, hace unas semanas un
hay que buscarla afuera. chico fue apaleado en el corredor con la excusa de que • 1a vara estaba aill,
Bllisicamente distinta de las reuniones del Director, porque éste les habla
arriba. DB trata, en cambio, de operar sobre el mismo nivel. Tras pero nunca se la usaba "• ); un recordatorio de «Continuar con las entrevistas
esto, una multitud de implicaciones poHticas y sociales. en m •. etc.
Se sintió terriblemente en peligro. Nadie del personal hizo ningún comen- Análogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. A continua-
torio. Mrs. N., a quien habla consultado previamente, dio una respuesta ción reproduzco un resumen de una entrevista con UD maestro acerca de los
sea - -Es una idea.- y DO comprometida. B. V. lo habla alentado a hacer- miembros de su clase. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba
lo, demasiado viejo. (Los tutores de curso se ruman en el cargo.) esa mhma noche. ll22! d!asdes cuando teñla Uempo para ello,
Buen ejemplo de la perspectiva de DB, aun.q ue se observen contndicciones nab a sobre sus comentarios y algunas notas.
«1 su enfoque.

llenos aquf ante una clarificación y extensión de los datos a través d e


informante clave, que apunta a una comparación blisica, a consideraciones
e profundas detrlis de las acciones observadas y a otros datos relacionados 00089
eale caso, contradictorios).
An611ala 1 139 140 1 La escuela por dantro

P.W . que, a su vez, pueden dividine en grupos. Los datos pueden clasi6arse de
acuerdo con esas categorfas, cuya naturaleza dependerá dd tipo de estudio
Tim Brown, muy dcccpciOIWlte. (De inmediato revela su concep- y de los intereses en juego. Pueden referirse a las perspectivas de un proble-
una declinación el último año ción del alumno ideal, al menos en ma particular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones entre perso-
y le de ello, pero es un evtt- lo t0C11Dte al comportamiento. Nó- nas, situaciones y contextos, comportamientos, etc. (v&se BocnAN y BIXLEN,
dadero paún•, ¿no? Siempre arzas. tese la importancia del aspecto, y la
1982, pigs. 14.5-170). En Lowúeld, lo primero que hice fue recoger las opi-
tnndo los pies, las IIWIOS en los elección de la terminología -un
bolsillos; antes era un muchacho «verdadero patio• ae contrapone a
niones de la totalidad de los de cuarto afio sobre problemas de la escuela
decente, pero ahora, escj muy kjOI cmuchacho decente•; del aspecto y que les coocenúan, mientras los observaba en clase y en el recreo, utilizando
de... la torpeza parece desprenderse mu- los esbozados en los capltulos J y 4. Todo esto produjo cuatro
cho. Mucho de esto ae encuentra gruesos archivos de material.. A continuación, la primera tarea fue identificar
en el personal docente . . . podrla el cuiles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes mú
maestro adherir a mi hipótesis del importantes. Asf, las opiniones de los «alumnos• acera de los maestros eran
doble patrón, y uumir que los chi- sin duda un problema fundamental, como lo eran el cn::úse•, ctra-
cos pueden ser muy diferentes en bajau y cpasar vergüenza•. Me pareció adecuado clasifiar
la escuela de lo que son en ru las entrevistas y numerar las piginas. Esto me dio un código simple para
casa; lo imporunte es lo que 6
identificar partes del material eran apliables a material, y a
espera, y lo ánico que ae le ocurre
es dividir ru comentario en aspectos del problema.
mico• y cde conducta•. Por tanto, De esta suerte, la copini6n de los alumnos acerca de los maestros• se
provisionalmente concluyo que JG descompuso como sigue.
adhiere a la imagen prevaleciente
del alumno Ideal, y que esta elec- 1) T knica docente:
ción de pal.a bras y su uso indiscri-
minado es una indicación de su •) Ayuda, aplica.
compromiso con ese ideal.) b) Es variado (interesante).
J) Entusiasma.
Estos son, pues, los prillleros pasos tentativos del arállsis. Puede que pre- Sabe bien su asignatura.
senten un cierto desorden, pues su o jeto es m 1en sugenr lineas de arullisis, 1) Organiza bien la lección.
se.ñalar la vfa de posibles conenones con otros datos y con la literatura, indi-
car la dirección de futuras investigaciones, que constituir resultados finales 2) Disposición del maestro:
netos y acabados.
•) Cariñoso, de buen humor, c6mico.
b) Amistoso, bondadoso, amable, comprensivo (te trata como per-
Clealflcacl6n y categorlzecl6n sona, como iguales).
e) Otros.
Sin embargo, llega un momento en que la masa de incorporada a
las notas de campo, transCrJpciones, documentos, ha de ser ordenada con J) Control dd maestro.
_!!na cierta sistematki.s!Jsi, en gen!!ral mediante la d-;;n cación y la 4) Honestidad del maestro.
ución. En un nivel e.lemental, esto se aplica simplemente a los datos pro-
pios. En esta etapa puede que no haya formación de conceptos, importación Para comprobar la adecuación de este esquema hay que averiguar si todos
o descubrimiento de teorías, creación de nuevos pensamientos. El objetivo los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las ca·
es dar al material una forma c¡ue conduzca a tales fines, y esto significa orde- tegorias que lo componen (y en lo posible a una sola de ellas), y si las cate-
nar los datos de una manera coherente, completa, lógica y sucinta. gorias se encuentran en el mismo nivel de an.tlisis, lo mismo que las subca·
El primer paso consiste en identificar las categorías más importantes, tegodas (véase ATJONs, 1984). Sin embargo, lo mú probable es que no
Análisis 1 141 142 l La escuela por dentro

sean completamente excluyentes entre sf y que hasta cierto punto sean in- qué prioridad se ordenan estas categorías en la mente de los alumnos, lo (.·ual
terdependientes. La disposición del maestro, por ejemplo, se vincula con podrfa a su vez revelarnos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela.
el «control» y la «honestidad» y puede influir muchísimo en las ¿Juzgan a sus maestros por cómo enseñan o por su personalidad? ¿Qué aspec-
docentes» que se adopten, lo cual nos recuerda que, detrás de tal esquema, tos de la enseñanza consideran más importantes?
el factor más importante es la manera en que sus elementos se unen en la ¿Hasta qué punto es necesario para un maestro mantener el control para
persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar ganar su aprobación? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe
es la correcta identificación de las partes pertinentes de esa persona a los final, hemos de estar preparados para poner en juego las categorías en reaer·
ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este va; esto es, no simplemente presentar el esquema, sino también dar suficiente
punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcrip- apoyo material como para mostrar qué entienden los alumnos por e control•,
ciones de lecturas y relecturas, experimentar ya con esta formulación, ya cexplicaci6n», «amistad», etc.
con aquélla. Podríamos desear investigar si la frecuencia y la distribución de las cate-
Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y .a godas presentaban diferencias entre distintas categorías de alumnos. El ejem-
tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones plo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren expli-
y «desfavorables•: cación. ¿Por qué a los chicos les interesaba más a menudo la «técnica docen-
te»- que a las niñas? ¿Por qué a las niñas les interesaba más la «disposici6n
4A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos del maestro»? ¿Por qué a los alumnos «que no se examinaban» les intereuha
R. S., N. R., J. N.). tanto la suhcategoda de «amistad, bondad, comprensión», ya en comparación
con sus propias menciones en sentido diferente, ya en comparación con lu1
F alumnos «que se examinaban»? Las respuestas a esas preguntas dependen
de otro material, que compara otros problemas y «depuracioneu, que no11
R. S. · te trata como persona técnica despersonalizada introduce en la construcción teórica, cosa que analizaremos en el capitulo
actitud- humana siempre te está observando
siguiente.
N. R. dedicación - cantidad Al comparar grupos, deberíamos asegurarnos no sólo de que se observen
de actividades los procedimientos de validación analizados et1 capítulos anteriores, sino tnm
humor bién de que o bien se trabaje con la población total o bien con una mues11r1
individualista representativa, y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hahlur
(se burla de la institución) sobre la cuestión en circunstancias similares. Además, es menester asegunu
hace interesantes las cosas que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otrn11
explicación no explica diferencias, tal vez más importantes.
no parece preocuparse por ellos No es éste más que un ejemplo de una técnica simple de organizacic'111
bondadoso, comprensivo
que puede emplearse de muchas maneras diferentes, de acuerdo con las pn·
estli de tu lado
ferencias individuales y las exigencias del problema a examinar. He cornt·rJ
- y as{ sucesivamente, en las cuatro clases. zado mi análisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misrnn
manera, salvo que en estos últimos casos me preocupé por relacionarlos ntlt'
Semejante depuración ayuda a abarcar más material «de una mirada» vamente con los alumnos individuales involucrados. Así, pues, un análisis de
--o con un solo pensamiento--, por asf decirlo, y ello ayuda a la formula- contenido · de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre 1< IH
ción de categorías. La recompensa por este trabajo está en que estas catego- informes arrojó cuatro categorías principales de personalidad -«personu
rías, sí las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que lidad», «capacidad», «comportamiento> y «trabajo»- subdivididas en trr
hemos analizado en el capítulo 4, serán .rus categorías, y . en ·sus perspectivas ce subcategorías. Se las numeró de uno a trece y se diseñó una tabla q1w
se fundará cualquier teoda posterior. (Para una consideración más detallada mostrara la entrada de categoría para cada alumno en una muestra selercit 1
de esta forma de análisis, y de otras similares, véase SPRADLEY, 1980.) nada para cada tema y para todos .los años que pasaban en la escuela. J )e
. El esquema que surge es interesante en sf mismo, sin duda, pero en rea- esta manera resultaban más fácil de detectar las tendencias de los comentai'Íoll
lidad es un modelo para utilizar con otros fines. Se puede desear saber según con el tiempo y entre temas, tanto en el caso de individuos como de grupo"
Análisis 1 143 144 1 La escuela por dentro

seleccionados. Por ejemplo, podía percibir la incidencia mucho mayor de los pero se observó que todos los miembros estaban comprometidos en un
comentarios sobre «comportamiento» en las clases inferiores y de alumnos mismo comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones, a partir de
que no se examinaban, y, en cambio, sobre «capacidad» en las clases supe- las cuales el analista infirió que · todos ellos habían usado determinada
riores, de alumnos que se examinaban. perspectiva como premisa básica, aunque no expresa ...
6) Se observó que una cierta proporción del grupo utilizaba ... una deter-
·No obstante, respecto de las opirúones de los alumnos acerca de los maes- minada perspectiva como premisa básica en sus actividades, pero el resto
tros, es necesario saber exactamente qué se dijo; respecto de los informes, del grupo no usaba esa perspectiva ...
es necesario conocer el contenido de los comentarios. Asf, pues, a medida que 7) Se observó que una cierta proporción del grupo eStaba comprometida
avanzaba en la masa dd material, realicé una selección, con la utilización de con actividades que implicaban . . . una determinada perspectiva, pero
los criterios de validez (ya analizado), tipicidad (la importancia de un comen- que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que impli-
tario se refleja en la mayoría del grupo), pertinencia y claridad, y tomé una caban otra perspectiva.
nota especial sobre estos puntos. Por ejemplo, las columnas correspondientes
a alumnos particulares en los análisis de «informes» tienen al fondo un espa- La mayor confianza se dará allí donde todos los miembros de cada grupo
cio para ilustraciones de muestreo de las categorías indicadas. Un comentario hayan ofrecido voluntariamente información de cada perspectiva, en las cir-
particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera cunstancias naturales analizadas en d capítulo 4, corroborado por la obser-
indicar con un asterisco o un signo de exclamación. De esta suerte, obtuve un vación (capítulo 3) y documentación (capítulo 5).
cualitativo, as{ como una indicación numérica de las tendencias. Y se veda acrecentada aún por los propios inform"t'*t ·; · . •p,r e que se
Respecto de la «elección de asignaturas», confeccioné un libro mayor con realizaran análisis adecuados. Por ejemplo, en las de vida, uno pue-
los alumnos y las asignaturas «elegidasll> en el margen inferior izquierdo de la de enfrentarse con nada menos que ·un total de cieft -., 5 • • · 'ob. seiscien-
página de la izquierda y las categorfas (lu diferentes clases de motivos, con- tas páginas de transcripción para cada historia de vida individual. Una vez
sejos recibidos, etc.) en la parte alta del libro, y coloqué marcas y comen- más, el primet' estadio del análisis consiste en depurar la esencia de la biogra-
tarios donde resultaba apropiado. Pronto resultó claro que los diferentes tipos fía hasta darle una forma más manipulable, conservando el lenguaje «ordi-
de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones. nario» del maestro lo máximo posible, pero organizando el material de una
Esto me ayudó más tarde a formular un modelo que incluía dos perspectivas manera sociológicamente significativa. El principio fundamental de selectivi-
de grupo, dentro de las cuales, algunos elegían con entusiasmo, otros con dad sería aquf el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos.
timidez. Esta clasificación desempeña un papel clave en los análisis poste- Se trata de subwanitllihm .-'90lumen de datos en determinadas categorías,
riores. generales y enumerarlas prioritariamente. La organización de la depuración
Con la formulación de nociones tales como la de «perspectivas .de grupo», puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigación, que se
es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. Así, pues, ¿cuá- referirán a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias
les son los criterios por los cuales podríamos medir la corrección de esa repre- de vida. Por último, las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen seña-
sentación? BECKER (1958, pág. 655), que fue el primero en desarrollar la lar las categorías generales.
idea de <<perspectivas de grupo», sostiene que ésta variará con la experien- Esta depuración podría devolverse al informante para que la comentara.
cia, que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas: Es esencial la corrección del comentario, pues sobre él, y otros como él, se
funda en última instancia la teorfa. No tendrá sentido práctico volver a los da-
1) Todos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta tos básicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar
directa, que fue así como vieron la cuestión. al informante para que diga si la información es correcta, si es justa, si es el
2) Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio tipo de interpretación adecuado, y en qué es negativo, que explique por qué;
de que fue as{ como vieron la cuestión. que conteste si se trata de «rasgos mistificadores» o si es correcto el ordena-
3) Una cierta proporción de los miembros del grupo o bien respondieron miento de prioridades.
a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informa-
ción ... Es lo que he hecho en mi estudio de «Tom» (Woons, 1984), y me sor-
4) Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron prendí al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte,
voluntariamente, pero una cierta proporción dijo haber visto la cues- así como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedecía a que me creyera
tión desde una perspectiva diferente ... infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran
A nadie se le preguntó ni nadie informó voluntariamente sobre el tema, particularmente exactos y en que la distancia entre datos y análisis fuera muy
Análisis 1 145 148 1 la escuela por dentro

pequeña. No obstante, no hemos de olvidar jamás que los informantes no son aprovecha de los conocimientos generales del campo contribuye tambim a
siempre infalibles, ni, tal como hemos advertido ya en el capitulo 4, es siem- aumentarlos.
pre aconsejable buscar la confirmación del demandado. Los colegas pueden prestar una gran ayuda en este interjuego de ideas, ya
sea en seminarios, talleres, consultas privadas informales o gracias a una invi·
tación a que comenten anteriores redacciones del material. Eso nos ayuda a
Formación de conceptos modelar conceptos, descubrir debilidades, sugerir alternativas, proveer más da-
Otro aspecto del milisis etnográfico que puede derivarse del tipo de anli- tos. Uno necesita aiempre una cierta doaia d e valor.ci6n critica. Es especial..
mente importante durante el análisis, cuando el etnópafo experimenta con cid'-
lisis elemental que hemos expuesto mú arriba., u operar indepen.d ientemente
de es el de la formulación de conceptos. A veces adoptan la forma de tas formulaciones -tal vez un nuevo c;oncepto-- y necaita neminsrlu a
cslmbolos culturales (normalmente codificados en términos nativos)• (SPRAI>- foodo.
LEY, 1979) que se descubren en d trabajo de campo y se decodifican en el
Un ejemplo de estos diversos procesos es el que se da en la siguiente co-
anil.isis. A veces los formula el investigador alU donde diversos &agmentos de municación que me transmitiera Lynda Measor, en el curso del trabajo tiro-
datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en lado cTeacher Careers• (SIKES, MEASOR y Wooos, 1985). Se lo presenta tal
común, pero que jamú son realmente expresadas como tales. como fue escrito, como una ilustración de la emergencia de un nuevo tema, y
Ejemplos de los primeros son cel pasar vergüenza• y cel sentir el impulso que lleva consigo un sentido de excitación ante un nuevo descubrimiento, la
de re.fr•, cuyo control y relativa recogida de datos ya en capftulos an- especulación en las posibilidades, pero también la vacilación en el caso de que
teriores. Una vez mú, me en apuros para establecer de qué clase -tras ulterior consideración- no sea, de todo, una idea tan buena.
eran, pero en estos casos fui mú lejos, pues me inte.r esaba explorar cuáles eran 4.1.83
las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones , quiénes se vefan Una nueva idea, todavfa no bien formulada, pero aquf está. Tampoco
involucrados y quiénes no, y si esos grupos tenlan algo en común o no. De estoy seguro de que los interacruantes la hayan utilizado y hayan hablado
esta manera, el cpasar vergüenza• requería un escenario público, un uso par- acerca de ella, como mú adelante tratm de indicar. la «bibliogra-
ticular del tiempo, una particular progresión de acontecimientos; puede ser n... en otros campos, sobre todo la actual teorla poUtica.
inesperado, y sus consecuencias, contagiosas; tiene las funciones de «socializa- Trabajo con vistas a una noción de «acontecimientos especiales• en lm
ción•, «sanción negativa•, «establecimiento y mantenimiemo del poder» , «mo- vida individual. Esto establecerá conexión con el tema B que ya hemos
tivación» y «venganzu, etc. A todo esto se llega a través del es tudio inten- analizado, el de los «periodos críticon.
sivo de: Metodolofl•
¿Cómo me con la idea? Al comparar y articular cantidades de
1) Los datos, mediante su organización en grupos haciendo todos los es- entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona- he observado
fuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera, 11 modo de verificación la repeúci6n del relato de cic:rros incidentes, en general incidentes muy im-
de la comprensión y e:'<actitud de todo el modelo; y portantes en su vida. El otro factor so bresaliente es que el informe se da
2) la literatura. que, en este caso, sobre la risa y la ve rgü enza. se e nC\le n- siempre en las mismas palabras, con escasfsima variación. este tipo
tra esparcida a lo largo de los años, sobre todo en re vistas sociológicas y psi- de repetición de narraciones se produce a menudo cuaodo 'ha habido
cológicas. una brecha de unas semanas en mü entrevista•. No pueden recordar de
inmediato y con exactitud me hab[an contado antes. Entonces obtengo
Todo ello puede sugerir propiedades, o aspectos de pro piedades, que se la repetición de incidentes, la repetición de frases, por ejemplo:
hayan omitido, o lo mismo pueden sugerir los datos 11cerca de la literatura.
En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e in- l. Matt Brucc sobre su liderazgo de la fuerza de invasión a Jersey y el modo
vestigadores. El investigador tendrá que hacer algunas lecturas preliminares a en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey.
2 . Maggie Cabin sobre el retrato del paclre que Uevaba en su portafolios; el
fin de obtener una visión dd campo y de los enfoques que se han realizado, paclre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P .C. -la hoz
y tend rá que tener en cuenta trabajos afines a lo largo de la investigación. Sin y el martillo soviéticos-- y como consecuencia de las entrevistas que la
embargo, durante los arúlisia, DO sólo es necesario el interjuego entre los directora de Varndean le habfa hecho, descubrió que también ella era
todos y los es tadios de la propia investigación, sino también entre las ideas un miembro del Partido Comunista.
q ue suministran los demú. Asf, te6ricamente, al mismo tie mpo que uno se 3. Hay en realidad una buena cantidad en R.C. Oarke y en Reeves.
148 La escuela por dentro
Análisis 147
consideran como reveladores de finalidades y direcciones subyacentes. En un
pueblo como el británico, que se ha visto muy afectado por las nociones
Puede ocurrir que la repetición de incidentes se deba tan sólo a lapsus judeocristianas, y luego las darwinistas, de progreso continuo y de finalidad
:le memoria, sobre todo a medida que se entra en la vejez, lo cual no tiene a él subyacente, debemos estar en condiciones de ver algo de esta socializa-
¡x>r qué llamar la atención. Pero esta explicación no basta, pues no expli- ción. De ninguna manera se trata de algo caprichoso, aunque lo parezca.
:a por qué esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas (MEASOR, 1983, comunicación personal.)

-.r.
Jalabras. ¿Por qué los lapsus de memoria no se extienden también a éstas?
qué s6lo ciertas cosas, determinados incidentes, son los que se repiten,
otros?
I.··i<Ja.:<:uando la ·analiumos en . el de
Por tal vez podamos trabajar con miras a una noción de «aconteci- · En realídad, Pat Sikes era capaz de proveer justificación a partir
;nientos especiales• en lz vida de las personas, de «incidentes clave», alrede- de sus datos, y el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carre-
:lor de los cuales giran las decisiones, incidentes que conducen a las deci- ra de un maestro (SIKES, MEAsoll y WooDS, 198S). Su descubrimiento fue po-
¡iones y orientaciones posteriores más importantes. sible gracias a ciertos indicios: repetici6n del incidente, uso de las mismas pa-
Pero a m{ me parece que hay algo más de interesante en todo esto: qué .ai8o'especial en tomef *'lílt',W:._ que.,·ae utltillia, ·q tle
nace la gente con estos incidentes. Parece haber todo un espectro de artifi- lo a• Los mismos indicios nos gufan hacia la significación de
:ios para convertir estos incidentes en «especiales» o, más exactamente, en los mitos de los alumnos en el estudio de dtansferenciu.
tcmás especiales•. Me temo que tenga que sondear otra vez en el material
folklórico, pues la gente parece desplegar una suerte de mística alrededor de Es dpico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de seña-
estos. incidentes y acontecimientos, separarlos de hi vida ordinaria y otor- lización tales como «Corre el rumor de que» o «Se cuenta que• o cHe ofdo
garles un «significado» especial y un «status» especial. Parecen hacerlo por decir que•, que son indicios de que estli a punto de producirse un tipo par-
una variedad de artificios orales, narración de historias, artificios de orna- ticular de información. (MEAsoR y Wooos, 1984, p4g. 17.)
mentación de narraciones, que tienen el efecto de llamar sobre ellos la
atención del oyente. También se utiliza el humor, o más precisamente . el
«ingenio», breves frases humodsticas que rodean la narración del aconte-
p.ua. indicios ser las inegularidades que uno obsetta, hechos ex-
cimiento; nuevamente, estos actos ondean como una bandera, que Lewis ciertas . la ella¡ J. J.: tn,.nera en que- Jiii"di';;.en, cosas que
Uamaba «factor de alerta». También me acuerdo del material de Sykes, que excttan a la que la encolerizan, que la sorprenden. Y al investigador
se puede hallar en el articulo sobre la narración de cuentos en la fábrica, toca reconocer que «ahl hay algo•, disponer el uso de un «olfato de detective•
algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento. para reunir las piezas del rompecabezas, para formar un más amplio y
¿Parece el artificio, a un cierto nivel teórico, implicado en la dotación con mayor sentido.
de sentido, en la organización y modelaje de la vida, en el intento de com- Me agrada pensar que es asf como llegué a la noción de «estra,qia
prender una carrera? He recogido de la teoría política la idea de «aconteci- 'fj.venciet en Lowfield. Esto, en mi opinión, es algo que por debajo
miento especial>> (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Su origen de la superficie de la y que en verdad aparece a menudo en su su-
está en figuras como Sorel o Edelman. Ellos la analizan en términos de la perficie. Y a he sugerido en el capítulo 2 que puede darse como parte de un
vida política de una nación, y apuntan al modo en que los hechos particu-
sistema de creencias del maestro. Lo que a mí me llevó a reparar en ello fue
lares de la historia de una nación se vuelven especi:.les. Para los franceses,
una cantidad de cosas que me parecían acontecimientos muy extraños, que
la toma de la Bastilla; para los rusos, la toma del Palacio de Invierno; para
los ingleses, aunque es un poco más dificil decirlo, podria ser la batalla de desafiaban cualquier explicación normal. Por ejemplo, observé una serie de lec-
Bretaña o de Dunquerque, por ejemplo. Estos acontecimientos llaman pode- ciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor, y muy experimen-
rosamente la atención por doquier' se entiende que tienen significado para tado, del equipo, apelaba a una práctica de dos tiempos a través de todos los
los ciudadanos de una nación, y en este sentido son Pero para de enseñanza, con aparatos, la realización de un experimento, la ex-
los teóricos políticos, son igualmente significativos los emblemas secunda- tracciÓn de conclusiones, la demostración de su importancia en la industria
rios que los describen. Son las películas, las repetitivas coberturas de la te- y su adecuación al interés de los alumnos, todo lo cual cogia unos ochenta
levisión y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios minutos. Era una lección modelo en muchos sentidos excepto en uno: que
de difusión, los que ayudan a construir la mística. Contar el cuento, recitar ningún alumno escuchaba, y era evidente que el maestro sabía que no
los acontecimientos, ayuda a que la cosa se «renueve», sea «diferente>> y han. Normalmente, me pareda, los maestros amonestaban a los alumnos les
especial. En realidad, también los teóricos clásicos, especialmente los griegos, pedían atención, pero éste se limitaba a enseñar. La única vez que el
aportan una cantidad de material acerca del «Kerygma», que me parece
y la clase se reunieron fue en los diez íutimos minutos de la lección, cuando,
pertinente, acerca de los acontecimientos -acontecimientos reales, que se
Anéllsls 1 149 150 1 la eacuela por dentro

por consenso, y casi total silencio, el maestro o bien escribfa observaciones e n de esta manera. ¿Acaso el maestro de qulmica, por ejemplo, no practicaba una
la pizarra o las dictaba y los alumnos las escribían en sus cuadernos de cje r·ci· terapia personal al ne utralizar el pro blema de control mediante la concentra-
dos, para su registro. ció n exclusiva en la calidad de «estfmulo» de la ensc:ñanu y la total ignorancia
Pero ocurrfan o tras cosas extrañas, como el caso de la «pelfcula de la respuesta? ¿Acaso el maestro de «la pc:Ucula equivocada» no negociaba
equivocada». Un maestro habfa prometido a una clase una cietta pelfcula pa111 con sus alumnos el orden y la actitud favorable, tal vez, en otra ocasión? lEs
la próxima lección, pero cuando la desenvolvió , se encontró con que no erA la acaso asombroso que los maestros se sientan tan mal por perder bocas libres,
que habfa pensado, y que no tenJa ninguna relación con el tema del momen- cuando a menudo un alivio de los propios problemas de sobrevivencia se con-
to. Sin embargo, se las mostró, de todas maneras. lPor no continuó con vierte de repente en la necesidad de enfrentar el de algún otro? Se progresa,
el trabajo normal y proyectó entonces el filme adecuado a Ja clase siguiente? a partir de aquí, hacia casos mú ocultos, a del examen, por ejemplo,
Me pareció extrafto, lo mismo que la cbuena lección», una lección que me de loa informes de los maestros acerca de lo que hacen y de: por lo hacen;
habfa permitido obsc.r var y que yo había encontrado extremadamente caótica, y cuando hay quienes se niegan a identificar d tema de la sobrcvivcncia, otros
pero de la cual el maestro opinó luego: que habla estado muy bien.» suministran justificaciones distintas. lSoo tal vez htas otras tantas ayudas a la
Habla otna CIOUI - anaicdad pot la pbdida de hora librea; enorme derroche supervivencia? En consecuencia, se necesita encontrar los tipos mis impor-
de tiempo; cambiot de penooalidad de los macstroe y de b alWilDOI en el cur- tantes de estrategia de supc.r vivencia. Sin embargo, esto aún deja en pie la
IO del dfa; una pan confianza en d dictado; pan· varied.d de relaciones d e cuestión relativa a por los maestros se comportan de esta manera, lo que
&o. macscro. c:oo l01 alumno., desde la domin.dón punitiva a la &eterniza. ana.lizaú en el capitulo siguiente.
d6a amiatou; la aceaaióa de b juqoa ., b entretenimiento. en 1u
que yo obeerft, etc.
Respecto de la cuestión etnogri6ca b'sica es lo que ocurre aquf?•),
me pareció que loa maestros, en muchos casos, no enseñaban, sino que m:ls
bien csobrcvivfan». que en la gest.a cióo de esta idea interveofao varios Un modelo es una riplica de al¡una cosa, que, aunque en menor escala, se
factores : mantiene fid a las pro porciones, a 1u partes conatitutivaa y sus interconexio-
nes y a 1u funciones de lo que reprcseota, como ocurre con el modelo de un
1} una mentalidad abie rta que no veJa necesariamente lo que ocurrfn navfo, de una catedral o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los
como censcHanza»; modelos en los anilisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: IU fina.
2} la atmósfera de clucha» que imperaba en la escuda, con netas dife· lidad es representar en una escala reducida b componentes e.encialcs de pro-
rendas de cmanejo» entre el personal, algunos de cuyos miembros te nfan gra- muy compliados, auaceptiblcs de una ripida captadóo nuacro. li·
ves dificultades; mitado. intdcctoa.
3} las m's obvias manifestaciones de cómo ese manejaban» los maestros No c:s ficil construir modelos. No contamos con todo un equipo de mate-
es, cómo utilizaban el humor en la sala de profesores, cómo practica· riales e: instrucciones detalladas de cómo ensamblarlos. Tenemos que producir-
ban la ausencia (inasistencias, impuntualidades, tiempos de descanso), el uso los sobre la base de nuestros datos. A veces, los vfnculos entre las partes son
de la terapia (al darles caigo que hacer»); evidentes, pero a veces estin muy ocultos (como ocurre con las estrategias de
4} mis propias experiencias como maestro, q ue me permitieron c:mpati- sobre vivencia de lineas anteriores, o as( me lo parece). Lo que contemplamos
zar con algunos maestros hasta cierto punto, y reflexionar sobre casos similares cuando examinamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos (o
con los que habfa tenido relación ; y demolidos), por lo cual hemos de reconstruirlos a modo de rompecabezas. A ve-
') la literatura; aun cuando no habfa gran cosa escrita sobre: este tema, ces no disponemos de material suficiente:, y por tanto hemos de buscarlo.
uno o dos artfculos clave contribuyeron a dar fo rma a la idea, en partkulnr Siempre: tenemos que suministrar la argamasa que mantiene las cosas unidas
WESTBURY (1973) sobre: cc:strategia.s de manejo» y WEBB (1962) sobre las y fija.s. Ea inevitable que los modelos fiaicos no scaa ])Cffcctos, y los de la vida
reacciones del personal en una escuela acosada. social, con todas sus complicaciones, incoherencias, contradicciones, aún lo son
menos. E n consecuencia, no es nada raro que se propongan cmodelos alterna·
Una vez sembrada, la semilla trató de echar rafees. Nuevamente to· tivou a los que hemos sugerido, tal vez con el argumento de que hemos omi-
dos mis datos, mis notas de campo y entrevistas a maestros, y me pareció q ue tido un rasgo esencial, sin el cual todo el resto se desploma ( tal vez el contra-
una gran parte de lo que: habfa observado en las lecciones podfa interpretarse fuerte}, o que parte de o incluso su totalidad, esti equivocada, o que en
An61fals 1 151
152 1 La eacuela por dentro

nuestra argamasa hemos puesto arena, pero no cemento. Cuanto mis comple- teórica que podía haber detrás de la noción de e manejarse con•, tal como se
tos y vigorosos sean los materiales, mis pensamiento requiere su ensamblaje, expresa en la intersección de microinteracción y mac.roestructuras, mientras
y cuanto más elocuentes sean las pruebas que empleemos para conocer su vi- que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibxado que permitiera
gor, rruís seguros ser4n nuestros modelos. tomar en consideración la rede:6nición personal de situaciones y al mismo tiem-
En análisis educativos se han empleado modelos de todos los niveles: po la rcdefinición aituacional de personas.

1) en el nivel de sistemas, por ejemplo, para representar las interconexio- l. La obediencia estratqica, en la que el individuo .ata la ddinici6n de
nes entre sistemas pol1ticos, económicos y educacionales y sus subsistemas, la situación que c:t. el representante de la autoric:t.d, asf como las impo-
como en SwiTH (1973); siciones de la situaci6o, pero conserva raervu privadas acerca de ellas.
Apa-enta aer
2) en el nivel institucional, con la intención de mostrar cómo operan los 2. La adapt.dóo intemalizada, en la que Jo. i.odividUOI ecatao las imposi-
procesos escolares, por ejemplo, D . HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) en ciones y creencias de que la imposiciOOCI de la aitu8Ci6o eon pera bien.
el proceso de «diferenciación y polarización», y Wooos (1979) y BALL (1981 ) Es realmente bueno.
sobre el proceso de «elección de temu ; y 3. Redefinic:ióo estratqica de la aituacicSn, que implica que el cambio es
J) en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de de- producido por individuos que no la capacid.d formal para ha-
cisión de los maestros (li.uomRSLEY, 1979a; BERLAJ.: y BERLAK, 1981), del cerlo. Logran el cambio provocando o capacitando a quienes tienen el
• alumno ideal» (BECXER, 1977) y el «maestro ideal,. (GANNAWAY, 1976, y la poder formal para que cambien aua interpretaciOOCI de lo que sucede en
clasificación de las opiniones de los alumnos en p4ginas anteriores), incluso de la situacicSn.
los investigadores desde sus enfoques particulares, de los que pueden o no ser 19n, pq.. 72-73.)
conscientes (D. HARcREAVES, 1977).
Por tanto, lo que tenlamos era tres modelos diferentes que se dirigfan a
Dadas las complejidades implicadas, es improbable que un modelo com- 1m mismo tipo de acción docente, pero correspondían a tres dimensiones dis·
pleto, fuerte y original surja de un solo estudio. De aquí la costumbre de ti- tlntaa:
tular los papeles preparatorios como «Hacia un modelo de ... ,. o aun c Hacia
un modelo provisional de .. . ». Detrú de ello se encuentra la esperanza de que enseñanza supervivencia (Woons)
otros estudios contribuyan al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacio- micro macro (A_ HARGREAVES, POLLARD)
nar los estudios propios con uno o varios modelos existentes. cambio de sf mismo cambio de la situación (LACEY)
Una vez mis, la noción de «estrategia• proporciona una valiosa ilustración
de este tipo de trabajo acumulativo. Al mismo tiempo en que yo hada mi aná- E l trabajo posterior estudió luego las relaciones entre ellos, y desarrolló cier-
Lisis de las •estrategias de sobrevivenciu, LACEY (1977) desarrollaba un mo- tos aspectos de cada uno de los métodos.
delo de •estrategias sociales,. del maestro y A. HARGREAVES ( 1977, 1979 ), Lacey fundamentó su argumento teórico en el análisis de la escuela de
uno de las «estrategias de manejo de situaciones». Es interesante comprobar Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER y colab., 1961 ), y podrfa
que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y considerarse, pues, como un re.6 namiento de algunos de sus produc tos. Luego
desconocimiento redprocos, lo que constituye una clara indicación de la in- me referí a ello cuando reconsideré ciertos datos que: habla obtenido e n un
fluencia teórica y metodológica general de interaccionismo simbólico y la e t- estudio previo acerca de dos maestros (Woons, 1981). Estaba, pues, en condi-
nografra. H e mos visto cómo y documenté las estrategias de: «sobre- ciones de suministrar material complementario del modelo tal como podla
vivencia» del maestro, tras haber identificado el hilo estratégic-o conductor y la aplicarse a los maestros más experimentados (Lacey se interesaba por los es-
reunión de los diverso:o; elementos discontinuos que la constituyen . Sin e mb:tr- tudiantes y novicios) y una cierta ampliación del modelo a la consideración de
go,_ aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adap- dos individuos (con lo que mantenfa la naturaleza c fundadn de la teorfa
taciÓn del maestro en esta escuela en particular, es posible que no represente emergentel.
a la generalidad de los maestros, puesto que se encuentra en un extremo de Luego P OLLARD ( 1982) aportó un nuevo desarrollo. Este autor, al analizar
un continuo dominado por los recursos y la política; y, además, dado que con· el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situación, encontró que e ra
cernía ante todo a la interacción entre escuela y aula de clase favoreció el de- más fuerte en el extremo macro que en el extremo mlcro de la dimensión. Lo
mento «micro». Sin embargo, Hargreaves se interesó por la base: mismo que Lacey, Pollard encontró un en el trabajo existente,
154 1 La escuele por dentro
An611sls 1 153
predecir las posibilidades, dados ciertos factores. peso difere.ncial cahc
y trató de fortalecer el úea mis d&il. Lo hizo mediante el desarrollo de mi dar a los recursos, la poUtica, la cdesviación institucional•, el
trabajo sobre la sobrevivencia del maestro, a través de las nociones de «yo» y la identidad personales, etcétera, en lo que el maestro hace? _comban•
y de cintereses a mano• {esta última, bien documentada en su propio trabajo ción de factores es probable que coloque a los maestros ante el crtes¡o» de
etnográfico; véase Pou.A&D, 1979 y 1980). De esta suerte, donde Hargreaves fracasar ( v&se LAcEY, 1977)? ¿Hasta punto puede el impulso del perso
tendla a enfocar el manejo de la aituación desde el lado lUCIO, desde el punto nal compensar los obstáculos estructurales? Estas son algunas de las pregun
de vista de lo que tenia que ser manejado, Pollard ae conccotrabe en el aigni- tas a las que esta investigación puede ofrecer respuestas. La construcción de
6cado aubjetivo del manejo y poo(a el éofuia en la importaDda de la biosrafia los modelos contribuye a la confección de la lista de preguntas en el marco
del maestro, aunque intentando reunir todos los factores pertinentes en un de su naturaleza. 1
modelo teórico.
Eato conatituye boy un buen punto de apoyo para un ulterior trabajo em-
pírico y teórico. Una caractetfstica de todo este trabajo es la extensión de sus TlpologiM
fundamentos a los datos. Se ha producido con6rmaci6n y atenaióo de la base
de datoa de la cestrate¡ia de sobreviveociu (STEBBINS, 1981) y una posterior Semejante a la de los c modelos• es la función de las tipologlas, y en ver
modWcación del modelo de Lacey respecto de la noción de «compromiso es- dad a menudo ambo• términos ae usan de modo intetambiable. Pueden mejo-
tratégicmo (SDCES, MBASOil y Wooos, 1985). Ahora, hay aspectos del modelo rar nuestra visión y modelar nuestro foco al reun.i r una mua de detalles en
de Pollard, derivados mediante lo que podrla denominarse e integración lógica., una sola estructura organizada cuyos tipos mú importantes están c:xpUciua
que requieren investi¡ación. Uno de esos aspectos es la cbiogra{fa doccnte•. mente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan
Tenemos escaso conocimiento de cómo las primeras experiencias del maestro a relaciones e interconexiones (¿posiblemente modelos?) y proporcionan una
afectan sus carreras y sus estrategias. base de comparación y de construcción teórica. Una vez más se pueden aplicar
En este desarrollo podemos distinguir algunas lfneas IDaCStras caracterlsti- a diferentes niveles, desde las tipologlas cpara la clasificación de los sisremos
cas para consolidar y estimular la investigación y el papel desempefiado por los educativos• (HoPPER, 1971 ) a los del compromiso del maestro en la enseñnu
moddoa en ello. Eatas son, en el primer caso, la nr"gnrd• del concepto de za (SJKES, MEASOil y Wooos, 198,).
cestrategi.,. a partir de los datos etnográficos y la rigurou tlncripci6" de sus Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipilicaciún,
diversos tipos. Esto llevó a la producción del concepto de «estrategia» y su o bien co nducla a ella. Por ejemplo, el próximo paso en el tema de _la super
refinamiento teórico. Que eso ocurriera simultineamente en ues estudios inde- vivencia fue el de identificar loa tipos más importantes de estrategia de su
pendientes fue por s( mismo una confirmaci6n del significado del concepto, así pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los dnws
como una indicación de la inBuencia del enfoque general, en este caso, In in- pertinentes. Tal tipologfa se confecciona sobre la base de un concepto y
teracción simbólica, que empuja a la gente en la rnisroa dirección. También es datos engendrados en un estudio único.
evidente el deseo de en los enfoques y conclusiones y un impulso de O tro consiste en formular una tipologfa acorde con ciertos con
de elementos diversos, y aparentemente d ispersos, en un marco ceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, lLuotERSr,Ev
coherente. Estos dos últimos indican un inter6 en el alcanu del modelo o (1977a) trazó una tipologla de estilos de enseñanza sobre la base de una can
teoría para cubrir un ampüo espectro de situaciones . Una vez que los dife rente< tidad de dimensiones que previamente habfa abstrafdo de la literatura ( tanto
estudios comienzan a enfrentarse abiertamente, en lugar de seguir cada uno su conceptual como empfrica) y de su propia investigación. Sostuvo que las tipolo
camino aislado de los demás, comienza a producirse acumu/aci6n. Esto, por gfas que dividían los estilos de enseñanza en dos tipos contrapuestos - trndi
supuesto, no es una limpia tarea de mera reunión de fragmentos de modelo o cional-progresista o bien centrado en el niño-centrado en el tema-, de los cun
de teorfa. Lo mismo que el enfoque básico que lo orienta, el propio modelo les uno se solla considerar bueno y el otro, malo, eran tipologfas excesivamen-
producido es un proceso continuo. La comprobación critica prosigue y conti· te simplistas. Estas tipologfas no respetan los criterios mencionados antes en la
nuamente se presentan nuevos problemas de equilibrio. Po r ejemplo, el mo- formulación de categorlas.
delo de Po lla rd puede probarse que es demasiado complejo para rualquier uso
técnico; podemos, por ejemplo, descubrir demasiados factores operativos en la A menudo se superponen y entran en conflicto reciproco, as! como funden
biografra del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo en una unidad lo que el aruiüsis separa como dimensiones diferentes ... No
· Pero esto queda aún por ver. Detrás de todo ello se esconde el hace falta decir que, dada esta situación de inadecuación descriptiva, l:u
/ deseo, en última instancia, de nplicar el comportamiento del maestro y de
00097
Análisis 155 156 1 la escuela por dentro

causas y consecuencias de formas particulares de enseñanza aún no se han d) tests de clase ++ evaluación comparada con rendimientos anterio-
establecido en absoluto (pág. 15). res ++ .ausencia de valoración formal
e) agrupamiento++ no agrupamiento
Aquí Hammersley se hace eco de la necesidad de descripciones precisas, f) agrupamiento por edad y capacidad++ al azar, por amistad o a
organización clara y dimensiones y categorías discretas. 'Categorías y di· elección de los alumnos.
DlCDIÍOrlel et111n: (HAMMERSLEY, 1977a, pág. 37.)

dónde provienen exactamente estas categorfas y


datég(>das. san completamente aqnque las dicotomfas tradiciona-
Definición del papel del maestro les tienden a poner más énfasis en la categoría 5. Es evidente que un sociólogo
a) papel autoritario ++ papel impreciso consideraría el papel (ca tegorfa 1) así como los desarrollos de la sociología del
b) curriculum ++ método conocimiento a comienzos de los años setenta indican las categodas 2, 3 y 4. En
e) estrecho ++ amplio cuanto a lü;dimeDJiones, SQn Inuy («organización formal-informal de
d) alto grado de control del maestro ++ bajo control la dase» }; 'cóilteptos Ot:r'as frai. de·Ji. sociologfa'
e) universalista ++ particularista («vocabulario de motivos»), d1te:l ftia heirt («la de la naturaleza huma-
1) producto ++ proceso na: pesimismo-optimismo,..); o b1m:ttlfinim.Lis .ottcNJ hm
jada en el niiStüO campó («el tratamiento de los alumnos como "niños gradua-
2; Conceptuación de la acción del alumna dos", "aprendices adultos" o "adultos"», desarrolla la distinción «continuo in-
a) niños graduados ++ adulto aprendiz ++ adulto fantil-unicidad infantil», utilizada por BERLAK y BERLAK, 1981); o bien se
b) vocabulario de motivos individualista ++ determinista infieren de la literatura existente («papel del maestro especializado, autoritario,
e) teoría de la naturaleza humana pesimista ++ optimista impreciso»); o bien tienen tales vínculos recíprocos que podrían sugerirse
lógicamente, aunque requerirían soporte empírico [lb) se sigue de la) me-
.\. Conceptualización del conocimiento diante la pregunta por la base de la autoridad del maestro].
a) currículum separado ++ currículum no separado Sobre la base de estas dimensiones, HAMMERSLEY propuso una tipología de
b) conocimiento objetivo y universalmente válido ++ conocimiento la enseñanza mucho más detallada y precisa que la corriente («tentativa» y
personal y/ o ligado a propósitos o culturas particulares «no exhaustiva»), centrada en cuatro tipos principales, que él denominó:
e) estructura jerárquica++ no jerárquica
d) conocimiento disciplinado++ general · Enseñanza basada en la disciplina i ¡',1\ , 0 je . '
: Enseñanza programada
·4 .7 Conceptttalizaci6n del aprendizaje l.} : Enseñanza progresiva
a) colectivo ++ individual No intervencionismo radical (término tomado de E. Schur)
b) reproducción ++ producción
e) motivación extrínseca ++ intrínseca Por tanto, la enseñanza basada en la disciplina implica:
d) vía de aprendizaje biológica ++ cultural
e) diagnóstico++ intuición del alumno Un papel de maestro autoritario legitimado en términos de un currículum, y
1) aprendizaje escuchando sobre el tema ++ aprendizaje por activi- en él basado. El papel del maestro se deftne con relativa estrechez y la orien-
dad propia tación a los alumnos se caracteriza por el universalismo, una preocupación
por el producto y un elevado nivel de control de la acción de los alum-
'. Técnicas preferidas o predominantes nos ... etc., etc. (ibíd., pág. 38).
a) organización : formal++ informal
b) supervisión e intervención ++ participación y no intervención Mientras que Hammersley desplegó un amplio abanico de estudios, yo me
e) modo imperativo más apelaciones posicionales++ apelaciones per- limité a una línea particular en el desarrollo de una tipología de las adaptacio-
sonales nes de los alumnos. Mi objetivo era análogo --es decir, el desatollo de un es-
Anélls ls 1 157

quema m:ís comprensivo que las predominantes dico10mías supersimplificadao; o


e
•o e
( tales como conformistas-inadaptados, o subcuhura y a ::a "ü :2
..
..ce ::J
«anti-escuelu). Para eso he adoptado una tipología de las adaptaciones, for- 8 -= ]
m ulada originariamente por MERTON (1957), que empleó un artificio muy ütil
0::
;
y conocido de construcción de una matriz, formada por dos elementos críticos.
Los que Merton distinguió era: ..
·e;
'11
V

v!
5
;¡¡
1) las culturalmente definidas que se sostienen como objetivos le- ""
:E
gltimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas
posiciones; / o
2) los institucionalmente prescritos para lograr esas metas. {
j :1 1/
e

Proponfa Merton ánco modos principales de adaptación al orden social


sobre la base de combinaciones de aceptación y rechazo de metaS y medios
oficiales. Estos iban desde el conformismo (aceptación de unas y otros) pasando
.9 a
...l:l
1 J¡
por la innovación (aceptación de las metas, rechazo de: los medios), d ritualis-

1
g
mo (rechazo de las metas, aceptación de los medios) y la retirada (rechazo de e o
ambos), a la rebelión (rechazo de ambos, pero sin recolocación). Esto lo ..
'()
·e; 5 ij
aplicaba a una escuela privada inglesa W AKEFORD (1969 ), quien agregaba d u

...,ií
.
-...,
importante t ipo o modo de la ccolooización• (indiferente a las metas, ambi- ti.
Cl
valente rc:spc:e:to de los medios).
A mf me pareda, a partir de: mis observaciones y anaiJisis con los alumnos,
1.3

que la base de la tipologfa era correcta, pero que necesitaba una mayor ela- ..
..., ....
g
e
"e ....
boración. Por ejemplo:

La aceptación de las metas y los medios es una categorfa demasiado amplia,


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..

ti.
e
"
p..

"":1s"'-
pues puede haber persorms que acepten de diferentes manera¡; y en Jifercn· 8
tes grados, como es fácilmente observable para cualquir etnógrafo que trabaje
en una escuela. Una aceptación absoluta implica un modo que yo denomino ·o.. ..
o
¡:¡
1::
:<:¡ . .
·l! ...
..
e:
«congraciarse» (c humillarse», e ser el preferido del maestro»).
..

...,
En consecuencia, propuse que una respuesta vigr•rosamente positiva a las -
'i3
e
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iiá !l
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0::
d- ......., ;.;.
y a los medios podía denominarse «permisividad », e •idc:ntificacit5n»
una más moderada, la última de las cuales produce un tipo de adaptación 4uc
-a e
..
:9 e:
..
"ü e
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he llamado «acatamiento» (véase figura 6.1).
] ...:3_
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e 5
..
V
-;;¡
Por tanto, estos modos pueden ser también subtipos. Por ejemplo. allí
:.a :1 ;: v·s >
donde las metas son vaga mente percibidas, pero la identificación con ellas
n1uy fuCJ te, podríamos encontrar un «acatamiento optimista» . Alli donde lao;
..= &:
u
::2
0::
a
:E
.
lo,
metas se identifican sólo en la medida que sirven a loe; intereses individuales SIGNIFICADOS
involucrados, podrfamos encontrar un «acatamiento instrumental». Ambos ti-
pos emergen de mis observaciones, en primer lugar, de nuevos de
la escuela, y secundariamente de los alumnos «examinados» en cuarto y quin- 0009S
to años.
160 1 La escuela por dentro

Foi'D12S de comp romiso del maestro Una üpoJogla más simple que emplea una est ructura matriz es la que se
muestra en lA 6gura 6 .2 , que caracteriza eJ compromiso dd maestro por su
V oc:acional Profesional los numental naturaleza y su grado (Suu:s, ME.ASoR y Wooos, 1985).
Esta tipología se basa en los resultados y an.á lisis de varios estudios de in-
Educación A.sip.atura Ensc:ñanu Institución Carrera vestigación (LACEY, 1977; Wooos, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propios
descubrimientos, que permiten !u distinciones. Esperamos que ello ayude a cla-
Núcleo rificar y «limpiar• d área, en donde varios han realizado contribuciones dis-
tintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas.
La matrirde compromiso de la figura 6 .2 emplea una categorla y una di-
Mixto
mensión. En la figura 6.3 se da una ilustración del uso de dos dimensiones;
esta figura trata de representar la elección de tema tal como la perciben los
Peril&ico maestros. La matriz está formada por la representación de la posición estruc-
tural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan
Ftaura 62 alumnos que no se examinan - no examinados-) &ente al grado de coerción
con que parecen haber identificado las se.ñ ales que se les han suministrado
para realizar una elección «justa» (aceptación d eJ sistemA-ruptura del s istema).
Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay que des-
tacar que la matriz arrojó cuatro tipos de alumnos en cuanto a la elección de
asignaturas. La identificación de los alumnos por esta vfa esclarece un pro-
blema para los maestros --e.l del movimiento de los alumnos según las lfneas
indicadas- y plantea problemas relativos a cuáles alumnos devienen en estos
tipos y por qué (véase Wooos, 1979, págs. 52-54).
Los modelos y las tipologfu son ante todo formas de descripción. En si
mismos, pueden contribuir a la comprensión de un campo de actividad social,
pues son una forma especial de descripción, que requiere depuración de gran-
Aceptación del sistema des cantidades de material, análisis y abstracción. No es de extrañar que a
menudo sean fines en si mismos, o que un estudio de investigació n Ueve a un
aspecto de un 6n particular.
Ac•démicos Desertores Sin embargo, su pro p6sho primo rdial en el esfuerzo investigativo conside- ·
......... , Jll raJo en su to talidad es d de contribuir a explicar por qué las cosas son como
...... son u ocurren como ocurren, o , en o tras palabras, contribuir a promocionar la
......
,, construcción teórica. Hammersley \•io esta tipologfa como una ayuda para
Positivo ' ...... ... ," Negativo echar las bases d e una consideración de las causas y consecuencias de diferen-
tes estilos de enseiianza; Lncey esbo7.6 su modelo de estrategias sociales con
Examinandos
;
,' '...
......
No examinandos
la esperanza de q ue promoviera la investigación en áreas descuidadas, y as(
, ;
... facilitar una teorfa más adecuada de la acción del maestro; P ollard también
;
, / '
', ...
/ apuntó a nuevas :íreas de «estrategias de manejo de situaciones», que requerla
, / ... ,
investigación para formular una teorla en el área del impacto relativo de los
Aspirantes Postores n la baja micro y los mac ro factores sobre la acción del maestro; y aunque me inte·
resaba explorar las «es trategias de supervivencia», fue mayor aún mi interés
acerca de la causa por In cual los maestros de Lowfield inverúan tanto tiempo
Ruptura del sistema
en la «superv ivencia» y no en In «ensciinnzn'>. Por tanto, el objetivo último es
Figura 6 .3. Puupcionrs de los marstros dr la rluci6n de asig11aturtJ la teoría, que será el te ma del próx.imo capitulo.
0010 0
00101
162 1 La escuela por dentro

Umltaclones t eóricas de la etnografia


7 TEORIA
Sin embargo, las capacidades creativas de los etnógrafos que trabajan en
investigación educativa en G rán Breuña se han visto obstaculizadas por tres
factores:

1) la naturaleza de la etnografía:
2) tendencias en investigación educativa;
3) el deseo de dar un carácter científico más riguroso a la etnografia.

Es menester comprender por qué estos elementos básicamente beneficiosos


han llegado a convertirse en obstliculos.

1...11 naturaleza de la etnogrsfls

La etnograffa es desc.r iptiva por definición. En antropologfa, signilica lite-


ralmente cuna pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante»
(WoLCOTT, 197,, pág. 112). En etnografta sociológica, en particular, se d&
Gran influencia han ejercido las opiniones de GLASEtt y STRAUSS (1967) en dica gran atención al complicado detalle de la pintura, y el etnógrafo, lo mis-
la construcción teórica en etnografia. El énfasis principal se ha puesto en el des- mo que el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las earacterlsticas
cubrimiento antes que en la comprobación de teorfas, pero est? no ex_cluye que generales y esenciales, como la miríada de detalles más delicados que las sos-
el análisis tanto sea guiado por la recogida de datos como o n ente dtcba reco- tienen. Pero el artista tiene más libertad de interpretación. Uno de los prin-1
gida. Las categorlas y sus propiedades se anotm y se csaturan•. Los cona:p- cipios de la etnograHa es la fidelidad a la cultura tal co mo se la encuentra, y k"
toS surgen de} campo, son controlados y recootrolados a la luz de datos ulteno- In inmersión en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin.
res se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula Con todo, aunque pueda contribuir a la deljcadeza de la descripción, también
nu; vamente de ot ra manera. En el proceso de investigación se cons truyen puede bloque.a r la construcción teórica. Como sostenlan S¡OBEilC y NETT
modelos de sistemas y poco a poco va tomando cuerpo una teorfa, con sus ca· ( 1968, pág. 72), «a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte·
racterlsticas distintivas de explicación y de predicción que vinculan los concep- lecrual y emocionalmente de la situiCión social inmediata para dar un paso
tos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad se ha de· atrás y examinar sus actividades en una perspectiva mlls amplia». Pero la
mostrado. Puede que su viabilidad se vea refor7.adn por estudtos de casos inmersión y la retracción no se condicen del todo bien. Po r eso, uno de los
dentro de la misma área, si bien ello ha de refinarse continuamente, ya, que temores dpicos de los escéptieo!l de la etnografia, es que: «podrfa quedarse
debe adaptarse a todos los daros y no simplemente responder a la «mayona de en una descripción interminable y una serie infinita de historias veroslmiles»
los casos». Más tarde, la conversión de esta teorla concreta en teorfa «for- ( ELDlUDCE, 1980, pág. 131 ). T ambién podrían carecer de relación mutua,
mal» planteará el problema del nivel de abstracción, a medida que se compa- pues se ha temido que, como dice la critica más común de la escuela de Chi-
ren y examinen estudios casuísticos de otras áreas concretas en busca de ele- cago, «insistan tanto en el carácter único de los mundos de sus sujetos, que
mentos comunes. no puedan luego formular los vfnculos y las interdependencias de estos grupos
Sin embargo , aun cuando la teorfa pudiera estar b ien c fundadu en los y el sistema social en el que se encuent r:ln» ( BilOWN, 9n, pág. 6 3 ).
datos, no cemerge• ni ccobra existencia• simplemente, ni es tampoco . rroe- Es muy ci tada la respuesta de Howard Bekcr a un estudiante que le pe-
ltláa de inmediato. Por detalladAs y perspicaces que sean las observactoncs, día opinión acerca de cómo elegir un teórico: «En lugar de preocu-
en una etapa determinada ha de haber un «salto de la imaginación» ( f oRD, parte por ello, ve y haz algo.» (ATKINSON, 1977, pág. 32.) Pero esta respuesta
197') cuando el investigador conceptualiza a partir de las meras notas de se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una des-
Esto, lo mismo que las etapas posteriores de teorización, exige ciertas valorización de la reorfa . T ambién se podría haber respondido al estudiante
actitudes y cualidades de creativid ad.
164 1 La escuela por dentro
Teorla 1 163
ción, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia nego-
según la advertencia de l>ENziN: cSi los sociólogos olvidan que la meta prin- ciación privada con una organización privada. .
cipal de su disciplina es el desarrollo de la teoría, puede ocurrir un proceso Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza, la histo-
de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y ria de la corriente etnográfica actual en Grao Bretafi.a aún no ha dado lugar
las observaciones emplricas se vuelvan fines en sJ mismos.» (1970, pág . .58) a una apreciable valoración colectiva. Los estudios de que dispo-
El problema no es entonces el de cómo aplicar lo que sucede, sino el de nemos basta ahora han sido producidos mayormente por individuos domina-
c6mo describir lo que sucede. La inventiva del invesúgador se dirige asf direc- dos por los enfoques interpretativos, que en los afios setenta volvfan a gozar
tamente a la representación. de la preferencia de loa etnógrafos. No habla ellfuerzoa coordinados (fuera de
Otra arma que se ha tratado de lanz.ar contra la teoría ha sido la exce- los estudios de base mancbesteriana de loa a6os sesenta: D . IIAaGa&VJ!S,
siva concentración en la construcción de significado de los interactuantes. Se 1967· LACBY, 1970; LAMBAilT, 1976). Por tanto, lo que tenemos es una c:ao-
opinaba que los sociólogos se movían con demasiada libertad en el terreno de tidad' de estudios casufsticoa locallzadoa, con sus propios puntos de referencia,
sus construcciones de segundo orden, mientras dejaban de lado las opiniones que aqul y all1 parecen compartir intereSes, pero que en su mayor parte son
de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos. gravosamente introspectivos. En realidad, no se trata de una peculiaridad de
Pero la c:iJ:cunstancia concomitante de «tener que recuperar las personas» -un la etcopú(a educativa (PAYNB y colaboradores, 1981, pq. 114). Aun cuando
objetivo muy loeble-- llenaba el análisis con un torrente de construccio- esto haya sido inevitable basta ahora, a largo plazo no conduce a la produc-
nes de primer orden. Como dice El.DJUDGB (1980, pq. 130), cal recuperar ción teórica.
las personas, tal vez tambibl debiera recuperarse el sociólogo, un observador
comentarista y teórico privilegiado». Adem,s, eso tiende a convertirse en una
\ representación de UJUI cultura al modo de une instantmea, de un cuadro con-
gelado en el tiempo. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal
Tendenclss er ls lnvestlgsclón educstlvs
y viola, en lo que atañe a los interactuantes, el principio básico de «proceso ! Los requisitos de la invesúgación educ11ti1111 bao privilegiado la descrip-
flujo• . P or consciente del pasado y del futuro que sea el etnógrafo, la consi- ción. Los primeros sociólogos de la educación en Gran Bretaña en los años
deración de uoo y otro debe ser siempre de uo orden distinto al del perfodo cincuenta y sesenta exhibieron un interés prácticamente exclusivo por los fac-
, o'fl presente de la reco¡ida de datos. Sin embargo, lo cierto es que aun pocos tores de entrada y salida (útput / output) y utilizaron técnicas cuantitativas de
etnogrificos (tampoco los ban tomado realmente en cuenta encuesta. A partir de los años setenta, se abrió la «caja negra» ( LAC E Y, 1976)
l-< el pasado y el futuro. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos de las escuelas y los etnógrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces,
dado, y tanto nos hemos «inmerso,. en ellas, que hemos utilizado la mayor tantas y tan fascinantes eran las áreas de investigación que se les ohedan.
parte del tiempo en documentar y clasific.a r. Los problemas del momento con- Pertrechados, por fin, con un método adecuado, nos hemos internado en los
sumen mucho tiempo, esfuerzo e ingenio. A menudo oímos referencias :1 «sa- escondrijos más recónditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos.
lir del pnso a tientas», que es en verdad la modalidad preferida. WoLCOTT Podemos caracterizar el trabajo etnográfico en las escuelas durante la última
( 197:5. pilg. 113), por ejemplo, piensa que la etnografía se beneficia cunndc> década co mo un «reconocimiento» o «descripción detallada» de áreas de la
d investigador se siente en libertad para «sentirse confundido» en la organi- vida social de la esroela. Cuando este trabajo de representación hubo cubierto
zación del campo. Lo que nos llama la atención es la precariedad de la situn zonas considerablemente vastas, algunos expresaron sus dudas acerca del valor
ción, las enormes exigencias logfsticas (ocuharse en lugares escondidos de tales representaciones. McNANARA (1980), por ejemplo, al hablar desde un
tomar notas de campo) y cuestiones éticas indudablemente severas (Bunr.F.<:s, punto de vista educativo, ha acusado a los etnógrafos que han trabajado en
1984cl. Estos problemas no dejan jamás de estar presentes para todo ctm)- escuelas de ser unos cforasteros arrogantes•, incapaces de apreciar los pro-
grafo. El desarroiJo de una mctodologfa más compleja o frece mayor como- blemas que los maestros afrontan en su trabajo, mientras que Delamont, desde
didad. sin duda, pero deja esos problemas prácticamente intactos. Se trata, en un punto de vista sociológico, ha sostenido, por el contrario, que la etnogra-
parte, dtl resultado de la de que todas las situaciones son y fía educativa ba producido un cuadro cdemasiado familiar• (DELAMONT, 1981).
de que. p()t tanto, el investigador realiza un estudio único ron una mctoc.lo- Por tanto, la etnograffa educativa corre el peligro real de perderse enue dos
l::,gfa individualizada adaptable. Es, en parte, el producto de las inevitables objetivos, sin conseguir ninguno: por un t.do, la práctica -y la poUtica, y por
condiciones del trabajo de investigación, que implica la enorme inversión de otro lado, la teoña sociológica.
tiempo de los individuos en una organización única. El etnógrafo (o la etnó- Prefiero examinar se ha hecho basta ahora como primer paso de la
grafa), en tanto siendo él mismo su herramienta más importante de investiga-
00103
166 1 La escuela por dentro
TIKlrla 1 165
ha demostrado la debilidad emplrica de las teorlas de la correspondencia, tales
empresa total. En cierto sentido, los datos han desplazado a la teoría -en algo· como la de BowLES y G1NT1s (1976). F01l.LONG (1976) ha mostrado que las
nos casos se ha continuado descubriendo categorlas y pocas de ellas ban lle- formulaciones subculturales de HAllGREAVBS (1967) y LACEY (1970) gozaron
gado a saturarse, mientras que en otros casos, las categortas han «desbordado• de menos crédito que d que se otorgó a los intereses de los alumnos. Hay
(como ilustrm más adelante). varios ejemplos de éstos, que nos recuerdan una vez más el interjuego de las
En consecuencia, lo que sostengo es que los etnógrafos, en su mayor par· etapas y el partido que la etnograffa puede sacar de ello. Asf, la recogida de
te, han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido, por un lado, a su datos conduce a la formulación de una teorfa puticular, tal vez de un modo
interés por los mú detallados pormenores, y, por otro lado, a la magnitud aproximativo; la investigación posterior arroja nueva luz y quizás inspire un
y complejidad del úea concreta con la que se enfrentaban y a las pre.s iones modelo o una tipolog(a en áreas previamente no bien cubiertas; esto podría
para ccubrir,. el terreno de una nueva área. Demasiado fáciles de recoger ha· desembocar en la modifiQación de la teorla. Una etnograffa particular puede
blan sido las riquezas, y por tanto se babtan dejado a un lado otros enfoques adaptarse a este desarrollo general prácticamente a propósito de cualquier as-
que otorgaban mucho m.e nos valor al trabajo empfrico. pecto. En sf misma, puede ser descriptiva, pero es siempre una contribución
al esfuerzo teórico general.
Adema, puede eer inconecto considerar muchos estudios en
Rigor metodológico lf mismos como puramente cde.c:rippvou. Los modelos de LAc EY ( 1977) y
PoLLAilD (1982) de estrategias doeentes son mis bien meras hipótesis en
El estudio académico engendra siempre un comentario metodológico que espera de comprobación, que podrtan demostrar si tienen lugar (y cuindo)
lo acompaña; en los últimos diez años, la etnograffa no ha sido una excepción los diversos tipos y cómo operan las interconexiones. La comparación de
• ello. En vista de los objetivos que hemos mencionado antes, no es sorpren· HARGRBAVES (1981) de la «retórica de contraste,. y el cdiscurso extremistu
dente que se centrara la atención ampliamente en las tareas primordiales - las cond uce a la predicción te6ric.a de que «si queremos buscar las fuentes del
sutilezas del acreso, las complicaciones de la recogida de datos, las cxquisi· cambio en la actu al práctica educativa, el discurso extremista parecerla una
teces de la impllcita- y en la cuestión radical de la validez, esencia de apuesta mejor» (pág. 229). El descubrimiento de Davies de las reglas de amis-
la consecución etnográfica. Asl, los etnógrafos bao orientado la cuestión de la tad que o peran en el seno de la cultura infantil por si mismas, ayuda a expli-
validez con un celo casi fóbico, han ensayado diversas formas de naturalismo, car un a gran parte del co mportamiento infantil. Mis propios informes de alum·
t&:nicas de observaci6n, apuntes. empleo de informantes, triangulación y pre· nos que se sienten tentados de risa o avergonzados, implicsn inevitablemente
sencia. No pre tendo desprestigiar esta labor; por el contrario, c reo que la me- cierta consideración de por qul las personas se comportan de esta manera
todoll1gía se ha visto cons iderable me nte ref"mada durante el auge cmogr:Hico particular. Son muchos los ejemplos de este tipo.
de los últimos años. Lo que má.s bien opino es que, de modo comprensible tal ; Por tanto, sería erróneo representar la «descripción et nográfica,. como
vez, se ha plegado a las lineas de la labor realizada, y esa labor lgo contrapuesto a la c teorlu , y de slaltu in.ferior. En verdad, estll ella mis·
ha sido la recogida de datos. La producción y formulación teóricas ha sido a cargad a de teoría, y forma parte de la empresa general de investigación .
preocupación secundaria.

Producción teórica
Posibilidades teóricas de la etnografía
A l f"tn y al cabo, estamos siempre a la busca de explicación y de predicción.
Este es el lado oscuro del cuadro «teórico». P ero hay o tro lado claro . Si es asf, ¿cómo se produce la teorfa?
E n primer lugar , ha habido notables excepciones a la corriente «Un salto d e la imaginación,.: suena excesivamente grandilocuente. ¿H e-
general 11teórica, sobre todo en las áreas de las cult uras de alumnos (D. llAn· mos logrado esas imaginaciones? ¿Podemos lograrlas? En renlidnd, proba·
c:REAVJ.:S, 1967 ; LACF.Y, 1970; BALL, 198 1 ), la socialización del maest ro (LA· blemente la producción teórica es una herramie nta muy adecuada. Un c11mino
CEY, 1977) y las perspectivas del maestro (D . HARGREAVES y colab., 1975). común, lo mis mo que en otros aspectos del trabajo e tnográfico, consíst<: en las
Luego, algunos etnógrafos han reali1.ado vigorosos comentarios sobre algunas comparaciones. Hay en ello implicada una cierta alquimia. Al poner juntos
teorlas ya existentes. P or ejemplo, la tipologla docente de Hammersley tiene dos elementos, pueden dar lugar a un tercero, el cual, como d acero, sea m,.s
serias implicaciones para las teorlas basadas en tipologlas m:ls simplistas (por fuerte que los elementos componentes y que no se halle e.n ninguno de elloa
ejemplo, EsLAND, 197 1). La e tnografra de los «muchachos», de W iLJ.tS ( 1977),
fH1 Hl4
168 1 la escuela por dentro
Teorla 1 16;
. . . Este fragmento carece prrkticamente de sentido por si mismo, pero
antcrlorrdad. Es me complazco en pensar que h_e abierto algunas de las vfas msis comunes de generación de pensamiento. Búicamt'IIIC'
a una teorfa de las upific:aoones docentes. haber y organt7.adc consiste en comparar los propios datos, y la propia experiencia, con una tcorla
mla datos, vol vi a leer la lueratura correspondrente, que KEnoiE ( 197 relativa a ellos, y tratar de comprobar cuáles la sostienen, y cu4les se opon<"n a
y 0. HARCREAVES y (1975) . Esta lectura la _chtspa que encerdrl ella. El punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no
ouas lineas de pensamtento, que he A conunuacrón ofrezco un ext rae dan tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estutlln
to de esas notas, tal como las be escnto. de Hargreaves. Eso me condujo a pensar, de manera provisional, en una t('(}

Tipos teóricos - especulación


7/( ría alternativa, pero dentro de un marco similar al de Hargreaves, y con cicr 111
auxilio de un trabajo anterior en esta 6rea (KEDDIE, 1971). Luego tendrfa qut'
elaboración
es tabilizacióo
explicar estas diferencias. Podda ser producto de distintos métodos, y entoncc:•
planteé algunas preguntas acerc.a del estudio de Hargreaves, sugerí au supuct
[ Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros, cuando djscu· to básico, señalé algunas debilidades y al final realicé una encuesta sobre 111
to la lista de alumnos - véase J. G ., J. H ., J. T., A. B., etc. metodologfa. Podría ser un producto de distintas circunsiJlncias, en cuyo ca"l
LINK roo Informes] ambas reorfas podfan ser vsilidas. Al final terminé por favorecer la úhima
explicación (véase Wooos, 1979, págs. 173-179). El resultado de todo Cito
DHH (HAJI.GM!AVES y rolab., 1971) afirma que el maestro atraviesa todas fue, espero, una teoda m4s abucadora {aunque en absoluto completa) de la
estas fases o algunas de ellas -pero véase J. G . - algunos alumnos no le tipificación del maestto.
interesan, por ejemplo, nifias. Los maestros pueden estabilizar datos extre- A medida que se uabaja con datos y literatura, se descubren otros dQ'I
madlliDCJlte espec:ulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gus- procesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que, tal vez de un
tabto miru a los cbioos a la cara. Autoconfianza en la posición de poder dd modo extraño, presentan una cierta oposición recíproca. Uno de ellos e1
maestro).
co; el otro, conjetural. Pienso que detrás de mi formulación de la teorfn de
Página 152 No muy convincente, los maestros hacen esto --<>, en su
mayorla, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (¡o la ocsupervivencia• habla un poco de cada uno. En un comiertZO era un p4lpitn,
no! ) núenuas otros - m. buenos o m. malos- utilizan procedimjentos m4s o una conjetura, que alenté por un momento mientras comprobaba la noci6n
elaborados. en confrontación con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos
H . (HARCRI!AVF.S y colah.) supone una respuestn comím a todos los alum- que recog! más tarde. Cuando dio muestras de mantenerse en pie , desarro lló
nos. Un modelo diferente se necesito para casos excepcionales. sistemáticamente la tipologfa, que en si misma era un texto de valide2 y utlli
Esta teorla es demasiado definitiva. dad del concepto.
No deja margen para la visión inicial -+ composición del prejuicio -+ con•- Lueso be tenido que explicar por qué los maestros se comportaban como
trucción del tipo en la base insegura.
llna teorfa alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alum- lo hadan. A partir de mis observaciones y de las conversaciones con
nos) (H . coloco primero el olumno - implica lo construcdón o partir del e•• c.¡ucdó clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podr!an considcrnr
nncimiento adquirido con el tiempo) véase Kedtlie, tal vez, y mi ..:n como un conjunto de compulsiones, que actúan como un control de la ejeor
esrerrotipos. Menos caritativo que H . d6n de lo que quieren hacer (enseñar). Nos referimos a cosas tales como la
J.a tcor{n seguir:! a elevada relación alumnos-profesor; la organización de la escolaridad, que pro
(el conocimicnro del estctct>tipo supuesto) dujo una gran proporción de alumnos reacios¡ los requisitos de examen y re·
la identificación. ¿Probabilidad? cursos escasos, que limitaron sus opciones.
la arumulodón (¿elnboradón? )
Si bien de esta manera se pod!a explicar, al menos en parte, su incapacidad
fragmentnrin y 07.arosa
- (por4uc los mncs rros llegan a opini..ncs fi rme.• f,< para hacer lo que quedan, no podfamos explicarnos por qul experimentaban
alumncs, por cualqu.icr medjo) la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias. Sin embargo, supe por
reJuen.o o aJtcrnci6n mis conversaciones con ellos, que se senúan presionados de un modo creciente
Algunos saben muchfsjmo aceren de los alumnos - marco famili ar, ere. por padres, inspectores y otras autoridades, en el sentido de adquirir más
Sin en1bargo, la mayor(a sabe muy poco - no tiene Liempo. «profesionalidad•, de obtener buenos resultados en los exámenes, de obtener
¿Se hace la cespeculación,. en beneficio del investigador? m4s cualificaciones, de dominar la indisciplina y de que se les vi"a hacer to-
170 1 La escuela por déntro
Teorla 1 16!
que nos encontremos con un problema de supervivencia como comentado.
das esas cosas. En consecuencia, la próxima pieza en el escenario fue una ere Se trata de una versión simplificada del argumento, cuya finalidad es la de
ciente explicabilidad. demostrar la marcha lógica de la pregunta a la respuesta, a otra pr-egunta Y
Con todo, esto aún no nos dejaba saber por qué un maestro tan madure otra respuesta, y as{ sucesivamente basta que sea posible una integración co-
como el de química habría de llegar a tales extremos como los descritos en lo herente.
cno lecciómo. ¿Es verdad que hay un punto que no se podrá sobrepasu, n
emprendiendo alguna acción para tratar de cambiar las circunstancias, ni mu·
dándose a otro sitio, ni abandonando la profesión? Tenia yo la sensación dt Estudios de base teórica
que la respuesta a esta pregunta estaba, en parte, en los maestros mismos, }
en parte en sus respectivas siruacion.es. Para los maestros, es muy dificil cam· Los dos últimos ejemplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de
biar situeciones mientru la presiones son muy fuenes y los recursos muy las tcorfas a partir de los datos, y cómo la formación de_ conc_e ptos, modelos
escasos, IObre todo, como es aquí el caso, en una escuda con organización y tipologías ayudan a esta tarea. Sin embargo, hay esrudios etnográficos
autoritaria tradicional. Y también les es dificil abandonarla. Los maestros per- cientes en el campo de la educación como para hacemos pensar en térmmos
tenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energías y lealtades al de esrudios de mayor orientación teórica desde el
sistema social, y no es nada extrafio que muchas veces su personalidad se iden- pensarlo de diferentes maneras. No tiene mayor sentido cafiadir a•, cilus-
tifique con el trabajo que realizan. Tras afios de formación adquieren una gran tran 0 cduplicar• la c:xiatente .. sino que es
cualificación. C-uanto más avanzan en sus carreras profesionales, y cuanto ma- n.e cesario orientarse hae1a categodas csenstbilizadoras• en opostctón a las
yor su experiencia, más especializados se vuelven, y más identificados con criptivaS» (BLUMEll, 1954; But.MEll, 1979), y a desarrollar y cdar conterudo•
la ensefianza resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros y sus perspectivas. a la c.a tegorfa existente (HAlwERsLI!.Y, 1979c).
¿Por qué no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compro-
miso: la mayorfa tiene demasiados vínculos, y demasiado fuertes, con la zona De fas categorfas descriptivas e las senslbllfzadorss
en la que viven -familia, deudas hipotecarias, amigos, todo lo
cual contribuye a su apego al empleo. Las catcgorús descriptivas son las que K organizan en tomo a rasgos
Dados estos ingredientes, ¿cómo operan? AquJ veo yo un cascanueces apre· munes tal co mo son observados o representados por primera vez.
tando una nuez. Un brazo del cascanueces está formado por las compulsiones L as categorías sensibilizadoras son más generalizadas, pues se. co_ncentran
y las presiones; el otro, por el compromiso del maestro en el empleo. E l cas- en las caracterfstic:u comunes entre un abanico de categorlns descnpuvas, que
canueces se aprieta, la cáscara se rompe y la nuez (la e enseñanza») cae. Sólo a primera vista no paredan tener nada en común, pero que a la luz por
se dejan los fragmentos de cáscara, que el maestro recompone hábilmente comparación con otras categorfas En senudo, los conceptos
tratando de que parezca nueva. Pero el contenido se ha perdido irremisible- que se esconden detrás de las categorfas uenen un cammo q ue recorrer (0EN-
mente. ZlN , 1970; véase también GLASER y STRAUSS, 1967; GLASER, 1978; BECKER,
Es posible refina.r de diversas maneras el argumento. Para seguir con la 1958). Son escalones hacia la tcorla, y hay ciertas áreas · en las que podemos

f
metáfora de la supervivencia, hay quienes mueren o resultan asesinados por utilizarlos. Un ejemplo es el área de las perspectivas de los alumnos la
el despido o la crisis nerviosa. Algunos se suicidan con la resignación. Algunos escuela. H o y existe un considerable volumen de datos acerca de esta
sangran hasta morir, con la lenta pérdida de la lucha por la supervivencia. Los etnógrafos interesados en averiguar cómo los alumnos representan la reah-
son asesinados, y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a dad de la escuela han descubierto que no les caen bien los maestros <<que son
RisEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela pura hojarasca,., mojigatos, que los tienen en_ menos, que no quiénes
secundaria moderna que fueron rebajados de categorfa, por debajo del nuevo son ( MARSH y colab., 1978 ); que son contra nos al exceso de rutina, regula-
personal recién designado, más joven y muy cualificado, con poca ción y restricciones (Wo oos, 1979); en cambio, han descubierto que les
1-labfan perdido sus identidades profesionales y sólo podían autoestima los maestros capaces de «reír» con ellos , francos, razonables y comprensivos,
y saúsfacción atormcntándo a su atormentador: el director. Alternativamente, pero que también pueden «enseiiar» y «controlar» (NASH, 1976; GANNAWAY,
se puede tratar de formalizar la teoría mediante su aplicación a situaciones 1976 ; DELAMONT, 1976). Ahora bien, algunos de éstos parecen tener alguna
distintas de la enseñanza. AUf donde se encuentre uno con las presiones si- cuaHdad común: la preocupación personal por lo que sienten como institu-
mult,neas de las compulsiones y el compromiso -en hospitales, la fuerza po- cionalización deshumanizadora. Parecerfa que también los maestros sienten esto
licial, los servicios armados, las fábricas, las universidades, etc.- es de esperar
OOlOG
172 1 La escuela por dentro
•Teorla 1 171
dicha» (ibíd ., WILLIS, 1977); por las relaciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR
de alguna manera (Woons, 1979). Podríamos proponer la hipótesis de que al· y Wooos, 1984; WILLIS, 1977; Wooos, 1979; MEYENN, 1980); y por el
aunos elementos del conflicto, por lo menos entre maestro y alumno, echan sus status (D. HARGREAVES, 1967; MEASOR y Woons, 1984, BRYAN, 1980).
ralees en la institución y distorsionan consecuentemente una futura encuesta. Por supuesto, no debemos cometer el error del análisis post hoc; es decir,
Ttl encuesta debiera recaer inmediatamente en una «muestra teórica», en la imponer categodas a los datos. Sin embargo, no hace falta demasiado examen
cual la recogida de datos estuviera controlada por la teoria emergente (GLA- de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido, han de «emer-
SEil y STRAUSS, 1967), que explora aspectos de los papeles del maestro y del ger• ). El trabajo etnológico posterior podrfa «rellenar» huecos en los datos
alumno y la estructura de la escuela a través de las perspectivas de uno y otro. con diferentes tipos y edades de alumnos, con diferentes escuelas; etc. Sin
Dado que esta investigación no es global, sino sectorial, también podría darse embargo, en otra dirección, podrían aparecer interesantes posibilidades en el
el lujo de un estudio comparativo entre dos o más escuelas con estructuras Jtrea de la teoría formal (GLASER y STRAUSS, 1967), pues las categorías concre-
contrastantes. tas de competencia, status y relaciones del maestro parecen tener propiedades
Este es, pues, un ejemplo de proyecto es decir, un pro- formales en comparación con los alumnos. Tienen una aplicabilidad mayor
yecto que utilice los estudios etnográficos extst"entes como plataforma de lan- que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro; al parecer,
zamiento, con mayor conciencia teórica en las primeras etapas y empeñado tienen que ver con la asociación humana en sociedad, en particular con la
en el muestreo teórico, la formación de hip6tesis y la comprobación. No es adaptación a la vida institucional. Esta reflexión podria conducirnos al examen
tan necesario «avanzar a tientas», aunque es importante insistir en que la teo- de las diferentes áreas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales
rfa existente no se acepta hasta que los datos sean nuevamente fundados en como las que aparecen en BECKER y colab. ( 1968 ). Podríamos especular que
la nueva situación investigativa. Por supuesto, es posible que se descubran estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad
nuevas categorfas y que las existentes no resulten verificadas. Esto, por tanto, en el mundo moderno, y que su forma y énfasis variarán en función de una
simplemente se agrega a la categorización descriptiva básica. Sin embargo, cantidad de elementos, tales como los factores económicos y polhicos que de-
estudios cada vez más abundantes de este tipo, ello ocurrirá cada vez terminan los recursos y la política, la estructura institucional, el médio, etc.
menos. Esto sugiere a su vez nuevas áreas de investigación, y la potencial utilidad de
Otro ejemplo de esta clase de desarrollo lo encontramos en el área de las otras tradiciones teóricas, en este caso, la teoría de la identidad. De esta ma-
culturas del maestro y de los alumnos. En la primera, David HARGREAVES nera, se produce un interjuego dialéctico entre teoría y recogida de datos\ pre-
(1980) ya ha realizado una suerte de análisis ideal típico, con la distinción de cipitado por el alcance teórico inicial del estudio.
tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia ,
status y relaciones. Toda esta área está llena de posibilidades teóricas, pues,
como dice HARGREAVES: Desarrollo de la teorla existente

La cultura del maestro es una «variable interpuesta», importante pero ina- O.q:g :cde iue d que consjs.t e en,
decuadamente formulada, entre los macro y los micro niveles del .análisis 5k: quizá originaria de otro campo.
sociológico. que actualmente tratamos de articular -.. Entre los d.ilemas ex- Esta teoría podría ayudarnos a comprender nuestra preocupación particular
perienciales y las contradicciones estructurales de los maestros, se encuentra por la educación hasta un cierto punto y sólo hasta alH, de manera que debe-
su cultura mediatizadora (pág. 126). mos refinar o desarrollar la teoría. Lynda Measor y yo hemos hecho esto en
nuestro estudio de la transición de los alumnos (MEASOR y Wooos, 1984 ).
En consecuencia, se trata de un área que vale la pena examinar para de- Para ello, fue claramente pertinente la teoda de pasaje de status de Glaser
tectar esta razón, pero los desarrollos teóricos pueden orientarse también en y Strauss. Fácilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus
otras direcciones. Por ejemplo, podemos descubrir que las culturas de los análisis, y obtener, por su fuerza y distribución relativas, alguna idea del ca-
alumnos también se distinguen por su énfasis en esos mismos tres elementos . rácter de la transferencia del alumno como pasaje de status. Pero tenemos la
Pueden «diferenciarse» y «polarizarse» (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970) impresión de que nuestro estudio del fenómeno proporciona nuevas incursi<r
de otras maneras, pero parece probable que los alumnos de todas las clases nes teóricas. En particular, las fases de estos pasajes parecen no haber sido
sociales, de ambos sexos, diferentes edades, razas y nacionalidades, etc., se especificadas de manera adecuada (VAN GENNEP, 1969; MussGROVE y MIDDJ.E-
preocupen por la competencia, ya sea en el trabajo escolar, en el cumplimien- TON, 1981), y en cambio parece confirmada toda el área de transformación
to de las normas del grupo de pares, ya sea como persona «propiamente
00107
174 1 lJt eacuela por dentro
· Teorla 1 173
FullLONG (1976), que critica severamente a Hargreaves por no haber tomado
en aspectos sociales. En consecuencia, podemos desarrollar los aspectos forma- en cuenta el conocimiento de los alumnos, desarrolló su noción de «conjunto
les de esta teorla tomando en cuenta no sólo el material descubierto en oues· de interacción», agrupamiento mú amorfo y transitorjo que el de subculrusa,
tro propio estudio, sino también hallazgos afines provenientes de estuclios dentro y fuera del cual se ocultan los alumnos; y HAMMEilSLEY y TUltNEll
recientes de pesaje de status en diferentes úeas concretas (HA.R T, 1976; DIT- (1980) consideraron ·la adaptación de los alumnos a la escu.ela ante todo en
TON, 1977; ÜAXI.EY, 1980). Una vez identificadas estas lagunas en la teoda thminos de sus propios intereses, con lo que sacaban a la luz la índole pro-
formal existente, se convierten en el principal foco de estudio. blem,tica de la categorización de «conformist as» o «inadaptados,.. Que los
. En este ejemplo, hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com· alumnos se adapten, sostienen los autores, depende de que la escuda tenga
prensi6n de un fenómeno educativo particular, que creemos de creciente los recursos necesarios para satisfacer sus intereses.
tinmcia (debido a la creciente divisi6n en compartimientos del currlculum Ahora bien, yo diría que eso representa una secuencia acumulativa, aunque
estudiantil). La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe· no todos los contribuyentes a ella estarían de acuerdo, y aunque Jos estuclios
riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, y «redescubría» involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad y de abstrac-
la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la t eoría formal existente ción . Una vez más, es la busaa de equilibrio la que lo reconoce y esta serie
sobre el tema. También identificahe ciertas úeas subdesarrolladas de la teo- particular de estudios exhibe una cierta rotundidad._ La ldquiaici6o teórica
da, y entonces la atención giraba hacia el refint1111iento de ciertos elementos se obtieoe de inmediato por .deccióo de un úea •fWOJIÍMÚ, en la que se en
(en el úea de las fases) y gmmu:i6n de otras corrientes bacía la teoría (en el cuentra diaponible un cuerpo de teorla DO etoop&a en un úa en la que
área de la transformación de identidad), pues ahora estas preocupaciones teó- la etoopafla puede aportar una contribudórL muy importante. Los estudios
ricas orientan la posterior recogida de datos. No habría sido correcto suponer etnográficos fueron empténdidos primero con un espíritu de desaffo y de criti-
que este caso concreto afectaba decisivamente a la teoría formal previa, pero ca, se centraron en las deficiencias de las teorfas anteriores y se dirigieron a la
s1 estábamos en concliciones de tomar en consideración otros estudios indivi- recogida de daros para prepararlas. Esto, a su vez, creó un nuevo desequili-
duales recientes (cde fue uno») en otras esferas concretas y eso para sugerir brio, d cual encontró una suerte de rectificación en la sintesis que ofreció BALL
que los elementos nuevos tenfan propiedades formales. (1981 ), en la que este autor muestra que las culturas bipolares más impor·
La etnografla puede contribuís como correctivo en ciertas áreas te6ricas. tantes aún existen, pero que dentro de ellas existe también todo un abanico
Aqul, la investigación puede no estar diseñada para probnr ninguna teoria de adaptaciones.
existente, pero el material descubierto plantea cuestiones y corrige ciertos
aspectos de ella, sin invalidarla por entero. Más bien, actúa como «sin-
tetizador». Una ilustración útil de esto se halla en el campo de las culturas Actitudes res pect o de la teorla
de los alumnos, como previamente lo hemos expuesto. El trabajo refleja desa-
rrollos, tanto de la sociolog(a como de ]a educación, y nos recuerda que en A lo largo de este libro be cargado el énfasis sobre la persona y la men·
la construcción teórica se debe tomar en cuenta el elemento hist6rico. En los talidad del etnógrafo. Hay implicita una considerable tart!a de disciplina y de
años sesenta, D. HA.RGREAVES (1967) y LACEY (1970) propusieron su modelo condicionamiento (en el establecimiento de relaciones, en el ejercicio de la
de diferenciación/polarización de dos subculturas de alumnos, una favorable paciencia, en la pasticipación consciente, e n el reco nocimiento de casos crfti-
a la escuela y otra contraria a ella. Estas subcuhuras estaban ligadas a la clase cos, en la entrevista, en la toma de apuntes, etc.). Del mismo modo, es nece-
social, pero eran estimuladas por la estructura escolar heterogénea. sario cultivar determinadas actitudes respecto de la teorla. Aquf me referiré
Surgieron entonces normas y valores sobre los cuales gravi· a dos de ellas: la apertura y la creatividad.
taron los inclividuos. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi
estudio de Lowfield, que revelaba una mayor variedad de respuestas que su·
frieron cambios tanto en la dimensión temporal como en la situacional. Habla Aperturs
yo recurrido a la tipologfa de adaptación esbozada en el capitulo 6, que estaba
determinada por reacciones a metas y medios oficiales. Para dar una respuesta Los etnógrafos tienen necesidad de ser más conscientes y abiertos a otros
a una y otros se requiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para estudios concretos, tanto en su propia área como en otras, a otros enfoques
rechazarlos, pero ello asume una prioridad que puede realmente representar teóricos y a otras metodologlas. Es muy limitada la utilidad de la duplicación
erróneamente a muchos alumnos y maestros. Fue recogida por el trabajo de de estudios y el constante credescubrimiento» de las mismas cosas. Signos de
interaccionistas más próximos al detalle pormenorizado del momento vivido.
OOlOB
176 1 La escuela por dentro
Teorra 1 175
ficaran colectivamente su trabajo, tal vez en aspectos diferentes, pero afines,
ese enfoque «unidimensional» se encuentran, por ejemplo, en las áreas de la de la misma área concreta o teórica, y hubiera luego reuniones regulares, en
«negociaci6n» y el «comportamiento desviado o inadaptado» (me apresuro las que los datos se integraran en un fondo común y las ideas propuestas sé
a decir que en ello incluyo partes de mi propio trabajo). utilizaran para la edificación de la investigación. En un nivel más local, las
En el área de la inadaptaci6n encontramos, por ejemplo, maestros «que virtudes de la colaboración han sido comprobadas, por ejemplo, por GLASER
aislan la y maestros que «provocan la inadaptación» (HA.RGREA- (1978, pág. 29):
VES y colab., 1975); maestros Y
«fraternales» (GRACE, 1978); maestros «coercltlvos» o «lncorporattvos» Cuando opera, su potencial energizante es fantástico, cada uno estimula el
NOLDS y SuLLIVAN, 1979). En el terreno de la negociación, tenemos vanas pensamiento del otro, en general más rápidamente que en un enfoque so-
representaciones metaf6ricas de formas de acuerdo como (REYNOLDS, litario, cada uno puede mantener alerta al otro y reemplazarlo durante los
1976), «colonizaci6n asistida» (Wooos, 1979), «negociaci6n» (MARTIN, 1976; periodos de depresión, descompresión e inactividad. Es posible realizar mejor
DELAMONT, 1976; Wooos, 1978; BALL, 1980; G. TuRNER, 1983), «consenso y más rápidamente un proyecto, y más fácil terminarlo, ya que la buena
operativo» (D. HARGREAVES, 1972; PoLLARD, 1979) y «evitaci6n de la provo- colaboraci6n encuentra soluci6n a los problemas de los demás durante la
caci6n» (STEBBINS, 1970; A. HARGREAVES, 1979; D. y investigaci6n, tales como «no puedo escribir,., «no puedo terminar•, «no
1975; BrRD y colab., 1981). El tema exige el tipo de trabaJO acumu!attvo puedo entrevistar a tal o cual•, «no puedo enfrentar determinado aspecto
correspondiente a la fase dos, de la que antes se ha hablado, que de la investigación•, y as{ sucesivamente. Uno puede elaborar conceptos
a vista de pájaro estos distintos estudios mayoría de los cuales esta mientras el otro reúne datos, de tal manera que trabajan en dos · niveles al
mismo tiempo y con el máximo posible de energfa. Continuamente pueden
contenida en su propio e independiente estudio casuistico-- y que trata de sensibilizarse mutuamente a la teotfa impUcita en los datos.
normalizar los elementos y propiedades de la "llegociación. Si se hiciera esto
en este caso particular, podríamos vernos forzados a considerar problemas de
Lynda Measor y yo hemos disfrutado de esto durante nuestra investiga-
«poder», por ejemplo, a qué aspira la etnografía. Por supuesto que la nego-
ción de la transferencia de alumnos (MEASOR y Wooos, 1983, 1984). Lynda
ciaci6n es íntegramente una cuesti6n de poder, pero raramente se presenta
realiz6 todo el trabajo de campo, durante unos dieciocho meses, en cuyo trans-
en forma abstracta a partir de la descripción básica.
curso nos encontramos regularmente y discutimos la marcha de la investiga-
Más allá de esto, dada la proliferaci6n de estudios de esta área en la fase
ci6n, y es justo decir, me parece, que ésta «creció» entre ambos. Se produ-
uno uno se pregunta si no se puede hacer algo más en las fuentes. Los pro-
jeron diversos materiales, de los que Lynda preparaba el primer borrador, yo
yec;os de investigación mutua, el personal de investigación compartido, la
el segundo, y ambos el tercero.
etnografía multilocal, los equipos de ínvestigaci6n, son distintas maneras de
Para esa época, por supuesto, hábíamos ya esbozado nuestra teol'ía básica
cubrir los hiatos y superar los efectos básicamente aislantes del método una
a través de un proceso de diálogo y de comprobación, pero la organización
vez en marcha. Si avanzamos "en algún tipo de bases de equipo, podemos
de los datos básicos alrededor de esta teoría era una tarea gigantesca, por no
abreviar los pasos básicos de la recogida de datos, identificación y saturación hablar del nivel conceptual de dominio. Compartir el trabajo facilit6 esta ta-
de categorías y sus propiedades, etc., y llegar más rápidamente a la etapa de rea, sin ninguna duda. Lynda era la primera en ocuparse de la organización
definición más precisa de conceptos. de los datos; luego yo corregía y sugería posibles conceptos y /o nuevas cate-
Estas asociaciones pueden ser tan débiles o tan rígidas como las petsona<;
gorías y sus propiedades. Lynda luego decía cuáles estaban suficientemente fun-
implicadas lo deseen. La investigación en equipo puede plantear problemas , Y
dadas en sus datos o eran apropiadas por otras razones, y las desarrollábamos
en verdad ha demostrado ser más bien contraproducente que útil, más «des-
juntos; también decía cuáles eran los puntos importantes que yo había «corre-
que <<estimulante» (GLASER, 1978, pág. 139; PAYNE
gido» de su informe, y ambos nos asegurábamos de que fueran redactados
y colab., 1981, sobre «equipos» etnográficos). El trabaJo en eqmpo puede
nuevamente, de un modo más severo. El producto final era, me parece, más
plantear problemas especiales dentro de la etnografía, pues, como se ha s6lido que si cualquiera de nosotros dos hubiera trabajado en solitario. Des-
vado no sólo la índole de la investigación es extremadamente personal, smo
pués de todo, era una forma de triangulación a partir de la fuente, aún mejor
que 'también, justamente por esa razón, puede resultar muy para que la de los objetos de atenci6n de un investigador solitario.
personas muy individualistas. Sin embargo, esto se puede y se deberla per-
En resumen, la colaboración ayuda en estos aspectos distintos.
mitir.
Podría producirse todo un abanico de alianzas. En un extremo, podríamo_s
contar con una organización flexible, en la que los individuos o grupos plam-
00109
178 1 Ul eacuela por dentro
Teorla 1 177
a los datos que terminAra por impedir otras interpretaciones ( v&se tambibl
1) de la categorización y conceptualización. D . BALL, 1965; A . H.uGREAVES, 1980).
2) Como un control de valiJa, que comprueba la fuerza de los datos para La apenura a otra COIICtttU y teórica tambiál requeriri apenura
sostener las conclusiones extra!das, y la fuerza de la teor!a para los datos a otra mctodolotfas. He indicado en el capitulo 5, por ejemplo, la utilidad
disponibles. de cuestionarios. Sin embargo, hay metodo1oafu que complementan !MI
3) El suministro de una base aás amplia para el trab ajo comparativo, la etnoaraffa, y que pueden prestar IU uisteocia en la aeneta·
dedo que todo el abanico de experiencias y conocimientos se ve incrementado aón teónc:a. Una de á tas es el de las historias de vida, popular enue
enormemente. Esto tambim puede contribuir a un mayor de la pers· la escuela de Cbica¡o de los afios treinta y que .hora parece estar en proceso
pectiva; en nuestro caso, por ejemplo, ayudó a disponer tanto de una visión de revivificación (FAJW>AT y Puooaa, 1979; GooDSON y WAUEJt., 1979;
femenina como de una masculina. Se trata de un útil correctivo de dtfm«io· GooDSON, 1980; BuTAux, 1981; Punoma , 1983). Esto, en cierto aentido, es
oculltiS. un proceso natural. Como sostiene GooDSON (1980, pq. 74):
4) Toma de distancia respecto de los datos. Esto no es siempre flfcil para
el trabajador de campo que se ha preocupado por. estar Esto también Recortadas contra d fondo de pautas evolucionistas de escolaridad y eliJe
permite al investigador de campo introducirse en eUo, no al extremo de «con- fianza, lu invettigadonea de historiu de vida deberlan proveer un antídoto
vertirse en nativo•, pero por los menos a la manera de la observación partici- contra lu aplicaciooes despenonalWdu y ahiatóricas a lu que estamot
acostumbrados. A uavá de la biltoria de .ida adquirimol CXIGiplelllliooa
pllnU, que apenas si se practica eD las etnograHas actuales. del interiot de loa iDdiYiduoa que llepn a UD :.,tendJmicnto OOD loa i.mp.
'> Regulación del trabajo -para dejar tiempo para tomar aliento y recu· nth>ol de la eetructan IOdal . . . A partir de la recosida de historias de
perane del esfueno a¡otador de la recogida de datos y elwlisis inicial- sin vida discernimos qué ea ¡cnenl en el marco de los estudios individuaJes;
la sensación de pérdida de entusiasmo. as{, se establecm vlnculos con las macroteorfas, pero a partir de una buc

L 6)
cusión.
de UletU, que a menudo saltan como chispas en la dis- duamente fundada en la biogrúia personal.

Esto no quiere decir que el mitodo de bistorill de vida .ea pura prometa
Y no Pn:ses'te Se le ha criticado esa naturaleza apúentemcn
As! como es oecesaria una apertun a los demás, que nos permite un
te y aoentífica.. De todas las t&:nicas, fue la que presentaba la mayor
trabajo mlfs coordinado, debiúamos estar mú abiertos también a o tras áreas probabilidad de produar la explicación descriptiva, periodística e individuall
de contenido concreto. A. HARGREAVES (1980) y HAMMERSLEY [1980) han zada, pero, como han sostenido F AJlA.DAY y PLUMMER ( 1979), la selección tlt'
abogado por un mayor «macrointerés• en la parte del etnógrafo interactunme. de investigación depende de las meta.s generales de la investiR•
Sin en1bargo, también hay otro mu ndo dentro del individuo, más allá de los ctón. Por e¡emplo, podrla parecer bien adaptada a la exploración de la rema
significados superficiales. Por ejemplo, en cl mundo de los significados subje- biográfica ?el modc:Jo de estrategias de manejo de situaciones ya expuetto,
tivos, se ha llamado la atención sobre los internctuantes y se hnr• combma los d rversos elementos del modelo en la historia de vida, pero
ignorado lu emociones y el subconsciente. Muy parcial serli l11 visión que reuene el énfasis interoccionista tradicionlll en los signi6cados, procesos, flu jo
obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa; debemos for7-0SA· y ambigüedad subjetivos, y la « totalidad•. En estas condiciones, comienza con
mente introducirnos en otras áreas teóricas si es que queremos tcnerlns en una base firme en el seno de la teor!a, y podría conducir a una reformulación
cuenta. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra inves-
de esta última. Es probable que su contribución fundamental sea explicativa,
tigación sobre la transferencia de los alumnos, y alll descubrimos un cuerpo engendre conceptos sensibilizadores en áreas nuevas. Aunque no sumi·
corporativo d e mitos de alumnos sobre el tema ( M EAStm y Wooos, 1983).
mstre teorlas generales acerca de las estructuras sociales, podrfa ilunúaar •
P ara promover una comprensión de estos mitos, nos valimos de enfoques es- una manera reveladora esas estructuras y la relación individual con ellas.
tructuralistas y funcionalistas, as( como de un análisis freudiano del inn ms- Como comentan FARADAY y PLUNNl!l\, «Cuando uno conduce u na entrevlata
ciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interacción, y, en 1:1 ínter de historia de vida, los hallazgos cobran existencia en de p roceso•.(
pretación del mundo fantástico del mito, hemos tratado de permanecer fieles históricos y compulsiones estructurales• (ibld., pág. 780). Sin embargo, ¡m:
al mundo de vida de los alumnos tal como se nos reveló mediante la obser- fieren que denominan «tanteo iJd hoc-. para engendrar teorfa en l11 linea
vación y la entrevista. Una condición de este tipo de enfoque -tenemos la ddend1da por Gla.s er y Strauss, que ellos encuentran demasiado limitativa.
impresión- es que los datos y el análisis debieran mante nerse separados en Esto su principal interés era el de explo rar la manera de en
la presentación; en otras palabras, el análisis no deberla imponerse de tal modo
ullf
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veces el entrenamiento incapacita para el aprendizaje de nucvu fonnu ; lo
gendru muchos conceptos, conjeturas e ide.as, tanto en el nivel local y situa- hace a uno reacio a lo que csti destinado a ser flexible e: incluso desorgani-
donal como en el histórico y estructural, y m d inlt!rior del mismo campo zado. Pero es posible cogerse a vagas imágenes y nociones, si son origi.oalcs,
y en con otros campos (ibú/., pág. 78.:5). El interés teórico y trabajarlas. Pues es precisamente de esta forma que aparecen por primera
preservado por cel an4lisis tem,tico sistem4tico», a través del cual el soctó- vez las ideas originales, cuando aparecen (pi6gs. 232-233 ).
logo funde la propia explicación pcnonal con derivados de la teorfa
(vwe tambibt GLASEI!., 1978). ¿Corremos el riesgo, en nuestra concentración en ciertos aspectos del
Sin embargo, ni las ccoojeturas» ni las cideas» surgen en el vado. Pue- todo, de volvernos unos meros t«nicos etnógrafos, y de cerrar así toda posi-
den ser estimuladas por ciertas señales, y algunas de investigación bilidad de pensamiento original? Una vez mú, la salida pareciera esur en el
podrlan proporcionar mejor que otras esas sdiale.s , pero hay otro ele- eguilibrio. La mayorfa concuerda en que la circunstancia ideal tfpica en que:
mento - d instrumento mú importante en investigación etoogrj(fjca del que surgen ideas nuevas es una mezcla de, por un lado, dedicación a la tarea, aten-
depende el reconocimiento de la sdial, la formulación de la idea, el ción escrupulosa al detalle y al y conocimiento; por ouo lado, lA ca-
de los datos y la construcción de la teoría- y que, por supuesto, es el mves- pacidad para liberarse de esta aplicación rigurosa, para elevarse por encima
tigador. Podemos refinar nuestros todo lo que queramos, pero, en de ella, por as{ decir, y «jugar• con ella, experimentar con nuevu combina-
última instancia, la calidad de la investigación, y en particular de la construc- ciones y pautas (ibld.,; DBNZlN, 1970; GLASIUl y STII.AUSS, 1967; BECJCEI!.,
ción teórica, dependeri de la de las personas que la realicen, pues lo decisivo 1970; GLASER, 1978; WEBEI!., 1946). Es cierto que lo que: yo considero mis
en ella no leri la aumJaa edbeajóo a la túmc.:a, sino el libre ejercicio de la mejores ideas, se me ocurren cuando me encuentro realmente: apa.r tado de la
mente cracbL tarea (paseando el perro, cuidando el jardtn, conduciendo hacia el trabajo,
escuchando música). Entonces tengo que tomar nota de inmediato, so peligro
de 4ue las ideas desaparezcan tan r'pida y misteriosamente como han apareci-
Cre.tlvldttd do, ¡o que algunas ideas «brillantes» puedan ser desalojadas por otras aún
más «brillanteS»! No hace falta aclarar que muchas ideas «brillantes» resultan
En la literatura se encuentr1l a veces algún buen consejo acerca del cul- no ser tan brillantes cuando se piensa lentame.n te en ellas, y que hay que
tivo del poder de penetración intelectual, aunque el an¡{}isis de este tema desechar una gran cantidad para conservar unas pocas.
suele dejarse para un apéndice o bien es muy Por ejemplo, en c:l Sin embargo, lAs ideas nunca aparecen en el vaclo. El problema, con todas
libro de GLASEI!., que versa espedfic.:amente sobre e sensibilidad teórica» ( 1978). sus ramificaciones, ha sido ya analizado y codilicado en la mente. La mente,
sólo hay dos páginas acerca de la «creatividad». además, ha sido «programada• con todos los materiales pertinentes para llegar
El juicio mtis amplio sobre la materia sigue siendo aún el de C. a una solución: otros estudios sobre el tema, ciertas formulaciones teóricas,
MILLS ( 19,9). E.te autor reclama la total implicación personal, c:l cultivo de una orientación cient!6co-socinl que disciplina la producción de ideas y al mis-
la anesanfa intelectual, la conservación del diario de crcOc:xión• (véase el ..dio- mo tiempo la esúmuJa, un cúmulo de experiencias del pasado, ciertos intentos
río de investigación»). traza un útil contraste: expcrimentaJes inicioles de reunir las cosas en un todo. La mente tambibt
se ve en el sentido en que el problema irrita y preocupa; tal vez
La lmqlnad6n sociolcSsica .. . consiste: en gran parte en la capacidad para los datos propios presenten C\tdosas anomaJias, o bien difieran sustancialmen-
pasar de una perspectiva a otra, y en el proceso de construcción de _una te de otros estudios en la misma tirea, o tal vez se pueda intuir, sin poder, sin
visión adecuada de una sociedad total y de sus componentes. Es esta Jmll- embargo, la cuestión, que hay una relación entre ciertos elementos
ginadón, por supuesto, la que distinsuc al dentUic:o aocial del mero técnico.
Los idóneos se pueden formar en unos pocos años. la aparentemente dispersos, o que algunos pensamientos debieran carchivarse»
imaginación sociológica puede cultivarse; en verdad es raro que se para referencias futuras durante la recogida de datos. ·
sin una g,ran dosis de trabajo rutinario. Pero tiene adem:is una cualtdad El logro de esta clase de estado psicológico ha atraído una cierta atención
inesperada, tal vez porque su esencia es la combinación de ideas que nadie b.cia técnicas cspedficas (véase, por ejemplo, DIINZIN, 1970, págs. 68-74). Se
esperaba que pudieran combinarse .. . Hay dctrú de tal combinación un nos aconseja que: busquemos una evidencia (BEClCER y colab., 1961)
juego del esplritu al mismo tftulo que un verdadero impulso salvaje por para desarrollar el impulso, la curiosidad, la conciencia reflexiva y para cdeses-
dar sentido al mundo, que generalmente no se da en el t&:nico como tal. tabilizar» conceptos (SJOBl!RG y NETr, 1968), para cultivar penetraciones inte-
Tal vez este último demasiado entrenado, entrenado con excesiva pre-
cisión. Puesto que sólo se puede estar en lo que ya se CODOCC, a
lectuales a p.utir de a experiencia personal (GLASIUl y STllAUSS, 1967). De-

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conocimiento de la tiene que desempeñar un papel im-
seo señalar una circunstancia más general, que tiene que ver con nuestra orien- De una infinidad de concepoones, un matemático escoge un modelo
tación de conjunto hacia nuestros temas de estudio. A veces se distingue entre en .funoón de la belleza, y lo trae a la tierra, nadie sabe cómo. Luego, la
etnografra científica y etnograffa noveHstica. Como científicos sociales, querrfa· 16gtca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Sólo en·
mos identificamos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor tonces se puede decir algo más. El primer modelo pennanec:e en las sombras
científico de nuestro trabajo. En un articulo de gran influencia, BECKER ( 1958) de la mente (ibld., pq. .5.50).
sostuvo que la investigación cualitativa debiera convertirse cada vez más en
una tarea «cientffica,. y cada vez menos en un producto «artístico». Aunque Lo miamo ocwre en la IOcioJoala, Niabet. Idea como la teoría
en su momento este juicio era totalmente adecuado, boy la etnografía sólo del ciUicid.io,. de Dnrkheim no derivan dd procr11micnto de da101 ni de la
tiene que perder con tal distinción, pues la reorfa puede favorecerse de un de una combin.cióa mú propia del artista. E l mensaje es 1imple:
· marco mental ardstico. POPPER observa que las teorías son «el resultado de la aenaa y el arte deacansan en la misma claJe de i.maginación creadora; y
una intuición casi ( 1963, pág. 192). BROWN sostiene que «en soci()- donde el arte se define al margen de la ciencia, esta última pierde una gran
logfa la opción no se da entre rigor científico o intuición poética ... (sino) entre dosis de estimulación creadora.
metiforas nú.s o menos (ructfferas y entre utilizar las metáforas o convertirse No que no debittarnos poseer una metodologfa riguro-
en su v1ctimn (1977, pág. 90). BROWN aconseja cultivar la «distancia estéti- sa, con la atenaón a las cuestiones de validez, acceso, recogida
ca• para promover la «actividad perce.p tiva y compositiva» (ibld., pág. 53) de etc., ru _que debihamos prescindir de la comprobación y las ticnicas
y para que los sociólogos poogañ su mundo propio junto con todo lo demás. Y tutuas reconoodas. Lo que sostengo es que, como parte integrante de esa
Nl!tBET (1962), en un ensayo titulado «La sociologfa como forma artlstica», metodología, debiúamos otorgar tanta atenci6n al cultivo de los estados men-
sostenfa que «la ciencia de la sociología realiza sus progresos intelectuales más que a _la teórica como a la recogida de datos. Los
importantes bajo el acicate de estímulos y a través de procesos que en gran pr!meros tequJeren libcnaón, creatividad e imaginación; la segunda, disci-
parte comparte con el arte; que, sean cuales fue.ren las diferencias entre ciencia plina, y En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos
y arte, lo que más importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que el 6úasu en uno de C$tos factores, el otro sufriri indefectiblemente
tienen en común» (pág. 544). El autor se refiere al «proceso de intuici6n , La primera década del resurgimiento etnogrifico se ha inevi-
impresionismo, imaginación icónica .. . objetivación» {pág. 545). Su es máa por la exp_loraciOn, el establecimiento, la credibilidad. La pró-
que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo xrx y que sucumbieron n fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales, laa circunstan·
mitos: el del arte, que implicaba «genio o inspiración» y tenía que ver con la Cl85, las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca
belleza¡ el de la ciencia, que estaba rigurosamente controlada por el método y en la construcci6o teórica. Sólo entonces la etoograf{a logrará la actualización
la verdad objetiva. Pero Nisbet sostiene que nmbas tienen que ver ante tocio de todo su potencial.
con la relllidaá, y con la comprensi6n, y que ambas dependen del distnnciamien·
- to. Pero es el artista, o el artista que hny en el científico, el que provee el
«salto de la imaginación•. Cita a RABlNOWITCH:

El arústa es el individuo más sensible de la sociedad. Es probable que su


sentido del cambio, su aprehensión de las nuevas cosas por venir. mñs
agudo que el del pensador cientlfico, racional, mentalmente lento. M1ís que
en el pensamiento de una época, es en su producción artfstica donde tlc
buscarse las sombras que proyectan por adelantado los aconrecimicntos ve-
nideros ... la revelación, en el marco de la producción artfstica, de octitu·
des menrales que sólo m:ís tarde serán evidentes en otros campos del que·
hacer humano (citado en NJSBET, 1962, pág. 549).

Y a MoRSE:
En matemáticas, el descubrimiento no es cuestión de lógica. Es bien
el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re-