Tesis Documento Final 15-09-09

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ELEMENTAL Y ESPECIAL
Licenciatura en Gestión de la Educación Especial
“Criterios Utilizados por la Escuela Especial en la

Integración a Escuela Común de Alumnos con
Discapacidad Intelectual en Ciudad de Córdoba
Capital”
Directora: MANENT, Cristina
Alumnas: VILCHEZ, Daniela Fernanda

WATRALIK, Elsa
Mendoza - Año 2009
Aprender es...
...explorar para comprender,
comprender para crear,
crear para comunicar,
comunicar para crecer,
crecer para hacer, pensar, sentir y compartir...
vivir, sentir... para llegar a ser.
(Olga Lopez)
Nuestro agradecimiento a Cristina
por su tiempo y dedicación.
Agradecemos a nuestras
Familias por su compañía y aliento
en la realización de este trabajo.

INDICE
Criterios Utilizados por la Escuela Especial en la Integración a Escuela Común de Alumnos con
Discapacidad Intelectual en la Ciudad de Córdoba Capital
INDICE
INTRODUCCION........................................................................................................6
CAPÍTULO I - La Educación Especial....................................................................11
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.................................................12
LA EDUCACIÓN ESPECIAL HOY......................................................................................12
CAPÍTULO II - Definición de la Asociación Americana de Retraso Mental -
AAMR 2002.............................................................................................................. 18
DEFINICIÓN ACTUAL........................................................................................................ 19
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL...................................................21
CAPÍTULO III - Principio de Integración................................................................24
¿QUÉ ES INTEGRAR?....................................................................................................... 25
FUNDAMENTACIÓN DE LA INTEGRACIÓN.....................................................................28
INTEGRACIÓN ESCOLAR ............................................................................................... 31
Modalidades de Integración Escolar...............................................................................31
Valoración de la Integración Escolar...............................................................................33
Equipo de Apoyo en el Proceso de Integración..............................................................33
La función del profesor de apoyo....................................................................................36
MARCO LEGAL.................................................................................................................. 38
Análisis y Descripción del Proceso.................................................................................38
ARGENTINA................................................................................................................... 38
LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA...................................40
CAPÍTULO IV - Aspecto Metodológico..................................................................43
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS........................................................................44
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS..............................................................47
Fundamentación de las preguntas..................................................................................48
ANÁLISIS DE DATOS......................................................................................................... 49
CONCLUSIÓN..........................................................................................................53
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................59
ANEXO N° 1 - Entrevistas realizadas a las escuelas............................................63
RECOLECCIÓN DE DATOS............................................................................................... 64
Escuela Especial de Gestión pública I............................................................................64
Escuela Especial de Gestión Pública II...........................................................................69
Escuela Especial de Gestión Privada I...........................................................................72
Escuela Especial de Gestión Privada II..........................................................................76
ANEXO N° 2 - Legislación Vigente.........................................................................80
LEY DE EDUCACIÓN Nº 8113........................................................................................... 81
INTRODUCCION
INTRODUCCION
Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a

través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad
con opciones más justas.
Comúnmente para designar cualquier tipo de educación diferente a la

tradicional se utilizaban distintos términos como educación de discapacitados,
educación especial, educación para niños con alto coeficiente intelectual. Podemos
decir hoy que esto ha cambiado, “todos los niños tienen necesidades educativas
pero no todos tienen las mismas necesidades. Los que manifiestan
dificultades para aprender... requieren ayudas específicas”. González, E. (1995,
pág., 35)
Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una

visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras. Políticas
que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos.
Hablamos de un principio de integración en el que se hace referencia a una

educación que tiene en cuenta la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a
cada alumno la oportunidad de que desarrolle, hasta donde le sea posible, sus
propias aptitudes y capacidades llevando a cabo una intervención psico educativa
que atienda a las características personales y necesidades educativas que demande
cada sujeto. De esta manera pasamos de la discriminación a la integración,
provocándose una evolución desde la homogeneidad de los alumnos al respeto por
la individualidad, tratando que estos niños y jóvenes logren fines educativos
comunes a todos. Si tenemos en cuenta este punto, estos niños y jóvenes con
dificultades en su aprendizaje, requieren una intervención específica del docente, de
los recursos a utilizar, como así también, el asesoramiento de un profesional
capacitado para ello. Las diferencias entre las personas a la hora de aprender y las
implicaciones que tienen para una educación eficaz, es el objeto de toda innovación
destinada a mejorar los resultados escolares. Los alumnos son diferentes en
intereses, estilos de aprendizaje, motivaciones, y hasta en el tiempo que necesitan
para aprender, y esta diversidad requiere un enfoque distinto y diferentes grados de
ayuda educativa.
Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la Educación de

todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, deberán
10
INTRODUCCION
promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y comunes que propicien

cambios positivos, acompañando la transformación del sistema educativo general.
Teniendo en cuenta lo expuesto, nos formulamos el siguiente interrogante:

“¿Cuáles son los criterios actuales que tiene en cuenta la escuela especial
para integrar a sus alumnos con discapacidad intelectual a escuela común?”
Es por ello que en el presente trabajo pretendemos dar a conocer algunos

criterios que se tienen en cuenta para la integración de personas con necesidades
educativas especiales, que permitan abordar la situación escolar actual.
Pretendemos informar sobre las políticas educativas que rigen el principio de

Integración en la provincia de Córdoba; indagar en qué dimensión del PEI, tanto de
la Escuela Común como de la Escuela Especial, se encuentra contemplada la
atención a la diversidad; conocer cuál o cuáles son los profesionales que intervienen
en el proceso de integración, y qué relación tienen con el equipo interdisciplinario de
la Escuela Especial. Es importante, así mismo, conocer los criterios que se tienen en
cuenta para iniciar el proceso de integración y los que deben reunir los alumnos,
según las instituciones elegidas para ser integrado, desde la perspectiva de los
docentes, directivos y equipo técnico.
En base a estos objetivos nos formulamos las siguientes preguntas: ¿Qué

función cumple la integración escolar en la actualidad?, ¿Existe un proyecto de
Integración consensuado entre la Escuela Común y la Escuela Especial, de manera
que se asegure desde la educación el pleno desarrollo de las potencialidades de los
alumnos, el respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida?, ¿Cuál es
el perfil del alumno a Integrar, según los docentes, directivos y equipo técnico?,
¿Cuál o cuáles son los profesionales que realizan el proceso de Integración?,
¿Cuáles son los criterios en los que se basa la Escuela Especial para integrar a sus
alumnos a la escuela común?
Nos motivó a realizar la siguiente investigación la posibilidad de brindar

información actualizada sobre los criterios de integración en que se basa la Escuela
Especial que atiende alumnos con discapacidad intelectual de la provincia de
Córdoba para integrar a sus alumnos a Escuela Común. Es por ello que como
educadores consideramos que debemos ser conscientes de la existencia de los
derechos que cada uno posee, aquellos que también tienen las personas con
discapacidad; como: "el derecho de aprender", que significa el derecho de todos los
hombres a la educación, una educación integral y el derecho a la educación
11
INTRODUCCION
sistemática con dos principios básicos, la igualdad de oportunidades y la libertad de

opciones.
La escuela es, muchas veces, el espacio propicio para que los alumnos
tengan la posibilidad de compartir con sus pares intereses, inquietudes y vivencias.
El acceso a una educación integrada es uno de los derechos fundamentales de las
personas con discapacidad, un derecho reconocido en la Ley Nacional de Educación
Nº 26.206/06, que insta a "Brindar a las personas con discapacidad, temporales o
permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”. (Artículo 11. Inc. N).
Durante décadas la actitud del sistema educativo ante los alumnos con
discapacidades, consistió en establecer para ellos ámbitos educativos "especiales".
Pero a partir de los 60, comenzó a delinearse una nueva mirada, que promueve en
la escuela las particularidades de cada sujeto desde el punto de vista de sus
competencias y no de sus carencias.
De este proceso surgen los conceptos de integración y necesidades

educativas especiales y la escuela comienza a plantearse como desafío la
integración en las escuelas comunes de niños que históricamente fueron
escolarizados en la educación especial.
12
INTRODUCCION
ESQUEMA DE TRABAJO
La organización estructural de este trabajo consta de cinco capítulos y un

anexo, a saber:
En el Capítulo I realizamos un breve recorrido de la Educación Especial por

ser el campo donde se realiza la siguiente investigación.
En el Capítulo II trabajamos la definición de la Asociación Americana de

Retraso Mental por ser el sujeto abordado en nuestra investigación.
En el Capítulo III se aborda la descripción del proceso de Integración a

través del Marco Legal reunido para esta investigación.
En el Capítulo IV se desarrollan los aspectos metodológicos, el instrumento

a utilizar para la recolección de datos y una síntesis de los mismos.
Finalmente se presenta la conclusión final del presente trabajo y la

devolución a las escuelas entrevistadas.
Como Anexos adjuntamos la Ley Provincial 8113 de la Provincia de Córdoba

y las entrevistas realizadas a dos instituciones públicas y a dos instituciones
privadas de la ciudad de Córdoba.
13
CAPÍTULO I
La Educación Especial
CAPITULO I – La Educación Especial
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La Educación Especial es la disciplina de la educación que por tradición se

ha hecho cargo de la población escolar con discapacidad o dificultades más severas
de aprendizaje. Desde sus inicios, estuvo estrechamente vinculada con las ciencias
de la medicina y la psicología, disciplinas que condicionaron su desarrollo y
evolución desde una concepción fundamentalmente orgánica e inherente al
individuo.
Esta concepción, vigente durante la primera mitad del siglo XX, promovió por
una parte, la necesidad de detectar y clasificar en forma precisa el “trastorno”
presente en cada individuo y, por otra, el desarrollo, para estos alumnos, de una
atención educativa especializada distinta y separada de la organización educativa
común. Surgen así las escuelas de Educación Especial, que fueron extendiéndose y
especializándose de acuerdo a distinto déficit y consolidándose hasta ahora.
Poco a poco, gracias a los avances de la sociedad contemporánea,

especialmente en los últimos 25 a 30 años, se han desarrollado nuevas perspectivas
de la Educación Especial. La evolución de este proceso se ha caracterizado por ir
abandonando el enfoque médico o rehabilitador, para ubicarse más bien en un
marco predominantemente educativo, que no sólo permite mejorar las condiciones
del proceso de enseñanza aprendizaje de la población que presenta necesidades
educativas especiales, sino de la diversidad de estudiantes que forman parte del
sistema escolar.
Desde esta perspectiva, las visiones que consideran la Educación General y

la Educación Especial como realidades separadas comenzaron a confluir,
entendiendo que esta última debe ponerse al servicio del logro de los fines que se
plantea la educación para todos los alumnos, ofreciendo un conjunto de recursos de
apoyos especializados para satisfacer las necesidades educativas especiales
presentes en las aulas.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL HOY
La Educación Especial se entiende, según el Acuerdo Marco para la

Educación Especial, Serie A Nº 19, como: “Un continuo de prestaciones educativas
constituidas por un conjunto de conocimientos, técnicas, servicios, estrategias y
recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible
16
y dinámico a las personas con Necesidades Educativas Especiales temporales o
permanentes, brindando a través de organizaciones específicas y apoyos
diversificados”1
Esta modalidad diferente a la ordinaria o normal, con un campo de aplicación

e investigación de la realidad concreta de las situaciones excepcionales, se
fundamenta en los siguientes principios: Normalización, Integración, Sectorización
de Servicios y Equipo Multi profesional.
El informe Warnock (1978) define a las NEE como:

“la dificultad que tienen los alumnos para aprender significativamente mayor, que la
mayoría de los alumnos de su edad o que tienen una limitación que le dificulta el uso
de los recursos más generales y ordinarios de los que dispone la escuela de su
zona” (Warnock, Reino Unido, 1978).
Es decir, aquellos alumnos que presentan cualquier tipo y grado de

dificultades para el aprendizaje, en un continuo que va desde las más leves y
transitorias a las más graves y permanentes.
Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su

escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el
objetivo de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las
Necesidades Educativas Especiales se presentan en aquellos alumnos que además
y, de forma complementaría, puedan precisar otro tipo de ayuda menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta Necesidades Educativas

Especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación
precisa disponer de determinada ayuda o servicio.
Brennam (1988) señala que “Hay Necesidades Educativas Especiales cuando

una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos
especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a una condición de aprendizaje
especialmente adaptada para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La
necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta
la aguda; puede ser permanente o una fase temporal, en el desarrollo del alumno.”
El concepto de Necesidades Educativas Especiales está en relación con las

ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan
1
Ministerio de Cultura y Educación, Acuerdo Marco para la Educación Especial (documento para la
concertación, serie A, Nº 19).1998
17
precisar a lo largo de su escolarización para el logro del máximo crecimiento
personal y social.
No todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales tienen un

déficit sensorial, motor o intelectual. Algunos pueden presentar Necesidades
Educativas Especiales como consecuencia de dificultades o carencias en su entorno
familiar y social y también como consecuencia de una historia de aprendizajes
poco satisfactorios en las etapas anteriores.
Las Necesidades Educativas Especiales de un alumno se ponen de

manifiesto cuando se produce su ubicación en un contexto educativo determinado
(etapa, ciclo, escuela, aula, etc.). No son, por tanto, consustanciales al alumno, sino
fruto de la interacción de éste y la situación de enseñanza y aprendizaje.
Esto no significa que algunas Necesidades Educativas Especiales no puedan

ser similares en contextos diferentes, pero sí que las características particulares de
cada etapa y de cada escuela puedan variar sustancialmente el conjunto de
Necesidades Educativas Especiales que un alumno presenta.
Las Necesidades Educativas Especiales aluden a una situación del alumno,

pero también y sobre todo a “una respuesta especial que da o debe dar la
Educación” para compensar de forma total dicha situación; pero esta respuesta se
da desde la Normalización y no desde la segregación.
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente, “las Necesidades Educativas

Especiales sólo podrán determinarse a través de un proceso de evaluación individualizada
del alumno y de una evaluación rigurosa del contexto en el que se ubica 2”
La detección y valoración de las Necesidades Educativas Especiales, tiene

como objetivo primordial las determinaciones de las actuaciones educativas o
ayudas que serán necesarias proporcionar al alumno con esas necesidades.
Por tanto, no es la persona con discapacidad, sino la necesidad que presenta

lo que importa, en cuanto, que precisa de una ayuda educativa especial, de una
respuesta por parte de la escuela, de una adaptación del currículo dentro del
contexto general.
Consideramos que hablar de Educación Especial es hablar de Integración

Escolar, de Inclusión, de una nueva filosofía, de toda una constelación de servicios
de apoyo a la escuela inmersa en el sistema educativo general.
2
Ministerio de Educación y Ciencias de España, 1992, documento: Los alumnos con N.E.E.,
18
En la Ley de Educación Nacional en el CAPITULO VIII “EDUCACION
ESPECIAL” artículo 443, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la
integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales
dispondrán las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los

saberes tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con

los/as docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte,

los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo
escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la

vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
Existen funciones4de la Educación Especial, que con el correr del tiempo se

han ido ampliando y especificando, tales como: Proveer a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de las prestaciones necesarias para hacerles
posibles el acceso al currículo, contribuyendo a que logren el máximo de su
desarrollo personal y social, desde que estas necesidades son detectadas y en tanto
la persona realiza una actividad educativa o de capacitación en cualquier momento
de su vida.
Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con

alteraciones en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, con el fin de intervenir
lo antes posible evitando su agravamiento.
Promover y sostener estrategias de integración y participación de las

personas con Necesidades Educativas Especiales en los ámbitos educativo, social
y laboral.
3
Ley de Educación Nacional 26.206
4
Ministerio de Cultura y Educación, (1998) Acuerdo Marco para la Educación Especial (documento
para la concertación, serie A, Nº 19).
19
Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad
educativa a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la
inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a
sus alumnos independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.
Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y

compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de
sus hijos.
A largo plazo la Educación Especial se plantea, los siguientes fines 5:

Propiciar un ambiente estimulante, es decir, no centrarse en las limitaciones sino en
las posibilidades del sujeto, logrando al máximo el desarrollo de sus capacidades,
teniendo en cuenta al sujeto como un ser bio-psico-social, e instrumentarlo para la
vida laboral.
A corto plazo se propone ciertos objetivos 6 que definen las conductas que el
individuo debe alcanzar y que sean factibles de ser evaluadas y se corresponden
con la calidad de vida:
 Autonomía.
 Conocimiento social y natural.
 Adquisición de destrezas.
 Formación de actitudes.
 Desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión que favorecen a

la comunicación.
 Desarrollo físico, deportivo: recreación
 Desarrollo de las estructuras mentales que han de llevarlo a la lógica del

pensamiento.
 Superación de las deficiencias que provocan y mantienen al sujeto en un

desequilibrio funcional de su personalidad.
5
Martín, Moyano, Perea. (2000) El Actual Sujeto de la educación especial, Córdoba, Instituto Superior
de Psicopedagogía y Educación Especial “Dr. Domingo Cabred”,
6
Ibídem.
20
CAPÍTULO II
Definición de la Asociación
Americana de Retraso Mental
AAMR 2002
DEFINICIÓN ACTUAL
Cuando se comenzó a hablar de integración educativa, ahora hace ya más

de 30 años (aunque en nuestro ámbito más bien hablamos de 20 años), lo que se
inició fue un lento proceso dirigido a incorporar a los alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE) en el marco de la atención dada por la escuela común.
Tras la experiencia de los primeros años se reorientó el sistema hacia la educación
inclusiva, reconociendo la necesidad de atender a múltiples variables ambientales
frente a los planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias
de los alumnos.
El manual de la A.A.M.R. American Association on Mental Retardation, 10ª

edición del año 2002, formula una nueva definición que dice así: “El retraso mental es
una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento
intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18
años.” (p. 1)
La concepción del retraso mental propuesta por la AARM en 1992 ya fue

calificada como un cambio de paradigma (Verdugo, 1994) dadas las importantes
modificaciones que incluyó frente a las anteriores propuestas. Huyendo de una
concepción estrictamente psicométrica se descartó que el retraso mental fuera un
rasgo absoluto del individuo y se destacó el papel que desempeña el ambiente,
señalando que la persona con retraso mental debe ser entendida por la interacción
que establece con su entorno. En lugar de diagnosticar y clasificar a las personas
con retraso mental y con esa información determinar los tratamientos y servicios que
necesitan, se planteó una evaluación multidimensional en base a la interacción con
los contextos en los que se desenvuelven y basándose en esa evaluación del
individuo y el ambiente determinar los tratamientos y servicios necesitados. Además,
se prestó una gran atención a los apoyos, proponiendo un sistema de clasificación
basado en la intensidad de los apoyos que requieren las personas con retraso
mental (limitado, intermitente, extenso y generalizado) en lugar de un sistema
basado en los niveles de inteligencia del individuo (ligero, medio, severo y profundo)
como se venía haciendo.
Entendemos a estos apoyos como: “los recursos y estrategias que persiguen
promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que
mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por
los profesionales y agencias” (p. 15). El modelo tiene las siguientes características: se
basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la conducta depende de
evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las
competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto.
Los apoyos que mejoran el funcionamiento individual pueden estar influidos por
factores protectores y riesgo idiosincrásico con respecto a la salud física y
psicológica, por el entorno y sus demandas y por otras discapacidades relacionadas.
La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve áreas
de apoyo potencial: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar,
vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, área conductual, área social y
protección y defensa
Para cada una de estas nueve áreas se determina la intensidad de los

apoyos necesarios. Estos tienen varias funciones que actúan reduciendo la
discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de
apoyo son: enseñanza, amistad, planificación financiera, ayuda en el empleo, apoyo
conductual, ayuda en la vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, y ayuda
en lo referente a la salud.
Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien
basadas en servicios. En este sentido, los servicios deberían considerarse como un
tipo de apoyo proporcionado por las agencias y/o por profesionales Los resultados
personales deseados a través del uso de los apoyos incluyen la mejora de la
independencia, relaciones, contribuciones, participación en la escuela y en la
comunidad y bienestar personal” (p. 147) ”
La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes
dimensiones:
 Dimensión I: Habilidades Intelectuales

 Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
 Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
 Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
 Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DIMENSIÓN I: Habilidades intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye

“razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson y cols. 2002, p.40).
La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para

diagnosticar discapacidad intelectual.
DIMENSIÓN II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades

conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria” (Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los
cambios en la vida y a las demandas ambientales.
DIMENSIÓN III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
En este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás y
el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos
aspectos en relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio
de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y
social en las actividades diarias.
Es decir que resalta el destacado papel que se presta a analizar las oportunidades y
restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.
Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la medida

en que está activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con, participando
en) con su ambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un conjunto de
actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad.
Y pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de
ocio, espirituales, o de otro tipo.
La falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de
barreras físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e
interacciones de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede
relacionar con la dificultad para desempeñar un rol social valorado.
DIMENSIÓN IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
La salud es entendida como un “estado de completo bienestar físico, mental

y social”.
El funcionamiento humano está influido por cualquier condición que altere su

salud física o mental; por eso cualquiera de las otras dimensiones propuestas queda
influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y mental
sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy facilitadores a muy
inhibidores. Por otro lado, los ambientes también determinan el grado en que la
persona puede funcionar y participar, y pueden crear peligros actuales o potenciales
en el individuo, o pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos
apropiados.
La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual

se basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud
mental, en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su salud
mental, en comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los
planes de tratamiento.
DIMENSIÓN V: Contexto (ambientes y cultura)
Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las

personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta
al menos con tres niveles diferentes:
a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona,

familia y a otras personas próximas;
b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que

proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos.
c) Macrosistema o megasistema: son los patrones generales de la

cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias
sociopolíticas. Los distintos ambientes que se incluyen en los tres
niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de
las personas.
Los ambientes integrados educativos, laborales, de vivienda y de ocio

favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas.
Teniendo en cuenta las dimensiones antes descriptas se elabora en el 2002 la nueva

definición de retraso mental.
“Retraso mental [discapacidad intelectual] se refiere a un estado particular de

funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional, y está afectado
positivamente por apoyos individualizados” (Luckasson y cols., 2002, p. 48).
Como modelo de funcionamiento incluye los contextos en los cuales las personas
funcionan e interactúan, a diferentes niveles del sistema, por lo que se puede decir que la
definición propuesta requiere un enfoque multidimensional y ecológico que refleje la
interacción de la persona con sus ambientes así como los resultados referidos a la persona
en esa interacción relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones,
participación educativa y comunitaria y bienestar personal.
CAPÍTULO III
Principio de Integración
CAPÍTULO III - Principio de Integración
¿QUÉ ES INTEGRAR?
La Integración representa el medio que permite a la persona con

discapacidad normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad.
“Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros

viven, compartiendo con los demás y teniendo los mismos derechos y privilegios
que poseen todas las personas”7
Es posible decir que la integración como principio ideológico supone, ante

todo, una valoración positiva de las diferencias humanas. En este sentido todo
proceso de integración debe desarrollarse en una doble dirección:
No sólo los sujetos deficientes han de aprender a enfrentarse a la relación

social, sino que todo ciudadano debe aprender que la integración significa algo más
que tolerancia, que incluye que la gente sepa y sienta que son parte de la misma”
(Landshoot,1984,p.45)8
Al no existir una definición universal del término Integración, hemos

investigado distintas bibliografías y seleccionado las más relevantes.
Según los diccionarios Sopena9 y Pequeño Larousse10 encontramos los

siguientes significados:
Integrar: hacer entrar en un conjunto. Componer un todo con sus partes

integrantes.
En el diccionario etimológico de la lengua Castellana de Joan Corominas11:
Integrar: unir entidades separadas en un todo coherente
Según los autores Friend y Bursuck (1999; pág. 373) integrar es un

"Término que describe la concepción profesional de que los alumnos con
7
BRUSCO, Ana (1999): “De la Integración Escolar a la Integración Social”, en Revista
Ensayo y Experiencias. Año 3. Nº 13. Buenos Aires.
8
ILLÁN, Op.cit Pág. 29.
9
Diccionario Sopena,(1990) Buenos Aires, Ediciones Sopena,
10
Pequeño Larousse Ilustrado (1993), Buenos Aires, Ediciones Larousse.
11
Joan Corominas. (1994) Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Madrid, Editorial
Gredos.
28
necesidades deban integrarse a aulas de educación general como miembros plenos,
tanto si están en condiciones de satisfacer los estándares curriculares tradicionales
como si no lo están “12
Aguilar Montero (2000, pág. 12) considera que el concepto de integración
"Se relaciona con las personas con discapacidad y con su necesaria

incorporación a la escuela ordinaria en unas coordenadas espacio-
temporales en la que por justicia había que evitar la segregación que
padecía. Fue una reivindicación de la educación especial, que en
ocasiones cohabitaba con paradojas como la de aquellas escuelas
que llegaron a integrar más o menos bien a los niños con alguna
discapacidad que allí acudían (ya fuera física, psíquica o sensorial).
Mientras que no daban una respuesta adecuada a otros sujetos con
necesidades educativas especiales que requieran determinadas
adecuaciones del currículo ordinario”.13
Puigdellívol (2003) considera que
“...Podríamos hablar de Integración Educativa: cuando todos los niños

en edad escolar, independientemente de su condición y sus
capacidades, pudieran acceder en la escuela regular y disponer allí
de los servicios necesarios para garantizar su desarrollo y aquellos
aprendizajes que les permitan en la edad adulta, ser activos
socialmente y gozar de la igualdad de oportunidades que la
constitución de nuestro país proclama...”
En el Acuerdo Marco para la Educación Especial (Consejo Federal de Cultura

y Educación, Serie A, Nº19), “Se generaliza la idea de que todos los niños deben
aprender, siempre que sea posible, en el marco de la enseñanza común,
independientemente de sus condiciones personales”.
La inclusividad está sustentada fundamentalmente en una escuela de alta

calidad educativa.
Una escuela de calidad debe tener ciertas condiciones donde
12
Friend, Marilyn y Bursuck, William. (1999) Alumnos con dificultades guía práctica
para su detección e integración, Argentina, Editorial Troquel, p. 373.
13
Aguilar Montero, Luis Ángel. 2000. De la integración a la inclusividad,
Buenos Aires, Espacio Editorial.
29
“Todos los actores están convencidos de su compromiso en una
misión común: el rol de la escuela es que los alumnos aprendan
poniendo el foco de la tarea en el trabajo sobre el currículo. Se
persiguen metas claras a través de valores y creencias compartidas”.
(Acuerdo Marco A19)
A partir de los significados considerados entendemos a la Integración como

la posibilidad que tienen los sujetos con Necesidades Educativas Especiales a
participar como miembros activos a la comunidad a la que pertenecen con
derechos y obligaciones, atendiendo a las características de cada etapa
evolutiva, respetando la diversidad y reconociendo que las diferencias entre
las personas hacen más rica la comunidad.
Sánchez Asín (1996, pág.77) considera diferentes tipos de integración:
Integración Física, en la cual la actuación educativa se lleva a cabo en

escuelas de Educación Especial construidas junto a escuelas de educación común
pero con una organización segregada; de esta manera se comparten espacios
comunes como el patio, los comedores, entre otros.
Integración Funcional, que se articula en tres niveles:
1. Utilización de los mismos recursos por parte de los alumnos deficientes y los
alumnos de educación común pero en momentos diferentes.
2. Utilización simultánea de los recursos por parte de los dos grupos.
3. Utilización de algunas instalaciones comunes simultáneamente y con
objetivos educativos comunes.
Integración Social que supone la Inclusión individual de un alumno

considerado deficiente en un grupo clase de educación común.
Integración en la Comunidad, es considera como el último peldaño de la

Integración al conseguirse las mismas condiciones, atribuciones y/o obligaciones
que cualquier otro ciudadano.
La Educación Especial ha ido evolucionando e incorporando nuevos

objetivos, a través del tiempo y a partir de los cambios que se han ido produciendo
en el contexto socio- histórico- cultural en el que se desarrollaba. Uno de ellos hace
referencia a la Integración de los sujetos con Necesidades Educativas Especiales,
que por sus condiciones tienen la posibilidad de formar parte de la escolaridad
30
común y de desenvolverse lo más normal posible en la comunidad a la cual
pertenece.
FUNDAMENTACIÓN DE LA INTEGRACIÓN
Para hablar de Integración como acción educativa es necesario consolidar

sus implicancias14 filosóficas, donde se rescata el valor hombre-persona, poniendo
el acento en una adecuación que promueva su desarrollo, logrando que todos los
educandos conquisten su dignidad humana, y haciendo efectiva la integración con el
compromiso comunitario.
A través de la educación, el hombre se hace autónomo y responsable de su

propia autonomía, con la oportunidad de elegir su propio destino.
Por lo tanto, las características inherentes a cada persona, la singularidad, el

derecho a la libertad y la necesidad de integrarse, también deben ser respetados en
los niños con algún tipo de discapacidad.
Para Keith E. Beeny (1974, pág.45) "la integración como filosofa significa una
valoración de las diferencias humanas"...
La filosofía de la Integración se fundamenta básicamente en el principio de

Normalización. Es por eso, que la Integración Escolar surge como consecuencia de
tal principio, definido por Bank- Mikkelsen, y ampliado por autores como
Wolfensberger, (1972) y Nirje (1975). Este principio se enuncia allá por los años
sesenta del siglo pasado15.
Es interesante el saber cómo entendía Wolfensberger el principio de

normalización en términos muy operativos, y cómo, en el caso de Nirje, traducido a
las acciones triviales de la vida.
Wolfensberger (1972) dice refiriéndose al concepto de normalización: "la

utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada
cultura, para conseguir o mantener conductas con características personales tan
cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde vive la
persona”.
14
Beles, Claudia y otras. (1992) Integración educativa del niño con deficiencia mental a la
escuela común, Córdoba, Instituto Cabred. **
15
Adaptaciones curriculares, la integración escolar, Págs. 39-40-41
31
B. Nirje16 considera que “normalizar no significa pretender convertir en normal
a una persona deficiente, sino aceptarlo tal como es con sus diferencias,
reconociéndole los mismos derechos y obligaciones que a los demás miembros de
la comunidad, y ofreciéndoles los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al
máximo sus posibilidades y capacidades para vivir una vida lo más normal posible.
Por ser la posibilidad concreta para los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales de acceder al currículo en una Escuela Común, organizando la
flexibilidad de la enseñanza la cual le permita a todos los alumnos trabajar juntos
según su desarrollo y ritmo de aprendizaje”.
Desde la fundamentación Política, vemos que la Educación Especial tiene

como objetivo la integración de sus educandos como miembros activos de la
comunidad; analizando aspectos de la realidad de cada región, de la comunidad en
sí, de los propios sujetos y de la escuela misma, con una política educacional que
brinde la infraestructura, los recursos económicos y criterios organizativos
adecuados para lograr y asegurar sus beneficios.
Si consideramos el aspecto Psico social, observamos que sólo si una

persona, más allá de sus diferencias, es aceptada y participa en su comunidad,
podrá desarrollar sus potenciales al máximo, y es la sociedad la que le permitirá
elevar su autoestima e incentivarla en la superación, desarrollando los aspectos
sociales, intelectuales y emocionales de su personalidad.
Es el sistema educativo desde donde se debe pregonar la concepción vital

del hombre, y desde aquí la integración tiene su fundamento Socio-Educativo que
trasciende la propuesta pedagógica, convirtiéndose en la perfecta aproximación a la
realidad, porque la educación, el mundo y la vida humana, forman una trilogía
indisoluble, donde no se concibe la comprensión y movilidad de una sin la
penetración de las otras.
La Integración Escolar es la unificación de los servicios de Educación

Especial y de Educación Común, llevada a la práctica con la incorporación de los
sujetos con Necesidades Educativas Especiales a la escolaridad común, atendiendo
las mismas.
16
Ley Nirje,(1998) Dinamarca, citado por La Dirección Nacional De Capacitación en
Introducción a la temática de la discapacidad, módulo II,
32
Si bien las metas planteadas comprenden tanto objetivos pedagógicos,
físicos y sociales, la Integración Escolar sólo tendrá éxito en la medida que el sujeto
con Necesidades Educativas Especiales pueda establecer relaciones constructivas
con otros miembros de la sociedad, participando activamente en experiencias
normales de la vida cotidiana.
Cuando el Principio de Normalización se aplica al derecho, a la escolaridad

sin discriminación, surge la Integración escolar como estrategia.
33
INTEGRACIÓN ESCOLAR 17
Partiendo del tema Integración, se hará referencia a la Integración Escolar,

al ser el tema principal del presente trabajo.
Modalidades de Integración Escolar
Integración a tiempo completo: en este grupo incluimos todas las fórmulas

de Integración Escolar que permiten al alumno seguir su escolaridad en
escuelas comunes, desarrollando la mayor parte de sus actividades dentro
del grupo clase que por edad le corresponde, con independencia de que
reciba apoyo especial dentro o fuera del aula o centro.
Integración mixta o compartida: es la que se produce cuando el currículo
escolar del alumno se desarrolla sólo parcialmente en el marco del aula
común. De este modo, nos hallamos ante un currículo compartido, parte del
cual se lleva a cabo en una escuela de educación especial.
Integración parcial o limitada: son todas aquellas opciones organizativas
que propician el contacto regular con los alumnos con y sin discapacidad
cuando el peso de la escolarización de los primeros recae básicamente en la
escuela especial; fundamentalmente pueden darse dos supuestos: Se
comparten regularmente aspectos reducidos del currículo. Se limitan a
compartir unas mismas instalaciones con el contacto social que ello
comporta.
17
Pugdellivol Aguadé, Ignasi. (1999) La Escuela Especial en la Escuela Integrada. Una
perspectiva desde la diversidad. Barcelona, Editorial GRAÓ.
34
Después del análisis de las anteriores formas de Integración, en el siguiente

cuadro detallamos los conceptos más relevantes a tener en cuenta:
 Aula común.
Tiempo completo
 Aula común- aula especial
 Aula común – aula especial
Mixta o compartida
 Escuela común-escuela especial
INTEGRACIÓN  Escuela especial-escuela común
Parcial o limitada
ESCOLAR (aspectos limitados del currículo)
 Escuela especial-escuela común

(contacto social)
Desde el propio sistema educativo deben realizarse las siguientes

actuaciones básicas:
Servicio de apoyo: existen dos facetas, la de apoyo educativo directo y la

de apoyo educativo indirecto. En el primer caso se presta una atención
educativa directa mediante programas dirigidos a los niños que lo requieren
en coordinación con la escuela. Puede tratarse de programas de atención
logopédica, psicológica, fisioterapia, llevada a cabo parcial o totalmente en
el centro escolar o fuera de él. Mientras que el apoyo indirecto es
proporcionado mediante las tareas de asesoramiento a las escuelas, apoyo
a los procesos de Integración mediante la adaptación de programas,
materiales y el conjunto de tareas no directamente educativos pero que
pueden hallarse implícitos en el proceso de Integración Escolar:
diagnóstico, trabajar con la familia, apoyo social.
Coordinación de servicios e instituciones: que pueden verse requeridos

en el proceso de Integración, en este sentido adoptan una gran importancia
la política de sectorización: coordinación efectiva de los servicios e
instituciones educativas presentes en una determinada zona escolar.
Marco curricular flexible: es el que otorga autonomía a la escuela en la

construcción del currículo, para ajustarse así a las necesidades de los
alumnos que atiende. Dicha autonomía hace posible que cada escuela
ajuste el currículo a la idiosincrasia de la población que atiende.
35
Valoración de la Integración Escolar
A priori, una Educación Especial Integrada, bien planificada, con servicios y

programas adecuados, debe ofrecer una serie de ventajas para todos los
miembros implicados: a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales les
posibilita un mayor desarrollo intelectual y mejora del aprendizaje, asimismo, el
ámbito del grupo-clase les ofrece un marco apto para la Integración Social.
A los demás alumnos, los hace más tolerantes y sensibles al crear

actitudes positivas de convivencia, los nuevos recursos y servicios puestos a
disposición de la escuela van a tener indudablemente, un efecto positivo sobre los
mismos.
A la escuela le significa un beneficio, en cuanto que la Integración Escolar

supone una mejora y enriquecimiento del ámbito escolar en sí.
Los padres también se benefician de la Integración al hacerlos partícipes

de un proceso educativo que enriquece a todos, haciéndoles más tolerantes,
informados y colaboradores.
A la sociedad, que con su actitud favorece la Integración Escolar, se convierte

en una sociedad abierta, donde es posible la convivencia y en donde todos sus
miembros encuentran un sitio para participar en la resolución de sus problemas y en
su propia evolución.
Equipo de Apoyo en el Proceso de Integración
No existe un modelo único de equipo, cada institución debe construir el suyo.
Para ello se debe realizar un estudio de las necesidades, posibilidades,

recursos humanos, materiales y metodologías para luego actuar en consecuencia
en forma conjunta con profesionales de distintas disciplinas.
Teniendo en cuenta que la Interdisciplinariedad es una relación entre

disciplinas, pensar interdisciplinariamente es armonización e integración y no
separación y rechazo. Así las disciplinas pueden unificarse sin perder su
especificidad ya que el estar juntas compartiendo un equipo de trabajo no garantiza
la interdisciplina. Hablar de un equipo interdisciplinario en relación a las
Necesidades Educativas Especiales es hablar de la diversidad, es decir trabajar
con la diversidad y las diferencias.
36
¿Quiénes acompañan el proceso de integración?18
Las acciones más relevantes de los profesionales implicados en el proceso

de Integración, entre otras, serían:
Docentes de Enseñanza Común: Al sospechar una discapacidad deberá

realizar un informe acerca de las características y conductas del alumno
que le preocupan, ya que es él quién conoce en detalle las necesidades de
los alumnos en el aula.
Trabajará y se complementará junto con el docente de Educación Especial

para realizar las modificaciones necesarias en función del alumno, siendo
guía en su proceso de aprendizaje.
Docentes de Educación Especial: son los encargados de la conducción y

coordinación de los servicios que reciben los alumnos, incluyendo el DIAC.
(Documento Individual de Adaptaciones Curriculares Cba.)
Como parte del equipo de orientación o gabinete psicopedagógico

supervisa el progreso de un alumno pero no dicta clases. Como docente de
apoyo a la integración tiene a su cargo el proporcionar enseñanza a
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, trabajar con los docentes
en la, solución de problemas y coordinar los servicios que reciben los
alumnos.
Psicólogos Escolares: tienen un papel fundamental en lo referente a la

evaluación del desempeño cognitivo, académico, social, afectivo y/o
adaptativo del alumno, son los responsables de elaborar el "psico
diagnóstico".
También tienen participación en el diseño de estrategias para abordar los

problemas académicos y sociales, y colaboran con el docente en el trabajo
de las conductas sociales de un grupo.
Fonoaudiólogos: estos profesionales se especializan en el tratamiento de

las necesidades comunicativas de los alumnos. El espectro de sus
responsabilidades en el nivel escolar es absolutamente diverso, pueden
18
para su detección e integración, Argentina, Editorial Troquel.
37
trabajar grupalmente con el objetivo de desarrollar el lenguaje o con un
alumno en particular que presente problemas de articulación.
Trabajadores Sociales: colaboran con los docentes y alumnos abordando

cuestiones socio-afectivo-cultural, son el nexo entre la escuela y la familia,
acompañan a otros profesionales en la adquisición de servicios
comunitarios de salud, necesarios para los alumnos e investigan presuntos
casos de maltrato o riesgo para los mismos.
Fisioterapeutas y Psicomotricistas: para que algunos alumnos puedan

obtener los beneficios que brinda la educación, es necesario que reciban
atención relativa a problemas de motricidad. Los fisioterapeutas evalúan las
necesidades de los alumnos y trabajan en lo referente a la motricidad
gruesa. Su función dentro del equipo consiste en identificar las áreas
asociadas a una presunta discapacidad motora y realizando el seguimiento
de las necesidades funcionales del alumno en lo relativo al espacio físico: si
debe utilizar una silla de ruedas, caminar con ayuda, el grado en que sus
necesidades físicas afectan sus necesidades educativas y las
modificaciones a realizar dentro del aula. Los Psicomotricistas se
especializan en la motricidad fina y gruesa, tienen la responsabilidad de
evaluar, desarrollar e implementar planes para trabajar el esquema corporal,
el espacio físico y gráfico, etc.
Personal Directivo: aquí encontramos al Director de la escuela, Vicedirector

o Equipo Técnico de Educación Especial, participan en forma directa en la
educación de los alumnos con discapacidad, aportan información sobre la
comunidad educativa en su conjunto, proporcionando una perspectiva de la
política escolar en relación con la Educación Especial. A su vez, colaboran
con el equipo en la evaluación de la posibilidad de que un alumno reciba
servicios de Educación Especial, y en el diseño de estrategias que cubran
sus necesidades.
Padres, Alumnos y Representantes: su participación es un derecho, ya

que se deben tener en cuenta los intereses del alumno y de su familia.
Profesionales
Padres
intervinientes
38
Solicitud de evaluación para recibir Realizar las evaluaciones
servicios especiales. pertinentes.
Derecho
Suministro de información acerca de los Entrega de informe.
logros y necesidades de su hijo.
Realizar Diagnóstico y la
Colaboración para decidir si su hijo
derivación a los
posee una discapacidad y si recibirá
profesionales pertinentes.
servicios especiales.
Determinar las necesidades

Apoyo para la redacción de metas y
educativas especiales del
objetivos del programa educativo de su
alumno.
Obligaciones hijo.
Diseño de estrategias para

Participación en la provisión de
abordar los problemas
enseñanza a su hijo.
académicos y sociales.
Seguimiento del alumno.
Seguimiento del progreso de su hijo.
La función del profesor de apoyo
Para definir las funciones del Profesor de Apoyo en Educación Especial se

deben tener en cuenta las relaciones con otros miembros de la institución escolar.
Relación Profesor de Apoyo - Alumno: debe ofrecer un ambiente de

aprendizaje y condiciones de trabajo "especiales" que potencialicen al
alumno, y propiciar un conocimiento detallado del mismo y de sus
necesidades.
Relación Profesor de Apoyo - Docente de Enseñanza Común: la

comunicación entre ambos profesionales debe ser permanente, facilitando
la cooperación en la elaboración y seguimiento de las adecuaciones
curriculares y/o programas de desarrollo individual de los niños integrados.
Relación Profesor de Apoyo – Escuela Común: el Profesor de Apoyo es la

persona encargada de dinamizar en la escuela el proceso de Integración,
por ello debe relacionarse con los Profesores Tutores y estar presente en
las reuniones de ciclo o nivel, aportando sus experiencias y conocimientos
39
en el momento de elaborar un proyecto educativo que contemple a los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Relación Profesor de Apoyo - Equipo Interdisciplinario: El Profesor de

Apoyo es el elemento coordinador entre los equipos y la Escuela Común,
resolviendo cuestiones tales como: Aclarar qué niños son sujetos de
Integración y cuáles son las aulas en las que deben ser integrados.
Recibir información de los equipos para continuar en el aula el trabajo

realizado individualmente con los alumnos.
Revisar de forma conjunta las estrategias didácticas acordes a las

necesidades de cada alumno.
Elaborar de forma conjunta las adecuaciones curriculares, programa de

desarrollo individual u otro más específico.
Relación Profesor de Apoyo y Familia: junto con el Profesor Tutor

colaboran en la orientación a los padres de los alumnos sobre los
progresos de sus hijos, esto es un elemento dinamizador de sus
expectativas beneficiando el aprendizaje de los mismos19.
19
Pugdellivol Aguadé, Ignasi. (1999) La Escuela Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva
desde la diversidad. Barcelona, Editorial GRAÓ, Capítulo 6
40
MARCO LEGAL
Análisis y Descripción del Proceso
Entendemos que revisar la reglamentación existente se convierte en una

actividad sugerente que permite observar los términos utilizados en las normativas y
el lugar desde dónde se concibe la integración. Consideramos este apartado de
relevancia para inferir la situación actual de la misma.
Realizaremos un recorrido por las normas vigentes en Argentina, para pasar

luego de manera particular a dos casos emblemáticos de nuestro país como lo son
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Ciudad de Córdoba, sin entrar en detalles
de las experiencias de integración a nivel provincial.
ARGENTINA
Si se realizara un recorrido desde los antecedentes de la integración escolar

espontánea, hasta la propuesta de la Ley De Educación Nacional basada en la
integración escolar desde planteos de la escuela de la diversidad, que fueron
expuestos en el Documento de Salamanca, se vería que Argentina tiene una larga
trayectoria en integración escolar, principalmente de alumnos con discapacidades
sensoriales. Sin embargo el problema residía en que esto era realizado desde un
marco absolutamente voluntarista.
Entre los años 1986-1988, el gobierno nacional, del cual dependían todavía
las escuelas especiales nacionales (escuelas nacionales que había en las provincias
y que en 1993, después de la transferencia pasaron a las jurisdicciones), saca su
primer programa que se denominó Plan Nacional de Integración.
Todas las jurisdicciones a partir de ese plan, acrecentaron sus experiencias

de integración. Aparecen nuevas propuestas, pero en un marco legal. Se avanza en
la integración de alumnos con discapacidad intelectual, lo cual constituyó un punto
de polémica y mayor desafío.
El tema de la integración de alumnos con discapacidad intelectual nunca se

había considerado en el país y empezó a tener trascendencia a partir de finales de
1980.
41
Por lo tanto, los alumnos que asistían a escuelas para niños con
discapacidad intelectual leve, podrían ingresar a escuelas comunes y la Educación
Especial les brindaría los recursos humanos y materiales.
La Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, consideraba la

legitimación y promoción de la atención a la diversidad y a las necesidades
educativas especiales.
Consideramos que la Ley Federal de Educación proponía una escuela

inclusiva apoyada en la estructura de la Educación Especial. Garantizaba la
detección y atención de las necesidades educativas especiales a partir de los
apoyos y recursos de las escuelas especiales.
En el Acuerdo Marco para la Educación Especial perteneciente a la Serie A

N° 19 de los Documentos para la Concertación elaborado por el Consejo Federal de
Cultura y Educación de Ministerio de Educación, enmarca la Educación Especial
definiéndola como:
“Un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto

de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos
pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral,
flexible y dinámico a personas con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, brindando a través de
organizaciones específicas y apoyos diversificados”.
Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas

educativas diferentes y graduales se prevé:
*Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los

servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales a las instituciones de educación
común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de
apoyo y seguimiento.
La Ley de Educación Nacional N°26.206, sancionada en el año 2006,

considera la legitimación y promoción de la atención a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales.20
20
ARTICULO 4º — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para
todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.
ARTICULO 6º — El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender….
ARTICULO 11. — Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
42
En el Capítulo VIII de la Ley de Educación Nacional se trata el tema de
43
Educación Especial.21
LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA
LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN 8113
En 1991 se produce un hecho trascendente para la educación de la

Provincia, la promulgación de la ley 8113. En el área específica de la Educación
Especial se propone una importante renovación en la concepción del futuro
educativo de los niños con necesidades educativas especiales.
Esta ley contempla en la modalidad de Educación Especial los siguientes

artículos:
La Educación Especial es el conjunto de servicios y recursos destinados a

ofrecer un proceso educativo integral, flexible y dinámico a las personas con algún
tipo de discapacidad, temporal o permanente; comprenderá los diferentes niveles del
Sistema de Enseñanza, particularmente los obligatorios, con plena vigencia de los
principios de normalización e integración en los centros educativos comunes” (Cap.
II Sección Quinta. Apartado Primero. Art. 37.)
La Educación Especial procurará una atención interdisciplinaria, brindada por

equipos multiprofesionales, que posibilite la identificación y valoración de la
discapacidad de las personas con necesidades educativas especiales, con el objeto
de facilitar su integración y seguimiento en los aspectos afectivos, intelectual,
familiar y social.
Se promoverá la participación de las personas con algún tipo de

discapacidad en propuesta de capacitación laboral, deportes, recreación y desarrollo
de la expresión y creación cultural.
Los programas de formación docente y de las carreras afines a esta temática

contemplarán aspectos curriculares referidos a la Educación Especial”. (Art.38)
“La Educación Especial procurará a través de programas la integración de

personas con alguna discapacidad a centros educativos comunes.
Excepcionalmente se impartirá en los centros educativos especiales, cuando el
diagnóstico profesional demuestre las dificultades para su integración en los centros
comunes. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de estos educandos a un régimen
de mayor integración.” (Art.39).
44
A través de esta ley se busca que se lleven a cabo los principios de
normalización e integración de sujetos con necesidades educativas especiales en
centros educativos comunes. Para esto deberán incluirse programas de formación
docente, aspectos curriculares referidos a la Educación Especial.
45
a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades…..
b) Garantizar una educación integral….
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación
de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas….
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les
permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
21
Esta ley fue sancionada en el año 2006 y deja sin efecto la Ley Federal de Educación 24,195. Introduce
modificaciones muy relevantes respecto a la educación Especial, en los artículos 42, 43, 44, 45;
Define que la Educación Especial está destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo y se
rige por el principio de inclusión.
El Ministerio garantizará la integración de los/as alumnos con discapacidad en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona.
En el artículo 43 se introduce la responsabilidad de las provincias sobre la detección temprana de NEE.
Se establecerán los procedimientos y recursos para identificar tempranamente las necesidades educativas
derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria
y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial.
Con la intención de garantizar el derecho a la educación, se dispondrán las medidas necesarias para:
a) Posibilitar el acceso a una educación integral incluyendo los saberes tecnológicos, artísticos y
culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes de la escuela
común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y
materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
Otra de las innovaciones es que se crearán las instancias institucionales y técnicas necesarias para la
orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los alumnos con discapacidades, temporales o
permanentes, en la enseñanza obligatoria, así como los procesos de evaluación y certificación escolar.
CAPÍTULO IV
Aspecto Metodológico
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
De la metodología a los métodos: Instrumentos de investigación
En cuanto al concepto de metodología en general, adoptamos la definición

expresada por Taylor y Bogdan (1986) en su obra “Introducción a los métodos cualitativos
de investigación” como “el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas”
Optamos por una metodología cualitativa por estar asociados a la observación

participante, entrevista en profundidad, historias de vida, trabajos de campo, grupos de
discusión, autobiografías asistidas y estudios etnográficos. Todos conducen al
conocimiento en profundidad y son los instrumentos que permiten que lleguemos a ella de
una manera inductiva, desde una perspectiva holística, y a través de una relación de
colaboración entre el investigador y el sujeto investigado. Ella nos permitirá una
aproximación acerca de los criterios de integración que utilizan las escuelas especiales
de Córdoba capital en el proceso de integración de alumnos con discapacidad intelectual,
significado que, tal y como señala Bruner (1969), "no emana del interior de las cosas
mismas, ni procede de los elementos psicológicos de las personas, sino que brota de la
manera como unas personas actúan con otras frente a las demás cosas". Acercarnos a
esta construcción personal fue el propósito de esta investigación.
Taylor y Bogdan señalan que “la frase metodología cualitativa se refiere en su más
amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. De esta forma, la
metodología cualitativa a diferencia de la cuantitativa, va más allá de la puesta en práctica
de un conjunto de técnicas para recoger datos, supone una manera particular de encarar
el mundo empírico. Por lo anteriormente expuesto, adoptamos dicha metodología para
desarrollar esta investigación.
Realizamos entrevistas a directivos e integrantes de equipos multidisciplinarios,

para obtener información sobre los criterios de integración que se están utilizando en las
diferentes escuelas especiales públicas y privadas de la ciudad de Córdoba. Los mismos,
siendo actores de este proceso podían brindarnos información al respecto.
Según la tipología de entrevistas realizada por Juan A. Gaitán Moya y José L.
Piñuel Raigada, la entrevista abierta es aquella que no está prefijada mediante un
cuestionario cerrado y que se aplica a un número reducido de sujetos, de forma que no
requiere de una selección muestral de corte estadístico. Por el contrario, se realiza a
personas que pertenecen al grupo de sujetos informados, es decir, a aquellos que poseen
conocimientos sobre lo que se pretende investigar. Además, los autores mencionados
sostienen que la entrevista abierta incluiría las entrevistas que denominan libre, en
profundidad y semi estructurada. Esta última, es la que elegimos para desarrollar la
investigación la que nos resultó útil, para averiguar lo que las personas piensan o sienten
con respecto a una situación en particular, en nuestro caso, los directivos y equipos
multidisciplinarios y está basada en un repertorio de preguntas de manera que nos
permitiera especificar los asuntos o temas a cubrir durante la entrevista, con flexibilidad,
pero sin riesgo de pasar por alto los temas o asuntos importantes. Estas preguntas a
modo de guía, organizaron en parte la interacción, aunque en el curso de la entrevista
pueden añadirse otras, incluso eliminarse algunas de ellas. En cualquier caso, no se
presentan al entrevistado, respuestas u opciones que éste pueda elegir. De ahí su
carácter semi estructurado, pues se trata de un cuestionario abierto, de respuesta libre y
de preguntas no absolutamente predeterminadas, aunque con un guión preestablecido.
Comparándola con la entrevista libre (no centrada y no directiva) y la entrevista en
profundidad (centrada y, en general, no directiva), la entrevista semi estructurada es una
entrevista centrada y muy directiva. La misma se centra de modo exclusivo en el
fenómeno o problema a estudiar, en el objeto de la entrevista y no en el entrevistado”.
(Juan A. Gaitán Moya y José L. Piñuel Raigada)
Toda técnica comporta una serie de limitaciones que se tienen presentes en la

investigación para poder atenuar en la medida de lo posible sus consecuencias.
Concretamente, en las entrevistas semi-estructuradas está presente el factor tiempo, y los
problemas potenciales en cuanto a reactividad, fiabilidad y validez, limitación de falta de
observación directa o participada, y carencia de las ventajas de la interacción grupal.
Aunque estos enfoques investigativos difieren en muchos aspectos, todos adoptan

una forma estandarizada: el investigador tiene la pregunta y el sujeto de la investigación
tiene las respuestas. El entrevistador sirve como un cuidadoso recolector de datos; su rol
incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por
completo a la serie predefinida de preguntas utilizándose un grabador, previa
consentimiento de los entrevistados.
En un principio nuestro estudio de campo fue pensado para escuelas especiales

públicas de la ciudad de Córdoba. En la búsqueda de las mismas nos encontramos con
una realidad: no todas las escuelas especiales públicas de la ciudad de Córdoba
integraban. Es por ello que nuestro estudio de campo cambió y decidimos realizar las
entrevistas a dos escuelas especiales públicas y a dos escuelas especiales privadas de la
ciudad capital de Córdoba. Las entrevistas fueron semiestructuradas. Se elaboró un guión
sobre los temas centrales a abordar los cuales nos permitirían la recolección de la
información. Ésta no se implementó como un protocolo estructurado, sino básicamente
para recordar aquellos temas sobre los cuales se debía preguntar.
Las entrevistas se realizaron en condiciones requeridas por los propios

informantes y adecuadas en comodidad, intimidad, y tiempo, para que las grabaciones
fueran inteligibles con todos sus matices. Se tomaron medidas de seguridad con los
instrumentos de recogida de información: se utilizaron dos grabadoras, una digital
(reproductor mp3 con reproducción de sonido) y una clásica para recoger los datos. Los
datos que generaron las entrevistas y en el desarrollo del análisis se contrastaron con
bibliografía para la validez de las interpretaciones que generaron.
El análisis de datos es un proceso que se lleva a cabo con el propósito de buscar

tendencias, tipologías, y obtención de datos únicos, de carácter representativo, que
permita interpretar y concluir para dar respuesta al problema de investigación.
Una vez recolectada la información realizamos el análisis de los datos para

comparar los criterios utilizados y el proceso de integración de las escuelas entrevistadas.
Para Taylor y Bogdan “en la investigación cualitativa, los investigadores analizan y

codifican sus propios datos. A diferencia de lo que ocurre en la investigación cuantitativa,
en este caso no existe una división del trabajo entre recolectores de datos y codificadores.
El análisis de los datos es un proceso dinámico y creativo. A lo largo del análisis, se trata
de obtener una comprensión más profunda de lo que se ha estudiado, y se continúan
refinando las interpretaciones.
El análisis de los datos, como vemos, implica ciertas etapas diferenciadas. La
primera es una fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar
conceptos y proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce cuando los
datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la
comprensión del tema de estudio. En la fase final, el investigador trata de relativizar sus
descubrimientos, es decir, de comprender los datos en el contexto en que fueron
recogidos”.
En nuestra investigación cada director y equipo multidisciplinario hizo un relato

diferente del proceso de integración, acorde con el conjunto de significados que dan
cuenta del desarrollo del mismo. Para captar la riqueza simbólica de estos relatos,
orientamos con nuestras preguntas la entrevista. Contrastamos las respuestas,
subrayamos las frases significativas e interpretamos los sentidos, para llegar a las
conclusiones finales.
El instrumento de recolección consta de diez preguntas, algunas con sub-

preguntas, cada una de ellas tienen una fundamentación predeterminada, las mismas
van orientando-guiando las respuestas de acuerdo a nuestra investigación. Las preguntas
implementadas son las siguientes:
Las preguntas N°1, N°2 y N°3 apuntaban a tener un acercamiento sobre el

proceso de integración y el porcentaje de alumnos a integrar.
1- ¿Cuánto tiempo llevan realizando integración a la modalidad común?

2- ¿Cómo fue el proceso de integración en los comienzos?
a) ¿Qué porcentaje de la población era integrada en ese momento?
3- ¿Cómo es el proceso en la actualidad?
a) ¿Qué cambios ha sufrido?
b) ¿Qué modificaciones tuvieron que realizar?
c) ¿Qué porcentaje de la población se integra actualmente?
La pregunta N°4 fue propuesta para tener una visión acerca de cuántos alumnos
han progresado, de qué forma y cómo actúa la Escuela Especial y la Escuela común
frente a estos procesos.
4- ¿Cómo es evaluado el proceso de integración y por quiénes?

La pregunta N°5 nos daría una visión acerca de quiénes llevan a cabo el proceso
de integración y la modalidad de evaluación utilizada.
5- ¿Se han producido cambios favorables con respecto a sus aprendizajes?
La pregunta N°6 (consulta fundamental del proyecto) recabará mayor información sobre la
integración, en base a estos datos se indagarán los criterios sobre los que se apoya la
misma.
6- ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la integración de los alumnos?
a) ¿Qué aspectos evalúan (niño, familia, contexto)?
b) ¿Quién la realiza?
c) ¿Cuál es la modalidad de integración?
d) ¿Con qué frecuencia?
e) ¿Qué tipo de evaluación utilizan?
f) ¿Cómo es el seguimiento?
g) ¿Este proyecto institucional está incorporado en el PEI?
h) ¿Cuáles son los resultados obtenidos?
La pregunta N°7 fue planteada para conocer la respuesta que brinda la escuela
común al proceso de integración.
7- ¿Cómo reaccionan el personal directivo y los docentes de la Escuela Común frente al

proceso de integración?
a) ¿Son abiertas a la integración?
b) ¿Colaboran?
c) ¿Se oponen?
d) ¿Obstaculizan el proceso de integración?
e) ¿Te abren las puertas para integrar pero no se comprometen con el
proceso?
La pregunta N°8, N°9 y N°10 surgieron como interrogantes que nos parecieron
importantes formular, para conocer frente a un mismo planteo, qué respuestas ofrecía la
Escuela Común y la Escuela Especial, y a qué tipo de acuerdo llegan.
8- ¿Cómo actúa la Escuela Común frente al progreso (o no) favorable del alumno
integrado?
9- ¿Cuando el proceso de integración es favorable qué actitud toma la escuela especial
frente al mismo?
10- ¿Qué acuerdos realizan ambas escuelas frente al proceso de integración?
ANÁLISIS DE DATOS
A partir de las Entrevistas realizadas a los Equipos multidisciplinar y a los

Directivos de las Escuelas Especiales de Córdoba Capital obtuvimos los siguientes datos
que nos permitieron realizar un cuadro de doble entrada como una manera de seleccionar
la información que es realmente útil para el desarrollo de la investigación.
Preguntas Escuela Especial Escuela Especial Escuela Especial Escuela Especial
Gestión Pública I Gestión Pública II Gestión Privada I Gestión Privada II
¿Cuánto tiempo llevan realizando El proyecto inicia en 1980. Comienzan en el año En 1999 realizan el Surge en el año 1970 como
integración a la modalidad común? 1975. convenio con la escuela y una instancia educativa
en el 2000 realizan la -integracionista.
primera integración.
2) ¿Cómo fue el proceso de Los alumnos ingresaban No existe registro que de En el 2000, una alumna Se crear un edificio propio.
integración en los comienzos? en forma transitoria a la cuenta sobre los inicios de integrada. En el cual se integra el 70%
a)¿Qué porcentaje de la población escuela especial, para integración. Integración En el 2009, 31 alumnos de la población.
era integrada en ese momento? luego permanecer en la llevada a cabo por los integrados, de los cuales
misma. Se plantea la docentes de la institución. algunos son de la escuela
necesidad de detección común y otros de la
temprana. escuela especial.
3)¿Cómo es el proceso en la En la admisión se evalúa si Apoyo del proceso de Realizan acuerdos con las Dificultad para encontrar
actualidad? el alumno está en integración en la escuela escuelas comunes, se escuelas comunes abiertas
a)¿Qué cambios ha sufrido? condiciones de realizar un común del alumno asigna un profesor de a la integración.
b)¿Qué modificaciones tuvieron proceso de integración. integrado. apoyo. C-Actualmente se integra
que realizar? a) Detección temprana. a) Creación del gabinete, a) Incorporación de el 1% de la población.
c)¿Qué porcentaje de la población b) Incorporación de la Concientización a las profesionales al equipo.
se integra actualmente? maestra integradora escuelas comunes de la Incremento del número de
c) Se integra a la población importancia de la alumnos y de escuelas.
derivada de la escuela detección temprana. Se amplía el campo de
común. b) Separar del cargo a una acción en cuanto a los
maestra de la planta alumnos a integrar.
funcional para realizar la (alumnos con Sindrome de
integración. Down, atención a la
c) 5% de la población de diversidad).
escuela especial está
integrada y otro 5% de las
integraciones corresponde
a alumnos de la escuela
común.
4- ¿Cómo es evaluado el proceso de A través de dos niveles de El proceso es evaluado por El profesor de apoyo de Es evaluado por el equipo
integración y por quienes? evaluación: el quipo directivo, el cada escuela de Escuela Especial y
Una evaluación micro: la gabinete, y la maestra conjuntamente con el Escuela Común.
docente integradora con integradora. equipo de integraciones a
la maestra de grado, y una través de reuniones
evaluación mensuales.
interinstitucional del niño,
(ambas instituciones
analizan en forma general
el proceso de integración).
5) ¿Se han producido cambios Se evidencian cambios Son notables los cambios Se evidencias cambios Los cambios son favorables
favorables con respecto a sus favorables. que se producen a nivel de favorables. por lo que se continúa con
aprendizajes? la autoestima, la la integración.
socialización, la familia.
6) ¿Qué criterios se tienen en Se tienen en cuenta los *Adecuaciones poco Se analizan aspectos que Criterios globales.
cuenta para la integración de los siguientes criterios: significativas tienen que ver con el niño, *Lo realiza la
alumnos? *Nivel de competencia * Desfasaje significativo con la familia y con las Psicopedagoga.
a) ¿Qué aspectos evalúan (niño, curricular desfasado para con la edad cronológica. escuelas. *Aprendizajes. Esquemas
familia, contexto)? el ciclo en curso. *Se tiene en cuenta lo *Que la escuela tenga de pensamiento o
b) ¿Quién la realiza? *Desfasaje significativo pedagógico, la cultura interés por hacer aprendizajes equiparados
c) ¿Cuál es la modalidad de con la edad cronológica. general y lo actitudinal. integraciones, decisión para su edad.
integración?
*Problemas de E)La evaluación se realiza a tomada a nivel *Cronología.
d) ¿Con qué frecuencia?
motivación, atención y través de la observación institucional, es decir, *Autonomía e
e)¿Qué tipo de evaluación
utilizan? memoria áulica o en forma conjunta convencidas y bien independencia en el
f) ¿Cómo es el seguimiento? a)Entrevista con los con la maestra. dispuestas para la trabajo.
g) ¿Este proyecto institucional padres . Al momento de la integración. *Fortaleza Psicológica;
está incorporado en el PEI? Se evalúa al alumno. calificación, se valora al *En relación a los niños, alta autoestima,
h) ¿Cuáles son los resultados B) Primero el gabinete niño igual que al resto (B, que tengan la edad que les posibilidades vinculares.
obtenidos? cuando ingresa, luego la MB, etc.), pero en el permita integrarse al grupo *Lingüístico y
docente informe final se le agrega de alumnos y que reúnan comunicativo (habilidades
c) La modalidad de el Informe de algunas condiciones básicas).
integración es netamente Competencias Adquiridas. básicas en cuanto a *Ejecución de consignas.
pedagógica. G) Proyecto incorporado autonomía, que puedan
D)El seguimiento de las en el PEI desde hace 10 trabajar en grupos más
Aspectos Cualitativos y
integraciones se realiza años. numerosos como son los
Cuantitativos-
una vez por semana en la de las escuelas.
b-El equipo.
escuela del alumno * Referente a la familia,
c-Modalidad total, sin
integrado interés en que su hijo vaya
acompañamiento.
E)El tipo de evaluación a la escuela común y que
d-Parcial-diaria (1 mes)
que se utiliza con el niño esté dispuesta a
compartido el horario.
va en función de cada acompañarlo.
e-Tipo de evaluación todos
caso y se E) Las evaluaciones se
test: Psicométricos,
va acomodando según el llevan a cabo por el equipo
Proyectivos, Cualitativos.
trimestre y lo que va escolar, el equipo de
f-El seguimiento es parcial
sucediendo. integración y la escuela
g-Está incorporado en el
F) Proyecto incorporado común.
PEI desde su origen.
en el PEI de ambas C)La modalidad de
h-Los resultados son
escuelas. Dicho proyecto integración es de tiempo
excelentes.
se encuentra en la completo solamente en los
dimensión pedagógica y chicos del CBU.
comunitaria. D)La frecuencia es de lunes
G)Los resultados a viernes. No hay recortes
obtenidos dependen de de días u horas.
cada institución El tipo de evaluación que
se utiliza es la misma que
para todos los alumnos en
general más un informe de
Competencias Adquiridas
que surge de la evaluación
del equipo.
F)Proyecto contemplado en
el PEI,de ambas escuelas.
G)Se observan buenos.
7) ¿Cómo reaccionan el personal De manera diferente: Escuelas abiertas a la Escuelas abiertas con Son variantes:
directivo y los docentes de la *abierta, generando integración. buena disposición *Actitud flexible con
Escuela Común frente al proceso de espacios para los cambios encontrando en la apertura.
integración? o modificaciones que profesora de apoyo y en el *Subjetivo: reaccionan con
a) ¿Son abiertas a la integración? puedan sugerir, mirada equipo una ayuda y una miedo.
b) ¿Colaboran? pedagógica e ideológica colaboración con el
c) ¿Se oponen? compartida. trabajo.
d) ¿Obstaculizan el proceso de * rígidas, en donde no hay
integración? apertura.
e) ¿Te abren las puertas para
integrar pero no se comprometen
con el proceso?
8) ¿Cómo actúa la Escuela Común De manera diferente Apoyando la integración, Actúa de acuerdo a los De manera diferente según
frente al progreso (o no) favorable según los progresos. reduciendo las objetivos planteados para los progresos.
del alumno integrado? adecuaciones. el alumno integrado.
9)¿Cuando el proceso de La escuela especial realiza La escuela especial realiza Según las necesidades de Fortaleza el dispositivo y
integración es favorable qué actitud un cierre en el proceso de un cierre en el proceso de los alumnos se continúan proyecto
toma la escuela especial frente a integración. integración. con los apoyos y en otrs
ese proceso? casos se realiza el cierre del
proceso de integración.
CAPÍTULO IV - Aspecto Metodológico
A continuación se detalla la interpretación cualitativa de los datos obtenidos a
través del instrumento de recolección utilizado en la muestra.
De las Escuelas Entrevistadas se llega a la conclusión que la gestión privada

fue la pionera en iniciar el proceso de integración:
“Surge como una instancia educativa -integracionista a partir del año

1970” (Directora, E.E Gestión Privada II)
“comenzamos en el año 1975, desde los comienzos la escuela

integraba”. (Directora, E.E Gestión Pública II).
“En 1980 se inicia el proyecto de integración, con algunos cortes y con algunas
modalidades diferentes de integración.” (Equipo multidisciplinar, E.E Gestión
Pública I).
“Recién en 1999 hicimos el convenio con la escuela y en el 2000 realizamos la

primera integración.” (Directora, E.E Gestión Privada I).
En los comienzos el proceso de integración resultaba más difícil de llevar a

cabo porque no se encontraba regulada por ningún acuerdo o reglamentación, el
mayor número de integraciones eran realizadas por la gestión privada.
“En los comienzos nos encontrábamos con puertas cerradas.

Entonces surge la idea de crear un edificio propio. Se integraba el
70% de la población." (Directora, E.E Gestión Privada II)
Hoy se observa que la Escuela Especial trata de que los alumnos derivados
de la Escuela Común permanezcan en ese sistema a través del proceso de
integración y a su vez integran un bajo porcentaje de alumnos pertenecientes a la
modalidad especial
“Actualmente lo que se hace es, en la admisión, evaluar si los chicos

son para integración. No son chicos nuestros los que sacamos, sino
que la escuela común deriva y nosotros hacemos el apoyo para que
permanezcan en el sistema lo más que puedan, hay casos que han
terminado con adaptaciones el 6to grado y después han venido acá al
Ciclo Básico Unificado,” (Equipo Multidisciplinar: Psicopedagoga, E.E
Gestión Pública I).
Una de las modificaciones que tuvieron que realizar fue refuncionalizar un

docente de aula para que cumpliera la función de maestra integradora
58
“se re funcionaliza un cargo, es decir que un docente de la planta
funcional se empieza a hacer cargo en forma sistemática de la
integración.” (Equipo Multidisciplinar: Psicomotricista, E.E Gestión
Pública I).
Otra modificación fue solicitar un informe detallado por parte de la escuela

que realiza la derivación.
“Otro de los cambios es que no se hace la admisión del chico si no

viene con un informe escolar bien detallado porque con éste y la
entrevista a los papás, nosotros ya sabemos si le vamos a dar
intervención o no a la docente integradora.” (Equipo Multidisciplinar:
Psicopedagoga, E.E Gestión Pública I).
La planta funcional de las escuelas especiales se encuentra conformada por

docentes de educación especial (Prof. Oligofrénicos, Prof. de Deficientes Mentales),
Psicopedagogos y Psicólogos. La función del docente integrador es llevada a cabo
en todas las escuelas entrevistadas por el docente de educación especial.
“Actualmente el gabinete está conformado por psicóloga, fonoaudióloga,

fisioterapeuta, asistente social, psicopedagoga y psicomotricista” (Directora, E.E
Gestión Pública II)
Oficialmente no existe el cargo de docente integrador desde la Escuela

Especial es por ello que las mismas llevan a cabo un servicio de integración y
realizan detección temprana de los alumnos derivados de Escuela Común.
“La idea es hacer una detección temprana en primer ciclo y retener

todo lo que más se pueda en la escuela común.” (Equipo
Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública I).
“Tratamos de concientizar a las escuelas comunes de la importancia

de la detección temprana” (Directora, E.E Gestión Pública II)
“…pasar de atender sólo alumnos con Síndrome de Dawn a atender la

diversidad de N.E.E que hay en las escuelas comunes.” (Directora, E.E
Gestión Privada I).
59
El proceso de integración es evaluado conjuntamente por el docente
integrador, el docente del aula y el equipo técnico. Primero realizan una evaluación
micro
“La docente integradora con la maestra hacen una evaluación micro,”

(Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública I).
“El proceso es evaluado por el quipo directivo, el gabinete, y la maestra

integradora. (Directora, E.E Gestión Pública II).
“El profesor de apoyo de cada escuela conjuntamente con el equipo de

integraciones a través de reuniones mensuales.” (Directora, E.E Gestión Privada I).
“Es evaluado por el equipo de Escuela Especial y Escuela Común. (Directora, E.E
Gestión Privada II).
Y luego una evaluación interinstitucional.
“A partir del año pasado, empezamos a implementar una nueva

evaluación interinstitucional del niño, es decir que ambas
instituciones analizan en forma general el proceso de integración.”
(Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública I).
En dichas evaluaciones han observado progresos favorables (no sólo

progresos pedagógicos sino también tienen en cuenta la autoestima, la socialización
y la familia)
“son notables los cambios que se producen a nivel de la autoestima,

la socialización, la familia.” (Directora, E.E Gestión Pública II).
“Sí, se producen cambios. En un caso la docente de grado nos ha

dicho “Si querés no vengas más porque ya está prácticamente
funcionando solito”. (Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E
Gestión Pública I).
“En general hemos evaluado que sí.” (Directora, E.E Gestión Privada I).
“Los cambios son favorables en relación a sus aprendizajes por lo que se continúa
con la integración.” (Directora, E.E Gestión Privada I).
Los criterios que tienen en cuenta las escuelas especiales para integrar a los
alumnos a la modalidad común abarcan varios aspectos de la escuela, el alumno y
su familia.
60
“Este proyecto está contemplado en el PEI”. (Directora, E.E Gestión Privada I).
(Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública I). (Directora, E.E
Gestión Pública II). (Directora, E.E Gestión Privada II).
“Que no haya un desfasaje de más de tres años del niño integrado con
respecto al resto de los alumnos”. (Directora, E.E Gestión Privada I). (Equipo
Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública I). (Directora, E.E Gestión
Pública II). (Directora, E.E Gestión Privada II).
“Que no se observe un nivel de competencia curricular desfasado para el

ciclo en curso.” (Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E Gestión Pública
I). (Directora, E.E Gestión Pública II). (Directora, E.E Gestión Privada II).
‘’Autonomía e independencia en el trabajo’’ (Directora, E.E Gestión

Privada I). (Directora, E.E Gestión Privada II).
“Fortaleza Psicológica; alta autoestima, posibilidades vinculares”.

(Directora, E.E Gestión Privada I). (Equipo Multidisciplinar: Fonoaudióloga, E.E
Gestión Pública I). (Directora, E.E Gestión Pública II). (Directora, E.E Gestión
Privada II).
“Nivel Lingüístico y comunicativo (habilidades básicas).” (Directora, E.E Gestión

Privada II).
“Buena disposición por parte de la escuela, que haya sido una decisión tomada a
nivel institucional, es decir, convencidas y bien dispuestas para la integración.”
(Directora, E.E Gestión Privada I)
“Referente a la familia, hacemos hincapié en que tenga interés en que su hijo vaya
a la escuela común y que esté dispuesta a acompañarlo.” (Directora, E.E Gestión
Privada I)
Las respuestas que brinda la Escuela Común frente al proceso de integración

varían de acuerdo al modo en que vienen trabajando y la ideología que tienen. En
algunos casos reaccionan de un modo excelente, son escuelas abiertas y
encuentran en los profesionales una colaboración en el trabajo, comparten miradas
pedagógicas e ideologías; otras en cambio son más cerradas, rígidas, reaccionan de
un modo subjetivo.
Dependiendo del alumno a integrar y su patología la intervención de la

Escuela Especial, en algunos casos se incrementa mientras va avanzando de ciclo,
en otros las adaptaciones y los apoyos son en menor medida.
61
La Escuela Especial y la Escuela Común llegan a acuerdos
favorables en relación a los progresos de los alumnos y se observa una
buena coordinación en aquellas escuelas en donde vienen trabajando
varios años juntas, los acuerdos los realizan básicamente con los padres
a través de actas de compromiso.
En relación a los acuerdos que realizan son: seguimientos, intercambios de

plan de estudios, informes y adecuaciones. Se sigue una conexión entre ambas
escuelas, en donde las Escuelas Comunes derivan alumnos a la Escuela Especial y
se puede realizar prevención, realizan muy buenos intercambios existiendo un alivio
profesional.
“…Seguimiento, intercambio de plan de estudios, informes, currícula y

adecuaciones… (Directora, E.E Gestión Privada II).
En base a lo anterior firman un convenio de colaboración mutua donde

establecen, qué ofrece cada institución y a qué se comprometen ambas instituciones
y lo renuevan año tras año.
“Firmamos un Convenio de colaboración mutua donde establecemos qué vamos a

ofrecer, a qué nos comprometemos una institución y la otra y lo renovamos año a
año.” (Directora, E.E Gestión Privada I).
62
CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN
La educación tiene como finalidad fundamental promover de forma

intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad
señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta
educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a
todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y
respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
La educación especial ha de considerarse como el conjunto de
conocimientos, técnicas, recursos y estrategias que van a favorecer el desarrollo
integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere,
presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela. Desde esta
perspectiva la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa
de los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y
apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la
calidad de la enseñanza. En consecuencia, las escuelas de educación especial han
de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones, incorporándose a la red
general del sistema educativo y los procesos de reforma.
La escuela especial es capaz de generar multiplicidad de proyectos para dar

respuestas diversificadas a las necesidades de los niños y jóvenes, generando para
ello proyectos de integración educativa para todos aquellos que se benefician en el
sistema común de enseñanza y brindando los apoyos que las escuelas necesitan
para hacer efectivas estas propuestas.
A partir de los objetivos planteados para nuestra investigación, podemos

sostener que en la ciudad de Córdoba capital las Instituciones que asumen el
desafío de integrar alumnos con discapacidad o trastornos de aprendizaje, están
abiertas a la comunidad asumiendo el compromiso de brindar el servicio de atención
a la diversidad, contemplándolo dentro del PEI (Proyecto Educativo Institucional) en
dos dimensiones, la pedagógica y la comunitaria.
Durante años la Educación Especial y la Educación Común, en la provincia

de Córdoba, han funcionado de forma paralela. En la actualidad ambos sistema
están intentando consensuar estrategias para potenciar y asegurar en forma
64
CONCLUSIÓN
conjunta el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos
sujetos que presentan discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje. La
población escolar inserta en Escuela Especial y en proyectos de integración escolar,
por lo general, presentan discapacidad leve.
Paulatinamente, se han ido incorporando alumnos al nivel medio, sin

embargo a pesar de los esfuerzos que se han hecho, aun son muy pocas las
opciones educativas para ellos, debido a la poca preparación de los docentes, la
rigidez del sistema, el nivel de complejidad del currículo, entre otros.
La Escuela Especial contribuye con la Escuela común, brindando una gama

de posibilidades que les permitan a los alumnos continuar accediendo al
conocimiento, es decir persiguiendo la permanencia de estos alumnos en la
modalidad común, para que participen al máximo del currículum y actividades
escolares. Es decir previenen la exclusión de alumnos que están insertos en dicha
modalidad. Implementando desde la Escuela Especial estrategias para la detección
y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades de
aprendizajes, con el fin de compensarlas lo antes posible, evitando su agravamiento,
promoviendo y sosteniendo estrategias de integración en los ámbitos educativos.
El proceso de integración comienza su desarrollo en la escuela especial, en

la cual el equipo técnico lleva a cabo un proceso de evaluación a fin de determinar el
momento oportuno de la integración del alumno.
El equipo técnico de la escuela especial realiza el diagnóstico de los

alumnos con problemas de aprendizaje derivados de la escuela común, determinan
si el alumno tiene las posibilidades con el apoyo de la escuela especial de
permanecer en la misma. En caso de poder continuar su escolaridad se le asigna un
profesor de educación especial para realizar la integración escolar.
La misma varía en tiempo y forma según las necesidades del alumno y las
posibilidades de la escuela integradora.
El equipo también realiza la orientación familiar y seguimiento escolar.

En su mayoría se trata de niños que provienen de familias de bajos recursos, con
alteraciones en el curso de su desarrollo de origen ambiental u orgánico sin la
detección y derivación oportunas.
65
CONCLUSIÓN
A partir del análisis de las encuestas realizadas podemos determinar que los
criterios que se tienen en cuenta para iniciar el proceso de integración son:
 El Proyecto de integración está contemplado en el PEI de la Escuela

Especial y Escuela Común. Dicho proyecto se encuentra en la dimensión
pedagógica y comunitaria, en donde se contemplan los recursos humanos, la
presencia de un equipo técnico que sostenga y acompañe la integración, una
familia dispuesta al desafío y un alumno deseoso de ser integrado.
 La edad cronológica de hasta tres años de diferencia con relación al grupo de
pares, para una óptima integración.
 Apertura y posibilidades de cambio en el trabajo con la institución.
 Actitudes que permitan o favorezcan una integración a núcleos sociales más
amplios.
Los Criterios que debe reunir el alumno para acceder al servicio de

integración desde la Escuela Especial a la Escuela común:
 Que no exista un desfasaje significativo entre edad cronológica y nivel de

pensamiento.
 Que el alumno pueda participar del curriculum previsto para sus pares, ya
sea con adaptaciones curriculares no significativas o adaptaciones
metodológicas.
 Autonomía e independencia en el trabajo.
 Poseer fortaleza psicológica, buena autoestima y posibilidades vinculares.
 Poseer habilidades lingüísticas y de comunicación.
 Compromiso de la familia para sostener el proceso de integración del niño.
 Integración familiar.
 Nivel de apoyo hacia el niño por parte de la familia.
 Actitudes que permitan o favorezcan una integración a núcleos sociales más

amplios.
Cabe destacar que en las cuatro escuelas entrevistadas de Córdoba hay

unificación de criterios.
66
CONCLUSIÓN
En la actualidad la integración cumple la función de prevención, atención a la
diversidad y la integración de alumnos con diferentes discapacidades. Es llevada a
cabo mediante proyectos específicos de cada escuela y en algunos casos a través
de acuerdos y convenios que realizan las diferentes instituciones
Las escuelas de gestión pública firman un acuerdo, y las de gestión privada

realizan convenios. En el Convenio/Acuerdo de integración, las personas
involucradas en esta tarea (alumnos, docentes y familia) definen y acuerdan:
objetivos, estrategias, acciones, responsabilidades, etc.
Los profesionales que realizan el proceso de integración en general son

docentes de educación especial cuyo cargo ha sido refuncionalizado, ya que no
existe la figura de docente integrador, dicho cargo todavía no tiene la figura legal a
nivel ministerial. Pese a ello existe en todos los ámbitos institucionales la posibilidad
de autogestión institucional, de manera de generar propuestas que respondan a la
realidad que les toca vivir y transitar. La Educación Especial se ha convertido en el
conjunto de apoyo y recursos de los que ha de disponer el sistema educativo para
favorecer la permanencia de alumnos con N.E.E. en las aulas de Educación Común,
para ello brinda el Servicio de Atención a la Diversidad.
Poco a poco esa escuela especial tradicional se ha ido convirtiendo en un

verdadero centro de recursos y con ello viene el recuerdo de lo que éramos y la
imagen de lo que somos. Desde lo institucional habremos entrado al mundo, desde
la realidad, y funcionando como “puente” y no como “pared”.
Para los niños, la integración los posiciona en un lugar común, que también
le es propio por ser parte de esta humanidad tan ricamente diversa e
interesantemente heterogénea y los vuelve más interesados, alertas, desarrollan
habilidades propias, se ubican como protagonistas de su escuela, de su familia, de
su comunidad y no como meros espectadores de una realidad recortada y arbitraria.
Sufren sus desilusiones y disfrutan sus logros como cualquier persona. Se pueden
hacer cargo de su identidad no ya como un defecto sino como un valor.
Finalmente, debemos mirar los enormes beneficios que trae la integración a

esas escuelas, a esos maestros, a esos compañeros que tienen en esto una
oportunidad única de pensar, sentir y vivir una sociedad más participativa, solidaria y
que sustenta no ya la idea de un hombre individualista y solitario sino la de un
67
CONCLUSIÓN
hombre que vive la cooperación como forma de expresión de sentido que le sirve
para triunfar “con los otros” y no “a partir de los otros”.
68
CONCLUSIÓN
PROPUESTA PARA LA INTEGRACION ESCOLAR
Como devolución a las Escuelas de Modalidad Especial entrevistadas para

realizar este trabajo de investigación es que hemos decidido elaborar una Propuesta
de Integración en la que se tiene en cuenta una gran variedad de aspectos para que
la integración del alumno sea plena.
La propuesta de integración debe ser estratégica, no sólo para con el niño

sino para con la institución con la cual se va acordar dicha propuesta.
También consideramos que debe ser flexible, de tal manera que pueda
admitir cambios y facilitar nuevas líneas de trabajo no previstas en la propuesta
original. Esto permitirá seguir el proceso y evaluarlo para ejecutar los cambios que lo
hagan más viable.
En esta propuesta tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
Desde lo organizacional: la escuela especial debe generar una forma de

organización funcional, creativa y participativa. Para lograrlo deberá asumir formas
de comportamiento y organización en equipo, la interacción de roles; fortalecer las
comunicaciones interpersonales; la autodisciplina grupal por sobre la disciplina
impuesta; la creatividad sin temor a equivocarse; preponderar la cogestión sobre la
gestión vertical; estimular la participación sobre la obediencia.
Optimizar los recursos humanos con los que se cuenta: organizar a los
profesionales con que se cuenta para las tareas ejecutivas, permitiendo desdoblar
horarios, cumplir los mismos en las escuelas comunes, etc. de manera de ir
articulando una propuesta, que ciertamente tendrá mucho de concertación, no sólo
con otras instituciones sino con los profesionales que participan del proyecto, los
cuales de a poco irán adquiriendo otra identidad profesional.
Poco a poco esa escuela especial tradicional se irá convirtiendo en un

verdadero centro de recursos. Desde lo institucional se habrá entrado al mundo,
desde la realidad, y funcionando como “puente” y no como “pared”.
Para los niños, la integración los posiciona en un lugar común, que también
le es propio por ser parte de esta humanidad tan ricamente diversa e
interesantemente heterogénea. Los vuelve más interesados, alertas, desarrollan
69
CONCLUSIÓN
habilidades propias, se ubican como protagonistas de su escuela, de su familia, de
su comunidad y no como meros espectadores de una realidad recortada y arbitraria.
Sufren sus desilusiones y disfrutan sus logros como cualquier persona. Se pueden
hacer cargo de su identidad, no ya como un defecto sino como un valor.
Acercarnos a los saberes que la escuela común posee: pensar que tenemos
que aprender mucho del sistema común, desde sus áreas de conocimiento, su
organización, las formas de gestión y de comunicación, etc. Capacitarnos junto con
los profesionales del sistema común para poder entender desde adentro sus
prácticas, para poder acercar nuestras miradas, para poder reconocer a cada
escuela desde su manejo de la disciplina, su idea de la autoridad, la ubicación de los
roles, sus concepciones ideológicas, sus convicciones filosóficas y/o religiosas, el
sentido que le da a los intercambios entre instituciones, etc. De esta manera
podremos saber cómo deberemos manejarnos dentro de cada escuela y cuáles son
sus prioridades en cuanto a la oferta educativa que proponen.
El proceso de integración debería abarcar todos los niveles y ciclos del

sistema escolar: nivel inicial, primario, secundario y adulto.
Para lograr todo lo antes mencionado se debería contar con:
 Equipo Directivo comprometido con el proyecto de integración escolar.

 Equipo técnico-profesional interdisciplinario de apoyo que sustente la misma
filosofía.
 Docente integrador que realiza el proceso de integración escolar.
Las actividades se deberían organizar en cuatro áreas:
a. Admisión:
1. Evaluación de las NEE

2. Interconsulta
3. Escuela
4. Docente integrador
5. Equipo escolar
6. Aceptación y compromiso familiar
70
CONCLUSIÓN
b. Implementación del proyecto de integración:
1. Acuerdo interinstitucional
2. Selección de las estrategias
3. Expectativas de logro
4. Adaptaciones curriculares
5. Criterios de evaluación y promoción
6. Participación familiar
c. Seguimiento, supervisión y evaluación.
d. Trabajo con las familias.
En la etapa de la admisión se comienza con la entrevista a los padres y

posteriormente se deberá trabajar con el niño/a o joven para determinar sus
necesidades educativas especiales y orientar a la familia respecto a la escolaridad
más adecuada según la necesidad de quien se trate:
1. Evaluación de las necesidades educativas especiales: la Escuela Especial lo

define como un proceso de recolección y análisis de información relevante,
en relación a los elementos que intervienen en el proceso enseñanza y
aprendizaje. El propósito es identificar las necesidades educativas especiales
de alumnos por los que se consulta y fundamentar las decisiones respecto a
la propuesta curricular y al equipo de apoyo que requiere. Se debe tener en
cuenta su desarrollo global y su proceso de aprendizaje:
En relación al sujeto:
 Recopilación de información tal como antecedentes médicos,

psicológicos, sociales, etc.
 Aplicación de pruebas pedagógicas.
 Evaluación de la historia de aprendizaje.
 Determinación de competencia curricular
 Determinación de estilo de aprendizaje.
71
CONCLUSIÓN
En relación al contexto familiar:
 Actitudes ante la problemática del hijo.
 Sus expectativas respecto del proceso de integración.
 Disposición para comprometerse y colaborar en el proceso, incluida la

toma de decisiones.
2.- Interconsulta con los profesionales tratantes del niño-joven a fin de aunar
criterios sobre las características individuales y las estrategias de abordaje.
3.- Orientación a los padres para la selección de la escuela integradora que

se adecue a las necesidades del alumno.
4.- Selección del docente integrador quien se hará cargo del proceso.
5.- Entrevista con el Equipo Escolar a fin de conocer el Proyecto Educativo

Institucional, la dinámica escolar, la disponibilidad de recursos edilicios, las
características del grupo escolar, y consensuar los criterios básicos de la
propuesta de integración. La Escuela Especial deberá ofrecer, además,
asesoramiento y capacitación a la comunidad educativa antes y durante la
implementación del proyecto de integración.
6.-Aceptación y compromiso de la familia: Firmar un acta de compromiso

entre los padres y Escuela Especial donde ambas partes ponen de
manifiesto su coincidencia en reconocer el valor de la integración, se definen
las mutuas incumbencias y se garantiza la presencia efectiva de los padres
en la toma de cualquier decisión.
72
CONCLUSIÓN
FUTURAS ACCIONES A LLEVAR A CABO
Luego de haber realizado el estudio de campo y elaborado la propuesta de

devolución a las Escuelas Especiales entrevistadas, se llevarán a cabo los
siguientes pasos:
Solicitar una entrevista a las Escuelas Especiales donde hemos llevado

adelante el estudio de campo.
Darles a conocer nuestro trabajo de investigación y el proyecto de integración
al cual arribamos en base al trabajo de campo.
Contactar otras Escuelas Especiales de Córdoba Capital, dándoles a
conocer nuestra propuesta, a los fines que le sirva de apoyo para un nuevo
proyecto.
Informar a las Escuelas Comunes de la localidad de Cosquín que llevan
adelante integraciones en forma privada, sobre el proyecto elaborado por
nosotras a los fines de que pueda serle útil para el proceso de integración
que vienen llevando a cabo.
73
BIBLIOGRAFIA
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Barcelona
78
ANEXO N° 1
Entrevistas realizadas a las
escuelas
ANEXO N°1 - Entrevistas realizadas a las escuelas
RECOLECCIÓN DE DATOS
Escuela Especial de Gestión pública I
1- ¿Cuánto tiempo llevan realizando integraciones a la modalidad común?

El proyecto de integración se inicia en el año 1980, con algunos cortes y con
algunas modalidades diferentes de integración. La escuela comienza con una
experiencia en áreas especiales, o sea, las profes de educación física y
manualidades empiezan a integrar en escuelas comunes, como la escuela
Derqui, la Sarmiento, que era una escuela de oficios y la Spilimbergo en el nivel
medio. La primera experiencia de integración escolar empezó en el año 1991,
cuando se arma el Equipo de Políticas Educativas (DAEIP). En ese momento se
propone un trabajo de articulación con la DAEIP y la escuela y desde ahí se
refuncionaliza un cargo, es decir que un docente de la planta funcional se
empieza a hacer cargo en forma sistemática de la integración. Esto fue hasta el
año 1994. Desde el 1995 al 1997, durante el gobierno de Mestre, el proyecto
cae y el docente vuelve a la planta funcional por lo que, los 5 chicos que en ese
momento estaban integrados quedan solos. En el año 1998 la experiencia de
integración vuelve a funcionar de manera no sistematizada estando a cargo del
personal del equipo técnico y en algunos casos acompañada por una maestra
que pertenecía a la DAEIP. Con esta modalidad devolvimos 2 chicos al sistema

La mayoría de los chicos entraban en forma transitoria a la escuela especial, lo
que pasa es que por un montón de situaciones externas que a veces no tenían
que ver con nosotros sino con el medio o con la falta de apoyo hacían que esa
transitoriedad se convirtiera en permanente o que se esperara hasta los 14 o 15
años cuando tenían la edad para entrar a una primaria de adultos. A raíz de esto
empezamos a revisar que era mucho más importante detectar tempranamente y
tratar de sostener ahí y no llegar a esta situación desgastante y que muchas
veces quedaba en el camino.
3- ¿Cómo es el proceso de integración en la actualidad?

Actualmente lo que se hace es, en la admisión, evaluar si los chicos son para
integración. Hace un tiempo hemos incorporado a la maestra integradora para
que haga un análisis del caso porque ella es la que más en contacto esta con
las escuelas comunes y sabe cuáles son los contenidos mínimos que se deben
tener para estar en un grado. Cuando tenemos dudas si un chico es para el
81
servicio de integración ahí actúa la maestra integradora y define porque es

quien maneja esos contenidos mínimos.
No son chicos nuestros los que sacamos, sino que la escuela común deriva y
nosotros hacemos el apoyo para que permanezcan en el sistema lo más que
puedan, hay casos que han terminado con adaptaciones el 6to grado y después
han venido acá ala CBU, hay casos que no hay venido o que más
tempranamente dijimos “tiene que venir a la escuela especial”. La idea es hacer
una detección temprana en primer ciclo y retener todo lo que más se pueda en
la escuela común. Nosotros siempre decimos que hay tiempo para venir a la
escuela especial.
Algunas de las modificaciones que tuvimos que realizar son por ejemplo la
incorporación de la maestra integradora. Cuando nos mudamos a este edificio,
empezamos a trabajar con escuelas de la zona cercana a la nuestra, porque se
complicaba mucho el traslado y además contábamos con una sola maestra.
Ahora todo el proceso tiene una lógica de funcionamiento, antes se sostenía por
“lo que se podía hacer”, por “la buena voluntad”, ahora es como que tiene una
dinámica de trabajo, tanto desde los criterios, desde el tiempo asignado a cada
caso, hay toda una cuestión organizativa para el abordaje de los chicos que
están integrados. Otra cosa a destacar es esto de que nuestra institución
asumió que la escuela común “nos necesita” para la integración, por eso
decimos que el sistema común y el especial se van entrelazando, que tienen
movilidad y que se van articulando. Otro de los cambios es que no se hace la
admisión del chico si no viene con un informe escolar bien detallado porque con
éste y la entrevista a los papás, nosotros ya sabemos si le vamos a dar
intervención o no a la docente integradora.
En este momento tenemos una población de 20 chicos integrados (provenientes

de la escuela común).
4- ¿Cómo y por quiénes es evaluado el proceso de integración?

Tenemos distintos niveles de evaluación. La docente integradora con la maestra
hacen una evaluación micro, en la que se hace un seguimiento de lo técnico, el
apoyo específico en las áreas curriculares donde el niño tiene mayor dificultad y,
al igual que en cualquier otra evaluación, se hace un balance, se analizan
fortalezas y debilidades, se hacen propuestas superadoras, etc.
82
A partir del año pasado, empezamos a implementar una nueva evaluación

interinstitucional del niño, es decir que ambas instituciones analizan en forma
general el proceso de integración.
5- ¿Se han producido cambios favorables con respecto a los aprendizajes de

los niños?
Sí, se producen cambios. Nos ha pasado en 3 o 4 casos, que teníamos serias
dudas y creíamos que iban a terminar siendo para la escuela especial, pero que
nos han sorprendido muchísimo porque han ido avanzando muy bien. Es más,
en uno de ellos que está en 5to grado, la docente nos ha dicho “Si querés no
vengas más porque ya está prácticamente funcionando solito”.

Los criterios que tenemos en cuenta son:
 Nivel de competencia curricular desfasado para el ciclo en curso.
 Desfasaje significativo con la edad cronológica.
 Problemas de motivación, atención y memoria.
Con estos criterios hemos logrado que la escuela común sepa qué chicos
derivar y cuáles no, porque antes nos mandaban por ejemplo 50 chicos y
resultaba que la mayoría no era para nosotros sino que tenía problemas de
conducta.
Hay que tener en cuenta que en el momento de la derivación el niño tenga

presente más de una de estas características o un combinado de las tres.
Nosotros dejamos en las escuelas una guía con estos indicadores y con el
formato para la elaboración de un informe escolar.
Cuando la docente cree que están algunos de estos indicadores o están los
tres, elabora un informe escolar siguiendo esa guía y deriva al niño y a su
familia acá.
Por un lado se hace la entrevista con los padres y por otro se hace la evaluación
del niño. Primero la hace el gabinete cuando llega y después si necesita
integración se lo deriva a la maestra integradora.
La modalidad de integración es netamente pedagógica. Nosotros sostenemos al

niño que tiene posibilidades de aprender. El seguimiento de las integraciones se
hace a través del acercamiento de la maestra integradora a la escuela una vez
83
por semana (la frecuencia no es mayor debido a la escasez de horas y la

cantidad de chicos integrados), de las reuniones del gabinete y de las reuniones
con las escuelas una vez al mes
El tipo de evaluación que se utiliza con el niño va en función de cada caso y se

va acomodando según el trimestre y lo que va sucediendo. Este punto implica
una constante negociación y un “trabajito de hormiga” con la maestra no sólo en
cuanto a la situación de evaluación, sino lo que trae aparejada la evolución, la
acreditación y certificación del conocimiento.
Nosotros hacemos una certificación trimestral, donde se informa las

competencias adquiridas en ese trimestre. En realidad hay dos certificaciones,
el informe de progreso escolar de la escuela común y la pedagógica con las
competencias.
La evaluación en estos casos se caracteriza principalmente por la flexibilidad,

pero hay maestras que lo entienden más, otras que se resisten por su
estructura. Como así también hay escuelas inclusoras y otras muy
estructuradas, que dicen que integran pero en donde la realidad muestra lo
contrario
Este proyecto está incorporado en nuestro PEI, y en las escuelas comunes con
las que trabajamos también. Dicho proyecto se encuentra en la dimensión
pedagógica y comunitaria. Pero una cosa es tenerlo y utilizarlo y otra es, tenerlo
y que quede sólo en el papel.
Los resultados obtenidos dependen de cada institución. Hay escuelas con las
que recién hemos empezado a trabajar y están en proceso, no obstante
estamos teniendo cambios interesantes. En otras escuelas nos va muy bien y
en esas escuelas donde no nos va tan bien, hemos podido sostener cinco o seis
casos que por lo menos han hecho cambiar un poco la mirada de la institución.
84
7- ¿Cómo reacciona el personal directivo y los docentes de la escuela común

frente al proceso de integración?
Es diferente en cada caso, en algunas el personal es gente predispuesta,
abierta, generan espacios para los cambios o modificaciones que uno pueda
sugerir, hay una mirada pedagógica e ideológica compartida. En otras escuelas
donde la burocracia o la estructura son muy rígidas, obviamente esto no se da.
8- ¿Cómo actúa la escuela común frente al progreso (o no) del alumno

integrado?
Si hay progreso no pasa nada, el problema es cuando no lo hay. Lo que más
nos cuesta es romper la metodología, el estilo de enseñanza de las maestras
cuando alguno de los casos que seguimos así lo requiere. En estas
circunstancias también hay que ver cómo evaluar al niño, porque si te guías sólo
por lo que dice la maestra, el chico no sabe, no puede, porque no se pone ella
como parte del proceso, entonces ahí también es una pelea ver cómo hacemos
el seguimiento del proceso para que el alumno pueda seguir avanzando.
9- Cuando el proceso de integración es favorable, ¿Qué actitud toma la

escuela especial en este proceso?
Hubo casos donde el proceso fue tan exitoso que la escuela especial dejó de
intervenir, o que han terminado 6to grado sin integración. Lo que nos hubiera
gustado hacer, a modo de trabajo de investigación, es un seguimiento de cada
caso, por lo menos de tres años posteriores al egreso, para ver qué pasó, dónde
está, cómo está, con qué apoyo. Pero no contamos con recursos humanos para
hacerlo. Es una pena porque hubiera sido algo riquísimo. De todas maneras lo
más importante son las armaduras que logramos formar en el niño y también en
las docentes, porque las que han tenido estas experiencias aprendieron qué es
lo que hacemos, a qué vamos, y por ende ellas entendieron que pueden hacer
lo mismo por más que nosotros no estemos.
El estado ideal sería que rompamos con la necesidad educativa permanente y

crear las condiciones de educabilidad para ayudar a las escuelas comunes a
crearlas en su propio ámbito, que la maestra sienta que ella también puede
85
Escuela Especial de Gestión Pública II

Este año la escuela cumple 33 años, es decir que comenzamos en el año 1975

Sólo tenemos PEI, que como sabemos es bastante nuevo, más o menos 10
años. Antes de este, no hay un registro que nos diga cómo fue en los comienzos,
sabemos que desde los comienzos la escuela Coriat integraba, pero era
diferente, no había gabinete ni maestras integradoras.

Actualmente el gabinete está conformado por psicóloga, fonoaudióloga,
fisioterapeuta, asistente social, psicopedagoga y psicomotricista
Nosotros vamos al aula una vez por semana, toda la jornada. Los chicos no
vienen acá a recibir apoyo pedagógico porque no tenemos personal que pueda
hacerse cargo de esto, por eso el apoyo lo hacemos en la escuela común y a
veces trabajamos con el chico fuera del aula si es necesario. También hacemos
reuniones con las familias una vez al mes para ver cómo siguen el tratamiento y
para informarlos sobre la marcha de la integración. Con los profesionales que
tienen a cargo los tratamientos nos comunicamos a través de la vía telefónica o
por informes. Cada alumno integrado tiene su D.I.A.C, se deja una copia en la
escuela y se va trabajando con cada maestra. Hay un 5% de la población de
nuestra escuela que está integrada y hay otro 5% de las integraciones que son
de alumnos de la escuela común.
Tratamos de concientizar a las escuelas comunes de la importancia de la

detección temprana, por eso todos los años, a partir de julio, el gabinete hace
una evaluación para determinar los chicos que perfilan para una integración.
Esto se hace dentro de nuestra escuela. En octubre, cuando abrimos las
admisiones, llegan chicos de la escuela común. A los que podemos los tomamos
y le hacemos la integración así no sean de la escuela. Y están los que sí son de
la escuela pero creemos que pueden integrarse a la escuela común y les
hacemos todo el seguimiento solamente en el ciclo primario porque no tenemos
recursos humanos, ya que el cargo de maestra integradora no existe y eso
implicaría separar del cargo a una maestra de la planta. En este momento no
tenemos alumnos en el Nivel Inicial. Trabajamos con escuelas que no están tan
86
alejadas de la zona por los tiempos y los gastos de transporte de los cuales
tenemos que hacernos cargo nosotros.

El proceso es evaluado por el quipo directivo, el gabinete, y la maestra
integradora.

los niños?
Sí, son notables los cambios que se producen a nivel de la autoestima, la
socialización, la familia.

Que las adecuaciones que hacemos no sean tan significativas. Uno de los
criterios tiene que ver con los contenidos de la escuela primaria y otro, que no
haya un desfasaje de más de tres años del niño integrado con respecto al resto
de los alumnos. También se tiene en cuenta lo pedagógico, la cultura general y lo
actitudinal, porque si hay un problema serio de conducta, el proceso no se va a
poder sostener porque el profesional que tiene que intervenir no es la maestra
integradora sino un psicólogo por ejemplo.
La evaluación se hace a través de la observación áulica o en forma conjunta con

la maestra. Al momento de la calificación, se valora al niño igual que al resto (B,
MB, etc.), pero en el informe final se le agrega el Informe de Competencias
Adquiridas. También, por trimestre, la docente integradora aporta un informe
cualitativo que se hace en conjunto con la maestra.
Este proyecto está incorporado en el PEI desde hace 10 años

Nosotros tenemos la suerte de trabajar desde hace mucho tiempo con estas
escuelas, son muy abiertas y saben cómo trabajamos, por eso tratamos de
mantener esa imagen, brindando un servicio de calidad y excelencia. No vamos
a aceptar más casos de los que podemos atender con los recursos que
contamos porque creemos que no sirve de nada tomarlos si no va a ser posible
una continuidad y un compromiso. Por todo esto es que las escuelas nos abren
todas las puertas cuando tenemos chicos de nuestra escuela para ser integrados
a la escuela común.
87

integrado? Cuando el proceso de integración es favorable, ¿Qué actitud
toma la escuela especial en este proceso?
Tenemos un caso en que, como está tan bien que conjuntamente con los
docentes y directivos de la escuela común, hemos decidido reducir las
adaptaciones y la frecuencia a una vez por mes.

Como la relación con las escuelas en las que trabajamos viene desde hace
muchos años, ellas ya saben cómo trabajamos, así que los acuerdos se hacen
básicamente con los padres a través de un acta de compromiso.
88
Escuela Especial de Gestión Privada I

(Respuesta a preguntas 1 y 2)
La inspectora desde la DIPE nos venía insistiendo para que organizáramos
algún nivel o tipo de apoyo para alumnos integrados en escuelas comunes. En
realidad nos costó empezar porque veíamos algunas experiencias que se venían
dando con bastantes problemas y dificultades, chicos que se iban de acá para
integrarse volvían al año o a los dos años, padres que nos planteaban malas
experiencias, se producían muchos cambios de los profesores de apoyo,
entonces no queríamos decidirnos a hacer integraciones nosotros también por el
sólo hecho de que estuviera “de moda” y tomar el riesgo de generar más daño
que beneficio, por eso, más allá de la insistencia de la inspectora, nos tomamos
un buen tiempo antes de decidir, hasta que encontramos un modelo que
pensamos nos iba a dar resultados más confiables. Si bien nosotros empezamos
a realizar experiencias de integración en el año 1997, recién en 1999 hicimos el
convenio con la escuela y en el 2000 realizamos la primera integración. Aún hoy
seguimos trabajando con ella y se le han agregado otras 3, es decir que tenemos
convenios con 4 escuelas, tres primarias y una secundaria.
Atendemos, además del alumno con Síndrome de Down de nuestra escuela que
vamos derivando a la escuela común, a todos aquellos alumnos con N.E.E que
la escuela tiene, ya sea que tengan Síndrome de Dawn o no, pero siempre
priorizando a los que son de nuestra institución. Así la escuela común también
no va sintiendo una sobrecarga por recibir a alumnos integrados sino que
realmente sabe que cuenta con un equipo con el que cuenta para cualquier
problema que se presenta con alguno de sus alumnos.
Si bien la cara visible en la escuela común es el profesor de apoyo, el equipo de

integración cuenta con trabajador social, psicólogo, psicopedagogo y
fonoaudiólogo. Además de este equipo, está el que es propio de nuestra
escuela, donde hay además psicomotricista. Empezamos en el 2000 con una
alumna integrada y hoy ya tenemos 31, de los cuales algunos son nuestros y
otros de la escuela común.
89

Nosotros lo que hacemos es realizar acuerdos con las escuelas comunes y
asignamos un profesor de apoyo a una escuela común y cumple allí sus 20
horas de trabajo, es decir que no tenemos un docente que va un día a una
escuela y otro día a otra. Si bien depende orgánicamente de la escuela especial,
en cuanto al nombramiento, el sueldo y demás, se desempeña en la escuela
común y allí atiende a un mínimo de 4 alumnos para que se justifique que esté
las 20 horas. Hemos logrado un buen resultado y además estabilidad en los
docentes de apoyo porque no tienen que andar de escuela en escuela y que
además van formando parte de la planta funcional de la institución donde están.
Algunos de los cambios que hemos introducido en el proceso son: fuimos

completando cada vez con más profesionales el equipo, incrementando el
número de alumnos y de escuelas, y pasamos de atender sólo alumnos con
Síndrome de Down, a atender la diversidad de N.E.E que hay en las escuelas
comunes.

Lo vamos evaluando por el profesor de apoyo de cada escuela conjuntamente
con el equipo de integraciones a través de reuniones mensuales. Los alumnos
se evalúan igual que el resto, en principio por la evaluación que hacen los
docentes del grado, lo cual nos va dando pautas acerca de los conocimientos o
competencias que el chico va adquiriendo. En otros aspectos es evaluado por el
equipo de nuestra institución en conjunto con la maestra de grado

los niños?
En general hemos evaluado que sí.

En principio nosotros analizamos aspectos que tienen que ver con el niño y con
la familia. Con las escuelas también, pero como venimos trabajando con ellas
desde hace varios años, ya las conocemos. En este punto nos fijamos que la
escuela tenga interés por hacer integraciones, que tengan buena disposición,
que haya sido una decisión tomada a nivel institucional, es decir, convencida y
bien dispuesta para la integración. En relación a los niños, que tengan la edad
que les permita integrarse al grupo de alumnos y que reúnan algunas
condiciones básicas en cuanto a autonomía, que puedan trabajar en grupos más
numerosos como son los de las escuelas, o sea, hacemos evaluación de las
90
características o los recursos porque entendemos que no es lo mismo trabajar

con un grupo donde es uno más de otros veinte o treinta, que cuando está en un
pequeño grupo, por lo que, si el niño requiere de una atención muy
personalizada, o es muy dependiente, ese es un factor importante. En lo
referente a la familia, hacemos hincapié en que tenga interés en que su hijo vaya
a la escuela común y que esté dispuesta a acompañarlo. Tenemos casos de
familias que dicen “por el momento no”, porque no siempre están bien
dispuestas.
Como por lo general son niños chiquitos los que se integran, tampoco podemos
pensar en muchas más condiciones porque el lenguaje, la motricidad, la
posibilidad de socialización, todavía están en desarrollo.
Todas están evaluaciones son llevadas a cabo por el equipo escolar, el equipo
de integración y la escuela común.
Integramos a los niños desde el Nivel Inicial, y si los resultados son favorables,
se continúa en la primaria y la secundaria. La modalidad de integración es de
tiempo completo solamente en los Chicos del CBU. Hemos planteado que vayan
a la mañana a la escuela y que vengan a la escuela especial a contraturno,
una vez a la semana para trabajar habilidades sociales. Para el resto de los
alumnos del Nivel Inicial o Primario es sólo en la escuela. La frecuencia es de
lunes a viernes. No hay recortes de días u horas.
El tipo de evaluación que se utiliza es la misma que para todos los alumnos en
general más un informe de Competencias Adquiridas que surge de la evaluación
del equipo.
Este proyecto está contemplado en el PEI, tanto de nuestra institución como de

las escuelas comunes. Tanto nosotros como todas las escuelas con las que
trabajamos evalúan que los resultados obtenidos son realmente muy buenos.
91

Reaccionan de un modo excelente, porque son escuelas abiertas, que están con
buena disposición y que además encuentran en la profesora de apoyo y en el
equipo una ayuda y una colaboración con el trabajo.
8- Cuando el proceso de integración es favorable, ¿Qué actitud toma la

escuela especial en este proceso?
Nosotros seguimos acompañando porque en un niño con Síndrome de Down,
cada año que pasa se hace más difícil, se van enmarcando cada vez mayores
diferencias en cuanto a los procesos de aprendizaje de estos niños con el resto.
Por lo tanto, el trabajo de apoyo es menor en el Nivel Inicial y se va
incrementando en el Segundo Ciclo de la EGB y en el CBU también, así que, por
más que quisiéramos, no podríamos dejar solo al alumno.
En cuanto a otros niños con NEE que anduvieron bien, han estado con un
proceso de apoyo durante un par de años y después han seguido solos.

integrado?
Tratamos de ser objetivos, los alumnos pasan de grado cuando aprenden y
completan el currículum, si no repiten. En este aspecto se los trata como al
común de los niños. La promoción tiene que ver con los aprendizajes
10- ¿Qué acuerdos realizan ambas escuelas frente al proceso de

integración?
Firmamos un convenio de colaboración mutua donde establecemos qué vamos a
ofrecer, a qué nos comprometemos una institución y la otra y lo renovamos año a
año.
92
Escuela Especial de Gestión Privada II

Surge como una instancia educativa -integracionista a partir del año 1970. En
aquel momento la que se instala son los problemas de aprendizaje por lo tanto
un grupo de psicopedagogas se empiezan a formar en lo clínico propone que si
se trabaja a nivel educativo con un grupo reducido recuperarlos para la escuela
común.
En un principio se llamaba Rincón de los Pequeños. Queda funcionan como

Escuela Especial cuando ingresan alumnos con Deficiencia Mental.
Característico a sus problemas.

En los comienzos nos encontrábamos con puertas cerradas. Entonces surge la
idea de crear un edificio propio.
a) el 70% de la población.
Se preparaban a los docentes que ingresaban a la escuela común con

conocimientos constructivistas-aprendizaje-conocimiento –psicoanálisis.
Evaluación si el niño es para la Educación Especial. Se realiza una evaluación

integral de: *Condiciones socioeconómicas, *Emocionales, *no solo el
aprendizaje.
Admisión con vista a integrar.
Variable importante es la familia.
El gabinete realiza la admisión y en envía orientaciones al docente, reunión

semanal con los docentes.
Al detectar que el alumno puede ir a Escuela Común, se comienza a realizar el

trabajo a Nivel Pedagógico. Tutor.
Pasos para integrar de Escuela Especial a Escuela Común:

 Indicadores pedagógicos acerca de la posibilidad del alumno para ser
integrado.
93
 Fundamentar desde lo Cognitivo, Afectivo, Social, (porque se promovería el

cambio de modalidad), Familiar (sostener la integración), Terapéutico
(psicología).
 Informar al alumno y prepararlo (desafío) para comprometerse. (Se respeta si
el alumno quiere o no ser integrado).
 Diseñar un plan especial, trabajo en todas las áreas, según lo que el alumno
necesite teniendo en cuenta lo afectivo, social, etc. Teniendo en cuenta las
variables.
 Se busca una Institución receptora. La Escuela receptora natural es la
Escuela Adolfo Bioy Casares desde hace 26 años.
 Plan especial diseñado por el instituto. Básico académico, Cognitivo lo más
cercano posiblemente.
 Acercarse a la Escuela Común 3 meses antes de realizar la integración,
realizar la articulación e informar a la escuela que alumno van a recibir
(metodología) anticipar.
 Desfasaje 2 años de edad cronológica.
 Iniciar 2 reuniones al año y continúa el alumno solo.
 Sostener a la familia y la Escuela Común, en su etapa receptora. La Escuela
Común tiene gabinete.

En la actualidad el proceso de Integración resulta difícil conseguir escuela común
que reciban integraciones.
*Crisis con la Escuela Bioy Casares.
*No tienen gabinete.
*Numerosos grupos de alumnos.
*La familia.
*El concepto de integración ha sufrido variables.
3) c-Actualmente se integra el 1%.
2 alumnos: 1 en Nivel Primario y otro en Nivel Medio.
94
Es evaluado por el equipo de Escuela Especial y Escuela Común.
Gabinete integrado por: Psicomotricista, Psicóloga, Fonoaudióloga,

Psicopedagoga y Docente.
El jefe de gabinete concentra la información.
Se realizan al año dos reuniones, luego el alumno continúa solo.

los niños?
Los cambios son favorables en relación a sus aprendizajes por lo que se
continúa con la integración.

*Criterios globales.
*Lo realiza la Psicopedagoga.
*Aprendizajes. Esquemas de pensamiento o aprendizajes equiparados para su

edad.
*Cronología.
*Autonomía e independencia en el trabajo.
*Fortaleza Psicológica; alta autoestima, posibilidades vinculares.
*Lingüístico y comunicativo (habilidades básicas).
Por ejemplo: Afasia, impide la integración en caso que no tenga un profesional

que lo siga, si lo tiene se realiza la integración.
*Ejecución de consignas.
6) a-Aspectos Cualitativos y Cuantitativos-
b-El equipo.
c-Modalidad total, sin acompañamiento.
d- Parcial-diaria (1 mes) compartido el horario.
e-Tipo de evaluación todos test: Psicométricos, Proyectivos, Cualitativos.
f-El seguimiento es parcial.
95
g-Está incorporado en el PEI desde su origen.
h-Los resultados son excelentes. Hay alumnos universitarios en los comienzos.

Pero actualmente es buena.

Son variantes:
*Actitud flexible con apertura.
*Subjetivo: reaccionan con miedo.

Si progresa lo contienen, sino tienden a volver, se reincorpora a la Escuela
Especial. Puede seguir un Proyecto Interinstitucional mixto en donde el alumno
realiza algunas materias en la Escuela Común y otras en la Escuela Especial.

Gratifica y estimula nuevos procesos. Capital que se gana para otra institución.
Fortaleza el dispositivo y proyecto.

Seguimiento, intercambio de plan de estudios, informes, currícula y
adecuaciones. Se sigue una conexión entre ambas escuelas, derivan las
Escuelas Comunes a Escuela Especial y se realiza prevención.
Intercambios muy bueno, alivio profesional y se trabaja bien, es gratificante para

ambos lados.
96
ANEXO N° 2
Legislación Vigente
ANEXO N°2 - Legislación Vigente
LEY DE EDUCACIÓN Nº 8113
EL SENADO Y LA CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA,

SANCIONAN CON FUERZA DE
LEY: N° 8113
TITULO PRIMERO
DISPOSICIONES FUNDAMENTALES
CAPITULO I
PRINCIPIOS GENERALES Y FINES DE LA EDUCACION EN LA PROVINCIA DE

CORDOBA
Sección Única:
Principios Generales y Fines de la Educación
ARTÍCULO 1.- Ámbito de Aplicación
Esta ley rige la organización y administración del Sistema Educativo Provincial

integrado por los siguientes servicios:
a) Los servicios educativos oficiales prestados por el Estado Provincial.
b) Los servicios educativos municipales, regulados por ley especial según lo

determina el artículo 80 de esta ley.
c) Los servicios educativos privados adscriptos prestados por personas o

asociaciones reconocidas por el Estado Provincial y regulados por ley especial
según lo determina el artículo 47 de esta ley.
ARTICULO 2.- Principios Generales
La política educativa, en cumplimiento de las disposiciones de la Constitución

Provincial, se regirá por los siguientes principios generales:
a) La educación es función principal, obligatoria y permanente para el Estado

Provincial, quien establece y supervisa la política del sector;
b) Se reconoce a la familia, como agente natural y primario de educación, el derecho

fundamental de educar a sus hijos y de escoger el tipo de educación más adecuado
a sus propias convicciones;
c) La educación es también función y responsabilidad de la comunidad, orientada a

asegurar el respeto de las peculiaridades individuales y culturales y a impulsar, a
través de la participación de sus miembros, su propio desarrollo;
99
d) Todos los habitantes de la Provincia tienen derecho a la educación para favorecer

el desarrollo pleno de su personalidad e integrarse como miembro útil de la
sociedad, en un marco de libertad y convivencia democrática.
Es responsabilidad del Estado garantizar el ejercicio de este derecho en igualdad de

oportunidades y sin discriminación de ningún tipo;
e) Todos los habitantes de la Provincia tienen, así mismo, derecho a acceder a los
más altos niveles de formación, investigación y creación, conforme con su vocación
y aptitudes y dentro de las exigencias del interés nacional y provincial;
f) La educación pública estatal es gratuita y exenta de dogmatismos de cualquier

signo. Es obligatoria, común y asistencial durante el período de educación básica
general.
g) El Estado garantiza el derecho de enseñar en todo el territorio provincial. Su

ejercicio, dentro del sistema educativo, respetará las libertades inherentes a las
personas que se educan y lo dispuesto por la Constitución Provincial y la presente
Ley.
h) El Estado reconoce, asimismo, la libertad de las personas, asociaciones y

municipios de crear y gestionar instituciones educativas ajustadas a los principios de
la Constitución y a esta Ley.
i) El Estado asegura en el presupuesto provincial los recursos suficientes para el

financiamiento del sistema educativo e integra con igual fin aportes comunitarios,
sectoriales y de otras jurisdicciones.
ARTICULO 3.- Fines de la Educación
La educación en la Provincia de Córdoba, de acuerdo con los principios y valores de

su Constitución, se dirigirá al cumplimiento de los siguientes fines:
a) El desarrollo integral, armonioso y permanente del educando orientado hacia su

realización personal y su trascendencia en lo cultural, lo social, lo histórico y lo
religioso, según sus propias opciones.
b) La formación de un ciudadano consciente de sus libertades y derechos y

responsable de sus obligaciones cívicas, capaz de contribuir a la consolidación del
orden constitucional y a la configuración de una sociedad democrática, justa y
solidaria.
c) La capacitación para el ejercicio de la participación reflexiva y crítica y el

comportamiento ético y moral de la persona que le permita su activa integración en
la vida social, cultural y política.
d) La preparación laboral, técnica y profesional de la persona, que la habilite para su

incorporación idónea al proceso de desarrollo.
e) La comprensión de los avances científicos y tecnológicos del mundo

contemporáneo y su utilización al servicio del mejoramiento de la calidad de vida
individual y colectiva.
100
f) La conservación de los valores fundamentales que cimentan la identidad y unidad

nacional y latinoamericana, con apertura a la cultura universal, y la promoción y
creación de las expresiones culturales de la Provincia.
g) La formación para la comprensión, la cooperación y la paz internacional y la

educación relativa a los derechos humanos y libertades fundamentales.
h) La educación incorporará obligatoriamente en todos los niveles educativos y

modalidades el estudio de la Constitución Provincial, sus normas, espíritu e
instituciones.
CAPITULO 2
DERECHO A LA EDUCACION
Sección Primera:
Responsabilidad del Estado
ARTICULO 4.- Derecho a la Educación. Garantías.
El Estado garantizará la igualdad de oportunidades educacionales ofreciendo, en la

prestación de los servicios oficiales y privados adscriptos a la Provincia, condiciones
equitativas y favorables para el acceso, permanencia y promoción de los educandos.
A fin de cumplir con esta responsabilidad creará y sostendrá centros educativos en

todo el territorio provincial e impulsará el mejoramiento de la calidad de la educación,
procurando, en conjunto, el máximo rendimiento social del sistema.
Proveerá, asimismo, la asistencia y protección integral requerida para el crecimiento

armónico de la niñez y la juventud, cuando se encuentren en situaciones
socioeconómicas desfavorables.
ARTICULO 5.- Generalización del ejercicio del Derecho a la Educación.
El Estado impulsará la generalización del ejercicio del derecho a la educación entre

los sectores menos favorecidos de la sociedad, rurales y urbanos, instrumentando a
tal efecto políticas especiales dirigidas a la atención educativa e integración social.
Generará y promoverá diversos medios y servicios para la educación permanente, la
alfabetización, la capacitación laboral y la formación profesional, orientadas según
las necesidades y posibilidades personales y regionales.
SECCION SEGUNDA:
DERECHOS Y DEBERES EN LA EDUCACION
ARTICULO 6.- Derechos de los Docentes.
101
Un estatuto específico regulará los derechos y obligaciones laborales y profesionales

de los docentes, en el ámbito de la educación estatal y privada adscripta, conforme
las orientaciones generales de esta norma. Sin perjuicio de lo allí establecido y de
otros preceptos constitucionales y legales, se reconoce a los docentes los siguientes
derechos:
a) A ejercer la libertad intelectual y de conciencia en el ámbito educativo. Su práctica

se orientará a la realización de los objetivos institucionales de los centros educativos
y de los principios y fines de la educación, establecidos por esta Ley.
b) A la capacitación, la actualización y el perfeccionamiento, en un proceso de

formación continua, que jerarquice su tarea profesional y posibilite el mejoramiento
de la calidad de la educación.
c) A condiciones laborales dignas, equitativas, seguras y salubres.
d) A asociarse libre y democráticamente en resguardo de sus derechos y para el

mejor cumplimiento de sus funciones específicas.
e) A participar en la organización y gobierno del centro educativo en el que se

desempeñan, compartiendo la responsabilidad de su gestión con los demás
integrantes de la comunidad educativa, de acuerdo con las funciones y atribuciones
conferidas por esta Ley.
f) A participar del gobierno del sistema mediante las representaciones que esta ley
les confiere.
ARTICULO 7.- Derechos de los Padres.
Los Padres, o quien los sustituyere legalmente, tienen, sobre la educación de sus
hijos, los siguientes derechos:
a) A que sus hijos reciban una educación conforme a los principios y fines de la
Constitución y la presente Ley, con la posibilidad de optar por la modalidad y
orientación según sus convicciones.
b) A que sus hijos reciban, en el ámbito de la educación pública estatal, una

enseñanza general exenta de dogmatismos que evite cualquier forma de
discriminación que pudiera afectar las convicciones personales y familiares.
c) A que sus hijos reciban, en el ámbito de la educación pública estatal, educación

religiosa que les permita aprehender los valores y contenidos básicos de la creencia
por la que hubieren optado.
d) A ser informados en forma regular y periódica de la evolución y resultados del

proceso educativo de sus hijos.
e) A asociarse y participar en organizaciones de apoyo a la gestión educativa.
f) A participar en el gobierno del sistema mediante las representaciones que esta ley
les confiera.
102
ARTICULO 8.- Derechos de los Alumnos.
Los alumnos de los centros educativos de la Provincia tienen los siguientes

derechos:
a) A que se respeten su integridad y dignidad personales, y su libertad intelectual,

religiosa y de conciencia.
b) A recibir una enseñanza que considere y valore sus intereses, ritmos y

posibilidades de aprendizaje y que atienda a sus características individuales,
sociales y culturales.
c) A participar reflexiva y críticamente en su proceso de aprendizaje y a acceder a

conocimientos y experiencias que le permitan integrarse creativamente en la
sociedad.
d) A recibir orientación y asistencia ante los pr d) A recibir orientación y asistencia

ante los problemas que puedan perturbar su acceso, permanencia y promoción en el
sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal.
e) A asociarse para participar en el gobierno del sistema y de los centros educativos,

en relación con las edades y de acuerdo con lo dispuesto por esta Ley y sus
reglamentaciones.
ARTÍCULO 9.- Deberes de los Docentes.
Los docentes tienen los siguientes deberes básicos:
a) Desempeñar digna, eficaz y éticamente las funciones inherentes a su cargo.
b) Propender en forma permanente a la ampliación de su cultura y su formación y

capacitación profesional.
c) Respetar y hacer respetar las normas de esta ley, los reglamentos escolares y las
que rijan específicamente para cada centro educativo.
ARTÍCULO 10.- Deberes de los Padres.
Los padres, o quienes los sustituyeren legalmente, tienen en materia de la

educación de sus hijos los siguientes deberes básicos:
a) Cumplir con las normas reglamentarias de la escolaridad obligatoria.
b) Apoyar y colaborar, con sentido amplio y solidario, en el proceso educativo que

sus hijos desarrollan en el ámbito escolar.
ARTÍCULO 11.- Deberes de los Alumnos.
Los educandos tienen los siguientes deberes básicos:
a) Educarse en la medida de su vocación y aptitudes y de acuerdo con las

necesidades sociales.
103
b) Respetar las normas de convivencia establecidas reglamentariamente para los

centros educativos.
c) Contribuir a la ampliación de los esfuerzos educativos dirigidos al sostenimiento

del servicio y a su desarrollo, mediante su labor personal y tomando en cuenta las
necesidades comunitarias.
ARTICULO 12.- Los Centros Educativos y la Convivencia Democrática.
Los centros educativos, como instituciones en las que se imparte la enseñanza

correspondiente a los distintos niveles del sistema, se organizará según normas
democráticas de convivencia y funcionamiento, respetuosas del pluralismo y la
tolerancia y facilitadoras de la participación responsable y solidaria de todos los
sectores que conforman la comunidad educativa, garantizando así el ejercicio pleno
de sus derechos y evitando cualquier forma de discriminación entre los miembros de
la misma.
Los deberes y responsabilidades de alcance disciplinario emergentes de esta

sección serán establecidos reglamentariamente, según lo disponen los Artículos 23 y
89 de esta Ley.
TITULO SEGUNDO
EL SISTEMA EDUCATIVO
CAPITULO I
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCACIONAL
Sección Primera:
Principios de Organización del Sistema Educativo
ARTÍCULO 13.- El Sistema Educativo Provincial.
Institúyase el sistema educativo provincial integrado orgánicamente por los servicios

oficiales, que conjuntamente con los servicios privados, se inserta en el marco
político-institucional del Estado y se organiza conforme los principios y estructura
establecidos por esta Ley para dar cumplimiento a sus fines y objetivos.
ARTICULO 14.- Educación Permanente y Sistema Educativo.
La estructuración del sistema educativo provincial se basará en el principio rector de

la educación permanente, atendiendo a la continuidad e integralidad del proceso
educativo, con el propósito de ofrecer posibilidades de formación, capacitación y
perfeccionamiento a todos los habitantes en las distintas circunstancias y etapas de
su vida.
104
Este principio contribuirá, en materia de organización del sistema, a la articulación

pedagógica de sus niveles y modalidades, otorgando unidas y coherencia a la oferta
educativa.
ARTICULO 15.- Principios Políticos de Organización del Sistema.
El sistema educativo se organizará, en términos de política educacional, conforme

con los principios de democratización, centralización política y normativa,
regionalización, desconcentración operativa y administrativa y participación social, a
cuyo efecto las autoridades provinciales:
a) Garantizarán la equidad en los servicios educativos, a fin de alcanzar igualdad en

las oportunidades y posibilidades de acceso, permanencia y logro educativos, y
ofrecerán una educación que asegure la democrática distribución de los
conocimientos personal y socialmente relevantes;
b) Establecerán las grandes líneas de política educativa y asegurarán el

cumplimiento de los objetivos del sistema, articulando orgánicamente su gobierno y
administración, con el objeto de lograr la mayor eficacia de las acciones propuestas;
c) Adecuarán la oferta educativa a las características de las distintas regiones de la

Provincia, respetando sus pautas socio-culturales y promoviendo el despliegue de
sus potencialidades;
d) Asegurarán que los organismos regionales y locales de administración

educacional, ejerzan las competencias que esta norma les confiera.
e) Reconocerán la capacidad y la responsabilidad de la sociedad para intervenir en

la toma de decisiones educativas y en el control de su ejecución y promoverán su
participación activa.
ARTICULO 16.- Funcionalidad del Sistema Educativo Provincial.
Las autoridades provinciales regularán pedagógica y administrativamente la

funcionalidad del sistema educativo, con el objeto de ajustar las acciones a las
finalidades propuestas por esta ley, conforme a:
a) La articulación vertical que asegure la continuidad pedagógica entre los sucesivos

niveles y la adecuada coordinación entre sus respectivos organismos
administrativos; y, la articulación horizontal, que posibilite el pasaje entre
modalidades, carreras y establecimientos de un mismo nivel.
b) La coordinación interna, entre los diferentes servicios, niveles y establecimientos

de la Provincia; y la coordinación externa, con los sistemas de otras jurisdicciones,
evitando superposiciones y estableciendo relaciones de cooperación y colaboración
con ellos, a fin de racionalizar la oferta educativa.
c) La cohesión, que asegure la unidad del conjunto, dentro de la diversidad de las

prestaciones, para responder orgánica e integralmente a las demandas educativas
de la población.
105
d) La apertura y flexibilidad, de modo de entablar una fluida y dinámica interrelación

con las condiciones, peculiaridades y necesidades del contexto social, cultural y
económico en el que se insertan los servicios.
ARTÍCULO 17.- Principios Generales de Administración Educacional.
Las autoridades provinciales desarrollarán la administración del sistema como un

proceso técnico - político de carácter global regido por los siguientes principios:
a) Eficiencia económica, como capacidad operacional de maximizar y optimizar el

rendimiento en la utilización de los recursos destinados a la consecución de los
objetivos principales del sistema educativo.
b) Eficacia pedagógica, como la capacidad técnica de contribuir a alcanzar los

resultados y objetivos educacionales propuestos.
c) Efectividad política, como criterio para valorar la capacidad de atender y

responder satisfactoriamente a las demandas sociales.
d) Relevancia cultural, como criterio de desempeño para analizar la adecuación de

los actos administrativos según su significación, valor y pertinencia para la
comunidad, orientados al mejoramiento de la calidad de vida.
Sección Segunda:
Lineamientos Pedagógicos Generales
ARTÍCULO 18.- Calidad de la Educación.
La educación en la Provincia de Córdoba tenderá a alcanzar los más altos niveles de

calidad.
A tal fin el Gobierno Provincial instrumentará las políticas de reforma necesarias para
el mejoramiento de la calidad de la educación:
a) Procurando una mayor capacitación profesional de la docencia.
b) Propiciando y/o sosteniendo los procesos de investigación e innovación

educacionales planificados y sustentados científicamente.
c) Renovando las formas de organización y gestión de los centros educativos.
d) Asignando equitativamente los recursos físicos y financieros destinados a mejorar

la infraestructura y equipamiento escolar e integrando, con igual fin, aportes
comunitarios, sectoriales y de otras jurisdicciones.
ARTÍCULO 19.- Evaluación e Información.
Las autoridades del sector establecerán diferentes formas y mecanismos de

evaluación y de control de gestión de los procesos educativos planificados, y de sus
106
resultados, así como también de sus costos en los diferentes niveles, servicios y
localizaciones.
Instrumentará un sistema de información ágil y eficaz para guiar la toma de

decisiones de política educacional, retroalimentar su planificación, proveer a su
adecuado financiamiento, controlar su ejecución y contribuir a regular
equitativamente la calidad de las prestaciones.
ARTÍCULO 20.- Criterios de Orientación Pedagógica.
Los centros educativos de la Provincia desarrollarán el proceso de enseñanza -

aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades del sistema, según los
siguientes criterios generales:
a) El respeto por las características individuales y culturales de los educandos, la

consideración de sus capacidades, conocimientos y experiencias previas de
aprendizaje.
b) El curriculum, como proceso dinámico, interactivo, investigativo, integrativo e

innovador, se caracteriza por la apertura, la flexibilidad y la regionalización. Las
experiencias de aprendizaje que proporcione deben responder a las necesidades,
intereses y condiciones personales del alumno y de su inserción en la comunidad.
Se asigna especial importancia a su pertinencia respecto del medio natural y del
contexto socio - cultural en b) El curriculum, como proceso dinámico, interactivo,
investigativo, integrativo e innovador, se caracteriza por la apertura, la flexibilidad y
la regionalización. Las experiencias de aprendizaje que proporcione deben
responder a las necesidades, intereses y condiciones personales del alumno y de su
inserción en la comunidad. Se asigna especial importancia a su pertinencia respecto
del medio natural y del contexto socio - cultural en el que se desenvuelve.
c) Los docentes orientan los aprendizajes con criterio científico en un ambiente

propicio para la participación activa y creadora, promoviendo el desarrollo del
pensamiento crítico y la responsabilidad cívica y la formación ética y moral de los
educandos, en un marco democrático y solidario.
d) Las estrategias de enseñanza se planifican con el propósito de facilitar a los

educandos el logro de actitudes, conocimientos y competencias necesarias y
relevantes que les permitan continuar y conducir su autoeducación y orientarse en
opciones vocacionales que impliquen su proyecto de vida.
CAPITULO 2
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Sección Primera:
Estructura General del Sistema
Apartado Primero:
Disposiciones Generales
107
ARTÍCULO 21.- Estructura de los Servicios Educativos.
La educación sistemática se estructurará en niveles, ciclos, modalidades y otras

formas educativas. Los niveles son las etapas que configuran organizativamente la
educación formal, compuesta por un conjunto de contenidos y competencias, cuya
enseñanza - aprendizaje debe adaptarse flexiblemente a los diferentes momentos
del proceso evolutivo de los educandos. Los niveles podrán subdividirse en ciclos,
entendidos como unidades formativas articuladas en cada uno de ellos.
Serán niveles del sistema educativo provincial la educación inicial, la educación

primaria, la educación media y la educación superior.
Las modalidades son las variantes establecidas en el sistema, para adaptarlo a las
condiciones, demandas y peculiaridades de los educandos y para diversificarlo
según las necesidades sociales, regionales y económicas de la Provincia. Serán
modalidades del sistema educativo provincial las diversas opciones de la educación
media, la educación especial, la educación de adultos, la educación rural, la
educación no formal y la educación a distancia y otras formas a crearse.
ARTICULO 22.- El Poder Ejecutivo Provincial podrá adecuar a las condiciones de

tiempo y lugar la estructura general descripta en el artículo anterior, resguardando la
articulación entre niveles y ciclos y la coherencia entre jurisdicciones.
ARTÍCULO 23.- Reglamento General de la Enseñanza.
El sistema educativo provincial se regulará sobre la base de un régimen técnico-

administrativo común y de los regímenes especiales que sean necesarios para su
eficiente funcionamiento.
El Ministerio de Educación elaborará, asistido por el Consejo General de Educación,

el reglamento general de la enseñanza para todos los niveles y modalidades del
sistema y los reglamentos especiales que correspondieren, y fiscalizará su
cumplimiento.
El reglamento general de la enseñanza comprenderá los siguientes aspectos:
a) Caracterización y organización de los diferentes niveles y modalidades.
b) Articulación y coordinación entre los niveles y modalidades.
c) Calendarios y horarios escolares.
d) Obligatoriedad escolar.
e) Requisitos de admisión de los alumnos.
f) Evaluación y supervisión de la enseñanza.
g) Promoción, certificación académica y títulos oficiales. Equivalencias,

reconocimientos y Rev. g) Promoción, certificación académica y títulos oficiales.
Equivalencias, reconocimientos y reválidas.
108
h) Desarrollo curricular e innovaciones pedagógicas.
i) Régimen disciplinario y de convivencia escolar.
j) Otras normas básicas para la organización y funcionamiento de los centros

educativos.
ARTÍCULO 24.- Educación Básica General. Extensión.
La educación básica general constituirá un período formativo de carácter obligatorio

para todos los educandos. Establecerá, no obstante, una adecuada diversificación
de sus contenidos, atendiendo a las características individuales y regionales. Deberá
proporcionar a los educandos el conjunto de aprendizajes y competencias
fundamentales y necesarios para su eficaz desempeño, presente y futuro, individual
y colectivo.
Este período de estudio comprenderá el jardín de infantes de nivel inicial para niños
de cinco años, la educación primaria completa y el ciclo básico de la educación
media.
El Gobierno Provincial podrá incrementar gradualmente dicha extensión de la

obligatoriedad escolar al ciclo superior del nivel medio. Esta extensión se efectuará
luego de una evaluación mediante la cual se constaten niveles óptimos de
escolarización, cobertura y rendimiento cualitativo de los servicios.
Apartado Segundo:
La Educación Inicial
*ARTICULO 25.- La educación inicial constituirá la primera etapa del sistema

educativo provincial. Corresponde a los niños comprendidos en el período que se
extiende entre los 0 y los 5 años de edad. Será obligatoria sólo para los niños de
cinco años, según lo especifica el artículo 24, y tendrá carácter optativo para las
restantes edades abarcadas por este nivel.
ARTICULO 26.- La educación inicial en la Provincia asegurará la formación integral

y asistencia del niño y se orientará al desarrollo de los siguientes aprendizajes
fundamentales:
a) Proveer de estimulación organizada y adecuada al proceso evolutivo de los niños

tendientes al desarrollo de sus funciones intelectuales, psicomotrices y socio -
afectivas, que faciliten su integración social y le permitan alcanzar el grado de
madurez necesaria para iniciar sus estudios primarios.
b) Favorecer en los niños el desarrollo progresivo de su identidad y sentido de

pertenencia a la familia inserta en la comunidad local, regional, provincial y nacional.
c) Asegurar la integración y participación de la familia y la comunidad en la acción

educativa, en un marco de cooperación y solidaridad.
109
ARTICULO 27.- La educación inicial sistemática se impartirá en jardines maternales

y jardines de infantes. El Ministerio de Educación podrá asimismo establecer formas
no convencionales de educación inicial que aseguren la generalización de la misma,
especialmente en áreas bajo condiciones adversas.
Apartado Tercero:
La Educación Primaria
* ARTICULO 28.- La educación primaria constituirá la etapa central de la educación

básica general. Comprenderá siete años de estudio organizados en ciclos.
Los centros educativos que impartirán la educación en este nivel son las escuelas
primarias.
ARTICULO 29.- La educación primaria contribuirá decisivamente a la formación

integral y asistencia del alumno, creando condiciones favorables para su activa
integración familiar y socio - cultural y el desarrollo de los siguientes aprendizajes
fundamentales:
a) Las competencias básicas para su autoeducación, enfatizando la participación

reflexiva, crítica y responsable y la capacidad creativa y comprensiva del educando.
b) Los aprendizajes instrumentales relativos a la lecto - escritura, la matemática, la

comunicación en sus diferentes formas y la educación física, la educación estética y
la introducción al manejo de los medios simbólicos de expresión.
c) La comprensión y recreación de los conocimientos científicos y tecnológicos

básicos y relevantes.
d) La comprensión y el conocimiento de los procesos históricos y sociales y sus

relaciones con la identidad regional, nacional y universal.
e) El desarrollo de actitudes para la convivencia democrática y solidaria y el

fortalecimiento del sentido de pertenencia regional y nacional, con apertura a la
comprensión y solidaridad entre los pueblos.
f) La educación para la salud y la valoración y conservación del medio ambiente y el

uso creativo del tiempo libre.
Apartado Cuarto:
La Educación Media
* ARTICULO 30.- La educación media tendrá por finalidad continuar y profundizar el

proceso formativo general del educando iniciado en los niveles precedentes y
orientarlo hacia la prosecución de estudio superiores y/o su incorporación
profesionalizada al mundo del trabajo.
110
Comprenderá los siguientes ciclos:
a) Ciclo básico, que constituirá la fase final de la educación básica general y por
tanto será de carácter obligatorio. Se equilibrará adecuada y flexiblemente con
aspectos diversificados y opcionales del curriculum, que permitan centrar la práctica
pedagógica en la orientación del educando. Tendrá tres años de duración.
b) Ciclo superior: este período de estudio, caracterizado por la diversificación de la

oferta pedagógica, durará dos o más años -según la modalidad que corresponda-,
con el objeto de propiciar la formación profesional del educando, y/o habilitarlo para
el ingreso a los estudios superiores.
La educación media se impartirá en centros educativos de diferentes modalidades.
ARTICULO 31.- La educación media contribuirá en términos generales al desarrollo

de los aprendizajes que favorezcan:
a) La afirmación de la autonomía del educando en la conducción de su propio

proceso educativo.
b) El protagonismo de los jóvenes en la elección de las diversas alternativas

laborales y profesionales de su vida futura.
c) La formación de actitudes de participación y convivencia basadas en la práctica

democrática, con clara conciencia de los deberes y derechos del ciudadano.
d) El desarrollo de las competencias y habilidades para conocer, comprender y

recrear la cultura, los avances científico - tecnológicos, los procesos históricos y
sociales y su relación con la identidad regional, nacional y universal.
e) El desarrollo de la capacidad para conocer e interpretar críticamente la realidad

circundante y para comunicarse a través de los diversos lenguajes.
f) La educación para la salud, la educación física y el uso crea f) La educación para

la salud, la educación física y el uso creativo del tiempo libre.
g) La actitud respetuosa hacia los recursos naturales y la preservación del equilibrio

ecológico.
Apartado Quinto:
La Educación Superior
ARTICULO 32.- La educación superior tendrá como finalidad promover el progreso

de la ciencia y de la cultura y proporcionar una formación especializada acorde con
los avances científico-tecnológicos y las necesidades socio-culturales de la
Provincia.
Comprenderá los estudios universitarios y no universitarios.
111
ARTICULO 33.- La educación superior no universitaria brindará una oferta

diversificada de servicios educativos para la formación docente, humanista,
científica, técnica, técnica - docente y artística.
ARTICULO 34.- La formación docente sistemática y continua constituirá la base

para el mejoramiento de la calidad de la educación. Estará destinada a la
profesionalización de los recursos humanos responsables de orientar el proceso
educativo en sus distintos niveles y modalidades. Abarcará e integrará la formación
docente inicial y la formación continua.
a) La formación docente inicial es el proceso pedagógico sistemático que posibilite al

educando el desarrollo de las competencias requeridas para la práctica docente en
las diferentes especialidades y modalidades del sistema, y lo habilitan para el
ejercicio profesional.
b) La formación docente continua es el proceso de perfeccionamiento, actualización

y capacitación en el ejercicio profesional que realizan los docentes de todos los
niveles y modalidades y los agentes educativos que participan en la educación no
formal.
Las investigaciones e innovaciones pedagógicas y los requerimientos socio -

culturales de los grupos beneficiarios del sistema determinarán las prioridades de la
formación docente continua para elevar la calidad de la educación y jerarquizar la
práctica docente.
ARTICULO 35.- La educación superior no universitaria de formación científica,

humanista, técnica, técnica - docente y artística se organizará en carreras de
duración variable, en función de múltiples especialidades, con regímenes flexibles
que permitan una adecuada inserción y reconversión laboral acordes con las
demandas sociales, culturales y económicas de la Provincia.
ARTICULO 36.- El Estado Provincial podrá crear, en concordancia con la legislación

vigente, centros universitarios y de estudios avanzados procurando la
descentralización y evitando la superposición con otros servicios existentes
destinados a desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión en el
campo científico, tecnológico y cultural. Generarán nuevas opciones académicas de
alta calidad, definida ésta en relación con los avances internacionales del
conocimiento y su adecuación a las exigencias del desarrollo provincial.
La creación de Centros Universitarios requerirá de una ley especial.
La estructuración académica, carreras y títulos, gobierno, administración y

financiación de dichos centros deberán facilitar su articulación e interrelación con el
conjunto del sistema educativo provincial.
Sección Segunda:
Modalidades y otras formas de la Educación
Apartado Primero:
112
La Educación Especial
ARTICULO 37.- La educación especial es el conjunto de servicios y recursos

destinados a ofrecer un proceso educativo integral, flexible y dinámico a las
personas con algún tipo de discapacidad, temporal o permanente.
Comprenderá los diferentes niveles del sistema de enseñanza, particularmente los

obligatorios, con plena vigencia de los principios de normalización e integración en
los centros educativos comunes.
ARTÍCULO 38.- La educación especial procurará una atención interdisciplinaria,

brindada por equipos multiprofesionales, que posibilite la identificación y valoración
de la discapacidad de las personas con necesidades educativas especiales, con el
objetivo de facilitar su integración y seguimiento en los aspectos afectivo, intelectual,
familiar y social.
En el marco de los principios de normalización e integración, se promoverá la

participación de las personas con algún tipo de discapacidad en propuestas de
capacitación laboral, deportes, recreación y desarrollo de la expresión y creación
cultural.
Los programas de formación docente, en sus distintas modalidades, y de las

carreras afines a esta temática contemplarán aspectos curriculares referidos a la
educación especial.
ARTICULO 39.- La educación especial procurará a través de programas, la

integración de las personas con algún tipo de discapacidad a los centros educativos
comunes. Excepcionalmente se impartirá en los centros educativos especiales,
cuando el diagnóstico profesional demuestre las dificultades para su integración en
los centros comunes. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de estos educandos a un
régimen de mayor integración.
Apartado Segundo:
La Educación de Adultos
ARTÍCULO 40.- La educación de adultos es la modalidad del sistema que tiene la

finalidad de garantizar la educación básica general y la capacitación técnica -
profesional de la población adulta con el fin de alcanzar el constante mejoramiento
de su formación individual y su integración social.
Brindará alternativas formales y no formales, de alfabetización y pos alfabetización,

de educación primaria y secundaria aceleradas, con salida laboral, de capacitación
técnico - profesional.
113
ARTICULO 41.- El Estado Provincial garantizará especialmente el acceso a esta

modalidad de los jóvenes que no hayan completado la escolaridad obligatoria en la
edad reglamentaria.
Apartado Tercero:
La Educación Rural
ARTICULO 42.- Los servicios y programas de educación rural, adecuados a los

diferentes niveles y modalidades del sistema, tendrán como finalidad principal
responder a las necesidades educativas en la población rural, considerando las
características y condiciones económicas, culturales, sociales y geográficas de su
medio local y/o regional.
El desarrollo de esta modalidad contemplará aspectos curriculares, reglamentarios,

de especialización docente y estatutarios específicos.
ARTICULO 43.- La educación rural se desarrollará conforme los siguientes criterios:
a) El enfoque global del proceso educativo que partiendo del conocimiento de la

realidad local y regional, integre a los distintos grupos de edad y a los diversos
problemas de la producción y de la vida comunitaria.
b) La participación de la comunidad en las distintas fases de dicho proceso.
c) La aplicación de estrategias diferenciadas que, combinando modalidades formales

y no formales, privilegien la atención de la educación inicial, la educación básica
general, la educación de adultos y la capacitación laboral de la población rural.
d) El accionar intersectorial coordinado de los agentes de los distintos servicios con

las comunidades rurales.
e) La dignificación del trabajo manual integrándolo, en los procesos productivos, con

el trabajo intelectual.
f) El rescate y fomento de los valores y expresiones culturales de las comunidades

rurales.
g) El estímulo a la participación y formación de organizaciones sociales

representativas, contribuyendo al enfoque democrático de su actividad.
Apartado Cuarto:
La Educación no Formal
ARTICULO 44.- La educación no formal configura una modalidad pedagógica de

carácter participativo, que se desarrollará a través de un conjunto de servicios,
programas y acciones, destinados a satisfacer las necesidades educativas no
114
atendidas o cubiertas en forma insuficiente por el sistema escolar, en el marco de la

educación permanente.
El Estado promoverá la educación no formal, para el desarrollo de:
a) Estrategias que atiendan prioritariamente las necesidades, intereses y problemas

de los sectores poblacionales menos favorecidos, especialmente los que habitan en
áreas rurales y urbano - marginales y que contribuyan a mejorar sus condiciones de
vida. Se realizan, en este sentido, programas de educación de adultos, capacitación
y reconversión laboral, animación socio - cultural, promoción de la comunidad,
enfatizando la participación de mujeres y jóvenes en la vida social, cultural,
económica y política de la Provincia.
b) Estrategias que apoyen el desarrollo económico de la Provincia, estimulando las

capacidades innovadoras y de organización de la población e incorporando
efectivamente, a través de la educación, los avances científicos y tecnológicos que
permitan mejorar la producción y las condiciones de trabajo.
c) La participación de diversos agentes educativos no convencionales facilitando el

desenvolvimiento de la función educativa de la comunidad a través de sus
instituciones, organizaciones representativas, empresas, familias y personas y
promoviendo la utilización creativa y crítica de los medios masivos de comunicación.
d) La integración y coordinación de acciones entre organismos públicos, no

gubernamentales y privados, tendientes al abordaje conjunto de las demandas
sociales con el fin de racionalizar el uso de los recursos existentes, ampliar la
variedad y aumentar la calidad de la oferta educativa.
Apartado Quinto:
La Educación a Distancia
ARTÍCULO 45.- La Provincia promoverá la organización y funcionamiento de

servicios de educación a distancia que concurran al fortalecimiento de la oferta
pública de educación permanente y diversificada para la población, en particular la
que habita en zonas aisladas.
Empleará a tal efecto nuevas tecnologías y medios didácticos de comunicación e

información.
Estos servicios desarrollarán programas correspondientes a los diversos niveles y

modalidades del sistema, considerando prioritariamente la educación básica general,
la formación docente, la formación profesional y la capacitación y reconversión
laboral.
Sección Tercera:
Enseñanza Privada
115
ARTICULO 46.- El Estado Provincial reconocerá, dentro de los principios de la

Constitución y de esta Ley, la libertad de la iniciativa privada para crear y gestionar
institutos de enseñanza en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo.
ARTICULO 47.- La enseñanza privada adscripta a la Provincia se impartirá en los

institutos debidamente reconocidos. Su funcionamiento se regulará por una ley
especial que establecerá las condiciones para su adscripción a la enseñanza oficial
y la cooperación económica del Estado a aquéllos que no persigan fines de lucro.
El Poder Ejecutivo dispondrá un organismo específico para el contralor y orientación

de éstos institutos.
ARTICULO 48.- Los institutos de enseñanza privada no adscriptos deberán recabar

autorización para funcionar conforme a las disposiciones que oportunamente se
dicten. Sin perjuicio de ello y de los principios generales que atañen a la libertad de
enseñanza garantizada por esta ley, el Estado mantendrá un registro de la actividad
educacional de estos institutos.
Los institutos educacionales no adscriptos se sostendrán exclusivamente con el

aporte privado, y los certificados o títulos que expidan no contarán con el
reconocimiento oficial. Asimismo no podrán emplear denominaciones, anunciar
estudios y otorgar títulos o certificados que induzcan a confusión con la estructura
del Sistema Provincial de Educación.
TÍTULO TERCERO
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO I
DEL GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN CENTRAL
Sección Primera:
El Ministerio de Educación
ARTÍCULO 49.- El Ministerio de Educación
El Ministerio de Educación será el órgano del Poder Ejecutivo Provincial responsable

de la planificación, organización, gobierno, administración y fiscalización generales
del área, de acuerdo con el principio constitucional de centralización política y
normativa.
ARTICULO 50.- Unidades de Organización
El Ministerio de Educación dispondrá de las secretarías, subsecretarías, direcciones

y otras unidades de organización necesarias para el más adecuado cumplimiento de
116
sus competencias generales, en concordancia con la legislación vigente que faculta

al Poder Ejecutivo a autorizar su funcionamiento.
ARTICULO 51.- Funciones del Ministerio
El Ministerio de Educación desarrollará las siguientes funciones generales:
a) Garantizar el cumplimiento y respeto de los principios constitucionales, de esta

Ley y sus reglamentaciones;
b) Organizar y fiscalizar el sistema educativo provincial en todos sus niveles y

modalidades;
c) Elaborar y ejecutar la política general del área considerando las prop c) Elaborar y
ejecutar la política general del área considerando las propuestas acordadas en el
Consejo General de Educación, que deberán ser citadas en oportunidad de emitir las
resoluciones.
d) Apoyar la constitución y el funcionamiento de los órganos colegiados y adecuar la

organización de los servicios a las disposiciones contenidas en esta norma;
e) Preparar y ejecutar el programa presupuestario anual correspondiente al área;
f) Planificar, instrumentar y difundir investigaciones e innovaciones destinadas al

mejoramiento de la calidad de la educación;
g) Promover la formación y capacitación de sus agentes;
h) Desarrollar acciones de cooperación e intercambio con organismos provinciales,

nacionales e internacionales;
i) Evaluar el rendimiento general del sistema, asistido por el Consejo General.
Sección Segunda:
El Consejo General de Educación
ARTÍCULO 52.- El Consejo General de Educación
Créase el Consejo General de Educación como órgano participativo que

representará a los principales agentes y sectores vinculados a la educación, en el
gobierno central del sistema.
ARTICULO 53.- Funciones del Consejo General de Educación
El Consejo General desarrollará funciones de carácter consultivo, asesorando y

colaborando con el Ministerio de Educación en lo que se refiere a:
a) La planificación general del sistema educativo efectuando propuestas destinadas

a mejorar su ordenación, funcionamiento orgánico y rendimiento general.
117
b) La programación general de la enseñanza, con opinión en sus aspectos

pedagógicos, técnicos y administrativos.
c) Los proyectos reglamentarios de la presente Ley que hayan de ser aprobados por
el Poder Ejecutivo Provincial.
d) El seguimiento y evaluación de las acciones previstas en la planificación general.
e) Cualquier otra cuestión que le sea sometida a su consideración por el Ministerio

de Educación.
ARTICULO 54.- Integración del Consejo General de Educación
El Consejo General de Educación estará constituido por el Presidente, el

Vicepresidente, los Consejeros Electivos, los Consejeros Oficiales y el Secretario
General.
ARTÍCULO 55.- El Presidente
El Consejo General será presidido por el Ministro de Educación.
ARTÍCULO 56.- El Vicepresidente
El Vicepresidente será elegido por el Consejo de entre sus miembros y sustituirá al

Presidente en casos de ausencia o impedimento.
ARTÍCULO 57.- Los Consejeros Electivos
Los Consejeros Electivos representarán a los docentes, alumnos y padres de los

centros educativos oficiales y privados adscriptos. Serán elegidos por votación
directa y secreta de sus pares, a simple pluralidad de sufragios. Su mandato tendrá
una duración de dos años, con posibilidad de una reelección.
Su representación numérica será la siguiente:
a) Docentes: doce consejeros titulares, y sus respectivos suplentes, distribuidos del

modo siguiente:
- Enseñanza Oficial: ocho consejeros, de los que dos representarán a la educación

primaria, dos a la media, uno a la superior, uno a la inicial, uno a la especial y uno a
la de adultos.
- Enseñanza Privada: cuatro consejeros, de los que uno representará a la educación

primaria, uno a la media, uno a la inicial y - Enseñanza Privada: cuatro consejeros,
de los que uno representará a la educación primaria, uno a la media, uno a la inicial
y uno a la superior.
b) Alumnos: dos consejeros titulares, y sus respectivos suplentes, que representarán

a sus pares de la educación media - a partir del ciclo superior de la misma - y de la
educación superior de los centros educativos oficiales y privados.
c) Padres: cuatro consejeros titulares, y sus respectivos suplentes, que

representarán a sus pares de los centros educativos oficiales y privados.
118
ARTÍCULO 58.- Los Consejeros Oficiales
Los Consejeros Oficiales, en número de siete, serán el Subsecretario responsable

de la gestión educativa y los representantes de las direcciones de enseñanza y
técnicas del Ministerio de Educación, con rango de Director, propuestos por el
Ministerio de Educación y designados por el Poder Ejecutivo.
ARTÍCULO 59.- El Secretario General
El Secretario General será designado por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministro
de Educación de entre los funcionarios con rango de subsecretario, para la gestión
de los asuntos del Consejo y la asistencia técnica al mismo.
ARTICULO 60.- Remuneraciones
El Poder Ejecutivo establecerá las remuneraciones de los Consejeros Electivos,

siendo el desempeño de los demás integrantes de carácter honorario, sin percibir
emolumento ni compensación de gasto alguno del erario público.
ARTICULO 61.- Gastos de Funcionamiento
El Poder Ejecutivo proporcionará la infraestructura, servicios administrativos e

insumos necesarios para el funcionamiento del Consejo General de Educación. Los
gastos correspondientes a dicho funcionamiento serán atendidos con los recursos
del Ministerio de Educación que le asigne la Ley de Presupuesto.
ARTÍCULO 62.- La Comisión Representativa Honoraria
El Consejo General de Educación podrá ser asistido en sus funciones por una
Comisión Representativa Honoraria, convocada para el análisis y estudio de los
temas específicos que aquel le solicite, a fin de ampliar las consultas con la opinión
de entidades sociales representativas.
ARTICULO 63.- Integración de la Comisión Representativa Honoraria
La Comisión Representativa Honoraria estará integrada por los representantes

invitados de cada una de las siguientes entidades:
-Universidades que actúan en el ámbito provincial
-Cámara de Diputados de la Provincia
-Cámara de Senadores de la Provincia
-Consejo Económico Social
-Consejo de los Partidos Políticos
-Organizaciones confesionales y laicas que sostienen instituciones educativas
-Organización gremial docente más representativa con personería reconocida por la

autoridad competente.
-Personalidades destacadas del quehacer educativo.
119
CAPITULO 2
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN REGIONAL
Sección Primera:
Las Delegaciones Regionales de Administración Educativa
ARTICULO 64.- Las Delegaciones Regionales de Administración Educativa.
La administración del sistema en el nivel regional será desconcentrada funcional y

territorialmente, a fin de adaptar los servicios con eficacia, eficiencia y oportunidad a
las necesidades de los usuarios.
Se realizará a través de Delegaciones Regionales de Administración Educativa,

dependientes del Mi Se realizará a través de Delegaciones Regionales de
Administración Educativa, dependientes del Ministerio de Educación, y de Consejos
Regionales de Educación. Su jurisdicción e instalación se dispondrá
reglamentariamente conforme a la ley especial de regionalización dispuesta
por el artículo 175 de la Constitución Provincial.
Las Delegaciones Regionales responderán a los lineamientos generales de

política educacional, determinados en el nivel central de gobierno, y los
adaptarán en función de las condiciones, problemas y demandas de la realidad
regional.
ARTÍCULO 65.- Funciones de las Delegaciones Regionales.
Las Delegaciones Regionales cumplirán las siguientes funciones, delimitadas por la

reglamentación correspondiente:
a) Efectuar la planificación regionalizada del sistema.
b) Realizar la coordinación general de los servicios procurando su funcionalidad

sistemática.
c) Supervisar, orientar y asesorar el desarrollo de los proyectos institucionales de los

centros.
d) Apoyar las iniciativas de innovación educativa de los centros, y facilitar su acceso

a los entes de cooperación y asistencia técnica.
e) Promover la capacitación de los agentes educativos en coordinación con los

organismos técnicos del nivel central.
f) Apoyar la organización del gobierno y administración de los centros educativos,

según lo establece esta ley.
g) Resolver las tramitaciones administrativas concernientes al personal,

presupuesto, contabilidad y fiscalización, en concordancia con las normas que
integran el ordenamiento jurídico general de la administración pública provincial.
120
h) Evaluar el rendimiento general del sistema, en el nivel regional.
ARTÍCULO 66.- El Delegado Regional.
El Delegado Regional será el funcionario responsable de la dirección, organización y

coordinación de las actividades generales de la administración regional de los
servicios educativos.
Será designado por concurso de antecedentes y oposición, considerando su

condición docente e idoneidad técnica y profesional.
Cada cuatro años volverá a concursar el cargo, pudiendo revalidar el anterior titular.
El Delegado Regional será asistido, para el mejor cumplimiento de sus funciones,

por el equipo de supervisores regionales del sistema y dispondrá, en la Delegación,
del apoyo tecnológico y administrativo necesario para la resolución más eficiente de
las cuestiones pertinentes.
ARTÍCULO 67.- Los Supervisores.
Los supervisores regionales del sistema integrarán el equipo técnico - docente de la

Delegación Regional y colaborarán con el cumplimiento de sus funciones generales.
Desempeñarán, en especial, la tarea de asesorar y apoyar a los centros educativos
para el mejor desarrollo de su proyecto institucional.
El acceso al cargo de supervisor se efectuará con arreglo a las condiciones

establecidas por el estatuto que regulará la carrera docente.
Sección Segunda
Los Consejos Regionales de Educación
ARTÍCULO 68.- Los Consejos Regionales de Educación.
Los Consejos Regionales de Educación serán presididos por el Delegado Regional y

estarán integrados por los Supervisores y los Representantes electos de la
docencia, los padres, los alumnos y otras organizaciones representativas de la
actividad regional.
Tendrán atribuciones de carácter consultivo y de asesoramiento, colaborando con la

Delegación Regional en el cumplimiento de las funciones señaladas por el Artículo
65.
CAPÍTULO 3
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN LOCAL
Sección Primera:
Los Centros Educativos
121
ARTÍCULO 69.- Los Centros Educativos
Los centros educativos son las instituciones de enseñanza de los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo. Se clasifican en:
a) Centros educativos oficiales, creados y sostenidos por el Gobierno de la

Provincia.
b) Centros Educativos Municipales, creados por los municipios conforme los

Artículos 62, inciso 3) y 186 inciso 7) de la Constitución de la Provincia y regulados
por Ley especial según el Artículo 80 de esta Ley.
c) Centros educativos privados adscriptos a la Provincia, creados conforme el

Artículo 62 inciso 3) de la Constitución y regulados por Ley especial según el Artículo
47 de esta Ley.
ARTÍCULO 70.- La Comunidad Educativa.
La comunidad educativa estará constituida por el personal directivo, los docentes,

los no docentes, los padres, los alumnos y otros representantes del medio local
comprometidos con la función educativa del centro. Tendrá por finalidad participar en
el desarrollo de las actividades educativas del mismo, colaborando en forma
democrática y solidaria en el cumplimiento de los preceptos constitucionales de esta
Ley.
ARTICULO 71.- El Proyecto Institucional de los Centros.
Los centros educativos dispondrán de la autonomía pedagógica necesaria para

elaborar y ejecutar su proyecto institucional. Este se planificará y desarrollará
respetando los lineamientos y objetivos generales de la política educacional,
atendiendo a las exigencias específicas de la realidad regional y local y
considerando las posibilidades operativas de cada centro.
Sección Segunda:
El Gobierno y Administración de los Centros Educativos
ARTICULO 72.- Pautas Organizativas de los Centros Educativos Oficiales.
Los centros educativos oficiales contarán con una estructura organizativa ágil y
eficaz que posibilite la participación democrática de la comunidad educativa que los
constituye. A tal efecto se organizarán de acuerdo con una modalidad operativa
desconcentrada que permita el desenvolvimiento de una gestión democrática de la
comunidad educativa.
Las competencias principales, en esta materia, corresponderán al Director y al

Consejo del centro educativo, quiénes desempeñarán funciones específicas y
compartidas, según lo disponen los artículos subsiguientes. En el caso de las
122
funciones compartidas su ejercicio deberá cumplirse en forma concertada, de

acuerdo con los procedimientos que se establecerán reglamentariamente.
ARTÍCULO 73.- El Director.
El Director, como representante oficial del Estado Provincial, ejercerá la autoridad

superior del centro. Le corresponderán las competencias ejecutivas de dirección y
administración, y será asistido para su mejor cumplimiento por un equipo directivo,
cuya composición variará según las características del centro. El acceso a estos
cargos se efectúa con arreglo a las condiciones establecidas por el estatuto que
regula la carrera docente.
ARTÍCULO 74.- Funciones del Director.
Corresponderán al Director el ejercicio de las siguientes funciones, especificadas en

las reglamentaciones de esta Ley:
a) Planificación:
- Formula, asistido por el Consejo y el equipo docente, el diseño del proyecto

institucional del centro. Elabora, asistido por el equipo docente la programación
anual de actividades del centro.
- Prepara el proyecto de presupuesto anual del centro que se eleva a las autoridades
competentes.
b) Gestión:
- Preside el Consejo del centro educativo.
- Dirige la ejecución de las acciones programadas.
- Coordina el equipo docente de la institución y sus actividades académicas.
- Vela por el cumplimiento de la presente ley y sus reglamentaciones.
- Resuelve, como instancia administrativa, las cuestiones de su competencia

suscitadas por la aplicación de esta normativa.
- Representa oficialmente al centro en los actos públicos y en las relaciones con

otras instituciones.
c) Evaluación:
- Dirige el proceso evaluatorio de las acciones programadas y sus resultados.
ARTICULO 75.- El Consejo del Centro Educativo.
Créase, en el ámbito de cada institución de enseñanza, el Consejo del Centro

Educativo, como órgano participativo que representará a los integrantes de la
comunidad educativa en el nivel local del gobierno escolar.
ARTÍCULO 76.- Funciones del Consejo.
123
El Consejo desarrollará funciones de carácter consultivo, asesorando y colaborando

con la Dirección en lo que se refiere a:
a) Planificación:
- Participa en el reconocimiento y diagnóstico de la realidad regional y local,

identificando las necesidades educativas de la población.
- Presenta y debate propuestas para la definición del proyecto institucional del centro
y su programación anual, procurando el consenso y la concertación de posiciones
entre sus miembros sobre las líneas principales de trabajo, estrategias y formas de
evaluación.
- Recomienda a la Dirección del centro la elevación a las autoridades competentes,

de nivel regional y/o provincial, proyectos o iniciativas orientadas al mejoramiento de
la enseñanza.
- Propone actividades educativas complementarias, integradas a la programación

curricular del centro, tales como viajes, excursiones, actos culturales, sociales y
recreativos.
b) Apoyo a la Gestión Directiva:
- Desarrolla relaciones de cooperación, coordinación y articulación con otros centros

educativos e instituciones locales con la finalidad de mejorar la oferta educativa a
través de acciones concertadas.
- Atiende la preservación, el mejoramiento y la renovación de la infraestructura y el

equipamiento de la institución.
- Colabora en la organización y coordina el accionar de los organismos de apoyo del

estado, a fin de incorporar recursos complementarios para el desarrollo del Proyecto
Institucional.
- Colabora en la democratización efectiva de las condiciones de acceso,

permanencia y promoción de los educandos, impidiendo que los afecte cualquier
forma de discriminación.
- Promueve el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.
c) Evaluación:
- Colabora en el seguimiento y evaluación del cumplimiento del proyecto institucional

y la programación anual del centro.
- Participa en la fiscalización de la administración de los recursos físicos y

financieros.
ARTÍCULO 77.- Integración del Consejo.
El Consejo del centro educativo estará integrado por los siguientes miembros:
a) El Director, que ejercerá la presidencia.
124
b) Los integrantes del equipo directivo, según las características del centro
educativo.
c) Los representantes electos de los docentes.
d) Los representantes electos de los alumnos, en los centros de educación media,

superior y adultos.
e) Los representantes electos de los padres, en los centros de educación inicial,

primario, medio y especial.
f) Los representantes electos de los egresados, en los centros de educación

superior.
g) Los representantes de los organismos de apoyo al centro.
h) El representante designado facultativamente por el municipio, comuna o comisión

vecinal.
I) Los representantes invitados de otras organizaciones comunitarias vinculadas al

accionar del centro.
ARTÍCULO 78.- Reglamentariamente se establecerán las variantes en las formas de

integración de los Consejos y la representación numérica de sus miembros, en
función de:
a) niveles y modalidades de los centros.
b) población escolar y planta funcional docente.
c) localización de los centros.
ARTÍCULO 79.- Organismos de Apoyo.
Los centros educativos podrán propiciar la creación y organización de asociaciones

de apoyo a su accionar, tales como asociaciones cooperadoras, clubes de madres,
asociaciones, fundaciones, cooperativas de alumnos, docentes y padres,
cooperadoras de campo. Estos organismos tendrán como finalidad movilizar, captar
y administrar medios y recursos para cumplir con las actividades programadas.
El Estado Provincial deberá dotar de un sistema normativo que posibilite un

procedimiento ágil y flexible para su constitución, administración, formas periódicas y
democráticas de elección de autoridades y todo aquello que haga a su mejor
integración y funcionamiento.
Sección Tercera:
Competencias de los Municipios
ARTÍCULO 80.- Competencias de Los Municipios.
125
Una ley especial establecerá y reglamentará las competencias y atribuciones de los

municipios en materia educativa, las que se ejercerán en forma coordinada y
concertada con el Gobierno Provincial, asegurando su concordancia con la presente
ley general.
Dicha norma preverá la realización de convenios entre ambos niveles de gobierno,

en los cuales se acordarán las condiciones de cooperación y participación
correspondientes a la creación, construcción, mantenimiento y equipamiento de los
centros educativos, así como su regulación pedagógica, académica y administrativa.
ARTICULO 81.- Participación de los Municipios en el Gobierno de los Centros

Educativos Provinciales.
Los Municipios podrán participar en el gobierno de las instituciones de enseñanza de

la Provincia designando su representante oficial en el Consejo del centro educativo
correspondiente.
TÍTULO CUARTO
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO ÚNICO
Sección Primera:
Fuentes de Financiamiento
ARTICULO 82.- El Estado Provincial garantizará una base no inferior al veinticinco

por ciento de los recursos financieros del programa presupuestario anual para
sostener y mejorar el sistema educativo provincial y su administración. Las partidas
para servicios asistenciales serán excluidas del porcentaje fijado.
ARTICULO 83.- El aporte de los recursos adicionales provenientes del empleo de

otras fuentes financieras, así como de la cooperación nacional e internacional, se
canalizará e incorporará adecuadamente al programa presupuestario anual, por
medio de la constitución de fondos o cuentas con afectación específica,
complementarios al esfuerzo fiscal del Estado Provincial.
ARTICULO 84.- La comunidad participará en el financiamiento de la educación

mediante la creación de organismos de apoyo a los centros educativos, constituidos
como asociaciones sin fines de lucro, las que contribuirán a aportar recursos para el
desarrollo de sus emprendimientos institucionales.
Los organismos de apoyo tendrán autarquía administrativa y deberán rendir cuentas

anualmente a las autoridades del Centro Educativo pertinente.
Los municipios podrán, asimismo, cooperar con dichos organismos, aplicando

recursos genuinos con la misma finalidad.
126
ARTICULO 85.- El Gobierno Educativo adoptará normas específicas que permitan

obtener recursos económicos que se originen en el sistema, como los que se
puedan generar por la venta de bienes y servicios producidos por los Centros
Educativos.
ARTICULO 86.- Los centros educativos privados adscriptos podrán ser gratuitos o
arancelados. En este último caso, podrán combinar para su financiamiento el aporte
estatal y los aranceles educacionales. El otorgamiento del aporte estatal estará
sujeto a las normas legales que se dicten de acuerdo con el artículo 90 de esta ley.
Sección Segunda:
Aplicación de recursos y calidad de la Educación
ARTICULO 87.- La aplicación del total de recursos incluidos cada año en el

presupuesto del Gobierno Provincial para la educación se efectuará en base al
cálculo de los requerimientos, confeccionado por el Ministerio del ramo, por
programas, procurando en base a los mismos, el máximo rendimiento del sistema.
ARTICULO 88.- El sistema de estadísticas educacionales provincial se orientará a

mejorar el rendimiento del sistema en base a resultados comprobables que faciliten
la toma de decisiones por parte del Ministerio y de la pluralidad de los agentes
educativos. Para ello confeccionará y difundirá indicadores relativos a la fuente y
aplicación de los recursos humanos, técnicos y financieros en los programas y
proyectos del área, así como de los diferentes organismos de apoyo a la acción de
los centros.
TÍTULO QUINTO
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
CAPÍTULO ÚNICO
Sección Primera:
Reglamentaciones
ARTICULO 89.- Reglamento General del Gobierno y la Administración de la

Educación.
El Poder Ejecutivo elaborará el Reglamento General de Gobierno y Administración

del sistema educativo provincial. Dicho Reglamento establecerá las normas y
procedimientos generales que regularán:
a) La organización y funcionamiento de los diferentes niveles de gobierno y

administración del sistema, de acuerdo con lo establecido por la presente ley.
127
b) La conformación y funcionamiento de las asociaciones que agruparán a padres y

alumnos y los procedimientos electorales que aseguren su representación en el nivel
provincial y local de gobierno.
c) Los procesos de planificación, gestión y evaluación en los diferentes niveles del

sistema.
ARTICULO 90.- El Reglamento General de Gobierno y Administración establecerá

las formas de evaluación continua del funcionamiento del sistema educativo como
conjunto y del logro de sus objetivos. Comprenderá, además, a los programas y
proyectos originados en la aplicación de la presente Ley, considerando a la
pluralidad de agentes que intervienen durante su ciclo y atendiendo a los siguientes
aspectos:
- Relevancia socio-cultural en su gestación estratégica y preparación proyectiva;
- Eficacia de los métodos y medios seleccionados;
- Eficiencia de su instrumentación;
- Efectividad de su contribución en relación a la modificación y/o mejoramiento de la

situación inicial considerada.
ARTÍCULO 91.- Ley de la Enseñanza Privada
Una ley especial establecerá las condiciones de creación y funcionamiento de los

centros educativos de enseñanza privada adscriptos a la Provincia, según lo
dispuesto en el Art. 45. A los efectos de su elaboración el Poder Ejecutivo
instrumentará los mecanismos de consulta que permitan la participación de los
representantes de dichos centros y de los organismos competentes del Gobierno
Provincial.
Dicha ley se expedirá sobre los siguientes aspectos de funcionamiento:
a) Condiciones que regula la solicitud, otorgamiento y caducidad de la adscripción.
b) Propuestas y aprobación de planes de estudio.
c) Normas para el personal directivo, docente y docente auxiliar.
d) Facultades del Ministerio de Educación respecto a las funciones de fiscalización,

supervisión, evaluación y certificación académica para los centros educativos
privados adscriptos.
e) Requisitos y condiciones que regulan la cooperación económica del estado con

los centros educativos de enseñanza privada adscriptos a la provincia.
ARTICULO 92.- Ley del Estatuto del Docente.
La Ley especial del estatuto del docente regulará los derechos, obligaciones y los
aspectos concernientes a la carrera profesional docente, en concordancia con lo
dispuesto en la presente Ley. A los efectos de su elaboración, el Poder Ejecutivo
instrumentará los mecanismos de consulta que permitan la participación de los
128
representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales que

agrupan a los docentes y de los organismos competentes del Gobierno Provincial.
ARTÍCULO 93.- Ley de las Competencias Municipales.
Una Ley especial regulará las competencias y atribuciones de los municipios en

materia educativa, según lo dispuesto en el artículo 80. A los efectos de su
elaboración el Poder Ejecutivo instrumentará los mecanismos de consulta que
permitan la participación de los municipios y de los organismos competentes del
Gobierno Provincial.
Dicha ley deberá considerar los siguientes aspectos:
a) Condiciones generales para la creación de instituciones de enseñanza, en función

de las necesidades públicas que habrán de satisfacer y en concordancia con la
presente Ley.
b) Tipos de centros a crearse, según nivel y modalidad.
c) Localización y coordinación con el sistema provincial.
d) Regulación pedagógica, académica y administrativa. Fiscalización.
e) Formas legales y mecanismos de concertación. Provincia-Municipio.
f) Participación y cooperación en materia de infraestructura, bienes y servicios.
Sección Segunda:
Disposiciones de Aplicación
ARTÍCULO 94.- Cronograma General de Reglamentación.
Encomiéndese al Poder Ejecutivo la realización del cronograma general de

reglamentación de la presente norma. El mismo deberá prever los plazos para la
elaboración, en base a un ordenamiento jerárquico, de los distintos proyectos de
leyes especiales, decretos reglamentarios y demás instrumentos legales pertinentes,
acordándose que el límite temporal máximo para la presentación de dicho
cronograma será de tres meses, a contar desde la fecha de publicación de la
presente Ley.
ARTICULO 95.- Disposición Derogatoria.
Deróganse la Ley Provincial N° 1426 del año 1896 y la Ley Provincial N°. 7730 del
año 1988.
Las siguientes Leyes, Decretos, Resoluciones del Ministerio de Educación y de sus

Direcciones, y sus modificatorias, tendrán vigencia hasta tanto se apruebe la nueva
legislación reglamentaria dispuesta por la Sección Primera del Título Quinto de esta
Ley, en función del Cronograma General de Reglamentación encomendado al Poder
Ejecutivo en el art. 94, y respetando los procedimientos legales correspondientes:
129
- Ley 5326 (1972) Régimen de los establecimientos de enseñanza no oficiales.
- Decreto Ley 846-E-63. De la Enseñanza Media, Especial y Superior.
- Decreto Ley 1910-E-57. Estatuto del docente primario y pre primario.
- Decreto Ley 214-E-63. Estatuto de la Docencia Media, Especial y Superior.
- Decreto 41009-A-1938. Reglamento General de Escuelas Primarias
- Decreto 11096/54. Estatuto único para las cooperadoras dependientes de la

Dirección General de Escuelas Primarias.
- Decreto 6664/65. Asociaciones Cooperadoras de los establecimientos

educacionales dependientes de la Dirección de Enseñanza Media, Especial y
Superior.
- Decreto 3999/67. Reglamentación del Estatuto del docente primario y pre primario.
- Resolución D.E.M.E.S. 979/63. Reglamento General de Escuelas de Enseñanza

Media y Especial.
- Resolución D.E.M.E.S. 164/76. Reglamento General de los Institutos de

Enseñanza Superior.
Articulo 96.- comuníquese al poder ejecutivo.
Luppi - Cendoya - Molardo - Nacusi
Titular del poder ejecutivo: Angeloz
Decreto de promulgación nº 4106/91
Noticias accesorias
fuente de publicación:
B.o.: 17.12.91
Fecha de sanción: 21.11.91
Cantidad de artículos que componen la norma: 96
Observación: por resolución 1114/00 (b.o. 11.12.00) se dispone que toda certificación
final de estudios que se ex observación: por resolución 1114/00 (b.o. 11.12.00) se
dispone que toda certificación final de estudios que se extienda a alumnos con
necesidades educativas especiales incorporados a la enseñanza común esté
acompañada por el informe final de competencias adquiridas por la dirección del
centro educativo interviniente.
Observación art. 25: por art. 6 l.nº 8815 (b.o. 29.12.99) se incorpora la obligatoriedad
del examen de audición en los estudios de ingreso preescolar.
130
Observación título segundo, capítulo ii, sección segunda, apartado segundo: por
dec. 1070/00 (b.o. 01.07.00) se establece la estructura de los estudios de nivel
medio correspondiente a la modalidad educación para jóvenes y adultos.
Observación art. 28: por art. 1º inc. 1) l.nº 8525 (b.o. 06-03-96) se establece la
obligatoriedad del nivel primario, de seis (6) años de estudios.
Observación art. 30: por art. 1º inc. 2) l.nº 8525 (b.o. 06-03-96) se establece la
obligatoriedad del ciclo básico unificado del nivel medio, de tres (3) años de estudios
y se adopta el ciclo de especialización de tres (3) años de estudios
131

Tesis Documento Final 15-09-09

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Licenciatura en Gestión de la Educación Especial

“Criterios Utilizados por la Escuela Especial en la

Directora: MANENT, Cristina

Alumnas: VILCHEZ, Daniela Fernanda

...explorar para comprender,

comprender para crear,

crear para comunicar,

comunicar para crecer,

crecer para hacer, pensar, sentir y compartir...

vivir, sentir... para llegar a ser.

por su tiempo y dedicación.

Familias por su compañía y aliento

en la realización de este trabajo.

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