Didactica de La Lengua Castellana y La Literatura

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
CASTELLANA
Y LA LITERATURA
Uri Ruiz Bikandi (coord.)
María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan,
Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas
10 Vol. II
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Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Didáctica de la Lengua y la Literatura/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
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© Uri Ruiz Bikandi (coord.), María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan, Ana María Margallo,
Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: mayo 2011

NIPO: 820-11-252-X
ISBN: 978-84-9980-086-8
D.L.: B-21.263-2011
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
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ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Primera parte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura,
Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico. . . . . . . . . 18
La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua. . . . . . 25
Una conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. Programar en Lengua y Literatura, Carmen Rodríguez Gonzalo . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios . . . . . . . 36
La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura . . . . . . . . . 41
La programación de aula y la unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. Evaluar en el área de Lengua y Literatura, Teresa Ribas Seix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las evaluaciones diagnósticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
La evaluación como proceso de regulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El papel de la autoevaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . 69
Segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. Enseñar el discurso oral, María Dolores Abascal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Estrategias para el desarrollo de la competencia oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5. Enseñar a leer textos complejos, Mar Mateos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

La competencia de leer para aprender en la educación secundaria:
¿qué entendemos por saber leer textos complejos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes

en la educación secundaria?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos? . . . . . . . 112
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6. La enseñanza de la composición escrita, Marta Milian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

La actividad social de escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos . . . . . . . 125
La complejidad del proceso de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
La enseñanza de la composición escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
7. Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza

de la Lengua y la Literatura, Felipe Zayas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos . . . . . . . . . 139
Recursos y herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Los nuevos objetivos para la alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno
para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado . . . . . . . . . . . . 160
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8. La educación literaria como eje de la programación, Ana María Margallo . . . . . . . 167

Significado y función de la educación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
La programación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
9. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática, Luis María Larringan . . . . . 187

¿Qué es la lengua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
¿Qué es la gramática?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Gramática y enseñanza de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Perspectiva y principios de didáctica de la gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Una gramática vinculada al texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
PRESENTACIÓN
Uri Ruiz Bikandi

Coordinadora
Este volumen de didáctica de la Lengua y la Literatura, cuya finalidad es contribuir a la for-

mación de los futuros profesores especialistas en este ámbito, se suma a otros dos, titulados
Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar y Lengua castellana y
Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Todos ellos forman parte de un pro-
yecto editorial diseñado para contribuir a la formación del profesorado en los nuevos pos-
grados universitarios de educación secundaria, así como complementar la formación
permanente del profesorado que ya ejerce su labor profesional.
La didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de investigar sobre los mejores modos de

enseñar Lengua y Literatura, con el fin de orientar la práctica docente y optimizar sus resul-
tados. Tiene presente que el interés de enseñar Lengua no radica principalmente en su ca-
rácter de objeto de saber en sí misma, como podría ocurrir con materias como la Física, la
Botánica o la Historia, sino en sus estrechos vínculos con el pensamiento y la acción: en el
hecho de ser la portadora de todo conocimiento y eje de todo proceso de relación humana.
Este carácter instrumental de la lengua la convierte en elemento clave para la formación de
cualquier persona, en una materia de gran repercusión cognitiva y social.
En este tiempo en el que la tecnología democratiza en gran medida las posibilidades de acceso
a un saber sin límites, las exigencias de conocimiento se multiplican. Se sabe que el éxito en las
más diversas materias depende de las habilidades cognitivas de comprensión y de expresión.
Pese a que la lectura, el habla o la escritura son procesos básicos que se enseñan en la escuela
desde la más tierna infancia, la comprensión de textos complejos y el dominio de los usos epis-
témicos de la lengua –es decir, de aquellos que sirven a un pensamiento sistemático y riguroso,
y que se sitúan más allá de los meramente funcionales– requieren de una enseñanza y de un en-
trenamiento constantes a lo largo de la educación secundaria, e incluso de la universitaria. En los
últimos tiempos se ha puesto en evidencia que el alumnado de la enseñanza obligatoria no logra
el nivel de comprensión necesario para interpretar convenientemente un buen número de textos
expositivos, informativos y académicos. Algunos estudios parecen indicar que tampoco alcan-
zan el nivel necesario en el tipo de escritura, que precisa un trabajo de revisión y de reelabora-
ción sistemática de las ideas, que promueve pensamiento y aprendizaje. Los estudios sobre los
procesos de lectura y de escritura han hecho patentes las dificultades que dichas tareas entrañan
para el alumnado de enseñanzas medias, cuando se tratan temas de cierto nivel de complejidad.
Hoy día resulta evidente que el dominio de los usos de la lectura y de la escritura como medios
de reflexión e investigación, de creación y de discusión de ideas, de interpretación y de
6 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA
autoconocimiento difícilmente se logra de modo espontáneo. Requiere de una enseñanza que

seleccione los instrumentos y paute los procedimientos que ayuden al aprendiz a interpretar,
a crear, a elaborar y a expresar sus ideas de modo oral y escrito con una precisión creciente.
Requiere, sobre todo, del apoyo de un docente que, conociendo por propia experiencia las
dificultades de esos quehaceres, acompañe al alumno, a la alumna, en su superación. Esta ne-
cesidad es mayor aún si se tienen en cuenta los nuevos retos que ofrecen las nuevas tecno-
logías a los dominios de la alfabetización: brindan de forma masiva información que es
necesario aprender a seleccionar y gestionar y, paralelamente, facilitan infinitos contextos y
recursos para la lectura, la escritura y el trabajo de reflexión lingüística y discursiva.
La creciente conciencia de esta complejidad es responsable de que se haya pasado de considerar

el aprendizaje de la lectura o de la escritura una mera cuestión de práctica, al convencimiento
de que para lograr un dominio de esas prácticas sociales es preciso controlar, por parte de quien
aprende, los parámetros contextuales que determinan los distintos usos lingüísticos y discursi-
vos. Del mismo modo, se conoce la importancia de controlar los propios procesos cognitivos im-
plicados en el ejercicio de esas tareas. En consecuencia, si bien estos quehaceres pertenecen a
todas las áreas y en todas ellas deben ser atendidos, corresponde a los departamentos de lengua
y literatura asegurarlos y orientar su didáctica. Los procesos de enseñanza de estos conocimientos
ligados al uso de la lengua se sitúan actualmente en el primer plano de la didáctica de la len-
gua y la literatura. Conocerlos en profundidad para optimizarlos es su quehacer central.
Entre los usos sociales de la lengua, la literatura ocupa un lugar preeminente. Archivo de las más
variadas posibilidades de la expresión, la literatura ahonda en el ser humano en distintos tiem-
pos y lugares. Ayuda a acercarse al «otro» comprendiendo mejor sus conflictos, individuales y
colectivos, lo que lleva a entender mejor los propios. La educación literaria forma parte de la edu-
cación estética, de la educación humanística y de la educación lingüística. Su importancia es
grande, no sólo porque permite acercarse a las más sutiles formas de expresión y a la infinita va-
riedad sociocultural humana, o porque posibilita el desarrollo de las capacidades de análisis e
interpretación textual, sino porque lo hace provocando el placer del texto. La tarea de la didác-
tica de la literatura consiste en seleccionar aquello que merece ser rescatado para la formación
básica de las futuras generaciones y en proponer vías que hagan posible el disfrute textual y la
profundización en las capacidades interpretativas de quienes aprenden.
La conciencia lingüística, la percepción de los mecanismos que subyacen al decir, forma parte
de las raíces de la enseñanza de la lengua desde tiempos inmemoriales. La enseñanza de la
gramática ha acompañado secularmente al estudio de las nuevas lenguas y al desvelamiento
de los mecanismos de la primera. Sin embargo, la didáctica de la gramática se topa con va-
rios obstáculos: en primer lugar, debe provocar conciencia metalingüística, para lo que se re-
quiere anular la transparencia que la lengua presenta para el hablante ingenuo, y poner en
evidencia los mecanismos internos y externos que subyacen a la naturalidad de la expresión.
PRESENTACIÓN 7
Debe también encontrar y pautar los procedimientos que permitan al alumnado descubrir las
reglas por las que se rigen los mecanismos lingüísticos y discursivos. Para ello no le con-
viene a la didáctica adscribirse a una única escuela lingüística. Más bien precisa del auxilio
de distintas miradas y disponer de un cuerpo conceptual suficientemente consensuado y
adaptable a distintas lenguas, puesto que su objetivo no es hacer lingüistas, sino formar per-
sonas que cuenten con un bagaje suficiente para el análisis y la interpretación de lo que se
dice y se escribe, de lo que ellos mismos dirán y escribirán.
De ahí la importancia que para la educación lingüística y discursiva tiene realizar una buena
selección de los aspectos que deben someterse a la mirada atenta del alumnado en la edu-
cación secundaria y, sobre todo, determinar cómo abordarlos. Los currículos oficiales indican
los contenidos básicos que deben ser enseñados, pero dichos contenidos se concretan en el
día a día del aula, donde sufren importantes transformaciones. En esta última instancia es
el docente quien determina qué conviene enseñar en cada momento y cómo ofrecerlo a
la comprensión de sus alumnos y alumnas. Se trata de un quehacer que requiere de un co-
nocimiento amplio de la materia y de criterios ajustados para su enseñanza, para cuya
construcción debe contar con el auxilio de la didáctica.
Este libro trata acerca de estos temas y discute los mejores modos de aproximarse a la ense-
ñanza de la Lengua y de la Literatura. Lo hace sin ánimo prescriptivo. Sus propuestas son pro-
ducto de la investigación sobre aspectos diversos de estas enseñanzas. Dividido en dos partes,
la primera se acerca a ellas desde los ángulos más técnicos: tras referirse a la relación entre
enseñanza y didáctica y al papel de ésta, aborda los modos de diseño y programación más
efectivos para articular la enseñanza de la lengua y la literatura, y su evaluación. La segunda
parte atiende a las habilidades lingüísticas y a su tratamiento didáctico, junto con el de la li-
teratura y el de la reflexión sobre la lengua.
El capítulo 1 trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito

específico de conocimiento, así como de su relación con otras ciencias afines. Establece que
el núcleo de estudio de la didáctica es el sistema en el que se produce la relación axial
de los procesos educativos. Este sistema está representado por el triángulo en cuyos vértices se
sitúan el docente, el alumnado y el objeto de enseñanza-aprendizaje –en este caso, la len-
gua en sus diversas realizaciones o aspectos–. En este capítulo se revisan las complejas rela-
ciones que se producen entre los polos del triángulo didáctico y las que se establecen entre
las ciencias de referencia (lingüística, crítica literaria, pragmática, etc.) y la construcción del
objeto de estudio. El capítulo termina apuntando los ámbitos de reflexión básicos de la
investigación en este ámbito.
En el capítulo 2, Carmen Rodríguez Gonzalo muestra cómo programar en clase de Lengua y

Literatura en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, los modos de
aunar los objetivos y los contenidos de cada curso mediante la toma de decisiones en los dis-
tintos niveles que median entre el currículo oficial, la programación de aula, las unidades y
las secuencias didácticas. Discute los problemas que ofrece la articulación del trabajo en
torno a las distintas habilidades lingüísticas, el estudio de la lengua, de los géneros discursi-
vos o el uso de instrumentos, y ofrece criterios metodológicos de interés para la construcción
de actividades.
Teresa Ribas Seix trata de la evaluación en el capítulo 3. A partir de una clarificación con-
ceptual, discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles efectos, para centrarse en la
evaluación formativa, la autoevaluación y sus instrumentos. Atiende a la evaluación en el
área de Lengua y Literatura, cuyo propósito central es el desarrollo de la competencia co-
municativa del alumnado, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y cono-
cimientos que abarcan la lengua oral, la lectura y la escritura en sus aspectos textuales y
discursivos, así como los conocimientos sobre la lengua y la literatura.
María Dolores Abascal inicia la segunda parte del libro con el capítulo 4, en el que desarro-
lla la vertiente oral de la competencia comunicativa en dos grandes bloques: uno referido a
los contenidos de esa enseñanza, en el que se detiene en distintos aspectos del discurso oral
como el control, la adecuación y la interacción –la cooperación, la cortesía y las reglas con-
versacionales–, para presentar después los rasgos que caracterizan a los géneros orales for-
males. El segundo bloque está dedicado a presentar las estrategias para el desarrollo de la
competencia oral y su evaluación, a través de la reflexión sobre el discurso y la enseñanza
de los géneros orales formales.
Mar Mateos, en el capítulo 5, aborda el tema de «enseñar a leer textos complejos», la com-
petencia de leer para aprender o –como afirma la autora– «lo que es lo mismo, la competen-
cia para aprender en las diferentes áreas curriculares mediante la lectura». Tras discutir el
significado y el alcance de la comprensión y de la interpretación, desmonta falsas creencias
sobre la lectura y los textos. Finalmente, tras analizar las dificultades de los estudiantes en este
tipo de lectura, aborda estrategias y ofrece, para la enseñanza de la comprensión textual, líneas
de actuación que promuevan en los estudiantes la autorregulación de su propio aprendizaje.
Defiende Marta Milian en el capítulo 6 que escribir es una actividad situada, algo que se
aprende socialmente y en contexto: siempre bajo parámetros de tiempo y espacio que con-
dicionan el texto concebido para alguien y hecho con alguna finalidad. Explora seguida-
mente la vida institucional del centro entendido como uno de los contextos de escritura que
ofrece posibilidades de generar este tipo de actividad. Atiende después a la complejidad del
proceso de escritura y propone medios y modos de ayudar al alumnado en esta tarea, para
acabar presentando los proyectos de escritura basados en el modelo de secuencias didácti-
cas y un conjunto de orientaciones básicas para la enseñanza de la escritura.
PRESENTACIÓN 9
En el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Len-

gua y la Literatura», Felipe Zayas aborda el tema de las nuevas tecnologías en su doble ver-
tiente de herramientas de aprendizaje y de espacio de nuevas prácticas discursivas, de habla,
de lectura y de escritura. La potencialidad de estos recursos en manos del docente le ofrece
a éste un doble camino de formación: hacia sí mismo y hacia su alumnado. El capítulo
atiende a las propiedades de la lectura digital y la escritura en la red y analiza las posibili-
dades que ésta presenta para formar al profesorado y para facilitar su labor de enseñanza.
Ofrece, además, una serie de recursos, de herramientas lingüísticas y literarias y de aplica-
ciones para elaborar contenidos digitales de los que se dispone en la red.
Ana María Margallo discute en el capítulo 8 sobre el significado y la función de la educación

literaria. Defiende que su objetivo es la construcción del lector literario y que la interpreta-
ción es el eje en torno al que esta construcción debe llevarse a cabo. En el capítulo se revi-
san el modelo historicista y el modelo basado en el comentario de texto y se presentan las
nuevas tendencias en la educación literaria en torno al hábito de lectura y al desarrollo de
las capacidades interpretativas. Seguidamente, la autora selecciona una serie de estrategias
y de actividades para suscitarlas, entre las que se encuentra la escritura literaria, poniendo en
evidencia el papel insustituible que el docente cumple en todos estos procesos.
El volumen se cierra con el capítulo 9, a cargo de Luis María Larringan, dedicado a la ense-
ñanza de la reflexión metalingüística, en el que tras presentarse el significado de lengua y
gramática, se discute la relación entre esta última y la enseñanza de la Lengua. El autor for-
mula unos principios que deben tenerse en cuenta en la estructuración y la elaboración de
contenidos gramaticales y, finalmente, propone una serie de criterios para elaborar el con-
tenido gramatical y de estrategias que permiten vincular la gramática al texto.
Todos los capítulos cuentan con ejercicios y actividades cuya finalidad es suscitar la discu-
sión crítica de los temas tratados o la elaboración de trabajos que concreten las propuestas
realizadas. Muchos de ellos se acompañan de instrumentos de ayuda que facilitan la puesta
en práctica de las ideas expuestas y ofrecen referencias que amplían y apoyan la línea de tra-
bajo que han desarrollado.
PRIMERA PARTE
13
1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

• La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura
• El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico
• La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua
• Una conclusión
Anna Camps
Universidad Autónoma de Barcelona
Uri Ruiz Bikandi

Universidad del País Vasco
La Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo
proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla. (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71)
De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de co-

nocimiento, es decir, que se trata de un campo de estudio, de indagación y de experimen-
tación, y no únicamente de una actividad práctica. Por otro lado, significa que el centro de
esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si-
tuar el objeto del conocimiento didáctico en el proceso significa hacerlo en la interacción
entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza, que es la lengua o las lenguas y la
literatura, o dicho de otro modo, situarse en lo que se denomina el sistema didáctico. Fi-
nalmente, implica que hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino construir
conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje, aunque la finalidad de dicho conocimiento
sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de

la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que discurre en contextos variados y
cambiantes, de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una
actividad siempre situada.
La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir

de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disci-
plinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua
La necesidad social de enseñar a leer y a escribir fue el motivo que hizo surgir la institu-
ción escolar (Viñao Frago, 1999; Goody, 1996), pues se trata de procesos que requirieron
siempre de larga preparación. A esas enseñanzas escolares se unieron, ya en la antigüedad
clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica,
pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conoci-
mientos, tanto acerca del uso de la lengua en los textos o discursos, como acerca de la norma
lingüística.
La reflexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de
observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano o, ya en el siglo XVII, de la escuela de Port
Royal en Francia, emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la
lengua; técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua
o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denomi-
narse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradi-
ción la renovó de manera notoria Comenius, con su Didáctica Magna (1632), precursora de
la didáctica general, cuya influencia se proyectó hasta bien entrado el siglo XX.
En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en
el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los libros, lo transmite al discente,
cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard los rasgos de
esta concepción tradicional de la enseñanza (1997):
• Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensa-
miento para representar la realidad, mientras sus dimensiones interpersonales y afec-
tivas permanecen en segundo plano.
• Enfoque magistral y de transmisión de la enseñanza, que considera el aprendizaje
como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio
y repetición.
• Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de
las unidades más pequeñas a las más grandes.
EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 15
• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no están-

dar de la lengua.
• Hegemonía de la lengua escrita, adoptada como referencia del «bien hablar».
• Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como
espejo de una época.
Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de

modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo XX se dejó
sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con los modos es-
colares de proceder en la enseñanza de la Lengua. Las nuevas corrientes agrupadas bajo la
denominación de Escuela Nueva dejaron su huella, sobre todo en la enseñanza prima-
ria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria –minoritaria
hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español– la enseñanza de la Lengua con-
tinuó ajustándose a las características que hemos destacado.
La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura
El nacimiento de la psicología y de la pedagogía como ciencias coincidió con el inicio del siglo XX
y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisio-
logía, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo
que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparède sentó las bases de una
pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado,
pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.
La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas

para valorar el aprendizaje de las más diversas materias –entre ellas, la Lengua– para esta-
blecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de
comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la
lengua escrita y la oral oponía resistencia a este enfoque.
Las didácticas específicas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama
de la didáctica general. En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes ma-
terias de los principios generales elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, en
el que la didáctica de la Lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios
teóricos y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los conteni-
dos y la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la ense-
ñanza, que se obtenían con procedimientos de investigación predominantemente pre-postest.
La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüísticas estruc-
turalistas y generativistas problematizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de
las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la en-

señanza de lenguas respecto de la lingüística dio lugar en dicha década al nacimiento de lo
que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone,
1976), lingüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 1987) o didáctica
de la lengua (Dabène, 1972). La incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo
incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías:
• La búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas ex-
tranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sis-
tema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada
a finales de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los «métodos audio-
linguales», resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los análisis lingüísti-
cos de orientación estructuralista, dominante en la lingüística del momento, junto con
criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de
lenguas en particular.
• La revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la bús-
queda de una mayor adecuación científica. La orientación formalista de la lingüística
científica tuvo como consecuencia una minimización del estudio de los aspectos se-
mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del
relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de es-
tudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza.
El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se ins-

cribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza
debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el
aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística.
La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendiza-

je de las lenguas y en su enseñanza. La psicología europea de estos años estaba fuertemen-
te influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la
aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en
algunos extremos compatibles, no ocurre así en lo que respecta a la significación que uno y
otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático
y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje re-
sulta clave para el desarrollo de las funciones superiores –es decir, de la inteligencia– del
individuo e insiste en su génesis social.
La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarro-

llo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores socia-
les y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.
El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-

lingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios de-
bates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales
cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las
diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psi-
colingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las co-
nexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los
relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera
central a la didáctica de la Lengua.
En el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que lle-
van a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escritura. Estos estudios
dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del
sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a
estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.1
Estos modelos han influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la re-
cepción y de la producción de la lengua escrita.
Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos
pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma.
En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los as-
pectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la Literatura se han diversificado de tal
modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación
de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los es-
tudios del texto y del discurso (lingüística textual, pragmática, análisis del discurso y de la
conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las len-
guas (sociolingüística, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos pa-
noramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas, pero que por sí solos no pueden atender a la complejidad
de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico.
Lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de compleji-
dad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en
el último cuarto del siglo XX. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la
búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y
1. Trabajos como los de Smith (1982) o Hayes y Flower (1981) tuvieron su continuidad en otros, como los de Solé
(1987) o Camps (1994).
conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos

textuales y la reflexión lingüística.
Los estudios procedentes de la lingüística y la psicología, junto con las concepciones socio-
culturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la
crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad
de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua. De este modo quedó pa-
tente que cada materia escolar, y la Lengua y la Literatura específicamente, tienen una re-
lación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una
etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las
disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior
desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede esquematizarse
en una fórmula única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de
una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración
las didácticas de las materias escolares como ámbitos específicos de conocimiento y, por
tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que:
• La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores modos de ense-
ñar contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción
crítica de los objetos de enseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de
cada ámbito.
• La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la es-
cuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio.
• Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conocimiento de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes.
A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto
de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de ense-
ñanza en este terreno y, en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de
enseñanza y la elaboración de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la in-
vestigación en torno a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema

didáctico
Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi-

ble, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que «la Didáctica de la
lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso
de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla», es decir, el objeto primero, el nú-
cleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del conocimiento
didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha

representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos,
que no pueden considerarse de forma aislada.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi-

sión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivis-
mo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos
conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una ma-
nera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la cons-
trucción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos
saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso comple-
jo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción social que
tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción
con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.
Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de
los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del
profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad
de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse inde-
pendientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepcio-
nes del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación
entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independien-
tes de factores como, por ejemplo, las formas en las que se construye el conocimiento y de las
características del conocimiento objeto de enseñanza.
Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden
otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991) consideran que el sistema di-
dáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sis-
tema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente
de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las dife-
rentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conoci-
mientos tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como
también la tendrán los procedimientos de enseñanza en la misma clase de Lengua.
Pero, además, el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos socia-
les y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico y en cada uno de sus com-
ponentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y
contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirecta-
mente a través de las prácticas verbales en los diferentes entornos sociales, a través de los
conceptos sobre la educación, la lengua, etc.
De este modo, los contenidos del área de Lengua entran en relación con los usos verbales so-
ciales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al núcleo duro
del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abor-
dar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso con-
templar las complejas interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos
sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimis-
mo, contemplar la función de la lengua y de la literatura en la construcción de los conoci-
mientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas
y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.
Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica

Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los pro-
cesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de las didácticas específicas. Yves Reuter
(2007, p. 69) afirma que las didácticas son «disciplinas de investigación que analizan los con-
tenidos (saberes, saberes de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referi-
dos/referibles a materias escolares». Esta definición establece una diferencia respecto de
aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos
sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las
que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogía, o la psicología:
Las didácticas de las disciplinas tienen como eje central la investigación de la enseñanza de conte-
nidos concretos y atienden a las peculiaridades que el objeto de enseñanza presenta en el proceso
instruccional, puesto que él es el que impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar
y cómo aprender. (Reuter, 2007, p. 69.)
Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las

lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que remi-
ten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gra-
mática pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976;
Besse y Porquier, 1984; Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se estable-
ce entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) propone
el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre «la teo-
ría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las diversas áreas de la investigación
y la aplicación práctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)». Pero, sin lugar a
dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas
específicas fue el de transposición didáctica, propuesto, en primer lugar, por Verret (1975), y
adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas.
Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se se-
leccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de
Chevallard, «se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse».
Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales,
específicamente escolares, etc.:
Los contenidos del saber que han sido seleccionados como contenidos que deben enseñarse (explí-
citamente en los programas; implícitamente por medio de la tradición que evoluciona en la inter-
pretación de los programas), en general, preexisten al movimiento que los designa como tales.
Algunas veces, sin embargo (y más a menudo de lo que se podría esperar), son auténticas creacio-
nes didácticas, suscitadas por las «necesidades de la enseñanza». (Chevallard, 1991, p. 41)
De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la

tradición escolar consagra.
En un segundo momento de la transposición:

Un contenido del saber designado como contenido a enseñar experimenta [...] un conjunto de adaptaciones
que lo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. (Chevallard, 1991, p. 39)
Es decir, los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal
como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser
aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesi-
bles y, por otro, les den una nueva coherencia.
El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe

Chevallard (1991).
Cuadro 1. Transposición didáctica
Objeto del saber → Objeto que debe enseñarse → Objeto de la enseñanza
La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos

motivos:
• Porque los contextos en los que se produce el conocimiento científico son diferentes de
los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. «Los
saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan» (Joh-
sua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conoci-
miento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza, hipotéticos,
provisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mé-
todos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de enseñanza y de aprendi-
zaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reflexión, de uso de las
habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el
conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización.
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales ex-

tensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener
en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que apren-
den, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de
secuenciación. Para secuenciar es necesario haber desarrollado otro proceso: la desin-
cretización, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de co-
nocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo.
La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se

ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino tam-
bién en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido,
ampliado y reformulado en diversos sentidos:
• Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los
contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard.
• Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza.
Los conocimientos científicos no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas
disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos prácticos, los que
provienen de las prácticas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el con-
cepto de transposición didáctica a los cambios que experimentan lo que él denominó prác-
ticas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que
pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares.
• Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los inter-
cambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde
los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en
publicaciones no especializadas.
• Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la es-
cuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos
experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de
vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendiza-
je de un determinado ámbito de contenidos escolares.
La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área
de Lengua. Halté (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del
lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se
hable más bien de «ciencias implicadas». Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio con-
cepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos
de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma:
Ninguna disciplina científica de referencia puede pretender cubrirla exhaustivamente. Será propio
de la didáctica construirla y esta construcción no se puede hacer más que trabajando en un espa-
cio referencial multidisciplinar. (Halté, 1992, p. 76)
También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la

Lengua y propone el de reconfiguración didáctica para dar cuenta del modo como los con-
ceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cua-
les se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de
conceptos provenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lin-
güística estructural y de la gramática del discurso).
El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que
la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos
y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación.
Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007),
entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo
incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cien-
tíficos y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concep-
to de transposición didáctica?:
• Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los
que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad
de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lin-
güística o de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación
de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos ela-
borados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nue-
vas coherencias que los legitimen y les den sentido, plantean el problema de la
transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas.
• Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e in-
cluso de los contenidos que provienen de las prácticas sociales que acompaña a me-
nudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos
escolares.
• Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógi-
ca, los análisis y propuestas de contenidos formulados a partir del concepto de trans-
posición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se
ponen en juego los tres polos del denominado triángulo didáctico: los contenidos, el
aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un en-
tramado contextual complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones
tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, co-
nocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.
La interacción entre los agentes de la relación didáctica

Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didácti-
co es que es estática, y en cambio, la definición de didáctica de la Lengua que hemos
dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su
complejidad.
Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Lo que in-

teresa a la didáctica de la Lengua es saber de qué forma las actividades de enseñanza y
aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo,
entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas signifi-
cativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y
aprender y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los
que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad
de la didáctica de la Lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e ins-
trumento de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de las preguntas basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997)
pueden ayudar a reflexionar sobre la función de la interacción verbal en relación con el
aprendizaje escolar de la Lengua:
• ¿Qué se entiende por «actividad del alumno» en la clase de Lengua, diferente del con-
cepto de tarea o de ejercicio?
• ¿Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la cla-
se de Lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de
conocimiento, lenguaje objeto de aprendizaje)?
• Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en tér-
minos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¿cuál es realmente el
objeto de enseñanza en clase?, ¿cuál es el estatuto, la naturaleza, de estas prácticas
escolares?, ¿cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias?
• ¿Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socio-
afectiva de los alumnos y alumnas?
Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o

sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas.
Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de ins-
trucción y educación que la conversación exploratoria en el aula ofrece para la construc-
ción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el
diálogo resulta clave.
Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene rela-
ción con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así:
Se trata de una relación que determina explícitamente lo que cada participante, profesor y alumno,
tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será responsable, de una u otra forma, ante los demás.
Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51)
Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como
años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De
hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y
éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que
hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y
alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten
la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.
En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu-

ción didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momen-
táneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse
de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le
indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que
el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y
mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.
La relación entre práctica y teoría: la investigación

en didáctica de la Lengua
El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta in-
terpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. Esta com-
prensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. La
didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben
conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.
Pero la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura no tiene únicamente una función

praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos.
Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido.
Desde este punto de vista, la relación entre teoría y práctica no es una relación externa, sino
intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son
dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene
como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva.
¿Cómo surge la elaboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de
la reflexión en la acción (Schön, 1987) en un proceso constituido por el ciclo acción, ob-
servación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la práctica reflexiva. Dewey
(1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la práctica: uno de re-
flexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la acción y, finalmen-
te, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (1992) parten
de esta distinción y la amplían. En su propuesta, distinguen cinco niveles agrupados en dos
bloques: uno referido a la investigación en la acción, circunscrita al ámbito personal de

desarrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y co-
lectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles según el
objetivo que se plantee:
• El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la ac-
tuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la re-
flexión; puede abocar a la modificación de los planes de enseñanza y no a un simple
cambio durante el proceso de realización.
• El nivel que implica focalización de la observación y que se lleva a cabo sistemática-
mente a través de un proceso de recogida de información, de análisis de los datos ob-
tenidos y de su evaluación. En este nivel interesan ya la validez y la fiabilidad de la
investigación.
• En el nivel más alto el objetivo es la revisión de las teorías previas. Por lo tanto repre-
senta un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar
de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías
subyacentes a la actuación.
Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías
científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma
pública de discurso, debate y divulgación.
Las palabras de Widdowson (1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos:
Todas [las actividades que se hacen al amparo del término investigación] pretenden ir más allá de
las apariencias. Todas pretenden, de diferentes maneras, descubrir categorías abstractas y conexio-
nes subyacentes a fenómenos más o menos corrientes (...). Podemos considerar la investigación
como un proceso dialéctico permanente: formula la realidad en términos abstractos y, a la vez, de
esta formulación abstracta se deriva una reformulación de la realidad.
¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este
tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relaciona-
das con la enseñanza de la Lengua y la Literatura constituían el marco teórico de las prác-
ticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos
teóricos que, partiendo de la práctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir
modelos científicos que den sentido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para
el análisis de las teorías implícitas como para orientar las mismas prácticas, puede estar
en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y
prácticas escolares.
En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la

complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo
es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter-

venir de manera fundamentada para mejorarla.
Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica

de la Lengua y la Literatura
Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto
de reflexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destaca-
remos algunos ejes que podrían articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar
conocimientos.
El primer eje es, sin duda, el sistema didáctico en sentido estricto, es decir, el conoci-
miento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. Este espacio
condiciona, de hecho, toda la investigación que se considera didáctica, y cualquier mi-
rada a aspectos relacionados con la enseñanza de la Lengua deberá tenerlo como punto
de referencia.
En general, se aborda la enseñanza de la Lengua como prescripción. En España, se dispone

de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se cons-
truye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y pro-
cesos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de
materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son más adecua-
das para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la
práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de
nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y
dinámico de reflexión y actuación.
El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñanza de la asig-

natura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo cons-
tituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prácticas sociales,
incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que
los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la compleji-
dad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser
enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de ense-
ñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de
las distintas lenguas (primeras, segundas y adicionales).
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la Lengua

o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profundizar en las
relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte
de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a
la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alum-
nado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto permitiría una visión crítica, distanciada y en pro-
fundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.
Una conclusión
Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura

no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de esas materias, ni
con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada
al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua y sus usos sociales, es
una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componen-
tes de esos procesos y los obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposi-
ción hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto
ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entrañan. So-
portada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diá-
logo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad
social. La didáctica de la Lengua y la Literatura está obligada a reflexionar teóricamente sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ám-
bito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades de actuación y proyectos de
mejora de una enseñanza cuyos responsables últimos son y siguen siendo, los profesores.
ACTIVIDADES
1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de dis-
tintas disciplinas escolares sobre la importancia que atribuyen al dominio lingüístico en sus
materias. Discutid los resultados atendiendo especialmente a la relación entre sus concepcio-
nes y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del área de Lengua.
2. Comparad textos referidos al mismo nivel de enseñanza en distintos períodos de tiempo y

revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles
de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos discutidos en el apartado «La emergencia de
la didáctica de la Lengua y la Literatura».
3. A partir del esquema de Chevallard, analizad la transposición didáctica inherente al concep-

to verbo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a fuentes de investigación lingüís-
tica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han podido intervenir en esa
transformación.
4. Observad una parte de una clase de Lengua y Literatura –a ser posible, grabada en vídeo– que
tenga unidad temática o de propósito. Atended a la actividad verbal y cognitiva del alumna-
do y del docente e intentad responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alumnas?
• ¿Qué papel desempeña en esas actividades el contenido de referencia?
• ¿Específicamente, qué papel tienen los materiales de los que se hace uso para su enseñanza?
Discutid lo que habéis observado. Delimitad los problemas que hayáis tenido en la discusión.
Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Hacedla y llegad a algu-
nas conclusiones provisionales.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives
d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposición didác-
tica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del
lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007].
[Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional.
En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000].
Como su título indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición di-
dáctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación
con el conocimiento teórico, con los «saberes», siempre activados a través de la actividad ver-
bal. En lo que se refiere específicamente a la transposición en el campo de la didáctica de la
Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactización
(de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación),
que obligan a reflexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo.
CAMPS, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó.

El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en
las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden
lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado
realizan en ellas. Distintos ángulos de observación y propósitos variados se dan cita en él:
al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos
centrados en los aspectos metodológicos del análisis de las interacciones, en el estudio
de la tensión existente entre los aspectos prescriptivos y los prácticos de la enseñanza o
en el análisis de procesos de formación de los profesionales de la docencia. En conjun-
to, el volumen ofrece un cuadro amplio de acercamiento a distintos ámbitos de la
didáctica de las lenguas.
CAMPS, A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís-

tica y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Llera. Barcelona: Graó.
Este texto recoge las primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y lite-
ratura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos
propósitos y objetos en los más variados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y
las literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una am-
plia referencia de los equipos que participan en él y sus orientaciones investigadoras.
MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y

la literatura en una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Horsori/Universitat de
Barcelona.
Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didáctica de la Lengua
y la Literatura, ofrece información básica sobre esta disciplina, así como sobre los compo-
nentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una des-
cripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade
un detallado glosario.
Revistas
Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Revista trimestral en catalán de investiga-
ción y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y
amplitud de visión, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en
Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontra-
rán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>.
Lectura y Vida. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación Interna-

cional de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partir de 2011, el acceso a la revista estará dis-
ponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.ar/biblioteca>.
Revista trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los
procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la al-
fabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto
desde una perspectiva psicolingüística, como pedagógica o sociocultural.
lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didácti-
ca de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori.
Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy im-
portante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y
la Literatura desde los más variados enfoques.
Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga-

ción publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en
la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula.
Huyendo de la especulación erudita o academicista, busca en sus propuestas la tensión entre
teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También
disponible en: <www.grao.com>.
Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d’études et de documentation pour l’en-
seignement du Français). También disponible en: <www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/revues-
scientifiques/enjeux>.
Revista autotitulada de «formación continua y de didáctica del Francés» que edita tres
números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica.
Études de Linguistique Appliquée: Revue de didactologie des langues-cultures. Disponible

en: <www.klinkcksieck.com/revues/ela/>.
Pratiques. Revista publicada por el CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur

l’enseignement du français). Disponible en: <www.pratiques-cresef.com>.
Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más
influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en
1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orienta-
ción teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.
Sitios web
AIRDF: Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français.
www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/airdf
Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones cien-
tíficas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo.
DAF. Banco de datos de las investigaciones en didáctica del Francés, lengua materna.
www.fundp.ac.be/facultes/lettres/cedocef/
Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebec) y del INRP (París, Francia) con la co-
laboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y el IRDP (Neuchâtel, Suiza).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ción didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart
(ed.), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño
y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una pro-
blemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63.
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didáctica de la lengua y la literatura, pp. 1-22. Barcelona: Horsori/ICE.
35
2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA
• Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios

• La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura
• La programación de aula y la unidad didáctica
Carmen Rodríguez Gonzalo

Universidad de Valencia
Programar, en la segunda acepción del diccionario de la RAE, es «idear y ordenar las ac-
ciones para realizar un proyecto». En educación, podemos decir que es tomar decisiones
reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al
elaborar la programación a principios de curso, como un plan de trabajo previo; bien
durante el desarrollo, cuando ajustamos lo previsto a lo que va sucediendo en el aula, o
bien al final, al recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones más ajustadas en el
curso siguiente. En cualquiera de estos momentos, las variables son siempre las mismas y
constituyen los vértices del sistema didáctico: el alumnado, el profesorado y el aprendiza-
je lingüístico-comunicativo.
¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos y las alumnas en una unidad didáctica o en
todo un curso? La respuesta a esta pregunta guía la programación: en función de ella selec-
cionamos contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los indicadores de
evaluación más adecuados. En función de ella, también, consideramos las características
del alumnado, del entorno en el que se sitúa este proceso y del profesor que va a dirigirlo,
y realizamos las adaptaciones necesarias.
Este capítulo se ocupa de la programación como un proceso consciente y reflexivo de toma de

decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación secundaria. En pri-
mer lugar, trazamos el panorama general de los niveles de decisión curricular y señalamos los
aspectos comunes y diferenciales del aprendizaje lingüístico y literario en la educación secun-

daria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, en un breve análisis del currículo oficial. A conti-
nuación, abordamos el problema central de la programación: cómo articular los distintos
contenidos del aprendizaje lingüístico y literario para que los alumnos y alumnas desarrollen
las capacidades indicadas en los objetivos de cada curso. Finalmente, el tercer apartado, «La
programación de aula y la unidad didáctica», se centra en la concreción última y decisiva de
la planificación didáctica. Planteamos las diferencias entre unidades y secuencias didácticas
según la articulación de los contenidos lingüísticos y literarios, nos detenemos en los proyectos
de trabajo, como propuesta metodológica, y cerramos el capítulo con algunos criterios sobre
las actividades de aprendizaje y sobre las adaptaciones curriculares en Lengua y Literatura.
Los niveles de decisión al programar los contenidos

lingüísticos y literarios
En la legislación educativa se define «currículo» como el conjunto de objetivos, competen-

cias básicas1, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de una etapa
educativa. Pasar de las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula y
de cada grupo de alumnos, nos sitúa ante tres niveles de decisión: el currículo oficial, de ca-
rácter prescriptivo; la programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua
y Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa, y
la programación de aula, responsabilidad de cada profesor.
El currículo oficial2 toma como punto de partida, en cada etapa, la finalidad del área de Lengua
y Literatura. Desde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) hay
un cierto acuerdo en que, en la educación anterior a la universidad, se han de desarrollar las ca-
pacidades de uso (comprensión y expresión) y subordinar a ellas los conocimientos teóricos
(González Nieto y Zayas, 2008). Las dos etapas de la educación secundaria (la ESO y el bachi-
llerato) se diferencian en un aspecto básico: la ESO es la última fase de la educación obligatoria
y sus decisiones se refieren a toda la población escolar. El bachillerato, en cambio, prepara para
acceder a estudios especializados, bien universitarios, bien de formación profesional de ciclo su-
perior. Esta diferencia se refleja en la finalidad (vease cuadro 1 en la página siguiente): la ESO
debe garantizar que los estudiantes sean capaces de usar la lengua en las diferentes esferas
de la vida social y de leer textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, de forma
1. La mención a las competencias básicas aparece en el currículo oficial de las etapas de la educación obligatoria (pri-
maria y educación secundaria obligatoria), aunque no en el bachillerato, como etapa postobligatoria.
2. Entendemos por currículo oficial el establecido en los Reales Decretos (RD) de enseñanzas mínimas de cada etapa y
en los decretos de currículo de las distintas comunidades autónomas. Aquí nos referiremos siempre a los primeros, ya
que son el referente común para todo el Estado, específicamente al RD 1631/2006 y al RD 1467/2007.
PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA 37
competente en ambos casos. El bachillerato hace hincapié en la comunicación en los ámbitos

académico y periodístico y persigue, además, la elaboración y sistematización de conocimien-
tos lingüísticos y literarios, que consoliden la madurez intelectual y cultural de los estudiantes.
Cuadro 1. Finalidades del área de Lengua castellana y Literatura en la ESO y en el bachillerato
FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA EN LA ESO Y LITERATURA EN BACHILLERATO
Educación lingüística
Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en Profundización en los contenidos de la ESO.

las diversas esferas de la actividad social, median- Finalidad específica: elaboración y sistematización
te el conocimiento de los principios y normas so- de los conocimientos lingüísticos para resolver
ciales que presiden los intercambios, de las problemas en la comprensión de textos ajenos y
formas convencionales que presentan los textos en la composición de los propios, con especial
en nuestra cultura (géneros), de los procedimien- atención a los géneros textuales del ámbito aca-
tos de cohesión y de las reglas léxico-sintácticas démico, de los medios de comunicación y del li-
que permiten construir enunciados correctos y terario.
aceptables y de las normas ortográficas.
Educación literaria
Desarrollo del conjunto de habilidades y destre- Profundización en los contenidos de la ESO.

zas necesarias para leer de forma competente los Finalidad específica: conocimiento de obras litera-
textos literarios significativos de nuestro entorno rias importantes en la memoria universal de la hu-
cultural, mediante la interpretación de las con- manidad y en la maduración intelectual y
venciones propias del uso literario de la lengua y humana de los jóvenes, ya que objetivan expe-
de las relaciones del texto literario con su contex- riencias individuales y colectivas esenciales para la
to cultural. socialización y apertura a la realidad.
De acuerdo con esta finalidad, el currículo oficial establece los objetivos generales de cada
etapa, los contenidos y los criterios de evaluación distribuidos por cursos. Los objetivos ge-
nerales son capacidades cuyo desarrollo no se observa directamente, sino a través de com-
portamientos como los previstos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo con
los contenidos. Son esenciales en la programación porque marcan la dirección en que ha
de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos.
Los contenidos, por su parte, responden a los distintos componentes de la educación lingüística
y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en
cada curso, pero no se determina ninguna articulación entre ellos, lo que habrá de plantearse
en la programación didáctica. En el cuadro 2 (en la página siguiente) se exponen los bloques
de contenidos del área, tanto en la ESO como en el bachillerato, lo que permite apreciar la con-
tinuidad de planteamiento entre ambas etapas: los dos bloques referidos a las habilidades lin-
güísticas en la ESO se funden en el bachillerato en el de «La variedad de los discursos y el
tratamiento de la información» y se mantienen los bloques referidos a literatura y conocimiento
de la lengua. Las diferencias residen en la mayor exigencia de conceptualización y en la aten-

ción preferente a los discursos académico y periodístico en los contenidos de bachillerato.
Cuadro 2. Bloques de contenidos del currículo oficial
BLOQUES DE CONTENIDOS DE ESO BLOQUES DE CONTENIDOS DE BACHILLERATO

1. Escuchar, hablar y conversar 1. La variedad de los discursos y el tratamiento de
la información
2. Leer y escribir
3. Educación literaria 2. El discurso literario
4. Conocimiento de la lengua 3. El conocimiento de la lengua
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí una correlación no uní-

voca; es decir, para un determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de conte-
nidos en cada curso y unos determinados criterios de evaluación.Véamoslo mediante un
ejemplo. Un objetivo general del área de Lengua y Literatura en la ESO es:
• Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social
y cultural.
Comprender es una habilidad lingüística3 que se desarrolla mediante el trabajo con textos
orales y escritos de diferentes géneros y ámbitos de uso. Por ejemplo, para 1.º de ESO se
han seleccionado los siguientes:
• Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales.
• Comprensión de textos orales (instrucciones sobre tareas, exposiciones orales, docu-
mentales) utilizados en el ámbito académico.
• Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico
(petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, intercambio de opi-
niones, exposición de conclusiones).
• Comprensión de instrucciones, normas de uso, avisos escritos.
• Comprensión de noticias de actualidad de los medios de comunicación escritos.
• Comprensión de textos expositivos y explicativos del ámbito académico (instruccio-
nes, diccionarios, enciclopedias, webs educativas).
• Lectura de textos literarios (poemas, relatos, obras teatrales) reconociendo elementos
temáticos y aspectos formales propios de cada género.
3. Las habilidades son capacidades que se expresan mediante comportamientos, ya que se desarrollan a través de la
práctica, es decir, por vía procedimental. Una habilidad nunca puede ser reducida a un único procedimiento (Mone-
reo, 2000, p. 25).
Tras el trabajo con estos contenidos, se espera que los estudiantes sepan realizar tareas de
comprensión en las que muestren los comportamientos previstos en los criterios de evalua-
ción. Con el objetivo indicado, se relacionan los siguientes criterios de 1.º de ESO:
1. Reconocer el propósito y la idea general en textos orales próximos a la experiencia
del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones es-
cuchadas en radio o en televisión y seguir instrucciones poco complejas para realizar
tareas de aprendizaje.
2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbi-
tos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas,
identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir
las partes de un texto.
6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos bre-
ves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las característi-
cas básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con
especial atención a las figuras semánticas más generales.
Del análisis de estos criterios concluiremos que comprender es una habilidad lingüística
que se manifiesta en comportamientos como: reconocer la intención o el propósito, reco-
nocer la idea general, seguir las instrucciones orales o escritas del texto, extraer informa-
ciones concretas, distinguir las partes de un texto, etc., en textos orales y escritos de
diferentes géneros (noticias o instrucciones) y de diversos ámbitos de uso (vida cotidiana,
ámbito académico, de los medios de comunicación, literario). Sintetizamos esta correlación
en el cuadro 3.
Cuadro 3. Relación de un objetivo general de etapa con los contenidos y criterios de evaluación de 1.º de ESO
OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS DE 1.º DE ESO CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad) (vinculan la comprensión a (el alumno debe mostrar...)
determinados géneros y ámbitos (comportamientos relacionados
de uso) con la comprensión y referidos a los
géneros previstos en los contenidos)
Comprender discur- • Comprensión de noticias de actualidad 1. Reconocer el propósito o la intención

sos orales y escritos en medios audiovisuales. (textos orales y escritos).
en los diversos con- • Comprensión de textos orales (instruc- 2. Reconocer la idea general, captar la
textos de la activi- ciones, exposiciones documentales) utili- idea global (textos orales y escritos).
dad social y cultural zados en el ámbito académico. 3. Extraer informaciones concretas (tex-
• Participación activa en situaciones de tos escritos).
comunicación propias del ámbito 4. Distinguir las partes de un texto (textos
académico (petición de aclaraciones, escritos).
descripción de actividades realizadas, in- 5. Seguir instrucciones para realizar ta-
tercambio de opiniones, exposición de reas de aprendizaje (textos orales y
conclusiones). escritos).
OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS DE 1.º DE ESO CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad) (vinculan la comprensión a (el alumno debe mostrar...)
determinados géneros y ámbitos (comportamientos relacionados
de uso) con la comprensión y referidos a los
géneros previstos en los contenidos)
Comprender discur- • Comprensión de instrucciones, normas 6. Comprender poemas, relatos o tex-

sos orales y escritos de uso, avisos escritos. tos dramáticos sirviéndose del cono-
en los diversos con- • Comprensión de noticias de actualidad cimiento de los temas y motivos de
textos de la activi- de los medios de comunicación escritos. la tradición, los elementos básicos del
dad social y cultural • Comprensión de textos expositivos y ex- ritmo, las figuras semánticas más uti-
plicativos del ámbito académico (ins- lizadas.
trucciones, diccionarios, enciclopedias,
webs educativas).
• Lectura de textos literarios (poemas, re-
latos, obras teatrales) reconociendo ele-
mentos temáticos y aspectos formales
propios de cada género.
En el currículo oficial de la ESO se indican, además, las aportaciones del área de Lengua
y Literatura al desarrollo de las competencias básicas, entendidas como las capacidades
o potenciales para actuar de manera eficaz en un entorno determinado (Eurydice, 2002).
Estas competencias permiten identificar los aprendizajes que se consideran imprescindi-
bles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes ad-
quiridos. Se pone el acento en que, como resultado de la educación obligatoria, el
alumnado pueda efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en
un contexto determinado, movilizando conceptos, procedimientos y actitudes al mismo
tiempo y de forma interrelacionada. El área de Lengua y Literatura contribuye al logro de
seis de las ocho competencias básicas establecidas para la educación obligatoria (Real
Decreto 1631/2006) (cuadro 4).
Cuadro 4. Contribución del área de Lengua y Literatura al logro de las competencias básicas (ESO)
COMPETENCIAS BÁSICAS (ESO) CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA (ESO)

AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
1. Competencia en comunicación lin- Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y es-
güística. crita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad,
de construcción y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y La búsqueda y selección de la información en entornos digitales con

competencia digital. diferentes necesidades y para su reutilización en la producción de tex-
tos orales y escritos propios.
Familiarización con el uso de la lengua en los nuevos medios de co-
municación digitales.
5. Competencia social y ciudadana. Aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a conocer
y valorar la diversidad lingüística como variedad social, a identificar y
erradicar estereotipos lingüísticos sobre las lenguas y sus hablantes.
6. Competencia cultural y artística. La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias desarro-
lla la competencia cultural y artística como aproximación al patri-
monio y a los temas recurrentes en las preocupaciones esenciales
del ser humano.
7. Competencia para aprender a Acceso al saber mediante el lenguaje. La reflexión sobre la lengua
aprender. como contenidos que permiten aprender a aprender lengua.
8. Autonomía e iniciativa personal. Aprender a usar la lengua en diferentes contextos es una forma de
aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y tomar deci-
siones. El lenguaje como regulador de la actividad.
La importancia concedida a las competencias básicas subraya el carácter funcional de los

aprendizajes lingüístico-comunicativos del área de Lengua en la ESO; es decir, se pretende
que los alumnos y alumnas puedan utilizar coordinada y adecuadamente todos los saberes
(declarativos, procedimentales, actitudinales) en su comportamiento lingüístico. O dicho de
otra manera, que hablen bien, que escriban bien, que sepan escuchar e interpretar, que
sepan dialogar. Algo que parece tan obvio como objetivo final, pero que resulta tan com-
plejo de realizar en el día a día de nuestras aulas. Por ello, articular los contenidos del área
para que no se trabajen como saberes dispersos, sin relación con el comportamiento co-
municativo, es una tarea central en la programación.
La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua

y Literatura
La programación didáctica ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada

curso, establecer la relación de los saberes implicados en el aprendizaje lingüístico-literario
y garantizar la progresión del aprendizaje, según las metas esperadas.
Para adecuar un objetivo general de etapa, planteado como una capacidad, se deben tener
en cuenta:
• Las operaciones cognitivas que implica la capacidad. Así, comprender implica reconocer
la intención, inferir, relacionar las ideas del texto, etc., mientras que expresarse implica pla-
nificar, seleccionar el registro adecuado, organizar las ideas o revisar. Si nos referimos a
conocer la lengua, en cambio, hemos de diferenciar básicamente entre identificar, deno-

minar, definir, clasificar o poner ejemplos (Barth, 2004) y si se trata de comprender textos
literarios, a las operaciones anteriores habremos de añadir, por ejemplo, identificar e in-
terpretar los temas y motivos de la tradición literaria o los recursos estilísticos.
• Las realidades sobre las que se aplica la capacidad:
– Si la capacidad se refiere a la habilidad lingüística de comprender, las realidades
serán las diferentes prácticas discursivas (géneros textuales orales o escritos). Por
ejemplo, comprender noticias de actualidad y comprender textos ensayísticos son
adecuaciones de un mismo objetivo general, de diferente dificultad.
– En el caso de la capacidad de expresión, se han de tener en cuenta las activida-
des discursivas (narrar, describir, exponer, explicar o razonar) y las prácticas en
que se concretan. Por ejemplo, narrar una experiencia vivida y escribir un relato
de ficción sobre modelos literarios vanguardistas son adecuaciones de un mismo
objetivo general, pero su diferente grado de dificultad los hace programables para
diferentes cursos.
– Si nos referimos al conocimiento de la lengua, las realidades serán aspectos como
los procedimientos anafóricos, la correlación de tiempos verbales en la narración, o
las reglas de acentuación diacrítica.
– En el caso de la educación literaria, las realidades serán los textos de la tradición li-
teraria o de la literatura juvenil. Por ejemplo, comprender «El Lazarillo de Tormes»
y conocer las claves de la novela picaresca o comprender fábulas de la tradición li-
teraria clásica.
La adecuación de los objetivos generales viene orientada por la selección de contenidos que
el currículo oficial establece para cada curso (véase, cuadro 3 en pp. 39-40), que también
supone una primera gradación entre los mismos. Dada esta distribución, la programación
didáctica ha de relacionarlos y organizarlos, para que se puedan plantear aprendizajes sig-
nificativos en las unidades didácticas. Para ello, los contenidos tienen que guardar una co-
herencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes significativos y resultar accesibles
para su aplicación. Según Brophy (2007, p. 58), es muy probable que esto ocurra cuando el
contenido está estructurado en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo en el aula
se centra en dichas ideas y sus relaciones.
No existe una opción única de jerarquización y organización de contenidos, pero sí opcio-

nes más coherentes que otras según las metas educativas perseguidas y según se consideren
los aspectos siguientes:
• El enfoque instrumental del área. Es suficientemente conocida la diferencia entre con-
tenidos declarativos (hechos, conceptos y principios), contenidos de procedimiento y
contenidos de actitudes, valores y normas. Los tres tipos están presentes en todas las
áreas del currículo y, en cada una de ellas, el «peso» de uno u otro tipo de contenido
es diferente. Así, se entiende que cuando los aprendizajes esperados en un área se refieren
básicamente al saber cómo (saber hacer), el enfoque es instrumental, mientras que si
los aprendizajes esperados se refieren a un saber qué, el enfoque será básicamente
conceptual. En el área de Lengua y Literatura, en la educación obligatoria, se pre-
tende fundamentalmente un saber cómo: saber cómo usar la lengua adecuada, co-
herente y correctamente en situaciones diversas. Por tanto, el eje vertebrador de
cualquier secuencia de contenidos en esta área deben ser los contenidos de proce-
dimiento, en relación con las habilidades lingüísticas de expresión y comprensión,
tanto oral como escrita.
• La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas, igual que ocurre en buena parte de las situaciones de la comunicación co-
tidiana: los usos orales y escritos se complementan en muchas ocasiones –exponemos
oralmente con ayuda de un guión escrito, redactamos el acta de lo hablado en una
reunión, etc.–; la comprensión y la producción discursiva se relacionan tanto en si-
tuaciones de diálogo –hablamos y escuchamos en una conversación, en un coloquio,
en el aula–, como en situaciones de expresión escrita (leemos para documentarnos
sobre lo que hemos de escribir).
• La selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, pertinentes como prác-
ticas discursivas para la formación del alumnado. Las indicaciones del currículo ofi-
cial en este sentido han de perfilarse, teniendo en cuenta la edad de los alumnos y las
alumnas, la necesidad de ampliar progresivamente su conocimiento y su dominio de
los géneros de texto propios de la sociedad actual, tanto funcionales como literarios
(incluyendo los géneros electrónicos), y las dificultades lingüístico-discursivas que
cada género plantea (Zayas, 1997). En función de estos criterios, podrá ser más perti-
nente plantear primero la escritura de cartas al director o de columnas de opinión que
la de artículos, por ejemplo.
• La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas
para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La educación literaria es un componente
de la educación lingüística y comunicativa, que requiere del desarrollo de las capacidades
generales como usuarios de la lengua y de competencias específicas para conocer
las convenciones literarias y su relación con los diferentes contextos histórico-culturales.
Los vínculos entre educación literaria y desarrollo de habilidades lingüísticas pueden
darse en dos sentidos:
- Dado que en los textos literarios se representa toda la diversidad de situaciones de
comunicación, variedades lingüísticas y estilos, el desarrollo de las competencias
específicas de interpretación de convenciones y temas literarios puede contribuir al
desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas generales.
- El conocimiento del mundo literario, como ámbito social de uso de la lengua,
requiere de diferentes géneros de texto funcionales (críticas, reseñas, estudios, fo-
lletos divulgativos, etc.), que pueden ser prácticas discursivas pertinentes (desde el
punto de vista de la comprensión y de la expresión) en relación con los contenidos

literarios de los distintos cursos.
• La relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísti-
cas. Saber elegir el registro adecuado, enlazar las partes de un texto o articular bien
las oraciones de un párrafo son operaciones que necesitan conocimientos gramaticales
y discursivos específicos, utilizados con cierto control. Por ello, la reflexión sobre la
lengua no puede centrarse exclusivamente en el conocimiento del código sino que
debe considerar los procedimientos exigidos por el texto en sus diversas manifesta-
ciones discursivas (deixis y anáfora, correlaciones de tiempos verbales o conexión
entre enunciados) (Zayas y Rodríguez, 1992).
• La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno en el
que se programa. La selección de prácticas discursivas ha de considerar las caracte-
rísticas sociolingüísticas del entorno, de modo que la escuela, por ejemplo, compen-
se las carencias de usos formales en una determinada lengua o potencie la reflexión
sobre la diversidad lingüística.
Los criterios expuestos inciden en el principio de que el saber lingüístico y literario es un

saber relacional (Hernández y Ventura, 1992, p. 44), que exige la utilización coordinada y
dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con otros saberes de orden
metalingüístico y cultural, como los saberes gramaticales y literarios.
Estos criterios nos llevan a advertir, por último, contra la excesiva dependencia de las se-
cuencias de objetivos y contenidos establecidas por las editoriales en sus libros de texto. Los
criterios comerciales llevan con frecuencia a adoptar soluciones «fáciles», como la de or-
ganizar cada bloque de contenidos de forma independiente, según su lógica disciplinar.
Esto obliga a un tipo de unidad didáctica organizada en compartimentos estancos, que hace
imposible el aprendizaje significativo de contenidos que no guardan relación entre sí (Fe-
rrer, 2001; Zayas y Rodríguez, 2003; Jover, 2008).
Otras decisiones sobre el aprendizaje lingüístico

Además de la secuencia de objetivos y contenidos, esencial en la programación didáctica,
hay otras decisiones sobre las lenguas del currículo que forman parte del proyecto curricu-
lar de etapa:
• Favorecer la coordinación de las lenguas del currículo, en lo que respecta al trabajo
de aula, de forma que se planteen como desarrollos complementarios de la capacidad de
comunicación, común a los seres humanos. Para ello es necesaria la coordinación de los
departamentos didácticos de las distintas lenguas, ya sean primeras (en los territo-
rios bilingües) o extranjeras.
• Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como ins-
trumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio
de comunicación dentro y fuera del aula. Es decir, establecer en qué medida «todo
profesor es profesor de lengua».
• En las comunidades con dos lenguas oficiales o en los casos en los que en el centro
convivan alumnos y alumnas de diferentes lenguas primeras, colaborar en el proyec-
to lingüístico del centro, es decir, en la reflexión colectiva sobre qué uso se realiza de
cada lengua en los diferentes aspectos de la vida del centro (comunicaciones, carteles,
lengua de uso en los diferentes tipos de reuniones, etc.). El objetivo será favorecer el
desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currículo escolar y atender
a la diversidad lingüística y cultural del alumnado.
Estas dos últimas tareas atañen a todo el profesorado y se derivan de la omnipresencia de la

lengua como medio de comunicación y de aprendizaje en la vida escolar y, en definitiva,
en la vida social.
La programación de aula y la unidad didáctica
La programación de aula como conjunto de unidades didácticas que establece cada profe-
sor para un grupo de estudiantes en un período temporal determinado es el elemento deci-
sivo de la concreción del currículo, por ser el más cercano al alumnado y por plantear un
plan de actuación real del aprendizaje lingüístico y literario.
Los objetivos y los contenidos de cualquier área de conocimiento se concretan en el pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje mediante unidades o secuencias didácticas, entendidas
como situaciones didácticas completas, que persiguen unos objetivos de aprendizaje deter-
minados mediante la realización de unas actividades específicas, organizadas para su
realización en el aula. Para ello, han de responder a tres aspectos esenciales:
• ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje que se persigue?
• ¿Cómo se pretende lograrlo?
• ¿Cómo se observarán los aprendizajes logrados?
La manera de entender la unidad didáctica determina el proceso de enseñanza y aprendi-

zaje (el cómo se enseña), porque es su concreción última y la clave de cualquier plantea-
miento metodológico. Hay unidades didácticas concebidas como una acumulación de
actividades en torno a un tema, sin articulación entre sí; otras que «parcelan» el aprendiza-
je en apartados independientes y hay, también, unidades didácticas que integran los apren-
dizajes y los articulan en función de los objetivos que se persiguen. Sólo estas últimas se
pueden denominar con propiedad secuencias didácticas.
En el caso del aprendizaje lingüístico y literario, hay básicamente dos opciones: bien se
plantean las habilidades lingüísticas y literarias como elementos independientes o bien
se entiende que guardan relación entre sí y dicha relación se plasma en la planificación

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, podemos distinguir, básicamente, dos ar-
quetipos de unidad didáctica, con implicaciones diferentes en la educación lingüísti-
cocomunicativa de los estudiantes (Rodríguez Gonzalo, 1999; Ferrer y López, 1999). Uno
responde a la fragmentación de los saberes lingüístico-comunicativos (comprensión
lectora, prácticas de escritura, normativa, morfosintaxis, técnicas de estudio, literatura,
entre otros). Cada uno de estos saberes sigue su propia organización disciplinar interna,
por lo que la unidad didáctica se convierte en una miscelánea, un conjunto de comparti-
mentos estancos de diferente extensión, según la importancia que se concede a cada uno
(cuadro 5).
Cuadro 5. Ejemplo. Unidad didáctica organizada como una miscelánea de saberes, 3.º de ESO
1. TEXTOS
• Tipos de textos. Textos narrativos.
• Expresión. ¿Y qué pasó después?
2. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
• Gramática. La lengua.
• Ortografía. Acentuación: reglas generales. Diptongos, triptongos e hiatos.
• Vocabulario. Un universo tecnológico.
3. LITERATURA
• Estudio de la literatura. la Edad Media. La lírica medieval.
• Textos:
- Leyendo a... Jorge Manrique: Coplas a la muerte de su padre.
- Antología: El amor humano en la Edad Media. Arcipreste de Hita: Libro de buen amor.
El otro arquetipo responde al principio de que se ha de aprender de forma relacionada aque-

llo que se ha de utilizar como tal. Si el uso lingüístico requiere de la utilización coordina-
da y simultánea de diferentes saberes, es necesario plantear procesos de trabajo que
muestren esta complejidad y establecer las ayudas necesarias para que los estudiantes
aprendan a realizarlos. El control del alumnado de su propio esfuerzo y la conciencia de sus
dificultades se convierten en un requisito fundamental, que le permitirá convertirse poco a
poco en un aprendiz autónomo y reflexivo. En este caso, hablamos propiamente de se-
cuencias didácticas que, en nuestra área, pueden plantearse relacionando los contenidos
lingúísticos y literarios de forma diversa. Apuntamos tres posibilidades:
• Núcleo de la secuencia didáctica: la elaboración de un género de texto o una activi-
dad discursiva. Contenidos relacionados: actividades gramaticales sobre los rasgos
lingüístico-discursivos del género.
• Núcleo de la secuencia didáctica: el estudio de un aspecto de reflexión sobre la len-
gua (gramática, variedades lingüísticas, etc.), tomado como objeto de investigación.
Contenidos relacionados: elaboración de un informe con los resultados de la investi-

gación (expresión).
• Núcleo de la secuencia didáctica: contenidos literarios sobre un género, un movi-
miento o una época. Contenidos relacionados: elaboración de un género ficcional
similar al estudiado o de textos funcionales como críticas, reseñas, etc., y actividades
de reflexión gramatical sobre las características estilísticas, lingüísticas y discursivas de
los textos de la secuencia.
En todos los casos el trabajo sobre habilidades lingüísticas (comprensión y expresión), cen-
tral en el área, se relaciona con la reflexión sobre la lengua, con la educación literaria, o con
ambas.
En el ejemplo que se presenta a continuación (cuadro 6) exponemos una secuencia di-

dáctica en la que se relacionan los contenidos de educación literaria y el desarrollo de
las habilidades lingüísticas. A este núcleo central se incorporan los contenidos de refle-
xión sobre la lengua, seleccionados por su pertinencia con el núcleo central. Las activi-
dades sobre contenidos literarios de la primera fase combinan la conceptualización y la
transformación de textos y sirven de base para el trabajo de la segunda, en la que los
alumnos y alumnas han de elaborar su propio texto con el modelo literario como refe-
rencia. Las actividades de reflexión sobre la lengua sirven de ayuda al trabajo central, ya
que tratan sobre aspectos estilísticos, léxicos y gramaticales característicos de los textos que
se analizan y elaboran.
Cuadro 6. Ejemplo. Secuencia didáctica de 3.º de ESO «Historias ejemplares» (prosa didáctica)
LITERATURA Análisis y manipulación 1. Enseñar deleitando

Y COMUNICACIÓN. de contenidos literarios. • Actividad 1. Identificación de los dos elementos bási-
FASE 1 cos de fábulas y ejemplos: hecho que se narra y en-
señanza que se deriva del hecho.
• Actividad 2. Reconstrucción de dos ejemplos frag-
mentados y análisis de los elementos básicos de su
estructura: situación, actuación y resultado o evalua-
ción de la acción elegida.
• Actividad 3. Redacción de la parte correspondiente a
la actuación, en dos fábulas en que se ha omitido.
• Actividad 4. Reconstrucción de la estructura de un ca-
pítulo de El Conde Lucanor, mediante la inserción del
ejemplo que corresponde al diálogo que mantiene
Patronio con el joven conde.
LITERATURA Realización de un pro- 2. Proyecto «Escribir una fábula para defender una
Y COMUNICACIÓN. yecto o tarea de escritura opinión»
FASE 2 que exige la utilización • Actividad 4: Planificación de la fábula: elección de un
de los contenidos plan- valor de nuestra sociedad y un tipo de comporta-
teados aplicados a una miento asociado con él.
situación comunicativa • Actividad 5:
actual. - Analogía entre un comportamiento real y otro fic-
ticio, explicitando el parecido entre ambos.
- Planificación de la estructura de la historia y de los
personajes simbólicos que protagonizarán el relato.
- Escritura del relato, tras la revisión de un borrador
previo.
• Actividad 6:
- Inserción del relato elaborado en el diálogo entre
dos personajes, al modo de El conde Lucanor.
- Revisión del texto.
- Escritura del texto definitivo.
REFLEXIÓN SOBRE Propuesta de activida- Reflexión sobre la lengua

LA LENGUA des gramaticales sobre Recursos de estilo: La personificación y la alegoría
los contenidos de la uni- • Actividad a). Interpretación de personificaciones y análi-
dad, para plantear en el sis de las observadas en El conde Lucanor y otras fábulas.
momento que se consi- • Actividad b). Análisis de las alegorías utilizadas en
dere más apropiado ejemplos, fábulas y parábolas.
(como preparación a la La palabra: vocabulario y relatos de intención
producción, en relación didáctica
con su revisión, a propó- • Actividad c). Análisis de sustantivos referidos a relatos
sito de algún problema sin intención didáctica y con ella, y a la enseñanza
de expresión detectado, que se extrae de una narración.
etc.). • Actividad d). Formación de derivados a partir de los
sustantivos anteriores.
Las perífrasis verbales de obligación
• Actividad e). Explicación del significado de sentencias
morales de El conde Lucanor mediante perífrasis ver-
bales de obligación. Análisis de los elementos que in-
tervienen en las perífrasis.
• Actividad f). Escritura de enunciados sobre las obliga-
ciones derivadas de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, utilizando perífrasis.
Recapitulación y autoevaluación
Apreciaciones generales sobre los aprendizajes realizados, que pretenden incidir en el desarrollo de la au-
tonomía del alumnado, habituándolo a la autoevaluación como procedimiento de aprendizaje. Se incluye
también la recapitulación sobre los principales contenidos abordados en la unidad.
Fuente: adaptación de la secuencia didáctica «Historias ejemplares» (Zayas, Martínez Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2002).
Las secuencias didácticas conciben el aprendizaje como un proceso y buscan la coheren-

cia entre las actividades planteadas, en función de las opciones de relación entre conteni-
dos adoptadas. Estas opciones vienen determinadas por el tipo de aprendizaje que se
pretende: así, si entendemos que el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del
uso estratégico de saberes diferentes, hemos de plantear en el aula procesos de trabajo que
permitan la utilización coordinada de estos saberes.
Los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura

Una opción metodológica importante es la integración del trabajo por proyectos en la secuen-
cia didáctica. El trabajo por proyectos tiene una larga tradición, que proviene de corrientes pe-
dagógicas distintas entre las que cabe destacar la influencia de la Escuela Nueva (Sainz, 1928),
que impulsó los métodos de enseñanza que daban protagonismo al alumnado y a su actividad,
haciéndose eco de los planteamientos del filósofo americano J. Dewey, que había resaltado la
influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento. En 1918, Kilpatrick definió el mé-
todo de proyectos como un plan de trabajo, que se elige libremente con el objetivo de reali-
zar algo que despierta el propio interés; puede tratarse de la resolución de un determinado
problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo (Camps, 1996, p. 44). Este plan de
trabajo, bajo la dirección del profesor como mediador experto, consiste en un conjunto de ac-
tividades, organizadas y secuenciadas en función de un resultado o producto determinado (un
dossier, un montaje audiovisual, una dramatización, un artículo para el periódico, una exposi-
ción o un libro, entre otros. En Lengua y Literatura este enfoque globalizador ha dado lugar a
secuencias didácticas que integran el trabajo por proyectos (Camps, 1996) con el aprendizaje
de las habilidades lingüísticas, como se puede observar en el cuadro 7.
Cuadro 7. Fases de un proyecto de Lengua
Preparación Realización Evaluación
Escritura del texto Al final

Representación de la tarea • Proceso. Planificación: contenidos, situación discur-
siva (intención, destinatarios, enunciadores, etc.); De la De los
textualización, revisión. tarea o aprendi-
Formulación Formulación • Organización de la tarea: individual, por grupos, mixta. proyecto zajes
del proyecto de los
objetivos de
aprendizaje
Actividades de sistematización de los contenidos ¿Qué ¿Qué
• Sobre los contenidos temáticos: explicitar la informa- hemos hemos
ción que se tiene, buscar nueva información, organi- hecho? apren-
¿Qué ¿Qué
zarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.). ¿Cómo dido?
tenemos que tenemos
• Sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje: es el
hacer? que
análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, etc. texto?
aprender?
Evaluación: durante el proceso

Criterios de realización • Observación de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas.
y de evaluación • Interacción con el profesor, entre compañeros.
• Revisión de los textos con ayuda del profesor, de pautas de análisis, en grupo, etc.
Fuente: Camps (1996, p. 51).

La fase de preparación, que se corresponde con la motivación del acto de aprendizaje, plan-
tea la finalidad de la tarea que se pretende y los objetivos de aprendizaje que se persiguen con
ella. Para ello se ha de explicar la situación discursiva a la que responderá el trabajo, de forma
que los alumnos y alumnas se representen la tarea (escribir un artículo de opinión, hacer
una antología de relatos, etc.) y se conviertan en agentes de la actividad de composición.
Durante la fase de realización se distinguen dos tipos de actividades: las relacionadas con la
elaboración del texto –condiciones de uso, estructura del texto, características formales...– y las
actividades sobre los contenidos conceptuales (lingüísticos o literarios, por ejemplo) que han
de utilizarse en la tarea discursiva. Por ejemplo, si se trata de escribir una columna de opinión
sobre «mi clásico favorito», habrá actividades para caracterizar la columna como género y
otras, para reflexionar sobre la noción de clásico en literatura y en otras artes.
Esta fase es central en el aprendizaje y requiere numerosas intervenciones del profesorado

para proporcionar las ayudas necesarias en una tarea compleja. Las características de cada
proyecto determinan qué actividades son más convenientes para obtener información, para
conocer las características formales de los textos, etc. No obstante, se pueden señalar tres
rasgos comunes durante el proceso de realización de un proyecto:
• La importancia de las interacciones verbales entre compañeros y con el profesor, ya
que es difícil que los aprendices gestionen la producción textual individualmente en
toda su complejidad. Se evidencia así la interrelación de las habilidades lingüísticas a
que aludíamos en el apartado «La secuencia de objetivos y contenidos en el área de
Lengua y Literatura».
• La necesidad de utilizar otros textos (para buscar información y elaborar los conteni-
dos o como modelos de los aspectos estructurales y formales) permite a los alumnos
y alumnas el acceso a las formas que la sociedad alfabetizada emplea para actuar en
las distintas esferas de la actividad social (géneros) y sitúa el aprendizaje de la escri-
tura (y en general, de la elaboración de textos) como el dominio de una competencia
social propia de nuestra sociedad.
• En función de los objetivos específicos de aprendizaje de cada proyecto se han de realizar
actividades gramaticales para dominar los aspectos programados: saber utilizar los tiem-
pos verbales en una narración, emplear los conectores precisos para dar una opinión, etc.
La evaluación, entendida como realimentación, también forma parte del proceso de apren-
dizaje. El mismo proceso interactivo que se da durante la producción-aprendizaje tiene una
función reguladora, tanto del proceso de composición como del proceso de aprendizaje de
los elementos que contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista, la eva-
luación formativa es inherente al proceso de aprendizaje y necesitará de instrumentos di-
versos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compañeros o del
profesor, etc.), adaptados a las características del proyecto y del grupo de trabajo.
En el momento final en el que se evalúa la tarea realizada y lo que se ha aprendido con ella,
se pretende que el estudiante tome conciencia de lo hecho, lo que requiere de la recuperación
metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados.
Desde esta perspectiva, la evaluación no sólo se entiende como un juicio de lo que cada alum-
no ha logrado individualmente sino de lo conseguido por el grupo, incluido el profesor.
Los proyectos de trabajo, en su larga y diversa trayectoria, han demostrado ser una forma
de planificación didáctica eficaz y, al mismo tiempo, un instrumento de observación e in-
vestigación didáctica por parte del profesorado, lo que ofrece muchas posibilidades para la
innovación educativa (Rodríguez Gonzalo, 2008).
Las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje establecen cómo se trabaja en el aula con los contenidos progra-
mados. En el planteamiento de cualquier actividad podemos analizar el papel que tiene el alum-
no o alumna (averiguar la solución correcta, resolver una tarea compleja, trabajando solo o en
relación con los otros, etc.); el papel del profesor (sancionar si la actividad está bien o mal hecha,
observar y orientar al alumnado durante la realización) y la forma de plantear los contenidos. En
función de estas variables, pueden realizarse muy diversas clasificaciones, entre las que seleccio-
namos las dos siguientes que, a nuestro juicio, son de utilidad para la clase de Lengua y Literatura:
• Según la consideración del aprendizaje lingüístico, existen actividades que plantean el
desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicación (actividades o tareas de
orientación comunicativa) y hay ejercicios de manipulación y reflexión sobre distintos
aspectos del código lingüístico (cuadro 8).
Cuadro 8. Actividades de orientación comunicativa y ejercicios
ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN COMUNICATIVA EJERCICIOS

Totales Parciales
Escribir una carta al director, protes- Consultar información sobre los Analizar sintáctica y morfológica-
tando por la falta de protección de Premios Nobel de Literatura para mente: «Eran días de otoño inusual-
un espacio natural. elaborar un reportaje periodístico. mente calurosos, que amenazaban
con arruinar a las fábricas de gorros y
bufandas».
Realizar un programa de radio diri- Revisar la presentación y la ortogra- Aprender las reglas de la g y la j
gido a un público juvenil, en el que fía de un tríptico en el que se anun- en castellano.
se informe sobre nuevas prácticas cia una exposición en el instituto.
deportivas.
Escribir una reseña de lectura para Introducir formas gramaticales de Buscar la familia de palabras de
el blog del centro. cortesía en una solicitud de sub- «novela».
vención para producir mejor im-
presión en el destinatario.
Las actividades o tareas de orientación comunicativa se centran en el desarrollo de las

habilidades lingüísticas, entendidas como procesos complejos que implican operacio-
nes diversas. Pueden ser totales, si plantean el proceso comunicativo completo (desde
la posición de emisor, generalmente) y su resultado es un género de texto determinado,
o parciales, si abordan algún aspecto del proceso de producción (planificar, relacionar
las ideas, etc.) o si son actividades de intervención sobre un texto acabado, para mejo-
rar aspectos comunicativos (revisión o cambio de registro, por ejemplo).
Los ejercicios persiguen el conocimiento del código (paradigmas verbales, clases de pa-
labras, análisis sintáctico, etc.), o practican aspectos de uso (automatismos basados en
saberes implícitos, ortografía), desligados de la complejidad de las situaciones reales.
Tanto las actividades de orientación comunicativa como los ejercicios cumplen su
función en la clase de Lengua, pero no responden a los mismos objetivos y, por tanto,
no son intercambiables. Las primeras tienen carácter estratégico, por lo que contri-
buyen especialmente a la autonomía del aprendizaje y permiten adaptaciones curricu-
lares en el aula, ya que se pueden realizar con diferente grado de dificultad y con
ayudas suplementarias, según las necesidades de los alumnos.
• Según el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades cerradas o de
respuesta única y actividades abiertas o de respuesta múltiple. Las primeras sólo pue-
den ser resueltas bien o mal y, por tanto, sitúan al profesor como sancionador. Las ac-
tividades abiertas pueden ser resueltas de diversas maneras y con diferente grado de
acierto. Sitúan al profesor como un mediador especializado, que orienta y ayuda, y
permiten trabajar con alumnos de distinta capacidad, que conseguirán el objetivo
según sus posibilidades y el aprovechamiento de las ayudas recibidas.
Esta clasificación es complementaria de la anterior. En líneas generales, las actividades de

orientación comunicativa son actividades abiertas, que permiten diferentes desarrollos y ni-
veles de logro, mientras que los ejercicios tienden a ser actividades de respuesta única.
Las adaptaciones curriculares en el área de Lengua y Literatura

La programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello, ha de es-
tablecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje (lo
que a su vez, implica menor autonomía en el trabajo y mayores necesidades de apoyo
emocional). Cuando estas dificultades no impiden la participación en el trabajo del aula,
se realizan las denominadas adaptaciones curriculares no significativas, porque no supo-
nen una variación de los objetivos generales de la programación, sino una gradación de
los niveles de logro que se plantean. Las adaptaciones curriculares no son una técnica ni
un procedimiento mecánico, sino una medida de atención a la diversidad que el profeso-
rado debe regular según los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del
alumnado. En el área de Lengua y Literatura, se han de tener en cuenta criterios como los
siguientes:
• Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, más o menos precisas,

que hagan posible la participación de todos los alumnos, incluidos los de menor ca-
pacidad. De ahí la importancia de las actividades abiertas o de respuesta múltiple y
de planteamientos metodológicos, como los proyectos de trabajo.
• Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumnado perciba como alcan-
zables. En las actividades de orientación comunicativa (comprensión o expresión), se
han de mostrar todos los pasos que el alumnado ha de seguir para lograr el objetivo. Así,
por ejemplo, ante una actividad de comprensión, las adaptaciones proporcionarán ayu-
das para contextualizar el texto que se va a leer (relación con el contexto, conocimientos
previos necesarios que se dan por supuestos); para delimitar la intención comunicativa del
texto y el género al que pertenece (que establece el uso social del texto); para percibir la
relación entre las ideas y para establecer el significado de los términos más abstractos o
más cultos. Si se trata de actividades de elaboración de textos (orales o escritos), se han de
proporcionar modelos que permitan al alumnado representarse el texto que ha de reali-
zar; se ha de ayudar a planificar el texto (de qué se puede hablar según la situación esta-
blecida) y a organizar las ideas; se han de ofrecer formas de comienzo y recursos como
listas de vocabulario sobre el tema o de conectores adecuados para enlazar las ideas.
• Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda espe-
cializada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de
poca autonomía (búsquedas de información o de vocabulario, versión final de un
texto ya esbozado en el aula, etc.).
• Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales (elabora-
ción de textos o resolución de ejercicios en parejas) o mediante la colaboración del
grupo-clase en tareas como planificar un texto o interpretar un texto leído en el aula.
Las adaptaciones curriculares en la clase de Lengua y Literatura, en definitiva, persiguen fa-

cilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos complejos, mediante
recursos metodológicos que permitan conseguir las metas generales, aun con diferentes ni-
veles de logro.
ACTIVIDADES
Actividad 1
Adapta el siguiente objetivo general para incluirlo en una programación didáctica de 1.º y de 4.º
de ESO (puedes determinar tú las características del centro educativo): «5. Emplear las diversas
clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, pri-
vadas y de la vida laboral.»
Para ello, puedes realizar operaciones como las siguientes:

• Desglosar el verbo en acciones comunicativas que delimiten la posición de emisor (dirigirse a,
escribir, etc.) o de destinatario (reconocer el propósito o analizar el contenido) que ha de saber
adoptar el alumno.
• Delimitar las intenciones comunicativas con las que se pueden emplear las diversas clases de
escritos.
• Precisar los géneros de texto a los que se va a referir el objetivo (reclamaciones, solicitudes,
reglamentos, etc.).
Actividad 2
Programa una secuencia didáctica para aprender a escribir un género de texto, para alumnos
de 3.º de ESO. Para ello, selecciona un género de los indicados, que consideres adecuado para
este nivel y justifícalo (consulta el currículo oficial):
• Artículo de un reglamento. • Folleto divulgativo.
• Artículo editorial de un periódico. • Novela de caballerías.
• Columna de opinión. • Presentación de un tema académico.
• Elegía. • Relato de misterio.
• Ensayo. • Reportaje periodístico.
• Entrada de diccionario. • Sátira.
La secuencia didáctica cumplirá las siguientes condiciones:

• Ha de incluir actividades:
- De planificación, para dar sentido a la situación comunicativa en que se escribe.
- De organización de las ideas: cómo se distribuye la información y la opinión en el texto.
- De textualización: formas de comienzo.
- De revisión, con delimitación de los aspectos que se han de revisar.
• Se ha de indicar un tema o unos temas de interés común, sobre el que puedan tener opinión
alumnos de este nivel.
• Se han de incluir actividades de reflexión sobre las marcas de deixis personal, sobre los tiempos
verbales y sobre recursos de modalización.
Actividad 3
Clasifica el siguiente listado en actividades de orientación comunicativa (totales o parciales) y

ejercicios y analiza las diferencias entre ambos grupos.
• Cambiar el registro de una carta muy vulgar, pasándolo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni
exabruptos.
• Definir las clases de palabras.
• Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opinión
sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas.
• Formular tres oraciones posibles para la siguiente estructura ([SN + Sprep] [V + SN + Sprep + SN]).
• Hacer un ejercicio de rellenar huecos en frases que utilizan verbos irregulares en pretérito in-
definido de indicativo.
• Identificar las figuras literarias de un poema.
• Ordenar los párrafos desordenados de un relato e indicar qué tipo de pistas se han utilizado
para hacerlo.
• Preparar las diferentes posiciones que se pueden adoptar en un debate sobre salud y deporte
de élite.
• Realizar la transcripción de una entrevista oral y analizar las principales diferencias en relación
con una posible versión escrita de la misma.
• Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opi-
nión sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas.
Actividad 4
Realiza una adaptación de la siguiente actividad programada para 2.º de ESO (Zayas, Martínez
Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2003, p. 89) proporcionando las siguientes ayudas:
• Indicar la intención que se persigue al describir el paraguas en cada una de las situaciones.
• Proporcionar comienzos de texto, para cada una de las situaciones indicadas.
• Proporcionar un listado de sustantivos y adjetivos, que permitan hablar de las partes de un
paraguas.
«Actividad. La siguiente descripción de paraguas corresponde al Diccionario de la Lengua Es-

pañola de la Real Academia Española y es válida para cualquier paraguas porque se refiere a
una clase de objetos y no a un objeto concreto:
“Paraguas: m. Utensilio portátil para resguardarse de la lluvia, compuesto de un bastón y
un varillaje cubierto de tela que puede extenderse o plegarse.”
Describe un paraguas concreto (por ejemplo, el tuyo). Tienes que pensar antes en qué situa-
ción podrías hacer una descripción así. Por ejemplo:
• Has perdido el paraguas y en la oficina de objetos perdidos te dicen que lo describas por escrito.
• Te han regalado un paraguas «especial» y le cuentas en una carta a un amigo cómo es».
Puedes consultar el libro:

• ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2003). Para informar(se)
2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.
FUENTES Y RECURSOS
CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
El libro presenta catorce secuencias didácticas, diversas en su realización pero con unos pre-
supuestos compartidos sobre la enseñanza de la escritura: la concepción de la escritura como
actividad social y como proceso y la necesidad de atender didácticamente a la multiplicidad
de conocimientos que requiere la actividad de escribir. Los primeros capítulos enmarcan las
experiencias desde la reflexión teórica. El primero presenta una visión de conjunto de la di-
versidad de enfoques sobre la enseñanza del lenguaje escrito y los dos siguientes presentan
los proyectos de lengua como opción metodológica.
CAMPS, A. y ZAYAS, F. (coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática.

Barcelona: Graó.
Con el mismo marco metodológico que Secuencias didácticas para aprender a escribir, la
obra plantea la enseñanza de la gramática en secuencias diseñadas en torno a la reflexión
sobre distintos aspectos de la lengua (la complementación verbal, el funcionamiento de los re-
lativos, el tiempo en la narración, la cohesión textual, entre otros), como objetos de investi-
gación o al servicio de la elaboración de textos. En los dos primeros trabajos del libro: «Hacia
una gramática pedagógica», de Felipe Zayas y «Secuencias didácticas para aprender gramá-
tica (SDG)», de Anna Camps, se plantean las bases teórico-metodológicas.
DURÁN, C., y otros. (2009). La palabra compartida. La competencia comunicativa en el aula.

Barcelona: Octaedro.
Escrito desde la reflexión sobre su dilatada experiencia en las aulas de secundaria y desde
posiciones críticas e innovadoras, los autores plantean su manera de entender y afrontar
una educación por competencias en Lengua y Literatura, real para el aula. La primera parte es una
visión panorámica sobre lo que de conocido y de nuevo hay en el término «competencia» y

sus implicaciones metodológicas: la forma de entender el aprendizaje y el papel de alumnado
y profesorado en la construcción conjunta del conocimiento. La segunda parte se centra en
los ámbitos propios de la competencia en comunicación lingüística: competencia oral, com-
petencia lectora, competencia escrita y competencia metalingüística. En cada caso, se define
la competencia tratada, se plantea qué significa ser competente en el correspondiente ámbito
y cómo contribuyen los docentes a la adquisición de la competencia, con ilustrativos ejem-
plos de aplicación práctica en el aula.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Va-
lencia: Perifèric.
Este libro nos acerca la reflexión y el trabajo realizados en aulas de secundaria obligatoria (de
lengua y de programas de atención a la diversidad) para integrar los contenidos de aprendizaje
con la realización de géneros discursivos, en situaciones que vinculen la realidad del aula con
la presencia de la lectura y la escritura en la vida social. Y, para ello, se recogen un conjunto
de propuestas de innovación educativa (sobre columnas de opinión, reseñas de lectura, textos
dramáticos, autobiografías, memorias, explicaciones históricas, blogs, antologías poéticas en
red), vinculadas al denominado trabajo por proyectos, articuladas en secuencias didácticas
que organizan de forma integrada el trabajo de los saberes implicados en la competencia en
comunicación lingüística: la relación entre comprensión y expresión, entre oralidad y escri-
tura, entre el uso funcional y el uso literario de la lengua, entre reflexión y uso lingüístico.
VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.) (2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje

y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
El libro se estructura en dos partes: «¿Qué enseñar de lengua oral?» y «¿Cómo enseñar lengua
oral?», que combinan la reflexión sobre los contenidos de aprendizaje y sobre la metodolo-
gía de aula. En la primera, se presentan los aspectos discursivos y las estrategias retóricas que
caracterizan los géneros discursivos orales cuya enseñanza se considera prioritaria en la en-
señanza obligatoria y postobligatoria. Estas características proporcionan objetivos y conteni-
dos de aprendizaje específicos, que se incorporan en las secuencias didácticas de la segunda
parte. En ésta, además de criterios metodológicos generales sobre la didáctica del oral formal,
se incluyen cinco secuencias didácticas ejemplificadoras del trabajo en el aula en relación con
la explicación de un tema académico, la discusión oral, la defensa de un punto de vista, la mo-
dalización y la lectura en voz alta.
BROPHY, J. (2007). Principios para una enseñanza eficaz. En A. Bolívar y J. Domingo (eds.),
Prácticas eficaces de enseñanza, pp. 47-79. Madrid: PPC.
BARTH, B.M. (2004). L’apprentissage de l’abstraction. París: Retz.
CAMPS, A. (1996). Proyectos de lengua, entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación, 2,
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EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación
general obligatoria. Madrid: CIDE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
FERRER, M. y LÓPEZ, F.J. (1999). Llibres de text i concreció del currículum de llengua. Articles
de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 19, 9-23.
FERRER, M. (2001). Libros de texto y ciencias del lenguaje. Cómo incorporan los libros de
texto el resultado de las investigaciones. En A. Camps (coord.), El aula como espacio
de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 209-223.
Barcelona: Graó.
GONZÁLEZ NIETO, L. y ZAYAS, F. (2008). El currículo de Lengua y Literatura en la LOE. Tex-
tos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 48, 16-35.
HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de tra-
bajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó/ICE Universitat de Barcelona.
JOVER, G. (2008). ¿Qué currículo? Currículo y práctica docente. Textos. Didáctica de la
Lengua y la Literatura, 48, 49-60.
MONEREO, C. (coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/Universitat Oberta
de Catalunya.
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investigación. En M. García, R. Giner, P. Ribera, y otros (eds.), Ensenyament de llengües i
plurilingüisme, pp.73-82. Valencia: Universitat de València.
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SAINZ, F. (1928). El método de proyectos. Madrid: Publicaciones de la Revista de
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ZAYAS, F. (1997). Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüís-
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ZAYAS, F. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (1992). Composición escrita y contenidos gramati-
cales. Aula de Innovación Educativa, 2, 13-16.
— (2003). Los libros de texto en los tiempos de la Reforma. Cuadernos de Pedagogía, 330,
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ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2002). Para imaginar(nos),
3.º de ESO. Barcelona: Octaedro.
— (2003). Para informar(se) 2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado
(05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/
01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45381-45477. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/
A45381-45477.pdf>.
61
3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA

Y LITERATURA
• Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso

• Las evaluaciones diagnósticas
• La evaluación como proceso de regulación
• El papel de la autoevaluación
• Los instrumentos de evaluación
• Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura
Teresa Ribas Seix

Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
Lejos de ser un componente periférico de los sistemas didácticos, la evaluación es un elemento

estructural, que constituye y da forma a los contenidos y a su puesta en práctica a través de la en-
señanza y de los aprendizajes. (Daunay y Reuter, 2005, p. 8)
Dedicamos este capítulo a presentar, en primer lugar, la noción de evaluación tal como se
utiliza en el ámbito educativo, con la intención de hacer explícitos los diferentes significa-
dos que se le otorgan y la variada terminología que se suele utilizar para hablar de ella. A
continuación nos detendremos en aquellas evaluaciones que son más habituales o que pue-
den tener un significado más decisivo para la tarea docente: la evaluación diagnóstica o ex-
terna, la evaluación reguladora y la autoevaluación. Finalmente, dedicaremos la última
parte a tratar aspectos específicos de la evaluación en cada uno de los ámbitos de la di-
dáctica de la Lengua y la Literatura: la lengua oral, la lectura, la composición escrita y los
conocimientos sobre la lengua y la literatura.
Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso
La evaluación en el ámbito de la didáctica de la Lengua y la Literatura comparte funda-

mentación y nociones con la evaluación en las otras áreas del currículo escolar, aunque
tiene, a la vez, una especificidad dada por la naturaleza del objeto que se enseña y apren-
de y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende
lengua y literatura. Ahora bien, ya que la evaluación de la que hablamos tiene lugar y toma
sentido en la institución escolar, tendremos que hacer referencia, para empezar, al concep-
to más general de evaluación educativa y a su significado en los centros de secundaria.
En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que
consisten en:
1. Delimitar y observar un objeto.
2. Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo.
3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover
nuevas acciones, si hace falta.
La idea de juzgar, de valorar, es esencial. Si pensamos en cualquier proceso de enseñar y

aprender, lo que nos preocupa como profesores es saber si nuestros alumnos y alumnas están
aprendiendo los contenidos que les queremos enseñar: obtener la información que nos lo
muestre no es siempre evidente, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y cómo lo te-
nemos que interpretar. En este caso, delimitaremos el objeto de nuestra evaluación (por ejem-
plo, el uso de los conectores en un texto expositivo) y decidiremos de qué manera podemos
tener información (haremos escribir un texto expositivo por parejas con unas condiciones
dadas); valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que
habremos establecido (decidiremos qué conectores son los más elementales y cuáles denotan
un conocimiento más elaborado de la lengua), y pensaremos qué conclusiones podemos ex-
traer (si nos hacen ver que hay que dedicar más tiempo a un aspecto concreto, o si algún
grupo necesita refuerzo pero los otros no, o si tenemos que trabajar de otra manera, etc.).
Se encuentra extendida la creencia de que la evaluación tendría que ser «objetiva», pero
habría que preguntarse si esta objetividad es posible e, incluso, si es deseable. A causa
de los paradigmas positivistas de la ciencia, se ha tendido a pensar que la evaluación tiene
que consistir en una medida lo más objetiva posible de la realidad, y que con unos buenos
instrumentos, podremos «radiografiar» la realidad tal como es, sin ninguna influencia ni inter-
ferencia externa. Si nos ponemos en el lugar del profesor que observa, analiza, que in-
tenta comprender y juzga el proceso de aprendizaje de su alumnado y el resultado al que
llega, la realidad es lo suficientemente compleja como para que necesariamente el obser-
vador la interprete desde su perspectiva. Lo que necesita son instrumentos y procedimientos
metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida. Será fiable si se
EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA 63
mantiene el mismo juicio cuando se repite en otro momento, o bien si coincide con la de
otro evaluador que valora lo mismo. Será válida si realmente evalúa lo que se propone eva-
luar. Lo que hará falta es buscar maneras de explicitar y controlar por parte de quien evalúa
los criterios que utiliza y cómo los utiliza; definir un modelo del referente que ayude a de-
cidir con qué datos se puede evaluar aquel objeto, y prever y anticipar qué se quiere eva-
luar y por medio de qué instrumentos. Por ejemplo, si pensamos que saber leer es saber
comprender e interpretar un texto, por lo tanto, que es mucho más que recordar algunas
informaciones literales, una prueba que sólo pida detalles que aparecen de manera explí-
cita en el texto no será válida, porque no evalúa lo que realmente quiere evaluar. Y una
prueba no será fiable si se basa sólo en la impresión que el producto provoca en aquel mo-
mento en aquel evaluador, sin criterios definidos de manera más general que permitan
afinar, guiar y autocontrolar el juicio que se emite.
Podemos evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Lite-

ratura que, de hecho, están conectados entre sí. Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la
finalidad que perseguimos, el «para qué tiene que servir». De esta manera se han clasificado
habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas:
• La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a
hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el término de «formativa».
• La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alum-
no para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior,
denominada sumativa o también certificativa.
Se ha divulgado, asimismo, otra tipología de la evaluación, que tiene en cuenta principalmen-

te el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza: en este caso se habla
de evaluación inicial, formativa y final. Nosotros apostamos por un concepto más elaborado de
la evaluación, más explicativo y más útil, que contemple cuatro parámetros: el contexto o
espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e ins-
trumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Si combinamos estos
cuatro factores, obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes nece-
sidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.
Las evaluaciones diagnósticas
Una de las caras más visibles de la evaluación en el último decenio, que ha ocupado en
algunos momentos la atención de la opinión pública, es la de las pruebas diagnósticas na-
cionales o internacionales, que intentan establecer el estado de los conocimientos de los es-
colares en algún ámbito. Existen diversas pruebas de este tipo y con finalidades también
diferenciadas. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidades lingüísticas y dis-
cursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.
Estas pruebas externas, realizadas normalmente por organismos o entidades en los cuales la
escuela y el profesorado no están representados directamente, permiten la comparación entre
diferentes centros o áreas territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados del
aprendizaje si se mantienen estables a lo largo de los años, lo que, en principio, es bueno.
Estas evaluaciones tendrían que servir para que todo el mundo que tiene alguna responsabi-
lidad en los resultados que se evalúan pudiera constatar la eficacia de su intervención, pero a
nadie se le escapa que la interpretación de los resultados de unas acciones de tal alcance y
con participación de tantos factores es díficil de hacer y permite muchos puntos de vista.
Sabemos que, a veces, estas pruebas se realizan sin el acuerdo de todos los sectores implica-
dos y que los resultados se «leen» desde la falta de consenso y las acusaciones mutuas.
Podemos imaginar que en un escenario así, estas pruebas no son pertinentes, porque no han
sido bien concebidas, no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, que mu-
chas veces son discutidos por algún sector de los afectados, sino también la creación del con-
senso social necesario para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza.
Si pensamos en la publicación periódica de los resultados del Informe PISA (OCDE, 2008)
y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que si bien es interesante que se
pongan de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la com-
petencia lectora de los jóvenes, las formas de hacerlo pueden llegar a ser contraproducen-
tes si cuestionan sin matices ni explicación la profesionalidad de los implicados en un
asunto tan sensible:
Como es sabido, los resultados del informe PISA suponen la constatación de que este nivel (el ad-
quirido por los jóvenes estudiantes españoles de 15 años), por debajo de la media de los países par-
ticipantes, se encuentra lejos de reflejar la calidad y la excelencia deseadas: y, sobre todo,
constituyen una serie advertencia para el futuro, en tanto que las personas y su formación son el prin-
cipal activo con que cuentan las sociedades para progresar. El hecho de que PISA 2003 suponga un
retroceso respecto del anterior informe (2000) ha contribuido a generar todavía más inquietud. En
este contexto, el estado de la opinión pública sobre nuestro sistema educativo es, por decirlo en tér-
minos suaves, poco favorable y, según mi opinión, escasamente propenso al análisis tranquilo, como
lo demuestran tanto las críticas interesadas como las justificaciones complacientes, de la misma
manera que algunas propuestas –sin duda bien intencionadas, pero en ocasiones muy fuera de
lugar– que la publicación del informe ha contribuido a poner sobre la mesa. (Solé, 2005, p. 22)
Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, le viene dado por el sen-
tido y la credibilidad que los directamente implicados y los que no lo están tanto le otorgan.
Uno de los factores que contribuye a crear consenso es el modelo y los descriptores que la
prueba utiliza en relación a la competencia que quiere evaluar. En el informe PISA sabemos
que se trata de una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concep-
ción sobre la comprensión lectora de que parte y que explicita las variables con que traba-
ja. De esta manera proporciona una información rica y matizada en el informe final, que
permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado. Es

importante que las informaciones sean transparentes y asequibles, y que puedan ser contes-
tadas si hace falta y tenidas en cuenta cuando se extraen conclusiones de los resultados. En
el caso de los resultados de PISA 2003, algunos autores (Solé, 2005) los han puesto en rela-
ción con cómo se enseña a leer en nuestros centros y han observado que se detectan graves
problemas que tienen orígenes diferentes. Éste sería un buen ejemplo de cómo las pruebas
externas diagnósticas, que abarcan un contexto amplio, pueden servir para repensar la prác-
tica diaria y para apuntar nuevas necesidades, por ejemplo, en la formación permanente e
inicial del profesorado, o bien en los materiales para el aula o en los currículos normativos.
Para acabar de hablar de las evaluaciones externas, se ha repetido mucho que este tipo
de pruebas pueden tener un efecto perverso: hacer que la escuela se dedique sólo a entre-
nar para superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen, que quizás son
tanto o más interesantes, pero más difíciles de valorar con una prueba de lápiz y papel y
tiempo limitado, queden al margen. Pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país
puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas es, seguramente, un error, ya
que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejercicios de estas
pruebas y la función de los centros se convierte en enseñar a superarlas. En España, la ma-
nera en la que las pruebas de acceso a la universidad condicionan la enseñanza que se imparte
en el bachillerato puede ilustrar que lo que comentamos no siempre es deseable.
La evaluación como proceso de regulación
La utilización del concepto de regulación para definir lo que se conoce con el nombre de
«evaluación formativa» marcó, hace ya años, un giro decisivo en lo que se había entendido
hasta entonces por evaluación. Con el término «regulación» nos referimos al mecanismo de
ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener
unos resultados óptimos. En nuestro caso de enseñar y aprender, los procesos de ajuste im-
plican a los diferentes actores –alumnos, profesores, instituciones– y las diferentes activida-
des que se llevan a cabo en distintos niveles. Se trata de una evaluación continuada que se
inserta en la dinámica de las secuencias de enseñanza y que proporciona retroalimentación
a los diferentes participantes. Aunque su función sea reguladora, se suele denominar como
formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los proce-
sos de aprendizaje y de formación. De hecho, se sitúa de pleno en estos procesos y contri-
buye a hacerlos funcionar y a mejorarlos.
Esta manera de entender la evaluación según parámetros y objetivos nuevos aparece por pri-
mera vez en los EE.UU. en 1967, pero es en Europa donde se desarrolla preferentemente
durante las décadas siguientes. Se tiene que tener presente que esta modalidad de evalua-
ción está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y aprendizaje de que se
disponga. Con los enfoques denominados constructivistas que sustentan las directrices cu-
rriculares actuales, esta dimensión reguladora o formativa de la evaluación ha pasado a un
primer plano: la evaluación no tiene sólo una función certificativa, que permita otorgar o no
otorgar un diploma al final del itinerario de aprendizaje, sino que, sobre todo, constituye una
herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determi-
nante en el proceso de aprendizaje. Hablamos de evaluación formativa sobre todo porque:
• Implica activamente al alumnado en el proceso de evaluación.
• Da retroalimentación del proceso de aprendizaje a los actores implicados.
• Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo.
• Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar mejor
el propio aprendizaje.
• Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado y
profesorado.
• Prevé espacios de diálogo «auténtico» entre alumnos y de éstos con el profesor para
favorecer el aprendizaje.
• Transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación y las presenta
como un instrumento por continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El papel de la autoevaluación
Si revisamos las características ahora apuntadas de la evaluación formativa, la que se pro-

pone incidir en los aprendizajes, observamos que la implicación del sujeto que aprende es
una constante. Este hecho nos lleva a hablar de la autoevaluación como parte integrante del
aprendizaje. Si la escuela enseña a los alumnos y alumnas a servirse de la lengua con el ob-
jetivo de poder ser personas eficientes en su comunicación y con capacidad para usar el
lenguaje en sus funciones epistémicas y de construcción personal, necesita también ense-
ñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan
dejado el centro de secundaria.
La autoevaluación se entiende así como un contenido más que se tiene que enseñar y
aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alumnos a adop-
tar diferentes roles en diferentes momentos. Es precisamente el ajuste progresivo de estos
roles lo que irá dando autonomía a los alumnos para gestionar el propio proceso. Según
Allal y Michel (1993),1 existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente
dicha, que en la escolaridad obligatoria es más un objetivo final que una realidad (porque siem-
pre está la presencia del profesorado guiando esta evaluación, con pautas, instrucciones o el
1. No siempre se utilizan estos términos con este significado, pero sería bueno reservar cada nombre para el concepto
original que definieron sus autoras.
diseño de actividades); la evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno

con otro, y la coevaluación, en la que alumno y profesor confrontan sus juicios. Natural-
mente, la práctica de la evaluación nos proporciona ejemplos mixtos, como la situación si-
guiente: los alumnos se organizan por parejas para evaluar las exposiciones orales que han
producido y grabado individualmente. A partir del visionado de las dos grabaciones con una
pauta, la pareja valora una y otra exposición por escrito. A continuación, cada alumno, con
la pauta correspondiente, introduce mejoras en su exposición y, finalmente, la presenta ante la
clase. Una vez realizada la exposición, el alumno se autoevalúa con una pauta y el profesor
juzga la exposición con la misma pauta. En una entrevista, alumno y profesor ponen en
común las dos evaluaciones y las comentan. Extraen conclusiones de mejora.
Tanto la evaluación mutua como la coevaluación son ocasiones idóneas para aprender a
evaluar y a evaluarse, ya que se trata de espacios de interacción social que generan retroa-
limentación y apoyo por parte de los actores implicados: ponen en marcha procesos de re-
gulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma. Por
ejemplo, el proceso de revisión de la composición de un texto oral o bien escrito es muy
complejo porque requiere acceder a conocimientos y procedimientos que el alumno puede
ser que todavía no tenga: tanto el modelaje de los más expertos (otros alumnos o profeso-
res) como la interacción con otros alumnos o con pautas de evaluación pueden ser instru-
mentos potentes de mediación social que permitan al alumnado aprender a gestionar su
aprendizaje.
Existe una última condición con respecto a la autoevaluación: la participación activa del
alumnado. Por activo entendemos implicado en las tareas que se están llevando a cabo, que
es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sen-
tido a lo que hace, que acepta las formas de trabajar establecidas. La autoevaluación re-
quiere una gran dedicación porque es un trabajo costoso: no se puede hacer si no es con
mucha implicación. Y esta última puede promoverse con el diseño y la manera de poner en
práctica la secuencia didáctica, que permita que el alumno otorgue sentido a la actividad
que se propone.
Con lo que acabamos de decir ya hemos dejado claro que la autoevaluación no es una he-
rramienta más para no hacer tan monótono el sistema de evaluación, sino que se trata de
una herramienta que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una
buena planificación por parte del profesor: hay que enseñar a autoevaluarse, es decir, a ha-
blar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discur-
sivos diversos, y a hablar de las estrategias para conseguir un buen resultado y un buen
aprendizaje. Y sobre todo porque ésta es una herramienta que hace posible la diversifica-
ción o individualización de la enseñanza, elemento esencial en una escuela que quiera ser
inclusiva, es decir, ayudar a aprender a todos los alumnos (Ribas, 2010).
Los instrumentos de evaluación
Entendemos por instrumentos de evaluación aquellos artefactos que sirven para llevar a
cabo el proceso de evaluación de tres fases que hemos comentado al principio. Estos ins-
trumentos pueden tener muchas formas en función del tipo de evaluación de que se trate.
Si hablamos de evaluaciones diagnósticas o de pruebas externas de gran alcance, suele tra-
tarse de pruebas escritas y de carácter sumativo. No obstante, los instrumentos que más in-
teresan al profesorado son los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son
escritos, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el
nombre de pautas. También pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en
marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban
concretando en un documento escrito.
Si pensamos en la evaluación formativa, los instrumentos o pautas de evaluación en el aula

suelen perseguir las siguientes finalidades: promover un aprendizaje más reflexivo, propor-
cionar informaciones o retroalimentación a profesorado y alumnado para reorientar el pro-
ceso que se sigue, estimular la interacción verbal, desarrollar procesos de reflexión
metalingüística y metacognitivos, guiar las decisiones y orientar las acciones para resolver
satisfactoriamente las tareas. Si pensamos en la evaluación certificativa, los datos que hemos
obtenido con estos instrumentos formativos pueden servir también para decidir si un
proceso de aprendizaje ha alcanzado o no los objetivos fijados. Muchas veces el profeso-
rado, como no ha podido seguir con detalle el proceso de cada alumno o alumna porque son
muchos, prepara una prueba escrita con la pretensión de hacer evidente lo que conoce y lo
que no conoce cada alumno. Este tipo de pruebas aplicadas al aula con función certificativa
(de final de tema, o de trimestre, o de curso) se realizan en el contexto de una situación de-
terminada y tienen en cuenta lo que se ha trabajado y de qué manera se ha hecho.
Habría que destacar un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula: su con-
tingencia y su provisionalidad, es decir, son herramientas útiles en un momento concreto y
para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento pueden ser inade-
cuadas. La función que tienen dentro del aula está determinada por un conjunto de facto-
res que son muy particulares, por lo tanto lo más probable es que en otra ocasión tengan
que ser modificadas o bien sea conveniente variar la manera de utilizarlas. Además, los ins-
trumentos de evaluación no ejercen el mismo efecto en cada uno de los alumnos o peque-
ño grupo; por esta razón resulta interesante que el profesor esté atento a cómo se emplean
las pautas de evaluación, porque constituye una información muy valiosa del proceso de
aprendizaje que se está siguiendo y de las necesidades que el alumnado presenta.
Para acabar este apartado sobre los instumentos de evaluación, hablaremos del portafolio o
carpeta del alumno, que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra
muchas de las ideas que hemos descrito. El interés de este instrumento radica en el hecho
de que puede hacer evidente el proceso de aprendizaje y de producción o de comprensión de
los textos, sean orales o escritos. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el
alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica:
ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos. Por esta razón, no sólo recogerá los
productos finales, sino también otros escritos o reflexiones elaboradas mientras se aprendía.
El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los actores
implicados en el proceso: entre profesorado y alumnado, en primer lugar, pero también de
alumnos entre sí, entre alumnos y familias o entre maestros y familias. Es una herramienta
poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje.
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua

y la Literatura
Los actuales currículos desarrollados a partir del Decreto de enseñanzas mínimas de

20062 se organizan en torno al concepto de competencia y, por lo tanto, la evaluación
deberá tener en cuenta este planteamiento. En este decreto, el área de Lengua y Literatu-
ra de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa de los alumnos, entendida como «un conjunto de habilidades,
estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en di-
ferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91). El uso de las lenguas y la
comprensión e interpretación literarias requieren movilizar diferentes tipos de conoci-
mientos en situaciones determinadas y saberlos relacionar para conseguir un objetivo. Es
por eso que en este decreto ministerial los criterios de evaluación plantean el nivel en el
que se tienen que alcanzar los diferentes aprendizajes, pero también el contexto discursi-
vo en el que se deben conocer.
Siguiendo este planteamiento, nos tenemos que preguntar qué tipo de evaluación es más
coherente con los objetivos generales del currículo actual. Para alcanzar la competencia
en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de
saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos de ma-
nera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran. Ahora bien, esto no quiere decir
que la evaluación se sitúe siempre en el punto más complejo en el que el usuario utiliza
todos sus conocimientos al mismo tiempo. Precisamente, si damos a la evaluación una fun-
ción de guía del proceso de aprendizaje, de la misma manera que para enseñar concreta-
mos e individualizamos estos conocimientos, la evaluación también tendrá que centrarse en
aspectos concretos de esta competencia más global, sin perder de vista el objetivo.
2. Este decreto, de ámbito estatal español, ha sido adaptado e interpretado en cada comunidad autónoma.
Sobre la manera de evaluar las competencias complejas que marca el currículo, existe un
cierto debate. Algunos autores creen que hay que poner a los alumnos ante una tarea com-
pleja, habiendo identificado antes los criterios e indicadores de calidad del comportamien-
to observable, por ejemplo, tareas como la producción de un texto oral formal en una
situación determinada o la comprensión de un texto escrito para una finalidad concreta.
Otros ven mejor, sobre todo para los alumnos con más dificultades, empezar por dividir la
tarea en subtareas más acotadas, o en tareas simples que requieran la movilización de sólo
algunos de los saberes implicados en la actividad más compleja, hasta llegar finalmente al
planteamiento de la tarea en su totalidad (Ribas, 2010, p. 16).
Los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades impli-
cados, aunque constituyan un todo integrado en determinadas competencias, presentan ras-
gos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. Así
pues, abordaremos para cada uno de estos ámbitos la evaluación que no necesita procedi-
mientos sofisticados y que el profesorado realiza en el día a día de su tarea, con una fun-
ción prioritariamente reguladora o formativa.
Evaluación de la lengua oral

La lengua oral posee unas características que la convierten en un «contenido difícil» para
nuestra tradición escolar, aunque existen indicios que nos hacen pensar en que se ha em-
pezado a producir un cambio (Abascal, 2010). El hecho de que sea efímera, que sean
necesarios utensilios que no son el lápiz y papel para poder hacerla presente de manera du-
radera en el aula y poder convertirla fácilmente en objeto de reflexión y trabajo, la ha man-
tenido siempre en un segundo plan en las aulas, aunque en nuestra sociedad se valora cada
vez más la capacidad de expresarse y relacionarse oralmente. Esta supuesta dificultad apa-
rece también cuando hablamos de evaluación. Si se evalúan las producciones orales en el
mismo momento en el que se producen, sin ningún soporte de grabación, hace falta pres-
tar mucha atención o ser más de una persona evaluando el mismo producto. Por lo tanto,
necesitamos registrar y reproducir los discursos orales, monologales o interactivos, con el
fin de poder poner en práctica, tanto por parte de profesorado como de alumnado, las ca-
pacidades de reflexión metalingüística que requiere toda evaluación.
Hay todavía poca experiencia de evaluación formativa, cuando menos explícita, de la len-
gua oral. Seguramente las causas de este hecho son de diferentes órdenes. Por una parte, el
hecho de que se requiera una cierta instrumentación tecnológica y, por lo tanto, una orga-
nización del aula diferente de la tradicional, puede aportar alguna explicación. Pero el hecho
de que no haya un acuerdo lo bastante importante con respecto a cuál tiene que ser el
modelo de lengua oral para la escuela también debe influir. Por ejemplo, cuando se revisan
pruebas orales y sus instrucciones de corrección de lengua catalana, elaboradas
por instituciones diferentes en un mismo año, se observa que existen divergencias en
las realizaciones fonéticas y las construcciones sintácticas que se consideran más o menos
aceptables en una situación formal (Favà, 1997). Este desacuerdo en el modelo de lengua,
unido a la poca asunción entre el profesorado de un modelo didáctico que explique la en-
señanza y el aprendizaje del oral, pueden acabar de explicar por qué esta habilidad dis-
cursiva tiene tan poca presencia en las evaluaciones del área de Lengua. Nos encontramos,
por lo tanto, con que a los problemas prácticos mencionados tenemos que sumar los con-
ceptuales: la falta de un modelo explicativo de la lengua oral, además de la falta de tradi-
ción docente en esta destreza (Ballesteros y Palou, 2002, p. 122). Hay que añadir que las
pruebas externas, hasta ahora, no solían evaluar la lengua oral (Egaña, 2010): existen pocos
datos que nos digan cuál es el nivel competencial referido a este ámbito, todavía no pode-
mos comparar con fiabilidad el nivel del alumnado de nuestro centro, o de nuestro país, con
el de otros. Todos los aspectos mencionados favorecen que la lengua oral quede relegada
en el último lugar de la larga lista de lo que tiene que enseñar la escuela.
Recogemos algunas ideas que pueden ayudar a hacer de la evaluación de la lengua oral una
práctica más habitual en el aula, que tenga en cuenta los rasgos característicos de los gé-
neros orales y los procesos de aprendizaje que llevan a un buen dominio de la competen-
cia oral:
• Preparar pequeñas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y
evaluadas por los mismos alumnos, por ejemplo, por parejas, a partir de una pauta
proporcionada por el profesor o elaborada conjuntamente con los alumnos, que el
profesor después también supervisa.
• Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, hay que prever cómo
será la escucha del resto de alumnos: tiene que ser una escucha activa, guiada por una
pauta escrita o por unos objetivos compartidos, que pidan una respuesta explícita al
acabar. Se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendizaje.
• Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué secuencias textuales se tra-
bajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el
aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa
final. Hacer sólo una exposición oral formal a lo largo de toda la secundaria no posi-
bilita un progreso, porque no hay ocasión de avanzar ni formularse retos de mejora.
• Llevar a los alumnos a realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensiva-
mente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global, de manera que haya un
proceso de autoevaluación que los ayude a regular el grado de consecución de aquel
contenido.
• Explicitar con los alumnos, a partir de ejemplos y de modelaje, las características de cada
producción oral que se pide, tanto del producto como del proceso para conseguirlo.
• Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral, en que se recojan muestras y valora-
ciones de las propias producciones y donde pueda observarse la evolución del alum-
no a lo largo de un curso o de un trimestre (Escobar, 1999).
• Pensar qué aspectos de los que se trabajan en el área de Lengua pueden ser com-
partidos también como contenidos de aprendizaje con otras áreas del currículo
y prever un plan conjunto de evaluación: que lo que se aprenda en un área se pueda
ver reflejado en la evaluación de otra.
Evaluación de la lectura
En el caso de la lectura tenemos otro tipo de reto relacionado con la evaluación: el resulta-
do de la lectura no es tan transparente como lo pueda ser un discurso oral o un texto escri-
to. Para acceder a la comprensión e interpretación de un texto necesitamos emprender un
camino más indirecto, más parecido a lo que tenemos que hacer para acceder a los proce-
sos que han permitido producir un texto. La recogida de informaciones para la evaluación
no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho
más en los productos que se derivan (oralización, y recuerdo y comprensión posterior) que
en el proceso mismo de comprensión (Castells, 2007).
Si entendemos por lectura la relación entre lector, texto y contexto para construir un signi-
ficado, estamos ante una actividad compleja, la evaluación de la cual tendrá que partir de
un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesa-
rias para ponerla en marcha satisfactoriamente. Diferentes autores han recogido y propues-
to modelos explicativos del proceso de lectura que son referente para las prácticas evaluadoras,
como el divulgado por Alonso Tapia (1995), los trabajos de Solé (1992) y de Castells (2007)
sobre el análisis del proceso de comprensión, y el que presenta Colomer (1997) como mo-
delo didáctico de la comprensión lectora. Osoro (2010) sintetiza algunos de estos modelos
a la vez que prioriza unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades
de evaluación. Estos elementos son los siguientes:
• Estructuras cognitivas: reconocimiento de términos o conceptos clave. Relación de
estos conceptos con otras ideas, conocimientos o experiencias.
• Microprocesos: reconocimiento de raíces léxicas, identificación de vocabulario y ex-
presiones del texto. Reconocimiento de la información especifica relacionada con las
ideas principales del texto y su sentido general.
• Macroprocesos: distinción entre los diferentes tipos de información y su aportación a
la significación global del texto. Resumen. Esquemas de contenido. Reconocimiento
de la organización textual. Identificación de finalidades comunicativas.
• Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opi-
niones sobre el texto. Transferencia de ideas, conceptos o procedimientos en otros
ámbitos.
En el caso de la lectura sabemos bien que cualquier tipo de cuestionario no ayuda a leer
mejor ni proporciona información sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que
se activan para leer. Como en los otros ámbitos, no se pretenderá evaluar el proceso lector
en su totalidad, sino que en función de los objetivos de aprendizaje, cada actividad

evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.
Evaluación de la composición escrita

En este ámbito tendremos que destacar lo que ya hemos dicho para los anteriores: el mo-
delo explicativo del proceso de composición escrita tal como ha sido descrito por diferen-
tes autores, la misma concepción de la escritura como fenómeno social e insertada en un
contexto que lo determina, además de los estudios que proporcionan una descripción del
producto, es decir, del texto escrito, son la base de la evaluación de la enseñanza y el apren-
dizaje de la escritura. Las tareas de evaluación de esta habilidad discursiva tendrán que ser
contextualizadas; esto significa ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan
poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto.
Habrá que establecer también tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera
focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora (por ejemplo, el domi-
nio de la ortografía o de los tiempos verbales en la cohesión del texto), en relación natural-
mente con los contenidos que en clase se están enseñando.
La idea de una evaluación de la escritura que no tenga sólo en cuenta los conocimientos
declarativos (el test de opción múltiple, por ejemplo) sino la práctica de la escritura, ya hace
tiempo que se plantea incluso en las evaluaciones externas: es lo que se conoce como pruebas
de actuación, en que se pone al alumnado en situación de utilizar la escritura. Desde
las teorías socioculturales sobre los géneros discursivos y sobre la actividad, Bazerman
(2002) plantea dar un paso más: evaluar a los alumnos y las alumnas cuando están partici-
pando «realmente» en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad
social finalizada y con sentido. La hipótesis interesante que fundamenta esta propuesta es
que los conocimientos que el alumno pone en juego en actividades contextualizadas no son
los mismos que en una situación de examen. Para que la evaluación sea válida, hace falta
que tenga lugar en un contexto situado. Y esta misma idea, además de ser interesante para
la evaluación, también lo es para la enseñanza: no se aprende lo mismo en actividades si-
tuadas que en tareas sin sentido real para los participantes.
Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor,
hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final.
La evaluación de los textos tendrá más sentido si se realiza con los borradores, cuando to-
davía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no cuando los textos ya se dan por
terminados. Y aquí toma plenamente sentido lo que hemos mencionado para la autoeva-
luación: el alumno tiene que aprender a evaluar sus propios escritos, con la ayuda y la guía
del profesor, de las pautas de evaluación y de la cooperación con los compañeros. Por lo
tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de com-
posición escrita que habrá que enseñar.
Para la composición escrita se han divulgado gran cantidad de pautas de evaluación for-
mativa que buscan guiar al alumnado y ayudarle a centrarse en los diferentes aspectos que
está aprendiendo. Hay pautas orientadas hacia el texto, otras hacia el proceso de composi-
ción y otras hacia los conocimientos que se están construyendo sobre la lengua y los pro-
cedimientos para emplearla (Camps y Ribas, 1998). Sin embargo, hay que tener presente
que conviene que las pautas no sean nunca exhaustivas y que se dediquen a los aspectos
más relevantes de aquella tarea o a los que se han trabajado más intensivamente en clase.
Milian (1997) propone un instrumento de evaluación de los textos para los maestros que in-
corpora los aspectos textuales y discursivos e integra cuatro miradas diferentes: la de la re-
lación entre el texto y sus usuarios (pragmática), la del contenido (semántica), la de la
estructura (morfológica y sintáctica) y la de la disposición gráfica y externa (aspectos mate-
riales). Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los aspectos
más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente
menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertinen-
cia de la información. Instrumentos de este tipo, que presuponen un modelo en este caso
de la escritura, son necesarios para poder llevar a cabo una evaluación con los estudiantes
que ayude a construir y estabilizar sus conocimientos sobre la escritura.
La evaluación de los conocimientos sobre la lengua y la literatura

Tal como prescriben los currículos, las actividades de reflexión gramatical pueden constituir
tareas integradas o subordinadas en otras más globales de comprensión o producción discur-
siva. En estos casos, la evaluación de estos conocimientos se tiene que plantear de manera
integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. Pero en torno
a la gramática la enseñanza en educación secundaria se plantea también otros objetivos: por
una parte, construir un saber sistematizado para poder explicar el funcionamiento de la len-
gua en algunos aspectos. Por otra, promover una actitud reflexiva sobre la lengua en uso que
permita tomar distancia, observarla, analizarla y descubrir todas sus posibilidades.
Asimismo, la literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que

también tiene que ser enseñado y evaluado. Los objetivos que se proponen para la etapa de
secundaria hacen referencia a dos ámbitos: uno es el de la comprensión lectora de textos li-
terarios, para los cuales habrá que disponer de conocimientos sobre las características de
los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos; el otro
hace referencia al patrimonio literario y a la capacidad para valorarlo en relación con el mo-
mento histórico y cultural. Así, en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones cen-
tradas en la lectura y comprensión de textos literarios, y en otros nos referiremos a
actividades que permitan mostrar el grado de conocimiento que los alumnos tienen en re-
lación con algunas manifestaciones de este patrimonio representativo de la lengua y de la
cultura que están estudiando.
Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los literarios, la eva-
luación se moverá entre dos polos: por una parte, actividades que lleven al alumnado a re-
lacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en
tareas de producción y recepción verbal de manera más o menos explícita y, por otra, la ex-
plicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre
la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nocio-
nes y en diferentes entornos.
ACTIVIDADES
1. Piensa en las pruebas diagnósticas de acceso a la universidad. Fíjate en las de una lengua con-
creta y analízalas desde los criterios expuestos al principio: el contexto, la función, el procedi-
miento y el objeto (u objetos). Finalmente, haz una valoración global de este tipo de
evaluación.
2. Describe una situación de clase de secundaria obligatoria o bachillerato en que pienses que se
pusieron en marcha dispositivos de evaluación formativa:
• ¿Cuál era el objeto de evaluación?
• ¿Se utilizaba algún instrumento de guía?¿Cuál era el papel del profesor y el de los alumnos?
• ¿Qué repercusión tenía esta evaluación en el aprendizaje?
• ¿Qué elementos se podrían modificar para que la actividad de evaluación fuera más interesante?
3. Discute y redacta los criterios de evaluación que utilizarías para juzgar una actividad habitual
en la clase de Lengua o Literatura. Decide en qué aspectos te fijarás: en el producto o tam-
bién en el proceso, en unos contenidos específicos entre todos los que aparecen en la activi-
dad, a partir de qué indicios los podrás observar, con qué descriptores se pueden prever las
diferentes actuaciones del alumnado.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
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utilización de las pautas de revisión. En A. Camps (coord.), El aula como espacio de investi-
gación y reflexión. Investigaciones en Didáctica de la Lengua, pp. 51-67. Barcelona: Graó.
Se describe una secuencia didáctica para enseñar a escribir en la etapa de la ESO y se analiza
la función que han tenido en el funcionamiento del trabajo en grupo y en el proceso de apren-
dizaje del alumnado los instrumentos de evaluación para guiar la planificación y la revisión
del texto.
RIBAS SEIX, T. (2003). El rol del docente en la conquista de la lengua escrita: la función de la eva-
luación formativa y de la diversificación de la enseñanza. En J. García Ramos (coord.), Enseñar
a escribir sin prisas... pero con sentido, pp. 140-146. Morón (Sevilla): Publicaciones del MCEP.
Se destaca el papel que puede desempeñar un buen dispositivo de evaluación formativa en
la atención a las necesidades de los alumnos. No todo el grupo clase sigue de la misma ma-
nera el proceso de aprendizaje ni necesita las mismas ayudas del profesor.
Sitios web
Leer.es. Ministerio de Educación.
http://docentes.leer.es/evaluacion
En el portal del Ministerio de Educación Leer.es, se ofrece información sobre las pruebas ex-
ternas de evaluación de la comprensión lectora españolas e internacionales.
Instituto de Evaluación del MEC.

www.institutodeevaluacion.mec.es
En esta web se da acceso a las distintas publicaciones del Ministerio de Educación español
en relación con la evaluación del sistema educativo, con los indicadores utilizados y con la
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SEGUNDA PARTE
81
4. ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL
• Contenidos
• Estrategias para el desarrollo de la competencia oral
María Dolores Abascal

IES Playa de San Juan. Alicante
El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística es, como se viene indicando

en este libro, un objetivo fundamental de toda la educación secundaria y el elemento cen-
tral de los currículos de Lengua y Literatura. Este capítulo se ocupa de una vertiente de esa
competencia: la referida a la comunicación oral. Está dividido en dos grandes partes: la pri-
mera se refiere a los contenidos de esta enseñanza y la segunda, a las estrategias para
desarrollarla. Concluye con algunas sugerencias para ampliar la reflexión y una propuesta
de lecturas.
Contenidos
Aspectos del discurso oral

El discurso oral es una actividad compleja que se construye con múltiples elementos lin-
güísticos y no lingüísticos. Destacamos aquí los aspectos que resultan más relevantes en la
enseñanza de su comprensión y producción.1
1. Para una explicación bastante completa de todos los requerimientos del discurso oral, puede verse el planteamiento
de la retórica clásica en Abascal (2005), y una adaptación moderna de esas ideas, en forma de libro de autoayuda, en
la obra del Instituto Cervantes (2008), coordinado por Briz.
Control
Una actitud de atención al propio discurso, orientada a buscar lo que conviene a éste y a
evitar lo que le perjudica, es la primera característica de los discursos orales que despegan
desde lo espontáneo hacia lo formal. En la conversación espontánea existe cierto control,
instintivo o intuitivo, pero en los usos orales formales el control es, además, resultado de la
reflexión, los conocimientos adquiridos y la ejercitación. La ejercitación permite automati-
zar algunos elementos del discurso (por ejemplo, una pronunciación correcta, o actos de
habla como los saludos y despedidas), de manera que el hablante no tiene que ocuparse
de ellos y puede atender más a las ideas. Finalmente, el control del discurso se logra en oca-
siones con la preparación que necesita el hablante cuando se enfrenta a situaciones que re-
quieren un discurso bien construido (exposición de un tema académico, participación en
un debate formal, etc.).
Enseñar el control del discurso oral supone que los alumnos y las alumnas tomen conciencia
de la necesidad de cuidar lo que se dice y cómo se dice, y que se habitúen a hacerlo en los
nuevos ámbitos de comunicación que irrumpen en sus vidas en este período, empezando,
desde luego, por el centro educativo que asume la función de formarles. Puesto que la ejer-
citación requiere una práctica reiterada, esta actitud debe manifestarse en todo tipo de inter-
acciones, dentro y fuera de las clases, sin olvidar que los avances hacia un discurso más
reflexivo ejercerán también un efecto positivo en la comunicación personal más espontánea.
Adecuación
La adecuación ha sido reconocida desde la Antigüedad como el gran principio que debe
presidir todas las decisiones que acaban configurando el discurso. Éste debe ser adecuado
a los interlocutores, al ámbito y situación comunicativa en que se produce, al asunto que se
trata, a la finalidad que se persigue y, en su caso, al género (codificado por la tradición en
relación con los otros parámetros). Además, la adecuación debe buscarse en todas las ope-
raciones constitutivas del discurso: en la elección del asunto que se va a tratar (cuando esto
es posible), en la selección y organización de las ideas, en la opción por un registro más o
menos formal o por una implicación mayor o menor del emisor en el discurso, en el uso de
la voz, etc.
En la comunicación oral, las circunstancias de la comunicación son más concretas y varia-

das que en la escritura y evolucionan mientras ésta se desarrolla, por el propio discurso o
por factores ajenos, a menudo imprevisibles. Todo ello hace que el hablante, en cualquier
momento del discurso, deba atender a lo que resulta más conveniente.
La interacción: cooperación, cortesía y reglas conversacionales

Los discursos orales pueden ser conversacionales o monologados. Muchos rasgos que caracteri-
zan a los primeros se deben al hecho de que varios hablantes construyen algo conjuntamente;
ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL 83
pero también en los discursos orales monologados existe una relación estrecha de los hablan-
tes con sus destinatarios, porque su eficacia reside en captar y mantener la atención, así como
en lograr la aceptación o adhesión a lo que se dice. Por esta razón, siempre resultan impor-
tantes las reglas y estrategias que facilitan la interacción entre los hablantes.
Entre éstas se ha destacado el principio de cooperación (Grice, 1975), que supone que los
hablantes procuran dar la información necesaria para los propósitos de la conversación, evi-
tan lo que es falso y aquello de lo que no tienen pruebas, dicen cosas relevantes y buscan
la claridad, la brevedad y el orden.
También contribuye a la interacción la cortesía verbal, que muestra respeto y consideración,

y permite a los interlocutores mantener a salvo su imagen, minimizando las amenazas que
ésta puede sufrir. Se ha formulado de diferentes modos, como, por ejemplo: «no imponga
su voluntad»; «ofrezca opciones», y «haga que su interlocutor se sienta bien; sea amable»,
o como la opción de comportarse con tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo
y simpatía.2
Algunos estudiosos de la cortesía se han detenido en el análisis de los actos de habla que
amenazan la imagen: algunos actos exhortativos (como consejos o peticiones) y, siempre,
los de carácter impositivo (mandatos, prohibiciones, etc.), que el hablante debe evitar, mi-
tigar (recurrir a formulaciones indirectas o introducir justificaciones, por ejemplo) o reparar
(pedir disculpas), si quiere proteger la imagen de su interlocutor. También hay actos que
dañan la imagen del hablante, como el verse impelido a pedir disculpas. Frente a eso, la
imagen del interlocutor se vería apoyada por actos como el cumplido, la felicitación y el
agradecimiento, y por numerosas estrategias que afectan en ocasiones al conjunto del dis-
curso, como mostrar conformidad con la opinión emitida por el interlocutor, mitigar la pro-
pia opinión para no acrecentar la disensión, manifestar cierta incertidumbre en lugar de
hacer aseveraciones rotundas, etc.
Los géneros conversacionales se rigen, además, por reglas que facilitan la alternancia de tur-
nos de habla sin demasiados solapamientos o silencios intermedios, algo que puede hacer-
se porque los hablantes reconocen y usan señales, verbales y no verbales, para el
mantenimiento y cesión de la palabra. Pero esto debe aprenderse, porque a menudo los ha-
blantes interrumpen a sus interlocutores más de lo que resulta conveniente, y también otras
normas específicas de distribución de los turnos en algunos géneros formales (por ejemplo,
que en una entrevista tiene que hablar mucho más el entrevistado, o que en un debate están
regulados los tiempos y el orden de las intervenciones).
2. Una presentación de las teorías clásicas de la cortesía verbal puede verse en Haverkate (1994).
Hay, asimismo, en los géneros conversacionales, actos de habla característicos, como los salu-
dos, las despedidas o las presentaciones. Algunos se realizan con fórmulas estereotipadas, por
lo que no exigen un trabajo especial al hablante (aunque las fórmulas son diferentes en función
del grado de formalidad de la situación de comunicación y de otras variables), pero otros revis-
ten cierta complejidad, por ejemplo, introducir un tema problemático o delicado o cerrar la
interacción sin brusquedad. Otras convenciones más específicas, basadas en acuerdos y com-
prensiones compartidas de lo que se debe hacer en unos tipos particulares de conversación
hacen más eficaz el discurso oral (Mercer, 2001, p. 49). Por ejemplo, en una entrevista de tra-
bajo, quien pretende contratar puede hacer preguntas muy directas sobre cualquier aspecto del
currículo de quien solicita el empleo, y el profesor puede preguntar cosas que sabe (un acto que
no se da fuera de la docencia) o ser más aseverativo de lo que es aceptable en otras situaciones.
Junto con todas las convenciones mencionadas, resulta importante el aprendizaje de estra-
tegias orientadas a alcanzar los objetivos de la conversación, tales como las contribuciones
al mantenimiento del tema, las síntesis o reformulaciones que permiten avanzar, etc.
La lengua oral de los discursos formales

Los discursos orales formales son muy diversos, de manera que algunos utilizan un lengua-
je muy cercano al de la escritura (una conferencia, por ejemplo), mientras que otros se alejan
mucho de ese modelo (una conversación relajada). Por esta razón, la enseñanza de la oralidad
no debe postular un modelo único de lenguaje oral, sino la adecuación de los enunciados lin-
güísticos a los distintos grados de formalidad que puedan requerir las situaciones comunicativas,
y debe tomar como modelo los discursos orales formales y no los discursos escritos.
Entre los requerimientos lingüísticos de dichos discursos se encuentran la adecuación, la cla-

ridad y la corrección léxica, gramatical y fónica. La adecuación y la claridad obligan a ele-
gir las palabras teniendo en cuenta a los interlocutores, el asunto que se trata y la intención
que se persigue, entre otros aspectos. En función de estas variables, puede resultar necesa-
rio un vocabulario técnico y/o abstracto, o bastará con un léxico más común, pero en cual-
quier circunstancia formal estarán fuera de lugar las palabras vulgares o soeces y deberán
limitarse los coloquialismos. En el plano gramatical, la adecuación y la claridad obligan a
marcar, con conectores, pausas y otros procedimientos, la conexión entre las ideas y las
transiciones entre distintas partes del discurso, con el fin de facilitar su comprensión, y obli-
gan también a evitar frases demasiado largas, con exceso de incisos o de subordinación y,
en general, a optar por una sintaxis más sencilla que la de la escritura (lo que debe tenerse en
cuenta cuando un texto escrito es el punto de partida para una presentación oral).
La corrección supone el respeto de la normativa lingüística, en lo que se refiere a la correcta cons-

trucción de las palabras y frases, y a las significaciones que se les atribuyen. Además, la correc-
ción fonética, exigencia específica del discurso oral frente a la escritura, remite también a una
norma, la relativa a la pronunciación de los sonidos lingüísticos; de acuerdo con ésta, una
pronunciación esmerada se consigue con una articulación nítida de todos los sonidos lingüísti-
cos (sin caer, desde luego, en la exageración) y algunas pronunciaciones se consideran vulgares,
y, por lo tanto, inadecuadas en el uso formal (por ejemplo, la reducción de sonidos, como en
«pa» por «para», o la pérdida de la «d» en los participios en «ido»).3 Dado que las incorreccio-
nes lingüísticas más frecuentes no son las mismas en diferentes contextos, este aspecto debería
tratarse en relación con los problemas que se observen en cada caso.
Por otra parte, el lenguaje oral formal requiere un uso atento de los procedimientos discur-
sivos que muestran distintos grados de implicación personal del locutor en su discurso, por
los efectos que éstos producen. Por ello, parece necesario reflexionar sobre la construcción
de discursos impersonales y sobre los elementos de modalización que muestran el punto de
vista del hablante, y ejercitarse en el manejo de estos aspectos.
Los otros códigos del discurso oral

La importancia del lenguaje verbal no puede hacer olvidar la contribución de otras señales a la
comunicación humana.4 Dichas señales, sobre todo el paralenguaje y la gestualidad, se entrela-
zan con los enunciados verbales, y hacen del discurso oral un procedimiento de comunicación
multimodal (sonoro y visual), muy distinto, en este sentido, de la escritura; además, son éstos los
elementos del discurso que más dicen del hablante y que más impresionan la sensibilidad y
los sentimientos de los oyentes. Por ello, conviene reflexionar sobre su funcionamiento, aprender a
controlarlos y adecuarlos a la situación, de manera que contribuyan a la finalidad de los discursos.
La voz es la primera de esas señales, porque su fluir, transportando las señales lingüísticas, consti-
tuye la esencia del discurso oral. Brota del interior de un ser humano, lleva sus huellas (varía en
función del sexo, la edad, la complexión física, la configuración del aparato fonador, el estado de
salud y anímico, el uso que se ha hecho de ella, los sentimientos del hablante respecto a lo que
está diciendo, etc.) y penetra por el oído (igual que la música) en el interior de otro ser humano.
La voz de cada uno tiene unas cualidades básicas que no se pueden cambiar, pero una educación
vocal puede hacerla más fuerte, ampliar sus registros tonales, etc., e igualmente pueden contro-
larse otros elementos paralingüísticos, como el volumen y la velocidad de la emisión (fundamen-
tales para un seguimiento fácil del discurso) y la entonación, que, además de trasladar significados
lingüísticos, se emplea como recurso comunicativo (para enfatizar algunos elementos del discur-
so, para concitar la atención de los oyentes, etc.) y es siempre un procedimiento expresivo.
3. Para aclaraciones sobre la corrección léxica, gramatical y fonética, es de gran utilidad Gómez Torrego (2006) o sus
manuales de español correcto.
4. Una descripción minuciosa de los elementos de la comunicación no verbal puede verse en Poyatos (1994), y el uso
retórico de esas señales, en Abascal (2005).
La gestualidad, también muy personal, informa, asimismo, acerca del individuo y tiene efectos
comunicativos importantes, porque el cuerpo en movimiento de la persona que habla tampoco
es mero soporte. Interesa considerarla porque, igual que el paralenguaje, funciona muy libre-
mente en la conversación espontánea, pero debe estar más controlada en los géneros formales.
Sin embargo, conviene advertir que una educación en relación con el paralenguaje y la ges-
tualidad no debe promover la imitación de un modelo, porque el mismo modelo no convie-
ne a todas las personas y la sustitución de algo tan vinculado a la persona por unas formas
que resultan ajenas no sólo no ejerce un efecto positivo sobre el discurso, sino que se perci-
be como artificialidad que pone en cuestión su sinceridad. Por eso, en el aprendizaje de estos
elementos se deberá proceder de forma inversa, detectando qué aspectos del paralenguaje y
la gestualidad de cada uno pueden mejorarse y ejerciendo un control sobre ellos.
Finalmente, no es ocioso considerar que en el discurso oral influyen otras señales, como el
aspecto físico del que habla (sus vestidos, adornos, peinados, etc.), la mayor o menor dis-
tancia entre los interlocutores, los objetos que se manipulan o están en el entorno, las ca-
racterísticas y la distribución del espacio físico en el que se desarrolla la comunicación, etc.
Todo ello debe observarse para extraer las conclusiones que permitan controlar sus efectos.
Géneros orales formales

Los discursos orales son muy diversos, pero se pueden reducir a tipologías cuando se quie-
re destacar lo que muchos de ellos tienen en común. Dos de ellas han protagonizado buena
parte de la investigación reciente sobre el discurso oral y su didáctica: una es la que reco-
noce diferentes tipos de secuencias textuales (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.), y la
otra delimita y caracteriza géneros orales formales de la vida pública (entrevistas, debates,
etc.)5. Se entiende que el aprendizaje de la oralidad en la educación secundaria debe estar
vinculado al dominio de las secuencias y géneros que son relevantes en la incorporación a
la vida adulta.
Dominar los géneros orales formales supone comprenderlos y controlar el proceso de su

producción, por lo que también dicho proceso debe ser objeto de enseñanza. Comienza
con la fase de preparación, que implica operaciones diversas: búsqueda de información,
selección y elaboración de las ideas, organización en esquemas o guiones, escritura del tipo
de documento que cumplirá una función auxiliar (guión o ficha en papel o en soporte in-
formático, etc.) y, en su caso, ensayo de la intervención. Tras esto, en la fase de ejecución
del discurso, hay una operación de elocutio o textualización, que exige dominio de las ideas
5. Los planteamientos didácticos en relación con la primera tipología pueden verse en Vilà (coord.) (2005), y los que
se centran en la segunda, en Dolz y Schneuwly (2006).
y habilidades discursivas: corrección lingüística, recursos léxicos y gramaticales, procedi-

mientos para suscitar la atención, facilitar la comprensión y concitar la aprobación de los
oyentes, etc. Esa operación se realiza al mismo tiempo que la pronunciación (la actio de
los clásicos), que comprende el uso de la voz, el paralenguaje, la gestualidad y cualquier otro
código susceptible de incidir en el discurso. La elocución y la pronunciación pueden verse
afectadas por diversas causas, pero son, hasta cierto punto, previsibles, por lo que la fase de
preparación es también el lugar para adelantarse a los problemas que podrían incidir en ellas
(por ejemplo, verbalizando ideas complejas, previendo momentos de recapitulación de lo ex-
puesto o anticipación de lo que sigue, decidiendo si se hablará de pie o sentado, etc.).
Experiencias o actividades
El aprendizaje de los conocimientos expuestos en el punto anterior debe proponerse en re-
lación con experiencias orales que son, en última instancia, el tipo de cosas que queremos
que los alumnos y alumnas sepan hacer. Dichas experiencias o actividades discursivas son
parte esencial de los contenidos y conviene perfilarlas a partir de las indicaciones genera-
les de los currículos para controlar los aprendizajes específicos que se buscan. La enume-
ración que se presenta a continuación es una concreción que debería afinarse más para
cada uno de los cursos:
• Comprensión e interpretación de discursos orales.
- Sintetizar lo que se oye separando las ideas principales de los detalles, ejemplos u
otros contenidos del discurso.
- Comprender significados implícitos.
- Reconocer el tema de un discurso, el papel que adopta el hablante en él, su punto
de vista respecto al tema y, en su caso, la tesis que defiende y los argumentos en
que se apoya.
- Interpretar el sentido general de un discurso tomando en consideración los ele-
mentos de la situación comunicativa (quién habla, en qué circunstancias, etc.) y
valorando las intenciones y el punto de vista del hablante.
• Observación y análisis del discurso oral.
- Observar el funcionamiento de elementos significativos del discurso oral en discur-
sos producidos en diferentes ámbitos de la vida pública.
- Analizar críticamente los discursos orales propios y los producidos por otros
hablantes para descubrir los procedimientos que resultan eficaces y los que no fa-
vorecen los objetivos del discurso.
- Detectar en el discurso propio y en el de los compañeros de clase los usos lingüís-
ticos incorrectos o inadecuados con el fin de evitarlos.
• Interacción en el trabajo y en la vida del centro.
- Mantener una interacción adecuada con compañeros, profesores y otros miembros
del centro, basada en la cooperación y la cortesía, y en la reflexión y el esfuerzo
para mejorar la comunicación oral.
- Intervenir en los diferentes tipos de intercambios comunicativos que se producen en las

aulas, o fuera de éstas, cuando resulte apropiado, escuchando a los interlocutores y res-
pondiendo de manera constructiva, tomando en consideración las palabras de los otros
y, en su caso, modificando el punto de vista propio a la luz de sus contribuciones.
- Intervenir activamente en el trabajo en grupo con el objetivo de completar la tarea
y alcanzar el consenso: proponer ideas, preguntar y responder de forma adecuada,
considerar y negociar las aportaciones de los otros, sintetizar resultados, etc.
• Producción de textos orales planificados.
- Expresar oralmente textos escritos de diversos tipos en actividades, preparadas y no
preparadas, de lectura en voz alta, recitación de poemas y representaciones teatra-
les, atendiendo al uso adecuado de la voz, del paralenguaje y de la gestualidad.
- Presentar información y puntos de vista de manera clara y adecuada en diferentes
contextos (actividades de clase, reuniones de alumnos, sesiones de evaluación,
entrevistas con la dirección del centro, etc.), adaptando el discurso a los diferen-
tes propósitos e interlocutores, organizándolo de manera efectiva y utilizando pro-
cedimientos idóneos para los fines del discurso.
- Producir discursos orales preparados, pertenecientes a géneros significativos en la
vida académica o social, atendiendo a las características específicas del género y a
los requisitos generales de la oralidad formal, y cuidando las fases de preparación y
ejecución.
En el cuadro 1 se resumen todos los contenidos de enseñanza tratados en este apartado.
Cuadro 1. Contenidos para el aprendizaje del discurso oral en la educación secundaria
ELEMENTOS DEL DISCURSO ORAL Control..
Adecuación.
Aspectos de la interacción:
• Cooperación.
• Cortesía.
• Reglas conversacionales.
• Estrategias.
La lengua oral de los discursos formales:

• Adecuación.
• Claridad.
• Corrección (léxica, gramatical y fónica).
Los otros códigos del discurso oral:

• Paralenguaje: voz, tono…
• Gestualidad.
• Otros: vestido, espacio…
TIPOS DE DISCURSO Lectura en voz alta.
Géneros orales formales:

• Lectura en voz alta.
• Exposición académica.
• Entrevista.
• Debate.
Géneros orales «escolares»:

• Trabajo en grupo.
• Informe de actividad.
• Comentarios (de libros, películas…).
• Discusión en clase.
• Otras interacciones en la vida del centro.
EXPERIENCIAS O ACTIVIDADES Comprensión e interpretación de discursos orales.
Análisis de los elementos que configuran los discursos orales.
Interacción en el trabajo y en la vida del centro.
Producción de textos orales planificados:

• Preparación.
• Ejecución.
Estrategias para el desarrollo de la competencia oral
La planificación de la enseñanza del discurso oral debe tomar en consideración los facto-
res sociales que inciden en ella: modelos de oralidad pública presentes en el entorno; es-
pecificidad de los problemas que se observan en el discurso oral de los alumnos y las
alumnas de un centro determinado, etc. También hay que considerar el fuerte vínculo del
discurso oral con la persona que lo pronuncia, lo que da lugar a puntos de partida
muy distintos en los estudiantes de un mismo grupo, a procesos de aprendizaje más o
menos fáciles y a una implicación emocional de las personas que exige intervenir con de-
licadeza en los juicios y las correcciones.
Junto con los datos sociológicos y psicológicos, hay que entender que el ámbito adecuado
para enseñar el discurso oral no es el reducido de la clase de Lengua, sino el centro edu-
cativo en su conjunto, todas las clases, de cualquier materia, y toda la vida social que se
produce fuera de las clases. Hay razones elementales para que esto sea así:
• El ámbito restringido de la clase de Lengua no permite que los alumnos y alumnas
se ejerciten en la medida necesaria para mejorar sus habilidades orales.
• Transmitimos un mensaje confuso y poco serio si el esfuerzo que se reclama en clase
de Lengua no se considera igual de necesario en otros lugares.
• El lenguaje (oral y escrito) es instrumento para todos los aprendizajes, por lo que la
construcción de conocimientos en todas las materias exige una atención permanente
al lenguaje que los expresa.
Conviene, por otra parte, considerar los dos enfoques que resultan hoy más significativos en
la reflexión didáctica sobre la enseñanza de la oralidad: el de quienes proponen intervenir
en la interacción oral que se produce habitualmente en las aulas y el de quienes postulan
una enseñanza sistemática de géneros orales relevantes.6 Aunque algunos enfrentan un en-
foque a otro, ambos tienen mucho que aportar a la enseñanza, en general, y a la enseñanza
de la oralidad, en particular. En los dos puntos siguientes concretamos actuaciones en rela-
ción con cada uno de ellos.
La reflexión sobre el discurso que se produce en el aula

La atención a la interacción oral entre profesor y alumnos está justificada, en primer lugar,
porque es, junto al libro de texto, el mayor medio utilizado en los centros educativos para
construir aprendizajes. El profesor explica, pregunta, sugiere, responde, sintetiza u ordena;
los alumnos hablan con sus compañeros para resolver tareas, escuchan al profesor, comu-
nican oralmente los resultados de sus ejercicios, preguntan, piden aclaraciones, valoran,
etc. Este conjunto de interacciones orales constituye la imagen prototípica de una clase y en él se
confía para alcanzar el conocimiento de las disciplinas, porque, salvo que éste se en-
tienda como mera memorización destinada al olvido inmediato, el aprendizaje disciplinar
es inseparable de estas prácticas lingüísticas.7
Las importantes funciones de la interacción oral que se produce en las aulas aconsejan la
implicación de todo el profesorado en una enseñanza orientada a mejorarla, de manera que
sea más satisfactoria para todos y más eficaz desde el punto de vista de la educación lin-
güística y no lingüística. Esta intervención conjunta puede hacerse mediante la asunción co-
lectiva de unas pautas generales que podrían ser las siguientes:
• El reconocimiento del centro educativo como espacio de comunicación formal que
debe ser cuidado por profesorado y alumnado.
• El empleo de metodologías que propicien interacciones variadas.
6. A la oposición entre estos dos enfoques se refiere reiteradamente el número 103/104 de la revista Pratiques dedi-
cada a la interacción en el aula (véase, por ejemplo, García-Debanc, 1999). También lo hacen Erard y Schneuwly
(2005), quienes se decantan por la enseñanza de los géneros orales.
7. La versión más débil de esta conexión entre interacción y aprendizaje considera que el lenguaje que se usa en las cla-
ses para enseñar es el soporte de toda la actividad de enseñanza; la más fuerte postula que la interacción lingüística en si-
tuación escolar es constitutiva del aprendizaje, es decir, que lo que se aprende es el resultado de la co-construcción de
saberes en la interlocución (Halté, 1999).
• La atención de todo profesorado a las dificultades que presentan los alumnos en la

comprensión, producción e interacción oral, y a los problemas que afectan a la co-
municación en el aula.
• La evaluación y calificación de los progresos de los alumnos en la comprensión,
producción e interacción oral.
A partir de aquí, se podrían proponer actuaciones más concretas al profesorado de un grupo

o nivel, como prestar atención en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria (ESO)
a la adquisición de hábitos básicos para una interacción fácil y satisfactoria,8 o intervenir
todos en un aspecto como la comprensión de discursos orales formales y la reelaboración
personal de las ideas que se reciben, una operación esencial en los procesos de aprendiza-
je (ese tipo de actividad «no distrae» a nadie de los conocimientos propios de su materia,
sino que contribuye a construirlos al tiempo que a desarrollar la competencia oral; además,
planteada por distintos profesores al mismo tiempo, la experiencia puede alcanzar un peso
y unos resultados que no se pueden lograr trabajando sólo en la clase de Lengua).
La atención a la interacción que se produce en el aula no exige una programación rígida. Los
contenidos pueden introducirse en momentos distintos, por medio de actividades sencillas9
suscitadas por las dificultades observadas o a propósito de actividades que se quieren mejorar
(por ejemplo, para mejorar la presentación oral de los ejercicios realizados). Esta libertad re-
sulta muy conveniente para aprovechar en todo su valor el contexto de aprendizaje (aprender
para solucionar problemas reales), aunque conviene establecer en la programación de cada
curso los contenidos que se trabajarán prioritariamente y los criterios para la evaluación.
Lo importante, en todo caso, es que la reflexión sobre el discurso oral esté permanentemente
abierta, con el fin de hacer explícitos los problemas, sugerir soluciones, favorecer una acti-
tud crítica y autocrítica, y facilitar la corrección entre iguales. Algunos instrumentos senci-
llos, tales como una ficha que recoja los usos incorrectos de la lengua corregidos en clase,
o las pautas mínimas a las que debe atenerse la comunicación en el centro o las que son
aplicables al trabajo en grupos, etc., pueden facilitar la consolidación de los aprendizajes.
La enseñanza de géneros orales formales

En las clases de Lengua conviene llevar a cabo, además, un trabajo específico de enseñan-
za teórica y práctica de los géneros orales formales. Entre éstos suelen considerarse en la
educación secundaria, junto con la lectura en voz alta, la exposición oral académica, la en-
trevista y el debate.
8. Una concreción de esta propuesta puede verse en Abascal (2010).

9. Por ejemplo, del tipo de las que se proponen en Jover y García (2009).
Se ha propuesto su enseñanza mediante secuencias didácticas que parten de una definición

estricta del género, proponen actividades para apropiarse de las características de éste y
concluyen con una producción final que muestra los aprendizajes realizados. Estas secuen-
cias ocupan entre doce y dieciséis sesiones de clases sucesivas exclusivamente dedicadas a
este aprendizaje, y tienen la ventaja de hacer visibles y evaluables los objetivos y el objeto de
enseñanza (hay una descripción minuciosa de los procedimientos que los alumnos deben
aprender, y a ellos se refiere la evaluación).10
Una alternativa a las secuencias didácticas basadas en los géneros se encuentra en las pro-
gramaciones más amplias (para un trimestre o para todo un curso) que proponen un traba-
jo sistemático en relación con una secuencia textual, por ejemplo, la exposición o la
argumentación. En este caso, el trabajo se refiere tanto a los discursos orales como a los es-
critos y a los diferentes géneros. Por ejemplo, una secuencia basada en la exposición in-
cluye tareas sobre exposiciones orales académicas (explicaciones de profesores,
presentaciones orales de los alumnos –desde los resultados de un ejercicio hasta exposicio-
nes preparadas–, conferencias, etc.) y exposiciones en otros ámbitos (documentales sobre
cualquier área de conocimiento, análisis de noticias en los medios de comunicación, frag-
mentos de entrevistas, etc.).11
Tanto con el modelo de las secuencias didácticas para el aprendizaje de un género, como
con el basado en las tipologías textuales, la enseñanza explícita del lenguaje oral formal en
las clases de Lengua debe incluir actividades de comprensión, producción y reflexión sobre los
elementos constitutivos de los discursos, porque, como ya se ha señalado, el objetivo de
este aprendizaje no es sólo producir discursos orales de una cierta complejidad, sino tam-
bién entenderlos y construir conocimientos explícitos que faciliten esas dos operaciones.
Las actividades de comprensión o de análisis pueden realizarse mediante la participación

de los alumnos como oyentes o espectadores en situaciones de comunicación reales (por
ejemplo, pueden ir en parejas a tiendas, oficinas o actos públicos producidos en diferentes
lugares y tomar nota de algunos rasgos de las interacciones que se producen entre las per-
sonas, tales como saludos, despedidas, fórmulas de tratamiento, actos de habla corteses,
etc., o toda la clase puede ver, en su casa, el mismo noticiario de televisión y hacer un
10. Véase Vilà (coord.) (2005) y Dolz y Schneuwly (1998). Frente a las ventajas de este enfoque, se ha señalado que
presenta el riesgo de caer en entrenamientos formales en detrimento de un trabajo sobre los contenidos del discurso
(Nonnon, 1998).
11. Este tipo de programación es el que siguen los materiales de Zayas, Martínez y Rodríguez (2003), que conforman
un marco muy adecuado para el aprendizaje del discurso oral, aunque los contenidos relativos a éste deberían hacerse
más explícitos.
listado escrito de los temas que se han tratado, de manera que en la puesta en común, al
día siguiente, se valore si los enunciados redactados muestran un buena comprensión de la
esencia de las noticias). Junto con esto, son de gran utilidad las grabaciones de audio o de
vídeo, porque permiten introducir en la clase una gran variedad de discursos y porque el
profesor puede controlar mejor la actividad: selecciona lo que quiere y lo usa en el mo-
mento oportuno, y las grabaciones pueden volverse a oír para revisar o completar las apre-
ciaciones realizadas.
También resulta necesario vincular la enseñanza de oralidad y escritura. En primer lugar,

porque buena parte de los aprendizajes necesarios para el dominio del lenguaje oral formal
son los mismos que se necesitan en la escritura, y el trabajo en relación con una modalidad
refuerza también el aprendizaje de la otra. En segundo lugar, porque el análisis de algunos
procedimientos lingüísticos y discursivos se realiza con más comodidad y eficacia en el len-
guaje escrito, y porque las propuestas de una aplicación sistemática de estos procedimientos
a la producción de discursos orales pueden encorsetar innecesariamente estas produccio-
nes. Por ejemplo, una reflexión sobre el uso de oraciones causales y consecutivas en la ar-
gumentación puede hacerse bien mediante la observación de textos escritos, y el
aprendizaje puede ratificarse con el empleo de esas construcciones en actividades de escri-
tura y con su reconocimiento en discursos orales, pero parece mejor confiar en que a par-
tir de ahí, el conocimiento revierta en la producción oral, que dar la instrucción de que en
ésta deben aparecer oraciones de ese tipo. Esto no quiere decir que en el trabajo oral se
abandone la reflexión sobre esos procedimientos, porque siempre hay diferencias que con-
viene observar, sino que también hay que apuntar a la construcción de conocimientos sobre
la comunicación que puedan activarse en relación con hablar, escuchar, leer y escribir.
Las actividades de producción de textos orales preparados son importantes como espacio
de aplicación de conocimientos adquiridos y porque con ellas los alumnos se ejercitan en
una situación formal con un discurso que depende exclusivamente de cada uno de ellos,
algo que no se da en la misma medida cuando intervienen oralmente en otras actividades
de la clase. También son las situaciones más difíciles para alumnos con menos habilidades co-
municativas o más alejados de la normativa lingüística, algo que no debe olvidarse en la
gestión de estos ejercicios.
Conviene, además, considerar otros aspectos:

• No deberíamos establecer un hiato entre esta actividad y otras intervenciones orales
de los alumnos en la clase, como, por ejemplo, la presentación de las conclusiones de
un trabajo de grupo, porque la atención y el cuidado de las actividades más sencillas
prepara para las más complejas.
• Enseñar a preparar estos discursos es parte esencial de la enseñanza del discurso oral. Por
ello, antes de llegar a una exposición (o argumentación) formal debe haber actividades
que enseñen a prepararlas y deben arbitrarse procedimientos para atender las necesidades
individuales del alumnado.
• La preparación de discursos elaborados exige un trabajo sobre los contenidos. Subra-
yar este aspecto resulta necesario por dos motivos: porque los discursos tienen interés
por lo que dicen, no si son mecanismos vacuos12 y porque la elaboración de los con-
tenidos debe ser siempre algo más que bajar información de internet de manera acrí-
tica y exponer algo sobre lo que no se ha pensado.
• La grabación (en audio o en vídeo) permite la autoevaluación posterior del alumno
y la revisión por parte del profesor con distintas finalidades: evaluación, selección de
fragmentos que pueden servir para observaciones en clase, etc. Evidentemente, antes
de grabar, la clase deberá estar habituada al uso de estos medios, para que la novedad
no incida negativamente en la actividad.
• La producción de textos orales preparados es también una ocasión para la reflexión co-
lectiva sobre el discurso oral. Ésta puede realizarse como evaluación de la intervención
del compañero a partir de una lista de control que recoja los elementos que deben ha-
berse tenido en cuenta (en el cuadro 2, pp. 96-97, se ofrece un ejemplo que puede to-
marse como base), pero conviene huir de aplicaciones mecánicas, fijarse en aspectos
relevantes, y utilizar la situación de interacción oral que se crea con ocasión de esta eva-
luación para que los alumnos aprendan, en situación real, aspectos fundamentales de la
cortesía: cómo hacer una crítica que no resulte hiriente, la posibilidad de equilibrar la crí-
tica de un aspecto con el elogio de otro, la expresión de la solidaridad, etc.
• La evaluación de las intervenciones orales es, por otra parte, un buen lugar para la
construcción y reconstrucción de listas de control.
La lectura en voz alta merece una consideración aparte. Se trata de una actividad que tiene
funcionalidad en la vida de la clase (lectura de las conclusiones del trabajo de un grupo,
lectura de un texto que se va a comentar, o de un comentario de texto redactado por un
alumno, etc.) y fuera de ésta (lectura de discursos políticos, de noticias de radio y televisión,
de comunicaciones en congresos, de los exámenes escritos en oposiciones, etc.), y que
resulta más fácil que la construcción de un discurso formal. Sin embargo, en muchas oca-
siones se hace mal, lo que obstaculiza la comunicación y el trabajo vinculado con ésta.
En relación con el tema que nos atañe, la lectura en voz alta, además de su funcionalidad aca-
démica y extraacadémica, sirve para ampliar el dominio de aspectos sustanciales del discurso
oral (uso de la voz, entonaciones, ritmo del discurso o dicción) y por ello debe enseñarse.
12. Cicerón es siempre tajante en la idea de que la oratoria es pura palabrería si no se sustenta en las ideas: «¿No es un
género de locura el vano son de las palabras, por excelentes y escogidas que sean, cuando no las acompaña ningún
pensamiento ni ciencia?». (Cicerón, 1946, p. 250).
Evidentemente, el alumno debe mostrar, en primer lugar, la comprensión del texto, y debe
aspirar a comunicar bien lo que éste dice. Las actividades pueden ser diversas, y abarcan
desde las lecturas muy preparadas hasta las no preparadas que están al servicio de otras ac-
tividades de la clase. De cualquier manera, interesa ocuparse de esta actividad desde el
principio de la etapa.
Evaluación y calificación
La evaluación de los aprendizajes es condición ineludible para construir una enseñanza efec-
tiva de la oralidad, porque los estudiantes no se esfuerzan en aprender lo que no se evalúa
y tampoco los profesores se esfuerzan en enseñarlo.
Ciertamente, no es fácil evaluar el aprendizaje del discurso oral; por ello, en general, se eva-
lúa poco o se hace con criterios escasos y parciales (aparece, por ejemplo, en algunos lu-
gares un ítem relativo a si el alumno «participa» o «no participa»). Los motivos de esta
dificultad son diversos: su presencia continua en las clases y fuera de éstas no ayuda a ais-
larlo como objeto de aprendizaje; su complejidad no ayuda a establecer indicadores claros
de lo que se debe saber en cada nivel educativo y complica el análisis de las realizaciones de
los alumnos; su carácter efímero resulta incómodo para el profesor (no hay un producto que
se pueda volver a examinar, por lo que puede entenderse que los juicios son subjetivos o
no están suficientemente justificados), etc. (García-Debanc, 1999).
Algunos de estos inconvenientes han tratado de evitarse recurriendo a las grabaciones en

audio o en vídeo y, a veces, a las transcripciones. Se consiguen, de esta forma, productos
más «estables», que pueden analizarse con cuidado y a los que se puede volver para justi-
ficar una calificación, pero la utilización habitual de esos procedimientos introduce una
complejidad indeseable y amplía de forma considerable la dedicación del profesor a la co-
rrección. Por ello, parece más conveniente un empleo moderado de esos medios.
Por otra parte, algunos de los problemas señalados se pueden paliar cuando la evaluación
no es un ejercicio ocasional orientado exclusivamente a poner una nota a la producción oral
de un alumno, sino una actividad de reflexión habitual en la clase. Así, si los alumnos
realizan una autoevaluación de sus discursos preparados y una evaluación de los discur-
sos preparados de sus compañeros, y si en la clase menudea la reflexión colectiva sobre
aspectos positivos y negativos de los discursos propios y ajenos, se genera un conocimien-
to compartido de lo que conviene en la oralidad y se asienta una capacidad de análisis que
progresivamente crea seguridad y resta subjetividad a las evaluaciones.
La evaluación de los alumnos debe referirse a sus progresos en relación con las cuatro ver-
tientes del aprendizaje que se han definido en los contenidos: la comprensión e interpreta-
ción de los discursos; la observación y el análisis de discursos orales; la producción de
textos orales preparados, y la interacción en el aula. Los criterios de evaluación estableci-

dos en los currículos son el referente primero para hacerla, pero, tal como se formulan, estos
criterios no resultan un instrumento operativo. Por ello conviene concretarlos en las pro-
gramaciones y disponer de otros más útiles que faciliten la tarea.
Para calificar los aprendizajes de los alumnos en relación con la comprensión y el análisis
de los textos orales, pueden proponerse preguntas simples, para contestar por escrito, sobre
el contenido de discursos grabados (respecto al tema, finalidad del discurso, ideas princi-
pales, tesis o argumentos) o sobre elementos que intervienen en su configuración y que han
sido objeto de atención en la clase (organización del discurso, aspectos lingüísticos, etc.).
Para la evaluación de textos orales preparados, conviene utilizar fichas, o listas de control,
en las que se enumeren los aspectos que se espera que el alumno tome en consideración,
bien porque corresponden a contenidos específicos trabajados en clase en un período de
tiempo o en una secuencia didáctica, o bien porque son características comunes de los dis-
cursos orales formales que, por tanto, siempre deben considerarse. El cuadro 2 es un ejem-
plo de ficha que, por su carácter general, puede servir de base para el análisis de cualquier
tipo de discurso formal; a partir de ella se pueden desarrollar o reducir algunos puntos para
adaptarla a los asuntos que más interesan en cada momento. Conviene que los alumnos
dispongan de esas fichas, o de adaptaciones más sencillas, como guía de los asuntos que
deben tener en cuenta y como ficha para la autoevaluación, la evaluación de los discursos
preparados de sus compañeros o de cualquier otro tipo de discursos.
Cuadro 2. Ficha de evaluación de discursos preparados
SELECCIÓN Uso de fuentes de información.

Y ELABORACIÓN
DE LAS IDEAS Reflexión y elaboración personal.
Adaptación a las circunstancias y requerimientos.
Calidad y claridad de las ideas.
ORGANIZACIÓN Presentación, cuerpo y cierre.

DEL DISCURSO
Pautas relacionadas con la secuencia textual.
Pautas relacionadas con el género.
CÓDIGO VERBAL Corrección.

Y REGISTRO
Adecuación.
Fluidez.
SEÑALES NO Uso de la voz (volumen, ritmo, entonación, etc.).

VERBALES
Articulación de los sonidos lingüísticos (dicción).
Gestualidad.
Otros: vestido, uso del espacio, etc.
ESTRATEGIAS Para suscitar la atención y la aprobación.

(MULTIMODALES)
Para facilitar la comprensión.
Uso de apoyos (guión, imágenes, etc.).
VALORACIÓN Interés.
GLOBAL
Adecuación.
Corrección.
Más difícil resulta evaluar de manera explícita la interacción en la clase, porque se mezcla
con otros elementos y, sobre todo, porque no tenemos costumbre de hacerlo, pero no es im-
posible iniciar un camino que permita hacer juicios sobre ésta y justificarlos. La adecuación
general del comportamiento comunicativo de un alumno salta a la vista en muchos casos,
hasta el punto de que la inadecuación reiterada (el hablar cuando no se debe, los tonos de
voz y volumen inadecuados, la ausencia de reglas de cortesía y conversacionales, etc.) suele
suscitar reproches continuos del profesorado, mientras la adecuación produce relaciones fá-
ciles con los compañeros y con los profesores. También es posible la observación de aspec-
tos más puntuales, como las contribuciones de un alumno al trabajo en grupo o la calidad
de sus intervenciones al corregir ejercicios. Falta que el profesor se acostumbre a tomar nota de
ello y a hacer sugerencias concretas de mejora (para todos e individualizadas); que los alum-
nos y el profesor anoten esas sugerencias como contenidos que deben ser aprendidos y que,
con ese referente, se valoren el esfuerzo realizado para superar los problemas y los resulta-
dos alcanzados.
ACTIVIDADES
1. Analizad en pequeños grupos un fragmento de debate en televisión con el fin de descubrir:

• Reglas conversacionales y su grado de aplicación por parte de los participantes.
• Aspectos de la cortesía verbal que se utilizan o que en ciertos momentos del debate se echan
en falta de manera notoria.
• Estrategias empleadas para lograr la adhesión de los oyentes a la posición sustentada por cada
hablante.
2. A continuación, analiza de manera individual una buena exposición académica grabada

en vídeo con el fin de descubrir los procedimientos que utiliza el hablante para:
• Mantener la atención y el interés de los oyentes.
• Facilitar la comprensión de su discurso.
Tras anotarlos individualmente, se discutirán en un pequeño grupo y se probará aplicarlos en

las propias prácticas docentes.
3. A la vista de lo expuesto en el apartado «Contenidos», reflexiona sobre el nivel de control que tie-
nes de los diferentes aspectos y señala lo que te cuesta más. Contrástalo primero con un grupo
reducido de compañeros (tres o cuatro alumnos) y después haz una puesta en común orientada
a aconsejar sobre el modo de superar esos problemas.
4. Observa actividades de enseñanza del discurso oral que se proponen en los libros de texto
para la educación secundaria y valora su oportunidad en relación con los criterios expuestos a
lo largo de este capítulo.
FUENTES Y RECURSOS
AA.VV. (2005). Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona:
Graó.
El libro recoge doce artículos breves de autores que se han interesado por diferentes aspectos del
habla que se produce en las aulas y por la enseñanza del hablar. Los cuatro primeros artículos
presentan de manera sencilla las teorías sobre la adquisición del discurso oral, las características
de la discusión y su uso como instrumento didáctico, y las distintas funciones y empleos del dis-
curso oral en las clases. Los demás se organizan en relación con las distintas etapas educativas.
ABASCAL, M.D. (2005). Retórica clásica y oralidad. Málaga: Universidad de Málaga.

Este libro presenta, en su primera parte, una síntesis de las ideas expuestas en la retórica clá-
sica acerca del discurso oral. No sustituye la lectura, muy aconsejable, de algunas obras re-
tóricas (sobre todo las de Cicerón y Quintiliano), pero compendia un saber, todavía vigente y
muy relevante para la enseñanza del discurso oral, que está diseminado en diferentes publi-
caciones. En la segunda parte, se expone la pervivencia de las ideas retóricas en la enseñanza
de la lectura en voz alta.
DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B. (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Valencia/ Barcelona:

Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Edi-
ción original en francés: Pour un enseignement de l’oral. París: ESF/RBI, 1998].
El libro es el resultado de la reflexión teórica y la experimentación realizada durante años en
centros docentes de la Suiza francófona. Presenta unas bases generales para la enseñanza del
oral formal y la metodología que los autores consideran idónea para enseñar los géneros ora-
les formales: la secuencia didáctica. Ofrece ejemplos detallados de secuencias didácticas que
se han llevado a la práctica, incorporando documentos varios que muestran adecuadamente
el trabajo realizado.
ABASCAL, M.D. (2005). Retórica clásica y oralidad. Málaga: Universidad de Málaga.

— (2010). Dos propuestas para enseñar el discurso oral. En U. Ruiz Bikandi (coord.), Lengua
castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
CICERÓN, M.T. (1946). Diálogos del orador. En M. Menéndez Pelayo (trad.), Obras comple-
tas de Marco Tulio Cicerón. Vida y discursos. Buenos Aires: Anaconda.
DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B. (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Valencia/ Barcelona:
Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Edi-
ción original en francés: Pour un enseignement de l’oral. París: ESF/RBI, 1998].
ERARD, S. y SCHNEUWLY, B. (2005). La didactique de l’oral: savoirs ou compétences? En
J.P. Bronckart, E. Bulea y M. Pouliot (eds.), Repenser l’enseignement des langues: com-
ment identifier et exploiter les compétences, pp. 69-97. Villenueve d’Asq: Presses
Universitaires du Septentrión.
GRICE, H.P. (1975). Logic and Conversation. En P. Cole y J.L. Morgan (eds.), Syntax and
Semantics 3: Speech acts, pp. 41-59. Nueva York: Academic Press.
GARCÍA-DEBANC, C. (1999). Évaluer l’óral. Pratiques, 103/104, 193-212.
GÓMEZ TORREGO, L. (2006). Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del
español actual. 2 vols. Madrid: Arco Libros.
HALTÉ, J.F. (1999). L’interaction et ses enjeux scolaires. Pratiques, 103/104, 3-7.
HAVERKATE, H. (1994). La cortesía verbal. Madrid: Gredos.
INSTITUTO CERVANTES (A. Briz, coord.) (2008). Saber hablar. Madrid: Aguilar.
JOVER, G. y GARCÍA, J.M. (2009). Hablar, escuchar, conversar. Teoría y práctica de la con-
versación en las aulas. Barcelona: Octaedro.
MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidós. [Edición original en inglés: Words & Minds, Routledge, 2000].
NONNON, E. (1998). L’apprentissage des conduites de questionnement: situations et tâches
langagières. Repéres (17), 55-85.
POYATOS, F. (1994). La comunicación no verbal. 3 vols. Madrid: Istmo.
VILÁ, M. (coord.). (2005). El discurso oral formal. Barcelona: Graó.
ZAYAS, F., MARTÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ, C. (2003). Para informar(se). Barcelona: Octaedro.
101
5. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS
• La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entende-

mos por saber leer textos complejos?
• ¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación
secundaria?
• ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos?
Mar Mateos
Universidad Autónoma de Madrid
Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora ya no estoy tan
segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la misma forma para todos, cada
uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca
ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo pie-
dras atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la
otra margen es lo que importa. (Saramago, 2000, pp. 98-99)
Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos, tanto en soporte impreso

como digital, continúa siendo hoy una herramienta privilegiada para acceder a la informa-
ción y para adquirir conocimiento en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos las
personas, en nuestra vida cotidiana, en el contexto escolar y también en el profesional. Asi-
mismo, podremos convenir en que aunque la lectura implica descifrar la palabra escrita, el
dominio de las destrezas de decodificación no constituye un fin en sí mismo sino que es
sólo un instrumento para alcanzar el objetivo primordial: comprender los significados que
se transmiten a través de los textos. Todos experimentamos ocasionalmente dificultades para
comprender lo que estamos leyendo, pero la experiencia de falta de comprensión es bas-
tante común cuando se trata de leer para adquirir nuevos conocimientos en el contexto
escolar. Precisamente, en la educación secundaria una de las quejas más frecuentes de los
docentes es la falta de comprensión que presentan muchos estudiantes de los textos que tie-
nen que leer para aprender los contenidos de las materias que se enseñan.
Dedicaremos, pues, este capítulo a pensar en la competencia de leer para aprender en la

educación secundaria o, lo que es lo mismo, en la competencia para aprender en las dife-
rentes áreas curriculares mediante la lectura. Trataremos, en primer lugar, de aclarar qué es
lo que supone saber leer textos complejos en la educación secundaria. A continuación,
identificaremos las principales dificultades que experimentan los estudiantes en la educa-
ción secundaria cuando se enfrentan a la lectura de textos complejos y a qué podemos atri-
buirlas. Por último, invitaremos al lector a reflexionar sobre las ayudas que podemos ofrecer
a los estudiantes para que adquieran la competencia de leer para aprender.
La competencia de leer para aprender en la educación

secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos?
Actividad 1
Conviene que comiences esta reflexión tratando de activar tus propias ideas acerca de lo que su-
pone comprender un texto y sobre el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión lectora. A
continuación encontrarás un conjunto de afirmaciones sobre la lectura (cuadro 1). Señala tu grado
de acuerdo con ellas en una escala del 1 (muy poco de acuerdo) al 4 (muy de acuerdo).
Cuadro 1. Afirmaciones sobre la lectura

1 2 3 4
Para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y co-
nocer su significado.
Comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del
texto leído.
El significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores

acceden al mismo significado.
El significado preexiste en el texto de modo que lo único que tiene que hacer
el lector es recuperarlo.
Comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el signi-

ficado de todas las palabras y oraciones que vamos identificando a medida que
avanzamos por él.
Los textos se comprenden o no se comprenden.
Siempre leemos igual, con independencia de la situación de lectura a la que

nos enfrentemos.
ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 103
1 2 3 4
Los profesores de Lengua son los únicos responsables de la enseñanza de la
comprensión lectora.
Los estudiantes deberían llegar a la educación secundaria con la competencia

necesaria para poder comprender los textos propios de las diferentes áreas cu-
rriculares. Lo único que necesitan es dominar el vocabulario propio de cada
una de las áreas.
Se aprende a leer leyendo mucho.
Para trabajar la comprensión lectora hay que plantear preguntas sobre el con-
tenido del texto después de haberlo leído.
El conjunto de afirmaciones que hemos incluido en la tabla anterior resume algunas de las
ideas que tradicionalmente han tenido mayor presencia en nuestra cultura educativa y que
aún hoy siguen manteniendo numerosos docentes. Para ayudar a entender mejor lo que im-
plica la competencia de leer para aprender desde una concepción compleja de la lectura,
como es la que asumen hoy día los investigadores en este ámbito desde diferentes enfoques
psicolingüísticos, cognitivos y socioculturales (Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003; Is-
rael y Duffy, 2009), iremos contrastándola con cada una de esas ideas.
De la reproducción de lo que el texto dice a la interpretación

de su significado
Durante mucho tiempo se pensó que la comprensión de un texto era un resultado que se
desprendía directamente de la destreza para reconocer las palabras. De acuerdo con esa vi-
sión, «para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y conocer su
significado». Sin embargo, el hecho de que muchos lectores tengan dificultades de com-
prensión a pesar de leer con fluidez y sin cometer errores nos lleva a pensar que para compren-
der hace falta algo más.
Actividad 2
Lee el siguiente texto e intenta comprenderlo:

«En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes.
Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que
ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está
bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que
demasiadas. De momento, esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácil-
mente. Un error también puede costar caro. Al principio, todo el procedimiento parece complicado.
Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento se ha
completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares
adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto
es parte de la vida».
Fuente: tomado de Bransford y Johnson (1972).
Seguramente, el texto que acabas de leer puede parecerte incomprensible. Aunque las pala-
bras que contiene son familiares, las frases gramaticalmente correctas y podemos reproducir
e incluso parafrasear algunas ideas sueltas, somos incapaces de representarnos la situación a
la que se hace referencia o sólo podemos hacerlo de una forma muy vaga (el texto describe
un procedimiento pero no llegamos a comprender de qué se trata). Con un poco de esfuerzo,
si nos lo propusiéramos, podríamos llegar a reproducir todas las frases y palabras que com-
ponen el texto. Sin embargo, contrariamente a lo que muchos docentes demandan a sus es-
tudiantes, no «comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles
del texto leído», es decir, quien es capaz de reproducir lo que el texto dice, sino quien puede
ir más allá de las palabras que contiene para interpretarlo o darle un sentido. Si vuelves a leer
el texto, esta vez teniendo presente que el procedimiento que describe el texto es «el lavado
de la ropa», el texto te resultará perfectamente comprensible. Tus conocimientos previos acer-
ca del lavado de la ropa te han proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que
poder relacionar y en el que poder integrar todas las ideas contenidas en el texto.
La conclusión que podemos extraer de la actividad anterior es que para comprender un texto,
es decir, para darle un sentido, el lector tiene que poder relacionar los significados del texto con
algún modelo o conocimiento previo. Obviamente, el texto de la actividad estaba preparado
para provocar un problema de comprensión. Pero la experiencia de incomprensión no se pro-
duce sólo porque los textos no proporcionen suficiente información para hacerlos comprensi-
bles. A menudo, los estudiantes experimentan dificultades de comprensión también cuando
leen textos coherentes, con un léxico adecuado y con la información necesaria para poder in-
terpretarlos. Esto sucede porque leen los textos sin relacionar la información que contienen
con sus conocimientos previos, bien porque no disponen de los conocimientos que el texto
presupone y que son necesarios para interpretarlo, bien porque, aun disponiendo de ellos,
no los recuperan y utilizan durante la lectura.
Del significado determinado por el texto a la construcción

del significado por el lector
Otra creencia bastante extendida y estrechamente relacionada con las anteriores es que «el
significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores acceden
al mismo significado». De acuerdo con esta visión, se tiende a creer que «puesto que el
significado preexiste en el texto, lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo». Sin
embargo, esto no es así.
Actividad 3
Lee el siguiente diálogo y trata de determinar de qué trata:

A: — Estoy de acuerdo. Pero los expertos a veces lo olvidan.
B: — Conocí a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas
partes. Sus directores les indicaban que alzaran los arcos. Estaban dispuestos a empezar…
A: — ¿Terminaron en el momento adecuado?
B: — Sí, pero siguieron sin conseguir el objetivo. ¡Me alegro de que no oyeras el ruido terrible que hacían!
A: — Se tarda años en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.
B: — Un factor adicional es la tensión.
A: — Un arco flojo es garantía de fracaso.
B: — Excepto cuando se va a guardar: casi estropeé uno una vez al olvidar aflojarlo después de
haberlo usado.
A: — Y debe hacerse muy suavemente, con un movimiento uniforme.
B: — Esto no es muy difícil si el arco está bien equilibrado y no está deforme. De lo contrario, no
se puede hacer casi nada.
Fuente: tomado de Dubitsky (1980).
Puede que hayas interpretado que se está hablando de dos principiantes de violín o de dos
principiantes de tiro con arco, dependiendo de lo familiarizado que estés con lo uno o con
lo otro. Las dos interpretaciones son igual de plausibles y coherentes. Aunque el texto an-
terior fue elaborado para conseguir este efecto, es frecuente que diferentes lectores inter-
preten el mismo texto de distintas maneras. También lo es que un mismo lector interprete
un mismo texto de diferentes modos en diferentes momentos o al leerlo con diferentes pro-
pósitos. Seguramente podrás recordar situaciones en las que releíste un texto y te sorpren-
diste a ti mismo encontrándole un sentido diferente del obtenido en la primera lectura.
A partir de lo anterior podemos concluir que, aunque los textos poseen el significado que
les haya dado el autor, el lector siempre debe interpretarlo partiendo de sus conocimientos
previos y propósito al leerlos. El significado no reside exclusivamente en el texto ni puede
ser recuperado directamente a partir de él. Es el lector quien construye el significado esta-
bleciendo relaciones entre la información proporcionada por el texto y sus conocimientos
previos (Solé, 1992; Cassany, 2006). La comprensión, por tanto, es siempre un proceso de
construcción y no de reproducción de significados.
Es más, el problema de encontrar significado a un texto no se relaciona tanto con lo que los
textos representan explícitamente como con lo que no representan explícitamente y debe
ser inferido por el lector.
Actividad 4
¿De qué trata el siguiente texto?:

«Él puso 14 euros en la ventanilla. Ella quiso darle 7 euros, pero él los rechazó. Cuando entraron,
ella trajo una enorme bolsa de palomitas».
Fuente: adaptado de Collins, Brown y Larkin, (1980).
Pese a que el texto te habrá resultado perfectamente comprensible, para comprenderlo has te-
nido que realizar varias inferencias utilizando para ello tus conocimientos previos. Segura-
mente, aunque el texto no lo dice expresamente, habrás interpretado que trata sobre una
pareja que va al cine y está comprando las entradas; la mujer quiere pagar su entrada pero él
insiste en pagar las dos y ella compra después las palomitas para corresponder a la invitación.
Como subraya Juan José Millás en el siguiente fragmento de una de sus columnas periodís-
ticas, sería insoportable tener que escribir (y también que leer) todo lo que queremos co-
municar. Al escribir presuponemos lo que el lector puede saber y aportamos sólo la
información que creemos que va a necesitar:
Naturalmente, lo que no dice ocupa más de lo que dice, pero lo ausente ha de aportarlo el lector,
que es tan responsable de lo que lee como el escritor de lo que escribe. Sería absurdo comenzar
una novela afirmando que un frutero es un bípedo. El lector tiene la obligación de saber que los fru-
teros son bípedos y que están dotados de cuatro extremidades con cinco dedos en cada una de
ellas. Sin esos sobreentendidos primordiales, la escritura sería imposible. (Juan José Millás, «Escri-
bir», El País, 3 de noviembre de 2000)
De la comprensión como proceso lineal a la comprensión como

proceso interactivo
En estrecha relación con las anteriores, otra creencia común es que «comprender un texto
consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el significado de todas las palabras y ora-
ciones que vamos identificando a medida que avanzamos por él». La información se pro-
paga así de «abajo-arriba», desde el reconocimiento de las palabras hasta la comprensión
del texto como un todo, sin que la relación inversa sea necesaria.
La evidencia en contra de esta concepción es abundante en la literatura experimental, donde se

pone de manifiesto que la comprensión de una determinada unidad del texto (por ejemplo, la
comprensión de una oración) no sólo depende de la comprensión de las unidades inferiores

(la comprensión de las palabras que forman la oración) sino que, al mismo tiempo, se ve afec-
tada por la comprensión de las unidades superiores (la comprensión del fragmento del texto o
contexto en el que se integra la oración). Así, las letras se reconocen más fácilmente si forman
parte de palabras familiares que si forman palabras poco familiares; las palabras se leen a mayor
velocidad cuando se encuentran en el contexto de una oración que cuando se presentan aisla-
das, y las frases se asimilan con mayor rapidez si se integran en un texto coherente. Lo que mues-
tran estos resultados es que el lector no sólo va procesando el texto de «abajo-arriba» sino que,
simultáneamente, en un proceso de «arriba-abajo», va generando expectativas sobre el signifi-
cado más plausible del texto en sus diferentes niveles de procesamiento que facilitan la asimi-
lación de la información textual que es consistente con dichas expectativas. A su vez, los
procesos de «abajo-arriba» aseguran que el lector esté alerta ante cualquier tipo de información
nueva o que no encaje con sus expectativas. Volviendo al texto de la actividad 4, la lectura de
la primera frase pudo llevarte inicialmente a pensar en diferentes situaciones en las que solemos
poner dinero en una ventanilla (comprar entradas para el cine o el teatro, comprar billetes para
el autobús o el tren, etc.). Dependiendo de la interpretación que activaras, la información
proporcionada en las siguientes frases te llevó a corroborarla o a tener que revisarla (por
ejemplo, comprar palomitas es algo que hacemos habitualmente cuando vamos al cine).
La comprensión, por tanto, está dirigida simultáneamente por el texto y por el conocimiento previo
del lector o, lo que es lo mismo, es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información.
Esta concepción interactiva es la que asumen actualmente la mayoría de los modelos de lectura.
De la comprensión «todo o nada» a los niveles de comprensión

De lo expuesto hasta este momento no debería concluirse que la comprensión es una cues-
tión de «todo o nada». Frente a la idea de que «un texto se comprende o no se compren-
de», una de las ideas más aceptadas entre los estudiosos en este ámbito es que cuando
comprendemos un texto podemos crear diferentes niveles de representación de su signifi-
cado en nuestra mente, es decir, podemos alcanzar una comprensión más superficial o más
profunda, dependiendo del grado en que tenga lugar esa interacción entre el conocimiento
previo del lector y los significados que transmiten los textos (Kintsch, 1998; Sánchez, 1998).
Actividad 5
Para ilustrar los distintos niveles de comprensión de un texto, imagina a un estudiante enfrentado
al siguiente fragmento extraído de un libro de texto y formula varias preguntas que, a tu juicio, in-
dicarían que el estudiante lo ha comprendido:
«Los órganos de los sentidos tienen como función informar al individuo de los cambios que se pro-
ducen en su entorno y que le pueden afectar de una u otra forma. Esta información necesaria es
distinta en función del hábitat y de la forma de vida del organismo. Por ello, algunos grupos de ani-
males poseen receptores que no existen en el ser humano. Entre ellos, podemos citar los recepto-
res de la humedad de ciertos invertebrados o la línea lateral de los peces, que detecta las
vibraciones del agua. Además, los estímulos necesarios para activar a un receptor también varían
en los diferentes animales. Así, los ojos de las abejas pueden captar la radiación ultravioleta, aun-
que no distinguen claramente el color rojo, a diferencia de los del ser humano». (Cabrera y Sanz,
2007, p. 111)
Posiblemente hayas formulado preguntas que impliquen diferentes niveles de com-

prensión, ya que pueden haberse centrado en el vocabulario, en aspectos parciales del
texto, en el conjunto de éste o, incluso, en las implicaciones que pueden extraerse de
él. En un nivel de comprensión superficial y local, el lector puede recordar y parafrasear
ideas sueltas del texto y crear relaciones locales entre ideas consecutivas. Al leer el texto
anterior nuestro estudiante, por ejemplo, podría recordar que «las abejas no distinguen
el color rojo», sin llegar a entender que esa idea constituye sólo un ejemplo de la idea
más general de que «los receptores de los diferentes animales captan diferentes estímu-
los». En un nivel de comprensión más global, el lector puede extraer las ideas más im-
portantes del texto y relacionarlas entre sí dentro de un esquema coherente. En el
ejemplo, el estudiante entendería «que la información del entorno que necesitan captar
los animales varía dependiendo del hábitat en el que viven y de su forma de vida y por
ello los diferentes animales tienen receptores que captan diferentes estímulos o infor-
maciones». En un nivel más profundo, el lector puede ir más allá de las ideas que están
explícitas en el texto, hacer inferencias y resolver problemas nuevos, modificando así su
conocimiento previo; en palabras de Sánchez (1998), puede «pensar con lo que lee y no
sólo en lo que lee». El estudiante podría, por ejemplo, relacionar lo leído con su cono-
cimiento previo e inferir que «los humanos no podemos oír los ultrasonidos porque éstos
no pueden ser captados por nuestros receptores auditivos pero que otros animales como
los murciélagos disponen de receptores que sí pueden captarlos» o podría responder a
una pregunta como la siguiente: «¿Crees que las cosas son tal y como las percibimos?»
(Sánchez, 1998, p.111).
De la comprensión como procedimiento rutinario a la comprensión

como proceso estratégico
El nivel de comprensión que se logre a partir de la lectura de un texto, más local o más glo-
bal, más superficial o más profundo, tal y como ha demostrado la investigación en este ám-
bito, depende, en buena medida, del conocimiento previo que posea el lector sobre el tema
que desarrolla el texto y, también, de la complejidad y estructura de éste (McNamara y
otros, 1996). Pero, además, contrariamente a la creencia de que «siempre leemos igual, con
independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos», no hay que olvidar que
la lectura es una actividad intencional y estratégica (Solé, 1992; Mateos, 2001).
Actividad 6
Centrándote en el contexto académico, piensa en las situaciones en las que habitualmente tienes
que leer. Por ejemplo, para preparar una clase, para preparar una prueba objetiva, para preparar
una prueba abierta de desarrollo de un tema, para discutir o debatir en clase, para elaborar un tra-
bajo monográfico o un proyecto, para elaborar por escrito un ensayo de opinión o una argumen-
tación. En relación con cada una de ellas determina:
• Los objetivos que sueles proponerte (¿para qué leo?).
• Los procedimientos que sueles seguir para alcanzar tus objetivos (¿cómo leo?).
Como habrás podido comprobar, no siempre leemos con el mismo propósito ni leemos
de la misma manera. Dependiendo del propósito con el que leamos empleamos estrate-
gias de lectura diferentes y, en consecuencia, el nivel de comprensión que podemos al-
canzar es también distinto. Así, cuando leemos con el fin de superar una prueba que
evalúa el recuerdo de los contenidos de una unidad de un libro de texto muchas veces
nos limitamos a seleccionar, resumir y repasar los contenidos más importantes. Sin em-
bargo, cuando leemos con el fin de elaborar un trabajo monográfico o un proyecto es-
crito o para debatir con los compañeros sobre un tema, generalmente consultamos
distintas fuentes, seleccionamos la información relevante y tratamos de contrastar, inte-
grar y organizar las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas
fuentes, y de éstas, con nuestra propia perspectiva, lo que probablemente nos conduce
a un nivel de comprensión más profundo.
Como se desprende de lo anterior, con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en
cada situación tenemos que regular la propia comprensión. Hacer una lectura autorregulada
supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):
• Establecer los objetivos de la lectura.
• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progre-
so hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos
establecidos.
De la lectura como procedimiento general a la lectura

como práctica dependiente del contexto sociocultural
Como hemos intentado argumentar, no existe ningún método único de lectura válido para
todos los lectores ni para un mismo lector en cualquier situación de lectura. Variamos nues-
tra forma de leer, esto es, nuestras estrategias de lectura, en función de los diferentes pro-
pósitos que establecemos al hacerlo. Es más, como defiende el enfoque sociocultural, la
lectura no es independiente de los contextos sociales en los que se utiliza. Los actos de lec-
tura, desde esta perspectiva, se producen en contextos sociales particulares (medios de co-
municación, administración pública, empresa, familia, escuela, etc.) y en cada uno de ellos
se usa la lectura también de un modo particular, con unos propósitos, temas, textos, estilo,
razonamiento, retórica y roles del lector y escritor particulares (Cassany, 2006; Solé y Ma-
teos, 2007). Así concebida, la lectura constituye un conjunto de prácticas que se constru-
yen socialmente, con nuestra participación en diferentes comunidades de uso de la lectura.
En palabras de Olson, uno de los autores más representativos de este enfoque:
Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir un «paradigma». Para ser le-
trado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de algu-
na comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e
interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción. (Olson, 1998, p. 133)
Situándonos en el contexto escolar, de acuerdo con la concepción de la lectura que aca-

bamos de esbozar, podemos considerar que cada una de las áreas curriculares o disciplinas
académicas en la educación secundaria constituye una comunidad textual diferente que
posee sus propias formas de construir y de reflejar el conocimiento en el texto escrito,
que comparte unos textos específicos y que tiene sus propias convenciones para interpre-
tarlos (Lewis y Wray, 2000; Shanahan, 2009). No es lo mismo leer (ni escribir) un texto li-
terario que un texto filosófico, histórico, científico o matemático. Los modos de leer (y de
escribir) no son iguales en todas las disciplinas académicas y, por ello, no pueden conside-
rarse procedimientos universales y transferibles de una a otra. Aprender una disciplina, por
tanto, exige aprender a manejar sus códigos y sus convenciones, sus textos y sus formas de
interpretarlos (y elaborarlos).
¿Qué dificultades de comprensión experimentan

los estudiantes en la educación secundaria?
Actividad 7
Antes de continuar leyendo te pedimos que reflexiones y debatas con tus compañeros acerca de
las dificultades de comprensión de textos en la educación secundaria. Para ello trata de respon-
der a las siguientes cuestiones:
• ¿Crees que los estudiantes de secundaria tienen dificultades para comprender los textos que
tienen que leer en las diferentes asignaturas? ¿Qué dificultades suelen experimentar estos
estudiantes?
• ¿Por qué crees que les resulta difícil entender los textos que leen? ¿A qué atribuyes las difi-
cultades de comprensión que manifiestan?
Aunque es indiscutible que los estudiantes de secundaria aprenden en buena medida a par-
tir de la lectura de textos en las diferentes asignaturas, como hemos podido ver, pueden ha-
cerlo en distintos niveles. Podemos preguntarnos, de hecho, hasta qué punto el lector
comprometido en los niveles más profundos de comprensión del texto existe en las aulas.
Los resultados de la evaluación PISA muestran que un porcentaje muy elevado de nuestros es-
tudiantes, al término de la educación secundaria obligatoria, no han llegado a adquirir sufi-
cientemente las competencias de lectura necesarias para poder enfrentarse sin problemas con
textos de diferentes géneros y en los diferentes contextos en los que habrán de usarlas (Solé,
2005). Más específicamente, aunque la mayoría no presentan grandes dificultades para resol-
ver tareas de lectura que exigen un nivel de comprensión superficial, son muchos los que en-
cuentran dificultades para ir más allá de la extracción de la información contenida
expresamente en los textos y alcanzar los niveles de comprensión que demandan las tareas de
lectura interpretativa, reflexiva y crítica. La mayoría de los estudiantes se limitan a repetir literal-
mente o a parafrasear las ideas contenidas en los textos, pero se muestran incapaces de re-
lacionarlas entre sí, de identificar las ideas más importantes en torno a las cuales se organizan las
demás, de organizarlas e integrarlas en un esquema coherente, de relacionarlas con sus ex-
periencias y conocimientos previos, de evaluarlas y contrastarlas con otras y de utilizarlas para
resolver problemas nuevos. Además, muchas veces leen sin un propósito definido o, lo que
es lo mismo, con el vago fin de saber qué dice el texto, y sin variar apenas sus estrategias lec-
toras para ajustarse a las diversas demandas que les hacemos, incapaces de autorregular su
proceso lector. En definitiva, los alumnos y alumnas se limitan a «decir lo que pone en el
texto», pero sin darle un sentido.
Las razones por las que los estudiantes en muchos casos se limitan a reproducir los textos y
se muestran incapaces de leer de manera más comprensiva y reflexiva pueden ser de diversa
naturaleza pero, en parte, podemos atribuirlas a la propia enseñanza. Esperamos que lean
y entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que lo hagan.
Una primera razón podemos encontrarla en el desajuste que en no pocas ocasiones se obser-
va entre los textos que damos a leer a los estudiantes y sus conocimientos previos. Muchas
veces los textos que se emplean como materiales de lectura no han sido escritos pensando en
los estudiantes, es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre los contenidos
del ámbito disciplinar al que pertenecen y su familiaridad con las características discursivas de
los textos específicos de la disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad
para los estudiantes, quienes terminan limitándose a reproducirlos al no poder atribuirles
sentido.
En definitiva, los textos que damos a leer a nuestros estudiantes quedan muchas veces fuera
del alcance de sus posibilidades de comprensión. Si pretendemos ayudarles a aprender a
partir de lo que leen debemos, por una parte, seleccionar los textos teniendo en cuenta los
conocimientos previos de que disponen antes que la lógica interna de la disciplina y, por
otra, como veremos enseguida, guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del
sentido de los textos que puedan resultar de difícil comprensión.
No sólo los textos que damos a leer a nuestros estudiantes son, en muchos casos, difíciles
de comprender. Como han puesto de manifiesto diversas investigaciones sobre la lectura
como herramienta para aprender en la educación secundaria (Alvermann y Moore, 1991,
Bean, 2000), tampoco las prácticas lectoras que se llevan a cabo en las aulas parece que sean
siempre las más adecuadas para fomentar una lectura comprensiva y reflexiva, que
permita lograr aprendizajes significativos. De acuerdo con los resultados de algunos estu-
dios llevados a cabo en nuestro país (Solé y otros, 2005; Mateos, Martín y Villalón, 2006;
Sánchez, García y Rosales, 2009), las prácticas más extendidas consisten en leer un texto
(casi siempre el libro de texto) para responder después a un conjunto de preguntas sobre
su contenido formuladas por el profesor o para hacer una prueba escrita de recuerdo o
resumen del mismo, generalmente con el texto ausente en el momento de realizarlo. Lo que
se demanda a los estudiantes, en estas condiciones, es que lean para reproducir, para-
frasear o, a lo sumo, resumir lo que los textos dicen, pero no que apliquen y transformen las
ideas contenidas en dichos textos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resol-
ver problemas nuevos. Para responder con éxito a esas demandas basta con que los estu-
diantes logren un nivel superficial de comprensión del texto. Aunque, ciertamente,
podemos encontrar diferencias, en general, las actividades de lectura que se llevan a cabo
en las aulas de secundaria están lejos de favorecer una lectura analítica y crítica, que pro-
mueva la construcción de nuevos conocimientos, más allá de la reproducción de las ideas
contenidas en los textos.
¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos

complejos?
De la concepción de la lectura y del análisis de las dificultades de comprensión que hemos

desarrollado en este capítulo, se desprenden algunas conclusiones relativas a las ayudas que
podemos proporcionar a los estudiantes para favorecer una mayor comprensión de los tex-
tos complejos y que, tomadas en su conjunto, conducen a cuestionar algunas de las ideas
fuertemente consolidadas que refuerzan las prácticas habituales de alfabetización.
De la enseñanza de la lectura por los profesores del área de Lengua

a su integración dentro del currículo
Tradicionalmente se ha identificado la enseñanza de la lectura con la enseñanza de las ha-
bilidades de descodificación del lenguaje escrito que se lleva a cabo durante la educación
primaria. De «aprender a leer» (con el énfasis puesto en la descodificación y la fluidez) en
la educación primaria se pasa a «leer para aprender» en las diferentes áreas de contenido
en la educación secundaria. En esta nueva etapa empieza a asumirse, por una parte, que el
alumnado debería haber adquirido ya la capacidad para comprender y aprender a partir de
la lectura, y que lo único que necesita ahora es conocer el vocabulario propio de las dife-
rentes áreas y, por otra, que, en cualquier caso, el desarrollo de esa capacidad es un objetivo
que compete exclusivamente al área de Lengua. Consecuentemente, es muy frecuente que
los profesores «acusen» a la educación primaria de no haber cumplido su función y atribu-
yan las dificultades que presentan los estudiantes cuando llegan a ella a que carecen de ese
procedimiento elemental y generalizable que deberían haber adquirido en los niveles edu-
cativos anteriores. Sin embargo, desde la concepción de la alfabetización introducida en
este capítulo, el problema no es tanto que los estudiantes lleguen mal formados a la edu-
cación secundaria como que, al ingresar en esta nueva etapa educativa, tienen que inte-
grarse en nuevas comunidades textuales, que les exigen leer textos distintos y de una forma
diferente a la que estaban habituados en la educación primaria. Así, los estudiantes se en-
frentan con una organización de los aprendizajes más especializada en diferentes discipli-
nas o áreas de contenido, cada una de las cuales, como hemos argumentado, posee sus
propios textos y sus propias prácticas discursivas. Por ello, las reformas educativas actuales
identifican la alfabetización en todas las áreas curriculares como una prioridad en la edu-
cación secundaria (Lewis y Wray, 2000). En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE)
recoge precisamente esta visión transversal de la lectura, a través del currículo, y longitudi-
nal, a través de todas las etapas educativas, al establecer la competencia para interpretar
textos como objetivo no sólo en la educación primaria sino también en la educación
secundaria, y no sólo en el área de Lengua y Literatura sino también en las restantes áreas del
currículo (Martín y Moreno, 2007). Aunque, ciertamente, el área de Lengua tiene como uno
de sus principales objetivos fomentar los procesos de comprensión del lenguaje, tanto oral
como escrito, para que esa enseñanza sea realmente efectiva los profesores de las restantes
áreas deberían convencerse de que, para ayudar a sus alumnos y alumnas a aprender los
contenidos propios de su área, tienen que ayudarles a comprender los textos que les piden
que lean para aprender dichos contenidos. No se trata de convertirse en profesores de Len-
gua sino de encontrar mejores maneras de acompañar a los estudiantes en la construcción
de los conocimientos específicos de sus disciplinas a través de la lectura de los textos
característicos de ellas. Por lo tanto, enseñar a comprender o, lo que es lo mismo, ayudar a

comprender los textos propios de las distintas áreas (científicos, históricos, literarios, mate-
máticos, etc.) debería ser un objetivo compartido por todos los profesores.
De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades

de lectura con sentido
Muchos creen que lo que hay que hacer para aprender a leer es precisamente leer mucho.
Sin embargo, como hemos podido ver, no toda lectura conduce a una comprensión profun-
da. Como hemos visto, a veces los alumnos y alumnas se limitan a repetir las ideas conteni-
das en los textos debido a que, de forma indirecta, eso es precisamente lo que se les pide que
hagan, cuando se les instruye para que lean un texto con el vago propósito de responder des-
pués a las preguntas que les formule el profesor. Dado que no pueden prever qué preguntas
se les podrán hacer, asumen que habrán de retenerlo todo (Sánchez, García y Rosales, 2009).
Si los profesores hacen explícitos los objetivos o sentido de la lectura propuesta y valoran el
esfuerzo que haga el alumno por sintetizar, organizar, elaborar o evaluar las ideas textuales,
en lugar de valorar únicamente la cantidad de información del texto que son capaces de re-
producir y la precisión con que lo hacen estarán favoreciendo una mayor comprensión. La
comprensión profunda se favorece cuando el lector participa en situaciones que le exigen leer
con propósitos diferentes del de reproducir el contenido de los textos. Más allá de leer para
responder a un conjunto de preguntas sobre el texto leído, leer para realizar un proyecto,
hacer una presentación oral ante una audiencia, elaborar un informe escrito, diseñar una in-
vestigación, debatir y argumentar sobre un tema, resolver problemas, etc., son tareas que de-
mandan niveles más profundos de comprensión. Para realizarlas, hay que trascender los
textos y construir nuevos conocimientos a partir de ellos. La realización cooperativa de estas
tareas es otra condición que puede contribuir al aprendizaje profundo, al exigir que cada uno
de los miembros del grupo, además de tener que elaborar su propia perspectiva a partir de
los textos, deba contrastarla e integrarla con las diferentes perspectivas construidas por los
demás (Goldman, 1997; Solé, Mateos, Miras y otros, 2005). En definitiva, si pretendemos pro-
mover en nuestros estudiantes aprendizajes más comprensivos debemos prestar una mayor
atención en nuestras aulas a la lectura como herramienta de construcción de los conoci-
mientos específicos de las materias que enseñamos, proponiendo tareas que demanden ir
más allá de la lectura reproductiva, que fomenten la lectura a partir de múltiples fuentes y que
combinen actividades de lectura con actividades de escritura y de debate.
De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular

la comprensión
Ahora bien, enfrentar a los estudiantes con tareas de lectura con una mayor demanda no
siempre es suficiente para que logren una comprensión más profunda. Como nos ha ense-
ñado la investigación en este ámbito, la comprensión no se consigue siempre de forma
espontánea. Si queremos que los alumnos y alumnas lleguen a comprender de manera
autónoma, antes es necesario guiarles durante el proceso e ir transfiriéndoles de forma gra-

dual el control, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que
comprendan (Mateos, 2001).
Todos los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender los textos colaborando
con ellos en actividades de lectura conjunta. En ésta, el profesor puede orientar y guiar una
discusión con sus alumnos y alumnas que les ayude a establecer objetivos para la lectura,
a identificar las ideas más importantes, a establecer relaciones entre las ideas, a organizar-
las, a conectarlas con sus conocimientos y experiencias, a evaluarlas y a identificar aquello
que no comprenden (Mateos, 2001 y 2009). No se trata tanto de que el profesor propor-
cione las respuestas adecuadas y, por tanto, sea quien asuma la autoría en el estableci-
miento de objetivos, selección, organización, integración o evaluación de las ideas, como
de que pueda orientar y animar a los estudiantes en esos procesos con sus preguntas, suge-
rencias y comentarios (Sánchez, 1998 y 2009).
A medida que los alumnos vayan experimentando menos dificultades, el profesor podrá ir
reduciendo de manera paulatina las ayudas que les ofrece y les podrá otorgar un mayor au-
tonomía en el proceso de comprensión. En este proceso de transferencia gradual del con-
trol, la comprensión todavía puede apoyarse en el uso de guías de lectura. Este tipo de guías,
que pueden ser ofrecidas por el profesor o elaboradas por los propios alumnos, recogen
las preguntas que el alumno podría plantearse a sí mismo antes, durante y después de la lec-
tura para autorregular su comprensión (Castelló, 2000). Una vez que los alumnos logran in-
teriorizar estos modelos interrogativos y, por tanto, dejan de ser necesarios, podemos decir
que se convierten en lectores autónomos, capaces de aplicar y regular por sí mismos las es-
trategias de comprensión más adecuadas al propósito y contexto de la lectura.
En conclusión, si queremos ayudar a nuestros alumnos a comprender mejor los textos que
han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión
y regulación sobre sus propios procesos de comprensión en lugar de centrar su atención úni-
camente en los resultados.
Lograr los cambios que hemos planteado con respecto a la enseñanza de la lectura en la
educación secundaria supone un importante desafío que no podrá lograrse sin el apoyo de-
cidido a quienes tienen que ayudar a aprender y sin que se les proporcione una adecuada
formación. Pero éste es un problema del que no podemos ocuparnos aquí. No quisiéramos
concluir, sin embargo, generando la incómoda sensación de que las propuestas que
hemos formulado constituyen metas excesivas e inalcanzables para la mayoría del profeso-
rado. Como defienden Sánchez, García y Rosales (2009), lo más sensato es que asumamos
que el proceso de cambio necesariamente ha de ser largo y gradual y que cada uno puede
comprometerse a introducir los cambios que sean viables según cuál sea su punto de partida.
ACTIVIDADES
1. Retoma la actividad 1 y vuelve a contestarla. Compara tus respuestas actuales con las que diste
al comienzo del tema, para así poder autoevaluarte y comprobar en qué medida y de qué ma-
nera han cambiado tus ideas acerca de la lectura y de su enseñanza.
2. Selecciona un texto de un libro de texto de un determinado nivel educativo y trata de identi-

ficar las principales dificultades que podrían experimentar los estudiantes para comprenderlo
de acuerdo con lo expuesto en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan
los estudiantes en la educación secundaria?».
3. Analiza las tareas de lectura que se proponen en libros de texto de diferentes niveles de la
educación secundaria. ¿En qué aspectos coinciden y en qué aspectos divergen respecto de
los criterios expuestos en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los es-
tudiantes en la educación secundaria?» que definen las prácticas más habituales? ¿Cambian
las demandas de lectura en los distintos niveles?
4. Elabora una propuesta de tarea de lectura para un determinado nivel de la educación secunda-
ria que responda a los criterios expuestos en el apartado «De las actividades de lectura sin pro-
pósito definido a las actividades de lectura con sentido» que definen las prácticas dirigidas a
favorecer niveles profundos de comprensión.
5. Selecciona un texto adecuado para los estudiantes de un nivel educativo determinado y

diseña una guía de preguntas para orientar el proceso de comprensión que contemple los cri-
terios expuestos en el apartado «De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular la
comprensión».
FUENTES Y RECURSOS
Libros
LENSKI, S.D., y otros. (2007). Reading and learning strategies: Middle grades through high
school (3.o ed.). Dubuque, (IA): Kendall/Hunt.
Se trata de un libro que ofrece múltiples ideas, recursos y ejemplos prácticos para fomentar la
alfabetización académica en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria.
SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

El autor desarrolla en este libro, apoyándose en numerosos ejemplos, un modelo comprensivo
de los procesos que intervienen en la comprensión de los textos y de las dificultades que ex-
perimentan los estudiantes de secundaria y elabora, asimismo, una propuesta del tipo de ayu-
das que los profesores pueden ofrecerles.
SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
En esta reciente obra, los autores pretenden ayudarnos a entender las dificultades para trans-
ferir los conocimientos que tenemos actualmente sobre la lectura a las prácticas en el aula. Asi-
mismo, documentan los tipos de práctica que median entre lo que se hace habitualmente en
las aulas y lo que se debería hacer y desde los que se podrían concebir cambios viables (lo
que se puede hacer).
Sitio web
Leer.es. Ministerio de Educación.
www.docentes.leer.es
En este portal, diseñado para transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica,
los docentes de las diferentes etapas educativas pueden encontrar numerosos y útiles recursos
(materiales con distintos formatos, artículos, evaluación, formación, enlaces, blogs, etc.) para
ayudar a sus estudiantes a comprender.
ALVERMANN. D.E. y MOORE, D.W. (1991). Secondary school reading. En M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, y otros (eds.), Handbook of Reading Research, vol. II,
pp. 951-983. Nueva York: Longman.
BEAN, T.W. (2000). Reading in the content areas: social constructivist dimensions. En
M.L. Kamil, y otros (eds.), Handbook of Reading Research, vol. III, pp. 629-644. Mahwah,
(NJ): Erlbaum.
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Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal
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Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17158-17207. También disponible en línea en : <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A1758-17207.pdf>.
121
6. LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN
ESCRITA
• La actividad social de escribir

• La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos
• La complejidad del proceso de escritura
• La enseñanza de la composición escrita
• A modo de conclusión
Marta Milian
Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
El volumen de conocimientos aportados desde diversos ámbitos de estudio relacionados

con el lenguaje escrito es considerable y se expande continuamente en nuevas direccio-
nes, a medida que el interés por los usos de la escritura lo hace, y especialmente a partir
de la aparición de la tecnología digital. La actividad de escribir y los productos de la es-
critura adquieren nuevas formas y exigen maneras diferentes de abordar las complejas re-
laciones entre escritor, lector y texto, y de considerar el entorno en el que se produce esta
relación.
Como consecuencia de ello, algunos de los supuestos más enraizados en la tradición esco-
lar, basados en una concepción excesivamente simplificada de la actividad de escribir, así
como de los procesos de su enseñanza y aprendizaje, están empezando a cambiar. Conside-
raremos algunos aspectos relativos a la actividad social de escribir, a la diversidad de situa-
ciones de escritura y de productos escritos, y a la complejidad del proceso de escritura.1
1. Para ampliar estos estudios, véase Camps (1998, 2003a, 2004).

La actividad social de escribir
Cuando pensamos en la escritura, generalmente nos imaginamos a una persona inclinada sobre
el papel o ante la pantalla del ordenador, componiendo un discurso a través de un código deter-
minado –el lenguaje escrito–; sin embargo, escribir no es un fenómeno individual, sino una acti-
vidad social compartida, que surge con una finalidad determinada, en un entorno determinado,
para un lector determinado. La escritura surge en la historia de la humanidad como un nuevo sis-
tema de representación y de comunicación, resultado del desarrollo de los grupos humanos.
Aprender a escribir no consiste únicamente en apropiarse del código y de sus normas, ni tan
siquiera en apropiarse de modelos de organización textual –estructuras narrativas, argu-
mentativas, descriptivas, etc.–; significa participar de las actividades propias de los grupos
en los que nos integramos, como estudiantes y también como adultos profesionales y ciu-
dadanos. Todos los grupos sociales, a lo largo de su existencia, han generado formas de ac-
tividad verbal a partir de su uso recurrente en situaciones similares, los denominados
géneros discursivos.2 Los géneros no son los textos que comparten unas propiedades for-
males, sino formas de reconocer y predecir cómo puede usarse el lenguaje para cumplir con
unos propósitos determinados en el contexto de actividades sociales reconocidas.
La apropiación y la transformación de los géneros discursivos solamente es posible participando

en la actividad social, puesto que es en las zonas de construcción3 (Russell, 1995) donde tienen
lugar. Desde esta perspectiva, no se aprende a escribir al margen de los usos situados de la es-
critura. Por lo tanto, no existe una etapa en la que los individuos aprenden a escribir como un
saber autónomo para después utilizar este conocimiento en cualquier situación y circunstancia
que lo requiera, sino que se adquiere la competencia en escritura a través de los usos específicos
del lenguaje escrito en el marco de los sistemas de actividad.4 En palabras de Russell (1995):
La alfabetización escrita no se aprende por sí misma y luego se aplica a los contextos (sistemas
de actividad). No existe de manera autónoma, independientemente de cualquier actividad hu-
2. La noción de género discursivo (Bajtín, 1982) hace referencia al uso del lenguaje relacionado con los contextos y las
actividades que se desarrollan en ellos. En el apartado «Los géneros discursivos» se amplía esta noción.
3. Russell habla de este concepto en el sentido de contextos de participación donde los individuos desarrollan una ac-
tividad determinada y a la vez aprenden a ser agentes de dicha actividad en el marco social que la incluye.
4. Los sistemas de actividad constituyen el conjunto de actividades que se desarrollan en los distintos contextos socia-
les. Se enmarcan en la teoría de la actividad, surgida de los estudios de Vigotsky y Leontiev sobre el comportamiento
humano, y posteriormente relacionada con la denominada teoría socio-histórico-cultural (CHAT, Cultural Historical Ac-
tivity Theory). Sus presupuestos básicos consisten en establecer relaciones entre el comportamiento individual y el com-
portamiento social. Russell (1995) profundiza en la teoría de la actividad en relación con los usos discursivos escritos.
LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA 123
mana específica. La alfabetización escrita está siempre y en todo momento relacionada con los
sistemas de actividad, a los que modifica a través de su mediación –y que a su vez la modifican,
porque la escritura es un instrumento inmensamente proteico que se ve modificado de forma
constante por la acción de los sistemas de actividad para lograr sus objetivos.
Aprender a usar la lengua escrita, por consiguiente, significa adentrarse en los diversos usos
que los grupos sociales han establecido como entornos propios de dicha modalidad, parti-
cipar de las intenciones de lectores y escritores, y apropiarse de las maneras y formas del
lenguaje como miembros activos del grupo.
Los entornos educativos son entornos en los que se aprende a participar en actividades
diversas en las que se usa el lenguaje escrito. Ofrecen una gran variedad de situacio-
nes que lo permiten, pero no deben limitarse a favorecer los usos escolares de la lengua
escrita, sino que tienen el reto de preparar a los futuros ciudadanos en la apropiación de
las formas de actividad social en las que el lenguaje escrito aparece como instrumento
de mediación. Diversificar los entornos de escritura, por consiguiente, significa conside-
rar la actividad de escribir desde nuevas miradas, desde el área de Lenguaje y más allá
de él. Abordaremos los siguientes ámbitos como posibilidades de ampliación y diversifi-
cación de las actividades de escritura: la vida institucional del centro, la relación
del centro con el entorno social extraescolar, el contexto de las materias curriculares y
la escritura como aprendizaje.
La vida institucional del centro escolar

En un centro se producen numerosas situaciones de comunicación en las que pueden par-
ticipar los alumnos y las alumnas: organización de semanas temáticas, de debates, de jue-
gos, de viajes, de exposiciones, de juegos florales, de concursos literarios, etc. También
desde las materias pueden organizarse relaciones entre grupos, verticales u horizontales,
como la elaboración de proyectos compartidos entre los alumnos de un mismo nivel, o la
preparación de intervenciones de los alumnos y alumnas de un nivel superior a los de un
nivel inferior, que solicitan la colaboración de los mayores.5 La revista escolar permite la
participación activa de los alumnos como periodistas, reporteros, entrevistadores, comentaris-
tas, etc. Se han iniciado experiencias de radio y de televisión, promoviendo actividades en
las que el lenguaje escrito sirve de base a la realización oral de los programas en directo. El
mundo tecnológico nos ofrece también oportunidades para establecer comunicación a tra-
5. Numerosas experiencias de este tipo han sido llevadas a cabo con éxito. Se puede consultar, al respecto, Camps
(2003b).
vés de la red con otros centros, con otros colectivos, con gran variedad de formatos y de gé-
neros discursivos emergentes.6
La relación con el entorno social extraescolar

La relación con el entorno puede ampliarse a otros colectivos, instituciones o personas
–colaborar con las asociaciones culturales y deportivas de la zona, solicitar recursos para
algún proyecto de centro o de aula, solicitar el uso de equipamientos deportivos o cultura-
les a las entidades municipales, elaborar encuestas a la vecindad sobre un tema de interés
local, participar en acontecimientos ciudadanos, etc.–. En este amplio abanico no debe des-
cartarse la información a las familias sobre la vida escolar: actos o reuniones, por ejemplo.
Los estudiantes pueden y deben tomar parte en todas estas actividades, y aprender así las
maneras de actuar con interlocutores distintos –y diferentes del profesor de la asignatura– y
con intenciones varias –informar, solicitar, invitar o presentar.
El contexto de las materias curriculares

En todas las materias existen maneras específicas de usar el lenguaje, oral y escrito. No es lo
mismo un relato histórico que la narración de un experimento en Química, o que la explica-
ción del ciclo del agua en la naturaleza, aunque en estas acciones se utilicen formas propias
de la narración cronológica. Cada grupo usa sus propios discursos, aprendidos en el ejercicio de
su especialidad. Aprender a participar en los discursos disciplinarios va más allá de apren-
der las formas convencionales propias de las actividades recurrentes en estos entornos. Com-
prender y escribir textos relacionados con las diversas áreas de conocimiento es también un
medio para hacerlo. Los estudiantes no son simples autómatas que siguen una vía determina-
da, repitiendo esquemas y pautas, sino que se enriquecen con la habilidad de gestionar sus pro-
pias ideas e intereses en el marco del conocimiento regido por los discursos especializados.7
El caso de la Literatura sobrepasa el marco estricto de la asignatura de Lengua, puesto que

es un ámbito cultural compartido por todos los ciudadanos. Los centros educativos han de
6. Pueden consultarse los siguientes números monográficos de Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura: 14, Lengua y
medios de comunicación; 24, Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas; 38, Textos y contextos de televisión. También
pueden consultarse los siguientes sitios web, donde se orienta a la participación de los alumnos y de los profesores en proyec-
tos compartidos: www.eduteka.org/Weblogs1.php; www.xtedc.cat/-nalart; http://greav.ub.edu/relatos digitales/cat. Algunos
profesores de secundaria mantienen, asimismo, un espacio de intercambio entre los alumnos de una misma clase, extensible
a otros colectivos. Como ejemplo, puede consultarse www.quart20092010.blogspot.com. Véase también el capítulo 7, «Tec-
nologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura», de Zayas, en este volumen.
7. Los lenguajes de las disciplinas siguen sus convenciones, que se establecieron también a partir de episodios de discu-
sión y consenso, de argumentos y contraargumentos, y es por ello que tienen un peso intelectual importante. Reproducir
este clima de análisis y controversia contribuye a afianzar la construcción del conocimiento en la materia.
contribuir al fomento de este espacio cultural a partir de clubs de lectura, debates literarios,
lecturas poéticas, representaciones teatrales o crítica de lectura en la revista del centro, ac-
tividades en las que la lectura y la escritura tienen un papel destacado.
La escritura como instrumento de aprendizaje

Los géneros/discursos de las comunidades disciplinarias en su quehacer científico y/o pro-
fesional son distintos de los que emplean en su quehacer divulgativo, y también de los que
utilizan en la formación de futuros miembros de la comunidad. Los centros educativos cons-
tituyen comunidades de formación en cada área disciplinar, en las que el saber se recrea de
manera constante a través del lenguaje: se leen textos que vehiculan contenidos propios del
área de estudio; se sintetizan informaciones de diversas fuentes para elaborar conocimien-
tos; se toman notas de lecturas o de lecciones magistrales, se hacen observaciones de
campo y experiencias, se escribe para dar cuenta del conocimiento elaborado en el estu-
dio; se escriben diarios de aprendizaje o de seguimiento de alguna experiencia; se revisan
textos escritos por los compañeros; se habla, se discute, se exponen oralmente los saberes
elaborados, los trabajos realizados, las tareas llevadas a cabo, etc.
Estas actividades de aprendizaje poseen sus formas propias. Se diferencian en función de

las disciplinas y de la intención que se persigue con la actividad. No es lo mismo explicar,
por ejemplo, cómo se ha llevado a cabo la resolución de un problema matemático que
resumir el proceso de realización de un cómic, o exponer el contenido de una lectura li-
teraria, pues el objetivo de aprendizaje se orienta hacia fines distintos. Por otra parte, es
preciso tener en cuenta que las actividades de aprendizaje suelen ser fases provisionales
en la construcción de conocimiento que a menudo no se toman en consideración, y sin
embargo, los borradores, los apuntes, los guiones o las notas son instrumentos valiosos en
la construcción del saber.
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros

discursivos escritos
Las situaciones de escritura

Ya hemos apuntado que las situaciones de escritura están íntimamente ligadas a los siste-
mas de actividad que les han dado origen, en el seno de grupos humanos que histórica-
mente han determinado cuándo, con qué intención, de qué manera específica usar el
lenguaje escrito para contribuir a los objetivos del grupo. Sin embargo, como los sistemas
de actividad son esencialmente dinámicos, los usos del lenguaje que se inscriben en ellos
también lo son. Evolucionan y se transforman, «porque las posibilidades de la actividad
humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de
géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y crece la esfe-
ra misma» (Bajtín, 1982, p. 248).
Un ejemplo de esta transformación es la emergencia de nuevas actividades verbales a par-

tir de las innovaciones tecnológicas8 que provocan el nacimiento de nuevos usos o la trans-
formación de los preexistentes. Otro ejemplo lo constituye el mundo de la publicidad, con
la constante evolución de sus formas. La persuasión publicitaria –su razón de ser– ha adop-
tado formas argumentativas basadas en la presentación de las características del producto9
dirigidas a convencer al consumidor. Estas formas conviven con otras maneras de conven-
cer, como los anuncios que siguen formas narrativas a modo de ejemplo que debe imitar-
se, donde la incitación al consumo resulta más sofisticada y queda a merced de la intuición
del destinatario. La irrupción masiva del mundo de la imagen y el sonido combinada con el
discurso oral y escrito contribuye también al cambio. Las mismas situaciones sociales que
utilizaban unas formas compartidas paulatinamente emplean otras que adoptan estructuras
no convencionales.
Los géneros discursivos

Para lograr sus objetivos los miembros de un grupo social o profesional reconocen sus pro-
pios géneros discursivos, es decir, maneras de usar el lenguaje en situaciones recurrentes.
Estas formas se vuelven rutinarias y, de algún modo, se estabilizan como posibilidades de
actuación en condiciones que se perciben como similares. La percepción social de dichas
formas se manifiesta en las denominaciones comunes –carta, noticia, resumen, cheque, exa-
men, definición, editorial, SMS, etc.–. Sin embargo, puesto que la recurrencia debe ser per-
cibida también por los individuos que utilizan el género, la percepción individual resulta
importante. En cada nueva puesta en escena, ni las formas ni los motivos de la actividad se
reproducen en su totalidad sino que se «leen» de manera distinta, es decir, los participan-
tes los reinterpretan, y adecuan en cada momento los usos y sus formas a su representación
de la situación:10
Los géneros establecen continuamente puentes entre lo individual y lo social; sólo la recurrencia de
situaciones similares con objetivos y motivos compartidos permite la apropiación y, en cierta me-
dida, el establecimiento de la rutina en los usos individuales, puesto que «la primera vez que uno
inicia una acción para usar una nueva herramienta (sea un martillo, o un punto y coma) se requie-
re una acción consciente de actuar, pero con el uso repetido se hace una operación rutinaria, usual-
mente inconsciente [...]. Para los expertos en una profesión, por ejemplo, sus formas de escribir
pueden ser tan rutinarias que parecen ser naturales. (Russell y Yáñez, 2003, p. 75)
8. Crystal (2008) alude a los cambios en el uso del lenguaje a partir de la aparición de los soportes tecnológicos, y analiza
el comportamiento lingüístico de los adolescentes en este marco.
9. Véase Ambròs y Ramos (2011).
10. Un ejemplo de conflicto de representaciones entre los participantes de una actividad de escritura académica puede con-
sultarse en Camps y Uribe (2008).
Los informes del médico de cabecera que deriva a un paciente al especialista, o los trámites po-
liciales ante la denuncia de un robo, cuando son llevados a cabo por profesionales, parecen casi
automáticos, y lo son en la medida que el médico o el policía está familiarizado con la actividad
y que la relación entre el género y la situación es interactiva y recíproca. En cambio, la partici-
pación en actividades no experimentadas previamente, como la escritura de un informe corres-
pondiente a un trabajo de campo en una materia del currículo de secundaria exige la conciencia
activa no sólo del contexto y de la actividad en la que se inserta, sino también del objetivo que
se persigue con la actividad y del conocimiento de acciones similares en la experiencia del sujeto.
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos aporta perspectivas e in-

terrogantes interesantes para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Destacamos aquí
algunas cuestiones básicas que resumen las ideas expuestas:
• Las actividades de escritura en el contexto escolar deben tener sentido para los alum-
nos y un objetivo claramente percibido, en relación con la situación retórica en la que
se inscriben, no únicamente en relación con las formas del lenguaje. Las propuestas
basadas sólo en la enseñanza de las características formales de los textos –en la tipo-
logía textual, ampliamente divulgada y presente en los materiales educativos– puede
llevar a una aplicación superficial de estas características estereotipadas y a alejar
a los alumnos y alumnas de la posibilidad de introducirse y participar en los contextos
reales y efectivos en los que se sitúan los géneros. La identificación del género se pro-
duce del mismo modo que los hablantes usan las palabras para denominar objetos:
no a partir de las características formales del objeto, sino a partir de su percepción de
la función que el objeto desempeña. Según Devitt (2004):
Los hablantes no denominan «chiste» a un relato particular si no perciben la acción retórica
que está ocurriendo. Los géneros se asocian a la forma, pero no se definen por ella. El hecho
de que un género se muestre a través de marcas formales no significa que el género sean las
marcas formales. Para definir un género, los estudiosos no se refieren a patrones formales, sino
a patrones de acción. Comprender las acciones significa comprender los contextos en los que
se producen, las denominadas situaciones retóricas.
Algunos estudiosos creen que lo que debe enseñarse no son las características forma-
les de géneros particulares, sino la conciencia de género, que permite comprender las
intrincadas conexiones entre contextos y formas, y descubrir cómo los propósitos re-
tóricos son servidos por formas genéricas particulares.11
11. En este sentido, Hasan (1996) habla de action literacy (alfabetización activa) en contraposición a la reproduction
literacy (alfabetización por reproducción). El modelo de reproduction literacy equivaldría a la aplicación sistemática de
las tipologías textuales en términos de estructuras y de contenidos, mientras que action literacy equivaldría a la intro-
ducción de los géneros discursivos como adaptación a las distintas situaciones de comunicación.
• Los géneros discursivos, en un momento histórico determinado, han contribuido a la

fijación de la experiencia humana y a su estabilización, lo que ha llevado a una cier-
ta institucionalización de las formas genéricas, que se han constituido en conjuntos
de características fácilmente identificables y en unas formas de textos relativamente
estables. El repertorio de géneros textuales del mundo académico y del mundo esco-
lar es un ejemplo de ello: resúmenes, exámenes, artículos científicos, informes de tra-
bajo, recensiones literarias, etc. También el mundo de las diferentes profesiones
genera sus tipos genéricos particulares. Las situaciones en las que se usan estos géne-
ros no están a menudo al alcance de nuestros estudiantes, quienes, sin embargo, se
verán abocados a usar algunos de ellos en su vida social y profesional futura, así como
en su vida académica. Esta situación plantea algunos interrogantes a los que se deberá
dar respuesta en el planteamiento de los contenidos de composición escrita:
- En las diferentes etapas de su formación, ¿qué contextos y actividades discursivas
se seleccionan para acompañar a los estudiantes en la apropiación y uso de los
géneros propios de dichos contextos? ¿Se deben diversificar de acuerdo con las op-
ciones académicas y/o profesionales marcadas por el currículo?
- La imposibilidad de recrear en los contextos educativos las actividades propias de
grupos sociales y profesionales determinados, ¿debe abocar a la simulación de di-
chas actividades en un contexto que no les es propio?
- ¿Cuáles son las actividades discursivas y los géneros que se asocian a ellas que los
estudiantes conocen y dominan? ¿En qué situaciones retóricas han desarrollado su
experiencia previa? ¿Qué influencia puede generar esta experiencia en la apropia-
ción de nuevos géneros/situaciones discursivas propias del mundo académico?
La complejidad del proceso de escritura
El escritor y el proceso
Los estudios pioneros desde la psicología cognitiva sobre el proceso de composición escrita
de los escritores competentes y las investigaciones sobre los procesos seguidos por los escri-
tores inexpertos o aprendices ponen de relieve la complejidad del acto de escribir y el largo
recorrido que supone llegar a ser mínimamente competente en el uso y el manejo de las
operaciones implicadas en este proceso. En este marco, el dominio del código podría equi-
pararse a la parte emergente del voluminoso iceberg que subyace al hecho de escribir,
una parte no desdeñable, sobre todo por su visibilidad, pero de menor peso que las operacio-
nes no directamente observables, que contribuyen a la producción escrita y la condicionan.
Los modelos del proceso de composición han caracterizado las operaciones mentales que
tienen lugar durante el proceso y han destacado su recursividad, su dinamismo y su com-
plejidad. El control del conjunto de operaciones y conocimientos puestos en marcha –el
iceberg en su totalidad– supone una atención constante y recursiva –supervisora, anticipadora
y reparadora– a los distintos parámetros y elementos que se manejan. Esta competencia no

se adquiere a partir de la imitación, ni de un conocimiento profundo del código, ni se de-
riva de estas dos premisas, sino que se construye paulatinamente en un proceso de apren-
dizaje largo, continuado y acompañado. Está sujeto a factores de índole diversa, entre los
cuales no hay que descartar la experiencia escolar y la representación que el individuo
construye del hecho de escribir, dentro y fuera del ámbito educativo.
En relación con estos factores personales, otro de los aspectos relevantes que han destaca-
do los estudios sobre el proceso de composición escrita es su variabilidad. Bereiter y Scar-
damalia (1987) proponen los modelos de decir el conocimiento y de transformar el
conocimiento. Decir el conocimiento consiste en trasladar al papel lo que el escritor tiene
en la mente en un proceso que puede calificarse de traducción directa; el modelo de trans-
formar el conocimiento, en cambio, se corresponde con el proceso de adaptación a la si-
tuación de escritura. Cuando la situación retórica tiene un determinado interés para el que
escribe, cuando se escribe para un lector también interesado en lo que leerá, cuando se tienen
al alcance las condiciones necesarias para desarrollar el proceso –tiempo suficiente para
representarse el producto y el proceso, y para actuar sobre ambos durante su desarrollo,
ayudas diversas en forma de modelos de producto, lecturas o conversaciones intermedias
que pueden servir de criterios de realización, materiales de consulta sobre el contenido o
sobre el código, etc.–, el hecho de escribir se convierte en un proceso de reflexión que se
aparta totalmente de la idea de decir el conocimiento y se acerca a la idea de transformar
el conocimiento.
Escribir significa dialogar con un interlocutor, ausente físicamente, aunque real o imagi-
nable en la mente del escritor. La gestión de esta ausencia/presencia supone un primer
nivel de reflexión. El escritor se separa –se distancia en su relación con el texto– y anti-
cipa globalmente el momento en que la conversación tendrá lugar –el momento de la
lectura por parte del interlocutor-lector–; a la vez, organiza esta conversación como un
todo contextualizado para el diálogo con el lector a través del texto. Es en este sentido
que la transformación del conocimiento tiene lugar, puesto que escribir exige una acti-
vidad voluntaria y consciente por parte del escritor, una capacidad de reflexión y con-
trol sobre:
• La situación diferida entre escritor y lector y sus contextos correspondientes –escribo
para quién, para qué, desde dónde, dónde.
• El contenido del texto –escribo sobre qué.
• El lenguaje en sus diversos aspectos –con qué palabras lo digo, cómo las organizo para
que sean comprensibles.
La intención y la situación para la que se escribe contribuyen a la transformación del co-

nocimiento que el escritor aporta al proceso en cada uno de los aspectos mencionados, en
el sentido de adecuar, ampliar, seleccionar u organizar los elementos formales y de conte-

nido que constituyen el texto.12
El escritor y el texto
La relación del escritor con el texto durante su realización no es ni lineal ni simple, como
se desprende tanto del modelo de transformar el conocimiento como de los estudios sobre
el proceso llevados a cabo desde el inicio del interés por la composición escrita y su en-
señanza y aprendizaje.13 Escribir es dialogar, pero el discurso escrito posee ciertas especi-
ficidades derivadas del proceso de recontextualización, que debe entenderse en un doble
sentido: como adecuación a los contextos de encuentro entre escritor, texto y lector, y
como recontextualización de los elementos lingüísticos en un conjunto coherente que
se concibe como una unidad.
Los estudios de lingüística textual centrados en la visión global del texto como unidad han
aportado conocimientos sobre los mecanismos que hacen que un texto sea un texto a par-
tir de la selección y la disposición específica de los elementos que lo conforman, tanto
desde el punto de vista de su organización general, de forma y de contenido,14 como desde
su textura o relación de cohesión entre las diferentes piezas lingüísticas en los niveles in-
termedios del texto.15
El conocimiento del código en sus diferentes subsistemas –morfología, sintaxis, ortogra-

fía, léxico– no es suficiente para enfrentarse a una tarea de escritura. Es preciso conocer
y reconocer, y aplicar de manera adecuada, los mecanismos que construyen el texto
como un todo y que mantienen su unidad: presentar la información o contenido, equili-
brar el avance de dicha información a medida que el texto avanza, establecer relaciones
entre las diversas partes del texto sin perder la visión de conjunto, recoger, sintetizar la
información ya presentada para seguir avanzando a partir de un punto, manifestar u
ocultar la presencia del escritor en su escrito, aludir o ignorar explícitamente el rol del
lector, etc. La complejidad de estos mecanismos supera en mucho tanto el conocimiento
12. Puede consultarse Milian (2003) como ejemplo de transformación de conocimiento en una situación de explicación
para alumnos de un curso inferior.
13. Algunas investigaciones en España centradas en el proceso de escritura dan cuenta de la complejidad de la relación del
escritor con su texto (Camps, 1994; Camps y Ribas, 1997; Camps y Milian, 2001).
14. Van Dijk (1978) denomina superestructura a la organización general formal o arquitectura del texto; macroestructura
designa la estructura del contenido del texto.
15. El texto fundacional sobre los distintos tipos de mecanismos textuales que garantizan la «textura» del texto es Cohesion
in English, de Halliday y Hasan (1976). La descripción de dichos mecanismos se puede consultar, asimismo, en Bernárdez
(1982) o Van Dijk (1978/1983), entre otros. Véase también Romera (2011).
descriptivo y declarativo del sistema lingüístico como la aplicación de las reglas de la

normativa escrita.
Las características peculiares de las distintas situaciones de escritura reclaman la aplicación

de mecanismos específicos en función del tipo de conversación escrita entre escritor y
lector. Por consiguiente, a medida que estas situaciones aumentan y se diversifican, el pro-
ceso de adquisición y dominio de los mecanismos que contribuyen a la textura de los
escritos se prolonga.
La enseñanza de la composición escrita
Hemos planteado un panorama sucinto sobre la escritura y sobre la actividad de escribir

desde perspectivas que amplían el horizonte de las concepciones tradicionales, cuestionan
indirectamente las prácticas de enseñanza de la escritura basadas en estas concepciones y
apuntan posibles vías de adecuación a los aportes de los estudiosos y de mejora de los plan-
teamientos educativos en este ámbito. Como síntesis de los aspectos más relevantes ex-
puestos en los apartados precedentes, destacamos los siguientes:
• La necesidad de relacionar el uso del lenguaje escrito y los contextos en los que se
emplea.
• La dualidad textos-géneros y las contradicciones que pueden derivarse de una aten-
ción exclusiva a las formas textuales.
• La importancia de tomar en consideración los parámetros de la situación retórica, tanto
en lo referente a la intención del escritor respecto del posible lector y de la situación,
como en lo referente a las normas sociales de actuación en actividades similares.
• La necesidad de guiar al alumnado en la gestión del proceso de composición escrita.
• La importancia de acompañar al alumnado en la construcción de la competencia es-
critora a lo largo de la escolaridad obligatoria, a partir de la programación de activi-
dades de escritura progresivamente más complejas.
Estos puntos básicos se completan con una cuestión esencial: la necesidad de promover la
conciencia de aprendizaje en los alumnos y las alumnas. Uno de los objetivos de la ense-
ñanza de la composición escrita es formar escritores competentes y autónomos, capaces
de tomar decisiones adecuadas en las actividades discursivas que emprendan. Las bases
para alcanzar este objetivo deben establecerse en las situaciones de enseñanza y aprendi-
zaje, impulsando la responsabilidad de los alumnos escritores sobre sus propios actos.
El planteamiento de proyectos de escritura, que se concreta en el modelo de secuencia di-

dáctica (SD) (Camps, 1996, 1998 y 2003b), ampliamente experimentado en situaciones de
enseñanza de la composición escrita, reúne las condiciones expuestas. En el cuadro 1 (en
la página siguiente), se resume el modelo de manera gráfica.
Cuadro 1. Secuencias didácticas para aprender a escribir
Representación inicial
Desarrollo de la tarea Evaluación
de la tarea
Objetivo discursivo: proyecto Acciones tendentes a la escritura De los textos escritos: se ajustan
de escritura (p. ej., escritura de una del texto: asistencia al teatro, resu- a las convenciones del género,
crítica teatral que se publicará men de la obra, recopilación de infor- aportan información relevante
en la revista del centro mación sobre autor, sobre puesta en para los lectores, etc.
escena, etc., planificación, elaboración
de borradores, revisiones, etc.
Objetivo de aprendizaje Acciones tendentes a aprender las De los aprendizajes

(género «comentario valorativo características del género: lectura de procedimentales,
de un evento cultural») otras críticas teatrales, análisis de sus ca- conceptuales
racterísticas, elaboración de pautas, etc.
Evaluación formativa (en el proceso de composición del texto y en el de

aprendizaje): elaboración de instrumentos, interacción verbal, etc.
Fuente: adaptación de Camps (1996).
Una SD se desarrolla en un tiempo dilatado –varias sesiones de clase, o incluso varias se-
manas, en función de su envergadura–. Uno de los requisitos de la SD es que la actividad,
en su totalidad o en parte, se lleve a cabo en colaboración. La participación de un alumno en
una tarea colectiva supone interactuar con los demás, participar, aportar ideas e intercam-
biarlas, polemizar y defender posiciones, ayudar a esclarecer o resolver dificultades, etc. En
el caso de la realización de un discurso escrito, esta situación es tanto más necesaria por-
que contribuye a la descentración del escritor respecto de sus lectores.
En la SD se distinguen distintas fases.
En la fase de representación inicial:

• Se parte de una propuesta de actividad discursiva con una intención determinada. En
el ejemplo de la crítica teatral del esquema, la intención es aportar elementos de jui-
cio para los espectadores.16 Llegar a acuerdos para su realización requiere conversar
sobre la actividad, situarla, saber de qué modo se puede llevar a cabo o determinar el
contexto en que se inscribe.
• Los acuerdos toman la forma de criterios, tanto del producto de la actividad –una crí-
tica teatral para la revista del centro, con unas normas aceptadas socialmente–, como
16. La explicación detallada de esta secuencia puede consultarse en Farrera (1995, reproducido en Camps 2003b).
del proceso –cómo realizaremos el producto que nos proponemos, qué nos hace falta,
dónde lo buscamos, cómo nos organizamos, etc.
• La negociación inicial incluye la actividad de aprender: mientras realizamos el pro-
yecto, vamos a aprender algo –sobre el contenido, sobre el hecho de escribir, sobre un
género discursivo concreto, sobre los destinatarios, etc.
En la fase de desarrollo del proyecto:

• Acciones tendentes a la escritura del texto y a las características del género:
– Uno de los elementos básicos en un proyecto de escritura es la información sobre qué
se escribe –el contenido temático–. Para escribir una crítica teatral es imprescindible
haber sido espectador de la obra, tener información sobre el autor; también sobre las
cuestiones relativas al espectáculo teatral: director, actores, escenografía, etc.
– Es necesario consultar textos sobre literatura, y saber utilizar procedimientos para resumir
esta información. Establecer, asimismo, la diferencia entre la obra escrita y su representación;
saber sintetizar la obra, saber observar los parámetros básicos de la puesta en escena, etc.
– La planificación del contenido ayuda a seleccionar los elementos indispensables
en la crítica. Tiene como punto de referencia la lectura de otras críticas teatrales.
– En todo el proceso la interacción con otros alumnos y con el profesor –también con
los textos consultados– es un instrumento clave para aprender los parámetros del gé-
nero y para aprender a escribir y a pensar sobre lo que se escribe y cómo se escribe.
• Evaluación a lo largo del proceso:
– Los criterios establecidos, así como el diálogo y la orientación del profesor sirven de guía
a lo largo del proceso. Son instrumentos de andamiaje para los alumnos y las alumnas,
instrumentos de evaluación formativa17 que permiten regular el texto que se escribe y los
aprendizajes que se llevan a cabo. A menudo estos criterios toman la forma de pautas o
listados de comprobación, que pueden ser utilizados por el propio escritor, o por otros
alumnos en función de lectores intermedios que contribuyen al control del proceso.
– Sirven, también, en la fase de evaluación de la actividad, como comprobación y fija-
ción de las características del producto y del proceso seguido. En el caso de la crítica
teatral, el texto resultante puede ser evaluado también por los lectores de la revista.
– Al final del proceso se valora, asimismo, el aprendizaje, centrado en la conciencia del
propio escritor sobre el recorrido realizado –qué procedimientos y estrategias se han se-
guido para conseguir los objetivos planteados, qué saberes se han puesto en juego–.
La revisión del proceso, individual y también colectiva, ayuda a la interiorización, con-
tribuye a la motivación basada en la confianza en los propios saberes, recursos y ha-
bilidades, y constituye un punto de referencia para una nueva actividad.
17. Véase Ribas (1997) y el capítulo 3, «Evaluar en el área de Lengua y Literatura», también de Ribas, en este volumen,
para profundizar en el concepto de evaluación.
A modo de conclusión
Aprender a escribir es un proceso lento, dilatado en el tiempo, y complejo. Enseñar a es-

cribir también lo es. Ambos necesitan el concurso de los factores que hemos señalado a lo
largo de este capítulo. Como síntesis orientativa, y como consecuencia de la coincidencia
de puntos de vista entre los planteamientos del modelo de SD al que hemos aludido y las
propuestas surgidas del análisis de investigaciones sobre la enseñanza de la composición
escrita en EE.UU. (Graham, 2008), exponemos a continuación un conjunto de recomenda-
ciones que consideramos válidas para abordar de manera coherente la enseñanza de la ac-
tividad de escribir:
• Establecer objetivos claros y detallados para las propuestas de escritura: cuál es el ob-
jetivo del escritor en la actividad que se propone.
• Concienciar a los alumnos del hecho de que escribir es un proceso.
• Implicar a los estudiantes en actividades que les ayuden a buscar y organizar las ideas
o el contenido de sus discursos.
• Organizar el aula para trabajar juntos: planificar, escribir borradores, revisar y editar
sus producciones escritas (disposición del espacio, grupos, materiales de consulta, ac-
ceso a modelos discursivos propios de las situaciones para las que se escribe, etc.).
• Dejarles tiempo para que escriban.
• Enseñarles procedimientos para planificar, revisar y editar sus escritos.
• Ofrecer a los alumnos modelos discursivos para cada situación retórica objeto de en-
señanza y aprendizaje.
• Implicar a los alumnos y las alumnas en actividades de escritura que les estimulen y
sean capaces de mejorar su capacidad de análisis y reflexión.
• Enseñar al alumnado los mecanismos para construir la textura de sus escritos.
• Enseñar a los alumnos procedimientos para resumir/obtener las informaciones nece-
sarias a partir de lecturas.
• Implicar a los estudiantes en el control de su proceso de escritura y de su comporta-
miento como escritores.
• Hacer posible el uso del procesador de textos como instrumento para escribir.
Mejorar la enseñanza de la composición escrita requiere considerar las recomendaciones

precedentes, que matizan y amplían los puntos esenciales del modelo de SD expuesto. Para
conseguir que los escritores aprendices avancen en su competencia discursiva escrita, la
función del docente es clave: no sólo requiere las estrategias y materiales para enseñar a es-
cribir, sino que debe ir mucho más allá de la intención de enseñar a escribir para acompa-
ñar a los escritores en el proceso de aprender.
ACTIVIDADES
1. Recuerda tu experiencia escolar en el aprendizaje de la composición escrita y contrástala con

los criterios para su enseñanza expuestos en el capítulo. Qué coincidencias y qué divergencias
observas respecto de:
• Las propuestas de escritura.
• La evaluación.
• La atención al proceso de escritura.
2. ¿Qué objetivos se plantean las siguientes actividades discursivas, denominadas a partir del tér-
mino por el que reconocen socialmente? Determina los objetivos y las características de la si-
tuación retórica en la que se producen:
• Examen.
• Noticia.
• Folleto de instrucciones.
• Diario de aprendizaje.
3. Con ayuda de la bibliografía, cita tres mecanismos que contribuyen a la textura. Comenta tu
lista con otro compañero y poned ejemplos de cada uno de ellos. Identificadlos por separado
en un mismo texto y contrastad después vuestros hallazgos.
4. Describe tres situaciones de escritura orientadas a la construcción de conocimiento propio de

las materias curriculares. Justifica tu propuesta.
FUENTES Y RECURSOS
BJÖRK, L. y BLOMSTAND, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos

del pensar y del escribir. Barcelona: Graó.
Reflexión sobre la enseñanza de la escritura basada en el proceso, seguido de propuestas de
actividades que incluyen tanto situaciones de escritura propias del contexto académico –re-
sumen, trabajo de investigación– como situaciones de escritura en las que se trabaja la com-
petencia de narrar, de exponer un contenido, de argumentar, etc.
CAMPS, A. (comp.) (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
Panorama general sobre los aportes de la investigación al proceso, al contexto y al producto
del escribir. Presentación de un modelo de enseñanza y aprendizaje de la composición es-

crita basado en proyectos de trabajo, ilustrado con secuencias experimentadas en contextos
educativos, sobre todo de secundaria.
CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Miscelánea de procedimientos y estrategias que acompañan al proceso de escribir, presen-
tados desde el interior del proceso. Para reflexionar sobre la complejidad de la actividad de
escribir y también para aplicar soluciones adecuadas a aspectos muy concretos referidos a
las operaciones básicas del proceso.
CASTELLÓ, M. (coord.) (2008). Aprender a escribir, escribir para aprender. Número mono-
gráfico de Aula de Innovación Educativa, 175.
Serie de reflexiones, propuestas, ejemplos y experiencias sobre las formas de organizar la en-
señanza de la escritura con un doble objetivo: enseñar a los estudiantes a escribir en dife-
rentes contextos y situaciones comunicativas, y ayudarlos a que puedan utilizar la escritura
como una herramienta útil para aprender en estos contextos.
CASTELLÓ, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos.

Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.
Monografía dedicada a la escritura académica, que muestra especialmente los caminos que
deben seguir los estudiantes para apropiarse de los diversos campos del saber. Nivel de ba-
chillerato y universidad.
TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, M. (2001). Escribir y leer a través del currículo. Barcelona:

ICE-UB/Horsori.
Reflexión compartida con docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo
de la educación primaria, desde la interdisciplinariedad de enfoques y desde la interdisciplina-
riedad del currículo. El objetivo del volumen es «promover el sentido, la funcionalidad y la re-
flexión en el ámbito escolar». Interesante para situar el proceso de aprendizaje desde el inicio.
AMBRÒS, A. y RAMOS, J.M. (2011). Práctica escolar creativa de la publicidad. En U. Ruiz

Bikandi (coord.), Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prác-
ticas. Barcelona: Graó.
BAJTÍN, M.M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En La estética de la creación ver-
bal, pp. 248-293. México: Siglo XXI.
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— (1998). Ensenyar a escriure a l’educació secundària. En A. Camps y T. Colomer (coords.),
L’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària, pp. 69-84.
Barcelona: ICE-UB/Horsori.
— (2003a). Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la ac-
tividad de enseñar y aprender a escribir. En J. Ramos (coord.), Enseñar a escribir sin prisas...
pero con sentido, pp. 86-103. Colección Colaboración Pedagógica. Sevilla: Publicaciones
del MCEP. (Revisión publicada en Camps, 2003b).
CAMPS, A. (comp.) (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
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formulaciones del texto en el proceso de redacción en grupo. Lengua, discurso, texto
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una visión de la dinámica del aprendizaje de los géneros discursivos. En J.L. Barrio (coord.),
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Madrid: La Muralla.
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Het Spectrum. [Trad. cast.: La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, 1983].
139
7. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
• Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos

• Recursos y herramientas
• Los nuevos objetivos para la alfabetización
• Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir
informaciones y conocimientos entre el profesorado
• Conclusiones
Felipe Zayas
Universidad de Valencia
Las tecnologías de la información y la comunicación,

más que recursos
Quizás el modo más común de acercarse a las tecnologías de la información y la comunica-

ción (TIC) es verlas como herramientas para el aprendizaje de las distintas materias curriculares,
entre ellas la Lengua y la Literatura. Y sin duda lo son. Pero, sobre todo, la universalización
de Internet y el uso generalizado de dispositivos digitales de lectura y de escritura afectan al
modo de considerar algunos de los objetivos de enseñanza y de aprendizaje básicos.
Internet proporciona numerosos recursos –información, actividades, juegos– para trabajar la

ortografía, la gramática, el vocabulario, los textos literarios, etc. Además, el profesorado
puede elaborar, con herramientas de uso muy sencillo, sus propios contenidos digitales para
ponerlos a disposición de los alumnos y las alumnas en la web del centro o en webs que
ellos mismos pueden crear con muy pocos conocimientos. Portales educativos, bibliotecas
digitales, páginas de autor… proporcionan numerosas informaciones y recursos.
Pero las TIC hay que verlas también con otra perspectiva: modifican y amplían los objetivos tradi-
cionales de la escuela en cuanto a la enseñanza de las habilidades lingüístico-comunicativas, es
decir, obligan a reflexionar sobre los nuevos retos de la alfabetización. La ingente y caótica infor-
mación disponible en Internet, la fragmentación de los textos y los múltiples recorridos que el lec-
tor puede trazar según sus intereses, la posibilidad de interactuar en los nuevos medios de
comunicación, la participación activa de los usuarios en la elaboración de contenidos en blogs y
wikis, la interacción en foros y redes sociales… Todo ello está modificando profundamente el modo
de leer, de escribir y de conversar y, con ello, el modo de considerar el alfabetismo, es decir, el ba-
gaje de conocimientos y habilidades para actuar con el lenguaje en los diferentes ámbitos sociales.
Además de estas dos perspectivas que estamos considerando –las TIC como herramienta y
como nuevas prácticas discursivas–, Internet facilita la actualización del profesorado en su
formación, el trabajo en colaboración con otros profesores y la reflexión compartida como
requisito para el desarrollo profesional.
Examinaremos a lo largo de este capítulo el potencial que poseen las TIC como recursos para in-
troducir innovaciones que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje de la competencia
lingüístico-comunicativa y literaria. También nos ocuparemos de las nuevas formas de alfabeti-
zación requeridas por las nuevas prácticas discursivas en entornos digitales y mostraremos el
importante papel que pueden desempeñar las TIC como medios de formación del profesorado.
Recursos y herramientas
En este apartado realizaremos un recorrido por diversos recursos que el profesorado puede
llevar al aula o que puede emplear para preparar sus propias tareas y ejercicios: herra-
mientas lingüísticas, prensa digital y bibliotecas virtuales, materiales educativos, y apli-
caciones para elaborar contenidos digitales.
Herramientas lingüísticas
Corpus de referencia del español actual (CREA), de la Real Academia
Española
Puedes consultarlo en: http://corpus.rae.es/creanet.html
Consiste en un conjunto amplio de textos escritos y orales, con representación de todas sus
variedades relevantes, almacenados en soporte informático, con la finalidad de proporcio-
nar información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 141
Los textos recogidos en CREA proceden de todos los países de habla hispana desde 1975
hasta 2004. Los textos escritos, procedentes tanto de libros como de periódicos y revistas,
abarcan más de cien materias distintas. Los textos orales son transcripciones de documen-
tos sonoros, en su mayor parte procedentes de la radio y la televisión.
El profesor puede consultar los contextos en los que aparece una determinada palabra o ex-
presión pluriverbal seleccionando el medio (diario, libro, revista, oral), el país, el tema, el
autor o la obra. Asimismo, puede afinar la búsqueda mediante el empleo de operadores ló-
gicos y comodines. Los resultados se acompañan de la información bibliográfica completa
y del párrafo al que pertenecen las palabras de la búsqueda.
Corpus diacrónico del español (CORDE), de la Real Academia Española

Puedes consultarlo en: http://gedlc.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/relmorfo.htm
Es un corpus textual de todas las épocas y lugares en los que se ha hablado español, desde los
orígenes del idioma hasta el año 1975. Su función es proporcionar información con la que es-
tudiar las palabras y sus significados, así como la gramática y su uso a través del tiempo.
El corpus recoge textos escritos en prosa y verso y, dentro de cada modalidad, en textos
narrativos, líricos, dramáticos, científico-técnicos, históricos, jurídicos, religiosos, periodís-
ticos, etc. Recoge todas las variedades geográficas, históricas y genéricas, de modo que el
conjunto sea lo suficientemente representativo.
Aparte de su utilidad para la investigación filológica, el profesorado puede recurrir a esta

herramienta, por ejemplo, para mostrar el distinto significado de determinada palabra en
distintas épocas, o para buscar lugares en una obra concreta en la aparezcan determinadas
palabras.
La búsqueda se realiza, como en la caso de CREA, por el medio, el país, el tema, el autor o
la obra, y también por el género.
Analizador de relaciones morfoléxicas

Puedes consultarlo en el Grupo de Estructuras de Datos y Lingüística Computacional: http://
gedlc.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/relmorfo.htm
Esta aplicación permite examinar las relaciones entre las palabras por su proceso de forma-
ción. Así, dada una palabra, podemos obtener las formas derivadas por procedimientos su-
fijales, prefijales, parasíntesis y otros.
También podemos buscar todas las formas relacionadas por su forma con la palabra buscada.
La aplicación nos proporciona un gráfico (cuadro 1) en el que se muestran las relaciones y

el análisis de los afijos. También se distinguen los cambios de categorías producidos en el
proceso de derivación.
Cuadro 1. Ejemplo de relaciones morfoléxicas de «saludar»

Transcategorización
Sin cambio de categoría Saludar
Verbo a sustantivo (verbo)
Verbo a adjetivo
-a -able -ación -ado -ador -o -ación re-
saluda saludable saludación saludado saludador saludo salutación resaludar

(sustantivo) (adjetivo) (sustantivo) (adjetivo) (adjetivo) (sustantivo) (sustantivo) (verbo)
Diccionario de neologismos
Puedes consultar el diccionario de neologismos del Institut Interuniversitari de Lingüística apli-
cada en: http://obneo.iula.upf.edu/spes/
Se puede consultar la base de datos en esta dirección: http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php
Se trata de una obra lexicográfica elaborada por el Observatori de Neologia, grupo de in-
vestigación vinculado al Institut Universitari de Lingüística Aplicada de la Universitat Pom-
peu Fabra. Recoge más de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989 y
2007, mayoritariamente en prensa escrita. Los neologismos van acompañados de definición
lexicográfica y varios contextos de uso, además de informaciones sobre la categoría grama-
tical, la fuente y fecha de procedencia, etc.
He aquí un ejemplo:
on line loc. [Pron. como: on lain]. V. ort.: on-line, online.

[información] Que es accesible mediante un ordenador o terminal en red y que se caracteriza por su cons-
tante actualización.
Contextos:
• Todas estas herramientas *on line* dibujan un nuevo escenario en la informática. (LV 09/10/2007)
• Hay libros de instrucciones circulando por la Red, como el manual Al Battar, un curso *on line*
sobre cómo ser un terrorista. Se puede descargar en foros y a través de programas de intercambio
P2P. (EP 17/10/2007)
• No han parado de comentar las crónicas digitales que han aparecido estos días en los periódicos
*on line* sobre la parada de The Police Reunion Tour en Barcelona. (LV 01/10/2007)
Sinónimo de «en línea» (LEMA).

Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española

Puedes consultarlo en: http://buscon.rae.es/dpd
Este diccionario sirve para resolver las dudas más habituales que plantea el uso del castellano en los
diferentes planos de la lengua: el fonográfico (dudas sobre pronunciación y sobre ortografía), el mor-
fológico (vacilaciones más frecuentes en la morfología nominal y en la verbal), el sintáctico (dudas
sobre construcción y régimen, concordancia, forma y uso de locuciones, etc.) y el lexicosemántico
(corrección de impropiedades léxicas y orientación sobre el uso de neologismos y extranjerismos).
Se trata de un diccionario normativo, por lo que su finalidad es orientar en el empleo de la

norma culta. No obstante, como se explica en el apartado «Qué es el Diccionario panhis-
pánico de dudas», se evitan las expresiones correcto e incorrecto y se ofrecen recomenda-
ciones basadas en diferentes criterios, como el registro o la frecuencia de uso.
El Diccionario incorpora un «Glosario de términos lingüísticos utilizados», que puede ser

muy útil como documento de consulta para la comprensión y uso de los términos lingüísti-
cos de uso frecuente en los diccionarios.
Diccionario de dudas del español, de la Fundeu BBVA

Puedes consultarlo en: www.fundeu.es
Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso

de la lengua española: neologismos, antropónimos, topónimos, gentilicios, transcripciones,
traducciones, barbarismos, abreviaturas y usos erróneos.
La Fundeu fue creada por la Agencia Efe y el BBVA. Su presidente es el director de la Real
Academia de la Lengua.
Las búsquedas pueden realizarse de tres maneras: por «Términos», por «Siglas, acrónimos y
símbolos» y por «Abreviaturas».
Veamos un ejemplo de búsqueda por «Términos»: al buscar «Ranking», remite a «Rankin»,

palabra que se comenta como sigue.
ranquin
Prefiéranse las alternativas lista, tabla clasificatoria, clasificación, escalafón…
Aunque el Diccionario panhispánico de dudas recoge el término «ranquin», como forma hispanizada del
anglicismo ranking (plural ránquines), son preferibles las alternativas españolas lista, tabla clasificatoria, cla-
sificación, escalafón, etc.
Refranero multilingüe (Centro Virtual Cervantes)

Puedes consultarlo en: http://cvc.cervantes.es/Lengua/refranero/
El Refranero multilingüe que nos proporciona el Centro Virtual Cervantes tiene como obje-
tivo difundir el español a través de los refranes, facilitar la enseñanza y el aprendizaje del
español como lengua materna y extranjera, proporcionar un instrumento de consulta a los
traductores y promover las investigaciones sobre la sabiduría popular.
El Refranero contiene una selección de paremias españolas populares (refranes, prover-

bios, adagios, sentencias), principalmente refranes y frases proverbiales, con su corres-
pondencia en varias lenguas, así como las siguientes informaciones sobre cada paremia
española:
• Sus posibles variantes y sinónimos.
• El hiperónimo y los antónimos paremiológicos.
• Las ideas clave.
• El tipo de paremia.
• Las fuentes.
• Una selección de contextos.
• El significado.
• Observaciones léxicas: aclaraciones formales o de contenido de algún vocablo, por
estar en desuso o por ser un arcaísmo.
• Observaciones culturales.
Se trata, sin duda, de un recurso muy valioso para la elaboración de actividades y tareas re-
lacionadas, sobre todo, con la competencia lectora y con la reflexión sobre la lengua, y,
además, desde la perspectiva de la educación plurilingüe.
En el Centro Virtual Leer.es1 se proporcionan algunos ejemplos de las posibilidades didác-

ticas de este recurso para el área de Lengua castellana y Literatura.
Internet como gran biblioteca

Una de las grandes aportaciones de Internet al profesorado de Lengua y de Literatura es el
acceso una gran variedad de textos para preparar actividades de comprensión, de expresión
y de reflexión sobre la lengua: textos periodísticos fácilmente accesibles gracias a la prensa
digital; textos propios del ámbito público, disponibles en webs de ayuntamientos y otros or-
ganismos, de instituciones culturales, de asociaciones cívicas, de organizaciones de ayuda
humanitaria, etc.; textos informativos relacionados con diversas áreas de conocimiento, que
1. http://blog.leer.es/files/2010/02/refranero-multilingue.pdf
pueden encontrarse en enciclopedias virtuales, portales educativos, etc., o textos literarios

recogidos en bibliotecas digitales y webs dedicadas a escritores.
Si el objetivo en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura es la competencia en el uso de

los textos propios de los diversos ámbitos sociales, Internet facilita enormemente la tarea
de preparación de actividades al poner a disposición del profesorado y del alumnado textos
con una gran diversidad de funciones y formas, adaptables a los contextos escolares concretos.
No obstante, la ingente cantidad de textos puede ser un problema si no se dispone de es-

trategias para la búsqueda, para la selección y para poder disponer de ellos en el futuro
véanse los apartados «La lectura digital», «Los marcadores sociales» y «Blogosfera educati-
va: suscripción al RSS».
Entre los recursos que hemos de tener siempre a mano se encuentran las bibliotecas virtua-
les, ya que nos sirven de gran ayuda para crear recursos de aula. Mencionaremos a conti-
nuación las que nos parecen imprescindibles:
• La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes2 define su proyecto como «tarea de recopilar
las obras más destacadas de la tradición literaria española e hispanoamericana, así
como cuantos recursos bibliográficos sean convenientes para su mejor conocimiento
crítico e histórico». Desde 1999, su catálogo se ha venido nutriendo de miles de re-
gistros de obras literarias e históricas de los clásicos españoles y de los grandes crea-
dores de la literatura iberoamericana. En la Biblioteca Virtual se integran «Portales
institucionales» (como la Biblioteca de la Real Academia, Clásicos en la Biblioteca
Nacional, Institut del Teatre de la Diputación de Barcelona, etc.), «Portales temáticos»
(como «Poesía Española Contemporánea», «Biblioteca del Soneto», «Novela Españo-
la Contemporánea», etc.), «Biblioteca de autores» (con páginas dedicadas a nuestros
clásicos, desde la Edad Media al siglo XX), etc. Se incluyen accesos directos a video-
teca, hemeroteca o colecciones de facsímiles, entre otros. La riqueza de los fondos de
esta biblioteca virtual merece que se le dedique un tiempo para explorarla detenida-
mente. Su blog informa de las frecuentes actualizaciones.
• Un portal que también debe ser explorado es Ciudad Seva,3 sitio del escritor puer-
torriqueño Luis López Nieves. Una de sus secciones «Cuentos» es muy consultada
por el profesorado de Lengua y de Literatura, pues proporciona textos de poca ex-
tensión y en general muy adecuados para la lectura y para la reflexión lingüística y
literaria. Cuentos folclóricos, fantásticos, de misterio, realistas… Cuentos de origen
medieval, del XIX o del XX. También hay una sección de poesía de la literatura
2. www.cervantesvirtual.com
3. www.ciudadseva.com
universal. Finalmente, destaca por su gran interés la recopilación de textos «sobre el

arte de narrar».
• En cuanto a la poesía en castellano, uno de los sitios con más textos disponibles es
Poesía en español,4 que incluye poemas de todas las épocas, desde la Edad Media
hasta la época actual. Las versiones ofrecidas tratan de seguir fielmente las obras ori-
ginales de acuerdo con criterios de los que se informa de manera explícita. Muchos
textos tienen un enlace con archivos de sonido (un índice de éstos se recoge en la pá-
gina principal). Hay que subrayar la posibilidad que tienen los usuarios para buscar
de varios modos: por título y primer verso, o por autor (en orden cronológico, alfabé-
tico o por siglos). Además, se incluye una selección de enlaces interesantes y otra de
los «imprescindibles».
• Sin dejar la poesía, hay que mencionar A media voz,5 con grabaciones de las voces
de los más importantes poetas del siglo XX. Y ya que estamos hablando de archivos so-
noros, es inexcusable dar noticia de la Antología poética multimedia,6 blog que trata
de reunir poemas de los que se disponga de versiones recitadas y/o cantadas. Se pro-
porcionan los enlaces con los archivos sonoros correspondientes.
• También nos proporcionan textos para las clases de literatura las páginas de autor,
es decir, sitios dedicados a ofrecer información bio-bibliográfica de autores litera-
rios. Estas páginas suelen incluir, además, una antología de textos más o menos ex-
tensa, material gráfico, entrevistas, estudios sobre el autor y una selección de
enlaces interesantes. Son especialmente fiables y completas (excepto por lo que se
refiere a la reproducción de la obra) las páginas de fundaciones. También debemos
destacar las páginas de autor alojadas en ClubCultura.7 Por ejemplo, es muy inte-
resante la página de Juan José Millás, con su colección de Articuentos Crónicas
del surrealismo cotidiano, escritos diariamente entre diciembre de 2001 y febrero de
2002. También se incluyen cuatro relatos de Los objetos nos llaman. Otro sitio con
numerosas páginas de autor es Literatura argentina contemporánea,8 dedicada a los
escritores argentinos del siglo XX, con galería de fotos, entrevistas, bibliografía, es-
tudios y textos.
• Además de las bibliotecas virtuales, Internet también proporciona sitios destinados a
orientar al profesorado, a los padres y a las familias acerca de las lecturas adecuadas
para los niños y jóvenes. Es el caso de SOL (Servicio de Orientación de Lectura).9
4. www.poesia-inter.net/
5. www.amediavoz.com
6. http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com
7. www.clubcultura.com
8. www.Literatura.org
9. www.sol-e.com
Materiales educativos
La red proporciona al profesorado una ingente cantidad de materiales, bien para llevar di-
rectamente al aula, bien para reelaborar sus propios materiales. Examinaremos fuentes de
dos tipos: portales educativos y sitios de profesores.
Los portales educativos a los que se puede acudir en busca de materiales didácticos son tanto
privados –portales vinculados a editoriales– como ligados a instituciones públicas. Entre los pri-
meros, hay que destacar Profes.net;10 entre los segundos, los abiertos por las diferentes comu-
nidades autónomas (como Averroes,11 Educarex,12 Educastur,13 Edu365cat,14 etc.), por
instituciones como el Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes) o por el Ministerio de Edu-
cación (Leer.es). Describiremos, por su relevancia, los contenidos de estos dos últimos.
Centro Virtual Cervantes

Puedes consultarlo en: http://cvc.cervantes.es
El Centro Virtual Cervantes ofrece valiosos recursos en sus secciones de «Enseñanza», «Li-
teratura», «Lengua» y «Arte».
En la sección «Enseñanza» se pueden encontrar orientaciones, recursos y actividades para

la enseñanza del español como segunda lengua y que sin duda pueden ser útiles también
en el área de Lengua castellana y Literatura:
• Español como nueva lengua: orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de
emergencia destinado a inmigrantes.
• Didactiteca: propuestas de actividades para el aula de español, de reflexión para el
profesorado y de técnicas para mejorar la práctica docente, recogidas y clasificadas.15
• Aveteca es el archivo de las Actividades del Aula Virtual de Español.
• Antología de textos de didáctica del español: recopilación de textos (artículos y fragmentos
de libros y manuales para la formación de profesorado) sobre los principales temas que ata-
ñen a la formación de profesores, tanto desde el punto de vista filológico como didáctico.
• Diccionario de términos clave de ELE: para consultas sobre terminología.
• Lecturas paso a paso: lecturas organizadas en tres niveles –inicial, intermedio y avan-
zado– según la complejidad de los textos que incluyen; se acompañan de actividades
para facilitar la comprensión de los textos y para practicar lo aprendido.
10. www.profes.net
11. www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaPresentacion?idMenu=mCPre
12. www.educarex.es
13. www.educastur.es
14. www.edu365.cat
15. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/default.asp
En la sección «Literatura» destaca la colección de monográficos sobre grandes figuras de las

letras hispánicas (poetas, prosistas y dramaturgos) y las ediciones críticas de clásicos hispa-
nos, entre las que hay que destacar las ediciones de las Poesías de San Juan de la Cruz, de
El Quijote y de las Rimas de Bécquer.
En la sección «Lengua», además de recursos ya reseñados anteriormente (Refranero multi-

lingüe y Banco de neologismos), se ofrecen los siguientes:
• Catálogo de voces hispánicas: muestras audiovisuales de las principales mani-
festaciones y variedades de la lengua española, procedentes de todo el mundo
hispánico.
• Documentos relacionados con los Congresos Internacionales de la Lengua Española.
• El español en el mundo: anuarios publicados por el Instituto Cervantes desde 1998 con
informes en torno la realidad de la lengua española en sus diversas manifestaciones.
Finalmente, la sección «Artes», aunque no contiene materiales directamente relacionados

con la lengua y literatura, proporciona imágenes y exposiciones virtuales que pueden ser
utilizadas para proyectos de trabajo.
Centro Virtual Leer.es

Puedes consultarlo en: http://docentes.leer.es/materiales
El Centro Virtual Leer.es tiene como objetivo el desarrollo de la competencia lectora, por lo
que proporciona un banco de materiales para ayudar al profesorado a integrar este objeti-
vo en todas las áreas curriculares. Los materiales consisten en breves secuencias didácticas
en las que se ejemplifica el modo de abordar el aprendizaje de la lengua como un requisi-
to para aprender Ciencias, Geografía, Matemáticas, etc. Algunos títulos expresan claramente
esta relación entre el aprendizaje de la lengua y el de los contenidos de las diversas áreas:
• Comparación de artículos (comparar dos textos que tratan del mismo tema con regis-
tro diferente).
• La importancia de saber leer las etiquetas.
• En busca de la estructura del átomo. Elaboración de un reportaje.
• ¿Es sostenible tu consumo? Cómo construir una argumentación científica.
• Información sobre problemas sociales en la prensa. Estudio de los titulares.
• Los talleres artesanos. Organizar y relacionar información mediante un mapa conceptual.
Materiales como éstos pueden contribuir a elaborar proyectos en los que la competencia en
comunicación lingüística se integre efectivamente en el conjunto de las áreas. Además, tam-
bién encontramos materiales específicos del área de Lengua castellana y Literatura en los
que el eje de la secuencia didáctica son los procedimientos implicados en la competencia
lingüística y literaria. Algunos títulos son los siguientes:
• «La greguería y la imagen en la poesía española de los años 20».

• «Trabajar la revisión del escrito centrándose en la gramática».
• «Taller de haikus».
Por otra parte, la sección «Con firma» proporciona artículos breves, firmados por especialistas,
sobre los diversos aspectos de la comprensión y la composición de textos orales y escritos.
Otros materiales
Además de explorar los portales educativos, habrá que examinar algunas páginas de do-
centes en las que se alojan y enlazan recursos muy útiles. Nos referiremos a los que consi-
deramos más valiosos:
• Materiales de Lengua, de las profesoras Lourdes Domenech y Ana Romeo,16 con nume-
rosos materiales y propuestas de trabajo de Lengua y Literatura, experiencias de aula, ac-
tividades con Hot Potatoes, webquests, cazas del tesoro, etc. Muchos de los materiales
son de elaboración propia; en algunos casos se trata de enlaces a sitios de interés. Hay
que destacar el apartado «Recursos TIC» dentro de la sección «Actividades interacti-
vas». Se encuentran trabajos sobre el uso de blogs, wikis, cazas del tesoro, etc.
• Aula de letras:17 web de José M.ª González Serna, con una amplia recopilación de ma-
teriales y actividades de Lengua y de Literatura (webquests, cazas del tesoro, activi-
dades con Hot Potatoes, etc.).
• Lengua activa.edu:18 web de Quim Genover con numerosos ejercicios interactivos de
Lengua realizados con Hot Potatoes.
• El Tinglado:19 blog colectivo que contiene numerosas actividades interactivas de dife-
rentes materias y destinadas a todos los niveles educativos. Ha ganado el premio Edu-
blog Awards 2007 en la modalidad de best ed tech support blog.
Aplicaciones para elaborar contenidos digitales

A pesar de que en la Red se pueden encontrar numerosas actividades interactivas, como se
ha demostrado en el apartado anterior, algunas veces necesitaremos elaborar nuestros pro-
pios ejercicios, para adaptarlos a un contexto en el que no son muy adecuadas las activi-
dades que tomamos prestadas.
Existen herramientas de uso muy sencillo que permiten elaborar estas actividades de
acuerdo con las necesidades de un alumnado concreto.
16. www.materialesdelengua.org
17. www.auladeletras.net
18. www.xtec.net/~jgenover/entrada.htm
19. http://tinglado.net
La herramienta de uso más extendido es Hot Potatoes,20 que se descarga gratuitamente y

que se inserta en el equipo. Una vez creadas las actividades, éstas se exportan como pági-
na web para trabajar con ellas desde un equipo o en línea si se alojan en un servidor.
No obstante, hay que tener en cuenta que las actividades creadas con este tipo de herramien-
tas se centran en aspectos muy concretos del aprendizaje que, de forma aislada, pueden tener
un interés muy limitado, pero si se integran en su contexto de forma acertada dentro de una
secuencia didáctica pueden cumplir un papel importante.21 Algunas de las actividades que
pueden elaborarse con estas herramientas son las siguientes:
• De elección múltiple.
• De rellenar huecos.
• Crucigramas.
• Emparejamiento u ordenación.
• Reconstrucción de frases o párrafos desordenados.
Este tipo de actividades son idóneas para trabajar la ortografía, conceptos gramaticales, vo-
cabulario, términos literarios, ciertos aspectos de la competencia lectora, evaluación de
aprendizajes de tipo conceptual, etc. Aunque, como ya se ha señalado, conviene contex-
tualizarlas en secuencias didácticas que les den sentido.
Una vez alojadas las actividades en un servidor externo (bien en un servicio de alojamiento
gratuito contratado por el centro escolar, bien en servidores pertenecientes a las consejerías o
al Ministerio de Educación), se pueden poner a disposición del alumnado insertándolas en un
blog o en un wiki de aula mediante la etiqueta iframe.22
Otras herramientas para crear actividades interactivas son Edilim23 y JClic.24
20. Página para la descarga: http://hotpot.uvic.ca/index.php#downloads. Tutorial en castellano: http://platea.pn

tic.mec.es/~iali/CN/HotPot60/tutorial.htm
21. Ver ejemplos de uso de Hot Potatoes dentro de una secuencia didáctica en http://tinglado.net/?id=titulares-
prensa&page=1 y en http://tinglado.net/?id=laoracion1
22. Las instrucciones para insertar los ejercicios de Hot Potatoes se pueden consultar en el blog de Alejandro Valero
Apuntes sobre blogs: http://avalerofer.blogspot.com/2007/05/ejercicios-con-hot-potatoes-en-blogger.html
23. Ver en Apuntes sobre blog en: http://avalerofer.blogspot.com/2007/05/ejercicios-con-lim-en-blogger.html
24. Ver información sobre esta herramienta en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/.
Los nuevos objetivos para la alfabetización
Se afirmaba al principio de este capítulo que las TIC no sólo hay que considerarlas desde el
punto de vista de las herramientas y los materiales que proporcionan. Las TIC no son sólo
recursos para hacer el aprendizaje más eficaz, sino que introducen nuevos objetivos de
aprendizaje y modifican el concepto de alfabetización.
Leemos y escribimos en diferentes situaciones y con diferentes propósitos, y estas circuns-

tancias influyen en el modo de leer y de comprender, y también en el modo de construir los
textos y de elegir su estilo o registro. Los diferentes géneros de textos responden a esta di-
versidad de situaciones y metas de la comunicación. Pues bien, las TIC han generado nue-
vas situaciones de lectura y de escritura, y, en consecuencia, han introducido nuevos
medios de comunicación y han hecho aparecer nuevos géneros de textos o han modifica-
do los tradicionales.
La alfabetización, entendida como la competencia para interactuar con los textos en las
diversas esferas de la actividad social, ha ampliado sus objetivos: no sólo porque leer y
escribir mediante dispositivos digitales requiere unos determinados conocimientos tecnoló-
gicos, sino porque significa participar en nuevas prácticas discursivas que requieren nuevos
conocimientos y habilidades.
La lectura digital
¿Para qué leemos en Internet?
Internet ha introducido nuevas formas discursivas en el ámbito público. En este ámbito,
leemos (y escribimos) como miembros de asociaciones de diversos tipos, como consumi-
dores o usuarios de servicios, como ciudadanos que se han de relacionar con los organis-
mos que administran los asuntos públicos, etc. Los géneros textuales característicos de estas
situaciones de lectura son los impresos oficiales, los estatutos y reglamentos, las convoca-
torias y órdenes del día, las actas, las cartas de solicitud, los folletos informativos o los avi-
sos y comunicados, entre otros. Las nuevas formas discursivas introducidas por Internet son
las webs personales, institucionales, comerciales, etc., y los blogs como medios de comu-
nicación que se sitúan en un lugar difuso entre la comunicación interpersonal y la comuni-
cación colectiva. Saber recorrer estos sitios para localizar una información concreta, para
emplear alguno de los servicios que ofrecen o para participar en los espacios destinados a
los usuarios forma parte de las competencias básicas que se necesitan actualmente para ac-
tuar como ciudadanos.
Otra finalidad de la lectura en Internet es informarnos de la actualidad política, social o cul-

tural, y conocer los análisis de estas informaciones. Estas funciones, que tradicionalmente
las ha desempeñado la prensa escrita, hoy las cumple también la prensa digital. En ella
encontramos los géneros periodísticos tradicionales, pero modificados en cuanto a su for-

mato y al modo de presentar la información. Sin embargo, su principal novedad es que re-
quieren un modo de lectura condicionado por los enlaces que remiten a otras partes de la
publicación o a páginas externas. Otra diferencia consiste en las mayores posibilidades de
interacción que tiene el lector, limitadas a las cartas al director en la prensa escrita.
En cuanto a la lectura para fines educativos, las clases de textos propias de estas situacio-
nes –es decir, los textos que tienen la función de transmitir conocimientos– han sido tradi-
cionalmente los manuales, las monografías o las enciclopedias. En Internet, esta función
la cumplen las enciclopedias en línea, los portales educativos, etc. También aportan infor-
maciones que se pueden emplear en situaciones de aprendizaje algunos sitios de organismos
oficiales, de instituciones culturales, de ONG, la prensa digital, etc.
Tradicionalmente, la transmisión de conocimientos en el ámbito escolar se ha apoyado en

el libro de texto. Entre las propuestas para la renovación de los métodos educativos siempre se
ha hecho hincapié en la necesidad de diversificar las fuentes de información que se ponen
a disposición del alumnado y de enseñar a procesar y aplicar la información procedente de
dichas fuentes. Pues bien, en la actualidad hablar de las fuentes de información necesarias
para la construcción de los conocimientos en el ámbito escolar es hablar fundamentalmen-
te de Internet.
¿Cómo son los textos en Internet?

Los medios de comunicación y los textos disponibles en la Red poseen unas características
que los diferencian de forma notable de los tradicionales. La pantalla no significa sólo un
cambio de soporte, sino también una modificación profunda en el modo en el que se en-
cuentran organizados los contenidos. En pantalla leemos, sobre todo, hipertextos, es decir,
«una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan
leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguien-
do distintas rutas». En esta definición del hipertexto procedente del marco teórico de PISA25
se recogen dos importantes características de esta clase de textos: la estructuración de las
informaciones no lineal, sino arbórea o reticular, y la posibilidad de que el lector recorra el
texto siguiendo itinerarios diferentes según la finalidad de la lectura.
Nos encontramos, pues, ante un modo de leer sustancialmente diferente del que demanda
el texto lineal, ya que el lector debe establecer de forma clara los objetivos de la lectura para
poder trazar, a partir de ellos, unos itinerarios específicos y, además, ha de identificar, con
25. La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de evaluación: www.institutodeevaluacion.mec.es/conte
nidos/internacional/pisalectura.pdf
la ayuda de sus experiencias previas, las guías que se le proporcionan para la navegación
(los menús, situados en la barra de navegación de la parte superior o en la barra lateral,
el árbol o mapa de contenidos que muchas webs incorporan; los iconos que indican
tipos de contenidos, acciones que se han de realizar, etc.; los buscadores internos);
finalmente, debe reconocer los vínculos que le llevan a los espacios destinados a la
participación de los lectores (foros, comentarios a las noticias, posibilidad de imprimir
los textos, etc.).
¿Cómo sobrevivir en medio de tanta información?

Un aspecto fundamental de la lectura en Internet es saber orientarse entre la ingente canti-
dad de información disponible y saber obtener, clasificar, archivar y reutilizar la informa-
ción necesaria.
Los alumnos saben que pueden recurrir a un buscador –por lo general, Google– cuando ne-
cesitan una información concreta. Pero sus búsquedas no siempre son eficaces, y suelen
quedar abrumados por el elevado número de páginas que obtienen, muchísimas de las cua-
les no son útiles para su objetivo. Por esta razón, es importante que, en el contexto de las
diferentes materias, les enseñemos a emplear el buscador más eficazmente.26 También con-
viene que sepan que, además de las búsquedas en la web en general, se puede buscar de
un modo más específico mediante el uso de otros servicios como Google Blogs, Google
Académico (para buscar documentos relacionados con el ámbito académico), Google Bús-
queda de Libros o Google Noticias, etc. Y, por encima de todo, han de aprender a buscar
guiados por unos objetivos claros que les sirvan para seleccionar las informaciones rele-
vantes de acuerdo con las metas de la búsqueda.
Además de saber buscar eficazmente, conviene tener siempre a mano los enlaces con los
sitios que nos proporcionan material adecuado. Pero, ¿cómo hacerlo para que los enla-
ces guardados nos sirvan realmente para algo? Tradicionalmente, los enlaces que se
quieren guardar como favoritos se han venido almacenando y clasificando mediante la
pestaña «Favoritos» o «Marcadores» del navegador. Este sistema, no obstante, tiene
algunas limitaciones importantes:27
• Los enlaces se guardan en el equipo, por lo que, cuando cambiamos de ordenador no
podemos tener acceso a ellos.
26. Ir a www.google.com/intl/es/help/features.html y trabajar con los diversos apartados del menú de Ayuda.
27. Sin embargo, los favoritos de uso muy frecuente se deben tener en las carpetas de favoritos del navegador, o mejor,
en una página de inicio como la que proporciona Netvibes, para, de este modo, poder disponer de ellos desde cual-
quier equipo con conexión. Para crear y gestionar una página de inicio ver: http://blog.leer.es/organizar-el-trabajo-
con-una-pagina-de-inicio
• Además, cuando nuestros favoritos se multiplican, la clasificación en carpetas se con-

vierte en una operación muy complicada, pues hay que modificar a menudo el crite-
rio de clasificación, y a veces un mismo enlace cabría asignarlo a varias categorías.
• Los enlaces así almacenados sólo están disponibles para quien los ha guardado,
de modo que nadie más se puede beneficiar de lo seleccionado por otros usuarios.
De un modo diferente, los servicios de marcadores sociales (Delicious, Diigo, Mr. Wong,
etc.),28 desempeñan esta triple función:
• Reunir los enlaces favoritos en una web a la que se puede acceder desde cualquier
equipo.
• Describir y clasificar la información de un modo muy flexible, mediante la asignación
de varias etiquetas (tags) a un mismo documento, lo que permitirá su recuperación pos-
terior según diversas necesidades.
• Poner en común la información, pues otros usuarios pueden consultar los enlaces, a
los que llegarán mediante búsquedas por etiquetas.
La búsqueda, clasificación, archivo y recuperación de la información es sumamente fácil

con el uso de marcadores sociales:
• La clasificación mediante etiquetas y el archivo de los favoritos se realiza desde la
barra de herramientas del navegador, donde se habrán instalado los botones necesa-
rios desde el servicio de marcadores sociales.
• Se recuperan nuestros propios favoritos, o se busca la información seleccionada y guar-
dada por otros, usando etiquetas y filtrando el resultado mediante etiquetas relacionadas.
El empleo de etiquetas se ha convertido en una característica de los sitios de alojamiento de

contenidos (YouTube, Flickr, Slideshare, etc.), lo que permite compartir los contenidos entre
los usuarios.
Hacer que los alunos sean lectores competentes en Internet requiere que estén familiariza-
dos con este modo de gestionar la información y con el uso de herramientas que, como los
servicios de marcadores sociales, les permitirán buscar, seleccionar, archivar y recuperar la
información de un modo eficiente.
Escribir en la Red
La Red no se puede considerar sólo como una gran biblioteca que es necesario aprender a
usar. En la actualidad, Internet no sólo permite a sus usuarios acceder a una cantidad
28. Tutoriales de Delicious, de Diigo y de Mr. Wong: www.slideshare.net/isidro/delicious; www.slideshare.net/ovan

do/marcando-favoritos; http://educaparty2007.wikispaces.com/intromarcadoressociales#toc4
ingente de información, sino también comunicar y compartir sus conocimientos, opiniones

e intereses.
Ello es así porque las webs personales y de organizaciones públicas y privadas, y también la
prensa digital, incorporan foros de debate; muchos periódicos digitales permiten ya que los
usuarios comenten cada información; cualquier usuario con conocimientos básicos en el uso
del ordenador y en navegación por Internet puede montar su propia página recurriendo a las
plataformas gratuitas de blogs y de wikis; es posible registrarse en redes sociales y conversar
sobre intereses compartidos con los miembros de la misma comunidad virtual, etc.
En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela se encuentra ante la necesidad de

incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en nuevas formas
de comunicación, como los foros, los blogs, los wikis y las redes sociales.
Los foros son espacios virtuales en los que usuarios que comparten aficiones e intereses de-
baten opiniones, intercambian información, piden y reciben ayuda, etc., en relación con
la temática y la finalidad del sitio. La participación en un foro requiere el conocimiento y la
aplicación de las normas que rigen los intercambios, que suelen aparecer de modo explíci-
to y de cuyo cumplimiento velan uno o varios moderadores.
La lectura de las normas de las que se informa en los foros nos puede servir para compren-
der las características de este medio de comunicación. Seguiremos, por ejemplo, las normas
que establece en su foro la escritora Laura Gallego:29
• El foro se diferencia del chat, entre otras cosas, en que la conversación no es sincró-
nica. Ello tiene consecuencias importantes: los usuarios tienen tiempo para planificar
sus textos y redactarlos de forma apropiada (registro) y correcta (normas lingüísticas).
• Otra diferencia con el chat es que en el foro hay que atenerse a la temática general y
a los temas abiertos.
• Existen unas normas (de respeto para los participantes y de uso eficiente del foro) que
tienen como finalidad que los usuarios puedan satisfacer sus objetivos.
Los foros (muy fáciles de crear con aplicaciones como Google Grupos) pueden ser usados
como un recurso didáctico. Puede ayudar a cooperar en la construcción de los conoci-
mientos: intercambiar información, pedir y facilitar ayuda, resolver problemas de forma co-
operativa, etc.; además, la práctica del debate es un recurso de una gran utilidad para el
aprendizaje de destrezas relacionadas con el discurso argumentativo, por lo que favorece
la adquisición de aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística,
29. www.lauragallego.com/phpBB3
como el empleo del registro más apropiado de acuerdo con la naturaleza de las formas de
comunicación que se llevan a cabo, y en general, sobre la necesidad de adecuar el discur-
so a las características de las situaciones comunicativas.
Los blogs son una clase de sitios web personales que, gracias a la facilidad de publicación
de contenidos, están permitiendo a millones de usuarios elaborar y difundir contenidos al
margen de instituciones y medios de comunicación tradicionales.
Los blogs de aula pueden ser de varios tipos: pueden servir para que el profesor cuelgue in-
formaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, y para que los alumnos y
alumnas puedan participar con sus comentarios; pero también pueden ser administrado por
los propios alumnos como un diario en el que se reflexiona sobre el propio aprendizaje,
muestran sus trabajos y conversan con sus compañeros.
Para calibrar las posibilidades didácticas de los blogs es necesario conocer sus principales
características como medio de comunicación:
• Son medios de comunicación personales, autogestionados, sin dependencia de insti-
tuciones o medios de comunicación, donde sus autores expresan sus puntos de vista
y comunican sus conocimientos acerca de las propias aficiones o asuntos por lo que
están interesados.
• La escritura en el blog busca la comunicación con los lectores, con los que se desea
compartir conocimientos, y con quienes es posible conversar en los comentarios que
se pueden redactar después de cada entrada.
• Los blogueros forman parte de comunidades con intereses comunes (blogosfera). Estas
comunidades se cohesionan mediante redes que se establecen gracias a procedi-
mientos como los hipervínculos de los artículos, mediante los que los lectores llegan
hasta los blogs enlazados; la inclusión de enlaces con blogs afines en la barra lateral
(blogroll); las conversaciones que se sostienen en diversos blogs sobre un mismo tema;
los comentarios que los usuarios dejan en los blogs que visitan y que pueden ser con-
testados por el autor, etc.
• La escritura y la conversación de los blogs tienen una dimensión pública, por lo que
se requieren unas normas que regulen los intercambios:
– Normas de respeto y de cortesía hacia los lectores y miembros de la blogosfera.
– Normas para incorporar al blog contenidos producidos por otros (procedimientos
de citación, de inserción de hipervínculos con los blogs de los que se toman infor-
maciones, hipermedia, etc.).
– Normas lingüísticas para el uso adecuado y correcto de la lengua.
Las características comunicativas que se han enumerado determinan la forma de organizar

los contenidos, las funciones y el estilo o registro de los artículos. Aunque éstos presentan
formas y estilos muy diversos –que dependen de qué clase de blogs sean por sus temas,
el tipo de comunidad virtual a la que pertenecen, los estilos personales, etc.–, se han di-
fundido algunas pautas para la composición de los artículos o posts que, en la medida
en que logran generalizarse, se pueden tomar como rasgos distintivos de un nuevo gé-
nero textual:30
• Sobre los contenidos:
- Delimitar claramente la función o propósito principal: informar, proporcionar
ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto dentro de la blogosfera, etc.
- Tratar un solo tema.
- Enlazar con los sitios de los que se ha obtenido la información, con el fin de dar
acceso a las fuentes y contribuir a la formación de redes.
• Sobre la estructura:
- Organización clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos
párrafos.
- Uso de numeración y viñetas en series de datos o ideas.
- Uso de imágenes, vídeo, audio, etc.
• Sobre el estilo o registro:
- Implicación del «yo»: uso de la primera persona y de procedimientos modalizado-
res (epistémicos, valorativos, etc.).
- Presencia directa o implícita del destinatario: preguntas, apelaciones, procedimien-
tos para expresar la obligación, la conveniencia, etc.
- Estilo informal y espontáneo –uso de expresiones propias del coloquio–, pero
respetuoso con las normas ortográficas y gramaticales.
A partir del análisis de las características del blog como medio de comunicación puede de-
finirse el papel que puede tener el trabajo con blogs en el terreno del desarrollo de las com-
petencias en comunicación lingüística y que concretaremos en dos aspectos: los motivos y
ocasiones para escribir que proporcionan, y la reflexión sobre la situación comunicativa que
su escritura implica.
Escribir significa construir textos mediante los que realizamos algún tipo de tarea, con una
determinada finalidad, dentro de un ámbito social concreto y enfocado hacia un destinata-
rio que desempeña un determinado papel dentro de este contexto social. No obstante, mu-
chas veces la composición de textos escritos en la clase de Lengua y en la de otras materias
carece de motivo y, por lo tanto, de motivación. Los blogs introducen en el aula situaciones
30. Sobre el post como género textual, leer también: http://jramonele.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevo-

genero.html; http://jramonele.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevo-genero_12.html y http://jramone
le.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevo-genero_14.html
reales de escritura, un medio de comunicación público, unos destinatarios y unos moti-

vos para escribir. En los blogs –ya sean individuales o colectivos– los alumnos pueden
poner a disposición de los lectores (no sólo de los compañeros, sino de cualquiera que
visite la página) los comentarios sobre los libros que están leyendo, sus textos de crea-
ción, los poemas y microrrelatos que encuentren en Internet y cuya lectura quieran com-
partir, comentarios suscitados por informaciones sobre hechos de actualidad,
información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la web, anotaciones
sobre aprendizajes realizados, etc.
Por otra parte, el hecho de que escribir en los blogs tenga propósito, destinatario, un ámbi-
to social en el que se producen los intercambios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es
uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística: escribir
tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación.
Durante el proceso de composición del artículo, su autor debe hacerse preguntas de este
tipo:
• Para construir la propia identidad: «¿Cómo quiero mostrarme: humilde o prepotente, ser-
vicial o despreocupado por lo que pueda aportar, atento a lo que dicen los demás o
encerrado en mis gustos y opiniones?...».
• Para construir una representación del destinatario: «¿A quién me dirijo? ¿Al profesor?
¿También a mis compañeros? ¿Puede interesar lo que digo a alumnos de otros cen-
tros? ¿Y a mi familia?...».
• Para hacer explícito el propósito que se da al artículo: «¿Qué quiero conseguir con lo
que estoy escribiendo? ¿Aportar ideas? ¿Pedir ayuda? ¿Defender una opinión? ¿Mos-
trar un ejemplo de mi trabajo? ¿Compartir un hallazgo que he hecho en Internet?....».
• Para seleccionar el contenido del artículo y controlar la forma con que se presenta:
«¿A quién le interesa lo que digo? ¿Para qué le puede interesar? ¿Está expresado con
claridad? ¿Y con corrección? ¿Mi escrito es cortés? ¿Favorece la participación de los
lectores? ¿Es una entrada atractiva? ...».
En definitiva, los blogs pueden ser excelentes medios para que los alumnos muestren sus tra-
bajos, bien en blogs colectivos, bien en sus blogs individuales. El aspecto más relevante de
su uso didáctico, no obstante, no es sólo servir de soporte, es decir, funcionar como una es-
pecie de «cuaderno digital», sino emplear la vertiente comunicativa de esta herramienta:
más allá de la escritura en el blog hay unos lectores potenciales a quienes debe tenerse en
cuenta.
Algunos gobiernos de comunidades autónomas han reconocido los beneficios que propor-
ciona el trabajo con blogs en los centros escolares y han puesto en marcha plataformas en
las que alumnado y profesorado puedan crear y administrar sus blogs con una gran facilidad:
Educastur Blog, en Asturias; Xtec blog, en Cataluña; Arablog, en Aragón.31 Vale la pena ex-
plorar los blogs educativos creados con estos servicios y examinar la variedad de funciones
que cumplen.
Los wikis son sitios compuestos por varias páginas que pueden ser editadas por los usuarios
para colaborar en la elaboración de los contenidos. Entre sus características hay que subra-
yar la que consideramos más importante desde el punto de vista del desarrollo de la com-
petencia en comunicación lingüística: la participación simultánea de diversos autores en la
elaboración de los contenidos.
Algunos usos significativos del wiki, tomados de experiencias concretas difundidas en In-
ternet, son los siguientes:
• Elaboración de antologías (poemas, microrrelatos, etc.), tarea que implica la selec-
ción, la organización y la presentación de textos según determinados criterios y de
acuerdo con el reparto de responsabilidades entre los autores del wiki.
• Recopilación y presentación de fuentes documentales, por ejemplo, artículos de pren-
sa sobre un tema relacionado con el trabajo de clase.
• Exposición de informes y conclusiones de proyectos educativos realizados en grupo.
• Intercambio de informaciones y opiniones entre alumnado de diferentes centros.
• Elaboración de un glosario de la asignatura con la participación de todos los miem-
bros del grupo.
• Elaboración de un portafolio con la presentación de actividades y trabajos que se con-
sideran significativos.
En estos ejemplos no estamos ante géneros discursivos nuevos. El wiki suele incluir los textos
expositivos y explicativos, formas discursivas características del ámbito académico. También
hay wikis que reúnen textos de creación, si éste es el objetivo que persigue este tipo de web.
A diferencia del blog, que demanda un estilo informal, los textos que se insertan en el wiki
requieren un registro caracterizado por un vocabulario específico en relación con el tema,
un nivel de formalidad alto y la ausencia de usos subjetivos de la lengua. En definitiva, así
como el registro del blog se sitúa entre la oralidad y la escritura, el wiki sirve de soporte a
la exposición y la exposición escrita sin influencia de la oralidad.
La competencia específica que el wiki exige a quienes lo usan para la elaboración de con-
tenidos es la organización hipertextual: el uso de índices y sumarios y de enlaces internos
y externos.
31. Educastur: http://blog.educastur.es/; Xtec Blog: http://blocs.xtec.cat/; Arablog: www.catedu.es/arablogs/index.php

El wiki también exige un esfuerzo por planificar el proyecto, de modo que la posibilidad de
que varios usuarios editen simultáneamente y elaboren los contenidos en colaboración
pueda dar como resultado, efectivamente, un producto coherente.
Las tecnologías de la información y la comunicación

como entorno para compartir informaciones y conocimientos
entre el profesorado
Las TIC proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje. Examinaremos este

aspecto de las TIC en tres grandes apartados:
• El empleo de marcadores sociales (bookmarks) para organizar los contenidos de Internet.
• El acceso a las actualizaciones de los contenidos de la Red mediante suscripciones a
los RSS.
• La interacción dentro de comunidades virtuales utilizando redes sociales.
Los marcadores sociales

En el apartado dedicado a la lectura digital, nos hemos referido a los marcadores sociales y
a su utilidad para buscar, seleccionar, archivar y recuperar la información de un modo efi-
ciente. Hemos de volver a ocuparnos de los marcadores sociales para poner el acento en la
dimensión social de estos recursos, es decir, en la posibilidad de usarlos para compartir los
conocimientos. Lo mostraremos mediante un ejemplo.
Supongamos que necesitamos buscar informaciones y recursos sobre métrica. Podemos re-
currir a Google usando el operador «Y» para filtrar los resultados: escribiremos «métrica Y
poesía Y actividades». Probablemente, tras examinar unos cuantos sitios –y tras emplear
más o menos tiempo en evaluar los resultados– llegaremos a seleccionar algunos enlaces de
interés. Además, conviene saber que podemos recurrir a otro procedimiento, quizá más efi-
caz: buscar en un servicio de marcadores sociales, como Delicious. Si buscamos aquí usan-
do las etiquetas «métrica» y «poesía», obtenemos unas decenas de enlaces de sitios que
otros usuarios –en este caso, probablemente profesores– ya han guardado, y son enlaces
que tienen garantizado algún interés, puesto que ya han sido seleccionados por otros. Asi-
mismo, podemos examinar qué otras etiquetas tienen los documentos encontrados, lo que
nos orienta todavía más sobre su utilidad. Por ejemplo, además de las etiquetas «métrica»
y «poesía» encontramos enlaces con etiquetas como «primaria», «bachillerato», «español»,
«software», «recursos», «oposiciones», «blogs», «embeber», etc., que nos orientan sobre la
utilidad que otros han visto en cada documento enlazado. Por último, también podemos
saber cuántos usuarios han seleccionado cada enlace, incluso quiénes han sido (y cuáles
son sus otros favoritos) y qué comentarios han dejado. Por ejemplo, hemos observado que
en uno de los favoritos guardados con las etiquetas de «métrica» y «poesía» un usuario ha
incluido esta anotación: «Herramientas que facilitan la versificación, tanto buscando rimas
como calculando sílabas», lo que nos proporciona una información valiosísima sobre la uti-
lidad de este recurso.
Este ejemplo muestra claramente que los servicios de marcadores sociales, como Delicious,
Diigo, Mr. Wong, etc., no sólo tienen la utilidad de ayudarnos a clasificar, describir, guardar
y recuperar nuestros favoritos, sino que también permiten compartir aquellos recursos
que ya se han evaluado y seleccionado, etiquetado y comentado. Es decir, son un instrumento
valioso para compartir conocimientos y para aprender con otros.
Blogosfera educativa: suscripción al RSS

Internet, como ya hemos expuesto, es una fuente inagotable de información que el profe-
sorado puede reutilizar en sus clases. Pero la Red es también un entorno que facilita el apren-
dizaje permanente del profesorado, no sólo en relación con los contenidos y metodología de
la materia que imparte, sino también en lo que se refiere al empleo de las TIC y su integra-
ción en la actividad docente. Los blogs educativos son un medio muy valioso para aprender,
pues en ellos se exponen y se evalúan las herramientas empleadas por otros profesores, las
propuestas didácticas elaboradas con la ayuda de las TIC, las experiencias de aula, etc. Asi-
mismo, son útiles los comentarios que dejan los lectores con sus preguntas y aportaciones.
Cuando se dan los primeros pasos en la blogosfera educativa, se suscitan dos grandes cues-
tiones: qué blogs interesa seguir y cómo acceder fácilmente a sus contenidos cuando la lista
de blogs favoritos llega a ser muy amplia. En cuanto a la primera, conviene distinguir dos
tipos de blogs educativos:
• Blogs sobre el universo de las TIC y su uso educativo. Un ejemplo de este tipo de blogs
es Educ@onTIC.32
• Blogs sobre la integración de las TIC en las áreas de Lenguas (y, en general, sobre di-
dáctica de las Lenguas). Algunos blogs de referencia de este tipo se encuentran enla-
zados en el Centro Virtual Leer.es.33
A partir de los enlaces que se muestran en la barra lateral (blogroll) de los blogs que se vayan
seleccionando como favoritos se puede ir construyendo un listado más amplio de aquellos
que será interesante seguir.
No obstante, ¿qué hacer cuando el número de los blogs que seguimos se amplía y es cos-
toso visitarlos para ver si se ha actualizado su contenido? Para resolver este problema
se ha ideado la suscripción a los blogs y el uso de «lectores» que nos informen de las
actualizaciones.
32. www.educacontic.es
33. www.leer.es
Para suscribirse a un blog se necesitan dos cosas:

• Obtener la dirección RSS. Esto se consigue, generalmente, pulsando en un icono na-
ranja de forma característica que hay que identificar en el blog y copiando la direc-
ción que aparezca en el navegador.
• Abrir una cuenta en un «lector», para añadir en él la dirección del RSS del blog.
La cuenta de Google ofrece, entre otros servicios gratuitos, la posibilidad de usar el «lector»
Google Reader.34 Otra buena opción es Netvibes,35 un escritorio en línea que admite la crea-
ción de varias pestañas para clasificar las suscripciones por temas, por ejemplo «blogs de
TIC y educación», «blogs de profesores de Lengua y de Literatura» o «blogs de libros y
de lecturas», entre otros.
Las redes sociales

Las redes sociales son plataformas destinadas a que sus miembros establezcan relaciones
de interés mutuo: comunicación, conocimiento de la actividad realizada por los miembros
a los que se sigue, acceso a las redes de contactos de los contactos propios para extender y
enriquecer la red, etc. Se emplean con finalidades diversas: comunicación en general, co-
municación corporativa, educación, amistad, etc.
Al margen de estas plataformas, todo docente participa de una red social relacionada con su
actividad profesional, más o menos rica, según la cultura de trabajo en equipo del entorno.
Pero Internet expande y diversifica esta red social más allá de este entorno inmediato. Con
ello, se amplían las posibilidades para el acceso a informaciones valiosas sobre materiales y
recursos, para el conocimiento de buenas prácticas y para conversar sobre ellas, para debatir
sobre temas educativos o para difundir proyectos colectivos. Y también para aliviar la sensa-
ción de soledad, aislamiento y angustia que a menudo cerca a los docentes.
Estas funciones las han venido desempeñando en los últimos años los blogs educativos, que
han sido un verdadero instrumento para el aprendizaje «informal» del profesorado, en es-
pecial en referencia a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los con-
tenidos curriculares. Aunque los blogs no han perdido este importante papel, cada vez
adquieren más importancia para plataformas públicas como Twitter y Facebook y también
plataformas que permiten la creación de redes para fines exclusivamente informativo y des-
tinadas a grupos muy concretos de participantes en la Red.36
34. Tutorial de Google Reader: Ana Ovando: www.slideshare.net/ovando/tutorial-para-google-reader)

35. Tutorial de Netvibes: www.rss.nom.es/tutorial-netvibes-lector-rss-web
36. La plataforma de este tipo más usada en educación ha sido hasta ahora Ning.
Conclusiones
En este capítulo se ha mostrado el cambio profundo que ha experimentado el modo de en-

tender el papel de las tecnologías de la información y de la comunicación en relación con
la enseñanza de la Lengua y la Literatura.
No hace demasiados años, cuando se empezaba a hablar de las «nuevas tecnologías» en el

ámbito educativo, se aludía generalmente al empleo de herramientas de ofimática, es decir,
los procesadores de textos y otros programas de edición, como los usados para elaborar pre-
sentaciones. Además, se solía hacer referencia a la necesidad de aprender a usar enciclo-
pedias, diccionarios y otros documentos –como materiales de autoaprendizaje– disponibles
en formato CD.
Con la generalización de Internet, el uso de las «nuevas tecnologías» se asoció fundamen-

talmente con el empleo de herramientas lingüísticas en línea (diccionarios de la lengua, de
sinónimos, de rimas, de neologismos, etc.), con la búsqueda de información (enciclopedias
y portales educativos) y con la consulta de bibliotecas digitales. Efectivamente, la escuela se
ha encontrado con una inmensa biblioteca –en crecimiento vertiginoso– que permite el ac-
ceso a innumerables fuentes de información. Ante este fenómeno, la enseñanza ya no podía
seguir dependiendo del libro de texto, de la pizarra y de los libros de consulta que pone a
disposición de alumnado y profesorado la biblioteca escolar. Enseñar a aprender con Inter-
net –acceder a los documentos y seleccionarlos, procesar una información que llega frag-
mentada y que el lector debe organizar empleando los hiperenlaces, reutilizar estas
informaciones de acuerdo con determinados fines curriculares, etc.– se ha convertido en
una meta educativa y se han ampliado, de este modo, los objetivos relacionados con la
competencia lectora.
Todavía hoy, cuando se habla de la incorporación de Internet a la enseñanza se piensa fun-

damentalmente en esta vertiente informativa de la Red, pero esta visión también resulta ya
muy limitada. En la actualidad, Internet permite a sus usuarios no sólo acceder a una can-
tidad ingente de información, sino también comunicar y compartir sus conocimientos, opi-
niones e intereses. En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela se encuentra ante
la necesidad de incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en
estas nuevas formas de comunicación, es decir, en el empleo de nuevos medios y nuevas
normas sociales y lingüísticas para la interacción verbal.
Hemos pasado, pues, del concepto de nuevas tecnologías –el ordenador como máquina de
escribir– al de tecnologías de la información y la comunicación, es decir, medios para in-
tervenir en nuevas situaciones de lectura y de escritura, lo que obliga a introducir nuevos
objetivos para la enseñanza de las habilidades lingüísticas.
No obstante, como hemos visto también en este capítulo, Internet proporciona, además, la
posibilidad de que los docentes intervengan en redes sociales que favorezcan su desarrollo
profesional. Esta experiencia, asimismo, les inducirá a usar estas plataformas con los alum-
nos y alumnas como entornos en los que la comunicación y el trabajo en equipo sean las
bases de su aprendizaje.
ACTIVIDADES
1. Cread, en grupos de tres o cuatro estudiantes, un wiki para organizar en diferentes páginas
(y dentro de éstas, en diferentes apartados) las referencias a sitios web con herramientas,
recursos, materiales, plataformas, etc.
Cada referencia incluirá:
• El nombre de la página, recurso, herramienta, etc., referenciado.
• Información sobre su utilidad (en no más de dos líneas).
• El enlace.
Además, en cada apartado, se incluirán referencias a sitios y recursos que no se hayan men-
cionado en este capítulo, pero que los estudiantes descubran y consideren interesantes.
Para realizar la actividad utiliza:

• Wikispaces: www.wikispaces.com
2. Abre una cuenta en Netvibes y crea una página de inicio con pestañas destinadas a clasificar por
temas las suscripciones al RSS de blogs educativos, revistas digitales, portales educativos, etc.
3. Abre una cuenta en Delicious y guarda en ella, con las etiquetas necesarias, los enlaces con al-
gunos de los sitios y recursos que se hayan conocido a partir de la lectura de este capítulo.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
TÍSCAR, L., y otros (2009). La competencia digital en el área de lengua. Barcelona: Octaedro.
Esta obra colectiva trata de responder a preguntas como éstas: ¿cómo hay que entender la
competencia digital? ¿Qué objetivos educativos están implicados? ¿Cómo se integra en el
área de Lengua? ¿Con qué recursos?
VIVANCOS, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza.

Se trata del volumen de la colección de Alianza Editorial sobre competencias básicas dedi-
cado a la competencia digital. Muy útil como marco general para comprender por qué esta
competencia afecta al conjunto de las áreas.
Revistas
Cuadernos de Pedagogía, n.º 401. Monográfico: Lengua y TIC, mayo 2010.
Un conjunto de propuestas y experiencias con TIC para la clase de Lengua y de Literatura
que muestra el enorme potencial de las tecnologías digitales para el desarrollo de las habili-
dades lingüístico-comunicativas. Se aborda la cuestión de las nuevas competencias de lec-
tura y de escritura, y se muestran las posibilidades de comunicación e interacción que
posibilitan las TIC. Este monográfico es un buen modo de conocer el estado de la cuestión
sobre el modo de integrar las TIC en la educación lingüístico-comunicativa y literaria.
Sitios web
Commoncraft.
www.commoncraft.com/videos#spanish
Vídeos sobre blogs, wikis, RSS, marcadores sociales (social bookmarking) y Twitter. En inglés,
con versiones en diferentes lenguas, entre ellas el castellano. Estos vídeos son un excelente
modo de aproximarse a estas aplicaciones.
Eduteka. Tecnologías de Información y Comunicación para la Enseñanza Básica y Media.

www.eduteka.org
Portal muy completo con trabajos teóricos y propuestas de trabajo para el uso de las TIC: em-
pleo didáctico de blogs y wikis. Metodologías orientadas al aprendizaje con la Red, como las
cazas del tesoro y las webquests.
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8. LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE

DE LA PROGRAMACIÓN
• Significado y función de la educación literaria

• La programación literaria
Ana María Margallo

Universidad Autónoma de Barcelona
La enseñanza de la Literatura ha evolucionado de forma notable desde la década de los se-

tenta del siglo pasado hasta nuestros días. El resultado más visible de estos cambios se con-
creta en el paso de la «enseñanza de la Literatura» al de la «educación literaria».1 La
articulación de la didáctica de la Literatura en torno al nuevo paradigma de la educación li-
teraria tiene consecuencias decisivas en las necesidades formativas del profesorado de se-
cundaria. Por una parte, exige que el especialista que sale de la facultad reorganice su
bagaje de conocimientos, prioritariamente organizado en torno a la historia de la literatura
y la teoría literaria, en torno a los ejes dictados por los campos teóricos de referencia de
la didáctica de la Literatura. Por otra parte, implica la ampliación de este bagaje con sabe-
res relacionados con la actualización didáctica.2
El objetivo de este capítulo es presentar al futuro profesor de secundaria los componentes

del nuevo modelo de educación literaria, así como los que mantienen su predominio en las
1. Las aportaciones de Teresa Colomer son esenciales para entender cómo se ha ido configurando el marco de la edu-
cación literaria y constituyen la base sobre la que se fundamenta este capítulo (1991, 1996a, 1996b, 1998, 2001, 2005).
2. Por ejemplo, las habilidades de selección de obras de literatura infantil y juvenil, de interpretación oral de los tex-
tos, de análisis de la imagen o de organización de actividades de dramatización (Colomer, 2009b, p. 80).
aulas (véase el apartado «Significado y funciones de la educación literaria») para que,

desde una visión abarcadora, pueda luego relacionar las líneas de programación que le
proporcionaremos con los objetivos de la educación literaria (véase el apartado «La pro-
gramación literaria»).
Significado y función de la educación literaria
En la configuración del modelo de educación literaria ha sido decisivo el papel vertebrador

de la construcción del lector literario. Ello supone un desplazamiento en los plantea-
mientos que han dominado la enseñanza de la Literatura en secundaria basados en
el autor y en la obra. Al primero responde el modelo historicista mientras el segundo tiene
su principal representante en la técnica del comentario de textos. Las críticas teóricas
que ambos modelos han cosechado, así como su incapacidad para adaptarse al nuevo
tipo de alumnado al que van dirigidas, se encuentran en la base de la sustitución de los
objetivos de la enseñanza literaria centrados en el conocimiento de autores y obras por el
de formación del lector literario.
Convertir la construcción del lector literario en el eje en torno al que se articula la educa-
ción literaria imprime un golpe de timón en los objetivos que tradicionalmente se había
planteado la escolaridad obligatoria en esta materia. El cambio de orientación consiste en
sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la litera-
tura y capaces de aplicar técnicas de comentario sofisticadas, por la de lectores con hábitos
de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios. La siguiente reflexión de
Todorov señala los diferentes objetivos con los que se enfrentan a la lectura literaria el lec-
tor profesional y el que no lo es:
Por regla general, tanto ayer como hoy, el lector no profesional no lee las obras para dominar mejor
un determinado método de lectura ni para extraer informaciones sobre la sociedad en la que han
sido creadas, sino para encontrar en ellas un sentido que le permita comprender mejor al hombre
y al mundo y para descubrir una belleza que enriquezca su existencia. Y, cuando lo logra, se com-
prende mejor a sí mismo. (Todorov, 2007, pp. 24-25. Traducción de la autora)
El replanteamiento de las funciones de la literatura en la enseñanza secundaria supone un

doble movimiento de ampliación y de revisión de sus objetivos. Por una parte, el modelo
formativo se amplía para incorporar como objetivo la construcción del lector que ha de in-
sertarse en una comunidad cultural. Por otra, la revisión y actualización de lo que supone
el aprendizaje literario conduce a la reorganización de los contenidos escolares en torno al
eje de la interpretación.
En esta línea se inscribe el currículo de secundaria que atiende, en su formulación de obje-

tivos referidos al ámbito literario, tanto a la dimensión formativa de la lectura ligada a la
LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN 169
consolidación de los hábitos lectores de los adolescentes, como a la necesidad de progre-

sar en la capacidad de comprender los textos literarios:
8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo
y consolidar hábitos lectores.
9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada
género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. (Real Decreto
1631/2006, p. 732)
Sin embargo, esta declaración de intenciones no tiene un desarrollo equilibrado en el

despliegue de los contenidos de cada curso. La dificultad del documento curricular para
mantener la centralidad de la formación del lector literario y su tendencia a priorizar,
a medida que avanzan los cursos, la adquisición de los conocimientos literarios por sí
mismos, desgajados de la función de servir a una mejor interpretación de los textos lite-
rarios, tiene que ver con el prestigio que en las tradiciones escolares mantiene el enfo-
que historicista.
Porque, a pesar del consenso sobre la necesidad de renovación, la tensión con los modelos
teóricamente superados continúa estando muy presente en las aulas de secundaria. Para en-
tender el origen de estas tensiones entre viejos y nuevos modelos es necesario realizar un
breve repaso de los enfoques en juego.3
El desgaste del modelo historicista

La organización de la enseñanza de la Literatura en torno a un patrimonio histórico selec-
cionado para exaltar la conciencia nacional procede del XIX, época en la que se fraguó esta
función de la literatura como garante de la imagen de una comunidad a través de su tradi-
ción. El modelo de enseñanza basado en la historia de la literatura nacional permitía formar
como patriotas a los bachilleres de las clases burguesas acomodadas que aspiraban a la
enseñanza superior (Pagès, 1998).
Desde finales de la década de 1960 se hizo evidente el desajuste entre este modelo, con-
cebido para una élite, y las generaciones de adolescentes cuya escolarización obligatoria se
amplía a la secundaria. El cambio de destinatario de la enseñanza, un adolescente proce-
dente de todas las capas sociales cuyos referentes culturales son audiovisuales, exigía una
redefinición de la función social de la enseñanza literaria.
3. La evolución de los contenidos de las asignaturas de Literatura, aquí simplificados en los dos apartados siguientes,
puede ampliarse en Colomer (1996a, 1996b, 1998).
El modelo didáctico que se construyó a partir del paradigma historiográfico se basa en el

desarrollo lineal de un sistema literario que selecciona a «los grandes autores» y a «las
grandes obras», sobre los cuales se acumulan nociones y juicios críticos que componen
el «saber» que se ha de transmitir. En la práctica escolar, este modelo se organiza en tor-
no al manual de historia de la literatura y la antología. La utilización pedagógica del
historicismo se ha cuestionado por diversas razones:
• Inhibe la motivación y el interés por los textos literarios al renunciar al «descubri-
miento personal» de las emociones y valores culturales, éticos y estéticos que este tipo
de textos contiene. El estudiante recibe pasivamente unos productos culturales de los
que ya sabe qué ha de pensar antes de entrar en contacto con ellos.
• Pretende un aprendizaje memorístico y, por lo tanto, poco significativo para el estu-
diante que carece de experiencias literarias con las que relacionar los nuevos datos
que se le ofrecen.
• Antepone los contenidos al contacto real con los textos. La tendencia a considerar re-
levantes los datos sobre autores, movimientos literarios y obras conduce a arrinconar
la oportunidad de experimentar literariamente los textos en su integridad.
• Relega las producciones textuales de carácter estético realizadas por los alumnos.
Ni estas críticas metodológicas, ni la constatación del fracaso de este modo de entender la

enseñanza de la Literatura en la formación del alumnado de la enseñanza obligatoria han
conseguido desterrar el modelo historicista de las aulas de secundaria. Entre las razones de
este fuerte arraigo destacan su adecuación a los saberes literarios de los profesores y las ven-
tajas que ofrece a la hora de organizar los contenidos de la asignatura de Literatura en torno
a un eje histórico y a las obras consagradas por la historiografía erudita que domina en la en-
señanza universitaria (Lomas, 1999).
Las tendencias actuales de la didáctica de la Literatura, no obstante, apuestan por una revisión del
modelo historicista al comprobar cómo las propuestas que lo han ignorado incurren en la falsifi-
cación de los textos. La carencia de sentido del pasado (Trilling, 1967) conduce a una lectura ahis-
tórica que proyecta valores actuales sobre los textos (Campillo, 1990). Para evitar la distorsión que
supone mutilar los textos de su contexto, el nuevo modelo didáctico de historicidad debería adop-
tar una perspectiva cultural amplia en la que aparezcan relacionadas las áreas humanísticas para
ofrecer una lectura significativa de las obras «mostrando la importancia del orden cronológico y
ayudando a percibir el fenómeno literario como una sucesión dialéctica y una simultaneidad rica
de la expresión literaria de pueblos diversos» (Bordons y Díaz-Plaja, 2004, p. 9).
Como veremos al presentar los modelos de renovación didáctica, el enfoque historicista se re-
nueva en propuestas como los itinerarios o los proyectos. En ambos, se incorpora la visión his-
tórica como una clave que permite situar las obras dentro de una tradición y que enriquece
su comprensión. Por el contrario, la mayoría de los libros de texto mantiene el estudio de la
historia de la literatura con el enfoque cronológico basado en la transmisión de conocimien-

tos4 como uno de los ejes de programación de la Literatura en los niveles superiores.
La insuficiencia del modelo basado en el comentario de texto

A partir de la década de 1970, teorías procedentes de distintos frentes pusieron en cuestión
el modelo historicista:
• El generativismo definió la competencia literaria como «una específica capacidad que
posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efec-
tos» (Bierwisch, 1965). La aplicación del concepto de competencia a la enseñanza de
la Literatura supuso su nueva orientación hacia la formación de lectores competentes.
• Los enfoques comunicativos, que durante la década de 1980 empezaron a afianzarse
en la enseñanza lingüística, señalaron la importancia del uso de la literatura en la es-
cuela como forma de comunicación social.
• La psicología del lenguaje de orientación cognitiva demostró la necesidad de ajustar la
enseñanza de los contenidos lingüísticos a los esquemas que rigen el pensamiento.
El comentario de texto adaptó estas tendencias poniendo en primer plano la especifidad del
texto literario y la necesidad de formar lectores competentes.
El modelo didáctico resultante privilegió el acceso al texto a través de su análisis científico,

para el que se debía preparar a los alumnos dotándoles de instrumentos de análisis.
Generaciones de estudiantes se familiarizaron con los análisis estructurales o retóricos y
aprendieron a enfrentarse a un texto para explicarlo (Bordons y Díaz-Plaja, 2004). Esta en-
tronización del texto que se considera el único punto de partida objetivo es una reacción a
la marginalidad a la que lo condenaba el modelo historicista en el que el discurso valorati-
vo sustituía al acceso real al texto.
Sin embargo, la perversión del movimiento que nació con la aspiración de reparar el olvi-
do de la lectura literaria en el que incurría el enfoque historicista condujo a la progresiva
dificultad de los instrumentos de análisis empleados para diseccionar la obra. De ahí que
las críticas más contundentes a la propuesta del comentario de texto sean de carácter me-
todológico y denuncien el alejamiento del modelo de los intereses y las capacidades de los
alumnos y las alumnas a quienes va destinado. La complejidad creciente del aparato formal
de análisis tuvo las siguientes consecuencias negativas:
• La comprensión queda subordinada a la correcta aplicación del procedimiento.
4. Nos basamos en el diagnóstico que Colomer y Margallo (2004) hacen en el artículo «La literatura en los nuevos ma-
nuales de la educación secundaria obligatoria» sobre la impermeabilidad del enfoque historicista, sobre todo en el se-
gundo ciclo de educación secundaria.
• La sofisticación del análisis elimina la posibilidad de una lectura subjetiva.

• La complicación de la tarea hace imprescindible la mediación de un enseñante poseedor
de saberes técnicos.
Como señalan Rincón y Sánchez Enciso tras analizar diferentes propuestas de comentario
de texto publicadas en España,5 estos modelos carecen de adecuación didáctica porque
hacen imposible que el alumno mantenga una relación activa con los textos al aspirar a
formar «críticos universitarios en pequeñito» (Rincón y Sánchez-Enciso, 1987, p. 105).
En resumen, el comentario de texto, que nació con la intención de desarrollar la compe-

tencia literaria del alumnado, acabó distanciándose de sus intereses imponiendo una inter-
pretación cuyas claves sólo domina el experto y que no deja lugar para el intercambio.
También se ha puesto en cuestión su definición del fenómeno literario desde un enfoque in-
manente, deudor del formalismo, que identifica la literatura con un tipo determinado de
lengua caracterizado por su función poética. Como señala González Nieto (1993), a este
enfoque se le han incorporado los enfoques externos que atienden a las dimensiones
sociales y éticas de lo literario.
Nuevas tendencias de educación literaria

En la centralidad que actualmente ocupa en la enseñanza el tercer elemento del eje litera-
rio, el lector, ha sido decisivo el interés de las disciplinas de referencia por el fenómeno co-
municativo de producción y recepción. Esta ampliación ha llevado a las nuevas perspectivas
teóricas,6 que empiezan a surgir en la década de 1980, a realizar aportaciones fundamenta-
les en los siguientes aspectos:
• La teoría literaria, al poner en primer plano el contrato comunicativo entre autor y
lector, ha avanzado en la descripción de los mecanismos del texto que apelan a la in-
terpretación del lector. Los últimos estudios semióticos y pragmáticos sobre el texto li-
terario y los trabajos de la estética de la recepción han subrayado el papel cooperativo
que el texto otorga al lector. Por su parte, la psicología cognitiva ha permitido avan-
zar en el análisis de los procesos de formación del lector.
• La consideración de la literatura como una forma de comunicación social ha resaltado
sus cualidades para la formación estética, cognitiva, afectiva y lingüística del individuo.
En este sentido, el acceso a la literatura posee un valor epistemológico en tanto abre las
puertas a la interpretación de la realidad y permite dar forma cultural a la experiencia.
5. La mayoría, deudoras del extendido modelo de Correa y Lázaro (1957) y Lázaro (1974).
6. La estética de la recepción, la psicología cognitiva o las teorías de la intertextualidad han apuntalado teóricamente
esta nueva orientación de la didáctica literaria, como puede verse en los trabajos de distintos autores (Colomer, 1998;
Lluch, 1998; Mendoza, 1998).
• La reflexión psicopedagógica ha desarrollado los criterios educativos que pueden fa-

vorecer el protagonismo del aprendiz.
El desplazamiento teórico hacia el receptor conduce a concebir el aprendizaje literario como

el desarrollo de una competencia que permite la lectura provechosa de obras literarias. La no-
ción de competencia literaria se traduce, por tanto, en el desarrollo de las capacidades que per-
miten consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades interpretativas.
Si, según la sugerente imagen de Colomer, pensamos en el aprendizaje literario como un

viaje, la escuela ha de elaborar un itinerario en el que se desarrollen distintas líneas de avan-
ce. Utilizaremos las líneas de progresión señaladas por esta autora (Colomer, 2005, pp. 84-98)
para caracterizar las capacidades que la escuela puede desarrollar para formar lectores
que profundicen en sus niveles de interpretación. La formación de lectores, que potencia la
familiarización con los textos literarios y aspira a que los estudiantes incorporen a sus vidas
el hábito de leer literatura, requiere de progresión en las siguientes competencias:
• Apreciar lecturas diversas. Si queremos construir un hábito lector duradero y formar
lectores autónomos, parece esencial que su capacidad de disfrute pueda aplicarse a
textos diferentes. Es responsabilidad de la escuela abrir un horizonte amplio de lectu-
ras que amplíe las posibilidades de elección y despliegue ante los estudiantes la ri-
queza de los géneros literarios. En este sentido, las probabilidades de tener éxito en la
consolidación del hábito lector tienen que ver con una acción escolar incitadora, que
evite los encasillamientos lectores. «Aquí resulta útil pensar en la educación literaria
como un aprendizaje de recorridos e itinerarios de tipo y valor muy variable. La tarea
de la escuela es mostrar las puertas de acceso. La decisión de cruzarlas en distinta me-
dida depende de los individuos» (Colomer, 2005, p. 92).
• Disfrutar de formas de lectura variadas. Relacionada con la capacidad de apreciar lec-
turas diversas se encuentra la de poder aproximarse a los textos de distintas formas.
Un buen lector ha de mantener diferentes vínculos con la lectura que van desde una
lectura identificativa, más ingenua, a otras formas más distanciadas que le permitan,
por ejemplo, ser sensible al lenguaje, descubrir los juegos paródicos o captar los gui-
ños metaficcionales que le propone el autor. En esta línea, la escuela debe mostrar las
diferentes formas de transitar que ofrecen los textos que van más allá de la más ex-
tendida socialmente, la lectura argumental impulsada por el deseo de conocer el final.
El otro pilar de la educación literaria, el de progresar en la interpretación, entiende que la

literatura es, en realidad, un efecto de la lectura en tanto es la interpretación la que otorga
profundidad literaria al texto (Tsimbidy, 2008, p. 13). La capacidad de acceder a lecturas
más afinadas de obras más complejas se compone de diferentes habilidades:
• Relacionar las lecturas con la propia experiencia. Una de las claves para desentrañar
los textos es la que permite establecer conexiones con la propia vida. Descubrir que
la literatura nos habla al oído, que nos ayuda a entender y entendernos, no sólo
enriquece la respuesta lectora y ayuda a dar sentido a los textos sino que también
constituye también la «argamasa» con la que se construye el hábito lector.
• Dominar habilidades lectoras complejas. Los textos literarios ofrecen excelentes opor-
tunidades para ejercitar las habilidades de comprensión más elaboradas en un con-
texto significativo. La literatura, en tanto explora y lleva al límite las posibilidades
expresivas del lenguaje, ofrece un repertorio variado para poner a prueba y mejorar
las estrategias de comprensión.
• Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura. En el avance en el do-
minio de la interpretación es fundamental poder identificar los recursos consolidados
por la tradición literaria significativos en cada texto. Lejos del enfoque más arraigado
en la enseñanza de la Literatura que convertía los recursos literarios en objeto de es-
tudio en sí mismos, el modelo de educación literaria incorpora estos recursos como
claves necesarias para que el descubrimiento de la intencionalidad expresiva de los
recursos formales permita acceder a niveles de lectura más elaborados.
• Relacionar la lectura con su contexto. En la misma línea de la capacidad anterior, la
de utilizar la información sobre la época, el autor o el movimiento literario para pro-
fundizar en la interpretación supone un cambio de prioridades en los objetivos de
aprendizaje escolar. En vez de sustituir el contacto con los textos por los conoci-
mientos sobre su contexto histórico, se trata de seleccionar los que sirven para des-
cubrir capas de lectura que sin estas conexiones quedarían opacas.
Las líneas de avance que hemos asignado a la formación del lector y al aprendizaje de la
interpretación son, en muchas ocasiones, intercambiables. Es lógico que así sea puesto que
ambos objetivos se retroalimentan: el hábito lector se consolida con la adquisición de des-
trezas interpretativas que permiten disfrutar de más textos y entenderlos mejor. A su vez,
para aprender a leer literariamente se necesita haber frecuentado muchos textos.
La programación literaria
Imaginemos que el futuro docente hace suyas las implicaciones didácticas del cambio de
enfoque entre la enseñanza de la Literatura y la educación literaria y asume la necesidad
de escenificar la evolución desde el modelo que se desprende de su formación universita-
ria en una serie de pasos:
• De una organización cronológica de los contenidos a otra más ligada a la progresión
en la interpretación, como el descubrimiento de los géneros o los motivos temáticos.
• De un modelo basado en la transmisión de contenidos, de carácter contextual o téc-
nico, a un modelo centrado en el desarrollo de las competencias que permiten al
alumno crecer como lector literario.
• De una metodología centrada en el manual al protagonismo de las lecturas.
La lista podría alargarse, pero no deja de ser una declaración de intenciones que precisa una
mayor concreción para convertirse en un instrumento útil para el profesor que debe pro-
gramar la literatura en sus cursos de secundaria. Lamentablemente, el currículo no acaba de
satisfacer esta necesidad porque, así como los objetivos del ciclo dibujan un marco que se
sitúa en el paradigma de la educación literaria, los contenidos de cada curso no cumplen
esta función orientadora por falta de concreción. Por ejemplo, aunque ofrecen un listado
de actividades interesantes –dramatización, recitado de poemas, taller de escritura– no es-
pecifican los objetivos con los que se relacionan. Tampoco ofrecen itinerarios de lecturas
ni dan pistas sobre cómo seleccionar libros adecuados para el fomento del hábito lector,
que se asociaría a obras de literatura infantil y juvenil, o para el progreso en la interpreta-
ción, que parece circunscrito a las obras del patrimonio literario. En definitiva, no resuelve
el equilibrio entre la formación del lector literario, que se desarrolla sobre todo en el primer
ciclo, y la progresión en la interpretación que se adelgaza hasta acabar subordinándose en
el segundo ciclo a la adquisición de conocimientos sobre movimientos literarios.
Para que la traducción de los objetivos de la educación literaria en unos criterios de pro-
gramación sea operativa, ha de facilitar que el profesor adecue sus intervenciones a este
modelo. Dichos criterios pueden orientarse hacia la toma de decisiones en distintos senti-
dos. Colomer (2005), por ejemplo, arma una propuesta muy útil y completa en torno a la
organización de los distintos tipos de lectura que se dan en el aula –lectura silenciosa y lec-
tura compartida– y a su relación con los diferentes objetivos de aprendizaje escolar –lectu-
ra extensiva– y los específicamente literarios –lectura interpretativa–. La opción que
presentamos a continuación atiende a las dos vertientes de la educación literaria, la del fo-
mento del hábito lector y la de la progresión en la interpretación. Como ya señalamos,
ambas se superponen en muchas ocasiones porque para que el hábito lector se consolide,
para que se convierta en un acompañamiento duradero, se ha de ligar a la capacidad de
construir sentido, de ver más allá, de disfrutar con formas diversas y elaboradas de literatu-
ra. La interrelación entre ambos objetivos de la educación literaria, sin embargo, no quita
que a la hora de programar sea imprescindible explicitar el objetivo que se está trabajando.
Para el profesor que diseña sus intervenciones, resulta clarificador tener presente a cuál de
los dos espacios, el social de formar lectores o el escolar de construir interpretaciones ela-
boradas, se atiende prioritariamente cada vez. De esta forma, puede controlar la adecua-
ción entre instrumentos y objetivos y evitar confusiones frecuentes, como controlar las
lecturas dirigidas a afianzar el hábito de la lectura con exámenes o trabajos que inhiben la
frecuentación placentera de dichas lecturas.
En los apartados siguientes, «La formación lectora» y «La centralidad de la interpretación»

se agrupan algunas orientaciones sobre las dos decisiones de base que ha de tomar el pro-
fesor de Literatura: la de las lecturas que ofrece a su alumnado y la de las actividades en
torno a estas lecturas.
La formación lectora
El objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela que ha debido ir asu-
miendo esta nueva responsabilidad a medida que crecía la preocupación social por el aban-
dono progresivo de los hábitos lectores que, según las encuestas, caracteriza la entrada en
la adolescencia. El encaje de esta nueva función escolar está siendo laborioso en secunda-
ria donde, hasta hace pocos años, sólo eran objeto de enseñanza las lecturas canónicas del
patrimonio nacional. Hacer un hueco a la formación de lectores plantea retos organizativos
escolares –la búsqueda de tiempos para la lectura libre7– y de formación profesional
–conocimientos de literatura infantil y juvenil o criterios de selección de lecturas.
La avalancha de títulos de literatura infantil y juvenil (LIJ) que se publican anualmente en

España es tan abrumadora8 que dificulta la selección de los títulos adecuados. Urge, en pri-
mer lugar, definir el espacio al que va dirigida la selección. Se trata, en este caso, de un ám-
bito fronterizo, que traspasa los límites de la escuela en tanto aspira a formar lectores que
se integren en una comunidad cultural. Las características de este espacio híbrido, que nace
en la institución escolar pero que se proyecta hacia el uso social, determina el objetivo: ha
de dar oportunidades para la experimentación de la comunicación literaria, despertar el ape-
tito lector de los adolescentes y propiciar encuentros con libros con los que puedan crear
vínculos personales. Nos movemos, por tanto, en un terreno delicado porque, como afirma
Petit (2001) en el encuentro del lector con el libro significativo, el que le ayuda a dar sen-
tido a su experiencia y a construirse, intervienen factores inesperados y sorprendentes. La
labor del mediador, por tanto, es la de desplegar un corpus de lecturas variado, que invite
a cada posible lector a escoger sus propios itinerarios.
En este despliegue incitador, el mediador ha de tener en cuenta las prácticas lectoras de los
adolescentes a los que dirige su propuesta. Es imprescindible, en efecto, hacer visibles
los comportamientos lectores de los alumnos para poder ajustar el corpus que se les ofrece
a sus gustos y preferencias y, desde ese reconocimiento, «estirar» para conducirles a otros
géneros o a obras de más calidad.9
Para asumir su función de mediador, el docente necesita ampliar sus conocimientos sobre LIJ.
Los planes de estudio de las facultades españolas todavía no han incorporado la LIJ, y a veces
7. La respuesta a esta necesidad ha adoptado formas variables que coinciden en establecer un tiempo para la lectura
individual y silenciosa en la que, con cierta libertad, los alumnos pueden escoger los libros que prefieren leer.
8. En el 2008 se publicaron 11.701 obras de literatura infantil y juvenil, el 16% de la cifra total de libros editados.
9. Margallo (2009) ejemplifica un itinerario que parte del gusto de las adolescentes por la novela romántica. Jover
(2008) desarrolla una propuesta de constelaciones literarias con entradas temáticas a la literatura en la que comparten
espacio obras cercanas a los intereses de los alumnos con clásicos literarios.
ni tan sólo han reconocido su valor.10 Por ello puede resultar apabullante el cálculo de Cham-
bers (1997), quien eleva a quinientas el número de obras de LIJ que debe conocer un media-
dor. Para orientarse en este ámbito, el futuro docente tiene a su disposición obras introductorias
(Colomer, [coord.] 2009a, 2010; Lluch, 2006) y para estar al tanto de las novedades, revistas
como CLIJ. Cuadernos de literatura infantil, Babar, Faristol, o recursos de orientación bibliográ-
fica como el Servicio de Orientación a la Lectura11 constituyen herramientas de gran utilidad.
En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hábito lector, es importante «deses-
colarizarlas» y que, en la medida de lo posible, imiten las prácticas sociales lectoras en
torno a los libros para no desnaturalizar su propósito. Se pueden señalar, al menos, dos tipos
de situaciones que reproducen los comportamientos sociales de los lectores e inspiran dife-
rentes tipos de actividades:
• La lectura como generadora de relaciones sociales. Un lector crece en el seno de una
comunidad creando vínculos con el entramado de redes horizontales en las que
se comparten lecturas. Así, el intercambio de recomendaciones constituye un uso social
extendido que puede adoptar distintas formas en el aula: murales con la lista de libros
preferidos, intercambio de opiniones en fórums sobre libros, clubs de lectura reales o
virtuales, conversaciones informales para compartir respuestas lectoras, etc.
• La lectura como práctica de consumo cultural. El lector es también consumidor y ne-
cesita pistas para desenvolverse en el circuito social del libro autónomamente. La es-
cuela debe facilitar el acceso a los canales de difusión de los textos literarios
mostrando las secciones de bibliotecas y librerías y enseñando a seleccionar informa-
ción procedente de catálogos, colecciones, blogs en los que se intercambian reco-
mendaciones, etc. Se trata de proporcionar al alumnado instrumentos para orientarse
en el mercado del libro de forma que no quede a merced del reclamo de la literatura
más comercial y pueda diversificar los contactos que mantendrá con la literatura una
vez fuera de la órbita escolar.
Como señalamos al principio de este apartado, la implantación de un tiempo para la lectu-

ra extensiva y libre de obras es reciente y aún desigual en los institutos. La falta de tradición
sobre la forma de organizar un «ambiente de la lectura» (Chambers, 2007b) y la reticencia
a dar entrada a libros procedentes de la cultura popular o de la LIJ pueden neutralizar la efi-
cacia de estos espacios. Se debe ser muy cuidadoso en la preservación del sentido de estas
franjas horarias cuyo «tempo» difiere de los ritmos escolares. Si asumimos que la escuela
ha de hacerse cargo del fomento del hábito lector para compensar las diferencias entre los
10. Afortunadamente, el reconocimiento de la literatura infantil y juvenil como un campo con entidad propia parece haber
dado por cerrado el debate sobre su calidad orientándose hacia la delimitación de los criterios para analizarla (Teixidor, 1995).
11. Sol: www.sol-e.com
entornos lectores familiares de los alumnos, hemos de aprender a crear espacios cuyo ob-
jetivo sea promover el crecimiento de lectores. Las siguientes orientaciones de Chambers
(2007b) pueden ser útiles en esta dirección:
• Ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentración de los
alumnos. En este sentido, una buena consigna es dar por acabada la lectura antes de
que empiecen a dar muestras de cansancio: es mejor que se queden con las ganas
de seguir leyendo que verlos consultar el reloj con impaciencia.
• Mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura para que ésta sea una ac-
tividad sostenida por todo el grupo, incluido el docente que actuará como modelo su-
mergiéndose también en un libro. Aprovechar para corregir o hacer otras actividades
restaría valor a la lectura.
• Utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros.
La lectura en voz alta por parte del docente es un medio excelente para que los alum-
nos que aún tienen dificultades para concentrarse, o para los que leer es fatigoso dis-
fruten de sus beneficios.
• Mantener el equilibrio entre cierta flexibilidad respecto a la selección de las lecturas
–por ejemplo, permitir que traigan lecturas de casa o que no acaben un libro que no
les gusta– y la progresiva implantación de algunos principios –invitarlos a adentrarse
en lecturas de calidad, pactar ciertas normas para que den oportunidades al libro es-
cogido antes de abandonarlo.
La centralidad de la interpretación
Poseer una educación literaria supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos
literarios. A partir de la aproximación de Colomer (2005, p. 244), podemos distinguir en el
saber leer literario procesos de comprensión elaborados como la capacidad de formar imá-
genes mentales, de responder afectivamente o construir juicios distanciados sobre el texto.
A estas habilidades cognitivas se le superponen las que integran saberes literarios que ne-
cesitan para expresarse de un lenguaje metaliterario y metalingüístico y se manifiestan, por
ejemplo, en el reconocimiento de lo simbólico, la relación con otros textos y con el con-
texto de producción o la identificación de los recursos y convenciones significativos. En la
construcción de la lectura interpretativa es fundamental la base proporcionada desde la for-
mación lectora: la lectura de muchos libros proporciona los referentes que se ponen en
juego en la interpretación y ejercita en la elaboración de una respuesta personal a las
lecturas en la que la guía del experto ayudará a profundizar a través de un itinerario de
progresión en la interpretación.
Una de las ventajas de articular los aprendizajes literarios en torno a la interpretación estri-
ba en la amplitud de este concepto que, al tiempo que da centralidad a las prácticas lecto-
ras, incluye los conocimientos sobre historia literaria y recursos formales, ejes de los
modelos historicista y de comentario de textos, respectivamente. Como señala el currículo,
estos conocimientos se convierten en instrumentos que apuntalan la interpretación: «la edu-

cación literaria implica la aplicación de conocimientos sobre el contexto histórico-cultural a la
lectura e interpretación de textos literarios» (Real Decreto 1631/2006, p. 731). A partir de esta
nueva distribución de papeles, el desafío al que actualmente se enfrenta la didáctica de la Lite-
ratura es el de traducir el objetivo de progresar en la interpretación en líneas de programación.
La planificación de la lectura interpretativa requiere una primera decisión sobre las obras
que favorecerán el acceso a este tipo de lectura distanciada. Se plantea en este punto la ne-
cesidad de distinguir dos modalidades de lectura: la personal y autónoma, más vinculada a
las preferencias lectoras y la escolar y guiada, relacionada con el avance en la interpreta-
ción. Los criterios de selección difieren en cada modalidad para acomodarse a las diferen-
tes expectativas sobre la lectura de cada una. Si la primera se alimentaba sobre todo de
obras de la LIJ adecuadas para proporcionar experiencias relevantes de lectura en las que
arraigara el hábito lector, la modalidad que nos ocupa ha de incorporar obras que enseñen
a leer literariamente.
El intento de hacer dialogar estas modalidades estableciendo viajes de ida y vuelta entre
ambas se concreta en las selecciones de obras en forma de itinerario que puede partir de las
que proponen una lectura identificativa para llegar a las que invitan a otra valorativa y dis-
tanciada (Savage, 2004). En esta misma línea se sitúa la selección de obras a partir de mo-
tivos temáticos que permite a Guadalupe Jover (2008) establecer puentes entre las obras
cercanas a los intereses y experiencias lectoras de los alumnos y otras más complejas
procedentes de la literatura juvenil de calidad o de las consagradas como clásicas, tanto de
la propia tradición literaria como de más allá de las fronteras nacionales.
Más difícil resulta articular propuestas de selección que se concentren en las necesidades
específicas de este espacio formativo. La incorporación de los objetivos de educación lite-
raria a la selección de libros constituye aún una tarea pendiente. Es urgente, sin embargo,
organizar corpus de lecturas adecuados para enfrentarse a los distintos desafíos de la inter-
pretación. En este sentido, la proliferación de guías de lectura en clave temática banaliza la
aproximación a la literatura al proponer clasificaciones con epígrafes como libros sobre mi-
nusvalías o adopción. En cambio, para ayudar al alumnado a enfrentarse gradualmente a los
retos de la interpretación, el docente necesita disponer de una clasificación que atienda a
los distintos tipos de dificultad que plantea la lectura literaria: textos para entender el fun-
cionamiento de los recursos expresivos, para familiarizarse con el sistema de referencias
temporales y espaciales, para dominar las diferentes formas de organizar los personajes o la
enunciación, etc.
Convertir el avance en la interpretación en el eje de la programación precisa también una re-

novación metodológica que sustituya el modelo transmisivo por otro centrado en la actividad
del aprendiz. Como señalan Butlen y Houdart-Merot (2009), la interpretación no se presta a

ser transmitida, sino que necesita construirse. En esta línea, las investigaciones didácticas han
avanzado en la descripción de prácticas renovadas que sustituyen la clase magistral. Las acti-
vidades que presentamos a continuación crean contextos significativos en los que la puesta
en marcha de la interpretación permite una apropiación crítica de la cultura:
• Discusiones literarias. Crear comunidades interpretativas en las aulas capaces de cons-
truir colectivamente el sentido de las obras sobre las que se debate ha demostrado
ser una estrategia muy potente para desarrollar la sensibilidad hacia los elementos
constructivos o los valores estéticos y morales de los textos. La confrontación de las
respuestas lectoras individuales puede conducirse hacia los aspectos más abiertos de
las obras que suscitan conflictos interpretativos y exigen a los alumnos un esfuerzo por
fundamentar su lectura a partir del texto. Para que las conversaciones sobre los libros
tengan un carácter exploratorio en el que el grupo se implique en la construcción con-
junta de sentido, el docente ha de ser capaz de ofrecer una ayuda no directiva. En este
sentido, las indicaciones de Chambers (2007a) dan pistas valiosas al mediador que as-
pira a estimular la conversación sobre los libros orientándola hacia la búsqueda de
significados.
• La lectura guiada. Esta práctica habitual en secundaria, la de enfrentarse a textos com-
plejos, sean obras íntegras o fragmentos, para, con la ayuda de los expertos, ser capaz
de llevar la interpretación más allá, se ha renovado para orillar los errores de su apli-
cación en forma de comentario de texto. Algunas indicaciones en este sentido (Car-
ney, 1992) apuntan la conveniencia de partir de las respuestas de los alumnos y de
propiciar los intercambios verbales sobre las obras para que la guía del experto se
ancle en las lecturas personales de los alumnos en vez de sustituirlas. Respecto a los
contenidos de las guías sobre los libros, la investigación indica criterios como evitar
la exhaustividad para centrarse en los aspectos significativos de cada lectura. La ade-
cuación de los enfoques adoptados a las obras propuestas implica huir de la estanda-
rización de los cuestionarios multiusos para que las propuestas de lectura recojan los
aspectos verdaderamente rentables de cada obra. También es aconsejable diversificar
las tareas sobre las lecturas para que, por una parte, hagan hueco a actividades crea-
tivas en las que el alumnado pueda reaccionar ante las obras y, por otra, presente dis-
tintas opciones que permitan a cada alumno o alumna elegir la que le permite
profundizar en sus intereses. Los ejemplos de tareas de comprensión literaria que apa-
recen en Carney ofrecen modelos sugerentes para ligar la respuesta personal a las
obras con el avance en la interpretación.
• La escritura literaria. Animar a los alumnos a escribir utilizando la manipulación inge-
niosa de formas lingüísticas o mediante la imitación de modelos expresivos (escribir
«a la manera de») se ha convertido en uno de los ejes de la educación literaria que, a
través de los talleres literarios, hace hincapié en conceptos como actividad, expresión,
fantasía y creatividad (Lomas, 1999). Más allá de la función lúdica de estos escritos,
la experiencia de asociar los talleres a los géneros realizada por Rincón y Sánchez-
Enciso (1985) marcó una ampliación de los objetivos de la escritura literaria hacia la
adquisición de capacidades de análisis de textos. El uso de la escritura creativa como
una forma de apropiación de los mecanismos significativos del discurso literario ha
cuajado en numerosas propuestas sobre la escritura creativa (Delmiro, 2002; Moreno,
1994; Pagès, 1998).
• Los proyectos literarios. Las secuencias didácticas en forma de proyecto proponen la
creación de un producto –una novela, un recital poético, una dramatización– cuya
elaboración precisa el aprendizaje de determinados conocimientos literarios –las
convenciones del género al que pertenece la novela, los recursos de recitación adecua-
dos para transmitir los matices del poema o los mecanismos de transformación de un
texto narrativo en otro teatral en los casos anteriores–. Esta forma de programación
constituye un ejemplo modélico sobre cómo hacer significativos los aprendizajes lite-
rarios en un contexto comunicativo: el alumno se ve impelido a profundizar en las lec-
turas modelo y a asimilar determinados conocimientos literarios en tanto los necesita
para emprender la tarea que da sentido a la secuencia. Se consigue así conjugar los sa-
beres prácticos –el dominio del tipo de discurso solicitado– con los teóricos –los apren-
dizajes literarios implicados–. Otra ventaja del trabajo por proyectos es su flexibilidad
para acoger tanto actividades de escritura como de oralización (lectura expresiva, recita-
ción o teatro) que reproducen prácticas sociales habituales. En Camps (2003) se recogen
ejemplos muy logrados de secuencias didácticas en forma de proyecto.
Las actividades de las que hemos hablado proponen diferentes accesos al fenómeno litera-
rio –la discusión, la escritura, prácticas sociales en torno a las lecturas– en los que se esce-
nifica su carácter de acceso, de apropiación activa. En las cuatro se traduce la convicción
de que «la formación literaria sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el
campo del debate permanente sobre la cultura, en la confrontación de cómo se ha cons-
truido e interpreten las ideas y los valores que la configuran» (Colomer, 2005, pp. 35-36).
Si entendemos la Literatura como una experiencia cultural a la que el alumno debe acce-
der, la metodología empleada debe acordarse con esta idea de participación, de forma que
el estudiante avance en sus prácticas culturales en torno a los textos literarios en vez de sentir
que asiste a la ceremonia del traspaso de un legado. Porque, mientras no haya coherencia
entre el modelo de educación literaria y las actividades a través de las cuales se experimenta
dicho modelo, no habremos conseguido implantar en las aulas la dimensión de la literatu-
ra como construcción de la experiencia cultural del individuo.
ACTIVIDADES
1. Es probable que la lectura de este capítulo haya despertado algunas inquietudes sobre tus ne-
cesidades de formación como profesor de Literatura. Apunta estas necesidades en una hoja,
forma luego grupos de tres y compartid el contenido de vuestras listas. A partir de los inter-
cambios del grupo, formulad las dos necesidades que os parezcan más importantes y compartid
vuestras reflexiones con el resto de la clase.
2. El objetivo de esta actividad es ensayar algunos pasos necesarios para elaborar una programa-
ción literaria. Una vez dividida la clase en siete grupos, cada uno escoge una de las compe-
tencias señaladas en las competencias del lector literario y en las exigencias de la lectura de
obras complejas y piensa los tipos de texto y las actividades que utilizaría para trabajar la com-
petencia escogida. Se pueden emplear como punto de partida las orientaciones de los apartados
«La formación lectora» y «La centralidad de la interpretación». Variantes: se puede montar la pro-
gramación de un mismo curso entre toda la clase, o bien cada grupo puede imaginar las dife-
rentes concreciones que tendrían el corpus de textos y las actividades en distintos cursos.
3. Localiza en la página de Servicio de Orientación a la Lectura (www.sol-e.com) alguna Guía

de lectura (en la sección «Banco de recursos/Publicaciones») y selecciona una. A partir de
las informaciones de la guía, debes escoger lecturas adecuadas para un curso de la educación
secundaria obligatoria (ESO), idealmente, alguno que hayas conocido en tus prácticas en el IES.
Escoge cinco lecturas adecuadas para alguna de las actividades que se explican en el apartado
«La centralidad de la interpretación» y justifica tu elección.
4. Elabora un escrito personal sobre tu relación con la literatura. Puedes inspirarte en las citas
siguientes:
«La literatura ofrece importantes soportes y modelos para comprender y representar la vida interior,
la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos
para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia». (Cesarini
y Fredericis, 1988, p. 28)
«La significación es un edificio que construimos con fragmentos, con dogmas, con heridas de
infancia, con artículos de periódicos, con comentarios al azar, con viejas películas, con peque-
ñas victorias, con gente que odiamos, con gente que queremos». (Rushdie, 1993, p. 23)
«Los lectores son viajeros, circulan sobre las tierras de otra gente, nómadas que cazan furtiva-
mente en los campos que no han escrito». (Certeau, 1980)
FUENTES Y RECURSOS
COLOMER, T. (dir.) (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Papeles de
la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
El propósito de esta obra, en la que han participado especialistas en LIJ, es proporcionar al me-
diador claves para valorar las historias infantiles utilizando las categorías provenientes de la
teoría literaria de forma accesible. La aplicación de estos instrumentos de análisis a obras de
la literatura infantil actual permite aproximarse a las características de este tipo de literatura.
Se trata de una obra recomendable para aproximarse al ámbito de la LIJ porque contribuye a
educar la mirada y dota al mediador de criterios de valoración sobre las obras.
JOVER, G. (coord.) (2009). Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adoles-
cencia. Libro Abierto. Separata 35. Bibliotecas Escolares de la provincia de Málaga. Disponi-
ble en: <www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar/images/MisPdf/separatas/libro
A35-feb09separata.pdf>.
Propuesta de tratamiento de la lectura de obras íntegras adecuadas para ESO que se enmarca
en el modelo de educación literaria. La obra se basa en las constelaciones literarias que agru-
pan novelas de LIJ, clásicos y películas en torno al tema de los conflictos de identidad. Obra
que puede utilizarse como material de aula y contiene ejemplos de itinerarios de lectura, así
como propuestas valiosas sobre su tratamiento didáctico. Las guías sobre las obras incorpo-
ran las respuestas de los alumnos y alumnas a los textos literarios y las enriquecen y hacen cre-
cer para formar lectores educados literariamente.
PETIT, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura
Económica.
La aproximación a la lectura de esta obra resulta atractiva y novedosa. Lejos de los dicursos
apocalípticos sobre lo poco que leen los jóvenes, el texto se acerca a las prácticas lectoras de
jóvenes de los barrios periféricos de París que acudían regularmente a las bibliotecas y que re-
conocen que la lectura cambió sus vidas. La formación en antropología y psicoanálisis de la
autora le permite interpretar las voces de los jóvenes desde una perspectiva poco habitual que
identifica los mecanismos de atracción y rechazo hacia la lectura.
Lectura muy recomendable porque abre los ojos al valor de las prácticas lectoras de los jóve-
nes sin adoptar posturas arbitristas sobre lo que deberían leer. Aunque su objetivo no es pro-
mover la formación lectora, está lleno de sugerencias que los mediadores sensibles sabrán
interpretar.
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Mirail. Université de Toulouse-Le Mirail.
Normativa legal
(05/01/2007), 730-741. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/
05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
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9. REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
Y ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA*
• ¿Qué es la lengua?
• Qué es la gramática?
• Gramática y enseñanza de las lenguas
• Perspectiva y principios de didáctica de la gramática
• ¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática
• Una gramática vinculada al texto
• Algunas conclusiones
Luis María Larringan

Universidad del País Vasco
Este capítulo está dedicado a la reflexión metalingüística/reflexión gramatical, y a su papel

en la enseñanza de las lenguas. No se caracterizará, sin duda, por la novedad temática, por
otra parte, casi imposible a estas alturas, pero sí que nos proponemos revisitar el paisaje len-
gua-gramática-enseñanza con interés renovado. El lector no encontrará aquí recetas, cal-
mantes ni soluciones, sino algunas propuestas para la reflexión. Debemos recordar que estas
observaciones están orientadas a los docentes de Lengua en general y, más en concreto, a
los enseñantes de segunda lengua (L2) y de lengua extranjera (LE).
Antes de intentar responder a la cuestión planteada en el título, parece imprescindible pre-

cisar dos nociones: la de lengua y la de gramática.
* Este trabajo ha sido realizado en el marco del grupo de investigación IT418-10 del Gobierno Vasco y del proyecto de
investigación FFI2009-13956-C02-00 del MICINN.
¿Qué es la lengua?
Parece pertinente que antes de hablar sobre la organización del sistema de la lengua plan-
teemos la naturaleza del objeto. Sabemos que muchos de los problemas y desengaños pos-
teriores tienen su origen aquí, en la interpretación inicial del concepto lengua. Sabemos,
asimismo, lo difícil que resulta eliminar numerosas ingenuidades y percepciones iniciales
una vez convertidas en tópicos.
La gente habla y escucha; desde un punto de vista fenomenológico, todo ocurre como si los
que intervienen en una conversación se entendieran entre sí. El hombre es un ser, por na-
turaleza, conversador. Todo ser humano habla, y esto aparece como perfectamente natural.
Así de sencillo.También así de maravilloso. Al ser humano le cabe esa aptitud, poco importa
ahora si adquirida o innata.
A la pregunta, «¿qué es la lengua?», podemos responder: la lengua es –además de ese eterno

«honor de los hombres», «alma de una cultura», etc.–, un instrumento de representación de la
realidad y un instrumento de comunicación y de interacción entre los integrantes de una comu-
nidad. A la lengua se le reconoce un valor cognitivo-comunicativo. Se añadirá que este instru-
mento presenta una construcción específica, una organización sui generis, una estructura que
depende de sí misma (Saussure). Cada lengua, se dirá, es única, tiene una manera única de hacer
sistema, posee sus propias reglas, reglas que el hablante nativo cumple con regularidad y sin di-
ficultad. Se le reconoce la competencia natural (la capacidad) para usar este instrumento.
Sin embargo, paradójicamente, la enseñanza de la Lengua es la actividad educacional más

extendida en el mundo. ¿Por qué una actividad aparentemente tan natural requiere un tra-
bajo de tal magnitud? Más aún, es la que con más frecuencia fracasa. ¿Cómo puede expli-
carse este fracaso? La confusión tiene su origen en la interpretación que se hace del
hablante: éste es definido como un hablante ideal y en la manera de entender la compe-
tencia, la cual es definida como la competencia de un hipotético hablante.
¿Qué es la gramática?
El término «gramática» tiene más de un sentido. Para nuestro propósito, designa la organi-
zación propia de una lengua, la sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos
que hacen que una lengua sea diferenciada frente a otras. Es lo que podemos denominar
gramática-mecanismo. El hablante emplea las potencialidades de esta lengua-mecanismo
de acuerdo con una conciencia lingüística o metalingüística cuyo nivel varía. Podemos dis-
tinguir dos niveles (Ibrahim, 1989):
1. El nivel del locutor: se trata de una actividad metalingüística no consciente. Culioli (1968)
ha creado el término «epilingüística» para referirse a esta conciencia implícita, también
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA 189
llamada conocimiento instrumental, o sistema interiorizado. El hablante nativo –en lo que

al oral se refiere, al menos– utiliza y maneja este instrumento sin que necesite un «saber»
explícito sobre el hablar. Gracias a esta actividad epilingüística, «sabe» algo sobre el fun-
cionamiento y la confección de este instrumento: para él la lengua no es una caja negra,
como lo puede ser, por ejemplo, el televisor para su «usuario». El hablante cree que es
suficiente saber hablar para saber lo que se ha dicho, cómo se ha dicho y con qué in-
tención se ha dicho. El hablante es también, a su modo, un «entendido».
2. El nivel del lingüista o del gramático: se trata de quien toma la lengua como objeto
explícito de reflexión (actividad metalingüística propiamente dicha). Estamos ante una
gramática-estudio, ante un saber de naturaleza declarativa.
Así pues, no debemos confundir el lenguaje con la gramática. Se trata de dos conceptos estre-
chamente relacionados pero no equiparables. Distinguimos con facilidad entre el objeto estu-
diado y los efectos que tal objeto producen en la mente del hombre. No se puede confundir el
mapa con el territorio. Una cosa es el funcionamiento del instrumento, según sus propias leyes
o reglas, y otra, la formulación de reglas que expliquen dicho funcionamiento. La flexión ver-
bal en español, por ejemplo, es una característica de su gramática-mecanismo, pero la conju-
gación pertenece al saber declarativo o gramatical. Esta reflexión se lleva a cabo de acuerdo
con un metalenguaje (conjugación, verbo transitivo, modo, voz, aspecto, tema, etc.).
¿Qué tipo de información ofrecen las gramáticas al enseñante

de lenguas?
Cada lengua posee una manera única y propia de hacer sistema. La función primera de la
gramática es describir y formular las reglas de funcionamiento del sistema de una lengua
dada. Existen diversos tipos de gramática. La gramática de nuestros manuales –de acuerdo
con una amplia tradición– es prescriptiva o normativa, es decir, tiene una clara vocación
proselitista: no se limita sólo a formular las reglas del sistema de la lengua en cuestión (fi-
nalidad descriptiva), sino que presenta normas de uso para un lenguaje específico, tendien-
do a desaconsejar las construcciones no estandarizadas; ofrece, necesariamente, una
información de muy «distinta naturaleza y nivel», complementaria pero, a la vez, contradic-
toria y paradójica en cierto modo. Habría, sin duda, menos gramáticas si la gramática fuera
«regular», a saber, si se limitara a la formulación de reglas o a señalar las regularidades muy
consolidadas. Desde luego, serían menos voluminosas. En las gramáticas abundan las pági-
nas dedicadas a señalar excepciones e irregularidades, o a dar justificaciones a posteriori de las
formas aceptadas como correctas. Digámoslo abiertamente: son justamente la incoherencia
y el desorden, las excepciones y las anomalías las que muchas veces hacen más necesarias
o más deseables las gramáticas. Evoquemos aquí los dos grandes criterios de actuación se-
guidos por los gramáticos griegos y latinos para el análisis de la lengua: la analogía y la ano-
malía. Gramáticos como Cicerón o Varrón tomaron parte en esta polémica. Al margen de
la discusión analogía/anomalía, la gramática viene, no pocas veces, a «reglamentar» usos
propios acordes a situaciones consideradas «poco espontáneas», o incluye indicaciones

acerca de regularidades que no están al alcance de la mano.
En definitiva, la elaboración de las gramáticas procede de una voluntad de poner en orden

las cosas e introducir una racionalización, para así mantener la cohesión de la lengua y evi-
tar su desintegración. La actividad de estructuración se ve obligada a integrar explicaciones
(descripciones) de distinta naturaleza y de distinto nivel. Grave error sería –y el peligro ace-
cha al docente de Lengua– no distinguir las distintas «fuentes» de la gramática. Veamos al-
gunos ejemplos que ilustren lo que acabamos de decir.
Comencemos por las excepciones.
En español, muy es un cuantificador que precede a un adjetivo o a un abverbio, con acuerdo con la si-
guiente fórmula: muy + adj.//adv. Así, muy cómodo//muy cómodamente. Pero nos encontramos con ex-
presiones tales como ser muy mujer, en la que no se respeta la regla general.
Vengamos a los así llamados verbos irregulares, que aparecen como verbos «rebeldes»: saber → *sabo;
sab(e)ré; caber → *cabo; quepo; *caberé → cab(e)ré.
Nótese, sin embargo, que tal «irregularidad» puede explicarse mediante otras reglas básicas de la lengua espa-
ñola (el fenómeno de la síncopa). ¡Existe una regularidad en su irregularidad! Rebeldes sí, pero no anárquicos.
Sigamos con los verbos defectivos: aquellos que presentan incompleto su cuadro flexivo, como soler:
suelo (presente) y solía (pretérito imperfecto).
Continuemos con los casos de supletivismo: un mismo verbo puede presentar una o más raíces de dife-
rente origen etimológico. Es el caso de verbo ir. Es necesario recurrir a explicaciones a posteriori para
llegar a la forma que toma el pretérito indefinido fui.
El siguiente caso (Marsá, 1984, p. 55) ejemplifica una no actualización de las potencialidades que el sistema per-
mite. Tenemos nombres de profesiones en -ista, como futbolista, periodista, etc., nombres que valen tanto para
el femenino como para el masculino. Sin embargo, se corrigen, por ahora al menos, las formas estadisto, ciclisto,
atleto. Tal vez haya que dejar correr el tiempo, porque puede que un movimiento masculinista reivindique el de-
recho a decir futbolistos, ciclistos, etc. Una niña (mexicana, 8 años) profería: «Les voy a hacer a ustedes una pre-
guntación». Si de interrogar puede derivarse interrogación, ¿por qué no de preguntar, preguntación?
El toque «paradójico» de la gramática (Ibrahim, 1989) se hace más manifiesto cuando la correc-
ción/elección de una forma lingüística se debe a razones de prestigio, sea éste positivo o negati-
vo. La lengua no es un oasis de tranquilidad, sino un mar de tormentas y de aguas tumultuosas,
de reivindicaciones y de lucha. No olvidemos que la lengua aparece como producto de
instituciones encargadas de adaptar la lengua a una representación arbitraria y convencional,
producto, a su vez, de una relación social de fuerzas en la que la lengua se encuentra instru-
mentalizada al máximo. Parece como si los humanos –los grupos de prestigio– no aceptáramos
la gramática intrínseca de la lengua, y quisiéramos controlarla y guiarla desde el exterior. En
efecto, la lengua se encuentra sometida a discursos y a instituciones de gran peso normativo,
como son la escuela, los medios de comunicación, los representantes del poder, de la riqueza
o del éxito, así como a los códigos procedentes de las prácticas sociales dominantes: el comer-
cio, el deporte, las relaciones sexuales y afectivas, los discursos públicos, entre otros.
Si ahora nos situáramos en una perspectiva histórica y social, constataríamos el peso que esta di-
mensión «externa» ha tenido y sigue teniendo en la orientación de la enseñanza, en general, y
en la de sus instrumentos privilegiados como son los diccionarios y las gramáticas. Las academias
de la lengua tratan de garantizar una norma lingüística común, perservando la unidad de la len-
gua. Así, un dialecto de prestigio puede prescribirse como norma por las instituciones dominan-
tes. Esta preocupación tiene como objetivo imponer una representación de la lengua que
corresponda a prácticas lingüísticas sobrevalorizadas, propias del dialecto de prestigio. Se ha tra-
tado de transmitir de manera selectiva y parcial un estado supuesto de la lengua; tal ha sido y
sigue siendo todavía la principal razón de ser de tradiciones gramaticales y lexicográficas. Reco-
nocemos y convenimos que la presencia de estas dos tensiones o fases (intrínseca/extrínseca) cor-
tocircuita el planteamiento y la discusión. Es el «toque contradictorio» de las gramáticas
normativas. Basta echar un vistazo a los términos utilizados (Gómez Torrego, 1989) para la eva-
luación de las distintas construcciones y formas: «En el español de América», «empleo regional»,
«un registro coloquial o popular», «estas formas no son infrecuentes, pero...», «es mayoritario y
preferible», «no se considera correcto su uso», «reprensible incorrección», «tal uso es rechazado
por los hablantes cultos», «se recomienda evitar (tal construcción) en el habla esmerada», «po-
pular», «vulgar», «vulgarismo», «vulgarismo craso», «no es aceptable», «es regional y vulgar», etc.
Hemos sido corregidos por decir périto en lugar de perito; pero ahora, obligados por el uso, las dos formas
van del brazo. La forma gafas (como pantalones) no está recogida en el diccionario de la RAE, a pesar de
que tal forma es usada con frecuencia por profesionales del mundo de la óptica. En relación con el leís-
mo de persona y de cosa, el texto académico recomienda evitar las dos opciones si bien «considera in-
correcto en todo el mundo hispanoparlante el leísmo de cosa» (RAE, 2009, p. 1219).
Las gramáticas de lengua española están de acuerdo en conjugar prever, previmos (nos encontramos ante
un verbo prefijado de ver), aunque cualquier día alguien más ilustre, o más poderoso, diga o escriba pre-
veer, preveímos. ¿Estamos tal vez ante un compás de espera? (Marsá, 1984). Y eso que a su lado tenemos:
proveer, y proveímos del verbo proveer (no *prover, ni *provimos) .
¿Y por qué es incorrecto decir *Es un claro atenuante en lugar de Es una clara atenuante? Se responderá: porque
se elicita el sintagma circunstancia, que es femenino. Hay quien propone que el sintagma elíptico es motivo.
La locución conjuntiva temporal de que, frecuente en el español antiguo, hoy se considera popular, si bien
no un vulgarismo craso: *De que lo sepas, me lo dices (mejor: «una vez que lo sepas...»).
Es vulgar, en cambio, la expresión: «En Madrid se pasa bien, mayormente si tienes dinero». Por su parte, el
fenómeno denominado dequeísmo es tildado de vulgarismo craso. Como puede verse, no sólo se trata de
cuestiones intrínsecas a la lengua, sino que en su juicio aparecen criterios «exteriores».
Gramática y enseñanza de las lenguas
Podemos formular una pregunta filosófica: si el hablante cumple las reglas de la gramática,
¿para qué saber que las cumple? ¿Es necesario saber qué hace uno cuando respira para res-
pirar? ¿Qué relación existe entre uso y gramática? ¿Existe alguna evidencia que demuestre
que enseñándoles teoría gramatical de L2 los alumnos aprenderán su uso? ¿Qué relación
existe entre saber gramatical y el uso de la gramática? Sabemos que no hay relaciones de
causa a efecto, que no existe «ninguna correlación necesaria» entre la práctica de una len-
gua y la información que el usuario puede tener sobre su funcionamiento. No basta con
tener un buen tratado de retórica para hablar bien, como tampoco es suficiente tener las me-
jores instalaciones deportivas para concluir que se tiene el mejor deportista.
Que entre la descripción y el uso no haya una coincidencia o relación de causa a efecto no
significa que no haya en absoluto ninguna relación, ni influencia mutua. O una cierta com-
plementariedad:
El hablante de una lengua conoce su gramática al igual que el andante conoce las reglas las reglas
del movimiento y el equilibrio: de modo implícito. Esto no impide al andariego conocer explícita-
mente las reglas empíricas que den a su marcha más velocidad y menos fatiga. (Marsá, 1984,
pp. 17-18)
Dejemos ahora los símiles y ámbitos paralelos, y preguntemos: ¿puede el conocimiento re-
flexivo mejorar la actuación del hablante? ¿En qué condiciones o en qué medida?
En el transcurso de la historia se ha podido comprobar la existencia de un movimiento

pendular en cuanto al rol asignado a la gramática en la enseñanza de la Lengua. Hace
casi cien años, Ferdinand Brunot ponía en entredicho la ayuda que la gramática, enten-
dida como presentación de las partes de la oración, podía prestar al hablante. Freinet, a
mediados de siglo XX, propone la siguiente cuestión «préjudicielle»: «Et si la grammaire
était inutil!» (Freinet, 1951). Más recientemente otros autores (Bronckart y Besson, 1988)
invierten la pregunta-cuestión: «Et si grammaire n’était pas inutil?». Por nuestra parte, re-
tenemos la oposición de los planteamientos, sin caer en el escepticismo de que todo es
según el color del cristal con que se mira. La discusión lengua/gramática cuenta con una
extensísima bibliografía.
Las dudas sobre el papel de la gramática como factor de aprendizaje alcanzan a los alum-
nos: encontramos posturas dispares que van desde las más positivas hasta las más contra-
rias, que consideran este aprendizaje como algo ineficaz y desconectado de lo real. La
lengua real –dicen– no se somete a las reglas y exigencias gramaticales, sino que sigue mu-
chos otros derroteros: ahí tenemos las hablas coloquiales, las jergas, etc.
El problema reside en cómo podemos crear las condiciones idóneas para que los alumnos
alcancen un conocimiento instrumental y cómo (cuál) tiene que ser el tratamiemto didácti-
co de la gramática. Al interesado le será de provecho la exposición de Cortés Moreno (2005)
en apoyo de la función instrumental y didáctica de la gramática.
Perspectiva y principios de didáctica de la gramática
Nuestra propuesta no es original, sí un tanto ecléctica. El lector encontrará una exposición

más detallada y desarrollada por Bronckart y Sznicer (1989).
El objetivo último de la enseñanza gramatical debe ser el desarrollo de la competencia ha-

blante. En la mayoría de los centros docentes se dedica un tiempo y un esfuerzo consi-
derables a su enseñanza y a su aprendizaje. En cualquier caso, no se trata de hacer
gramáticos, sino hablantes. La gramática sólo es un medio, no un fin, como un refuerzo me-
talingüístico que facilita el aprendizaje del conocimiento instrumental. Este objetivo final
vale tanto para el alumno nativo como para el alumno de LE. Es cierto que las condiciones
de aprendizaje de una lengua y otra difieren en muchos aspectos. No obstante, los proce-
sos normales seguidos en el aprendizaje de L1 pueden igualmente servir de guia de aplica-
ción en L2.
La manifestación-materialización de la actividad significante es el texto, y no la oración.

Ésta, a diferencia del texto, es una unidad de construcción, que no de comunicación. Con-
secuentemente, entendemos que la reflexión sobre la lengua debe extenderse a todos sus
niveles, a saber: fonológico-ortográfico, morfosintáctico, semántico-léxico y textual-discursivo.
Reconocemos y aceptamos la pertinencia de la enseñanza gramatical. Ni los conocimien-
tos sobre la adquisición, ni las transformaciones del mercado europeo de las lenguas
confirman una enseñanza de los idiomas sin una atención explícita a la gramática. Nos pa-
rece oportuno recoger, llegado este punto, la siguiente observación:
El papel de la enseñanza propiamente gramatical debería ser revaluado. Más que enmascarar la
realidad (y la aparente necesidad) de un trabajo sobre las reglas sintácticas y morfológicas de base,
convendría afirmar que este tipo de análisis no es incompatible con el enfoque comunicativo y que
por el contrario, puede constituir un elemento a su servicio. El programa gramatical debería, por
tanto, explicitarse y organizarse, lo que evitaría que los enseñantes tuvieran que elaborar ellos mis-
mos los medios auxiliares de lo que parece constituir para ellos una necesidad real. (Bronckart,
Marschall y Plazaola Giger, 1999, p. 23) (Traducción del autor)
Pasemos a la formulación de los principios que deben tenerse en cuenta en la actividad de

estructuración y en la elaboración de contenidos gramaticales.
Principio de contextualidad
Los textos –producciones verbales– deben ser suficientemente representativos de la activi-
dad de estructuración que se pretende llevar a cabo. Al elegir textos efectivos, podremos re-
conocer más fácilmente su naturaleza social, es decir, la intencionalidad con la que han
sido producidos. Seleccionaremos aquellos enunciados que posibiliten un trabajo de reflexión-
inducción: los enunciados elegidos deben posibilitar una lectura que incluya una reflexión sobre
un aspecto de la estructuración de la lengua.
Observando las distintas realizaciones (formas) plurales, el alumno podrá extraer alguna regla o regulari-
dad de la formación del plural. El valor plural gramatical puede establecerse a partir de la forma verbal. En
esta actividad quizá topemos con nombres colectivos que funcionen de manera no uniforme. Así, no tie-
nen la misma aceptabilidad «la mayoría piensan que»... que «la mayoría de las personas piensan que»...
Estamos ante una concordancia ad sensum.
Sigamos.
La observación del comportamiento del género (gramatical) en español puede conducir al

alumno a la formulación de la regla siguiente: la marca de género (gramatical) sólo afecta a
los adjetivos, y no a los sustantivos: blanda es femenino de blando, pero puerta no es
femenino de puerto; tenemos blancura, pero no blancuro. El alumnado puede llegar a dis-
tinguir dos categorías gramaticales, a la vez que consigue el metalenguaje correspondiente:
sustantivo y adjetivo. Y puede concluir que la marca de género es exlusivamente gramati-
cal, es decir, no semántica.
En este ejemplo, hemos partido de la observación de un elemento contextualizado: la

marca de femenino es operativa en blanda/blando, para luego descontextualizar y for-
mular la regla correspondiente, evitando la producción de enunciados «puros», autorre-
ferentes o circulares: un regla para el texto, un texto para la regla. Si admitimos que una
lengua no es una lista de oraciones descontextualizadas, entendemos que lo propio en
la enseñanza es operar con textos. Sólo de este modo es posible aprender el verdadero
uso de la gramática. Es el texto el lugar del sentido y de la acción verbal. Si digo
«¡Adiós!», pero la expresión no va dirigida a nadie, no es un decir y, al no serlo, no es

una auténtica acción verbal.
El significado de una oración difícilmente define de forma clara una referencia. El texto es
un lugar de desambiguación, un antídoto de la polisemia.
Volvamos a la expresión «¡Adiós!» ¿Cuál es su sentido o valor significativo último? Necesitamos conocer el
contexto (co-texto). Sólo entonces sabremos:
• Si se trata de un saludo o despedida cordial «¡Adiós, hasta mañana!».
• Si es muestra de incredulidad, desacuerdo o sorpresa.
• Si denota que ya no es posible evitar un daño «¡Adiós, lo que nos viene encima!».
• O sencillamente es un anuncio: «Adiós pisos. Más de 1.500 pisos en venta». Como: «vino de Jerez»,
que tanto puede significar la venida desde ese pueblo andaluz, como un líquido típico resultante de
la fermentación alcohólica. O como los más clásicos: «la matanza de los cazadores», «el amor de Dios».
Resumiendo, hablar es un uso, una acción verbal que se materializa en un texto. La ense-
ñanza de la Lengua opera con valores comunicativos que se definen en términos contex-
tuales, es decir, por relación con una situación de comunicación.
Principio de comprensibilidad
Parece razonable –y legítimo– que el acceso a una lengua pueda llevarse a cabo desde la nor-
mativa o la regla. A nosotros nos parece más pertinente partir de producciones verbales efecti-
vas o realizadas. Son dos caminos distintos, cuya elección puede depender de otros factores o
parámetros, como la condición del alumno, su nivel e idoneidad de estudios, etc. No es
lo mismo encontrarse con un alumno reflexivo, un filólogo, por ejemplo, que con uno «más
comunicativo», por ejemplo, un agente de ventas. El recurso a la inducción no siempre es po-
sible. Muchas veces no resulta fácil extraer reglas de los textos. Lo que se quiere evitar es ofre-
cer textos de estructuras preconcebidas. Que sea el alumno quien descubra las reglas no es
equiparable con la «adquisición espontánea» de categorizaciones y reglas. El alumnado puede,
en el marco de un aprendizaje, inducir una regla a partir de muestras de lengua meta.
Veamos los casos.
«*Cuenta de que su viaje fue muy provechoso» (correcto: cuenta que su...). La secuencia de que es inco-
rrecta. La incorrección consiste en anteponer la preposición de a la conjunción que, cuando ésta introdu-
ce proposiciones subordinadas sustantivas que funcionan en la oración como sujeto o como objeto
directo. Juzgamos más asequible la siguiente formulación: el objeto directo no admite preposiciones
salvo a cuando nos referimos a personas o cosas personificadas.
¿Cómo explicar la incorrección del enunciado siguiente?: «*Dimitieron al Director General por sus declara-
ciones al respecto» (correcto: hicieron dimitir, destituyeron) (Gómez Torrego, 1989, p. 95).
Una explicación suficiente y asequible del caso sería: el verbo dimitir aparece con valor transitivo, siendo
un verbo intransitivo.
Brevemente: el enseñante puede hacer que sea el alumno mismo quien elabore una regla a partir de un
input lingüístico, evitando la memorización.
Principio de progresión gramatical

La estructuración gramatical debe llevarse a cabo de forma progresiva. La progresión afecta a
dos órdenes: al orden de la programación de las actividades a llevar a cabo, y al de la pre-
sentación de ejercicios y ejemplos dentro de una misma actividad. Lo más razonable sería tra-
bajar los ejemplos más simples y frecuentes; después, los de mayor complejidad. Algunas
lecciones deben dejarse para una ocasión más propicia. Otro parámetro que debe tenerse en
cuenta es el grado escolar del alumnado. La demanda metalingüística, como la gramatical, no
es homogénea. Ocurre que, a veces, los enseñantes queremos ir más lejos (aportando infor-
mación de distintos niveles (diacrónico, dialectológico, etc.), pero debemos evitar que la gra-
mática se convierta en una pantalla entre la lengua y el uso, entre el texto y el lector; el
objetivo es encontrar una «gramática espejo». Dicho de otro modo: lo mejor es enemigo de
lo bueno. Una explicación exhaustiva puede dejar desasistido y confuso al alumno.
La reflexión resulta más necesaria en las fases de enriquecimiento del sistema, y en la

mejora por corrección de errores.
La entrada de nuevas reglas y regularidades obliga a buscar otros equilibrios, es decir, a avan-
zar en la organización de la lengua. La información gramatical no se limita a la mera des-
cripción, sino que aspira a ofrecer explicaciones. Puede, mediante razonamiento y análisis,
poner en relación un hecho lingüístico particular o concreto con otros hechos. Tomemos la
noción de sujeto verbal; el análisis puede poner en relación dicho sujeto con otros hechos de
la lengua, puede dar ocasión para describir el funcionamiento como tal del sujeto, enumerar
las estructuras en las que toma parte; así, comprobaremos que el SN puede ser pronominali-
zado; que puede, también, ser omitido; que puede, asimismo, ser complemento agente en las
oraciones de pasiva; que es relativizable, etc. Podemos observar que la noción de sujeto no
es una noción definida previamente, sino que es elaborada como el lugar geométrico de una
serie de funcionamientos de la lengua.
¿Qué rentabilidad tiene introducir de una sola vez la organización del sistema verbal –la
conjugación verbal– del español? Nos parece más acertado ir por partes y de acuerdo con
las necesidades. Comemos por bocados. En un primer momento tal vez haya que hablar
sobre la localización y la función del verbo en la frase. Y, ¿por qué no?, en el texto. Trata-
remos de identificar el verbo, indicar sus accidentes, presentar las conjugaciones. La con-
jugación se compone de varios subsistemas: modo, aspecto, etc.
Los errores en el aprendizaje pueden funcionar como indicadores empíricos para la pro-
gresión. A lo largo aquél, se van produciendo replanteamientos y reajustes en el sistema que
el alumno va interiorizando. Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el siste-
ma de conocimientos relacionados (fenómeno de la permeabilidad). Estos reajustes y apli-
caciones son causa a veces de la reaparición de formas erróneas.
Pensemos en los verbos irregulares: los verbos de la tercera conjugación –verbos terminados en -ir– for-
man la primera persona singular del pretérito indefinido en -í: partir → partí. Ahora bien, la forma correc-
ta para conducir es conduje y no *conducí. El error es una forma de progreso. El error supone una doble
advertencia: la existencia de una regla y su límite.
Vengamos a los comparativos: los adjetivos admiten una cuantificación: «Juan es más simpático que Ri-
cardo», donde la marca del grado viene dada por un adverbio (más). El alumno aplicando la regla, dice:
«Juan es más mejor que Ricardo». Puede aprovecharse dicho error para aclarar que algunos adjetivos pre-
sentan una forma comparativa de superioridad sintética, con un lexema distinto del que presenta el po-
sitivo (bueno → mejor; malo → peor; pequeño → menor, etc.
Principio de accesibilidad terminológica

La terminología gramatical utilizada en clase deber ser accesible al alumno, adaptada a sus
posibilidades cognitivas. Ni prematura ni tardía. El recurso a lo descriptivo-metalingüístico se
justifica si permite movilizar competencias metalingüísticas ya interiorizadas por el alumnado.
Todo principio nuevo debe ser justificado. La instrucción gramatical resulta más válida si se
tiene en cuenta el ritmo y el nivel del aprendiente.
Conviene saber qué es lo que el alumno hereda culturalmente. Intervienen aquí las per-
cepciones metalingüísticas del aprendiente: ese conjunto heterogéneo de prejuicios verba-
les, de estereotipos lingüísticos, de conocimientos gramaticales, de juicios ideológicos...
adquiridos en la lengua de partida.
Sabemos que en los métodos comunicativos o directosa apenas se tiene en cuenta un plan-
teamiento sistemático de la gramática. Se recurre a otros sucedáneos, o a términos semán-
tico-sociales, más conocidos por el alumno. No obstante, puede haber algunos que se
interesen por saber las reglas gramaticales que subyacen tras determinados usos. Habrá que
analizar su rentabilidad.
Parece más accesible, en general, hablar de conjunción/subordinación, de expresiones, lo-

cuciones, paráfrasis, verbos transitivos, intransitivos, incluso de verbos causativos, que no
de lexemas, morfemas libres, desinencia, verbos pronominales, doble pasiva… Hay que evi-
tar las sofisticaciones, sin por ello renunciar a la necesaria seriedad o a la enseñanza de una
ciencia fundamental. En cualquier caso, se debe impulsar la conceptualización y la forma-
lización. Llegado el caso, podemos servirnos de las fórmulas, diagramas o esquemas sinóp-
ticos. La utilización de estos medios, tan claros y evidentes a primera vista, no siempre
obtiene los resultados deseados. La experiencia nos dice que las dificultades aparecen en la
aplicación.
¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática
La gramática no es directamente observable; no obstante, debe partir de datos coherentes

directamente observables. Ahora bien, ¿cómo elaborar los datos y los distintos elementos de
contenido? Existen diversas gramáticas pedagógicas. «Para los profesores una gramática pe-
dagógica debería proporcionar descripciones explícitas de las estructuras gramaticales de
una lengua y su uso expresadas de manera sencilla y clara» (Castro Viúdez, 2004, p. 208)
(nota: la cursiva es de la autora).
Pero, como reza el refrán, del dicho al hecho hay un trecho. Éste se agranda toda vez que
la selección de contenidos está supeditada a la de contenidos funcionales, a saber, conteni-
dos seleccionados de acuerdo con un criterio de utilidad para la comunicación, así como
condicionados a otras variables del proceso, como la edad de los alumnos, su nivel de len-
gua, situación en la que tiene lugar la enseñanza, etc. Como quiera que sea, las gramáticas
pedagógicas –y algunos currículos– presentan una programación o syllabus, e incluyen los
distintos elementos de contenido y su secuenciación. Pero ésta no es una tarea fácil: no siem-
pre los contenidos previamente juzgados como más fáciles son los más fáciles de adquirir.
Bronckart y Sznicer (1989, pp. 9-14) proponen distinguir cuatro niveles de análisis:
• Nivel del análisis del contexto. En efecto, todo proceso comunicativo verbal queda de-
finido por los parámetros o variables contextuales: locutor, interlocutor, tiempo y es-
pacio, y sus valores sociales. Un enunciado, construido en caliente, se muestra «muy
dócil» a estas variables.
• Nivel del sistema de la lengua. La lengua es función de sí misma. Cabe preguntarse:
¿cuáles son las diferentes unidades de una lengua y qué función sintáctica tienen?
• Nivel de los valores semánticos; a saber, ¿qué tipo de información vehiculan las uni-
dades lingüísticas? ¿Cuál es, por ejemplo, la semántica de «ser» y «estar»? Deseamos
unidades «normales», estables y fijas, pero los usos nos lo ponen difícil.
• Nivel de las funciones discursivas. Ciertas unidades lingüísticas toman parte directa
en la textualización y la organización del discurso. Hablamos de los mecanisnos de
cohesión (identificación entre nociones: retomas, diáforas, etc.), de los mecanismos de

conexión (encadenamiento entre proposiciones: por una parte, en segundo lugar, por
último...), y de los mecanismos de modalización (que aseguran la coherencia prag-
mática: ciertamente, a decir verdad...).
Parece oportuno presentar aquí dos posibles pistas para una elaboración de los elementos
de contenido: la observación de la topografia de la lengua y la práctica contrastiva (Ibrahim,
1989, pp. 14-17).
Observación de la topografía de la lengua

Las lenguas tienden a modelizaciones prototípicas, a combinaciones originales y signifi-
cantes (fonológicas, morfosintáctica), muchas veces muy difíciles de describir, pues se pien-
sa que se transmiten de manera memorística, de forma intuitiva, o incluso de manera
genética (hablamos del genio de la lengua). Cada lengua tiene una arquitectura propia,
como la tiene cada territorio. Necesitamos un buen mapa donde aparezcan las partes más
salientes, más destacadas, aquellas partes con un alto grado de fijación y de «idiomatici-
dad»: la lengua reclama una especificidad y una totalidad. Dentro de esta totalidad, enten-
dida como territorio, encontramos «núcleos» o «zonas» más típicas y específicas:
realizaciones fonológicas propias, orden de palabras, conjugación verbal, verbos irregula-
res, microsistemas, subsistemas, paradigmas productivos, fuertes regularidades, etc. Se trata
de puntos sobredeterminados de la arquitectura de la lengua.
Junto a estos elementos activos encontramos otros, más pasivos. Términos, conjuntos de tér-
minos o estructuras que entran en forma combinatoria, con poca carga semántica, que cons-
tituyen el soporte central de la arquitectura de la lengua (voces tales como, cosa, máquina,
hacer, tipo o nivel) próximos a los pronombres pero muy diferentes; otras con valor semán-
tico incierto y cambiante, como «tomar» en tomar nota, «dar» en dar qué pensar, dar la
nota, dar de lado, dar saltos, dar clases, dar frío, dar las tres, la puerta da a la calle, etc. De-
bemos incluir las expresiones hechas, las distintas fórmulas, las locuciones, las fórmulas ru-
tinarias, la fraseología, etc. El enseñante, a partir de la observación de esta topografía, puede
extraer elementos de descripción para elaborar los contenidos gramaticales.
La vía contrastiva
Se trata de construir la arquitectura de la lengua a partir de un punto de vista sistemática-
mente contrastivo. Se tienen en cuenta las características específicas de las dos (o más) len-
guas (L1 y L2) de que dispone el alumno.
Las especificidades muy recursivas constituirían los nudos o núcleos de contraste y compa-
ración. Por ejemplo, el sistema verbal entre las dos lenguas en contraste. O los distintos mi-
crosistemas: pronominal, determinativo, de impersonalización, oraciones de relativo... O
los itinerarios más o menos dependientes de la génesis léxica y de la génesis microsemán-

tica que ponen de manifiesto la verdadera infraestructura de la lengua. Cómo se «hacen»
nuevas palabras (neologismos). El contraste se realiza por comparación y manipulación.
Una primera constatación: aparecen los falsos amigos léxicos, morfosintácticos o gramati-
cales que acechan por doquier al hablante, razón por la que no siempre se han logrado los
frutos deseados. No todo ha sido un éxito, si bien tampoco todo ha sido un fracaso. En mu-
chas metodologías la contrastividad ha perdido su centralidad en la reflexión didáctica para
la enseñanza del idioma en clase. La validez de la vía contrastiva está unida, al parecer,
a la cultura gramatical y a las representaciones metalingüísticas de los alumnos. Disponer
de unas descripciones coherentes de aquéllas pueden aportar mucho para la elaboración de
los elementos de contenido gramaticales de la enseñanza.
Veamos algunos ejemplos.
Las lenguas de nuestro entorno inmediato distinguen verbos que designan acciones de comunicación lin-
güística (verba dicendi: decir, asegurar, afirmar…), así como formas verbales que denotan percepción (verba
sentiendi: pensar, creer, mirar, ver…). La vía contrastiva puede poner de relieve las regularidades de estos mi-
crosistemas en distintas lenguas.
Sigamos con los casos. El inglés carece de formas de subjuntivo. Nos brinda una buena ocasión para ha-
blar del valor del modo subjuntivo y la manera de recuperarlo (por una forma del pasado, empleo de un
modal...) Por ejemplo: para el español «¡Ojalá (que) pudiera!», en inglés tenemos «I wish I could». La forma
verbal pasiva es mucho más frecuente en inglés que en español. El pretérito indefinido del francés no
equivale al español, ni éste al vasco, etc. Algunas cualidades de una lengua determinada pueden con-
vertirse en defectos en otra lengua.
Una gramática vinculada al texto
Hemos afirmado que la lengua es un instrumento con una doble función: la de representar el
mundo y la de comunicar o interactuar entre los participantes. Las actividades de acción y de
comunicación se concretan, como práctica lingüística, no en la oración, sino en el texto. Éste no
es necesariamente una unidad lingüística supraoracional (una palabra, como peligro, o un enun-
ciado como abróchense los cinturones, debidamente contextualizados, también son textos).
Hemos dicho también que la gramática debe extenderse hasta lo textual-discursivo. En la

misma forma en que se ha tratado de explicar la gramaticalidad (corrección) de la oración,
habría que definir una doctrina de las formaciones correctas de un texto, es decir, definir el
texto gramatical o textualidad. Hasta el momento, se han señalado las siguientes caracterís-
ticas: la cohesión, la conexión, la coherencia y la adecuación en cuanto a género. Dichas
propiedades son también propiedades gramaticales en el sentido de que están inscritas en

el léxico y en la gramática. Pero volvamos al tema. A estas alturas, podemos afirmar que la
gramática no sólo está vinculada al texto y a su contexto, sino que está supeditada al texto,
en la medida en que lo está al uso (Larringan, 2009) .
Veamos un ejemplo.
«Ese hombre es un mentecato. Se cree el rey del mundo». El mentecato del diccionario es sólo «tonto,
fatuo, falto de juicio y privado de razón», pero el mentecato de este texto –de la lengua viva o de uso– es
también orgulloso o presumido. La continuación textual nos viene a precisar el valor de comunicación
del adjetivo mentecato.
El marco oracional no permite hablar de mecanismos anafóricos, de retomas, de sinonimia, de

polisemia, de progresión temática, etc., mientras que el análisis textual permite identificar la
presencia de estructuras y formas de organización peculiares más allá de la morfosintaxis y del
léxico, que el hablante debe conocer y dominar. La lengua no existe en elementos aislados,
sino en complejos integrados que cumplen una función de acción comunicativa.
El enseñante de Lengua debe aplicar la riqueza que la gramática textual aporta a su ofi-
cio de enseñar una lengua, ya sea materna o adicional. El objetivo último de la didáctica
de la Lengua es el funcionamiento textual; la enseñanza de la Lengua no puede evolu-
cionar más que en una dirección de compromiso entre gramática y texto. Ni sustituciones
ni desplazamientos. La integración puede constituir un principio orientador, fomentando
pasos progresivos desde una didáctica del sistema de la sintaxis frástica hacia una didác-
tica del funcionamiento textual.
Algunas conclusiones
La gramática no es un lujo cultural reservado a una minoría de futuros enseñantes, o a alum-

nos que desean, por una razón u otra, disponer de una aproximación reflexiva sobre la len-
gua que adquieren; la gramática, siempre que se adapte a la demanda y a las necesidades
del alumnado, constituye un elemento indispensable de la enseñanza-aprendizaje.
Hacer gramática produce un efecto de posesión y dominio de la lengua, una puesta en prác-
tica activa de su funcionamiento por el alumno. En el caso del hablante nativo, en la medi-
da en que la intervención del lingüista trata de explicitar el saber practicado por el hablante,
la gramática confirma su saber: puesto que sabe hablar, sabe manipular, y si manipula,
reflexiona sobre un saber. Es decir, hace gramática. En el caso de una lengua adicional,
puede aportar al alumno seguridad y confianza.
Afirmar que el método hipotético-deductivo es inutilizable en la enseñanza de cualquier

lengua equivaldría a decir que el alumno es una tabla rasa lingüística. Pero, si es hablante
de una lengua, al menos posee un saber epilingüístico, que le podría guiar en la formula-
ción de hipótesis en cuanto a la lengua nueva que aprende.
Las actividades reflexiva y metalingüística parecen más necesarias en relación con el len-
guaje escrito: capacitan al alumno para objetivar sus enunciados y lo convierten en lector
de su propio texto, para de esa manera controlar la adecuación formal y semántica de aquél.
No olvidemos que escribir, en todos sus aspectos, es una técnica y que, como tal, se vale
de procedimientos intelectuales conscientes, de razonamientos acerca de la forma y del
sentido, de las comparaciones entre enunciados, de las distintas reformulaciones posibles,
etc. La gramática no es otra cosa que esta simulación intelectual del sistema lingüístico.
ACTIVIDADES
1. Distinguiendo entre conocimiento instrumental y conocimiento declarativo, discute por escrito

la siguiente afirmación: «A la eficacia de una lengua se llega por la vía del conocimiento reflexivo».
2. A partir de algún problema gramatical sistemático detectado en el habla o en la escritura de

algún alumno, elabora una secuencia de actuación didáctica que lo induzca a inferir la regla
y, si fuera el caso, a detectar sus excepciones. Elabora, además, una explicación directa de la
regla apoyándola en ejemplos concretos bien contextualizados.
3. Trabajando por parejas, señalad elementos lingüísticos que podrían ser contrastados entre dos
lenguas de modo que sirvan para comprender el fenómeno con mayor amplitud. Localizado
alguno de ellos en los libros de lengua que los alumnos utilizan:
• Contrastad la denominación del elemento en cuestión ofrecida en cada lengua y las vías pro-
puestas para comprender su carácter y funcionamiento.
• Discutid sobre las dificultades que los alumnos puedan tener para comprenderlo y sobre las es-
trategias y actividades que mejor consigan promover una reflexión metalingüística de orden
translingüístico.
4. Prepara una encuesta para llevarla a cabo entre los profesores de lengua de un instituto de
enseñanza media con el fin de recabar sus opiniones sobre la relevancia de la gramática en
clase y la problemática de su enseñanza.
FUENTES Y RECURSOS
RIBAS SEIX, T. (coord.) (2010). Libros de texto y enseñanza de la gramática. Barcelona: Graó.
Los libros de texto son una herramienta muy presente en las aulas, que influyen de manera
decisiva en la forma de enseñar del profesorado. Este libro aporta elementos de reflexión y
conocimiento para analizar y modificar muchos planteamientos actuales de la enseñanza de
la gramática. A partir de un marco general que permite establecer criterios de análisis, se es-
tudia la enseñanza de algunos contenidos gramaticales en diversos manuales de la ESO, así
como las actividades que en los libros de texto se proponen al alumnado. El libro pone en
evidencia las incongruencias de una enseñanza de la gramática que no enseña a pensar y
propone líneas de trabajo sobre la reflexión gramatical.
CAMPS, A. y ZAYAS, F. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.
Volumen que recoge un conjunto de trabajos que, desde muy distintos ángulos y niveles,
constituyen propuestas para la enseñanza de la reflexión lingüística en la educación secun-
daria. Todos ellos tratan de promover la búsqueda, la observación, la investigación y la dis-
cusión sobre el funcionamiento de distintos aspectos de la lengua en el nivel del discurso o
en el de la frase. Ofrece sugerencias y modelos de actuación de gran interés para quien en-
seña Lengua.
FONTICH, X. (2006). Hablar y escribir para aprender gramática. Barcelona: ICE/Horsori.

En este libro se presenta un proceso de investigación-acción sobre la enseñanza de una se-
cuencia didáctica para enseñar gramática que tiene como eje el desarrollo de la actividad
metalingüística por parte de los estudiantes. Planteada la lengua como espacio de problema,
muestra cómo los estudiantes son capaces de conceptualizar, sistematizar y construir los co-
nocimientos gramaticales. El autor observa a los alumnos y sus procesos reflexivos al tiempo
que plantea la complejidad de muchas de sus propias decisiones, tomadas al calor de la ac-
tividad de enseñanza e investigación en el aula.
BRONCKART, J.P. y BESSON, M.J. (1988). Et si la grammaire n’etait pas inutile? En D. Bain
(ed.), La recherche au service de l’enseignement, pp. 73-93. Ginebra: C.R.P.P.
BRONCKART, J.P. y SZNICER, G. (1989). Description grammaticale et principes d’une di-
dactique de la grammaire. Le Français Aujourd’hui, 89, Travailler la Langue: Nouvelles
Démarches, 5-16.
BRONCKART, J.P., MARSCHALL, M. y PLAZAOLA GIGER, I. (1999). Les concepts discursifs
dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique.
Programme national de recherche, 33. Berne et Aarau: Direction du PNR et Centre Suis-
se de Coordination pour la recherche en éducation.
CASTRO VÍUDEZ, F. (2004). Condiciones de la gramática pedagógica para enseñanza de
ELE, pp. 207-211. Asele: Actas del XV Congreso Internacional de Asele.
CORTÉS MORENO, M. (2005). ¿Hay que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua
extranjera? CAUCE (Centro Virtual Cervantes). Revista Internacional de Filología y Di-
dáctica, 28, 89-108.
CULIOLI, A. (1968). La formalisation en linguistique. Cahiers pour l’analyse, 9.
FREINET, C. (1951). Si la grammaire était inutil, 65. Cannes: Brochures d’Éducation Nouvelle
Populaire.
GÓMEZ TORREGO, L. (1989). Manual de español correcto. Madrid: Arco/Libros.
IBRAHIM, A.H. (1989). Pour quoi tout ce savoir sur les langues? Études de Linguistique
Appliquée, 74, 7-24.
LARRINGAN, L.M. (2009). Testua, testu-generoa eta hizkuntzaren ikas/irakaskuntza. Euskera,
54, 1-36.
MARSÁ, F. (1984). Cuestiones de sintaxis española. Barcelona: Ariel.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009). Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Libro.
Interior mast2 copia:Layout 2 21/10/10 11:42 Página 29
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

Didactica de La Lengua Castellana y La Literatura

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qxp:Layout 2 26/5/11 18:15 Página 1

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: mayo 2011

Diseño: Maria Tortajada

2. Programar en Lengua y Literatura, Carmen Rodríguez Gonzalo . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3. Evaluar en el área de Lengua y Literatura, Teresa Ribas Seix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5. Enseñar a leer textos complejos, Mar Mateos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes

6. La enseñanza de la composición escrita, Marta Milian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

7. Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza

8. La educación literaria como eje de la programación, Ana María Margallo . . . . . . . 167

9. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática, Luis María Larringan . . . . . 187

Uri Ruiz Bikandi

Este volumen de didáctica de la Lengua y la Literatura, cuya finalidad es contribuir a la for-

La didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de investigar sobre los mejores modos de

6 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

autoconocimiento difícilmente se logra de modo espontáneo. Requiere de una enseñanza que

La creciente conciencia de esta complejidad es responsable de que se haya pasado de considerar

El capítulo 1 trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito

En el capítulo 2, Carmen Rodríguez Gonzalo muestra cómo programar en clase de Lengua y

8 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

En el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Len-

Ana María Margallo discute en el capítulo 8 sobre el significado y la función de la educación

• Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

Uri Ruiz Bikandi

De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de co-

14 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de

La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 15

• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no están-

Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de

La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas

16 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la en-

El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se ins-

La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendiza-

La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarro-

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 17

El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-

18 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos

El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema

Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi-

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 19

didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha

No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi-

20 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica

Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 21

De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la

En un segundo momento de la transposición:

El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe

Cuadro 1. Transposición didáctica

Objeto del saber → Objeto que debe enseñarse → Objeto de la enseñanza

La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos

22 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales ex-