LA HOJA VOLANDERA
RESPONSABLE SERGIO MONTES GARCÍA
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LAS ANTINOMIAS CENTRALES
DE LA PEDAGOGÍA
Gustav Wyneken
1875-?
Gustav Wyneken (nació en Stade, Pru-
sia, el 19 de marzo; murió en Göttingen, el
8 de diciembre) fue una de las personali-
dades más sugestivas y complejas de ese
vasto movimiento de renovación pedagó-
gica que se registró en Estados Unidos y
Europa a partir de finales del siglo XIX, co-
nocido como “la nueva educación”. Crea-
dor de las comunidades escolares libres,
donde la juventud va a educarse no “para
el servicio del Estado ni de otra agrupa-
ción particular sino sólo al de la verdad.
De aquí la necesidad de su libertad”, como
apunta L. Luzuriaga, Wyneken es autor,
entre otros escritos de: Escuela y cultura
juvenil (1912), ¿Qué es la cultura juve-
nil? (1914), La lucha por la juventud
(1920) y Revolución y escuela (1924).
Dos esfinges guardan la puerta de la filo-
sofía de la educación, y nadie penetrará en el
conocimiento más profundo de la esencia de
ésta si no ha contestado a sus preguntas o al
menos no lo ha intentado. Pero quien alguna
vez las haya percibido no las olvidará nunca
y tratará de contestarlas en tanto que medite
sobre la educación y actúe educativamente.
Pues estas dos preguntas o problemas son,
en efecto, problemas previos, preliminares a
toda pedagogía, y son muy apropiadas para
desacreditar de antemano a toda educación y
aun para condenarla al absurdo o al crimen.
Quien no las haya estudiado, no puede hoy,
como educador moderno, tener en el último
fondo una conciencia precisa de su actividad:
Febrero 10 de 1997
ni una conciencia precisa intelectual ni una
conciencia precisa práctica. Uno de los pro-
blemas es, en efecto, de un género científico-
intelectual, y el otro, ético-práctico. El prime-
ro es ¿se puede educar? (o ¿cuánto es posible
educar?), y el segundo, ¿se debe educar? (o
¿es lícita la educación?).
Ambos problemas, cuando nos introduci-
mos en la teoría y en la práctica de la educa-
ción, suelen ser “reprimidos” por nosotros.
Casi nunca son tratados con la sincera hones-
tidad y seriedad que requieren, pues son
problemas peligrosos, problemas de los que
nadie que los tome en serio puede saber de
antemano a dónde le conducirán. El proble-
ma de si es posible la educación no es ya, pa-
ra nosotros, idéntico al problema del deter-
minismo filosófico. Es, quizá, evidente que no
hay una libertad volitiva que escape al curso
mecánico de los sucesos; pero esta determi-
nabilidad general y, por decirlo así, formal de
nuestras acciones no nos impide en ningún
terreno pensar y obrar como si fuera “libre”
la voluntad del hombre; por tanto, la educa-
ción no necesita hacer excepción alguna de
esta ley general de la vida. Pero nosotros co-
nocemos hoy, además de esta determinabili-
dad formal y abstracta de todas las cosas,
una también muy individual y concreta, por
la ciencia biológica y el estudio de la heren-
cia. Ésta nos presenta el problema (un pro-
blema que surge de la investigación, no de la
especulación, y para cuya solución no se han
dado más que los primeros pasos) de cuánto
y en qué relación el hombre es determinado
y fijado inevitable e invariablemente por la
herencia, y por tanto inaccesible a todo influ-
jo, y en qué capas y por qué medios puede
producir, en general, efectos la educación.
Nuestra educación cuenta demasiado con la
ficción de su omnipotencia (y “reprime” aquí,
dicho sea de paso, la incómoda consecuencia
de su universal responsabilidad). Esta educa-
ción anticrítica produce una enorme pérdida
de energía y, además de esto, sufrimientos
innecesarios, tanto a los sujetos como a los
objetos de la educación. Conocemos mejor el
problema en el terreno del derecho penal,
que es de esperar que llegue a ser alguna vez
un ramo de la educación (cuando la educa-
ción haya dejado de ser por completo un ra-
mo del código penal). Pero no podemos tra-
tar ahora este problema –el de la posibilidad
de la educación–, principalmente porque su
solución ha de ser asunto de un trabajo cien-
tífico más extenso, en su mayor parte aún no
realizado. Durante mucho tiempo todavía, el
instinto y el tacto pedagógicos, unidos a la
crítica y autocrítica, tendrán que llenar los
vacíos que ha dejado aquí sin resolver el es-
tudio científico. Nos dirigiremos pues, al otro
problema, el verdadero caso de conciencia
de la educación: ¿debo yo educar?
La cuestión de si es permitido matar ha
llegado a ser al fin para el hombre seriamen-
te un caso de conciencia. Si por una palabra
mágica se pudiera transformar a un hombre
en un animal o en otro hombre ¿no sería esto
también semejante o muy parecido a matar?
Y lo que la educación quiere ¿no es algo pa-
recido a tal transformación? ¿Educar no sig-
nifica transformar a su antojo a un hombre
en otro, convertir a un hombre en una nueva
imagen anímica? Suponiendo que esto sea
posible ¿educar no es ética y principalmente
tan problemático como matar?
Este problema ha sorprendido hoy a mu-
chos educadores con toda la fuerza de un
conflicto de conciencia. Aquéllos no saben ya
de pronto en dónde deben fundar el derecho
a formar y, por lo tanto, a violentar otra alma
humana indefensa. Se ha caracterizado como
la adquisición central del cristianismo la
creencia de que toda alma individual tiene
un valor eterno y absoluto, ¿para qué, pues,
ha de adquirir otro hombre el pleno poder
para imprimirla a su imagen? Kant resumió
la ley moral en la fórmula de que a todo hom-
bre se le debe tratar siempre como fin en sí,
nunca como medio para un fin. Y la educa-
ción quiere someter al hombre a normas ob-
jetivas, encaminarle a fines objetivos; ¿no
equivale esto a considerarle como medio pa-
ra un fin? Así lo siente un unilateral y radical
individualismo, se podría decir, un extremo
protestantismo; éste siente el problema co-
mo una necesidad de conciencia. El raciona-
lismo tuvo a la educación por un prejuicio,
Fuente: Gustav Wyneken, “Las antinomias centrales de la pedagogía” en Lorenzo Luzuriaga, Ideas pedagógicas del si-
glo XX, Editorial Nova, Buenos Aires, 1954, pp. 57-61.
por una apocada tontería, porque creía en la
bondad y razón de la naturaleza; estos edu-
cadores individualistas no creen en absoluto
al principio; sólo sienten la insuficiencia de
la fuerza y de la coacción. A esto se añade un
momento social.
La educación es un disfraz del dominio, a
saber, del dominio del adulto sobre el no
adulto. Tras símbolos e ideologías éticos se
oculta un verdadero dominio, algo parecido a
como, en el matrimonio, el dominio del hom-
bre sobre la mujer. Los niños continúan sien-
do realmente y en gran medida esclavos. La
rebelión de los esclavos que corre por el
mundo, la emancipación de las clases domi-
nadas y saqueadas repercute también en la
concepción de la educación. Es también el
despertar del espíritu y de la conciencia so-
ciales y la universal repugnancia a todo do-
minio en general lo que se manifiesta en la
resistencia a la violencia y a la coacción en la
educación.
De tal espíritu ha obtenido la moderna
pedagogía la exigencia de la educación sin
coacción y sin violencia. La educación no de-
be ser ya la impresión de un sello ajeno en el
alma del niño ni la acomodación del hombre
joven a cualesquiera normas y fines objeti-
vos, sino simplemente un desarrollo y cuida-
do de las fuerzas y disposiciones que yacen
durmientes en el hombre, sin ninguna intro-
misión de fuera, sin ninguna instilación de
ideas o sugestiones ajenas. Se puede decir
que este estado de ánimo es común a todos
los modernos pedagogos en sentido predo-
minante de todas las naciones y, para ellos,
característico.
Quien sienta esta suspensión como una
renuncia a toda educación, como un nihilis-
mo pedagógico, objetará en todo caso con
derecho que esta renuncia es mil veces más
difícil que el método ordinario de la inter-
vención incesante. Aquélla exige una auto-
disciplina grande y larga; no contestar a las
acciones del niño con reacciones, sino con-
tenerse, y no transformar nunca la actividad
del niño en pasividad. Esto es tan difícil que
se le debe calificar de actuación positiva. Así
como la gimnasia moderna comienza por
producir al hombre la completa distensión
de los músculos, tan difícil para él, y así como
este no hacer es casi lo más difícil que tene-
mos que aprender, de igual suerte la capaci-
dad primera y fundamentadora de esta mo-
derna pedagogía es el distenderse, el saber
contemplar y dejar crecer sin intervenir.
Y sólo así el alumno es el fin en sí; sólo así
es –ni asesinado ni mutilado– él mismo. Así
llega a ser lo que él es. Y sólo de esto se pue-
de responder con seguridad.