mrna Garmendia

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RICORDI �·
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Emma Garmendia

EDUCACION
AUDIOPERCEPTIVA
Bases intuitivas en el proceso
de formación musical

DION1S10 CASTRO
Ma¡¡:;\ro df Muslca R.M. 0344/81
Prole�or de Ed1,, ,c.�n Mu$ical · R.M. 229/93
Prolmr Superi,r de :ducaclén '4uslca C.�- 229/g)

Libro del Maestro

Mgter. DIONlS\O CASTRO

Profesor de Prácticas Docentes
Espcci1li-1d Bducación Musical

DIONlSlO CASTRO
Magister en Didáctica de la Música

RICORDI
 INDICE
Pág.

VII
EXORDIO:·

PROLOGO IX

I - FUNDAMENT ACION TEORICA 1

1. Música y educación audioperceptiva. . ., . 1

.
2. La percepción musical: a) Repertorio; b) Canto; e) Ritmo; d) Audición;
e) Memoria; f) Improvisación e invención. 2
3. Las formas más complejas del proceso audioperceptivo: a) Aspecto pe-
dagógico; b) Instrumentos; e) Lectura y escritura de partituras. 6

11- AFINACION-MELODIA
Etapa intuitiva 6
4. El canto. 9
5. Nociones de escritura. 9
6. Reconocimiento. 12
7. Improvisación: a) Improvisación a una voz;_ b) Improvisación a dos y
más voces. 16
8. El piano. 22
111 -EL MOVIMIENTO
Etapa intuitiva 23
9. Movimiento libre. 23
10. Canto y movimiento. Audición interior. 23
11. Movimiento y pulso. 24
12. Pulso interior. 25
13. Movimiento y duración. 26
14. Movimiento y apoyo. 28
15. Movimiento y ritmos téticos y anacrúsicos. 30
16. Movimiento y subdivisión. 30
17. Imaginación motriz. 32
18. Improvisación. 32
19. Consideraciones finales. 38
IV-LA ESCALA MAYOR (la. Parte) 39
20. Los _tres primeros grados de la escala: a) Audición,
afinación, lectura y
escr1�ra; b) Improvisación cantada; e) Improvisación instrumental.
21. Los cmco pnmeros grados de la escala de Do Mayor los 40
y intervalos de
3a. mayor Y. 5a. justa en relación con los grados conjuntos.
22. Los tres y cinco primeros grados en las escalas con sostenidos bemoles 42
y
Transporte auditivo. ·
44
 Pág.

ión: conocimiento y
de viento Y de percusi . .¡;; ,_ 58. Improvisación.
Pág.
101
. tos de cuerd a, al
1
59. Invención.
23. Los mst��en l timbres instrument es. 60.
104
reconocumento de os Conocimientos teóricos. 105
47 61. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. 105
V- COMPAS SIMPLE (la.
Unidad de Tiempo (Pulso '
p)�ru'dad de Compás (Apoyo) y Subdivisión 47 X - EL ACORDE DE DOMINANTE (V y V 7) EN EL MODO MAYOR 107
49 62. Forma armónica. 107
24. Escritura y lectura. 52 63. Forma melódica: a) Esquemas; b) Ejercitación con números; e) Im.pro-
25. Improvisación. , 52 visación e invención a una voz. 109
26. Marcación del campas. 64. Ejercitación teórica.
53 113
27. Polirritmia. 65. Los acordes de tónica (I) y de dominante (V) a dos y más voces: a) Ejer-
55
28. Proporcionalidad d� los valor� s y sinfónicas y de cámara. cicios a dos y más voces; b) Improvisación e invención. 113
29. Audición de obras mstrumen e
66. Los acordes de tónica (I) y de dominante (V) y los grados conjuntos:
57
a) Improvisación e invención; b) Transporte; e) Lectura y escritura. 117
VI - LA ESCALA MAYOR (2a. Parte) 118
57 67. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara.
30. Afinación y audición. . ., e instrumental a una voz;
· ·, . a) Improvisac10n c antada
31. Improvísacion: 59 XI-EL ACORDE DE SUBDOMINANTE (IV) EN EL MODO MAYOR 119
. tal a dos O más voces.
b) ImP!?visación can�da e ���m :a
voz· b) Invención instrumental; 68. Forma armónica. 119
32. Invención: a) tnveocron can ' , 63 69. Forma melódica: a) Esquemas; b) Ejercitación con números. 122
e) Invención cantada e insti:umental a dos o mas voces. 64 70. Ejercitación teórica: a) Intervalos; b) Acordes y tonalidades con bemo-
33. Escalas mayores con sostemdos. 67 les. 123
34. Transporte auditivo. 67 71. Improvisación e invención a una y más voces con los acordes de 1, IV y
35. Lectura a primera vista. 67 V y los grados conjuntos. 125
36. Aspecto teórico. . . . • 67 72. Tonalidades con bemoles. 131
37. Audición de obras instrumentalrs, sinfónicas y e r enmara.
1
73, Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. 134
VII-COMPASSIMPLE (Za.Parte) ... , XII - COMPAS COMPUESTO
Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos y la d1V1s.1on de la
unidad de tiempo en dos partes iguales, en compases de denominador 4, Primera Parte: Unidad de Tiempo, Unidad de Compás y Subdivisión en com-
69 pases compuestos de denominador 8, 4 y 16. 135
8y2

Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos. 69 74. Etapa intuitiva: a) Movimiento libre; b) Unidad de tiempo, de compás
38.
Figuras equivalentes a �edio ti�mpo., . 71 y subdivisión ternaria del tiempo; e) Improvisación. 135
39.
40. Ligadura de prolongacion, puntillo, sincopa y contratiempo. 74 75. Etapa cognoscitiva: a) Lectura y escritura; b) Marcación del compás;
77 t,'
41. Modos de realización. e) Polirritmia; d) Proporcionalidad de los valores. 139
80 1
42. Improvisación.
82 Segunda Parte: La Unidad de Tiempo dividida en tres y seis partes. 144
43. Lectura y escritura musicales. . ,
44. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de camara. 82 76. Etapas: La.) Figuras y silencios equivalentes a un tercio de tiempo; 2a.)
Ligadura de prolongación y síncopa; 3a.) Figuras y silencios equiva-
VIII - EL ACORDE DE TONICA (I) EN EL MODO MAYOR 83 lentes a un sexto de tiempo. 144
77. Modos de realización. 147
45. Intervalos. 83 78. Improvisación e invención. 149
46. Ejercitación sobre el acorde. 84 79. Conocimientos teóricos. 158
47. Ejercitación con números. 85 80. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. 158
48. Improvisación e invención cantada e instrumental a una voz. 86
49. El acorde de tónica a dos voces. 86 XIII - MODO MENOR 159
50. Improvisación e invención cantada e instrumental a dos voces. 87
51. El acorde de tónica a tres voces. 89 81. Etapa intuitiva: a) Audición; b) Improvisación. 159
52. El acorde de tónica y los grados conjuntos. 90 82. Etapa cognoscitiva: a) Escalas menores; b) Improvisación; e) Ejercita-
53. Ejercitación teórica. 92 ción teórica. 161
54. Aplicación del acorde de tónica al transporte y a la lectura cantada e 83. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. 167
iristrumental a primera vista. 92
55. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. XIV -VALORES IRREGULARES EN EL COMPAS SIMPLE 169
92
):!,•
IX -COMPAS SIMPLE (3a. Parte) 84. El tresillo equivalente a un tiempo, formado por figuras de igual valoren
95
56. Combinación de figuras y silencios equivalentes a un cuarto de compases de denominador 4, numerador 2, 3 y 4 y compases de amal-
tiempo gama. 169
en compases de denominador 4 8 y 2 y de numerador 2 3 y 4 95 170
. 57. Aplicación de los esquemas. ' · ' · 85. Modos de realización.
99 �
\
\ vn

EXORDIO
Cuando se plantea el posible proceso de formación musical de un individuo sur­
gen los inevitables cuestionamientoe: cuál es la meta de la enseñanza que se imparte;
cuál es el fin de ese proceso de formación; qué se pretende lograr con la metodolo­
gía o los procedimientos utilizados, mediata e inmediatamente; a quién y para qué
están destinados la práctica efectuada y los conocimientos inculcados; qué necesi­
dades cubre ese proceso y qué aplicación tiene según la especialidad elegida o a ele­
gir por el educando en el vasto espectro de la actividad musical; qué grado de efica­
cia garantiza el sistema empleado en cada nivel de enseñanza, sea infantil, adolescen­
te, adulto, sea con miras a completar una formación cultural o con la intención de
abordar el campo profesional. .
Emma Garmendia responde a todos estos ·interrogantes de la manera más admi­
rablemente natural y lógica, y por lo tanto más sana, no con un estudio denso y
meduloso sobre la psicoevolución del educando, las capacidades de atención, re­
cepción, retención y asimilación según las edades, la influencia de la música en los
estados afectivos, el desarrollo de la imaginación y las posibilidades creadoras. etc.,
etc., sino con un puñado de principios fundamentales nacidos de la práctica y lle­
vados a la práctica, una perfecta distribución y un equilibrado escalonamiento gra­
dual de los conocimientos a deducir ­más que a impartir+, y una dosis elevadísima
de sentido común. Por eso este libro de Educación Audioperceptiva es "rara avis"
entre tantos escritos sobre temas afines.
Fruto de fecunda experiencia, de acendrado amor por la música, de largos y hon­
dos estudios, su misma sencillez es testimonio de maestría, al punto tal de parecer
la mar de claro y hasta obvio, como esas cosas con las que uno cree reencontrarse
y ante las que se dice: "eso mismo pensaba yo". Sí, pero aún en el caso de que
así fuese, necesitaba que se lo dijeran para tomar conciencia de que "eso mismo
pensaba"... o creía pensar. El tema inicial de la Quinta Sinfonía de Beethooen es
elemental y crudamente despojado como un ángulo formado por dos rectas, pero se
le ocurrió a Beethooen y a nadie más, y para algo sirvió.
El proceso de educación audioperceptiva expuesto por Emma Garmendia va
hacia la formación musical de la persona, en cualquier edad, en cualquier nivel, para
toda finalidad, sea cultural o profesional, en pos de una "justa y correcta lectura,
audición y eiecucum", del "encauzamiento de toda la capacidad creadora" del in­
dividuo, y del logro de la máxima comprensión integral de la obra musical, "una
de las maneras más particulares que tiene el hombre de reconocerse a sí mismo".
Para ello parte del principio de que "la experiencia es previa a la lectura y a la ea­
critura musical", ya que "se enseña música sólo a través de la música y se forma
músicos únicamente posibilitando la expresión de la dimensión musical propia,
en mayor o menor grado, a todo ser humano".
Por lo tanto será esencial la audición; audición que debe llevar a de,cubrir, a
deducir. a asimilar, a hacer consciente el fenómeno musical
Heinrich Neuhaus escribe en su libro "El Arte del Piano": "uno de mis ejercicio,
favoritos es tocar una o más notas y sostenerlas hasta que el oído cesa de percibir
la vibración de la cuerda, es decir hasta que el sonido desaparece. Sólo el alumno
que oye claramente la duración del sonido (la vibración de la cuerda) co� su, va­
riaciones de intensidad, comprenderá toda la belleza, toda la nobleza del piano. Un
 IX
vnr no ser que su oído perciba
na bella sonoridad cantante a completa extinción".
pianista no P.ue<fe obtener ;do que el piano produce, hasta��as en particular al pia­
toda la continuidad del .so es del gran maestro, aunque refe 'ón de la percepción y

::�r;::.;!r;;::;¿;i;:.�r:�
Estas preciosas aseveracw;arente inanidad toda una �once�:' la música en cualquier _j,

r�·i1��;�;E!:
1
p�ne �pren " Se e�ucha bien lo que se ace �,e�, y� n•sonidos, sino que «se
v:i�:n �U:�� otro lugar agrega: "no �°.l?m�nte. � .'::fc':Jo el carácter temporal­
�,cuchan; los sonidos imaginados (au�":1on '"/er10/de conocimiento musical que no
es imposible admitir una ,orm PROLOGO
reaI de la audición, ,, . e
la tenga por fundamento . d' s eminentemente deductwa en su m • . La ense�anza tradicional de teoría y solfeo, obligatoria en casi todas las institu-
Didacta por excelencia, Emma G_af ? 12e � '? �ición
y estimular las posibilidades d� orones ded�cadas a la enseñanza musical en Latinoamérica, trae aparejada serias
todología, que trata de hacer fructi_ icar a'� o arece tan adecuada la denomi­
"re­creación" de la pers�na. De ah1 q_ue,t'fi1 c�maciual aclaración de "bases in tui ti: co��cuen�1as. en la �ormción musical e integral de los alumnos equivocando el
objetivo principal de dicha enseñanza.
nación de Audioperceptiva, �rto se !u:i.� �sa enseñanza de la "música­total" esta

e�?�::�¡��::;;�:
vas en el proceso de formacwn mus1c . o el presente tratado corresponde sólo a
Los alumnos se ven sometidos a una pasiva recepción de nociones conceptua-
r::n:;:ap�:e�::iJi��oe:::��; les: recitan de memoria temas tales como la definición de música, el valor de las
i:�:,a::!culos de ejemplos, figuras y silencios, síncopas y contratiempos, escalas. En el campo del solfeo
ción con la Profesora Marta Inés Varela, a los que se agr�gan aq , cantan con el nombre de las notas mientras marcan el compás; se practican ejer-
dice los programas analíticos de los cuatro cursos de la asignatura. cicios con la única finalidad de leer notas, figuras, silencios, descuidando con harta
frecuencia la línea melódica y la forma. Estas modalidades pedagógicas hacen que

r�o
E� el desarrollo de estos cur­sos se abordan todos los problemas, se ordena� Y
aclaran todos los casos, y se va agotando poco a poco la materia co_n Y en_tunc1fm los estudios musicales se tornen áridos y de una complejidad tal que, al no inser-
de la música misma. El profesor, el músico profesional, encontr�ran �qui no tarse en una experiencia creadora, resultan completamente desaprovechados.
una guía de inmenso valor y una fuente inagotable de sugerencias, s1!10 tam zen Las consecuencias de esta manera impersonal y mecánica de encarar la ense-
muchos consejos y observaciones agudas y certeras, dichas con la autoridad Y la lla­ ñanza de la música son nefastas. En los conservatorios frecuentement.e los alumnos
neza que dan el d�minio de la materia trata�. Ese pen;n°!"en_te contacto con el fe­ se aburren y abandonan sus estudios y, lo que es aún más grave, terminan por
nómeno musical, esa vivencia constante mediante la practica zn�t;umental, �l �.an,!o sentir aversión hacia la música, pero aquellos casos en que continúan, merced a una
("actividad básica y fundamental para el d�sarrollo de la afin�1on_ Y. la aud1c1on), especie de tour de force, cuanto más satisfagan las exigencias impuestas más se
el ritmo ("propulsión vital concretada, animando una materia plástica o s�mora ), apartarán de la verdadera experiencia musical. Esta situación se agudiza en la eje-
el esfuerzo de memoria, la improvisación ("punto clave de toda � materia") Y la cución del instrumento cuando se aplica un método similar al empleado en la ense-
invención con un elevado criterio selectivo en cuanto a repertorio, abre a maes­ ñanza de teoría y solfeo: como los alumnos pasan años estudiando técnica conclu-
tros y aiumnos posibilidades insospechadas a veces por e_llos mismos, enrique­ yen por reducir las obras musicales a meras ejercitaciones.
ciéndose unos y otros en la experiencia y en la incesante búsqueda. En el mejor de los casos, cuando el profesor del instrumento consigue preservar
Obra largamente esperada, será ayuda inapreciable para todo aquel que desee el aspecto estrictamente musical de las obras o cuando el alumno mantiene una re-
brindar a sus semejantes no digo ya el conocimiento de la música en todos sus serva de disponibilidad musical, se provocan conflictos en el seno de la enseñanza,
aspectos, sino, y también, la captación integral, la comprensión y el amor por la (por la confrontación que se establece entre una enseñanza orientada hacia lo me-
música. cánico y otra opuesta, orientada hacia lo musical) que hacen el camino más arduo y
del que no siempre se sale con las capacidades enriquecidas.
Febrero de 1981 Roberto Caarnaño Cuando los profesionales formados en esta metodología -más próxima a una
concepción mecánica y cientificista de la enseñanza que a una formación artística-
la aplican a la enseñanza de la música en los establecimientos de enseñanza primaria
y media, entonces los errores dejan el campo específico y se propagan en el ámbito
de toda la enseñanza.
La clase de música, por lo general, no representa una expansión, ni tampoco una
oportunidad para que los alumnos puedan, mediante canciones a una y más voces
o simplemente escuchando música, dar libre cauce a sus posibilidades expresivas.
Frecuentemente el alumno toma la clase de música como pretexto para desahogar
su aburrimiento mediante juegos u otras diversiones; por su parte, el profesor suele
emplear su tiempo en la preparación de fiestas escolares que se caract.erizan, justa-
men te, por su antimusicalidad.
En este bosquejo de nuestro panorama de la enseñanza de la música, en el que
no obstante reconocemos alentadoras excepciones, hemos querido señalar que la
tergiversación del sentido esencial de la música provoca frustraciones que afectan
la totalidad de la enseñanza: la música insertada en una pedagogía que tiende a
desarrollar unilateralmente las facultades int.electuales, en detrimento de la vida
afectiva, se constituye en un factor decisivo que violenta y mutila la vida emocio-
nal del alumno.
 X 1 la práctica docente pos ter'ior nos
Tanto nuestra experiencia de alumnos coml0 ocedimientos o metodologías
indicaban que �l mal !ra m�y. hondo Y que ��p�sultados fecundos.
correctivos podían ser solo paliativ?S �ro :unca por las características peculiares
Por otra parte, tomamos concie�c1a e que, eriencias ajenas o aplicar �o-
de nuestro alumnado, �poco .PQdl�QS- ensayar :: en una praxis musical �
�i:ote��(;i:do:�e
�í:ieraº�e�e:-:0 ����pío a través de nuestros alUIJlnQs,
nopasar1an 'de ser meramente "novedosas_". . , , d l
- on la única finalidad de indicar el itinerario que ll�va en s1. los. germenes . e a
enseñanza audioperceptiva, referiremos nuestra propia espenencia personal. El
propósito que nos guía es el de trasmitir la génes� de una � �
e dologia �u� pre-
tende -no obstante posibles omisiones, o alguna �c.oherenc1a mvoluntana . ser
lo más fiel posible a nuestra concepcion de la música. Solame�te. por �oti�os
didácticos de exposición nos permitimos sep� lo que e� � practica va mdi,s<:
lublemente unido: se enseña música sólo a traves de la musica y se forma musi-
cos únicamente posibilitando la expresión de la dimensión musical propia, en
mayor o menor grado, a todo ser humano. , .
Ya en mis primeras experiencias docentes como profesora de musica en escue-
las primarias y de teoría y solfeo c�n. niños d� �is a nueve �os,. en un curso ,de
iniciación en el Conservatorio Provincial de Músíca de la Provincia de Tucuman,
comencé a tomar conciencia de los problemas que planteaba la enseñanza de la
música en su forma tradicional. El problema esencial que se me presentaba· era
el dualismo entre la espontaneidad natural del niño y el tipo de enseñanza que se le
impartía.
A medida que profundizaba mí actividad docente, la urgencia por encontrar
nuevos caminos, que contemplaran en primer lugar las capacidades musicales
de los alumnos, era cada vez mayor. Entonces comencé la lectura de libros y reper-
torios en relación a esta inquietud.
Las obras de Maurice Chevais, Gisele Brelet, Walter Howard, Herbert Read,
Dorothy Ling de Hemando, Theodor · W. Adorno, las publicaciones de la Unesco,
los trabajos de Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, entre otros, me aportaron elementos
inapreciables que referidos a mi propia experiencia me permitirían entrever pers-
pectivas y plantear un nuevo enfoque de la enseñanza.
Cuando se creó la Escuela de Música dependiente de la Universidad Nacional de
Tucumán me hice cargo de la cátedra de teoría y solfeo (1948-1956) con posibili-
dades de renovar los programas.
Comencé por incluir en los mismos la apreciación a través de la audición de obras
del repertorio sinfónico instrumental y de cámara, con el propósito de establecer
una relación entre lo que se estudiaba en teoría y solfeo y la obra musical. Pero
para que este proyecto fuera fructífero, se hacía necesario un planteo global. ' sica para escuelas primarias y secundarias y las obras de Felix SalZE;r, Amold Schoen-
En esa oportunidad, el Director de la Escuela de Música, Profesor Alex Conrad
me �rmitió . realizar_ una_ experiencia de carácter integral con un grupo reducid�
d� mnos de siete a <;fiez anos de edad, que consistía en enseñar piano y lo que toda-
via se llamaba �na y solf!º• dentro de una misma clase. Esta experiencia, que
tuvo una duración de tres anos, y que se dictaba en seis horas semanales distribui-
das �n tres clases, debi� interrumpirse debido a que obtuve una beca de perfeccio-
nanuento en Estados Unidos.
. De estas clases surgieron mis primeras intuiciones sobre educación audiopercep-
�1va. En. ellas pude volcar �da mi experiencia docente anterior enriquecida por la
influencia de los autores c1tad�s .Y, a su Vt!Z, fortalecida por los contactos que pu-
de establecer, en Europa, con musicos que participaban de la misma inquietud.
1 En mi caso tuve que aprobar seis cursos de teoría solfeo El
lúmenes de solfeos cantados de Lemoine L · Y '
. ·
l:'rograma comprendía cmco vo-
micas y de afinación muy apreciables. y avignac, con cambios de claves Y dificultades rft-
1e hiciera lo mejor posible. Las lecciones de
do lu indicaciones de movimiento dinámica f
solf;i: -::m
La excelencia de la profesora Clara de Arzuaga a d ¡" • , ,
e.ª catedra_. posibilitó que el trabajo
P:u?�as al piano se cantaban respetan·
tad 01 se h acían simultáneamente ,para de11rrollar
, raseo, precmon rítmica
Id .. y de afin acron,
·• Lo s dire-
notu y los valores rítmicos. eI O O en relación con el nombre de las
I · "
mete el curso con canci . . .
XI
d
aprender la canción por � � el
- n s repertorio_ infantil. L� actividad consistía en
forma en sus característic: �· � _capta_ba _el ntmo a. t�ves del mo�iento Y la
elementos se ejecutaba 1 � !odialas, �itmicas Y arm?mcas. En posesion de estos
ª cancion piano, transportándola a diferentes tonalida-
des.
Los alumnos complementab l
rio simil
ar ª .
1 aprendido que, a su vez,
ªcantaban o
. .
en
•
an ac t'ivi'dad auditiva con la creacion de un reperto-
L t d ejecutaban el piano
di ª. area. ocen_te -hace!les_escu�hll;, crear, ejecutar y cantar- se ori�ntaba en dos
�recciones. ense�ar una tecmca. píanística con un repertorio afín al niño (Béla Bar·
tok, Juan Sebastian Bach, Muzio Clementi, Sergio Prokofiev, Igor Stravinsky, R.
Kurzmann-Leuchter, A. Grechaninov) y aprender a leer y escribir música relacio-
nando cada. element:o con la totalidad de la obra. Como las clases eran colectivas ca-
da alumno mte�ema con su aporte individual y, además, en el trabajo grupal ya sea
en el canto a varias voces o en ejecuciones a cuatro manos.
. Al cabo de tres años consecutivos de estudio el grupo estuvo en condiciones de
ejecutar ob�a� con corr�ción técnica y matices que revelaban riqueza expresiva.
Toda la actividad confluía para liberar la capacidad expresiva del niño orientada,
en nu;stro caso, a una comprensión cada vez más profunda de la obra mpsical,
As! llegaron a ejecutar, entre otras, las sonatas fáciles de Clementi. El conoci-
miento de la estructura formal de las obras y la posibilidad de relacionarlas con los
elementos armónicos, melódicos, rítmicos; tímbricos y de textura ayudaban a la
memorización de manera tal que podían ejecutar las obras a partir de cualquier
punto (exposición, desarrollo, reexposición, en el caso de una forma sonata); por
otra parte el dominio del transporte permitía trasladarla a cualquier tonalidad.
Como se incentivó permanentemente la capacidad inventiva, los mismos alum-
nos ideaban los ejercicios que consideraban convenientes para resolver dificulta-
des de Índole técnica. Además, el conocimiento de las principales funciones armó-
nicas y de la modulación les permitía crear canciones en pequeñas formas binarias
o ternarias, acompañarse al piano o improvisar aplicando los aspectos rítmicos
concernientes a los compases simples y compuestos en todas las tonalidades.
En el año 1956 pude aplicar este enfoque de la enseñanza de la música en el
ciclo secundario en la Escuela Vocacional Sarmiento de la Provincia de Tucumán.
Los adolescentes experimentaban una gran alegría al poder crear Y escuchar
música.
La beca me permitió trabajar desde 1956 a 1959 en la Escuela de Mú�ica de
Bloomington, de la Universidad de Indiana, donde pude. comprob.� q�e �i expe-
riencia estaba bien orientada. Las clases de "entrenamiento auditivo , aprecia·
ción musical", "armonía y contrapunto", "literatura musical", "forma Y textura':,
"música de cámara" que se dictaban en la institución, así como las clases de mu·
berg, Paul Hindemith, Walter Piston, Vincent D'Indy, Leon Dallin, Peter _Dykema,
Howard A. Murphy, R. E. Nye y V. T. Nye, me aportaron elementos v�hosos que
contribuyeron a completar el enfoque que estaba aplicando Y que mas tarde ha·
bría de denominar Educación Audioperceptiva. . ..
En 1960 y teniendo a mi cargo la dirección del Instituto Supen<?r de Mus1ca �e
2
la actual Universidad Nacional de Rosario dicté los cursos de teona, Y solfeo exis-
tentes, desde 1949, en esa Institución. � parti� de esa f�cha comence a estructurar
la cátedra desde el enfoque de la educacion audioperceptíva. .
A medida que los alumnos cursaban la materia el cambi� que �x.penm�ntab�
se reflejaba en las demás. �átedras que percibieron una actitud distinta -mtegr
y completa- frente a la musica. , , la
En 1961 reemplacé el nombre de teoría y solfeo, que no correspondía ro.as a .
t ria por el de Educación Audioperc�ptiua. De esta manera entro en vigencia
ma e . • Arg ntina la nueva catedra. · .
po�prunera_vez .:ne1� el �stituto Superior de Música de la Universidad Nact'::{fdde
Ros:n:x:�e���ó a establecer que la mejor manera de obtener buenos res a os
n 1959· en esa fecha el Instituto Superior de Música depen-
1 Car O que obtuve por concurso e . ·
día gde la Universidad Nacional del Litoral.
XII
al con cuatro horas semanales
era mediante una secuencia de cuatro cursos anu e�!
por curso, distribuidos en cla5fs d� d?s hor� �� dur;c��ue las mismas no tuvieran
Las clases eran colectivas · 81 bien aspiradam..b traba¡·arse con grupos mayores,
más de ocho o diez alumnos, muchas veces e 10
por circunstancias de índole presupues�a.
Se procuraba que los grupos estuvieran _forma o p.
d s or alumnos con un nivel
a diferentes especia-
de preparación homogéneo, y que en lo posible pertenecieran . ibilitar la
lidades instrumentales o de otros campos musicales, con el objeto de post i
mayor variedad en las experiencias que debían efectuarse.
Para lograr la creación de grupos homogéneos y la ubi�ación de l�s alumnos �n el
curso correspondiente se realizaban cursos de ingreso a diferentes niveles, d.e quince
alumnos por curso, a fin de detectar, a la vez que las condiciones musicales, el
grado de preparación. . .
Los alumnos, como requisito exigido por el plan de estud1�s, debían tener ap�oba-
do el primer año de estudios secundarios. No obstante, había !1n. alto P?rcenta¡� de
alumnos con estudios secundarios completos que cursaban los últimos anos del ciclo
medio.
La eficacia en la realización de las tareas requería la colaboración activa de per-
sonal auxiliar idóneo, dispuesto a perfeccionarse en el espíritu que informa la cá-
tedra.
Después de haber cursado la materia y participado del proceso de formación musi-
cal, contábamos con unplantel de alumnos en óptimas condiciones para iniciar un
curso de capacitación docente. A tal fin organizamos un seminario donde examina-
mos conjuntamente con la materia específica de la cátedra la mejor manera de trans-
mitirla.
Este grupo realizó clases prácticas en el primer curso de educación audiopercep-
tiva con un grupo de doce alumnos; trabajaron durante dos años observando clases
e impartiéndolas y, lo que es más importante, se compenetraron de los fundamentos
musicales de la educación audioperceptiva. Esta misma metodología fue cumpliéndo-
se en �orma yrogresiva: cad� año se incorporaban al curso inmediato superior hasta
cumplir el ciclo de cuatro anos, al final del cual tuvieron una idea cabal del desarro-
llo y proyección de la materia.
Este P!oceso cor1�plej?! en el que h�� que hacer _c_onstantemente reajustes apor-
tand5> criterios Y discutiéndolos, permitió la formación de los primeros ayudantes
de catedra.
H�ta mayo de 1973 _la cátedra posib�tó la capacitación de profesionales de je-
rarq�1a que. se desempenan en la actualidad como profesores en universidades ar-
gentmas e hispanoamericanas.
El libro que otrecemos �s el Tesul.tado de un trabajo de investigación que pusimos
a prueb� en la catedr� aud1o�rcepbva, donde la investigación fue permanentemen-
te refenda a la expenmentacíon de las propuestas musicales, lo que implicó recoger
l?s apoi:tes del alumn?. tanto en su faz creativa como en la aplicación de un reperto-
rio �eb1damente clasificado }'. seleccionado. Como resultado pedagógico el alum-
no dispone de una metodología ��� plasmada 1;n su experiencia musical le permite
�n� Justa Y correct� lectura, audición y ejecución, que en ningún caso deben ser ex-
nores a su expenencia, percepción y vivencia musical · y Solfeo". Así que en esto tenemos que ir cambiando mucho en conjunto. Yo ya había tratado
con ellas, le posibilite encauzar toda su capacidad creadora.es sino que, coadyuvante
Hemos procurado dar a la materia la m ·•
propósito de transmitir nuestra experienci�Y�.r proyeccion posible no sólo con el
sugerencias y críticas a fin de perfeccionar n mot fundamentalmente, para recibir
�os realizado cursos y seminarios en instituci��:;a me.todología. � tal efecto he-
jero. En to�os los casos procuramos llegar a los musicales del P!1.s y del extran-
depende en última instancia que se convierta al�dor fdesores de mus1ca, de quienes
en re 1 a nuestra aspiración.
3 "El curso de Educación Audioperceptiva eonstituyó un rotundo éuto. Las expectativas Y as-
Es .Í!11Pº1:ªnte impulsar el. trabajo en grupo, no solamente en 1 . .•
1 piraciones de los participantes se canalizaron satisfactoriamente a través de éste método ínte-
ración diana de la matena. Ello permite realizar . . d a c �se, smo tambsén en la prepa-
arudarse mutuamente, intercambiar ideas crear u �� � / con¡unto _(coral o instrumental)
m ,c
vidad solitaria del músico, impuesta por propia gr�!·t1 1�!P ma de traba¡o Y cú,npensar la acti:
positivo. · acion, por �I estudio instrumental O com-
Desde 1971 Educación Audio . • Xlll
miento Docente ( Centro Intera!er�eptiva formo parte del curso de Perfecciona-
cente en Educación Musical del Pr:ncano de �erfeccionamiento de Personal Do-
Estados Americanos . OEA) grama Regional de Desarrollo Educativo de los
.
d o trimestre· como una de las �ate nas · fun da mentales. En el segun-
de los años _73 h
ª 1972
becarios procedentes de dive em.os ofr�c1do do� cursos de perfeccionamiento
recibieron nuestra enseñanza' rso:1 países latino�encanos. El entusiasmo con que
final son claros índices de la ac� .d:provecharruento �ue reve�aron en la evolución
sarse a nuestro trabajo. gi que, en otros países amencanos, puede dispen-
La Educación Audiopercept· f' 1 1 .,
tiva de la composicíó i�a ie � a función expresiva de la audición Y crea-
perfeccionami;n � kuel e ser �mo un campo abierto .susceptible de un pro-
º
gresivo
cadores sab , · · n ª
confianza de que el potencial creador de los edu-
- ra ennquecer nuest.ra perspectiva les ofrecemos este libro, fruto de lar-
d
go�anos e expenencias y de busquedas.
. 1 presente tratado, que correspo�?e a �o� dos primeros cursos de Audiopercep-
t1va,. se uncia co� una fundam�ntac_ion teonca sobre los principios pedagógicos y
mus1cal�s que se siguen en _Ia aphcacion de los diversos contenidos de la materia.
Seguidamente cada capitulo trata en forma alternada la parte melódica y rítmica.
La �nmera se incluye en los capítulos 2, 4, 6, 8, 10, 11, 13 y 15 y la segunda en los
capítulos 3, 5, 7, 9, 12, 14 y 16.
Dado que dichos aspectos están estrechamente relacionados entre sí los mismos
se integran en cada capítulo, en diversas y múltiples posibilidades ordenadas en for-
ma progresiva de dificultad.
El Libro del Maestro se complementa con un Material de Estudio distribuido en
una serie de ocho fascículos de fácil manejo para el alumno, del que es coautora la
profesora Marta Inés Varela. Dichos fascículos, cuyo desarrollo es paralelo al Libro
del Maestro, incluyen un repertorio de canciones folklóricas de diversos países,
muchas de ellas latinoamericanas, ordenadas de acuerdo a características melódicas.
El aspecto rítmico a su vez, se organiza conforme a diversas combinaciones gradua-
das en forma progresiva.
Al igual que en el Libro del Maestro, algunas estructuras rítmicas presentan difi-
cultades superiores a las que el alumno puede abordar en un momento dado de sus
estudios. Serán útiles no solamente para un eventual desarrollo ulterior del mismo,
sino también para aplicarlas de diversas maneras,_ de acuerdo con las iniciativas de
maestros y alumnos. Así por ejemplo, canciones que representan dificultades rít-
micas pueden servir para la práctica de los intervalos que la forman, o canciones con
dificultades melódicas pueden ser muy útiles para la ejercitación rítmica.
La correlación entre ambos tratados está expuesta en cada uno de los capítulos
a pie de página en el Libro del Maestro y en el prólogo de cada uno de los fascículos
del Material de Estudio.
Al final de cada fascículo (excepto los fascículos 5 y 8) se incluye como apéndi-
ce una serie completa de los esquemas rítmicos que se reseñan suscintamente en el
4 "Esta es una de las materias que más interesaba, puesto que estoy dando la cátedra en una es-
cuela provincial. Lo cierto es que, bajo ese nombre, se continúa dictando la clásica "Teoría
de dar a mi programa una orientación similar a la que encuentro aquí, pero veo que es mucho
lo que todavía tengo que que aprender".
Nora Beatríz Amparo de Falconier, argentina, Becaria el Curso Interamericano de Perfecciona·
miento de Personal Docente de Educación Musical (CIPPDEM) 1972.
"Para mí audioperceptiva ha constituído una �ovedad muy gratificante que n:ie pe.rmitirá salir
de ese círculo tan tradicional en que yo traba¡aba. Es una manera nueva y dinámica de enfo-
car \a educación musical, en la que el educando vive la música, única manera, creo, de apren·
derla y gustarla".
María Luisa Meneases Mendoza de Selay_a, Bolivi�, B�ria del CIPPDE:M 1972. .
al de enseñañza musical. Se hace música desde el comienzo, tratándose tod".' los el�mentos
� estrecha conexión y despertando. el sentido creador. �� efectividad se aprecia notoriamente
en \a medida que se lo pone en .Práctica con 101 educandoa -
Luis Femando Varan, Colombia, Becario del CIPPDEM, 1973.
 1
XIV ueda disponer de un mayor
, it de que el alumno P
Libro del Maestro, con el .proP,OSl o .
margen de elección Y ejerc1t.ac1on. fl 'bilidad necesaria que permita aprovecharlo
El repertorio debe usarse con la eXI
al máximo.
E. G.

I · FUNDAMENTAClON TEORICA

1. Música y educación audioperceptiva

El vínculo esencial que existe entre la música y la naturaleza del hombre es la
base de la educación audioperceptiva.
La música no es algo que se nos impone ajeno a nuestra existencia sino el medio a
través del cual podemos encontrar "en nosotros las fuentes de nosotros mismos":
"La música está infinitamente próxima a nosotros, su sustancia es nuestra sustan-
cia, ella vive en nosotros de nuestra propia vída ... "5
El proceso de la comprensión de la obra musical constituye una de las maneras
más particulares que tiene el hombre de reconocerse a si mismo, de allí la enorme
importancia que reviste la educación musical.
Al no existir un dualismo entre el ser del hombre y la expresión musical mal po-
dría plantearse la educación musical en términos coercitivos imponiéndola desde
afuera como si el educando fuese un receptor pasivo y la obra musical una estructura
cristalizada. La pedagogía que incurre en este error no sólo tergiversa la esencia tem-
poral de la música sino que detiene la espontaneidad de la vida emocional del hom-
bre. Sin esta espontaneidad todos los otros quehaceres quedan reducídos a esquemas
mecánicos lo que también contradice la temporalidad del hombre como ser histó-
rico.
La educación audioperceptiva no pretende "inventar" contenidos nuevos sino que
se propone únicamente restablecer el vínculo entre la música y el alumno posibili-
tando a éste el máximo de expresión.
Comprender una obra musical significa descubrir su sentido inmanente mediante
la captación de los elementos que la componen: notas, figuras, silencios, motivos,
frases, intervalos, texturas y timbres. La comprensión no implica, sin embargo, una
mera adición sino que requiere la aprehensión previa de la obra. A partir de ésta como
unidad totalizadora, toman sentido sus elementos y se relacionan recíprocamente.
El descubrimiento de esta unidad significativa se cumple dentro de una experien-
cia sincronizada que involucra desde la intuición hasta las formas más sutiles del
pensamiento.
La actividad creadora es la base del trabajo: en consecuencia, los alumnos son
quienes conciben su propio material. Esta exigencia posibilita un criterio de búsque-
da y compromiso mayor con la actividad musical en beneficio del propio alumno.
Aprender a escuchar presupone aprender a hacer, por cuanto la toma de concien-
cia auditiva está referida a una vivencia musical. Se escucha bien lo que se hace bien
y se hace bien lo que se escucha bien.
La educación auditiva a una edad temprana es un hecho natural y de paulatino
crecimiento. En cambio, realizada con alumnos que padecen deformaciones como
consecuencia de los malos métodos pedagógicos señalados, implica serios problemas
de reeducación. Hay que romper falsos mecanismos, liberar inhibiciones, despertar
nuevas posibilidades expresivas, establecer nuevos contactos y experiencias que
capaciten al alumno para la comprensión de cualquier género de música, sea cual
fuere el medio instrumental utilizado.

s Giséle Brelet, Le Temps Musical, Ed. P.U.F ., París, 1949, pág. l.

 2
. ue conozcan a fondo los proble- 3
Fenómeno tan complejo requiere ,P�ofes:J ql múltiples factores que inciden
mas pedagógicos, musicales Y ps1cologico�, 0
os do anímico experiencia! dife- b) Canto
en la percepción auditiva Cada alumno tiene � m� rtos problemas musicales que El canto es la actividad básica y fundamental para el desarrollo de la afinación y
rente. De allí la necesidad de in�agar la ca�sa e cie rsonas que escuchan un audicion, como el movimiento lo es para el ritmo. Por este motivo la educación au-
muchas veces son de orden afectivo. Por ejemplo, hay petia· stado de tensión dioperceptiva comienza por el canto, que cumple una función esencial en el transcur-
tono más bajo cuando se encuentran en u�, estado_ �e �uso 'o�nc!sos se logra un� so del dictado de la materia9•
estrecha o cierra el campo de la recepc1on auditiva; en tr . do ca- El descubrimiento de la propia voz permite un alto grado de sensibilización, al
buena percepc1on·' solo
, momentáneamen
' te , Y as1' po dríamos segwr. enumeran
, . mismo tiempo que desarrolla la capacidad creadora de la imaginación.
sos similares que pasan inadvertidos o desorientan a un profesor sin sohda prepara- La audición a través del canto se amplía y profundiza con el conocimiento del
ción. timbre y de las posibilidades expresivas que ofrecen las voces y los diferentes ins-
Si el profesor se coloca frente al alumno en actitud _de respetar su na�ral�za, de trumentos orquestales.I?
orientar su espontaneidad acorde a la misma en un clima no compa�tivo. DI �om- El desarrollo sensorial correlativo a la percepción del sonido se complementa con
petitivo propenderá a la elaboración de nuevas experiencias. Ello implicara un la aprehensión del ritmo a través del movimiento.
mayor �nriquecimiento humano y artístico, que permitirá al alumno elevarse del
plano subjetivo al plano objetivo del arte.
e) Ritmo
2. La percepción musical El ritmo es la propulsión vital concretada, animando una materia plástica o sono-
ra: "Es la expresión de la vida en movimiento".
El núcleo de nuestra metodología está constituido por la percepción auditiva. No hay ritmo sin movimiento, ya sea expresado exteriormente o sentido interior-
Esta, que consiste en la captación inmediata del sonido, es una de las formas natu- mente. En consecuencia, siendo el movimiento la base sustancial del ritmo, constitu-
rales propias del hombre y también de los animales para comunicarse con el mundo. ye la materia de las combinaciones más diversas. El ritmo es el medio más natural
Nuestro problema esencial consiste en determinar cómo o a través de qué me- de tomar conciencia del tiempo y del espacio.
diaciones se pasa del estado natural de la percepción auditiva a las formas superio- Pero, para que el movimiento responda a la propulsión vital, que es el ritmo, debe
res de la expresión y creación musicales. ser de orden cualitativo, o sea la manifestación de sentimientos, de un carácter, de
La percepción musical, está constituida por un complejo de experiencias vitales una expresión;'!
que se manifiestan a traves del canto, el movimiento el ritmo la audición la impro- El movimiento libre y expresivo -base de la vivencia del ritmo- permite el descu-
visación, la invención, la imaginación; el canto a v�ias voc;s la ejecución instru- brimiento del propio cuerpo y de sus infinitas posibilidades de expresión.12
mental y la música de conjunto. ' . Las múltiples facetas del ritmo en sus variadas combinaciones +el pulso, los acen-
La. ex�riencia musical. en su totalidad está consustanciada con la vida afectiva- tos, el compás, las duraciones, las cualidades de los ritmos binarios·y temarios, así
emocional . E_l hombre Vive los hechos musicales antes de adquirir conciencia de como de los téticos Y. anacrúsicos- y su relación con la altura, el timbre, la dinámi-
ello�. Es, precísamsnta, el reconocimiento de este dato primero de la experiencia ca, la forma y el carácter, son vivenciados como elementos activos de su estructura.
mus1� lo que i;ios ha lle�ado a otorgarle prioridad y considerarlo como previo a los La experiencia ha demostrado que uno de los factores que subrayan y refuerzan
t�ata�me�to� mas complejos del aprendizaje. Veremos, por ejemplo, cómo la expe- la vivencia rítmica es el pulso.
nencia ri!Jnica que el alumno ha desarrollado en la etapa intuitiva se continúa en El pulso es la recurrencia regular; como el reloj, marca unidades en el continuum
�l :atruent� de aspect�s estr,uct�ales más complejos cuya lectura y escritura no ., - temporal. Aunque no esté sostenido por estímulos objetivos (sonido por ejemplo)
el pulso existe subjetivamente. Una vez establecido el sentido de la regularidad, el
e n renar espontaneidad rítmica sino, por el contrario, nutrirse de ella'.
pulso tiende a ser continuo en la mente y cuerpo del oyente. Desde el punto de
a) Repertorio vista musical, aún cuando el sonido haya cesado es necesario restablecer la regula-
Cuando el alumno empieza d ., . ridad -objetiva- correlativa a la pulsación subjetiva. Dado que los pulsos de una
escuchado muy poca música e:i::: e u�c1on aud1��rceptiva generalmente ha
televisión y que no resulta u�
bajo nivel de sus programas
repertorio de calidad superi�r.
Po:��: ª ª
· aqu� que diano �� escucha por radio y
efectivo para la formación musical, debido al
razon urge poner al alumno en contacto con un
serie son igualmente regulares, la mente tiende a organizarlos en unidades regulares
finitas o en grupos estructurales.
Las relaciones de duraciones iguales y diferentes ( en función del pulso) con di-
versas intensidades, movimientos y acentuaciones, estructuradas en grupos regulares,
El repertorio que usamos abarca desde 1 . , en compases binarios y temarios y la coordinación de movimientos corporales en
diferentes países hasta obras de com o it as canc1?nes fo!}cloricas y populares de función a las relaciones mencionadas, son algunos de los tantos puntos vinculados
incluyendo los contemporáneos. s p si ores de diversas epocas y peculiaridades,
a este tema. Estos aspectos conectados con la audición, lectura, improvisación y
trabajos en conjunto llevan ·al desarrollo del pulso interior y, en consecuencia, de
6 Ed¡¡ar Willems sostiene que ha un ., .
manos, de allí la prioridad ue / a relac1on directa entre la melod( . . \ 1 I•
cación musical, Eudeba B q As e ;�rga en la práctica musical. (Las b a Y 1? rn.t1m1entos hu-
8

11va del canto pero so1�n:�01 .qu ¡1• pág. 29-30). Nosotros recono ases ps1lc� óg1cas de la edu-
sibilidad. e ª experiencia musical en su cemos a importancia decí-
con¡unto está ref id Cuando el alumno comienza la materia noa percatamos de que no tiene el hábito de can�; �e
7 Este aspecto se explicitará en los
capítul en a a 1 a sen- 9
allí que tengamos que encarar una etapa formativa que debería realizane en la escuela Ji1111118llA
a El repertorio de canciones está deb"d os que tratan la parte rítmica
forman el tratado de EDUCACIO� amente clasificado y graduad . y secundaria.
formación musical. MATERIAL DE AUDIOPERCEPTIVA. Bases �nen .1<:>s ocho fascículos que 10 En el campo de la enseñanza es necesario poder contar con la colaboración de lu cátedras ina-
del repertorio ofrecido puede usar ESTUDIO, para UBo de los al tu1t1vas. e� el proceso de trumentales y la ayuda del grabador, elemento impreacindible en la materia.
en )os capítulos II y III del presen: �mo materia) de aplicación /�nos. 81 bien la totalidad II En clase hacemos referencia al aspecto cualitativo del ritmo con la expresión "tener al;m•", ª
�ac1dón audiop�rceptiva- cada fasc�c rtado +en cuanto tratan de l� ;s prc:ipu�s� planteadas fin de establecer una neta diferencia entre el movimiento rítmico con sus múltiples propiedades
es e profundización. u O presenta, dentro de s lf . ases 1.nt�1t1vas de la edu- plásticas y el movimiento mecánico.
us m1tes, s1m1lares posibilida-
1l El descubrimiento del propio cuerpo como potencial expresivo es un factor esencial que penni
te al alumno acercarse a la comprensión de la obra musical.
 4 . . taja para una mayor libertad rítmica 5
la imaginación motriz, con la conSigwente v��:cos de la música contemporánea. 13
. . · d aspectos n...... . , altura de los sonidos, si no se establece entre ellos las relaciones estructurales con-
y una mejor vivencia e algunos t" d el contratiempo y 1a sincopa se tenidas en la obra musical. ·
Si el pulso es regular e �tensamente ser 1as�:ruiación de los valores irregulares
Claro está que la audición relativa debe incorporar las ventajas que brinda la
producen ?ªtur�en�. De dgi ulal m;::·b;arios
O
y temarios. audición absoluta, como por ejemplo la de reconocer la altura exacta de los soni-
propendera al afianzamiento e os v dos.
Los aportes de la audición absoluta facilitan la entonación y la mernorig _ayu.
d) Audición .. , . lica una representación aprehendida en el dan a eiicoñtrar con precisión las modulaciones, permiten una más . f�cil capta-
Mientras que el mundo de la VlSIOn unp . . . ción de las obras contemporáneas --especialmente las atonales- y favorecen la
. d b l cceso al mundo in tenor. preparación del futuro director de coro y orquesta.
aspecto, la sonorída nos a re e ª . , objeto sino que es el acto de la tempora-
li!J ���� � ��i:!���f�.��o�vi�:e:?nsonor_o,. tiene lugar en el espacio pero. �o
00
e) Memoria
simultaneos sino como un proceso de evocacion
como sede de o bi�e to s distintos y . · " l ' Memorizar no significa retener notas, intervalos o elementos aislados sino con-
es el símbolo de la vida temporal en su esencia Y a mu-
y cambio. "La sonoridad ., jugar todos estos aspectos en un mismo acto perceptivo, donde forma y contenido
sica su más acabada expres1on. . . , constituyen un hecho único: dinámica, carácter y expresión son partes integrantes
A diferencia del cambio visual, que se presenta en u�.ª &E:ne �e golpe�.mst�t�; del "hecho musical" a memorizar.
neos la audición efectúa espontáneamente una relación interior. El cambio14 El desarrollo de la memoria se realiza en una serie de etapas que partiendo de la
sono�o que nos afecta· directamente es, como tiempo vivido, profundamente_ real. memorización de canciones se llega, a través de un proceso cada vez más complejo,
Esto explica que la audición sea un fenómeno extremadamente complejo,. por a la memorización y lectura instrumental.
una parte vinculada a la recepción del sonido y, por otra, a un proceso de "idea- En la memorización de canciones la retención juega un papel muy importante
ción permanente". porque, en esta etapa, el alumno desconoce los elementos musicales más rudimen-
_NQ_solame��se.. Un�an" sonidos, sino c¡ue "se --��c!i�'..'._ !����- tarios.
�(audición in�tj�La imagmacion cump1 e una doble función: crea Y, La memoria, consustancial a la audición interior, se presenta asociada a la improvi-
'al mismo tiempo, "escucha',.. En la audición la imaginación se relaciona estrecha- sación, a la escritura y a la lectura musical.
mente al ritmo sonoro.15 El paso previo a la escritura es la memorización toma de conciencia de los ele-_
Marcado el carácter temporal-real de la audición, es imposible admitir una for- roen os ue cons e ozo en u ºon e.,
ma de conocimiento musical que no la tenga por fundamento. A su v�_z.,Juudi, Leer musica y estudiarla significa convertirla en objeto de análisis: forma, dinámi-
ción se cultiva y desarrolla mediante la realización musical ( canto o eiecución ins- ca, ritmo, melodía y armonía constituyen elementos valiosos para el desarrollo de la
�ental). -- · -· ··- -· - -- memoria.17
A medida que se experimenta haciendo, se agudiza la audición; a medida que
se toma conciencia de lo que se hace, se desarrolla el reconocimiento de lo que se f) Improvisación e invención
escucha. La improvisación es un acto de espontaneidad que arraiga de manera inconsciente
Sobre la base de estos conceptos establecemos una neta diferencia entre la ense- en las fuentes intuitivas de la música para completarse en sus formas más elaboradas,
ñanza basada en la audición y el empleo de procedimientos teóricos de carácter con las facultades racionales indispensables para la composición.18 A medida que el
conceptual �ordes con el conocimiento científico y ajenos, e incluso perturbadores aspecto formal se va ensanchando, la improvisación adquiere formas cada vez más
al hecho musical, ' complejas.
Conviene _señalar_ que si l� audición es un proceso en el que los elementos de El punto de partida es la improvisación de pequeñas formas binarias y ternarias
la obra musical se m�n:e�ac1onan �ntre sí, la aug(c;ión...reJati®�SMJÜa que co�ti- (melódicas y rítmicas) que se realizan en la primera etapa, eminentemente intuitiva.
tuya la verdadera sensíbílídad musical uesto ue implica_c.onciencia de.Ias.rela- El descubrimiento del fraseo, del sentido tonal, del ritmo, de la dinámica, del carác-
cio _ sonora� �elorucas n_
�icas, armónicas) y
del papel que ellas cum_plen ter, incitan a realizar las primeras experiencias creativas, para continuar luego con
en a o r_a_ c��ad fo� d!.. con em _o e��esivo. --- el estudio de la escala, mediante la cual se toma conciencia del ordenamiento de los
_A medida que se conocen fas ronali ades y los ruferentes registros de las voces grados conjuntos ascendentes y descendentes propios de todo material: la escala nos
:i
;a:�::!°� crid�e:�� 1�6 memoria musical y del sonido, se va
adquiriendo ubica dentro de la tonalidad.
La imaginación incide a través de improvisaciones de secuencias y frases que se
\!!!.­oidn. ab&Q_lu!o sin el co�lativo desarrollo d ¡ 0_íd 0 la · mueven en grados conjuntos dentro del ámbito de la escala. Cuando los elementos
tenido musical. Naa'a slgliifi-- ·--¡ ·· ---- .. . .._e 1 _!1:...�lYQ,.elcarece de.con-
rea cap ar o reproducir exactamente de la experiencia juegan libremente se consigue una mayor espontaneidad19• Se
nombre y la

13 El alumno que aprende por experienc· 1 • • 11 Andor Foldes (Claue, del Teclado Ricordi Americana, Ba. As. 1968, pi¡. 45 y 46) sostiene
dos o más líneas rítmicas, el princip:i :/taºP:r�i�nal!dad d� los valo��, la simultaneidad de
contrapuntísticas como las "Invenciones a do5P u:ntm,a, e�� en cond1c1ones de captar obras que:
del "Mikrokosmos" de Béla Bartók. Y res voces de Juan Sebastian Bach o piezas "La memoria humana puede retener con mayor facilidad las cosas que comprende -1:osas q�e
"tengan sentido"- Sería abarrdo pedir a una persona cualquiera que se acuerde de una sene
14 G. B�I�_t, op. cit. p� .. 69·70. Brelet completa estas id . de frases chinas. Aprendemos de me°!oria con �yor facilidad �!'ª m�i� que entende�oa.
sola vis,on para sumuustrar la percepción del bi 0 e� con un e¡emplo: La capacidad de la Si tratamos de retener piezu que están máa alla de nuestra habilidad tecruca o compre11116n
ima¡en Y música en el cine sonoro. cam ' rea estaría en la base de la alianza entre musical no debemos sorprendemos de experimentar dificultades ... " .
im:·
15
Sobre la base del carácter dual de la imagin . Loa expertos en el estudio de la memoria concuerdan en afirmar que el interés por la múa1ca
que �!n desde las formas más simples de 6 n -� pueden. establecer grados o distinciones de una buena memoria musical Si nos interesa intensamente lo qu� eatamoc
ea el fundamento
creac,?n. �gar_ Willems (Op.; cit. pág. 114) etac,on retent11� a las formas superiores de la por memorizar, y también lo comprendemos musicalmente, ya hemos ¡anado medl8 batallL
dad e 1ntehgenc1a, pero sin formular el carácter e tabl�? la rela�10n entre imaginación afectivi-
16 El uso continuo del diapasón es un f t . spec reo de la imaginación. ' is E. Willema, op. cit. pág. 149. .
· • ac or importante 19 En lu primeras manifestaciones de la improvisación es posible usar elementoc rí!J111cos cuya
memoria d e 1 sonido Y' en consecuencia un facto . para e 1 d esarrollo y afinamiento de la
' r importante para la audición absoluta. escritura ea desconocida por los alumnos, cuando se trata de improvisaciones rítmicas pueden
también usarse elementos melódicos cuya escritura loa alumnos desconocen.
6 f roa auditiva y en su momento, con el nom. 7
. todas las tonalidades en or. del sonido. El acorde de tónica, junta-
incursi01na portas se desarrolla la �emteria o
dominante constituyen el ámbito tonal El transporte auditivo siguiendo la relación interválica en diferentes tonalidades,
bre de as no ' d de subdo!Illllan y ' cantando con el nombre de las notas y/o ejecutando instrumentalmente, se comple-
te con los acor es . . . , . menta c�n el conocimiento de las claves que permite la lectura de los instrumentos
men funciones principales. rítmicos en unproV1Sac1ones melod1cas
en sus . . ;ncorpora l os el ementos transpos1tores y su inmediata aplicación en obras orquestales y corales.
Esta expenencia ... . . El aspecto formal se va ensanchando en formas más complejas mediante la reali-
netamente rítmicas. _
1 invención. La diferene1a _que e�1Ste entre ambas zación o detenninación auditiva de la estructura global de las obras y la escritura
o A la improvisación se � ade ;orma espontanea e-inmediata, m1entr� que en la
de las mismas. En este aspecto la memoria, en todas sus formas, desempeña un im-
ue 1 �ra se realiz� en 1 lementos que la concretan, mediante un in- portante papel.
esesgunda se seleccionan las ideas y osten·a1i e en la escritura musical.
z· a
·'nquesema · La memoria, que es intuitiva en una primera etapa, se desarrolla racional y ana-
bo
tenso trabajo de ela n1;cio lí ticamenté cuando el grado de la experiencia lo permite. El estudio de las modu-
diversas maneras: la idea puede surgir antes o ser si-
La invención se reali:3 de también pueden complementarse a punto tal laciones áfiañza la memoria tonal.
multánea a la escn
·tura·• idea Y escnítura concebida, puede h acer en e1 tran scurso co- La realización de formas, la audición de obras, las modulaciones a diferentes
'be la imagen
que cuando el alumno � to tonalídades y los acompañamientos armónicos modulantes son posibilidades que
rrecciones para su me��ramien lS:Süiq�e las ideas a medida que las escriba, haciendo constantemente se llevan a la práctica.
Igualmente .es P051 e quas ecque como toda elaboración, lo inducirán a probar, El campo sonoro se extiende en dos direcciones: por un lado el aspecto modu-
a su vez surgir otras nuev . . ' . latorío y por el otro la estructura ffiterválica, sin determinación tonal, en diferen-
. modificar sus expenencias. _ . tes registros y timbres, lo que propende a una mayor captación de obras atonales.
correar Y . . t d los acordes la relación entre ellos, el acompañamíento ar-
.E1. co�octrumen
u ºta1 elas líneas m�lódicas surgidas en base al encadenamiento ca- La ejecución de obras con cambios de compás y movimiento, constituye otro
moruco ms men , ·
· ·' o mvencion ., de baijos, de de los medios para el desarrollo de la lectura y de la independencia rítmica-meló-
dados la ímprovísacíon
dencial de acordes Previamente ' · íbilid d · dica. Estas obras pueden ser ejecutadas al piano por dos alumnos o en grupos de
varias líneas cantadas al mismo tiempo, constituyen posi a es que permiten diferentes instrumentos o bien se cantan ,0 se ejecuta su ritmo en instrumentos
recrear y enriquecer la experiencia musical cr�atiy�. . ., . de percusión.
La finalidad de estas formas de improV1;5ac1on e mvencio�, es incorporar a la
melodía la armonía implícita, sentir los intervalos en relación con el contexto b) Instrumentos
armónico del que forman parte, desarrollar el oído armónico y completar la ex- Desde la iniciación del aprendizaje los alumnos están en permanente contacto
periencia musical con los aspectos básicos, melódicos, armónicos y rítmicos. En con los instrumentos, que han de estudiar en profundidad. .
esta búsqueda constante se procura �l despliegue de los medios expresivos y con La descripción de los instrumentos, la tesitura, los diferentes tipos de sonido,
éste el descubrimiento, la selección y el surgimiento de un criterio propio. los efectos tímbricos, son demostrados en forma práctica por el profesor del ins-
improvisación e invenció se complementan con la lectura musical, .Esta trumento respectivo que trabaja en estrecha relación con la cátedra de educación
y especialmen� la lecturá a p_rimera Vl ' son de fundamental importancia por audiopereeptiva, Se indaga también sobre la fundamentación acústica, en rela-
cuant�uienñit.eñetígíobar en Una percepción la unidad de la vivencia musical. ción con el timbre del instrumento y la manera de producir el sonido. Se renueva
Posf�ilitan a su vez la aplicación de lo aprendido y su grado de elaboración, así el conocimiento de los armónicos y de la afinación temperada, temas tratados en
al mismo tiempo. que desarrollan la audición interior. óJltes de cantar O ejecu- conexión con los intervalos.
tar ��o �usical es n�esario escuchar interiormente cómo suena conforme Obras como los Cuartetos de cuerda de Béla Bartók, La Consagración de la Prima­
se cumplan las indicaciones musicales estatíleciaas. - - ., vera de lgor Stcavinsky o &héhérazade de Rimsky Korsakov, para citar muy pocos,
son una excelente fuente para el estudio de los instrumentos.
El instrumento tratado como "solo" o en grupos de la misma familia, o en com-
3. Las formas m6s complejas del proceso audioperceptivo binaciones diversas, es vivenciado por el alumno a través de la audición de obras
como Variaciones y Fuga sobre un Tema de Purcell de Benjamín Britten o Cuadros
a) Aspecto pedagógico
de una Exposición de Modest Musorgsky o el Bolero de Maurice Ravel.
Una vez que se ha Y traba'
imaginación memoria,� ªd!�, los¡lr.::::.
nroV1Sa ­ ­
l OII meló_dicos, rítmicos, de_ audici§_n,
!1ª"8Pturect
. --- _, - - .. c1on ec . a. . y escritura e) Lectura y escritura de partituras
cíentementa capacitado ya ue ten •,- . . , el alurnno es taráa suñ1-
elementos musicale-s para ela�orar nu� flexi�ilidad Y �ejará un cierto caudal de La lectura de partituras se hace generalmente después de la audición, para evitar
Las tonalidades menores, los acorvas y mas co�pleJas experiencias. condicionamientos teóricos y meramente intelectuales.
dominante Y las cadencias se ap.li de� con _funciones de tónica, subdominante y Enumeramos para una mejor información el tipo de obras estudiadas en el cuarto
· ·
critura , unproV1Sacion '
, e invención can mmediatamente en la au dicion,
·' lectura es- curso de Educación Audioperceptiva, aunque debe aclararse que cada año se eligen
a un ,
Se �baja instrumentalmente en c:n� mas voces Y a la audición de obras. ' obras diferentes y se abordan los movimientos útiles para los fines propuestos:
clase �J,ecutan diferentes instrumentos ,�to, aprovechando que los alumnos de la J. S. Bach: Ofrenda Musical
percus1on),. en obras tales como las fu !u:inº:, mstrumen�os de cuerda y viento y B. Bartók: Cuartetos de Cuerda
o en creaciones de los propios al g e El clave bien temperado" de B h L. v. Beethoven: Sonata para Violoncelo, Op. 69
se pLlantea_. ., umnos de acuerdo a la problemática musical �u� L. v. Beethoven: Septeto, Op. 20
a audícíón y el canto a varias vo . . J. Franeais: Quinteto de vientos

�::a
corales de Bach. Cantar una voz Y cetos se eJercitan en el estudio de obras C. Frank: Sinfonía en Re Menor
rizar) h la . car otra . como 1 os
ción � d=u� ar s, mcorporar una tercera Y sus diversas alternativas, memo- P. Hindernith: Sonata para Fagot y Piano
c:ei:ri;;:e�;¡ .desarrollo P. Hindernith: Sonata para Trompeta y Piano
tístico. La 'au:�Jn � d: oí��· � rii��ibilita la audí-
6 N. Paganini: 24 Caprichos, Op. 1
configuran otras de las posibilidad Jo y de la voz SUperi d y cont�apun- F. Schubert: Octeto, Op. 166
EJ transporte debe estar en su etap s. e , . or e obras de cámara,
ad l. Stravinsky: La Consagración de la Primavera
e practica más intensa. R. Wagner: Los Maestros Cantores de Nurenberg
s , citado para determinar por 9
studio el alumno está capa · ento la tonalidad, los te-

f
audición, cualquiera sea la::as
Llegado a este. punto del e a de una obra, el !11º� · 'el método de modu-
te : 0
el uso del matenal � � de movimientos Y rit-
mas, la relación tonal ��o, las 'articulac!on�s, lo�;:en condiciones, además, de
laciones, la text�a, � d los elementos ntmicos. di ntes respetando la escntura
mos, y la preemmenci� :esituras y claves corresi><?�t co� los instrumentos en sus
escribir los temas en 'tores y de leer la partí a
de los instrumentos transpos1 , . .
claves respectivas.
La Educación Audioperceptiva ,¡�:;: campo de vastísimas dimensiones,
:mpenetración cada vez más profunda

que exige que nos adentremos en e

de lo musical Y humano. 11-AFINACION · MELODIA
Etapa Intuitiva

4. El canto

Las primeras experiencias musicales las adquiere el alumno cantando canciones

populares y folklóricas de distintos países y del repertorio universal. En esta pri-
mera etapa las canciones son aprendidas por audición, no incluyendo aun la lectura
y escritura musical. El punto de partida eJ el mismo que emplean quienes cantan
lo que oyen transmitir por la radio: memorizar lo que se escucha.
La canción no se memoriza solamente en su línea melódica sino que, por el
contrario, desde el primer momento el alumno debe ser guiado a compenetrarse en
todos sus aspectos: fraseo, dinámica, carácter, movimiento. En otras palabras, se
aprende la canción en su contenido expresivo a través de todas las cualidades que
la forman.
Para ello debe contarse con un repertorio variado de canciones de características
diversas en cuanto a línea melódica, fraseo, carácter, dinámica, movimiento, compás,
articulaciones, agrupaciones rítmicas, timbre y registro 20•
Es necesario, en_e��e_primer paso, cantar colectivamente, para que el alumno
pueda liberarse más fácilmente de las inhibiciones que lleva consigo por falta de ex·
perienaa·o;ro�que es peor aún.por una mala formación musical.
, Lo que importa es exE!_�� libremente a�el can!q,_sin_P._One.r todavía el
enfasis en resolver los rob_l��s g!! afmaC!!)_!!_ql!,e �e.!_ajmente se plantean. No
porque no sean importantes sino porque no es este el momento adecuado para
hacerlo. --- · -·
'L'Tllfinación implica un proceso paulatino que se logra a través de un trabajo in-
tenso, relacionado especialmente con la percepción auditiva y con la práctica del
canto. Cuando la experiencia musical se enriquece, el alumno se ve exigido por
propia gravitación a solucionar las -deñcíencías y superar las limitaciones que restrin-
gen sus posibilidades, impidiéndole adentrarse en el quehacer musical.
A medida que se amplía el repertorio de canciones aprendidas por audición, se
toma paulatinamente conciencia de los distintos elementos que lo configuran Y
ésto a su vez, permite introducir nociones de escritura con la correspondiente ter·
minología,

5. Nociones de escritura
A continuación ofrecemos algunas de las maneras posibles de repreeentar median·
te una forma de escritura rudimentaria, los aspectos que se captan pnmero por
audición.

10 Véue Material de Estudio, Fucículoa la 8.

10 Frases iguales 11
a a'

lJJ JJ{ltD QIJ J IJ

,�¡[JI J .
Frases diferentes
J

P a 1
Lento a Argentina

,� 1 •1 J. JI! J l ¡11 i1 J. P IJ 11
I J.� rosa
b
a a
Forma

_,
a a mp p
Dinámica
p Frases iguales y diferentes
Moderato a a
Allec¡r�o:__ �a M_éxi�oc
Movimiento
p ,ef
Moderato a @·> a ®
Tensión y reposo
p mf
Moderato a _____:ª=----'--,
• ,.., 1 1 ,-""' _ .r1 1
Altura 1 ,,·' \,/\, ,.. ...-, V''v- \...---.
__ __ \r ("'"'

Moderato
;__ a --, 1
_____:ª=------,1
r"v,.
Compás 3 t.
r:
/'-/\ .,../1""' r <r-: /"\."' -

------- -------
V _,,

p' mJ a
Moderato a a

r
Articulaciones
31.legato

Timbre (voz)
Moderato a -----=ª'------�
;­legato

Moderato a
,ef
a
&, J J J ¡ r J l 1J. IJ
Registro (medio) 1 PP
;­legato mf
Las canciones que se incluyen a continuación ejemplifican diversas estructuras Frases diferentes y semejantes
formales. La familiarización con su manejo nos facilitará nuevas experiencias en el Moderato
a
Francia
análisis de estructuras más complejas:
Frases semejantes ¡J fJ I
Allegrrc.:.. o wp­
41
----.'.'.a
� Brasil p
.b a'
�------
�f
�J I n F I �J tS
i J I J R J1 n -F I 1

, ,,
=
• R Rel>C;>� (fund�ental del acorde de tónica)
=
T Ten11on (cualquier nota que no sea la fundamental del acorde de tónica)
----' Aecell80 (de la grave a lo agudo); ·----Descenso (de ¡0 agud
0
ª ¡ 0 grave) - ---- Repetición
12 Con cambio de compás Suecia 13
Otras combinaciones:
a

¡•J.JG.I
Allegretto

&'t;<fLi ,,if a'

2

b 2
'P

,--,.-
F J- J-> �-i-� 1__.. ., _1 JI H <J 5ÍLl IJ J J J 3
DIONISIO CASTRO
� ....... '·'-' . mf 1IJ)
Ma¡iscn en Didáctica u la Música
. b'

/?J
3

1 J. 11
b) Modificación de un aspecto diferente en cada frase.
a a
6. Reconocimiento

'! .¡@JP ªJ!J

2

La experiencia adquirida hasta este momento, posibilita realizar trabajos auditi-

vos de reconocimiento de forma, dinámica, altura, movimiento, compás, duracio- Allegro
nes, timbre, registro y articulaciones.

QJ2 ]
Si tomamos una canción con dos frases iguales y realizamos eri una de ellas o
en ambas modificaciones de orden rítmico, melódico y de dinámica, podremos
lograr muchas combinaciones que servirán para el desarrollo auditivo. Indicare- .. ' �.l
mos las diferencias melódicas con el número 1, las rítmicas con 2 y las de dinámica
con el número 3. El signo - indica que la frase no se modifica.
Así, por ejemplo, tomando la siguient.e canción tipo:
Allegro
, np.) f]JH
$: $51-r-fflfj
t fjijp¡t /:JIU ófJj /f¡
Otras combinaciones:

,iinnt -,,,¡
2

realizaremos: 3
a) Modificación de uno de los aspectos en una sola frase.
a a

-� � ffeoocy t@m rID pfu iiJ) ff1

Al legro 1 1 1 1
3

2 3
-=

4 ====
ii?Ir mf
11 3 2
14
· ,
c) Modificación de dos aspectos en una frase Y níngun specto ª
en la otra frase·

a a r 2 15
1 1-3 1 -� .
l-2 1
.gJ
Allegro
r
&�JJL@nlg
1�
QIB
p
3
1-2

r 2- 3
1

ftrJ J]J J J {2tr

"'---=' mj
r 2-3 2 l
r 2-3 3 1
Otras combinaciones.:

1- 2 r 2-3 l

l� r 2 2-3 l
1-3 3 2 -3 1
2-3 1-j

2-3 l-3 2

1- 3
�t
3
d) Modificación de dos aspectos en una frase y un aspecto en la otra frase.

1-3
a a ,):¡
1-2 2 2 1-3

Allegro
3 1-3

mf p

ty; 748±5_l!JJr
e) Modificación de dos aspectos en cada frase.

mj a a
1-3 2-3

---
Otras combinaciones:

,11-2 J. j I
·'{
1- 2 3

1-2 ;
 17
Y .la _dinámica; las duraciones Y la dinámica; la línea melódica, las duraciones Y la di-
16 "'· namica.
_ Transformar una frase de tensión en reposo y viceversa.
Otras combinaciones:
1 Modera to

r 1-3
1� 2 1 a)��
t±JJP Jltif!!J , lt±19 ti
'P
1-3 1 ® PI'-======
2-3

I l!
1-2 1- 3
Modificación

4� J
Moderato
1-3

fP
11-3

b)
p�
j IJ
2-3 1-2 ©

2-3 2-3
' J J J 14
1-2 _ Dada la primera frase, improvisar las frases siguientes creando pequeñas formas
1- 2
binarias o ternarias.

·¡
a a'
1- 2 2-3 a)

Frase dada a
'.�· Allegro

,,,� - -) ---J \f"

7. Improvisación
La improvisación tiene importancia desde el comienzo mismo de la educación
audioperceptiva, debido a que exige un trabajo in�ividual en el que el al�no
pone en juego su capacidad imaginativa, espontaneidad y buen gusto, al mismo a'
tiempo que evidencia el grado de asimilación de la experiencia musical que va
adquiriendo.
Para que la improvisación pueda realizarse con la mayor espontaneidad posible
es necesario crear en la clase un clima de comunicación, tranquilidad y alegría,
evitando situaciones competitivas extremas: cada uno debe dar de sí mismo lo má-
ximo, según sus posibilidades. a'
a b
Improvisar es una de las actividades que más atzae a los alumnos, y que, en con- b)
secuencia, realizan con más facilidad, sobre la base de condiciones naturales dife-
rentes.
a
Como otras actividades musicales, la improvisación puede desarrollarse si la prácti-
ca se hace en forma gradual y continua. Allegro
.,A contin�ción �dic'.';lllos los pas�s a seguir en la ��pa intuiB!J desde su inicia-
cion hasta la improvisacion a dos y mas voces. - '--
�� etapa �-CU!11Pl�uando _!�s alumnos aún no conocen la lectura y escritura
,·­� ¡?
musical. - -- --. a'
b
a) Improvisación a una voz

- En base a una canción conocida, en una de las frases diñ . , , . .

"'P . - f
ca; las duraciones; la dinámica; la línea melódica Y las d mo. icar · la _hnea melodi-
uraciones; la linea melódica
 ¡
18 - . nto armónico ejecutado 19
, bre un acompafiaDlle
Improvisar cantando una linea. so fara evitar i:epeticion� muy. c��unes_�!.1-�Jra!?_�o <!!�q.U!eo�es necesario esti-
en el piano por el profesor. mular a los alumnos que incursionen en aspectos diferentes de movimiento, caricter,
compás, ritmo, dinámica, a�1culac1ones,efecíosºtím ricos, e� - - - ·-·. - - -

b) Improvisación a dos y más voces

\ - Sobre una canción acompañada armónicamente en el piano, cada alumno im-

provisa basado en la misma armonía una terminación diferente.

a
,�������_�����--����--,,
I�

����i}�;-§���¡¡���iij§
- ��ijJ�71 ª�
A
IV
lmprov�sación
� - *----=-" '-......:_ - -
Allegretto a
1 Ir--

Original
Brasil

a"
Improvisar cantando frases, comenzando por determinada interválica.
- Improvisar líneas melódicas instrumentales semejantes.ª las anteriores, en ba:ie
A
- - ..-- -
---
a la primera frase propuesta por el profesor o el alumno, teniendo en cuenta el regís-
tro y los timbres instrumentales. Aprovechar los instrumentos que los alumnos eje-
cuten como especialidad.
...,-
--= - mf 1 "

- - - -·
l"'-,,..
b
- 1

-
A�

�- -
a) Frase dada
Andante ,...,
--== mf

,,l/ Glr
2

a·
--- -
1

L,_; - - -
- ..
Andante b) Improvisación en flauta �
- �
( --=
'---- mf
p W.
tpr rcJ:[l;r·
: �
- �
� �

mp ===
1
"" , . aJDente en el piano cada alumno im,
�u • sda arIJlOlllC
_...,
----
21
- Sobre una canción acoxnPan
provisa un bajo düerente.
-
rf,-.

lf.L.__;::
' J
='
�
J .
- � I

---.....

.
-.. -
-·
J J J
- J --l
t.l_/
'-.::..j_ .. �

-1
•!
�.
- - - -
�

j, J ji\ 1 � Q\ 1 J ;il J l
Bajo 1 !11 A
., "
- ----
--
3ra. Voz � �".,

·-=------------ .....
.,

ir uu1r
,.- r-
J
J

ti ---..... ../

r Ir r
Bajo 2 !U I j 2d•. Voz �
ti
A

-
--
- �- J -- . - -

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--.......,¡ "----
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Allec¡retto
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- - - ·---
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- -___.-
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Oriqinal "J) p

I • .
r L,..,I

1, r ¡J ·"

�·
,.
2· ,. r S g \r J J J
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� ......____

2! J r Ir =re olJ lt �
A � - --- 1

- Sobre una canción acompañada armónicamente en el piano cada alumno ím-

·e:r -- - -

¡
provisa una segunda voz con ritmo semejante y una tercera voz con ritmo diferente
al de la canción. ,. -

---- , ...mf
u

.., ­:»: - -..........:... .

�: - - -- -
.
Realizar también improvisaciones a dos, tres y cuatro voces, (sin acompañamiento
armónico) creadas de acuerdo a lo que el oído, la sensibilidad y la imaginación del
grupo permitan hacer. Incorporar a la improvisación melódica, improvisaciones rít-
1 micas con instrumentos de percusión.
La conjunción de los elementos especificados en la improvisación a dos o más vo-
'{ ces posibilita el canto a varias voces y una excelente forma de trabajo en equipo.
22 23
8. El piano es ecialidades diferentes,
. tiva pertenecen a p
ursan aud1opercep · 0 .
Los alumnos que e d 11 s no conocen el pian . , 1 s medios necesarios para
razón por la que muchos e e � rtancia se procuraran °
Como su manejo, es de gran ímpo ' descubre las
1 íumno
ent . eul:ciones
de exploración del � � �
famil�arlos_ con el. 1n t y caracterís-
Mediante diversas formas . ·8tro dinaIJllCa, ar �e d"ferencias con
posibilidades armónicas Y de tirbre�:n e;tablecer semejanzas y l
ticas acústicas, que, a su vez, e � . . · 1
otros instrumentos de cuerda y de V1ento.. dividua! o grupal expenenc1as que me u-
d fectúan en fonna in
Como resul ta o se �bilidades descubiertos en el piano.
yan los aspectos y post 111 - EL MOVIMIENTO
Etapa Intuitiva
9. Movimiento libre

Este aspecto debe ser abordado especialmente en las escuelas primarias, aprove-
chando las condiciones naturales y la necesidad de movimiento que tiene el niño.
Lamentablemente la preocupación por brindar conocimientos de determinados as-
pectos del ritmo, lleva a poner el acento en el tratamiento aislado de fórmulas
y esquemas que mutilan la experiencia rítmica, produciendo inhibiciones que son
perjudiciales para el desarrollo de la capacidad perceptiva musical.
El material a usarse en esta etapa consistirá en obras musicales, especialmente
canciones de diferente carácter; de movimientos lentos, moderados y rápidos; en
compases binarios y ternarios; con diferentes agrupaciones rítmicas; de distinta
dinámica, fraseo y timbre; de diversas alturas y con cambios de compás, movi-
miento, dinámica y altura 21
Es importante que las canciones utilizadas para el movimiento sean cantadas por
los alumnos.
¡· Sentir el movimiento con todo el cuerpo, desarrollar el movimiento expresivo
e internalizarlo y crear la imagen del movimiento a los fines de cultivar la imagina-
ción motriz, son necesidades imperiosas que deben ser siempre contempladas
en la actividad rítmica.
_!:..9� 1119vimjent.9s p_rjnsiP-�l;!S que se aplican permanentemente en el transcurso de
la experiencia rítmica _son: movimientos de desplazamiento - caminar, deslizarse,
saltar, brincar-; movimientos de pies, piernas, brazos,.manosJ caQeza y tronco; mo-
vímientos que producen sonidos percusívos tales como palmotear, golpear objetos,
· golpear el suelo con los pies, percutir el cuerpo con las manos, producir sonidos
percusivos con la lengua y los labios, etc.
Cada uno de estos movimientos sé realiza de diferentes maneras: los pies, por
ejemplo, pueden moverse o deslizarse sobre el suelo, simultánea o alternadamente
ya sea parado, sentado, en el mismo lugar o desplazándose.
Entre las ,E!ácticas aconsejables;figuran las siguientes:
Mientras cantan todos los alumnos.realizan al mismo tiempo, individualmente
los movimientos que la canción sugiere, de acuerdo al fraseo: desplazamientos, mo-
vimientos de brazos, manos y cuerpo; palmoteos y otros, efectuándose varios
movimientos al mismo tiempo.
· En el 2º ejemplo de la página 11 en la primera frase se pueden realizar movimien-
tos en grupo, en la segunda movimiento individual solista y en la tercera combina-
ción de los inovimientos anteriores. Estos movimientos deben ser creados por los
alumnos, individual o colectivamente.

1 O. Canto y movimiento - Audición interior

La clase se divide en grupos que practican de manera alternada el canto con el
movimiento conforme al fraseo de la canción .
s­.

21 Véase Material de Estudio, Fase. 1 a 8.

 25
, 12) el primer grupo canta a e C'
b
24 ver ejemplo en la pág. da mientras se la canta
trases,o( mueve en la segun c�ta y se mueve en la
En una canción de cuatro se
· frase, un segundo.gruP vez un tercer.gru� amente. . .
)a p�mera te (audición intenor), a su se mueven s�ul�: toma conciencia de ;1 Desplaza-
J1JJ1JJ1J.11J
mteno�: y en la cuarta todos can�� en libre movimi�n ºde la pulsación cons- miento
teTr�edida que el, �umno � �J:os binari� Y temar;�:· moderados y rápidos, 1

las cualidades especificas : l� ritmo en movinllentos len in�luyendo la amalgama J1JJ1JJ1J.11J

tanta y regular que susten e�tos en compases di�e�sosde los ritmos téticos 3:11a· r Brazos

de la ...m,laridad
·�..-
de los ac
nte numerador,
de la caracteristica
ción con e1 carácter '
dinamica,
t
de compases de dif. ere paciones, de su re1a más voces en el contex o Tronco J1JJ1JJ1JJ1J
crúsicos de las difere��s �e la simultaneidad de dos o . . .
forma y altura y por últim ' . , in dividua! sino posibi-
music. al . . · te no solalnente l a manüestacion
.
Toda e�ta act1vida? permipal de fertilísimas proy��iones. d de las características
Manos J1JJ1JJ1JJ1J
lita tarnbien un trabaJo grutas vneriencias (su duracion depen e la respuesta ímagi-
0 espues' de realizar es exp . ¡¡· · ón del alumno Y -�
cu a finalidad es la sens1b izac� - fonto de los di(ere'! ªs aspee­
de cada grupo ) _ly , íca le sumere s asa al tra� - 1 Estos aspectos son:
tiva de lo que a m_USL..- . ,:,::_.. escri ra mus1ca ·--;----- .�--
- Combinar movimientos que exterioricen el pulso con movimientos libres rea-
na_"·! - ..�orientados hacia la lectura t. - ' . os y subdivisiones del tiempo.
��J-
pulso, duración; c�����-n
--rmosf.é icos y anacr�ic__ -
____.----
lizados por diferentes grupos de alumnos. En una canción de dos frases, por ejemplo,
en la primera frase un grupo de alumnos lleva el pulso con movimientos combinados:
11. Movimiento y pulso
unos mueven los brazos y otros los pies; en la segunda frase, otro grupo de alumnos
realiza movimientos libres.
gulador recurrente que subraya Y refuer-
El pulso es, COJ?O �junos, el elemento re . - Coordinar dos movimientos simultáneos en la realización del pulso: en una can-
za la experiencia rítmica. aciones de tiempo en sus di_versas manües- ción dP. tres frases, por ejemplo, en la primera se lleva el pulso con movimientos de
Como los factores que pr�vocan fluctu . te otar los recursos para afianzar pie y mano derecha; en la segunda con movimientos de pie y mano izquierda Y en
taciones22 son de diferente.!ndole, es co::�e�tm�en la ejecución de obras musí- la tercera con movimientos de pie y de mano derecha e izquierda alternadamente.
el pulso y restituir la íuncion que .co!;JlP . . . .
cales. A tal efecto proponemos las S1gU1entes eJercitaciones. . . . - En forma similar a lo especificado anteriormente, se realizan ejercitaciones
., . tras se la canta mediante movimiento s utilizando instrumentos de percusión y /o produciendo sonidos percusivos con la len-
- Encontrar el pulso �e la cancion, _mie)n ectados sun'ultáneamente con otros gua, labios, etc.
de desplazamiento (especialmente cammar con
movimientos corporales.
Llevar el pulso con movímientos diversos realizados individualmente y en gru- 12. Pulso interior
pos en relación al fraseo de la canción.
La continua materialización del pulso a través de diferentes tipos de movimientos
corporales, desarrolla la capacidad de imaginarlo, de sentirlo en movimiento interior.
Brull De esta manera el pulso se transforma en el pulso interior.
Si el trabajo se realiza bien, el pulso interior surge espontáneamente. Es natural

;3p J f[fJ n In DJ
Andantino
que cada alumno tenga su tiempo de maduración que es necesario respetar.
,� t1!J 1 @JJ
p ,ap'­­_
Nuestra metodología dispone de medios que pueden contribuir a afianzar el pulso
interior.
_____b ___, c En, una canción de dos frases, cantar la primera frase; una vez terminada, repetir·
la cantando interiormente llevando el pulso interior y continuar sin interrupción

4 J i§li9 qg J21R n I fJ @!? n I

cantando la segunda frase.
Esta ejercitación -que implica siempre una experiencia musical- procura que el
alumno cante y lleve interiormente el pulso de toda la canción, tratando de experi-
e• . � mentar la audición interior en trozos cada vez más extensos.
----¡
Más adelante, cuando se conozca la lectura y escritura musical se realizarán ejer-
citaciones en· trozos que combinen figuras y silencios de larga duración. La co-
rrecta medición de los silencios permitirá poner énfasis en el pulso interior.
-----====- �_../pp Otro de los aspectos que ayudan a desarrollar el pulso interior es la ejecución en
conjunto de obras tales como: C. Orff, (Música para niños), B. Bartók (Music for
Children), J. S. Bach (Invenciones a dos voces) que deberá realizarse en instrumentos
de percusión o en el piano tocando dos alumnos con una sola mano cada uno.
_ ...
21 Véa1e. Cap. I: Fundamentación teórica.
 27
Se proponen diversas variantes en las ejercitaciones:
f - Coordinar dos movimientos simultáneos que concreten dos elementos rítmi-
26 · 2 voces N' 1 cos: pulso y duración.
s. ea ch. Invenciones a
J . �e esta manera pueden realizarse las duraciones con palmoteos y el pulso con m�-
vimientos de desplazamiento y posteriormente combinarse diversos tipos de movi-
AJ!egro
mientos para ambos elementos en relación al fraseo.

'*!ª
a
r-::::::======-��-=-�--::::========--�- Guatemala

Jfu '
J JIJ IÁ glJ) ?JJ 1
mf

a'

,� 6) Jlj ?J3u 1 1fíu1n itJ

'
etc.
p =-

Desplazamiento r r r r r r r r r r r r

1:- , ) n ' ) .
Instrumentación

Claves i , P n Palmoteo LJLJ r r r i LJLJ ur r t

.: '.mfm�;;::::;;
1 Instrumentos
de percusión

a'

Desplazamiento r r r r r r r r r r \r r
Palmoteo

Instrumentos
de percusión ULJ r r r 1 U'c.J ur r t

- Coordinar dos movimientos, que concreten cada uno pulso y duraciones res-
pectivamente en forma sucesiva. En una canción de tres frases puede realizarse la
frase "a" con movimientos de brazos para el pulso; la frase "b" con movimientos
Es conveniente insistir en que si bien se está trat.ando_unn_de los elementos del de manos (palmoteos) para las duraciones y la frase "a" con desplazamientos para
gtm.o._119_�e.�I! des�wd_arse_ los ofios, a fin deque el trabajo con· una ob,::a..Jl:Qzo el pulso.
o fr� musical
... ...__ se realice _. - �-
- --integralmente. -- - · - _,. - Combinar movimientos que concreten el pulso y las duraciones con movi-
13. Movimiento y duración mientos libres.
En una canción de tres frases puede realizarse la frase "a" con movimientos de
Las duraci�nes �e practica� a través del mo�iento y en relación al pulso en base brazo derecho para el pulso y de mano izquierda percutiendo el cuerpo para las dura-
a un repertono vanado, especialmente de canciones. Tambien este t b · cienes; la frase "b" con movimientos libres y la frase "a" con movimientos igua-
d
!izarse en grupos y/o individualmente. ra ajo pue e rea- :es a los realizados en la frase "a".
28
. . . . . 0 la
de cantar interiormente la
Pueden incluirse otras eJerc1tac1ones tale� com ul las duraciones con moví- - Coordinar tres movimi 29
canción (audición interior), mientras se reahza el P soby
lengua y marcando las yo respectivamente entos que concreten d
• en forma sucesiva. ca a uno, pulso, duraciones Y apo-
mientos diversos, incluyendo efectos sonoros con los 1� ºJiiícil realización es con-
1

duraciones con los pies. Este último aspecto, por ser e '

�/-----ª ----�.. . . .____.. --�

veniente llevarlo a cabo más adelante.

14. Movimiento y apoyo Duraciones

palmoteo
El apoyo sirve de sostén al pulso. Sin los tiempos fuertes el pulso se perdería, dilu-
yéndose en consecuencia el ritmo. . . Pulso desplazamiento
Se practica con compases simples y compuestos de numerador diferente, incluyen- desplazam.
Apoyo
do los compases de amalgama. . . . . . castañeteo
Para una correcta percepción del compas deben cumplirse los sJ.gWentes pasos.
a) Se escucha atentamente el trozo musical ejecutado. A medida que la ejecución se
repite, tantas veces como fuera necesario, se busca el movimiento adecuado que
concrete los apoyos regulares que se perciban, lo que pennite a la vez reconocer Coordinar tre · ·
entre los tres elemen:o�rí=���os, dos de ellos en forma simultánea distribuidos
el compás correspondiente.
b) Realizar ejercicios de coordinación con movimientos sucesivos o simultáneos que
concreten los elementos rítmicos de pulso, apoyo y duraciones. .
e) Escritura del movimiento, número de tiempos, compás, dinámica y fraseo de las
a b a' b
canciones aprendidas.
Los ejercicios de coordinación que pueden incluirse son los siguientes: Duraciones palmoteo desplazam. palmoteo
- Coordinar dos movimientos simultáneos que concreten dos elementos rítmi-
cos: pulso y apoyo, realizando el pulso con movimientos de desplazamiento y el Pulso mov. de brazos desplazam. desplazam.
apoyo con un movimiento determinado (a elección) a los que se añaden movimien-
tos diferentes de acuerdo al fraseo. Apoyo desplazam. castañeteo

Méxlco
a
Coordinar tres movimientos, dos de ellos realizados simultáneamente.

'----- a b a b
b
Duraciones castañeteo castañeteo
Pulso mov. de brazos

Apoyo mov. de I tronco mov. del tronco

&E1 1@2? 1 n J l§jJJ. - Coordinar tres movi�e�tos simultáneos que concreten cada uno respectiva-
-===== mente los tres elementos rítmicos: apoyo, pulso, duraciones.

y y
a Duraciones ---- X
----
1
¡� y z _l_
J. ,J. jJ. ¡J J J Pulso

��:�;�za­ r rr rrMrrrIJrrIJrrrlrr�rrrlrrr
Palmoteo 3 I b
4 m
r« Apoyo ---
X X

y, x, z, 1, m, repreaentan diferentes movimiento,.

- Coordinar dos movimientos simultán A continuación se ejemplifica la escritura del movimiento, número de tiempos,
mente los dos elementos rítmicos: apoyo Y �:a�:n��ncreten, cada uno respectiva- de compases, y fraseo de algunas de las canciones aprendidas. Las rayas representan
pulsos: las líneas verticales significan líneas divisorias.
30 Alle9retto
31

,¿pnv
Mb:ico

Moderalo a)
3 Tiempos: �:11 Mp

,�__) IQ@JIJ J. 1
b) ::==,,,;::: -p
3 y 2 Tiempos: I __ 1
_ - - 1 - - :11

Lento
e;.-.- - -
4 y 3 Tiempos: - 1 - -
1
- - 1- - - - l�·1. 1 etc.

El rrupo 1 puede realiz J Iao ·

di jemplificados con mo-
De igual manera se crean esquemas en comp�es ive:sos, ente se los escribe.
vimientos, uno para el pulso Y _otro para el apoyo: pos �no:n:ión moví-
O trozo, el
En el transcurso del trabajo se dete��ª- en ca ª · ctíca de cada ejercitación
miento (lento moderado o rápido) y la dinámica. �a pra . .
.' . . . te · sosten de toda 1 a expenenc1a.
se acompañara con tra�ajos de audiicion in. rior: . .• uda del
Los alumnos deberan elaborar un trabajo practl�º· sin 1 ay ª .
profesor, que
ulares
les permita aplicar la experiencia adquirida, especialmente en canciones pop
15. Movimiento y ritmos téticos y anacrúsicos
La experiencia con el pulso y apoyo, lleva naturalmente al descubrimiento Y rea-
lización de los ritmos téticos y anacrúsicos.
, .
El primer paso consistirá en descubrir, a través del mo�ento,, l�s frases tét1;11:5
y anacrúsicas de canciones, para luego crear esquemas rítmicos téticos Y anacrusi-
cos en diferentes compases, que a través de movimientos, y de acuerdo con los cono-
cimientos adquiridos, concreten los pulsos y apoyos respectivos.
Finalmente se deberá coordinar los diferentes elementos en canciones o trozos
musicales que incluyan frases téticas y anacrúsicas, recapitulando el trabajo detalla-
do en este capítulo.
16. Movimiento y subdivisión
El afianzamiento del pulso y del apoyo permite abordar la práctica de la subdi-
visión (binaria y ternaria) en relación a los otros aspectos rítmicos, estableciendo la
coordinación de movimientos producidos en forma sucesiva y/o simultánea.
La base de la ejercitación la constituyen los compases simples y compuestos de
numerador diferente, incluyendo los compases de amalgama.
Desde_ el comi!!n�o es recqmendabl� no encasillar a los alumnos en.ccmpases de
d�s! t:es y cuatro tiempos! se�. ellos simples o compuesjos, En cambio hay que fa,
mihar1zarl?s con la com�mac10n � compases de diferente numerador_(y más ade-
lante _de d1fere�te denominador) pues ello posibilita una mayor flexibilidad rítmica,
especialmente importante para frecuentar la música de nuestra época.
Por otra p�, el empleo d�sde_ el primer momento de compases simples y com-
puestos permite trabajar en el ámbito de la subdivisión binaria y ternaria.
A continuación se proponen algunas de las prácticas posibles:
- )Rebaliz d.?ºs
.. 8:1' fmotuvimdientos dimula
s ltáneos que concreten pulso (unidad de tiem-
po y su 1V1s1on e ec a os por os umnos o grupos de alumnos.
calteñeteoa. ar e pu con mstrumentoa de percusión Y el grupo 2 la subdivisión con
- Realizar d�s movimientos sucesivos que concreten pulso y subdivisión, efec-
tua�os por el mismo alumno o grupo de alumnos. Pulso: golpear las palmas en las
rodillas; subdivisión:_sonidos percusivos con la lengua.
- Coordinar dos movimientos simultáneos que· concreten pulso y subdivisión rea-
lizados por el mismo alumno o grupo de alumnos. Pulso: con movimientos de bra-
z� Y palmoteo; subdivisión: con movimientos de desplazamiento; o pulso con movi-
·
miento de desplazamiento y subdivisión con palmoteo o movimiento de brazos.
- Añadir a estos aspectos movimientos diferentes de acuerdo al fraseo. Ejem-
plo:
a a'
movimiento de
Pulso desplazamiento
brazos
Subdivisión desplazamiento mov. de brazos
Coordinar tres movimientos simultáneos, realizados por dos alumnos o grupos
de alumnos, que concreten pulso, subdivisión del tiempo y apoyo, realizando un gru-
po dos movimientos simultáneos: el grupo 1 marca pulso y subdivisión con movi-
mientos de pie y manos respectivamente y el grupo 2 realiza los apoyos ejecutando
en instrumentos de percusión.
- Coordinar cuatro movimientos simultáneos que concreten pulso, subdivisión,
apoyo y duraciones realizados por dos alumnos o grupos de alumnos efectuando ca-
da grupo dos movimientos simultáneos.
- Coordinar dos movimientos simultáneos que concreten subdivisión y duracio-
nes, realizados por el mismo alumno o grupo de alumnos.
- Coordinar dos movimientos ·simultáneos que concreten subdivisión Y apoyo,
realizados por el mismo alumno o grupo de alumnos.
- Coordinar tres movimientos que concreten pulso, subdivisión y apoyo realí-
zando dos de ellos (subdivisión y apoyo) en forma simultánea y el tercero (pulso)
-,
,?
en forma sucesiva por el mismo alumno o grupo de alumnos .
- Coordinar cuatro movimientos que concreten pulso, subdivisión, apo_yo Y
duraciones, realizando el mismo alumno, o grupo de alumnos, dos de ellos simul-
táneamente (teniendo la subdivisión como constante).
- Realizar combinaciones variadas, incluyendo movimientos libres.
 33
32 .....1 - Improvisar pequeños ostinati 'tm· .
cuyos elementos se distribuyen entr d�r f icos, �Jecutados por el mismo alumno,
17. Imaginación motriz ., musical. e I erentes timbres.
for:re• b , \rocurar
. ca de la expres1on .,
Como hemos visto el movimiento es. �a � una perfece1on Y
La enseñanza debe, a partir del "movumento ll e� el movimiento.
libertad cada vez mayor a los fines de lograr la be ez� . t base- se trabaja cop

movimiento y coordinación
. .
Simultáneamente al "movumento 1·b
de
I re
movimientos
" -movun1en o
.
diferentes e
, d o mas
n relacion a os
Palmoteo
-�-+------�--+---�---
elementos rítmicos. . ce con la imagen que
El movimiento exteriorizado se complementa. Y enn:u? ternallzación del mis- Castañeteo ��¡--t---.._+-j--t--�LJ--+--�-_J
se va creando del movimiento y en conse�uenc!a c�n .,� motriz.
Golpes de
mo, hasta transformarse en movimiento intenor o imagmacio 2
pie 44;---1-----ri-!f---r,-4--t----f-1---H,J_-��_JJ

18. Improvisación
C 'tulO 11 en lo concerniente
En este aspecto nos remitimos a lo dich� �n e 1 api uenta que los
a improvisación (pág. 16). En la faz pedagog1ca hay que tener en e
alumnos no conocen la lectura, ni la escritura musical . it iones·
A continuación proponemos algunos criterios básicos para las eJerci ac · - A una canción conocida improvisar uno O más ostinati.

- En base a una frase dada crear una respuest.a igual.

Tranquillo
�-----------i
f-W� .Jlfil1D � �n,�Jim1L+-;
Respuesta
Frase dada
Ostinato
')
1
1
- En base a una frase dada crear una respuest.a diferente. Os ti nato
2

Improvisar pequeñas frases rítmicas.

Pregunta

Respuesta

� 1
- De igual manera improvisar uno o más ostinati sobre obras instrumentales.

- Improvisar pequeños esquemas rítmicos a una O más voce , ·

dos como ostinati, con instrumentos de percusión O sonid s que. seran aplica-
dos por movimientos tales como palmoteos g0 1 os percusivos producí-
1
objetos, efectos sonoros de lengua y labios. ' pear e suelo con los pies, golpear
-- 34
35
- Improvisar una segunda línea rítmica a una canción
popular.
Vivaldi. 4 Estaciones . Otoño

1
r
1
'�
•\

Claves 4

Pandero 4
4

4
Bombo 4

- Crear ostinati rítmicos sobre la realización anterior.

etc.

, ;, ; H�n 1, ;,. ) , !jn 1, i,), �n1

t J 1 7 ) l' )¡ J / 7 ) l'
),
J I l' ) ;r )¡ Canción

Línea 2
rítmica
- Sobre uno o más ostinati improvisar una frase rítmica, eligiendo cuidadosa-
mente los sonidos percusivos a emplearse. 2
Ostinato
4

Frase 3,) 7 )fil,Jmrnn1,. �� 7 Pfil1,mfilID,J· 11

l' VI mu V t.au l' V r 1

4
Ostinato�rnu
7 . -.:..______.;

- Improvisar frases rítmicas, que comiencen con iguales motivos rítmicos.

Motivo rítmico: 1' p rn

Frase creada � im1rn r:::n,J r - Improvisar pequeños rondós rítmicos, para lo cual un alumno comienza con la
frase rítmica que será el estribillo y los otros alumnos improvisan las frases siguientes
motivo
en instrumentos de percusión a su elección. El estribillo puede ser realizado por gru-
pos de alumnos.
 37
36
Rondó rítmico
l
io---:::::::=
����____=:sE �rt �bi�l� �'' i----
, fj
J

,r--
m;,
b

[:::Ei .c:5, [0 47) .Eñ 1 ffl

1
I{ I� j I

a
Ji ,!Tl J
, ,, ==- 'P J

,,
e - Improvisar cánones rítmicos.

)l ),,fñ,. ) ' )¡ Cánones rítmicos

t
p
' J
'P a) a 2 voces

,. . ), )l. I t' j�JJj,J

J 2'

n ) ,ro frn1JJ
¡�
t
p
;::� : 1
1J
- Añadir al estribillo del ej. anterior líneas rítmicas que pongan en práctica la
coordinación de varios elementos rítmicos, realizados con diferentes movimientos
que produzcan sonidos percusivos. b) a 3 voces

r
Estribillo
Triángulo )1 1.E J j J J
4
mf

Ostinato I
Castañeteo r=J
4
Pie 4

· M. d. sobre rod. d.
Ostinato II
M. i. sabre rod. i.
2
4
?
/'
Ji
jj
Frase ritmica
Platillo con baqueta 2
4 __ji
r
 , . s diferentes y el uso de _tim- 39
38 . , de elementos r1tn11co ta la dinámica, el caracter
- Practicar la coordinac1on sión t.eniendo en cuen
bres y de instrumentos de percu
y el movimiento.
19. Consideraciones finales la enseñanza consiste en
momento d e · d be
todología en e st.e
Si el eje de nuestra me 'biliten y enriquezcan el mr viJDiento expresivo e mos
falsos automatismos que,
agotar los recursº1 'f{u1o: que lo entorpecen �
c modeº�uestro verdadero objetivo.
evitar tan�o los o !o�mientos mecánicos, se �eJ� de referencia la totalidacl"mu-
al producir �eros tas tienen como honzon al no debe perder el con-
�as ejerci��:� t:iºJ�f�roceso de I_a en�ñanza: e�n �mn�os parciales. Tampoco IV - LA ESCALA MAYOR
�:��U:n�: totalidad musical por el ec�i� Jfi !f
8 tiem::Y
la maduración pro�e-
(1a. Parte)
debe acelerarse el proceso de ela�ra �e no fue dable conseguir en �a anU:�or. Hemos visto en el Cap. II que el alumno entra en contacto con un repertorio de
. en una etapa ultenor lo q 'al pero lo hacemos sm sacnficar
siva p oob' ilit' arán . po como esenci la conviccion , l b ·
Consideram?s �l �a. b a,¡o en gru artimos de de que e. tr. a ajo canciones que, al crear un clima adecuado, le permite liberar sus facultades expre-
la consideracion mdiVJdual. . ya que P 1 leno desarrollo de las potencialidades sivas e imaginativas, ubicándolo de esta manera en la tonalidad.
grupal es condición detemunante para e P En este momento del aprendizaje la experiencia del alumno se orienta hacia la
individuales. identificación del sonido con el nombre, escritura y lectura correspondiente.
Aprende a escuchar atentamente y a reproducir lo más fielmente posible. Natu-
ralmente habrá. alumnos que no lograrán aún afinar correctamente y 'otros que sabrán
escuchar pero tendrán aún dificultad para reproducir. Es éste un proceso lento
cuyo término de resolución no se puede prever con exactitud. Frecuentemente ·
se constata que los alumnos desafinados, merced a un intenso trabajo, comienzan
a afinar de manera esporádica hasta que los problemas desaparecen paulatinamente.
El alumno aprende a cantar la escala mayor diatónica a partir de cualquier nota,
sin conocer su nombre. Recien cuando la pueda cantar, afinar y reconocer fácil-
mente se le hará entonar la escala de Do M nombrando las notas, para pasar poste-
riormente a su notación.

"
-
e
"
jj
ó e 8
o e jj
e o

Se empieza a trabajar con los tres y cinco primeros grados de la escala, primero
en Do M y posteriormente en todas las tonalidades, tanto en forma cantada como
ejecutada en el instrumento que el alumno tenga como especialidad.

h
h
es _j

., -
En los tres primeros grados de la escala de Do M se estudian los grados conjuntos
y el intervalo de 3a. mayor (formado entre el ler. y 3er. grado) en relación con los
grados conjuntos.

- -
a)

o 8 r o o o

'
b)
-t

- e o o
- 8

-- o e o
-
 40 .
se estudian los grados conjun-
dos de la escala de Do M s entre el Ler. y 3�r. grado y
En los cinco pnmero3s gra ayor y 5a. justa (for��do on los grados conjuntos.
tos Y los intervalos de a. m tivamente), en relac1on c
. ¡\ 41
ción, ascenso Y descenso por.grados conjuntos,y podrá usar con completa libertad
factores �l�s como valores ritmícos, dinámica y articulaciones, aunque carezca de
entre el ler. y 5to. grado respec los conocimientos requeridos para anotarlos. ·
1

'
a) Moderalo

r
-e- o
=e .z -,
l
li
e ii
�
]
fllieu..,_
o e O e o e II eo,..6º-e-
o e
En este ejemplo el alumno sabrá escribir las notas y la dinámica y tal vez el com-
- más importantes del tema que nos ocupa. pás, pero no tiene aún los conocimientos necesarios para escribir los valores rítmicos.
A continuación resenamos os aspectos
1
Es muy diferente cuando el alumno improvisa frases con todos los elementos que
conoce para su escritura.
20. Los tres primeros grados de la escala

a) Audición, afinación, lectura y escritu:a mayor, se practican la añnacíón, audici�n, Lento

En los tres primeros �d�s.de la ese y descenso por grados conjuntos, e in-
J IJ J J J 4
lectura Y escritura con eJerc1c1os de ascenso
I
1

cluyendo la dinámica de diferentes ��eras. los valores rítmicos y las articulaciones.

Posteriormente se agregan el moVIIIllento,

o "
o o
p
...
p
Al anotar la improvisación, el alumno tiende a simplificar o a distorsionar lo que
improvisó; de allí la importancia de la orientación individual con el objeto de que
la escritura coincida con la imagen sonora,cosa que no resulta fácil en los comienzos.
La improvisación cantada a dos o más voces se realiza improvisando primero la
voz inferior, con completa libertad en el uso de notas y valores rítmicos, guiándose
únicamente por el oído.
Modera lo

IJ J I;
De igual manera se trabaja con el intervalo de 3a. mayor en relación con los gra- A Allegro
dos conjuntos. Voz inferior

,
....
Modera lo

J 11
�
====-
'
t
J IJ J=
p;;,-..____;
� u En este ejemplo, en la voz superior los alumnos sabrán escribir las notas pero no
el ritmo; en la voz inferior posiblemente ninguna de las dos cosas.
Se puede realizar también la improvisación de una segunda voz usando solamente
los tres grados, en repetición, ascenso o descenso por grados conjuntos.

b) Improvisación cantada Allegro

La improvisación se realiza con el objeto de que el alumno aplique los conoci-
mientos adquiridos. Sirve además para que desarrolle la memoria, la audición, la
afinación, la escritura Y la lectura. Es así que lo que improvisa un alumno, es escu-
chado, memorizado, escrito y leído por el resto de la clase.
Cuando el alumno improvisa es conveniente que sepa cuáles son los elementos
!ª
que debe nece�amente aplicar en impr?visación, y cuáles pueden quedar libra-
dos a su elección y expenen�1a. As1, por ejemplo, deberá realizar la improvisación
usando como elementos obligados los tres primeros grados de la escala en repetí-
 \
f
43
. libremente a las
-
conVIene anadir .,
42 cera voz, tam b.,
ien I alumno desee, guían d ose por _He aquí algunos aspectos que se incorporan al trabajo ya realizado, con los cinco
. , deuna te r , ·osquee pnmeros grados de la escala .
En la improvisac1on valores ritm1c
- Improvisación cantada de frases: pregunta y respuesta.
dos voces anteriores las notas y
el oído.

Allegro
Allegrello
1ª-
tJ -#-
. J IJJ ;J±±J3J
J
..
2.a
-V
,nf
A

3a
tJ p
• -# z> 'P

c) Improvisació�_ins!J'Umental ite usar registros y tim�r�� díferentes, lo cual

La improvisacion mstrumental perm . desarrolla la audición, ademas de esta-
amplía el campo sonoro y, en consecuen�ia�n audioperceptiva y el instrumento que
blecer una relación entre lo. que se apren e - Improvisación cantada de frases (la primera en tensión) sobre un esquema rít-
el alumno tenga como especialidad. mico determinado.

Veamos un ejemplo

D1J D1J D1JJ n n1J

10# ;
¡; ;3

,�
Esquema rítmico
I I
¡íS7[PI
4 11

& Flauta "; Improvisación

cantada (2Jj # f2JJ 1 fil@LR�J #

La improvisación realizada en un instrumento y registro determina�o ,( con_io la - Improvísacíón de frases que incluyan los intervalos de 5a. justa y 3a. mayor y
del ejemplo) puede ser repetida exactamente por otros instrumentos (violín, piano, su combinación con grados conjuntos.
clarinete) en el mismo registro.
Esto permite a los alumnos familiarizarse con los timbres y registros instrumen-
tales y reconocer los sonidos en ámbitos más amplios que los que puede abarcar la
voz cantada. Por el momento estos trabajos no se anotan. Modera lo

21. Los cinco primeros grados en la escala de Do M y los intervalos de

3a. mayor y 5a. justa en relación con los grados conjuntos

En este aspecto, .se estudia prime�o la repetición, ascenso y descenso de los soni-
dos por grados conJ.�ntos. Luego el mtervalo de 3a. mayor y finalmente el intervalo
de 5a. Justa en relación con los grados conjuntos.
Su �studi? debe .es� estrechamente vinculado con la audición, afinación, lectura
Y. e�ntura, IDlprovi�c!on ca�t11:da a una y más voces e improvisación instrumental
siguiendo un procedimiento similar al expuesto para los tres primeros grados. '
T

45
44 Después .de a�ar �- anotar en cada una de estas tonalidades se realizará el trabajo
- Improvisación a dos O más voces. de canto, unprovrsacion, lectura Y escritura previamente explicado en este capÍ·
tulo.23 �n este momento del aprendizaje y en base a una experiencia apoyada por
ejercitac10nes const�tes el alumno habrá incorporado los siguientes conocimientos
teóricos: grados conjuntos Y disjuntos; tono y semitono; intervalo; intervalo de 2a.
mayor; 2a. menor; 3a. mayor; 5a. justa; tonalidad; sostenidos y bemoles.

23. Los instrumentos de cuerda, de viento y de percusión:

conocimiento y reconocimiento de los timbres instrumentales
A través de la improvisación instrumental el grupo va tomando contacto con
diversos instrumentos. Como los alumnos pertenecen a diferentes carreras se aprove-
cha la experiencia que cada uno aporta. Con el objeto de compenetrarse mejor de
las características de cada instrumento, es conveniente pedir la colaboración de los
respectivos profesores. Así se logra una familiarización con su forma, posibilidades
sonoras y principales características tímbricas y de registro.
Con frecuencia nos encontramos con alumnos que después de esta experiencia,
atraídos por instrumentos hasta entonces desconocidos por ellos, deciden estudiar-
los.
A la actividad reseñada, y en procura de un conocimiento más profundo de los
instrumentos, se agregarán prácticas de audición, reconocimiento y escritura de ejer-
cicios con los tres y cinco primeros grados de la escala, ejecutados en diversos

'l
. ., . a la realizada con los tres primeros gra-
- I mprovisacion mstrumental (semejante instrumentos. Además se harán escuchar movimientos de obras instrumentales,
dos). sinfónicas y de cámara (algunas (le ellas se destacan a continuación), en las que cada
instrumento intervenga como solista.
Clarinet�. e:.,_ _

rfilr Ff. lt?il BRITIEN, Benjamín

Orientación de la juventud hacia la orquesta. Variaciones y fuga sobre un tema
de Henry Purcell, en Re menor, op. 34.
HINDEMITH, Paul

1Et E lC 2flr Sonata para como en Fa y piano.

MOZART, Wolfgang Amadeus
VIV ALDI, Antonio
22. Los tres y cinco primeros grados en las escalas con sostenidos y bemoles
Transporte auditivo
Como el alumno ha estudiado los tres y cinco primeros grados de la escala de Do
M, con una intensa práctica auditiva estará en condiciones de encontrar las diferen-
tes escalas mayores comenzando en cualquier nota y guiándose siempre por el oído.
El alumno toca en el piano una nota cualquiera (por ej. re) y desde ésta entpna la
escala mayor correspondiente sin nombrar las notas. -
,Cuan�� esté seguro. en la afinación, tratará de reproducir la escala en el piano;
ast surgirán las alteracíones, el efecto que éstas producen en las notas naturales y la
escala co� el nom?re de )as notas correspondientes. Luego tomará los tres primeros
Y. en seguida los cmco pnmeros grados de la escala y los escribirá utilízand alte .
cienes accidentales: o ra
a)
Quinteto para clarinete y Cuarteto de cuerdas en La mayor, K 581
Concierto para dos cornos y orquesta, en Fa mayor.
Concierto para fagot y orquesta, en Mi menor.
Concierto para flauta y orquesta, en Sol mayor, op. 10 Nº 6.
Concierto para flautín y orquesta, en Do mayor.
Concierto para viola de amor, laúd (o guitarra) y orquesta, en Re menor.
Concierto para dos mandolinas y orquesta, en Sol menor.
Concierto para oboe y orquesta, en Re menor.
Concierto para dos trompetas y orquesta, en Do Mayor.
Concierto para viola de amor (viola) y orquesta, en La mayor.
Concierto para dos violoncelos y orquesta, en Sol menor.
D!ON!S!O CASTRO.
Mae11ro 1, Mcslc, H.M 034(181

8
P1olrsc,1 de Edvcar.iOf'l M:J$itl! - FI �l. 229193

J
0reit¡1:i· S��t11:1 :; .'..:Jmw, \IJSlo �" ti"ilil
o e. I ii u e. #h a 11
,¡,,
b)

4 a # 11 le. B Je
"
B
j
23 Véase Material de Estudio, Fase. l, Canciones 1, 2, 7 y 10.
 47

DIONISIO CASTR� .
Magist� en Diiüctica ,r la Musica

V· COMPAS SIMPLE
(1a Parte)

Unidad de Tiempo (Pulso). Unidad de Compás (Apoyo) y Subdivisión

24. Escritura y lectura

La experiencia rítmica elaborada hasta el momento se continúa con el trata-
miento de los compases simples de diferent.e numerador orientados a la lectura y
escritura, sin que ello frene la espontaneidad rítmica que el alumno ha desarrolla-
do en mayor grado que sus conocimientos musicales.
Se inicia la escritura con figuras y silencios que representan la unidad de tiempo
o pulso, la unidad de compás o apoyo y la subdivisión del tiempo en compases
simples y compases simples combinados de denominador 4.

Subdivisión
del tiempo

Unidad de
tiempo (pulso)

Unidad de
compás (apoyo) 4

4
4

4
4
.r

Las canciones se acompañan con 08 ti . • 49

48 unidad de tiempo, la unidad de com , nati
l nt�i��s cuyos valores represe tan la
pas Y a subdiV1S1on de tiempo. n

Alleqro

j!.1.j_
Unidad 2 3 ��J..¡L-����43�42�_._���--+-6--���
de compás

Cada uno de )os elementos rítmicos de referencia se realiza con los movimientos
corporales sonidos percusivos e instrumentos de percusión, según explicamos en el
Cap. m. De igual forma se aplica la coordinación de dos o más movimientos en rela-
ción a dos o más elementos rítmicos, realizada por un alumno o grupo de alumnos. Af

Grupo
r,;dad do tiempo Icastañeteol 3
4 J�
N' 1
Subdivisión (golpear mano
izquierda sobre la rodilla)
3
4
D .

I� l
[ ...
�-
Unidad de compás (palmoteo] 3
Grupo 4
N'2
Unidad de tiempo (golpear el
suelo con los tacos)
3
4
J J J �

25. Improvisación
[ (Sonido producido por

d-
J - - -f�
F-J r�
J. :
Grupo Como dijimos en el Cap. IV pág. 40, . la improvisación se realiza con el objeto de
N' 3 movimiento de la lengua)�� 11 que el alumno aplique los conocimientos adquiridos y desarrolle la audición, reco-
(Golpear el suelo con la nocimiento, lectura y escritura de los mismos. Puede también usar otros elemen-
punta de los pies) --:.i--1-0---�-- tos rítmicos y melódicos, con completa libertad, aunque carezca de los conocimien·
tos requeridos para leerlos y escribirlos.
50 - lmproVisar frases; con las fi ras . . 51
.. ejemplos:
A continuac1on ofrecemos algunos . . ostinati con los elementos pro- rítmico, que contenga tamb1e" n gu. y silencios mencionados sobre un ostinato
' s il eneros.
. . melod1cas so bre
- Improvisar frases ntnucas Y
puestos.
Improvisación
ntrnica -
��_ _J_j_

r10 wu
�rr-r-
O
Grupo I
1
�
;¡;º
e
t:
o"'
- Improvisar ':1"ª fr� melódica con los cinco primeros grados de la escala ma-
Y ?r, sobre un ostinato rítmíco, en el cual se realice la coordinación de movimientos
diferentes.

. it · as en compases simples y en compases simples combi-

- Improvisar fr ases n mic • • · s enunciados
nados que contengan solamente los valores ritmíco · Allegro

LJ·1
'P Mano derecha
sobre rodilla*
Mano Izquierda
sobre rodilla
- Improvisar esquemas rítmicos a dos o más líneas, distribuyendo los elemen- Golpes de pie 2
en el suelo 4
tos rítmicos entre las diversas líneas.

- Improvisar esquemas rítmicos a una o más líneas que incluyan silencios de va-
lor igual a la unidad de tiempo, unidad de compás y subdivisión de tiempo.

3 �
4
J J I :11 * El golpe de manos sobre rodillas tiene muchas poaibilidadea:

1 - m.d. sobre rodilla d.

m.i. " ,, i.
Grupo 2-m.d. i.
1 m.i. d.
3- m.d. d.
m.i. d.
4-m.d. i.
Grupo m.i. i.:
2 y combinaciones de éstas, muy usadas en la percusión.
 denominador 4 se in- 53
inlPles de · d
0111pases s binados de denomu:ia or 8
52 ta práctica en e 6 simples
com a la umdad de
Después de reiw:, .r
traducen los comP bién las f1gu� n de manera se
esponden
e!unp1es. y comP:encioS que ';ajante a lo estipulado en los Grupo
1
e)
2
4
tratándose taro , Y subdivis10 ,
Y. 2 , unidad de compas 24
Grupo
tiempo, d minador 4. 2
compases de eno Grupo
. del compás . desde el comiezo, por cuanto 3
26. Marcac1bn debernos realiZ� del ritmo; por otra parte el
t"vidad importante que omo la expresionen la dirección de conjuntos
Es una
abarca tan o
:c ;a actividad corporal � especialmente ara la ejecución de trabajos a
·tará constantemen ' n en la clase p
Grupo
4
alumno la neces1 ue se forme
instr\llilentales q . incronizadamente con ambos Grupo
voc ales Y I O , se realizan s d ordin · • 5
una o más voces. arcar el cornpas de los movimientos e co. ac1on,
Los movimi�n�s para; líos Y forman p�es tales como desplazarmentos, mo- Grupo
brazos en moviDllentos p ovimientos eorpo . s etc 6
conjuntamente con otros moros de lengua y labI? !, ent�s de mano en la forma habí-
vimientos de pie! ,efectos soJ:ntos se realizan moVlllll
Para la direcc1on de con
tual por todos conocida. Después de la práctica reseñada cada alumno individualmente o en grupo está en
condiciones de ejecutar simultáneamente dos o más líneas rítmicas dentro del mismo
compás o en compases combínados.
27. Polirritmia . rte ecientes a compases diferentes, Sobre ostinati rítmicos, aplicando la polirritmia, se realizan improvisaciones rítmi-
, más líneas rítnucas pe . n racticar la polirritmia desde cas con valores cuya escritura aún se desconoce.
La conjuncio� d� d;��tmia. Es muy conven���� �anejar simultáneamente es-
da como resulta o a ll la capacidad de perc1 - Improvisar motivos y frases rítmicas en base a ostinati ejecutados por alumnos
l rincipio porque desarro
e P ítmi s düerentes.
ª . ·un·a deben realizarse entre dif
1 erentes o grupos de alumnos. Ea aconsejable, como dijimos anteriormente, que la polirritmia
t��tu::��':'ra etapa los eje�cicios �e �01::nt�es sea claramente percibida a través de diferencias tímbricas.
para que cada alumno o grupo,
a1W:nos o grupos y d erenU:s t�bresu:Ja�scuchar con claridad la o las otras que
�
al ejecutar una sola lmea ntm1ca, p
Improvisación
simultáneamente se produzcan. este tema son los que corresponden, a las figu-
Los ejemplos que proponemos� d tiempo (pulso), unidad de compas (apoyo)
ras Y silencios equivalentes a la um eimples de denominador 4, 8 y 2. Grupo 1 Ostinato
Y la subdivisión del tiempo en compases s
Grupo 2 Ostinato

L_a_1:1aturaleza de nuestro trabajo requiere una intensa práctica de memorización y

audición.
Los alumnos deben escuchar y memorizar las improvisaciones realizadas por sus
compañeros, así como las canciones, trozos musicales y trabajos rítmicos que para
tales fines utilice el profesor.
Grupo _De igual manera se realiza una práctica intensa de escritura, lectura y lectura a
1 �4--4-+4--4--t-....-+� pnrnera VISta.
Grupo
2 ,���--+,,>--�-t1'��-,jl 28. Proporcionalidad de los valores
Grupo U��- de }os .problemas más comunes al comienzo del aprendizaje es la falta de
3 �.._--�.-.+.·�---+--
precisión rítmica que se observa en el pasaje de figuras de mayor valor a otras de
Grupo IR--...�������-"" menor valor y viceversa; por esta razón este aspecto requiere una intensa práctica:
4 al principio con ejercicios sin determinación de compás, luego con compases simples
de diferente numerador.
Fieles a nuestra metodología, consideramos que también en este aspecto la ex-
periencia es previa a la lectura y escritura musical. Sin mencionar las figuras, se di-
vide la unidad de tiempo en 2, 4 y 8 partes iguales en movimientos lentos, mode-
l4 Véase Material de Estudio, F�. 1, Apéndice A y B; Canciones 1 a 12; 17 a 34; 45 a 50; 52, 54, rados y rápidos que se realizan tanto con movimientos corporales como con instru-
55, 56, 58, 59. Fase. 2, Canciones 90 a 101; 111 a 117· 122 a 142· 151 a 161 163 165 166. mentos de percusión.
Fue. 3, Canciones 213 a 240. Fue. 5, Canciones 488 a 508. ' ' ' '
 - as que un octavo; ade- 55
, il
artes mas pequen ulta muY dü're su corree.
54 . . nidad en P dizaje, res
dividir la ualtura del apren
No es aconse1a' ble . te a esta .,
no
más de . , ser co� veruen de percu&!on .
instruJllentos
ta realizac1on en

_...Ar
i... :r
_
:- . , artiendo del y regresando al
.
isión rítmica, se
practicara P Í\ Í\
Una vez lograd� : ��;roporcionaJÍdad.
valor inicial a traves e r===C.__...i::=r
/\ /\ (\

Luto
WJ
1

Instrumentos
de percusión
J
. ., acompañar la línea rítmica con
ecta e1ecuCJon esbín aria, eoor din and o d os o tres 29. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara
de P osibilitar la corr dí .. ,
U na form a . d d /o la 1V1s1on
valores que representen la u� a yrcusivos al mismo tiempo. Como dijimos en el Cap. 1, "Fundamentación teórica", pág._� 2, es necesario po-
movimientos corporales o soru os pe ner al alumno en contacto con un repertorio de calidad superior, no solamente de

f··= = :i :,,,l:9; � !
canciones sino también de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara correspon-
dientes a diferentes épocas, estilos y géneros, que le permita, además, integrar en la
obra musical los conocimientos adquiridos. La manera de familiarizarlo con el men-
cionado repertorio es a través de la audición, ya sea para aplicar las actividades de
improvisación reconocimiento y escritura de los aspectos estudiados como para el
conocimiento de las formas musicales.
Desplazamiento
Es aconsejable seleccionar al principio piezas breves -pequeñas formas binarias
y ternarias y secciones o temas de movimientos- porque es más fácil su memori-
zación, requisito indispensable para abordar su estudio a través de la audición.
Palmoteo La memorización se efectúa haciendo escuchar el tema o sección todas las veces
que sea necesario hasta que el alumno pueda reproducir la línea melódica, rítmica-

�: ::"':: �11
Mano derecha
sobre un objeto
Mano izquierda
sobre un objeto
Se incorporará -la dinámica cuando la ejercitación previa esté suficientemente se­
gura, porque generalmente los alumnos principiantes tienden a variar el tempo con la
dinámica: se apuran en los crescendi y se atrasan en los decrescendi.
Otra forma de aplicar la proporcionalidad es creando pequeños esquemas rítmi-
cos, con determinación de compás y movimiento, en ritmos téticos o anacrúsicos,
que puede!l ir. acompañadospor la unidad _de tiempo o la subdivisión y servir a su
vez de ostinat1 para acompanar trozos musicales de diferente carácter movimiento
yoo�� ' un esquema formal previo, sino que por el contrario, en el contacto con la obra a
Posteriormente se establece �l cuadro co�parativo de los valores, tal como sigue,
y se p�ocede a la lect�a Y escntura de la practica previamente desarrollada en com-
pases simples de denominador 4, 8 y 2. ' mo período, hay muchas variantes y que la manera más dinámica y viva de cono­
mente o cantando. No obstante, corresponde hacer escuchar el movimiento comple-
to con el objeto de posibilitar la percepción global del mismo y establecer posterior·
mente relaciones entre las secciones o temas objeto de estudio y lo que acontece
con el resto del movimiento.
Una vez memorizada la línea melódica, se trabaja el o los aspectos para los cuales
haya sido seleccionado el tema o sección. Por ejemplo, escribir la línea melódica,
cuyos elementos rítmico-melódicos sean conocidos por el alumno, juntamente con
otras actividades, tales como determinar el compás, instrumentos que participan,
instrumentos que llevan el tema, registro, etc., siempre en relación con los conoci-
mientos adquiridos.
Realizado este proceso el alumno estará en condiciones de "descubrir" las rela-
ciones entre el tema o sección. con el resto del movimiento, aunque éste incluya as-
pectos que el alumno aún desconoce. De esta manera se abren nuevas posibilidades
de conocimiento, al mismo tiempo que se posibilita una mejor comprensión de la
obra.
Al hacer escuchar una pieza o movimiento para captar la forma, no -e parte de
través de la audición se determina la forma de la misma. Si bien existe un esquema
con el cual se representa una forma, sabemos que en la forma, inclusive de un mis­
 57
anera el proceso que se
¡,,na. De esta m onceptos o esquemas
66 ··n auditiva de la mla teoría o de prec .
cerla es en la percepcio uel que parte de as binarias y temanas,
cumple es opuesto a aq . fortm hacia el reconocimien-
de pequeñas.
.. alUJllllº tiene . • se 0nen a
fIJO&. • 'ento que el . . e jnvenc1on,
El conoc� de iJnprovisac1on tal s como:
por los trabaJOS d ¡gual for111ª e
to y análisis de obras e

BACH, Johann Sebastian na para piano,

El libro de Ana Magdale '
BARTOK, Béla Il ara piano, d' VI · LA ESCALA MAYOR
Para niños, Vol.�� 'p 27 3er. mov., Ron o (2a. Pa118)
BOCCHERINI, Lwgi
rquesta.
en Re mayor, op. '
Concierto para flauta y o La escala mayor nos permite tratar sistemáticamente la tonalidad. El alumno tra-
FERNANDEZ,.Oscar tas
para piano. dicionalmente está familiarizado con la tonalidad lo que supone el conocimiento de
Suite sobre cmco no ' los intervalos, las funciones armónicas y el ritmo: todos estos aspectos son básicos
GIANNEO, Luis . piano. en la comprensión del lenguaje musical.
Siete piezas infantiles, para
En el Cap. IV, vimos cómo el alumno se familiariza primero auditivamente con
HERRARTE, Manuel .
la escala mayor, en sus diferentes tonalidades -cantando las escalas mayores sin el
Cinco bocetos, para piano. 1 K 251 2º movimien- nombre de las notas- a partir de cualquier sonido. Después realiza la práctica con
MOZART, Wolfgang Aroadeus de cámara, en Re mayor, N° 1 ' '
Divertimento para orquesta los tres y cinco primeros grados en la escala de Do M, y por último busca las otras
to. escalas, guiándose por el oído para cantarlas con el nombre de las notas correspon-
dientes.
Comenzamos ahora cantando la escala de Do M nombrando las notas; trabajamos
sobre ella la afinación, la audición, y' la aplicación en el instrumento así como la
improvisación (cantada e instrumental), lectura y escritura e invención (cantada e
instrumental).
Después de realizada esta práctica se continúa con las escalas mayores en las
tonalidades con sostenidos, trabajándolas en forma similar a la escala de Do M.

30. Afinación y audición

Una vez presentada la escala de Do M en el pentagrama, se la hace cantar con

sílabas neutras y con el nombre de las notas, colectiva e individualmente, a fin de
corregir los problemas de afinación que se planteen.

' - "
-
h a a o
a e o
Do
o
Re
a
Mi
"
Fa Sol La Si Do Si La Sol Fa
'"
Mi
u
Re Do

- Entonar la escala desde el primer grado, abarcando por grados conjuntos los
diferentes intervalos que se forman en relación a aquél, hasta llegar al 8º grado. Esto
puede realizarse entre diferentes alumnos o grupos.

a li
�
4'

-º
 .....dos conjuntos los 59
58 '-A-•n d O porcantando
r- . te ,
- Cantar la escala a dos y tre 8 .
- Entonar la escala _desde el
diferentes intervalos que se forma
P::i relación a aque� pe
. er grado, ªUIU"'7" ro in normen-
f
,.
voces Y eJecutarla en diferentes instrumentos.

te las notas intermedias.

'·,. .. u
1

,.z¿'
::

..... =

B
7•
- Aplicar a las escalas a dos y tres v . .
y articulaciones, que serán cantadas I OOCl_!S, valores rítmicos, dinámica, movimiento
Y elecutades por dos o tres alumnos o grupos .
. os alumnos o grupos.
- Entonar la escala dividida en secciones,entre van
. Andante -
� . ....
a)f?z!
+
J
� -
. SP fl'.
ti : t)
-
=== -� ....
-:- Re�ar prácticas auditivas para distinguir instrumentos,· registros, dinámica y
articulaciones, en las escalas cantadas y/o ejecutadas a una, dos y tres voces.
- Practicar la lectura Y escritura con los elementos rítmicos que los alumnos co-
nozcan.
- Entonar la escala dividida en secciones, algunas de ellas cantadas interiormen-
te.
31. Improvisación

La escala es la base de la improvisación que, aplicada a secuencias y frases, se reali-

a) F o
. ' ... e J.
r:::º1. za en forma vocal (cantando con el nombre de las notas) e instrumental pudiendo
practicarse individualmente o en grupos. '
.•En la improvisació� individual el alumno realiza solo el trabajo. En la improvisa-
cion colectiva. hay diversas posibilidades: antes de proponer la frase inicial los alum-

b) t.± . e
'
e
'
A 11 •
Q
• .. • o
-- 3
n?S)��eden int.ercambiar ideas sobre la línea melódica, el compás, el movimiento, la
dinámica, etc.; o uno puede comenzar con la frase y otro continuar hasta terminarla
ya sea cantando y/o ejecutando en diferentes instrumentos.
La improvisación instrumental se realiza en el piano y /o en el instrumento que el
alumno tenga como especialidad aprovechando los diferentes registros.
- Ej�cutar la e�ala en. diferentes instrumentos, en el registro que corresponda Puesto que en la improvisación instrumental intervienen los problemas técnicos
a la escntura conocida, a fin de captar y comparar los diferentes timbres instrumen- específicos de cada instrumento es necesario que el alumno adapte a éstos con
tales. agilidad, lo que imagina con el nombre de las notas, ritmo y otros elementos. La eje-
cución en el instrumento reporta el beneficio de aplicar los conocimientos instru-
- Can� la .esc:iJa con. v�o�s rítmicos sugeridos por los alumnos, conozcan o mentales, emplear registros que la voz no puede abarcar y familiarizarse con otros
no su escntura, aplicando dinámica, movimiento y articulaciones. instrumentos.
Debe tenerse en cuenta que la improvisación posibilita el uso de elementos cuya

w ;01? JJJ ª'r rn

Alleqro
escritura el alumno desconoce y otros con los que puede practicarla.

'i; 4­9 n1J

Es conveniente, como dijimos en el Cap. IV, no limitarse tan sólo al empleo de
aquellos elementos que se sepan anotar, sino, por el contrario, el profesor debe apro-
vechar las improvisaciones que se adecuen al grado de conocimientos de !�tura Y
escritura adquiridos para concretarlas en el pentagrama en forma total o parcial.
6 61
O , teXtualmente para poder
. rovisacion de 1 alumno
El profesor debe retener la unp em-
orientarlo en la escritura. . d inteligentemente
ia al respecto el graba or
Si el profesor no tiene expenenc ·
pleado será un excelente colaborador.

a) Improvisación cantada��
. trumental a una voz . ,
s de improvisac1on can
tada e instrumental:
Ida. escala en
&J. JQj r 11

Se ofrecen a continuacion e¡emplo de se cuencias, que abarquen mam ,

· trumental vimiento, ica y
- Improvisación cantada e ins de compas, mo
forma ascendente y descendente con e Ie cción - Improvisar además frases o pequeñas formas sobre un esquema rítmico y /o
también en base a un comienzo dado.
articulaciones.
b) Improvisación cantada e instrumental a dos o más voces
Se comienza con la improvisación de una segunda voz a una frase o pequeña for-

IJJ}
ma previamente creada Mientras un alumno o grupo canta o ejecuta la frase musical,
otro improvisa sobre la misma una segunda voz, guiándose únicamente por el oído
con total libertad de la interválica que se use. Realizada de esta manera, se podrá
llegar a anotar tan sólo algunos aspectos.
1 etc.
tn-JnJJJJJJnJI ) � ljJJ J IJ.i JI�
Ji!.#:�J
Alleqro
b)
���=====--- ===--

. , de silencios ' iniciando 'los· mis-

· ter. calac1on
. con in
- Improvisación de secuencias sobre la tóruca de
mos con los intervalos de 3a. mayor Y 5a. justa que se producen
la escala mayor.

A una frase o pequeña forma conocida o previamente creada �ar � iplpro-

4}ft§SJ oJQttQJ
' visación de una segunda voz instrumental para ser ejecutada e? piano, xilofono,
a) g etc. Glockenspiel o en el instrumento que el alumno tenga como especialidad.

b) $1 ¡q JJl)I 141 @I iffl 8@1 etc.

..
. ,. Improvisación
xilófono

- Improvisación de frases o pequeñas formas manteniendo el ordenamiento por

grados conjuntos.

Andante

b)' ¡ tlJ J QH t�i� a uJ,r \1 . ".....-;---..

---
mf .f
A ==--
- Improvisación de frases o pequeñas formas usando progresivamente los interva-
los de 3a. mayor y de 5a. Y 8a. justas a partir de la tónica. tJ� <:» ... ... �·
 63
62 . te creada. improvisar una segun- 32. lnvencibn
- Sobre una frue musical conocida o previaxnen . a1umno u otro, conforme
da voz ríbnica, la que podrá ser ejecutada por el mi.BDlO Como ya dijimos en el Cap. ¡ "Fu d ., , .
a lo indicado en el Cap. Il pág.19. "'""garla ím- existe entre improvisación e invención e n :entacion teo�ca", la diferencia que
cantar o eJ·ecutar _..-
- A una frase o pequeña forma a dos voces para . tada en instrumentos de per- ma espontánea e inmediata mientras uons e e� que �� prunera se realiza en Ior-
proviaación de una tercera voz rítmica para ser eJecU y mediante un intenso trabajo de ela:!o e �� la mvencio� � seleccionan las' ideas
CusiÓn. invención puede concretarse a través d/:}��.' se materializan en la eacritura. La
camente las que se presentan con mas f ' .iples formas, pero expondremos úni-
. . recuencía,
Moderato La idea puede surgir antes que la escritura, ser aunultán ' .
tarse ambas, a tal to ea a la 1IUSma o comp1 e-
<t:'>; pun que cu�do el alumno escribe la imagen concebida, puede
Xilófono
�:er ei:i. el in;nscur�orrecci�nes para su mejoramiento. La clarificación de la
1 ea me. !811. a escn a permite el surgimiento de nuevas ideas que como toda
elaboración, �duce a probar, corregir, cambiar etc. '·
Para este tipo de .trabajo la audi�ón interior' (el escuchar interiormente) es un fac-
tor fu�damental al igual que .la umon de la imagen sonora con el nombre de las no-
Guitarra �· ritmo, elementos de dmámica, movimiento, articulaciones, experimentados
intensamente en todo el transcurso del aprendizaje y cuya escritura el alumno ya
conoce.
N.o obstante surgen problemas, puesto que, como dijimos anteriormente, lo que
Pandero escnbe puede no corresponder con la imagen sonora que se tiene o muchos ele-
mentos que el alumno concibe pueden ser aún desconocidos por él a los fines de la ·
Tambor escritura.
Si bien la invención puede iniciarse ya con los tres y cinco primeros grados de la .

---- escala, es recién en este momento que el alumno estará preparado para esta tarea,
pues la invención se basa en los conocimientos adquiridos por la audición, impro-
visación, escritura y lectura. En relación a esos elementos se realiza la invención a
una y más voces.

a) 'invención cantada a una voz

Si la idea surge anteriormente a la escritura, el alumno canta la frase previamente
imaginada, siendo conveniente que ésta sea breve a fin de memorizarla mejur. Como
generalmente el alumno olvida lo que cantó por primera vez, será necesario que el
profesor haga repetir la frase hasta que el alumno ·encuentre la que coincida con la
idea previa.
Mientras canta, marcando el pulso, identificará el nombre de las notas, luego las
duraciones y finalmente los apoyos, estableciendo la separación de compás, y la
armadura de clave.
A continuación ofrecemos un ejemplo en el que se evidencian los pasos segui-
dos en el proceso reseñado.

't
Lento

J> J 1 J >J I J J J J J l #

�· Lento

J J 1 J:.-.J >J I nJ
.,. J- J J i
t I
r

,� IG1nl)
••
Lento

tí J n[J
�\.
p
I li --==. ::::==--
'
64 , . 65
mno escribira la pnmera . Esta práctica conduce al ordenamiento y encadenamiento de las escalas por 5as
S I In 1<lca surge simultáneamente con la escnítura •,e I aluticulaciones, duraciones,
·
Jdustasdasc1endentes Y 4as. justas descendentes, y, también, a la escritura de la arma'.
semifrase con los elementos de movimiento, compas, ar ura e c ave que corresponde a cada escala
etc. correspondientes.

.
ft1-r-:-c_;=_ �
Alleqret1o
a \i a
g Q

J
-�
., " e a

o +
"
a • h a

. . entar la segunda que, des-

En base a esa primera semifrase comenzara a expenm
pues de correcciones, quedaría anotada así:
• o 1\
¡¡ o li etc.
a

Alleqretlo

,-tt-f --Q-n[t]=-P� El enlace de las escalas puede hacerse a partir de cualquier tonalidad incorporan-
•! ralltnlando
do a las mismas valores rítmicos.

b) Invención instrumental
Se sigue igual procedimiento que con In invención cantada. Más adelante, cu.ando
se conozca la escritura de los diferentes registros instrumentales, se ennquecera este
trabajo.
1

e) Invención cantada e instrumental a dos o más voces 7

Se aplica un procedimiento similar al usado en la invención a una voz, siguiendo
los lineamientos para la improvisación a dos y más voces.

� J hJ
33. Escalas mayores con sostenidos ñ\\etc.
Para estudiar los tres y cinco primeros grados de la escala de Do M, se ha trabajado �
auditivamente la escala mayor, cantándola previamente en diferentes tonalidades
sin el nombre de las notas.
En este momento nos abocaremos al estudio de las escalas mayores en las tonali- . · · do cantando solamente
También se puede realizar el encadenemíento menciona 1 5 a. 0 la
dades con sostenidos, cuyo enlace se realiza por intervalos de 5a. justas. ascendentes
o de 4n. justas descendentes, intervalos que el alumno conoce por la práctica realiza-
la tónica de cada escala o añadiendo a la misma la sensible, la 3a. mayor, ª
da tanto en este capítulo como en el Cap. IV. Sa justa.
Para el estudio de estas escalas es necesario conocer antes el ordenamiento de los
grados conjuntos, partiendo de cualquier nota,en el ámbito de una octava ascendien-
do y descendiendo, y nombrando las notas correspondientes sin cantar.
Por ejemplo: partiendo de mi el ordenamiento ascendente y descendente es: mi, fa, etc.
sol, la, si, do, re, mi, re, do, si, la, sol, fa, mi. Una vez realizada esta práctica,cantar a
partir de cualquier nota cualquier escala mayor con el nombre de las notas.guíándo-
se por el oído. Luego buscar en el piano los sonidos que pertenecen a las escalas
entonadas y escribirlas en el pentagrama, colocando las alteraciones que correspon-
dan al lado de las notas.

Fa � Mayor
í
� Je
 67
66 a el encadenamiento de las
1 a una voz se agreg 34. Transporte auditivo
Al encadenamiento de las esca.as. nte manera:
escalas cantadas a dos voces de la s1giiie L� experiencias me�cionadas se complementan con el transporte a diferentes
tonalidades del repertorio de canciones que el alumno tenga para leer, ya sea cantan-
- __¡¡
�
.. - d? o ejecutand? en el instrumento. Se trabaja con un
repertorio de canciones en
"
·-�···t'i�-o- - diferentes tonalidades con sostenidos. zs

--
�o o 35. Lectura a primera vista
(1) .A ... � -
La lectura a primera vista, de fundamental importancia por cuanto pone en jue-
: go los conocimientos y la experiencia adquiridos, desarrolla la audición interior, tan
necesaria para la imaginación musical, provee los medios adecuados para enseñar a
estudiar bien, ayuda a establecer la coordinación de varios elementos simultáneos y
� i. capacita para realizar una buena lectura instrumental.
.. JL ¡¡ La lectura a primera vista debe ser practicada desde la iniciación de la lectura, y
realizada en trozos que abarquen los conocimientos melódicos, rítmicos, auditivos,
..., r
formales, etc. que el alumno posee.
b)
11 ¡¡ La primera etapa se hará con el profesor, pues éste puede orientar y ayudar a en·
A JL ¡f contrar soluciones en cada caso particular. Se sugiere el siguiente procedimiento:
dado el trozo musical a leer, poner atención en la tonalidad, movimiento, compás,
..., forma, elementos rítmicos, interválica y dinámica. En este proceso puede ser que el
alumno necesite leer primero los valores rítmicos o la relación de alturas (intervalos)
o ambas cosas al mismo tiempo, para luego agregar los aspectos de movimiento, di·
námica, etc.
etc. Después de leer el trozo interiormente cumpliendo con todas las indicaciones mu-
sicales, deberá cantarlo expresivamente sin detenerse. Luego se comprobará en el
piano u otro instrumento si lo que se cantó responde a lo que está escrito.
Igual procedimiento debe seguirse en la lectura instrumental a primera vista, agre-
gando con el cuidado que merecen, los elementos técnicos correspondientes.

36. Aspecto �rico

Esta ejercitación se realiza alentando el trabajo en grupo, añadiendo la práctí- ª
ca cantada la instrumental, así como la escritura en las �laves de sol yof�nta la ue le Los conocimientos teóricos que se desprenden de la experiencia son: escalas
Por ejemplo: un alumno o grupo canta la escala elegida, oJ:r� grup , nicaq otro mayores con sostenidos, los grados e intervalos en la escala mayor, enlace de las
sigue en sucesión de 5as.; o un grupo o alumno canta la tónica, 5a. r, tó '. escalas mayores con sostenidos, orden de aparición de los sostenidos, manera de re·
canta la tónica, sensible y tónica de la escala que le sigue en la suce�io� deqwn�, conocer la tonalidad en una obra musical.
y otro, finalmente, puede ejecutar en el instrumento de la escala siguiente, Y �i,
en múltiples posibilidades. . . . 37. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara
En otra variación de trabajo grupal, un alumno especifi� las alteracion�s de
una tonalidad determinada, otro escribe la escala correspondiente a esta tonalidad, Siguiendo el procedimiento señalado en el Cap. V pág. 55 se harán escuchar
otro la canta y otro la toca en el instrumento. , . . obras con el objeto de reconocer las características temáticas, especialmente en
Llegado a este punto de los estudios el alumno habra aprendido la escntura en aquellos ternas que incluyan escalas. Luego memorizar los temas, identificar las vo-
el pentagrama de las siguientes notas en clave de sol y en clave de fa: ces que aparecen en el movimiento, reconocer sus diferencias rítmicas, melódicas y
tímbricas, determinar los instrumentos que participan, y si es posible, anotar los
temas.
Se procurará elegir obras en las que el alumno pueda integrar algunos elementos
por él conocidos con el margen necesario para profundizarlas más adelante en todos
los otros aspectos que la componen. Sugerimos en especial:

VIV ALDI, Antonio

Concierto para flauta y orquesta, en Fa mayor, op. 10 Nº 1, ler. y 3er. movimien-
tos.
Concierto para flauta y orquesta, en Sol mayor, op. 10 N° 6, ler. movimiento.

Las �nalidad� se. aíianz:ut �- medida que . se las incorpora a la experiencia. Por
esta razon se realiza improvisacion cantada e instrumental y la invención cantada e
instrumental a una y más voces, en diferentes tonalidades, según se explicó prece-
den temen te. -1 is Véase Material de Estudio, Fase. 1, Canciones 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11 a 16.
 69

VII - COMPASSIMPLE
(2a. Parte)
Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos y la división de la unidad
de tiempo en dos partes iguales, en compases de denominador 4, 8 y 2
A continuación se reseñan algunas de las combinaciones posibles de figuras y si-
lencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos, así como de figuras y silencios corres-
pondientes a la unidad de tiempo dividida en dos partes iguales, en ritmos t.éticos
y anacrúsicos. Los ejercicios se practican en compases de denominador 4 y luego
en compases de denominador 8 y 2.
Como veremos más adelante en modos de realización, dichas combinaciones
se concretan en esquemas que tienen diversos modos de aplicación.
La experiencia nos enseña además, que la parte correspondiente a ligadura de pro-
longación, síncopa y contratiempo conviene tratarla con posterioridad a la parte
que precede. Siendo aconsejable hacerlo después de la práctica de la parte "a" del
punto 56 (Cap. IX).

38. Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos26

Compases de denominador 4, 8 y 2 y numerador 2, 3 y 4.

a) Figuras y silencios de un tiempo.

b) Figuras de dos tiempos y silencios de un tiempo.

:11

26 Véase Material de Estudio, Fase. 1, Apéndice A.

 70 . . de dos tiempos.
71
e) Figuras de un tiempo y silencios

[---_-----¡-J
J JJ h) Figuras de uno, dos, tres y cuatro tiempos y silencios de un tiempo.

J
1

1 a o •JJ
J J I -lt� J 1 > 1 :11�1 J
111
2
4 4
4
l'I
�
J > J :111: J > le :11

i) Figuras de uno, dos, tres y cuatro tiempos y silencios de dos tiempos.

d) Figuras y silencios de dos tiempos.

[J -- -- J 1-- o o

2 J 1111·: J J :11 4
4 " J :111: a J > :11
4

j) Figuras de uno, dos, tres y cuatro tiempos y silencios de tres tiempos.

e) Figuras de uno, dos y tres tiempos y silencios de un tiempo.

!� · o o

4
4
J � l'I :111: l'I
i J :11

k) Figuras de uno, dos,tres y cuatro tiempos y silencios de cuatro tiempos.

:11

f) Figuras de uno, dos y tres tiempos y silencios de dos tiempos.

1- o o

4
4
l'I
:111. 1 • a :ti

I J. J.
- Similar procedimiento se sigue en compases de denominador 2 y 8.
3 J > > , J. =111: 1 J J. J :111: J 1J .
4
1 =11
e .JI

g) Figuras de uno, dos y tres tiempos y silencios de tres tiempos.

39. Figuras equivalentes a medio tiempo27

J. J. División de la unidad de tiempo en dos partes iguales (figuras de igual valor) en
compases de denominador 4, 8 y 2 y de numerador 2, 3 y 4.
3
4
J.
21 Véase Material de Estudio, Fase. 1, Apéndice B; Canciones 1 a 12; 17 a 34; 45 a 50; 52, 5t, 55
56, 58, 59. Fase. 2, Canciones 90 a l?l; 111 a 117; 122 a 142; 151 a 161; 163, 165, 166. ase.
3, Canciones 213 a 240. Fase. 5, Canciones 488 a 508.
 - ..::-----

72
Dichas estructuras rítmicas se combinan con:
a) Figuras de un tiempo 73
f) Figuras y silencios de tres tiempos.

¡Jn-nJ l n __ .
¡J D:m�J D D:111:n1n J :IIFeD1J n D:11 :111:: n� :11

b) Figuras y silencios de un tiempo g) Figuras de cuatro tiempos.

¡n�­�n¡ no
�J n � :111: J � n :111: e J � n n :111: � n � n :11
e) Figuras de dos tiempos h) Figuras y silencios de cuatro tiempos.

J n¡ I n ­­­
e 1n n n D:11
i) Figuras y silencios de medio tiempo.

d) Figuras y silencios de dos tiempos

¡n--- _ --- n 1n,J)-J1J1,\

� n ,. �:m¡ n n :me fJ ,. ) rJ p,. O
� n. n1 n 1, nn
1 � ,.

:111:� � :111:1 :11

j) Figuras y silencios de medio tiempo, uno, dos, tres y cuatro tiempos.

e) Figuras de tres tiempos

¡n J. J. nf
:11
 74 · b · dos en las partes o tiempos fuertes 75
k) Silencios de medio tiempo y un tiempo, u ica ·
·'
I n___; Ji J. - n; /
¡,;,_ 1 ,J>_ n1 -1 n] �-) �-_) � : :11
e 1 :
: ,. J,. Ji 1 ,. J -,11-l,. ), n # , J) =11

- Similar procedimiento se sigue en compases de denominador 2 Y 8.

I n n _ ;i ; ;i _ n , ;i /
40. Ligadura de prolongación, puntillo, síncopa y contratiempo
28

a) Estructuras rítmicas que incluyen valores de medio tiempo en compases de de- � :� � :�

nominador 4, numerador 2, 3 y 4 y compases de amalgama de diferente numerador.
� ' 1 : 11
1 ;. Ji_ ;__ n ­ ; , J> 1

1 I
t_n ­ ' J Jl - ' J> ' Ji
l��d:11� � �l�i}� 11
'
� �
¡ e J ,. Ji � j) 1 � ¿n ,. J Jl.11

n_n__,n _ n , ;i, ¡.I

¡x-�,:
I J>J J J> _
/J-n - J 1 J>
1

e J_n n I J · )J 1 •J ,. PD,J n I :11 :11

I J:__n - J. ' Jl I
J.
l J) J.
4 3
4 4
,. )1 J J J :11

1
n - ¡
1�
°__ ª , ;,
f, ., ....
: 1 � "-Ln J--1n, =11
:11
28 Véase Material de Estudio Fase 1 e .
Apéndice A, Ejercicios Nº itlO Ca�cioanc,ones 15, 16, 35 a 44 51 53 57 is6 , 1
Canciones 241 a 277. Fase. 5, C;nciones":�J�25�{10, 118 a 121,'143' a 149 � �� �ase. 2,
· . - • , . ase. 3,
29 Véase Material de Estudio, Fase. 3, Apéndice A (Ejercicios Nº 1/10).
 76
77
Similar procedímiento se sigue en compases de denominador 2 8.
1
Ji . . . J y
�)·

4 3,.
4 4 �' � � lJ) :lf l l'I •

/éo Jl -- 41. Modos de realización

El orden de los esquemas expuestos precedentemente establece con toda clari-

e,.
�l'I
, ,. l;,. l,. l:11 dad la presentación progresiva de elementos rítmicos, según su grado de dificultad.
Corresl?onde aclarar que tal como están dados, los mismos ofrecen pautas nece-
sarias, mas para el profesor que para el alumno. Con ello queremos significar que
muchas veces no es necesario seguir fielmente el ordenamiento establecido, sino
que éste puede alterarse de acuerdo con las características y exigencias del alumno.
Por otro lado hay que recordar que éste es quien debe crear esos esquemas, orien-
tado por supuesto por el profesor.
Una vez inventado el o los esquemas se aborda la práctica de los mismos en mo-
vimientos lentos, moderados o rápidos.
Veamos algunas de las ejercitaciones a realizar:

,nnn:,1 - Repetir cada esquema con instrumentos de percusión, o con sonidos percusi-
vos producidos por palmas, pie, lengua y labios.

J. ) ---

IJ � I :11

-
J J. ) --- . - Realizar esquemas acompañándolos con unidades de tiempo, de compás Y
subdivisiones y efectuando movimientos diferentes para cada una d� las hne�, co-
mo indicamos en el Cap. m, pág 23. Es importante llevar �a urudad �e tiempo
desplazándose, porque ésto ayuda a mantener la r�and.ad del tiempo, Y
además, de esta manera se pueden medir correctamente los silencios.

lnstr- de
.
percusión [v a I ores
Grupo I
ÍUnidad
eJ I p
J I p
Caminar [je tiempo

Grupo II
Palmoteo @ubdivisión ! LJ LJ LJ LJ I LJ LJ LJ LJ 1�

t
 1
78 - Realizar uno o más esquemas rí t . 79
3
-:., instrumentales, ejecutados por uno O mas
i distribuidos entre dif
• malcos
umnos O grup os. .
erentes timbres
2 4
4J
3 .---������-
Esquemas
2
4
4 ......:
¡ Q.0 D,J )J 1:J

constituye el acompañ�ento con l� unidad de

. Esta especie de "soporte" que
tiempo, de compás y de la subdivisión es una real necesidad, especialmente en
los esquemas donde la unidad de tiempo está dividida en dos partes Y en aquellos
que presentan síncopa y contratiempo. Conviene realizar estos últimos, que in-
cluyen además ligaduras de prolongación, con la voz o con instrumentos que
permitan prolongar el sonido, por ejemplo el piano.
- Ejecutar simultáneament.e esquemas diferent.es, que pueden ser acompañados Introducir una ímprovísació
i n libre entre un esquema conocido que se repite
por ostinati de unidad de tiempo, unidad de compás o subdivisiones. como estribillo.

Grupo

Grupo II

e'-
Unidad '
Grupo 111
Unidad

a u u, u u ,� u u u I
•
Realiz ar canones, en base a un esquema o grupo de esquemas.
Grupo IV Subdivisión

4
4
 : :: ,� :,�. . �1:; X�¡�, : )1:. . J
81
80 b) Ailec;rro
eJódicos aprendidos.
Incorporar a los esquemas los elementos m

I ILJ[[t]]
1 )
r�.' C�1t I
- Improvisar frases rítmicas a d •
os � !llªs voces, para lo cual se improvisará
Realizar trabajos de polirritmia aplicando los conocimientos adquiridos. previamente la primera voz Estas
su memorización por tod; el gru se repetirán tantas �eces como sea necesario para
visará la segunda voz y asf s . po y mientras se ejecutan las mismas se impro-
. .• _uces!vamen�e.
L a retaci n de
Grupo mite apren � �arias líneas ntmicas mediante el aporte de cada uno per-
1 e� a impr���· ��cuchar, leer, escribir y dirigir trabajos a varias voces
I 0 _que co�:ituye la 1mc_iaf1on de la práctica contrapuntística. Por ello es nece�
Grupo sano que e umno se habitúe a trabajar en grupos dentro y fuera de clase.
2
Q)
Alleqro
Como se podrá apreciar, en esta práctica se aplican las experiencias señaladas
en capítulos anteriores. . . Frase rítmica 2
4
La memorización, audición, lectura y escritura se eJercitan co.nstantemente,
puesto que los alumnos al escuchar y memorizar los esquemas realizados por sus
compañeros están en condiciones de leerlos y anotarlos. Improvisación

42. lmprovisacibn
Ostinato 1
La improvisación es el punto clave de toda la materia, con la aclaración que debe =.
ser el mismo alumno quien crea sus propios ejercicios. De esta manera, a la vez que
desarrolla su imaginación en una búsqueda constante, aplica un criterio selectivo, Ostinato 2 2
que se musicaliza gradualmente con el permanente hacer y mediante el contacto 4
con material musical de calidad superíor.
Veamos algunos ejemplos de improvisación: b) Instrumentado
- Improvisar frases rítmicas a una sola línea, con la elección de timbre, com- Alle0to
pás, movimiento y dinámica, usando elementos rítmicos incluidos en los esquemas. Claves 2
Dichas frases que al principio conviene que sean de corta duración, se repiten reite- 4
agudas
radamente con el propósito de lograr la memorización de las mismas y el afianza-
miento en el nuevo problema rítmico. Esto permite además la toma de conciencia
de los valores que la forman como también del compás, la dinámica y el fraseo, Claves 2
graves 4
a los fines de una correcta escritura. La clase participará en el trabajo de cada alum-
no, contribuyendo al desarrollo de la imaginación en base a elementos tales como
variaciones de timbre, dinámica y ritmo. Tom-tom 2
4
Ostinato 1
a) AIJe9ro
Jl ,J ·
2
Claves 2
4 fl
J> 1 r J> !JJ.lJ !JI J r<
Pandero
4
---==- I
Tambor 2
4
= J
Ostinato 2

2 3
Bombo 4
4
82 . conocimientos melódicos 83
lód'cas se aplican 1 os t el alumno
En las improvisaciones rítmico-me al1 'ecutarlas en el instrumen ° que
. . al tadas como eJ
adqwndos, tanto. �r can . , ito con elementos cla-
tenga como especialidad. . visaciones se realizaran tal una
También en este caso las ímpro ólo intuídos, a los efectos d e posibilitar
ramente conocidos como con otros s
mayor libertad.
43. Lectura y esaitura musicales .
- ítal, pero para evitar que esquema-
La lectura Y escritura desempenan �n pap�ncaJtelectual =como ocurre frecuente-
ticen la experiencia musical Y l� convie�forma orgánica, a fin de reforzar la expe-
mente- es conveniente que se inserten . .
riencia rítmica. . . de escribir fielmente lo que improvi- VIII· EL ACORDE DE TONICA (1) EN EL MODO MAYOR
Generalmente el alumno bien o�entado pue , E cambio los alumnos con una
sa, inclusive en los casos de cam�1os de compt �a improvisación, tergiversando
formación deficiente cuando escriben esquema izan Una vez aprendida la escala mayor en diferentes tonalidades se continúa con el
estudio de los acordes de Tónica (I), Dominante (V) y Subdominante (IV) en el
por lo tanto el sentido de lo imPI"?�ado. rior a la experiencia. modo mayor. Este aprendizaje posibilita el desarrollo del sentido armónico a través
Aspecto teórico: El aspecto �nc? es �oste entre las que se incluyen la lectura del conocimiento de las principales funciones armónicas contribuyendo al afianza-
El alumno aprende por expenencias
.
? 1ve �s (h
... "" y silencios as ta la
tal) las r;,"&--
división del tiempo en dos miento del sentido tonal, al dominio de todos los intervalos, al estudio de las
cantada e ínstrumen
4 2 8 y en compases de am algama. E n tonalidades con sostenidos y bemoles y a la realización de acompañamientos voca-
partes, en compases simples. de numderado� ' ción síncopa y contratiempo. les e instrumentales. En todos los casos se aplicarán las funciones armónicas men-
iguales compases se trata la ligadura e pro onga ,
cionadas se desarrollará la improvisación y la invención a una, dos y más voces,
44. Audición de obras instrumentales, sinfónicas Y de cámara se inten�ificará el canto a varias voces y se profundizará la audición, la lectura y
la escritura musical a una y más voces.

'
. . ., te an secciones o temas que abarq�en
Se estudian por audición obras que con �gtul udición memorizacion
los elementos rítmicos estudiados en este capi o para su a • '
§ 1 11 • 11
1
repetición y escritura. . .
Se estudian además los düerentes tipos d e tex turas. monódica•
homofónica y 1l
(i 111

IV V
polifónica. · los fines seña-
Reseñamos a continuación algunas de las obras que sugenm os para
lados. En este capítulo, nos ocuparemos del acorde de tónica en las tonalidades mayo-
res con sostenidos y en relación a los grados conjuntos, ya estudiados en la escala
mayor.
HA YDN, Franz.Joseph
Sinfonía en Re mayor, Nº 53, "Imperial", ler. Y 3er. mov.
Sinfonía eh Sol mayor, Nº 94, "La Sorpresa", 2do. Y 3er. mov.
MOZART, Wolfgang Amadeus 45. Intervalos
Sinfonía en Do mayor, Nº 41, K 551, "Júpiter", 3er. mov.
El acorde de tónica es la triada formada sobre el primer grado de la escala. Está

,�
constituido por los intervalos de 3a. mayor y 5a. justa.
Los intervalos que se forman a partir de la fundamental, de la 3a. (primera in-
versión o acorde de sexta) y de la 5a. (segunda inversión o acorde de cuarta y sex-
ta) son los siguientes:

�s
"
,�
1 ..; ce s u:;; cu O?
1 :.u
3• M s• J s• J

,. a
¡,1
i,
iila " h2 � s
!
s"

,� ..
ii ¿
h
¡¡ 3• m 6• m 4• J

-�
L .B.
¡6
4
• 4' J
b <
:.:
--
:e::::::11--

6• M
..s: í<
3• M
ii
b
 85
84
46. Ejercitacibn sobre el acorde gradual de los in. - Cantar las düerentes relaciones que la 3a. tiene con la 5a. del acorde Y vícever-
de estudiar la disposición it .
. . , n presentamos la Dl anera
. . , entonación, lectura, escn ura, improvisa. sa, intercalando la fundamental.
A contmuac10 és de la audic1on, formal
��� del ��
tra
ordye :ómovse los incorporaª
cien e mvenc1on!
structura
w;:
�ual se entonan l� notas que forman
d I escala mayor en
Para ello partlDlOS e� interiorDlente las otras.
el acorde mayor Y se can "
,. 8
1 1 • if •
� • h •
; • N (i - Combinar todos los elementos especüicados anteriormente.
< • "

-
•
-
forDla ascendente y descendente, en cual.
I acorde en 11
Mi
De esta manera se tan� e ombrando las notas.
quier tonalidad con_so�rudo�:vamente la nota fundamental del acorde, se cantan
11
Mi
o 11
" "
11 ti
Mi
u

,..
Como es n�sano fiJ� au con frecuencia a la fundamental. Con este procedi-
la� notas del _ _nusmoaf�olvienr; intervalos de 3a. mayor, 5a. y Sa. justas que se for-
uuento tamb1en se íailZ3Il La práctica reseñada se realiza en todas las tonalidades mayores con sostenidos,
man a partir de la fundamental.
cantando con el nombre de las notas y tomando conciencia de la clase de intervalos
que lo componen:
\
li ,.
i. " ¿ o " o> I
03M 1 li Q ..:.:u:;

4•. l ·27· 1
5' J 8''J5�J 8'' J
��
311
i ¡
cu::;,
s• J s• J 4' J
Descendente
• s
o:::, u,' ¿ h ¡ ..=¡ 11
,.
;;
ca>
� 1
._.,,
3' M 5' J ª' J s• J 3' M

- Cantar la 5a. del acorde relacionándola con la fundamental. Este paso prelimi-
nar a la relación tónica-dominante es importante porque la 5a. del acorde de tónica
es la fundamental del acorde de dominante. Se agrega la Ba. descendente de la 5a.
del acorde.
47. Ejercitación con números
También puede realizarse la ejercitación del acorde con números, de tal manera
que la fundamental es el número 1, la 3a. es el 3 y la 5a. es el 5.
El uso de los números ofrece la oportunidad de trabajar en düerentes tonalida-
des, especialmente al principio, hasta que el alumno se familiarice con el acorde y
sus intervalos, después de lo cual puede agregar el nombre de las notas recurriendo
además. a cierta forma de fonomimia que da agilidad al· trabajo. Esta consiste en
usar los dedos de la mano a la altura del codo para señalar las notas del acorde, in·
dicándose con el pulgar la fundamental, con los tres primeros dedos la 3a. y con los

, ..
cinco dedos la 5a. del acorde.
En el siguiente ejercicio los números colocados debajo de cada nota correspon-
den a la fundamental, la 3a. y la 5a. del acorde.

a
• • • o
• •
•
- Cantar las diferentes relaciones que 1 3 d I + V
damental. a a. e acorde Y su Ba. tienen con la fun- 3 1 5 3

+
El 1 corresponde a la Sa. superior de la fundamental y se representa fonomími-
&'• l 5;
11
+z s *G-3' " S ft2¿
.:
ii
carnente con el pulgar, con la mano hacia arriba. El 5 corresponde a la 8a. inferior
de la 5a. del acorde y se representa con los cinco dedos con la mano hacia abajo. El
o
 87
86
3 corresponde a la Ba '.
. 3a del acorde y se representa con los tres ded
infen�rot! nfuneros, sin los signos+ o -corresponden a
con la mano hacia abaJO, Lo dalnental y se representan con la mano a la altura del
1: Realizar ejercicios semejantes al anterior cuyas dos voces deberán estar a car-
go del mismo alumno, tocando el piano una voz y cantando la otra, por ejemplo.
notas de la triada en estado tun Luego se los transporta auditivamente a diferentes tonalidades.
codo. 1 wneración no hace referencia a los intervalos entr Los trabajos a dos voces así como las improvisaciones e invenciones reseñadas
Debe tenerse en cuenta que a n e en este capítulo presentan intervalos armónicos con los cuales el alumno practica
las notas del acorde. , se utilizan solamente para la iniciación del trabajo gradualmente la audición armónica.
Insistimos en que l� nwneros lazados por el nombre de las notas. ' Dichos intervalos son:
después de lo cual conviene reemP

4 • - -" :
• invención cantada e instrumental a una voz
48. 1 mprov1sac1'ón e
cada
A •medida que ·'se ejercita en la�o
de l?s ��s es�cifica�os anteriormente, se
unproV1SSc1on, y/o tnvencion.
1 : ;
ediata s•J e•J s•m 6•m 4•J 6•M
efectua su ap1,tcecion 3' M
in111 '

Veamos algunos ejemplos:

- Improvisación con el acorde de tónica.
50. Improvisación e invención cantada e instrumental a dos voces

Modera lo - Improvisar o inventar para ser cantado y/o ejecutado por dos alumnos o
grupos:
a) Pequeñas formas cuyas 2 voces tengan el mismo ritmo.

Allegro

- Improvisación e invención afianzando la 6a. y la 8a. del acorde. Grupo I

Grupo II
--== 111/ =-

b) Pequeñas formas cuyas 2 voces t.engan düerente ritmo.

De igual manera se afianzan los demás . t.erval d l .
ciones vocales e instrumentales. m os e acorde realizando improvisa-
A lle gro
Todos los elementos detallados 'tul .
este capítulo. Lógicamente a medi�n capi os antenores continúan en vigencia en Grupo I
posibilidades debido a su mayor expe�� �
: v=c � .curso, el alumno enriquecerá sus
.., =-
49. El acorde de tónica a dos voces
Grupo II
V �os 3!gunas de las posibilidades de tr . ,
de �0�1ca. Dichos trabajos además de caniar:!'lijar ª. dos y mas voces con el acorde
audícíón Y, escritura de lo que se escucha 1
con sosterudos.
t'º
ejecutarse sirven para practicar la
Y e ansport.e a las diferentes tonalidades
e) Cánones a dos voces.
- Comenzar por ejercicios a d 08
pos. voces para ser cantados por dos alumnos o gru-

". i ..

I'"'
-=
1 .

..
A JI
 \
88 89
b) Re,llz,clón

Allegrelto /
.._
. - 51. El acorde de tónica a tres voces
. de manera SllD
El acorde de tónica a tres voces se trabaJa · ilar al acorde de tóruca
, .
.., • u ' ,: J

-
a dos voces:
1 - " "{ Veamos algunos casos:
1J �
-
..,, '. ' -
'

.. "
1
<, V
..
"iJ
TI

-.;
"
."
11

a)

--
-TI

.., o o
•• 11
.. -
.¡� �
.,
TI

­
­­­­­_/­ o u o

- En base a un b&JO,. con notas. del acorde de tónica, improvisar o inventar la voz
superior para su ejecución vocal o mstrumen tal .
�
All

. �
. . .-- '. ......____
�

---
Noderato
. . ... _,..,.--......,
•:¡t lJ'
� -
' �· - . � L- -----
J

. -
b)
TI

·.i
�
�
.
.
Bajo
,......,
-A

- ...
• .11.
dado �
WJ
:;.¡ � � ......__ . . :¡t e,

- En base a la voz superior formada por el acorde de tónica, improvisar o

inventar un bajo para su ejecución vocal o instrumental.

- En base a uno o dos bajos previamente creados, improvisar o inventar una o

dos voces superiores para su ejecución vocal y /o instrumental.
Voz
superior

A 2 voces

.
• u

� - .....--.....
"' _,, •••• -
"fl
,A u -f=--
IWJ _..
�
�·u � ............ ,..
�
. 1
'­­ .... •;t: • • ��
.
,A!J.

Bajo
.., . - L

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90
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}J)eqretto
- �
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91

-, e:::::----- -
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...
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ó
. 8
8 11
etc .

..
• a Jt - - r""J 1""°"'111 r-,
-
-
--- - �
e
J
J

tJ ��-
- Combinaciones diversas, que incluyan total o parcialmente la escala y el acorde
de tónica y trabajos de improvisación e invención usando los elementos detallados Y

tJ
• JI i

�
- J

.
...
� conectando, como es norma, con los aspectos rítmicos elaborados hasta el momento .

.. -- .
• JI ¡¡
- Alleqretto
. -�
w
"
� T -;

pp
A continuación se proponen formas de improvisación e invención, obviando los
ejemplos por su similitud con los previamente realizados a dos voces.
-En base a una línea superior dada o previamente creada improvisar o inventar
dos bajos para ser cantados y/o ejecutados .
. - s_ob� una frase �usical a dos voces para ser cantada, improvisar o inventar una
hnea rrtmíca para ser ejecutada en instrumentos de percusión.
- A cada una de las formas creadas en los trabajos de improvisación e invención
a 2 voces en el acorde de tónica agregarle un bajo, y finalmente:
- Realizar cánones a tres voces.

52. El acorde de tónica y los grados conjuntos ..

de�:��:�����;::::
conecten la escala con el acorde de tónica en las tonalída-
- La escala Y el acorde de tónica o viceversa.

.
.. " e a e
6 •
a ii •
" • u . a a
..,
1"P

• Como podrá apreciarse en este ejemplo, la aplicación del acorde de tónica y grado• conjuntos
ªa. o n" n en una o máa vocea puede traer como consecuencia la formulación de otros acordes, como el
del grado V (compaaes 7 y 14), procedimiento que forma parte natural de un contexto mua-
cal y que sirve de etapa prelinúnar para la ulterior experiencia armónica del alumno.
 92
93
53. Ejercitación teórica
. . tos prácticos adquiridos en este tema, se rea. - Denominar con letras diferentes a las secciones contrastantes, graficándolas
Con el objeto de fijar 1°! �onocJilllone los si"nientes:
, algun · · · 8 teoricos com
rizaran '&- de la siguiente manera:
os eJerc:tcio d' ntes al acorde de tónica en forma ascendente
- Nombrar las notas correspon ie ste 'dos B A' B'
y deacendente en las diferentes tonalidades con so ru . A
'orman entre las diferentes notas del acorde.
- Calificar loa intervalo& que se •
_ Determinar el número de alteraciones que corresponden a los acordes de tónica
de las tonalidades con sostenidos.
- Encontrar la fundamental del acorde de tónica en primera Y segunda inversión
y por último:
A" e A"'
- Dada una de las notas del acorde encontrar las restantes.

54. Aplicación del acorde de tónica al transporte V a la lectura cantada

e instrumental a primera. vista 30 - Una vez realizada la aprehensión global de la forma cantar el tema principal.
a) �portarlo, guiándose por el oído y por la relación interválica, a diferentes - Reconocer, escribir y analizar los elementos rítmicos, melódicos Y las subsec-
tonalidades, cantando con el nombre de las notas o ejecutando en el ínstru, ciones en las que se divide el tema_:
mento.
b)Lectura cantada e instrumental a primera vista de trozos que contengan los as- A
pectos especificados.
":iepetimos lo expuesto en el tema del mismo nombre del Cap. VI, pág. 67 ana-
lizando antes de cantar los intervalos que forman la línea melódica en función
�el acorde de tónica y _de los grados conjuntos,. ,Separadamente, si es necesario, rea- a b e coda
lizar con palmoteo o instrumentos de percusion las duraciones determinando el
frase�! el movimiento y la dinámica, para finalmente cantar o e]ecutar el trozo en
cuestion.
��da que se adquíera mayor práctica, los elementos objeto de la lectura se in- - Determinar cuáles son los elementos más característicos de cada una de las
, urante la misma, en estructuras cada vez más complejas. secciones (en base a los elementos rítmicos, melódicos e instrumentales). A las
secciones iguales denominarlas con letras iguales (A A); a las semejantes con letras
iguales, pero añadiendoles comillas (A A' A"); a las secciones diferentes, con letras
diferentes (A B ci
55. Audición de obras instrumentales, sinfónicas V de dmara

fes¿:
·
!�,deldapren�zaje el proceso auditivo presenta dos
cion e secciones temas d · . aspectos·· A B A'
O
míen� Y escritura de aspectos rítmicos � m?�.1mentos d! obras, para el reconocí- 11
estudiado hasta el momento. elodicos Y armorucos en relación con lo
to�!
R
estudio, a través de la audición, de obras cuyas formas respondan al
· concer­ a 1 1 b 1 1 e 1 1 coda
especto al segundo punto
secciones contrastantes, con �marsocdur
p � e cil� elegir obras de formas muy claras de
reconocer
asimilados ?S.::�
·
lb;e: t!
� �
Usando como ejemplo de fi
ementos
,a memoriza
rítmicos,
melódic:·�' n ifm���= ;,u�;e
J::i: '

ce�? Grosso, op. 10 nº 6 en orma conce�o //T'OUO el Primer mo . . e· A" e

guira el siguiente procedimi toolS M, de V1vald� para la . , vun íento
captacion d del Con-
- . en . e la forma se se-
Identificar en primer térm·
- Defft_, inoe1 tema ' rnernonzarJo
· .
Y cantar!
-uwnu 1 os contrastes o.
1 as secciones. t
en re tutti y solo a 1 I elaboración
Y' en consecuencia, establecer

�·
A'"
JO Vt!ue Material de Estudio Fue 1 Canei
• · • 1onea 17 a 89.

1 a 1 1 b coda
 v

94
. . las características de las secciones contrastantes, en
M3;1 adelante se detenn1;11an . te con el 3er. curso, cuando se trab ·
relacion con. !as ot�s secciones y finaren también se capta por la audición. a1a 95
con modulación se anade el plan tonal, e que

a c (15-20) ¡Coda (20-23)¡

(1-8) I b (9·14) 1

Sol M. ---------- -----.------------ -- -- - --- ------

8

f Sol M (23-36) - --- -- ---- - -- -- � inicia la modulación a Re M I IX · COMPAS SIMPLE

(3a. Parte)
A'
56. Combinación de figuras y silencios equivalentes a un cuarto de tiempo
en compases de denominador 4, 8 y 2 y de numerador 2, 3 y 4.
a (36-40) b (40·45)
1 Re M -- - - -- ---- - - -- - ----- _ ------------ _ 1 La práctica se cumple en cuatro etapas:
Iª Etapa:
8' División de la unidad de tiempo en cuatro partes iguales, (figuras de igual valor)31
Dichas estructuras rítmicas se combinan con:

1 Re Mayor (45-59} --------------;;,,. modula a Si m a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.

A" e
JJ !ffl - J Jm - J.
(59-62} (62-71 J (71-78) (78-82) (82-95)
�
1
elaboración¡
l___j L__J L_J ffñ·me• ,Jmlm
Si m --------------- Mi m-----3>--modulación a Sol M
b) Figuras de medio tiempo.

A'" ¡1rnn1
1 a (95-99} b (99-106) 1 ,J · ,11
Sol M - --
¡ coda (106-109)
_
---------------
c) Figuras y silencios de medio tiempo.

Sugerimos algunas obras que incluyen la form "

a concerto grosso": s. 1, )fffl-)' 1m¡
HAENDEL, Georg Friedrich
Concerto Grosso en Sol mayor O 6 N°
VIVALDI, Antonio ' p. l, ler. movimiento.
Concerto Grosso en Re mayor, op. 3 Nº 1 L' •
Concerto Grosso en Sol mayor, op. 3 N° 3 �L'�stro Arm�ni_co_) Ler. movimient
stro Armomco) ler. movimient�·.
JI Véase Material de Estudio, Fase. l, Apéndice C.
 97
96 tres y cuatro tiempos. - Similar procedimiento se sigue en compases de denomínadorB y 2.
f uno, d os,
d) Figuras y silencios de me di O ie mpo '

0:11

. ases de denominador 8 y 2.
- Similar procedimiento se sigue en comp 31 Etapa:
Figuras y silencios equivalentes a medios y cuartos de tiempo33

4 ,
1
,oji.e, , 1 u •fl

2ª Etapa: . 32
Figuras y silencios equivalentes a un cuarto de tiempo Dichas estructuras rítmicas se combinan con:
a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.

1m - mf - ffñ ­ !ffl . mf n, :,,

f m - ,:;=,
b) Figuras y silencios de medio y cuarto tiempo.

Dichas estructuras rítmicas se combinan con:

a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.

- Similar procedimiento se sigue en los compases de denominador 8 y 2.

9 ffl ·11

b) Figuras y silencios de medio tiempo.

4ª Etapa:
Ligadura de prolongación, puntillo, síncopa y coatratiempo'"
a) Estructuras rítmicas que incluyen valores de cuartos de tiempo en compases de
denominador 4, numerador 2, 3 y 4 y compases de amalgama de düerente nume-
rador.

c) Figuras y silencios de cuarto de tiempo.

32�n n. ,n.
44 ...__, lm:,1
33 Véue Material de Eltudio, Faac. 2, Apéndice B.
31 34 Véase Material de Eltudio, Faac. 2, Apéndice C.
Véase Material de Estudio, Fase. 3, Apéndice B.
 99
98
57. Aplicación de los esquemas

Los esquemas expuestos antes tienen por objeto establecer con claridad el ordena·
miento progresivo de elementps rítmicos, en relación con el grado de dificultad.
Es necesario aclarar que la primera y segunda parte (a y b) se desarrollan general·
mente en el primer curso en compases simples de denominador 4, 8 y 2. La tercera
parte y algunos aspectos de la cuarta (e y d) se tratan en segundo año en los compa-
ses de denominador 2, 4, 8 y 16.
En 3er. .año se desarrolla la 4a. parte en su totalidad, más las partes anteriores en
compases de diversos denominadores, a los que se añaden valores más complejos

i LlfflJ - n_.fffl_n - !ffl)ffl I"

que no se especifican en este libro puesto que está únicamente dedicado a los dos
primeros cursos de la materia.
En base a los esquemas se realizan prácticas semejantes a las formuladas en el
Cap. VII en movimientos lentos moderados y rápidos, a los que podemos añadir
las siguientes:

!ffl o , n ñii. ..Em

- Acompañar cada uno de los esquemas con figuras equivalentes a medios y
3 J illli : � cuartos de tiempo en forma de ostinati, con el objeto de lograr mayor precisión rft-
mica. Repetir cada esquema rítmico tantas veces como sea necesario para encon-
trar una continuidad estable y equilibrada en la sucesión en el tiempo. Uno de los
problemas rítmicos que generalmente se plantea es la falta de precisión en la reali-
zación de los cuatro cuartos de tiempo al pasar de valores mayores a valores más
pequeños o viceversa.
- Realizar los esquemas (a elección) coordinando dos o más movimientos al
mismo tiempo, es decir acompañando el esquema con figuras equivalentes a la
unidad de tiempo, a la unidad de compás y figuras equivalentes a medios y cuartos
de tiempo. Cada uno de estos elementos rítmicos '. debe realizarse con un moví·
miento corporal diferente.

Alleqretto

Voz
4

1mmf-fm)fñ- :,ffl...Jm- :¡/ñ m:¡

Golpear con 4
o las manos so· ""'4'c-fl"-�..,..�----,....--...--�...,..,--...--,....-�
o.
:::, bre la mesa
�
tfñ...Jm Ples

¡[
�
Palmas

Ples

- Realizar los esquemas, distribuyendo sus valores entre diferentes timbres ins-
trumentales y/o movimientos corporales.

35 v·•ase Material de Estudio

, Fase · 3 , Ap·en diice C.
 101
100

b) R.,nac:1611
Platillos

Tambor

Bombo

. eiecutando simultáneamente dos es-

- ya sea'dad
· de polirrít. m'ª , de tiempo,
. .
uroid ad d e compas
_ Realizar trab,osdo el esquema c�n uru en compases adecuados para produ.y
uemas o acomp� cuartos de tiempo
q de medios y
w bdivisiones . .
cir la poJirrituua. ··

Claves

g_ Pandero
..
:,
e,

Tambor

58. lmprovisaci6n

- Improvisar cantando una línea melódica en base a un esquema rítmico

dado y repetirla en forma de secuencia con el nombre de las notas. Añadir una
línea rítmica improvisada con valores rítmicos cuya escritura el alumno puede
desconocer.

Esquema rítmico S
4
,Jl J , )f'
102 103

Re Mayor

4� fÍ15 J Jl]8?, ¡fí !j nlif 1

Lento

!etc.
p �

- Improvisar esquemas rítmicos a dos voces usando los elementos rítmicos co-
rrespondientes a este capítulo. Se realiza primero la improvisación de un esquema
rítmico y mientras éste se ejecuta se improvisa la segunda línea rítmica. La elec-
ción del timbre puede hacerse simultáneamente a la improvisación o posteriormente
a la misma.

Modera to

ítmico a un esquema rítmico-melódico

. . ti a un esquema r, ' ' ., G
- ImproVIS8l o,tína infónicaa y de camara.
5
O a obras instrumentales,

- Improvisar de igual manera frases rítmicas y frases rítmico-melódicas con

acompañamiento de una segunda y tercera línea rítmica.
Esquema
rítmico - Improvisar pequeñas formas binarias y ternarias, con elementos rítmicos y
melódicos aprendidos hasta el momento.

·lmprovisación_J__J__J�.!-L---J+,;_......,.L------4---<-----�
ostinato
a b

. sobre notas dadas en una determinada to-

- Improvísar esquemas n'tmíc' os Tr
alidad y cantarlos en forma de secuencia con el nombre de las notas. anspor-
n dieh as secuencias
tar · a diferentes tonalidades , cantando con el nombre de las
notas.

a b

Improvisación
a

,�,, ,,fíTffl nl?r, 1tfn J 51?f,

Lento

letc.
 105
Rondó
a b

!'1 Lll� u ''=t' �cr r .,

p
1 1 1 1

�
v w- u'
1

a ar� u., �u 'r ''f=U' Q9

1
'="1� r
1 1 1
1
p
e a

�'�'�w-ic:u,.�'ta�'u' g1"'1c:.J'r,.
Pandero
=11
Tambor p

60. Conocimiento teóricos

El alumno aprende por experiencia las figuras y silencios equivalentes a un cuar-

to de tiempo, las figuras con puntillo, la síncopa, el contratiempo y la ligadura de
59. Invención . , , . ..imien lineamientos similares a los establecid prolongación en compases de numerador 4, 8, 2 y 16 y en compases de amalga-
. eíon ntnnca -- os ma.36
Los trabajos de mven . ., . .•
en el cap. vn. en la improvisaaon, tanto en la realizac1on de frases 61. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cllmara
Ella se aplica, como � � ternarias, como en ot!88 !�rmas tales como menuet
y de pequeñas fo"!18�
bman�/se realizan en. fo�a índívídual o en grupos. Antes' Igual procedimiento al detallado en el Cap. VIll pág. 92, se sigue para la audí-
rondó, tema Y �1o�es. q ención o improvisac1on, debe conocerse por audición ción, reconocimiento y análisis de la forma menuet. ·
de efectuar un traba.JO e �v Se aconseja el movimientomenuetde las siguientes obras:
la forma con la cual se trabaJa,
HA YDN, Franz.Joseph
Cuarteto para cuerdas, en Fa mayor, op. 3 Nº 5.
Sinfonía en Mi mayor, Nº 103, "El redoble del timbal".
Sinfonía en Sol mayor, N° 100, "Militar".
Variación MOZART, Wolfgang Amadeus
Tema V1 Sinfonía en Re mayor, Nº 35 K 385, "Haffner",

V2

V3 V4

cg 1 / 36 Véase Material de Estudio, Fasc.l, Canciones 15 y 16; 72 a 81; 85 a 89. Fue. 2, Canciones 84 a
212. Fase. 3, Canciones 302 a 350, Fase. 5, Canciones 563 a 604.
 107

X. EL ACORDE DE DOMINANTE (V V )
Y 1 EN EL MODO MAYOR
El acorde de dominante (V) triada f
constituido por los mismos inte'ivalos o�da sobre el V grado de la escala, está
se sigue un procedimiento similar al que estoacorde de tóníca, Para su ejercitación
e�ue en el acorde de tónica. (Cap. VIII,

,.,
pág. 83).

a) • 1
e
a e
o •

-
,..
4'• 1
'
b) �� H..> lS Si
+6'1¿, 1\ l \ ii
V 3' M s• J a• J

e) c-..Jt;;:, ._;?¿. 1
iVe 3• m
­3C­
e• m •• J

d)
d'• v:! e:::;.:
•• J
11
e
8' M
IS 11

3' m
:·

En consecuencia lo que interesa en este momento es la relación entre el acorde

37
de
tónica (1) _Y el �� d��ante (V) con las funciones armónicas correspondientes.
A contínuacíon mdicamos algunas de las practicas necesarias para estudiar esta
relación, primero en forma armónica y luego en forma melódica.

62. Forma armónica

Comenzar escuchando y reconociendo los acordes de tónica y de dominante en
progresiones armónicas ejecutadas al piano. Posteriormente escribirlas con números
romanos.

37 Dado que el acorde de dominante (V) lleva caai naturalmente al acorde de lé�tim'! de dominan-
te (V7) no conaideramos necesario darle un tratamiento e9pecial, lo q�e no implica que no r:¡
así que una ,ran perte de loa eJemplo1 propuesto< en
curramos permanentemente a él, tal ea
Material de Eltudio 1e buan en dicho acorde.
 109

..-
i
.
u

-
e)
IJ
' '
�
•
. . �
-
I

• 1 1

d) Bajo Albertl

d) ?·�· J J r Ir r V
J
r 'WJWJ V

V
V 1 1
Acompañamiento de una canción.
. . VI· IV V I; I VI I V I; 1 V l.
Escntura· 1 '
___.,
• er auditivamente dichas funciones, en canciones
- .. � - -
.. JI,

·--· -· ..
•• n

De icrnal manera se hsran reconocres de tónica y de dominante y en secciones de

· -
U M

... - - das Jos aco __.......

d

sencillas acompana . por • · de cámara, ti

.....
obras instrumentales smfon�cas Y stituyen también una práctica para el acompaña.

-.
Los acordes de referencia co� ) n
. . o guitarra . . • . .
miento m strumental (piano . continuación presentan progresiones armomcas con
Los esquem� que sigu; ªa fin de que el alumno los ejecute en el piano y pueda,
T
1
10
los acordes �bJeto de etstu • acompañar canciones como para realizar sus trabajos
a la vez, aplicarlos tan o P.ara
· · ·• invencion
de improVIS8Cionde
........,
mpana· nuíento· se realizan en cualquier tonalidad con sosteni- JL

--
6

Estas formas e aco dades el alumno conoce hasta e l momen t o. A medida ·

dos porque son as ol t nali que . . :
ítm os diferen tes con fonne - �1.7
que las maneja co� facilidad, inco�ra posiciones y n '11.1 :'!'
<:
lo requieran las canciones que acompanan.
I -
;:
-: -. - -.
1

63. Forma mel6dica

1

. . - -
1 1 1 a) Eaquemu.
-
6 • 1 1 1
�
.., - - Trabajar con esquemas que contengan los intervalos que forman loa acordes
de tónica (1) y de dominante (V) y entre los cuales aparece un intervalo nuevo(7a .
b) mayor).
1 1 1 1 - Aplicar dichos esquemas a las diferentes tonalidades con sostenidos; utilizarlos
I �1 en la afinación, audición, lectura y escritura e inmediata aplicación en la realización
de pequeñas formas binarias y ternarias mediante la improvisación e invención. Co-
T
V
T T ( )
r mo en el caso de los esquemas rítmicos, éstos también serán sugeridos por los alum-
nos. El ordenamiento que se hace de los mismos a continuación constituye una
pauta necesaria para la orientación del profesor, más que para el alumno.
 111
110 O)

e
•�l.-.....,¡
V -
I V

-
L.J
L

V
...J
-
LJ
,: - I ·º·
�
1
e ..,.
V
¿--:===::
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1
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I V 1 1 V
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J

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V
"t,..-J L.__J

/) V 1 V
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-
11 8 15 e e')
°t---JL......J �L...J
V I V "w ..... "

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L....J ¡:__.;�
V I V
� m¡
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- - -- -
111@
é <i'J e') f'i
I
. <: 1
Q

"t--'• t_.;
11
6 o
V V
i...--.J
1 V 1 1 V
<s
V
 113
j')
_ Realizar pequeñas �ormas c�� las notas correspondientes a los acordes de

� .___ __ ______.
, .
tonica Y de
dominante, a hbre elección del alumno.

números se hace especialrnen•-

. ·tac1on co n
I V .•
, eros ...,
. . ción con núJJl ue Ja e1erc1 . . tce con el acord e y, en es te caso, con
E1er �� en el cap. VI� I Jurnno se �f iJJS::na

f'•YJ
b) gran movilidad ya que se trabaja
D•J•�pio hasta tan� !nte- Esto perm1� modo incurrir en -falsas asociaciones
al pnn . . 'tónica-dolJUil ·tando de es e •
la reJac1on J'dades, eVJ D . .
tona 1. � Tónica- o. . . números con igu al fonomunia que
en d·ferentes n los mis mos . . V I

'i
I el s1stemp d b ·
como ocurre con dominante se usa la constitucion interna e am os acordes es
En el acorde detónica, puesto que
con el acorde de - Sobre una progresion armornca ejecutada al piano o guitarra improvisar una
línea melódica cantando con el nombre de las notas o tocando en el instrumento.
la misma. a�i������������������ O M
8 8

64. Ejercitación teórica

U T
V Con el objeto de fijar los conocimientos adquiridos en este tema, realizar algunos
ejercicios teóricos como los siguientes:
d tónica y de dominante la determinación del
Cuando se relacionan los � � � eindicándose con t!I pulgar el acorde de tónica
cor e a - Nombrar las notas correspondientes a los acordes de tónica y de dominante
acorde se hace con la mano izdqwJe dominante; con la m�o derecha se indican los en las tonalidades con sostenidos, en forma ascendente y descendente.
y con Jos cinco dedos el ac�r .e y de dominante respectivamente. - Armar la clave y escribir los acordes de tónica y de dominante en las tonalida-
intervalos de los acordes de tomes des con sostenidos.

-
• a • 1 - Determinar la fundamental, la 3a. y la Sa. del acorde de dominante en las
•:.__ - . - - - - ". - - - -- . - .
Mi
h
r .: 11

·-. -----------J.
u diversas tonalidades con sostenidos.
- Determinar la tonalidad dado el acorde de dominante.
V
- Calificar los intervalos que se forman entre las notas de los acordes de tónica
y de dominante, de acuerdo a los esquemas establecidos en este capítulo.
{I + 3 5
Maoo 1 5 3 5 3 5
derecha 65. Los acordes de tónica (1) y de dominante (V) a dos y más voces
a) Ejercicios a dos y más voces
Mano
izquierda
J 5 '----- Con los acordes de tónica (1) y de dominante (V) realizar un trabajo similar al
efectuado con el acorde de tónica. Los ejercicios, además de cantarse y /o ejecutar-
se se usan para practicar la audición, escritura, lectura y el transporte a las diferentes
V tonalidades con sostenidos.
e) Improvisación e invención a una voz Veamos algunas de las posibilidades:
Ejercitar inmediatamente la improvisación e ínvencíón en las diversas tonalida- - Realizar ejercicios a dos voces con notas de los acordes para ser cantados por
des con sostenidos, como se hizo antes con el acorde de tónica. dos alumnos o grupos.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos.
- En base a esquemas melódicos, aplicar primero un ritmo a elección del alum-
no Y luego improvisar o inventar pequeñas formas binarias o ternarias.
... "' lt
Esquema
11
u
"U" -

' V
- - • """ 'V
-
-
.f

- -
... u

... U' V
1 V V
 115
e los acordes que incluyan valor
1 s notas d ser cantad os por d os alumnos es
. . dos voces co? � ara o - A una canción añadirle cantand .
dominan�'.111 bajo cuyas notas sean las fundamentales
114 a . •� y dináJll1ca, p de los acordes de tónica y de
- R ealizar ejerc1c10S.
, movi¡Jllen...,
rítmicos. compaS. Allegro
grupos.
Canción

Grupo I

Bajo

Grupo II

, . de los intervalos de 3a. mayor, 5a. justa,

•ón armonica y 4a. justa, ímcia. . . da l C '
la au d.1c1 en e apítulo vn.
_ Continuar con 6a menor, 6 a. mayor · · to ' y di·
menor, · oces que incluyan Emovmnen , compas
Ba, justa. 3a. · a cuatro v grupos. senibiir a la au dicion
·• el ba-
_ Realizar progresiones a1umnos O
,. . cantadas por cua tr�
narmca, par a ser. d d·chas
I
progresiones.
jo y la voz supenor e
Alieqio
� �
� - A una canción sencilla añadir! di°s b ajos
. para ser cantados o ejecutados instru-
." mentalmente. Un bajo usará tan s·f
�
"tT
-�

1
-�

:.:::::-=-==
�
J i í 1 .___

1
1

1 .,l
. y el
nica y de dominante
� �
r:
O O , as notas fundamentales de los acordes de tó-
�odra contener cualquiera de las notas de dichos
acordes Ambos b;f:pe: e cfaºJ b: v:!án
� �
J .J lograr �a mayor
valores rítmicos diferentes a fin de
J ,l -;

- .

r
� '
T
- _.,....,
1
Alleqro
� � -

-
1 V -
V
. - -- -
A"-

-� .
V V �
---
Canción ,
.., 1--

- Practicar el transporte a diferentes tonalidades con sostenidos de los ejerci- •!

.. . - -- � . -- . p
�
-
cios anteriores. 1" Bajo
'

- -
b) Improvisación e invención
La improvisación e invención pueden adoptar diversas formas:
- Sobre progresiones armónicas cantadas a varias voces improvisar o inventar la
línea superior, cantando con el nombre de las notas o ejecutando en el instrumento
2• Bajo
'
� - �· - 1
� � ; -
1

que el alumno tenga como especialidad.

- Sobre una misma progresión armónica, improvisar o inventar una o dos frases
superiores para ser cantadas y/o ejecutadas al mismo tiempo. .,.... .;;.;...-, +-, - ,....___
-- - - ___ ....�
-- .
6 "

- ,, ..
, -J. - 1 ..
�
.........
Allegrelto
� ----.. 1lJ
¡,-..__ '--.J
6
�
. -. . - . *' - - � � . IIJ)

-
-sc

.....__
I -J

." ,
• •
-
--¡;;;;¡
-
tJ 4 ".

-- .
. �
. � : L -x-

1 V
1 1 1 1
1
�, r l - . -
V
 en el instrumento e
/o eJ·ecutados d . , on v
116 r cant.a d os Y ·entes a los acor es d e tónica Y alo.
dos bajos para �es (pero pertene�i cantada o ejecutada en algún �e do.
- S o bre tas diferen . ot para se tns1:rt¡ 117
res rítmicos Y. no una línea super! - . •
66. Los acordes de tónica (1) y de dominante (V) y los grados conjuntos
.rninante) realiZ81' a voz O instrumento anad1endoles b .
::rrespondientes a los acordes de tóntJos,
mento. . a dos o más voces a) Improvisación e invención
_1: .. ar canones . ti' con notas
- Re¡w,,
ca :V Cuando se realizan improvisaciones o invenciones de líneas melódicas sobre bajos
de ostíllª ,
algunos en fonna dados, que pertenezcan a los acordes de tónica y de dominant.e, se comprueba que
de dominante, el alumno naturalment.e usa notas de paso, notas de cambio o apoyaturas entre las
notas mencionadas.
A continuación reseñamos algunas prácticas que se añaden a las ya enunciadas.

- Inventar un rondó para ser cantado en base a un bajo armónico ejecutado en

el piano.

Rondó Estribillo
Alleqro

. ...
-
-
.. JI

. -
u ...

Voz
-
u -

...,
------
.- - . .
A JI
Piaoo� - "

""
,
.::i + ::i ... �� �
1

... - ...
Fin

- -
A U

..
"' � �;

.- -• ":i -. - .
A ll

.., ... :.t ... .. ::i .... '

.. :
... ...

i
:=:::
f1:91t {Jt[J lt í1fru1JJ»J
A JI 1
Copla 1'
Voz,
•• f
 119
118

XI. EL ACORDE DE SUBDOMINANTE (IV) EN EL MODO MAYOR

El acorde de subdominante, tríada formada sobre el IV �a�o de la e_scala, está

constituído por los mismos intervalos que los acordes de toruca Y dominante. Su
ejercitación sigue igual procedimiento.

¡z;1? a
D. C. Estribillo
,. • ti • 1 •
IV
11 e o

talmente y
,
­ A una línea melódi
una tercera linea
añadirle un bajo para ser cantado o ejecutado instrurnen.
o !ca , . · trumento de percusión.
rítmica para ms
,. 1 ...__.. . .•.._... _ __.,,"-
B
... x
­7 s..::::-
IV 3' M 5' J s• J
b) Transporte , 1 íd I 1 ·' ·
Para realizar el transporte el alumno se gu_1a por e . 01 o Y por a re acion in-
terválica. Una vez que

trumento.
se estudia un repertono determinado s� lo transporta a di-
versas tonalidades, cantando con el nombre de las notas y/o ejecutando en el ins- ,. ¡
IV6
•
•::..r�
3' m
•
a
rs
6' m
• e 2"s
4' J
e

e) Lectura y escritura38
Para la lectura a primera vista deben seguirse los lineamientos de los capítulos
anteriores, cuidando que la lectura no solamente respete fielmente lo escrito, sino
que sea también expresiva.
Los ejemplos de lectura a primera vista se estudiarán posteriormente con el ob-
jeto de afirmar los conocimientos y expresarse con mayor libertad.
4• !
IV!
"'2
!� s
4' J
.. 11
; s • u__;:!;.;·
6' M 3' M
.. La �scrit�� se practica continuamente en los trabajos de audición, improvisa-
cion e mvencion,

67. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara

Es importante establecer la relación entre los tres acordes con el objeto de de-
La audición de obras instrumentales sinfónicas d , , terminar claramente las funciones armónicas prirlcipales.
objeto de reconocer auditiv ' . Y e camara, se efectua con el Las prácticas que indicamos a continuación se emplean para tratar esta rela-
nicas (tónica-dominante) la3:��·dt
en dete"?madas secciones, las funciones armó-
elementos melódicos y ritmicos �nad, �o�pas, movimiento, instrumentos, textura,
ción, primero en forma armónica y luego en forma melódica.

ª
capítul�. Las obras recomendad� e�\tºn los aspe�!os que se estudien en este
tos melodicos y armónicos tratados en teCap., IX tamb1en responden a los elemen-
es capitulo. . 68. Forma armónica

Ofrecemos algunos de los ejemplos que se usan para la audición, reconocimien-

to y escritura de las principales funciones armónicas. Las mismas se ejecutan en
el piano en diferentes posiciones, tonalidades y valores rítmicos. Después se es-
criben dichas progresiones con números romanos.
 posición de 3• 121

?·0 u r t lf UtrJPI
120 · · des•
posic1on 1
F F IJ J j J J ¡.J
-1.--:!
." 1

IV
...
IV V 1

'­ r 1 c:J;:E le.: rJ

i1

V
cJar I
IV IV
V
IV

posición de 5'
J '. 1
. "

Acompañamiento de una canción.

. . . funciones en canciones sencillas acompañadas

Reconocer audit1vamente dich8:5 strumentales sinfónicas y de camara.
en el piano y/o guitarra Y en obras m '
IV V

..
Mhico

. Movido -- . .
... - �-
---1/
1

-.¡..__ -,
--...:.__-
-
'tJ �·
--+----
•
� �

... - •
-
;
1

Los acordes de referencia se utilizan también en la práctica del acompañamiento

instrumental. Las progresiones que siguen a continuacion sirven de base al alumno
tanto para acompañar canciones como para realizar sus trabajos de improvisación
. - -
-.............

. . ----L
e invención. itJ
En este momento del aprendizaje se emplearán progresiones en cualquier tona·
lidad con sostenidos; más adelante se incorporarán las tonalidades con bemoles.
A medida que el alumno tenga mayor experiencia empleará posiciones y ritmos - - •
diferentes.
.....
IV V

.. . .
J
-
.
• il

: " ­­:
,.., � � ... -�
=:>

-
�
= ;; .. �
- - :- � •
-
-: ..

_
.
J
1
1
1

..
IV V
V
122 123

'
e16diC8 m)

-
69. Forma m . tervalos de los. acordes d� subdorn · 11)

...
11
. cJuyan los � te y de dommante. Aplicar dich l· B 11 11
"
a) Esqu!ma�on esquemas qu�; de subdomin:nidOS y más adelante con bemol os
:ª· "
B e 11
o 11
...... B o w
TrabaJar d tónica, Y los aco aJidades con sos I_____J 1v....J v__J
escritura Y aplicarlos inrnedi 1 IV v__..J 1
nante Y e diferentes ton .. , lectura Y a a.
uemas a las . . , n· aud1c1�n, .
esq 1 para la af1I1ac10 , . vencion. . to que se hace de los m1Srnos ca
usarnteosen la jmpro� . · ón e tn denallllen • ns.
del pro.fesor qu� �!11'ª 1 a del alu
&
-
ci . X), el or . o)
mee mo ya expusunos ( Capana· para la onentación afinacion Y audición de las notrn. ñ) h
afianzar la .. "
1111 l.'!i
as " le 1111
1
--
o ás neces . B
e
J
e (IIJ
tituye una pauta m emas penn1te� 11
no. Los primeros esqu ordes respectivos. IV "'V 1 IV__J
'tf
V 1
fwidamentales de Jos ac

'
p) q)

... ... ... 1 ... ... • ... .. -

UII IHI
(eJ (B)
i IS I ¡ 11 ¡ 1111
tr' ; 'U"
V IV IV

----
d)
b) Ejercitación con números
....
-
C)

f 01 1 1 ¡¡ 1 e jJjj '"' iiil

I h ¡
Realizar con números la ejercitación del acorde de subdominante de la misma
� •
h
manera que se hizo con los acordes de tónica y de dominante.
•
l1l
i ti\
•
•
IV I___....J
<•>
IV
IV____J
Para determinar el acorde se lo representa fonomímicamente con cuatro dedos
de la mano izquierda. Para los intervalos usar los mismos números con igual fono-
mimia que para los acordes antes mencionados.

... �
-
f)

. --- - ·- - - - 4 ... " -

e¡
� ihl
11
¡¡¡¡ 101 H
...
e e
. ...
""
t U I fp I ih\ a) ii B

"
1111 j,Sj 11 8
( ihl thi e e e 11
......
IV------' Mano
1v--- derecha l 3 5 3 1 3 5 3 1 3 5 3 l 3 5 3 l

Mano

'g)­ "" - - --
h) izquierda IV V

-1
-
'
...

-
¡p¡ (e¡ 1111
1 li ) ( li )

-
(11 1 j j jl)j

...
j '"
"lT" b) 11 e 11
;
IV
V
V
:;:
IV __J
-n-
V "'"· e 11
" 11
b
e e
"
11

Mano + +
derecha
1 5 3 3 s 3 5 l

' - -
L__J
i) j)

- .. - ..
Mano

-
ji) 1
i ii I ¡" j ft'IJ
j " ¡ ii izquierda IV V
('t'r)
lhl
+
V
o
'tf
11 e
"
I___J IV__J v___J I___J IV_J

'
k)
70. Ejercitación teórica

-
I ii i (11:,

--
o La ejercitación teórica está basada en los siguientes puntos:
�
B h

(tY')
e
h
h
" e
a) Intervalos
1---J IV----.J j_J Los intervalos que se forman en y entre los tres acordes constituyen la totalidad
de los intervalos naturales que existen en la tonalidad mayor: 2a. mayor, 2a. menor,
· 3a. mayor, 3a. menor, 4a. justa, 4a. aumentada, 5a. justa, 5a. disminuida, 6. mayor,
6a. menor, 7a. mayor y 7a. menor .
124 . . ntes ejercicios:
. os los s1gu1e . d 1 • 125

- -
A continuación sugerun la escala mayor a partir e a tonica.
forman en
. ,---, .--,.-,
2•M2'M2'M
alos que se h) 2• M 2' M
r-=r-i

-
Analizar los interv .A

1• Mayor
-.., 1• m

�--::::::::==� l 1• m
7• m
31 111
7• m
1• m

- Analizar los intervalos mencionados, melódicos y armónicos, que se forman

- - �..- -
sobre cualquier grado.

' .. �,. .. •
.... :
la escala mayor, a partir de cada uno b iíí,
e forman en .a. •
11
- Analizar los intervalos que s .
Mi 1-j. 11
3•M 5•J 4'J e•M 3•m e•m 1•m 7'M 5' dla. 4!J
de los grados de la escala.
El análisis se complementa con la audición melódica y armónica.
,. b) Acordes y tonalidades con bemoles39•

- Nombrar las notas correspondientes a los acordes de I, IV, y V en las tona-

lidades con sostenidos. Más adelante agregar las tonalidades con bemoles.

II a - En base al acorde de subdominante de cualquier tonalidad determinar la tona-

2 lidad a la que pertenece.

- Armadura de clave de las tonalidades con bemoles. Forma de encontrar la tona·

lidad a la que pertenece indicando los bemoles y viceversa. Manera de encontrar la
tonalidad en obras escritas en tonalidades con bemoles.
- Analizar los intervalos y sus respectivas inversiones, a partir de cada uno de
los grados de la escala mayor.
71. Improvisación e invención a una y más voces con los acordes
de 1, IV y V y los grados conjuntos
,,�.
b) &• m

,: ::
a) 7' m

4� EJ
- • ¿

.. b " "
h
1 •____:,_) a e Como en el caso de los acordes de I y V aplicarlos inmediatamente en la ejer-
citación (improvisación e invención) y en las tonalidades con sostenidos y, más
2' M 3' M adelante, con bemoles.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos:
e)
..n d) 4' J

' ·�ºz:Z
II a 1 ...� . ,, ,< e 31 Aplicar ritmos diferentes a esquemas melódicos determinados.

-
4' J 5' J �
11 d e
e h 11
o
/)

�� eJJ'
e) - e e

4 ·:: : :·
s• m
.. ¡,
•
e•
:..:!>
M
1 :.C:___2_:.;;z
,ª,
7• M

'
uJ 5' dls.

..
� O
.,� ... A ...

o 11
\!.. • IS

4' A

39 La ejercitación de este punto se tratará después de la práctica indicada en el punto 71 de este

capítulo.
 . con notas correspondientes
126 ternarias 127
binarias Y
- Realizar pequeñas formas - Realizar con los -acordes progresiones a cuatro voces para ser cantadas y/o
a los acordes de I, IV Y V. ejecutadas par cuatro alumnos o grupos. Añadir (improvisando e inventando) la
línea superior, cantando con el nombre de las notas o ejecutando en el instru-
mento que el alumno tenga como especialidad.

- Sobre una progresión ejecutada en el piano, añadir una o más líneas supe-
riores para voz o instrumento.

- -
Ali e gro
.,.---
----
• Ji
incluya
"
...,
... ,,.--
- .---........

Puerto Rico � �
-
Andud•
AJI
. . �
Canción
- - -
r
,, -�
p
r. . - .:¡¡1

- ... -- r ·�
- -�. .
Bajo 1
-;- -r - -

-
IV
r-

Bajo 2

AJ!_ 1

- �
o-e-
..., -� -�

- - --
-

..
��__.._ � - _r,,. 1

�
u -
--- -
...
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J
• :i
� � � [ --
1-••ntt

...
...-
-
7
. - -- -�

­­=
;
_
.
_,____
 - Sobre uno o dos baJos
· diferent.es - d. , 129
trumento. • ana ir una lmea superior para voz O ins-

- Realizar cánones a dos O m,

jos en forma de ostinato que cont.e�gan
vo: para voz o instrumento añadiendoles ba-
notas de los acordes de I, IV y v.

Canon
1
Vince
(i)
• J.

.., 1
•! p """'l.,J
.. -==
Voces

l� .
-� 11:

- . ...
.. &

� � -......::. ­ª . Velo. 1
"'
- .
,,
-
.. .a plzz.

. ._.
1) � Vclo.11
�
. �
-

plzz. p

r
;

•;i • .:,:
_..,
11!)

� � �
.- .. .
- ...
1

� � -
­¡
"'
- A una canción sencilla agregarle improvisando primero un bajo cuyas notas . . 11:f
sean las fundamentales de los acordes de 1, IV y V y post.erionnente, otro. cuyas
notas sean cualquiera de las notas correspondient.es a los mencionados acordes. t; .
. .
"'

- - -
�
V I
130 . . 131
�
�,"--•·
1

-.
.....

--
-
s=:
.A""l� � 11.J
'­'* "--r- \.._y y_}
. .f
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J

-- 1 ;. 'El
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_...........,.
-· -
""17 1 r 1 r
­i­­ .::! .¡ J
-�----·
• 1

---::::.:::.-
-

- - - -==== .eree r
.
- - - -
I .J
=
-----r----r ----:r-----r

.f
- De igual manera. realizar otras formas (incluyendo menuet y rondó) a dos
y más voces, para ser cantadas y/o ejecutadas con instrumentos diversos incluyendo
los de percusión.

72. Tonalidades con be!'l<>les

• 1
El estudio del acorde de subdominante y su relación con el acorde de tónica ha

-
permitido al alumno familiarizarse con el intervalo de 4a. justa y con la tríada sobre
·�---=:::::::��p el IV grado de la escala, elementos básicos para realizar el enlace de las escalas con
.. 1

p
____ _:..,,-·
bemoles. De la misma manera que oportunamente se trataron las escalas con sos-
tenidos y BU encadenamiento por 5as_ justas ascendentes, se trabajan en este momen-
to, las escalas con bemoles y BU encadenamiento por 4as_ justas ascendentes o 588•
justas descendentes. La experiencia adquirida permitirá al alumno elaborar �te tema

-
en poco tiempo, presentándose nuevas posibilidades para aplicar los conocimientos
1 , . p --=-
adquiridos.
Veamos con algunos ejemplos la manera de practicarlos:
"-'
•! - Realizar a partir de Do M el enlace de las escala por 4as. justas ascendentes
o 5as. justas descendentes, cantando con el nombre de las notas y ejecutándolas al

, - - piano inmediatamente, con el objeto de encontrar las alteraciones propias de cada

P.scala y de escribirlas con la armadura de clave correspondiente.

---
,.. ..
• • • •
- a) '- fi
.. o • e •
a • •
1s• J desc.4t - ... •

u • "
." • 11 •
Mi •

• • u • 6
• e •
u
 133

b)

IV V
. nto de las escalas empezando por cua1 .
cantando el enca�e!13:1111: diversos para su posterior escritura. qlller
- Re aliz ar_ . • d Je valores n tunco
tonalidad Y anad1en o
etc.
1
,1 fil I! J jj)JF) li. j iltll� r' IV V

·i��h,��UgJg§.1) Jlll1�flª�. gl QJ�-�¡j�llf' �rO �§l

· etc. - Escribir y cantar el ciclo completo de 5as. descendentes o 4as. ascendentes

.,
y vicevena a partir de Do M o de cualquier otra tonalidad.

, .
·

LJ![ ,j..
' ¡
- • •1•r1
"'
1
-�hªª J IF 11 �
J

,�'ª�,
' >h�
& �
7
b) ji t G lil
•• o
11
11
'!' o
·:

'
Enarmónicas

nlJ , J ,. J' ¡J letc. r

,. 1 • �r:¡ h ii 5, h•
le� h •

��"�.
- Realizar el encadenamiento de las escalas, usando cada una de ellas las not
de los acordes de I, IV y V, empezando por cualquier tonalidad. as

'' Hj •
�
.b�
1, 11
�b
' •
�
'W
�
" - 1

'
r rh • r�
-
h1
• h �!,)
n � (�

.,., l
11
o

��.�
':'
- Al encadenamiento de las escalas _ . "'

' "''
Enarmónicas
a una voz añadir el de las escalas a dos voces
para ser cantadas por dos alumn os o grupos.
j
11

'
• 1

a) 'h
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.,, .,
'
t#J1 ¡
y
11
a •i o
• o

- 1
 . de 5as. justas que abarca las tona¡-
134 , fico del c1c 1 O I·
., resenta el gra 135
A continuac1on se p
dades mayores.

Fa
()O
Sol

Re

XII - COMPAS COMPUESTO

Sol�
Primera Parte: Unidad de Tiempo. Unidad de Compás y
Subdivisión en compases compuestos de denominador 8, 4 y 16

74. Etapa intuitiva

. t d los trabajos relativos a improvisación, invención
Como dijimos al co!Dlenzo,. 0 os vista y transporte se realizan en este moment¿
lectura escritura, lectura a pnmera . 40 Es fundamental para adquirir experiencia en el te�a 9u� nos ocup� frecuen� un
en tonlilidades con bemoles y con sosterudos. repertorio de canciones y de obras instrumentales, smforuf8:l Y de camara, escnt�s
· f' · de cámara en compases compuestos y que posean distintas caractensticas en cuanto a movi-
y
73. Audicibn de obras instrumentales, sin onicas miento, dinámica, carácter y valores rítmicos.

Añadir el estudio de la forma "rondó" y continuar con )a_fonna Concerto qro�o.
Determinar además de la tonalidad,instrumentos que participan, _ebl�ment�s ntmicos
y melódicos, los diferentes tipos de tf:xturas. Reco!locer Y escn ir en numeros las
funciones armónicas de tónica, subdommante Y dominante.
HAYDN, Franz.Joseph
· Sinfonía en Fa mayor, Nº 89, 4º movimiento.
MOZART, Wolfgang Amadeus
Divertimento N° 11, para orquesta de cámara, en Re mayor, 3er. y 5to. movi-
mientos.
VIV ALDI, Antonio
Concerto Grosso en Re mayor, op. 3 Nº 1 (L'Estro Armónico), 3er. movimiento.
Concerto Grosso en Sol menor, op. 3 Nº 2 (L'Estro Armónico) 3er. movimiento.
Las cuatro estaciones, op. 81 Nº 1, 3er. movimiento, "La Primavera".
a) Movimiento }ibre . . , . , .
La aprehension y vivencia de la característíca rítmíca de !º� co�pases. compuestos
se realizan, al igual que en los compases simples, �on �� partic1p�c1on a�ti�a del alu�-
no mediante movimientos corporales y la coordinac1on, de _vanos m�vun1entos re�-
zados al mismo tiempo en relación con los elementos rítmicos. Se ejecutan tambien
instrumentos de percusión y aquel que el alumno tenga como especialidad. .
En este momento del aprendizaje retomar la experiencia que al respecto se hizo
anterionnente, a fin de intensüicarla y ampliarla en la medida que el profesor crea
conveniente de acuerdo al grupo con que trabaja
Emplear un método similar al usado en los compases simples cor� !a,dife�encia que
el caudal de conocimientos adquiridos hasta este momento, permitirá aplicarlo con
mayor facilidad y en menos tiempo.
Como aún se trabaja en compás compuesto haciendo abstracción de la lectura Y
escritura, las obras que se usen, sean del repertorio de canciones o del repertorio
instrumental, pueden contener valores rítmicos muy diversos y estar escritas en com-
pases de diferente denominador.

b) Unidad de tiempo, de compás y subdivisión ternaria del tiempo

40 Véase M�terial de Estudio, Fase. 3, Cancio
y 8, canciones en modo mayor.
nes 213 a 350. Fase. 4, Canciones 351 a 487. Fase. 7
Reseñamos someramente la práctica correspondiente a los valores rítmicos que
hacen a las unidades de tiempo (pulso), de compás (apoyo) y subdivisión ternaria
del tiempo en compases compuestos de 2, 3 y 4 tiempos y en sus diversas combina-
ciones (2 y 3 t.; 4 y 3 t.; 2, 3 y 4 t.):
- Escuchar o cantar canciones en compás compuesto con todos los elementos
de dinámica, carácter, movimiento y fraseo estudiados hasta el momento.
- Acompañar las mismas con valores que corresponden a la unidad de tiempo
(pulso), la unidad de compás (apoyo) y la subdivisión ternaria del tiempo. Cada
uno de estos elementos rítmicos se concreta en un movimiento corporal determina-
do a cargo, de un grupo e individualmente.
- A medida que se logra mayor precisión y claridad incorporar la simultanei-
dad de dos o tres elementos rítmicos, mediante movimientos corporales realizados
primero, por grupos diferentes y finalmente, por un mismo grupo o alumno (como
se detalla en el Cap. III).
 . 'dad en com pases compuestos combinados de. difn 137
136 5 compuestos con sus equivalen.
'e-
. a actiVl
- Realizar esta mlSID binaciones e d compase Vi V U
rente numerad or Y en com
tes simples. &*:J )f11jJ.
-- J.
n n,J n'J
..:::::::::::

Ostinato
Claves
6
B 1
7 J 1 , 1 , i, n, J

Unidad
J.
de tiempo
J J' I J. ,J, .
- Improvisar libremente una Iínea rítmica mientras se canta una canción co-

. ........
Unidad

Subdivistón-11Jmum.
:r � DJ
LJ,1�m..J-4m'-+1 I
..._......._.....,
_.__, m,
nocida.

D.C. al Fine Frase

�Fine rítmica

,
..2

- Realizar improvisaciones semeJ_. ant;es_ a 1 as sre'7 dentescon

en canciones o trozos
ara, compases compues-
musicales de obras in�entales, su:{omc�o�p!se�ompuestos y sus equivalentes
t?s, combinados da le dlifere1:1da e t
dn:;:i:: � � � igual metronómicamente.
po a
simples, en los cu es a um

Alle9tetto_______

___.,. !§§ Q% ,16uJJU

I ¡• z��1r
La práctica asidua de compases compuestos con sus equivalentes simples a tra-
vés del movimiento corporal o instrumentos de percusión, constituye una exce- �
lente oportunidad para vivenciar las cualidades ternarias y binarias correspondien-
tes, al mismo tiempo que prepara el aprendizaje de los valores irregulares.
e) Improvisación f �
" � :J.�
-��IJ���O 1 7 �r-,_J__� J ��
--1, 1 +J:J_
1 . . ___,__Jiñ'
, *'-1 I
A .esta altura de los estu�ios .se comprobará que la improvisación se
�uec1d� �r toda la expenenaa musical que la precedió. Antes de
habrá enri- Ostinato ..! 1 �
encarar la improvisado 8
1mpro����>n sobre la base de el�mentos rítmicos (unidad de
}'t1nuac1on
. sub�!Vls1on), co�enzar por la IDlprovisación libre tiempo, de compás
algunos ejemplos: de la cual ofrecemos a con-

. - Mientras.
hbr�, que se ejecutara con�a
se C8!1ta canción conocida improvisar un
mstrumentos de percusión · ostinato • rítmico
duc1dos por palmas, dedos, pies, etc. O con sonidos
pereusívos pro•
i· p

2
4
 138 respuestas) y pequeñas formas bin 139
. frases rítmicas (�regunt�¿mpases compuestos y sus equivalent:s·
- ImproVIsar . ti rítmicos en
rias Y ternarias, con ostma Andante
simples.
8
Moclerato

8
6 rn J Instrumentación

A Cajas
chinas
____,------i r J •• J

,6
'8
[1J J
. . rondós rítmicos para diferentes instrumentos
- Improvisar igu alm en te pequeños
de percusión.

Realizar también improvisaciones en el instrumento que el alumno tenga como

Modera to especialidad o en otros instrumentos tales como el xilófono o Glockenspiel lleván-
a Estribillo
b dolas a cabo directamente en el instrumento o partiendo de una frase previamente

, n ,.rin , .o f
improvisada y memorizada.
75. Etapa cognoscitiva

a a) Lectura y escritura
Posteriormente a la improvisación libre realizar la improvisación usando las fi-
guras y silencios que corresponden a la unidad de tiempo (pulso), unidad de com-
pás (apoyo) y subdivisión, aplicándola a la lectura y escritura, en compases de deno-
... minador 8 .
'./

c a
-,
,J. i.rm;1im tm,JfflJ J J>,J. > �n, nn, Subdivisión 6
8

Unidad 6
de tiempo 8

Téngase en cuenta que la línea rítrni . .

cuanto aún no se ha llegado a la escrit ca unprovi�da debe ser memorizada, por
Unidad
de compás
6
8
9
8
--- 12
8

resulta fácil puesto que se trata de unura del campas compuesto, La memorización
comienzo del aprendizaje. Una vez m pr�ce: que viene desarrollándose desde el
diente, se la instrumenta seleccionand ernonza . Y es�blecido el fraseo correspon-
��o constituye la pauta esencial de ºe�� t� ñn los mstryimentos de percusión. El
cion Y al gusto de quien Jo realiza. ra aJo, que está supeditado a la imagina-
A continuación proponemos algunas improvisaciones para su escritura y lectura
- Escribir ostinati con los elementos rítmicos enunciados con el objeto de im-
provisar sobre ellos frases rítmicas y melódicas cuya escritura aún se desconoce. Los
ostinati pueden ser a una o más líneas rítmicas y se realizan con sonidos percusivos
o con instrumentos de percusión.
 141
140

Frase melódica
improvisada
•I• Q:fü!@ �.

Unidad
¡J· J. --i
L_-t !:_.JL·'--.J_J.:.-.--+J�-�-t�--'----j 8� -.
1

- [JJ ¡9
8
J.
de tiempo

Osti-
nato Unidad 1- 6 ��Jl· ----+;.._ •
1 ;..-J ---il •
J ----j-
t'*°;..._

,
de compás 8

Subdivisión 1-

- Escribir improvisaciones rítmicas (frases téticas o anacrúsicas) que cont.engan

solamente los elementos que corresponden a la unidad de tiempo, de compás y sub-
división del tiempo, en compases compuestos y en amalgama de compases compues-
tos de diferente numerador o en compases alternando con los compases simples
equivalentes, cuyas unidades de tiempo sean iguales metronómicamente.

J.J. J .• J
- De igual manera improvisar frases rítmicas y melódicas en base a ostinati de
unidad de tiempo, unidad de compás y subdivisión, en compases compuestos combi-
J. ¡ 24 J J ,n n ,� J. ,.m J. 1

nados de diferente numerador.

J .J.
i J 1D O ,J
Allegro
ritmicat-6
. .....,�89-
p-\ -.1}"4-r::m ' 4
f-+[IJ . J. ......� � . J-��
�JJ. · 'é 6

��rJ�
Frase
improvisada 1 8.
H

m .,. � - .,.

- Escribir improviSáciones de esquemas rítmicos a una o más líneas con figuras

I: :
: �· m� [,- : :
y silencios que correspondan a la unidad de tiempo, de compás y subdivisiones.

Ostinato �
 142
. compuestos de denominador 4 y 1 143
- Realizar una práctica similar en compases · . 6
. al do con los compases sunp ¡ es equ1va1 Compases compuestos de diferente numerador
con sus respectivas combinaciones, teman en.
tes.
J. J.1

a)
Subd i- .J;6L.L...;._.;-,�44.!!+4---41-+-..-.;....-.-4-•11 �':..-#�*""4�-4-<------..........4'._ •
visión 4

b)1�mm
1;.
;.

Unidad
de
tiempo 4
�J__,_�_J_,__-!1-i-,J�---4�--,,lJ--ff-T""��...,._�......_���-1
,:J- ;. m,r ,;. ;. m
Unidad
de �6=---'--���--UJ!..-.���-c*....._-ll-7'1..,_��������
compás

Compás compuesto y su compás simple equivalente

b)

Subdi---!6�_..,_-4,-�,,¡__.�+4---41-J...�HJ-....,...��'-+-�'-+�-.......,,,__......._¡¡
16
e) J. = J
,,rn DJ,;. J. ,m IJJ,J.
visión

,20 n,n n,J J ,; n1

4

Unidad
de ��-,,-
.�f�46 --''--����f�-6 4i:c-_________.. l.:. .- ':�-: -+-"--�������--1
. ��
compas
d) Proporcionalidad de los valores
b) Marcación del compás Se emplea el mismo procedimiento usado para el tratamiento del tema de igual
Repetimos lo especificado en el tema del mismo nombre del Cap. V. nombre expuesto en el Cap. V. Como es natural, la unidad de tiempo se divide en
Indicamos a continuación la fonna de marcar los compases compuestos de nume- 3, 6, 12, 24, etc., partes iguales, por tratarse de compases ternarios.
rador 6, 9 y 12 y las correspondientes subdivisiones.

//�
-.
Numerador 6 Numerador 9 Numerador 12

il�i
29 Tiempo
)!.

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,·. - - - - - - - - - - -¡
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l;;J;¿ tct'r fffl v bJ
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W) � W) �w�
� �
/\ !\ A
�

�����W)
CD CD �
� �
t
e) Polirritmia
De la misma manera que se practicó la polirritmia en los compases simples, se ha-
rá también en los compuestos ya sea realizando simultáneamente dos o más líneas
rítmicas, escritas en compases de diferente numerador, a dos o más líneas rítmicas
escritas, unas en compases compuestos y otras en compases simples equivalentes,
cuyas unidades de tiempo sean iguales metronómicamente.
 145

,n - ,,Ji!
144 . dividida en tres Y seis partes
Segunda Parte: La Unidad de Tiempo

76. EtapaS · · • d e 1 a unidad

·
. refiere a la d.1V1S1on
. la prunera se 1 ., ,
El tema está tratado en tres e tapas .. re a la ligadura de pro o�ac1on, sincopa y
de tiempo en tercios; �� segunda _se re�: tiempo dividida en tercios Y la tercera a la
contratiempo en relac1on a la unidad
unidad de tiempo dividida en sextos. alm te en el primer curso de E�ucación
e) Figuras Y silencios de diferente valor precedidas y /o seguidas de figuras y sílen-
La primera etapa se cumple, gener . e� 8 y si es posible, de denominador 4
0;
cios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.
Audioperceptiva, en compases de denouun� segundo curso, en compases de denom],
Y 16; la segunda, y parte de la tercera, e:�o se desarrolla la totalidad de la tercera
nador 8, .4 y 16. En.el tercer Yd cuarto �ores diversos, incorporando esquemas más
etapa, mas las antenores con enomm
complejos. J r ­ r J
te · d tiempo41
1• Etapa: Figuras y silencios equivalentes a un reio e .

División de la unidad de tiempo en tres partes iguales �

rras Y silencios de igual
valor) en compases de denominador 8 Y numerador 6, 9 Y ·
Dichas estructuras rítmicas se combinan con:
a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos. - Similar procedimiento se sigue en compases de denominador 4 y 16.

I mJ. _ mJ. _ mJ�_)- m 0

•

mJ. :11
2ª Etapa: Ligadura de prolongación y síncopa42

¡m,. m ... a) En compases de denominador 8 y numerador 6, 9 y 12.

� . !II
\ mm - m;n - JiJfl - )JJJ

b) Figuras y silencios de igual valor precedidas y /o seguidas de figuras y silencios de

uno, dos, tres y cuatro tiempos.
- Similar procedimiento se sigue en compases de denominador 4 y 16.

¡n,_J71_Ji,, ,: J J J,) J J :111: J l=.J J :111:�6 ) V· ;111: fflJVitL---

l 42 �;� Material de Estudio, Fase. 4, Canciones 408 a 426. Fase. 6, Apéndice A, Canciones 619 1

...
41 �:;� Material de Estudio, Fase. 4, Apéndice A; Canciones 351 a 407. Fase. 6, Canciones 605 a
 , 043
sexto de t1emp
1-16 . a)entes a un
'os eqUJV d · 147
3ª Etapa: Figul'IIS y silenc1 is artes ¡guales
(figuras e igual Valor) Pre.
. tiempo en � p diferente valor. _ Similar procedimiento se sigue en compases de denominador 4 y 16.
a) División de la �
n1dt
cedida y/o segwda e
rf:uras y silenc1os de

[!mrl]
buDfD,J 11. Modos de realización
Si bien los modos de aplicación de los esquemas son semejantes a los establecidos
en los compases simples, para mayor claridad subrayemos que, también en este caso,
. sextos de tiempo precedidas Y /o seguidas de fi- los esquemas deberán ser creados por los mismos alumnos.
. e uivalentes a tercios y
b) Figuras . q . d diferente valor. - Una vez inventado el esquema repetirlo sucesivamente con sonidos percusivos
guras y silencios e producidos por palmas, voz, golpes de lengua, etc., o con instrumentos de percusión.
Realizarlo en movimiento lento, moderado y rápido. Acompañarlo con unidad de

[m _ 1 nn _ m n - 1m
I
tiempo, de compás y subdivisión, coordinando varios movimientos al mismo· tiempo
etc un mismo alumno, grupo o entre grupos.

Esquema

19 DJi[JiJ flT1:111: g .cffli, JJ J.l .l 51. a)

Voz
8

. . . al tes a tercios y sextos precedidos y/o seguidos de figu.

e) Figuras y silencios aquiv en Mano izquierda-----
Unidad
· ras y silencios de diferente valor. de tiempo
golpear sobre las rodillas

' fffi - ;lrrñ - '�' - , Pies---------

Unidad
de compás-

,E; :111: � � .a,JJJ :11 Mano derecha ------ Subdivisión

golpear sobre el pupitre

d) Ligadura de prolongación, puntillo, síncopa y contratiempo, Y figuras y silencios

Entre 2 grupos
de diferente valor.
b),
Palmas

Unidad
Desplazamiento de tiempo

Golpes de pie Unidad

sobre el suelo de compás

43 Véase Material de Estudio Fase 4 A é di B · • · B Golpes de lengua Subdivisión

y C; Canciones 647 a 670.' · ' P n ice Y C; Canciones 427 a 487. Fase. 6, Apend1ce
 )$/7$(1(//,%5225,*,1$/(5525'((',&,Ï1,035(6,Ï1

---��!!l!!l!!!a
....__
 150 3 4 151
,-----, r,

b JJ Jj¡ J ,. I ,. 11
3

J J JlJ

J
n J J
J. m
fflJ.
J J. �

·
·-- Realizar ·
postenormen te frases rítmicas reemplazando la célula 1 por cualquiera
de sus variantes.

1 1
.--------, ,----,
a) 11 w 1 J ,, !JJ �,J
L-.....J L........J '� ' 1

J .r;J 17 n Jnn31J
1 1 3
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L---1
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1 1

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.--------, r--,

¡68,�lJ, ,:- n JnnJ,J 7 � �

'
e) 7 e) R
L..-.......J
L-.....J � L-.....J
2 3 4

- Aplicar a la célula 3 el mismo trabajo efectuado con la célula 1, incluyendo es- Variante Variante
pecialmente figuras y silencios equivalentes a la sexta parte de la unidad de tiempo. �lula 3 �lula 1
r--,
- Realizar frases rítmi�s, reemplazando cualquier célula por cualquier variante
o reemplazando una de las celulas con variantes de la otra y viceversa.
)$/7$(1(//,%5225,*,1$/(5525'((',&,Ï1,035(6,Ï1
154
155
» A continuación presentamos uno de los trabajos realizados por alumnos del 2°
Cirnb. Curso de Educación Audioperceptiva La instrumentación se realizó en base a una
línea rítmica creada previamente.

Clav.
p--==========
Pand.
Xilófono

Tamb

6
Claves 8
Bom.
a•
6
Pandereta 8
Cimb.
r
Glock
Clav.

Pand. ,;!. Xilóf.

'T
Tamb.
Clav.

Bom.
Pand.

=::..r.r .,, .f ,,
Glock

Xilóf.

'
Clav.
·-
Pand.
)$/7$(1(//,%5225,*,1$/(5525'((',&,Ï1,035(6,Ï1
158 159
79. Conocimientos teóricos
. d práctica pueden sintetizarse de
Los conocimientos teóricos que se denvan e 1 a
la siguiente forma: ·
_ . .. tos de diferente denominador; compa-
Constitución de los compases compues d fi y silencios síncopa y ';
ses compuestos y sus equivalentes simples; val?res e guras . dO r '
contratiempo en los compases compuestos de diferente denomina •

80. Audición de obras instrumentales, sinfónicas Y de cámara

A esta altura de los estudios el alumno estará capacitado no solamente para ca¡>-
tar auditivamente la forma de·l� obras (forma binaria, ternaria, concertó grosso.me.
nuet y rondó) sino también para anotar los elementos ��lódicos, ritm��os, textura
y movimiento, especificando los instrumentos que partícípan, en relación a los co-
nocimientos adquiridos. . valos integrados en una estructura formal, de los aspectos que lo constituyen.
Añadir el estudio de la forma "Tema y variaciones" para lo cual se sugieren las
siguientes obras:
HAYDN, Franz.Joseph
Sinfonía en Re mayor, Nº 31, "El Ruiseñor", 4to. movimiento.
Sinfonía en Sol mayor, Nº 94, "La Sorpresa", 2do. movimiento.
MOZART, Wolfgang Amadeus
Quinteto para clarinete y cuarteto de cuerdas, en La mayor, K 581, 4to. movi-
miento.
VIV ALDI, Antonio
Concierto para flauta y orquesta, en Sol mayor, op. 10 Nº 6, 3er. movimiento.
XIII· MODO MENOR
El estudio �el �odo �enor compre�d� dos etapas, una intuitiva y otra en la que
se to�a conciencia, mediante el conocímíento de las escalas, los acordes y los ínter-
81. Etapa intuitiva
El alumno, a través del canto, la audición y la improvisación, se pondrá en con-
tacto con un repertorio de canciones y de obras instrumentales, de cámara y sin·
fónicas en modo menor. 44
a) Audición
Aprenderá a cantar por audición canciones del repertorio popular de diversos
países y temas de obras de diferentes períodos y estilos. Se deberán respetar los
aspectos melódicos, rítmicos, dinámicos, de fraseo, estilo y carácter de cada una
de ellas.
Con este repertorio y con el ya aprendido en modo mayor, el alumno estará
en condiciones de distinguir auditivamente las peculiaridades de ambos modos
"cómo suenan" y el carácter que cada uno posee. '
Para establecer más enfáticamente la relación entre ambos modos se escuchan
y cantan canciones cuya única diferencia sea el modo en el cual están escritas.
Para el reconocimiento del modo se escuchan también progresiones armónicas
en modo mayor y menor y se determina el modo a través de la audición de obras
instrumentales, sinfónicas y de cámara.

Sol M Solm
• a. 1 1 1

1 1 1 1 • 1 1

b) Improvisación
El alumno, guiado únicamente por el oído, improvisa en modo menor cantando
sin nombrar las notas o ejecutando en el instrumento.
A continuación reseñamos algunas de las prácticas a realizar:
- Mientras se canta una canción improvisar cantando un bajo. De igual manera
se añade una segunda y tercera voz.

44 Véase Material de Estudio, Fase. 5, Canciones 488 a 604. Fase. 6, Canciones 605 a 670. Fase. 7
Y 8, canciones en modo menor.
)$/7$(1(//,%5225,*,1$/(5525'((',&,Ï1,035(6,Ï1
 '

162
lativas menores .
163
Escalas mayores Y sus re
. de
- E seníbir la ,escala
Do Mysus
Establecer la re
tre s relativas: menor antigua,
la c
tr 1
menor annón .•
ión interválí ca en e a ese ala mayor y su1 1
l
ca Y. menor me3( ód:nor descendente). b) Menores antiguas (5"' descendentes)

..
relativa menor a.
..
- .. 1
11

�--e- o 11 • " � " 11

• a • d
Do Mayor o .,,_;' 111
" 'O'

La menor antigua
f ; ___.,- "
.,.__,, il 11
,�h. '' .. h • o • o
11
�
flo • a • a .. d
-" etc.

La menor armónica
4 ... .
"'___., o il

-- 11 Je "
Se ejemplifica a· continuación el ciclo completo de quintas, comenzando por la
tonalidad de la menor.

- ""' -
,.. ,. .,.
',�·· •.,.
La menor melódica
& 'º • %'
-
ii 8 ­==
__./ a � il
o
U"

- Cantar cada una de las escalas menores a fin de familiarizarse auditivamente

con ellas. De esta manera el alumno estará en condiciones de escuchar, cantar,
ejecutar en el piano y en el instrumento que tenga como especialidad cada tipo de
e
u
j'11,4. ,,
1 enarmónicas
.,�n •
escala en cualquier tonalidad, guiándose únicamente por el oído.

tJ
-
Enlace de escalas menores b
(h � 1, �b �
- Practicar el enlace de las escalas en los diferentes tipos de escalas menores (me- ' &� h • o
11

nor antigua, melódica y armónica) por 5as. justas ascendentes o 4as. justas descen-
dentes y viceversa. De esta manera se establece el ordenamiento y escritura de
las escalas menores con sost.enidos y bemoles.
Con el enlace de las escalas, se efectúan prácticas similares a las establecidas para
las escalas mayores (Cap. VI).
"' La
M,
a)
Menores armónicas (5" ascendentes) Sol

f - ..
SI

11
o 1
·O o • 'ª a
• u .... lS ... a ¡¡ o 11
Do
Faj

,.
Fa Do!

-
e n la o 11
" a
a 11
a
lS o e d e #o Mi;

'14#0 a n B o
- 1r
] etc.
 164 165
Escalas a dos y más voces , · ·, "t
, t la ejecucion, audicion y escn ura con
- Practicar ejercitaciones� t�aves ��� �
s ·las expuestas en el Cap. VI). e)
escalas a dos y más voces. (Practicas si
Re m

"'
Sol m • 1

Sol m
.. 1
.. ,
1)

a)
b) Improvisación , . . .
A esta altura del aprendizaje el alumno estara en condiciones de ennque�er las
. prácticas ya efectuadas a propósito del modo mayor. Sobr� !8: base de cualquiera de
las escalas menores tipo improvisar, entre muchas otras po�1bihda�es, frases o peq�e-
ñas formas binarias y ternarias que comiencen por determinados intervalos (especial-
mente la 3a. y 6a. menor) o que contemplen la reiteración de los mismos .
.. 1

"'
.. 1 1 111 ;,,. Jl I

b)
"'

La proyección de las posibilidades tonales al campo de la politonalidad reviste par-

ticular importancia. Comenzar cantando simultáneamente escalas mayores y meno-
res a dos voces.
Los trabajos de improvisación se realizan generalmente cantando con el nombre
a) de las notas o ejecutando en el instrumento que el alumno tenga como especialidad.
Se transportan auditivamente tomando en cuenta la relación interválica.
DoM
...,
- o u -
c) Ejercitación teórica

--
.. 1 La ejercitación teórica se realiza en dos aspectos: tonalidades menores e intervalos .
Dom
..., " = Tonalidades menores
o - El alumno está en condiciones de conceptualizar las posibilidades de la tonalidad
menor. Las ejercitaciones versarán sobre las escalas mayores y sus relativas menores
y viceversa, y la manera de encontrar la tonalidad menor, dada la tonalidad mayor,
b) y viceversa. Trabajar en tonalidades menores con sostenidos y bemoles. Detenninar
las características de cada una de las diferentes escalas menores y la manera de

- -
JI 11:

La M : encontrar la tonalidad menor en un trozo musical.

"' "U � -
Intervalos
Analizar los intervalos que se forman a partir de la tónica de cada tipo de escala
menor y los que se fonnan a partir de cada grado de los diferentes tipos de escalas
La m menores. Los intervalos de 2a. aumentada, 4a. disminuida y 7a. disminuida que
...
-"U"-- º-"U"-
aparecen entre los grados de la escala menor, se incorporarán a los intervalos que el
alumno ya conoce.
166
a) 167
Si menor antigua
A partir de cada uno de los grados de las diferentes clases de escalas menores,
L11 estudiar los intervalos y sus respectivas inversiones.

3' m " 4• J
11

ª' J
b)
Si menor armónica

- Agilitar el manejo de los intervalos melódicos y armónicos, realizando prácticas

• • de los mismos sobre cualquier grado de las diferentes escalas menores.

a
'ª
,: ,. .
u e

4 -u• ..-. �:
-
3• m1
4• J,
5• J
6• m 2• m 4' A 5• d
"
't"
5, d.
&,,
s• m 7' d. 2• m
":
5'' d.
#�:
4$ d.
7• M

ª' J - Complementar este aprendizaje con la audición melódica y armónica.

a) 2"
83. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara

A la audición de aspectos reseñados en el presente capítulo y en capítulos ante-

riores agregar la audición de obras en modo menor.
"� 2ªM 2•M 2'aum.
Sugerimos las siguientes obras: ·

HA YDN, Franz.Joseph
b) Cuarteto en re menor, para cuerdas, op. 76 Nº 2, 3er. movimiento.
4" Sinfonía en Re mayor, Nº 53, "Imperial", 2do. movimiento.
Sinfonía en Mi mayor, Nº 103, "El redoble del timbal", 2do. movimiento.
MOZART, Wolfgang Amadeus
.
" aum. 4• dís
� Sinfonía en sol menor, Nº 40, K 550, 3er. movimiento.
...,= V - � .. SCHUBERT,FranzPeter
7 4• J
4'JI/ " Q�inteto para piano Y cuerdas, en La mayor, op. 114, "La Trucha" 4to. movi-
1 1
miento. '
1 1 4• J
VIV ALDI, Antonio
1 4' J
4' aum. Con�erto para o_bo� · y orquesta, en re menor, ler. movimiento.
Concierto para violín Y orqu.esta, en la menor, ler. y 3er. movimientos.
e!
5"

5' aum. 5' dís DION!SIO CASTRO

59 dis.

T 5' J..L
" .. M;.(\l'r. !:. l) ... sl_� ::¡ t.4 'i1-4!'bl
)'.,·ij-lei::, j E'1,.,-:l� �... ,.,.,\ A . �
h:.'n:• :. r•l' :• · • .:. · !· w .� :
u ,n,n
11 (?� íJ
I r
1
 169

XIV· VALORES IRREGULARES ÉN EL COMPAS SIMPLE45

Los primeros valores irregulares que se estudian son: el tresillo en el compás sím-
ple y el dosillo en el compás compuesto, equivalentes a un tiempo y formado por
figuras de igual valor. •
Una correcta e intensa práctica de los mismos permitirá realizar sin dificultad los
otros valores irregulares, basándose en la experiencia ya adquirida con los ritmos bi-
narios ·y ternarios en la combinación de los compases compuestos con sus equivalen-
tes simples.
Los esquemas que a continuación se detallan servirán de guía para el profesor a
fin de incentivar la inventiva de los alumnos, teniendo en cuenta las dificultades allí
especificadas y para su aplicación en frases y formas binarías y ternarias y otras.

84. El tresillo equivalente a un tiempo formado por figuras de igual valor

en c�mpases de denominador 4, numerador 2, 3 y 4 y compases de amalgama
de diferente numerador

Dicha estructura rítmica se combina con:

a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.

¡, mJ
.s. mJ
...¿__
- .......... ·m
.s:
J. mo
..L- •
�
e J rn· 1 n·�,,=:�n
-.L., ,J 1 rri¿ :11
....L,­

b) Grupo de dos corcheas, pre.cediendo o siguiendo el tresillo.

¡npn¡
3
4
J
45
Véase Material de Estudio F 7 ·
' uc. • Apéndtce A Y B; Canciones 671 a 747.
 170
c) Figuras y silencios de medio tiempo. 17]

m� n J m.1 n J
e)
Palmas
�J

1n � :11
Caminar IJ J t J J J J J J� J J J J J

- De igual manera realizar tresillos precedidos y/o seguidos de grupos de figuras

de medio tiempo o de con binaciones de silencios y figuras de medio tiempo. Usar
_ Similar procedimiento se sigue con compases de denominador 2 y 8 y compases movimientos corporales diferentes para ambas líneas rítmicas, por ejemplo: marcar
de amalgama de diferente numerador. el pulso con la mano izquierda y los grupos rítmicos con la mano derecha Y vice-
versa.

1/
{¿vn J m1 ri. imJ.
32 0.
Palmas
22 mano derecha
sobre pupitre ...¿.. .z,

Nudillos
mano izquierda
sobre pupitre
�J J J J J J j j j J. J
85. Modos de realización

La ejercitación de los valores irregulares, al igual que los demás aspectos rítmicos
se realiza vivenciando el ritmo a través del movimiento corporal, y se aplica en esque�
mas creados por los propios alumnos, así como en improvisaciones e invenciones de
frases y formas binarias y ternarias.
, U�a de las �ficulta?es _rítmicas más com�es es la .realización correcta de grupos
rítmicos temanos y binarios que se suceden sm solución de continuidad. En cense-
cu�ncia se aconsejan las siguientes prácticas previas a la aplicación de esquemas:
- Palmotear �pos de �res�os y de dos corcheas intercalando, progresivamen-
te, e_ntre ambos, figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos. Marcar en los
�01DJenzos_el pulso (unidad de tiempo) con movimientos de desplazamiento ya que
estos permiten mantener el tempo con más precisión. ' - Cuando el esquema está formado por tresillos precedida&-yf o seguidos de gru-
ni pos rítmicos que incluyen silencios y/o figuras equivalentes a medio tiempo, convie-

Palmas � J mJ
.s.
mJ
.s:
nJ J mJ Jn
J!...,
ne, para lograr una correcta medición, acompañarlos de una segunda línea rítmica u
ostinato en la cual los grupos rítmicos temarios y binarios coincidan con iguales gru-
pos de la línea superior. Este procedimiento evita incurrir en errores comunes con-
m)
rn ),
( -sistentes en realizar el tresillo ( como si fuera un grupo binario formado por
J J J J J una figura de medio tiempo y dot°figuras de cuartos de tiempo ( y los dos
n)
Caminar
medios del grupo binario ( como si fuera el grupo temario formado por una
figura de dos tercios y otra de un tercio ( J Ji ).
¿

n 1mJ .im 1J , ;,m 'lj

n, mi
b)

Palmas
{J
n 1�
i
Caminar
(
J j J J J J ;
Ostinato
- n .rpn
--
11!,Jn; ..._.....
,1
 ·-' -
172 173
, it · as a tres y más voces.
- De igual manera realizar !meas n míe

Esquema 32
44
., ;,m n i,m
--.!.....,
--..!-
:11
'!

32
Acompañamiento 44 n ,J nn,�
Acompañamiento
32
44
n1m.n n1m
-...!._,, a
·---/

- Improvisación e invención de pequeñas formas rítmico-melódicas a dos o más

voces.

86. Improvisación e invención

Los trabajos de improvisación e invención se realizan continuamente. Ambos

aspectos son importantes, porque el primero permite una respuesta inmediata y el
segundo posibilita la reflexión, análisis, crítica y corrección.
Veamos algunos de los ejercicios a realizar:
- Improvisación o invención de frases rítmicas a una voz.

(1) Moderato

b) Lento

3
4
J

p
- Improvisación e invención de pequenas
- formas b inarias o ternarias a dos
tres voces. y

­r
174 175
- f o cas crea d as por los alU?n.
as rítmico-me lódi • • 46
- Instrumentación de peqll:en�s or!°dic" ados en capítulos anteriores. S7. Polimtm1a
· ·
nos aplicando proce d ímieno s slDlllares m
a) Ejerci�ci�� . , .
La reahzac1on sunult'.111ea del ,trE:5illo con el grupo de dos corcheas (en compás de
denominador 4) es la pnmera practica de polirritmia que sugerimos .
.'\llegro

�,QP1 r
'"'"�
Flauta � :

Violoncelo

Pandero
4 Al igual que las otras actividades rítmicas la polirritmia debe vivenciarse a través
4 ­­V ....L- del movimiento corporal. Por eso no estamos de acuerdo cuando se pretende lograr

m� m�
la polirritmia mediante un cálculo matemático, que consiste en ubicar el valor bina-
,J rio en términos de medida, en relación con el valor temario.

t�
Tambor 4 J � � ,..¿_.. "1
4 .s.:
-:;-
lTI J OJ
l
Bombo 4
4
. .
ó

u L.J'
.-;
Para que el alumno pueda realizar correctamente la coordinación simultánea de
ambos valores (temarios y binarios) es necesario que previamente haya practicado
con tresillos y valores binarios como lo establecimos en los puntos 84 y 85 de este
capítulo. Deberá percibir claramente la simultaneidad de ambos grupos rítmicos
ejecutados por diferentes grupos para, finalmente, lograr un cierto automatismo
que le permita realizar la polirritmia en forma espontánea. A tal efecto se sugiere el
siguiente proceso:
- Realizar un grupo rítmico con movimientos corporales, el otro con la voz, e
intercambiarlos.

m,
1

Tamb. m�
t--111J�-----Jl!----11111--#---�--- - 1,-J-<l�---J!--•,-_.__,__...___¡j
�
a b

mmm ín n n
.¿_.. -...J!.._,

m�
Voz
BomJ n.. _. -J��4+--#-l----+<� j"""i l'""T-: � � .¿_,, -�
Vo,

-
___...._------11
-...:!...- I • ...¿_, �
e
f T, UJ '"T'
UJ ­ r­ L....J...J
Despla-
zamiento LJ LJ
.
LJ Des�la- �
zamíento
- Realizar prácticas similares en compases de denominador 8 y 2.

46 Véase Material de Estudio, Fase. 7, Apéndice B.

 176 177
En los comienzos cada línea debe ser ejecutada por un alumno o grupo.
r

mmnn rir.. :J m .. m
¡�� ww
Instrumento 3 J 43J
t
Voz de madera 4 .s: •. 4 4
.s:

Despla-
zamiento
Instrumento 3
de parche 4
J mm= J n
--..,!_.. .z.,
. 4 3
. 4 4
J � n
_ una vez ·l o grada esta etapa, establecer ,movimientos
. 1
diferentes para cada una
d h t
de las líneas y, por último, realizar un grupo rítmico con a mano erec a y o ro con

nnn
la mano izquierda.
':,.· . .. DIONJSIO CASTRO
Misi� en Didáctica de la Música

¡ uu
mm
(ti

Manos sobre rodillas - Improvisar frases rítmicas y frases rítmíco-melódicas. acompañadas por una
.s.: .s: línea rítmica u ostinato, para ser ejecutadas por dos alumnos o grupos.

Movimiento golpeando
los pies sobre el suelo Modera to

32J
44

b) .,

Mano derecha
¡P rr: ITJ rp '

:; .. :;
Mano izquierda (u mf

{ Alumno I 2
4
J n,
Ostinato

rr: 1TI n n
eJ

Alumno II
Mano derecha �

ww
"'""'d.?� �
Mano

La ejecución correcta y espontánea d I

ª . . . �====-p
ción e invención.

b) Improvisación e invención
e po li rrítmía se afianza con la improvisa-
"'' n �J _ __JJJJ__JJ)+J--�
-.L-- ._¿_,.

n 1m n 1J
- Practicar esquemas rítmicos en com .
�-D �JTIL1+IIJ
r'·
instrumentos de percusión de timbres bi P�s sim�les de diferente numerador, con
damente ambas líneas. en erenciados. para que se distingan níti-
� .-...!..,, �/ --!...,
 1 ---

178 _
- Realizar improvisaciones y/o invenciones para p�o, acomp�adas de un 179
ostinato melódico y/o rítmico que incluyan valores binarios Y temarios, para ser 88. Otros aspectos relacionados con los valores irregulares 47

ejecutados por un mismo alumno.

El tresillo, como vimos, se practica en el primer y segundo curso de la materia,
pero también puede incluirse en relación con figuras y silencios equivalentes a un
cuarto de tiempo en compases de denominador 4, si las características del grupo
con que se trabaja así lo permiten. En caso contrario, se lo desarrolla en el
tercer curso conjuntamente con el tresillo y el seisillo, equivalentes a un tiempo
formado por valores diferentes en compases simples y con la polirritmia que se pro-
duce entre estos 'grupos y grupos binarios diversos. A continuación sugerimos al-
gunas prácticas:
- El tresillo formado por figuras de igual valor equivalente a un tiempo prece-
dido y/o seguido de figuras y silencios de un cuarto de tiempo, en compases simples
de diferente numerador.

Denominador 4 m
<s>
fffl - m rn - m m
--L..-, -..-.L.--

m ffl1-m
--..!.--
·--..L.--
¡¡n_m rffl_JTIJm_ '-..L.-- �

¡: m fTl_ m
<s::
r-1 _m r: _JTI.n,
......¿__.., <s:> ­L.,
!'
¡'
,,
· Andantino
1
b)
1 - Similar procedimiento se sigue· en compases de denominador 8, 2 y 16.

p l
2n o,rnrn,n
1
Denominador 8 Denominador 2 Denominador 16
Ostinato J"'n
fn!iñ
.....JL,
JJJITn
<s::
m��

fnni
.....JL,
J<s::
J J J n m�
�

fn
­......L,.
ffl J
�
J J DJ ffl ffl
.s.:

47 Véase Material de Estudio, Fase. 7, Apéndice A y B.

 l80 . formado por figuras o silencios de difere 181
n,
- El tresillo equiv�en fe:
t un tiempo . d
de diferente den9mma or.
., ) ., )
te valor, en compases 51mp 3 rntntn-,J
8
.u: ,.¿__,
­­.V

Denominador 4
b)
3
8
., ) ., ), ., ) m rn
� .s:
m ---!..--

,n
.s: Denominador 4

Jl
¡
�
'I - JJJJJj
�

. . . al te a un tiempo formado por figuras Y /o silencios de igual ¡--J

- El seisíllo eqwv en 5 simples de diferente denominador. -
o diferent.e valor en compase

Íhnn
......__!_..,,
ÍJJJJJj
-..._!_v

,. Ji JJJ j

Jf,J· ffflj '1

<s:>
.,ñrñ
<s:>
- JJJJ.¡j
�
- J.¡JJJj
<cs.:>
-
En el cuarto curso se tratarán otros valores irregulares ( quintillo, septillo, novecí-
·�
llo, etc.) equivalentes a uno, dos o más tiempos. . , , .
Los aspectos teóricos sobre los valores irregulares se deducirán de la practica.
.JJ ;,JJ j
<s:>
m
iJ<:s:> - mJ
-.___§___.,,
� - !J�J j - JT"TI
<s:>
89. Audición de obras instrumentales, sinfónicas y de cámara
Continuar con las formas hasta ahora estudiadas y agregar obras para aplicar los

m _ lffi. :rm _ n=rJ

conocimientos rítmicos tratados en este capítulo.
J. _J ., _ Sugerimos las siguientes obras:
<s:» <s:: � � BARTOK, Béla
Seis danzas rumanas para violín y piano (transcripción de la obra original para
piano de Zoltán Székely),Nº 4 y 5.
- Realizar ejercicios de polirritmia, incluyendo tresillos y seisillos en compases BEETHOVEN, Ludwig van
simples de diferente numerador y denominador con prácticas semejantes a las esta- Cuarteto para cuerdas, en Do mayor, op. 59 Nº 3, 3er. movimiento.
blecidas para el tresillo con los valores que a continuación se detallan: BORODIN, Alexander P.
Cuarteto para cuerdas, en Re mayor, Nº 2, 3er. movimiento.
HA YDN, Franz-Joseph
Sonata para dos violines Nº 4, en Re mayor, ler. movimiento.
Sonata para dos violines Nº 5, en Mi mayor, ler. movimiento.
Sonata para dos violines Nº 6, en Do mayor, ler. movimiento.
a)
 183

XV - ACORDE DE TONICA (1), SUBDOMINANTE (IV) Y

DOMINANTE (V y V7) EN EL MODO MENOR48

El estudio de los acordes de I , IV y V en el modo mayor, y de las escalas e ínter-

valos en los modos mayor y menor, permite el estudio de los acordes de tónica (1),
subdominante (IV) y dominante (V) del modo menor, en forma integral y estable-
ciendo la relación entre ellos.
A continuación indicamos algunas de las prácticas necesarias para estudiar la re-
lación entre los acordes, primero en forma armónica y luego en forma melódica.

90. Forma armónica

- Escuchar, reconocer, analizar y escribir los acordes de I, IV y V en los diferen-
tes tipos de escalas menores, en tonalidades con sost.enidos y bemoles.

a)¿ ,�,,b
�
11 e
''
1
IV
11
V
e n e
11 �n��;�a

b)
��5,� 11 e 1 �I e �11
e
::;�i�ica
'' 11

,�H
IV V

�I
�=�ó
§e � !!;! e
e) 1, § §1 0Jica
e ii
11
IV V

- Reconocer auditivamente progresiones armónicas con los acordes de referen-

cia en tonalidades, valores rítmicos y posiciones diferentes ejecutadas al piano por
el profesor; escribirlas con números romanos. '

48 Como ya advertimos a propósito del acorde de dominante en el modo mayor .Cap. X, también
en este caso, aún cuando no lo tratamos especialmente, el acorde de séptima de dominante
(V7) es objeto de permanente atención y aplicación como lo corrobora el Material de Estu­
dio.
 184
1 1

...
1 1
A I
.;:
�
-�
-�
w
-': .¿.
,.-¡;¡ e, 185
-u r:,

Modera to
r
r,

IV IV V

¡
1

- .
A

tJ

b) . IV

Reconocer auditivament.e dichas funciones en canciones sencillas ac _

das al piano o guitarra y en obras instrumentales, sinfónicas y de cámara. ompana.

Tempo di marcia Francia

IV IV

91. Forma melódica

a) Esquemas

- Trabajar con esquemas melódicos creados por los alumnos, que incluyan las no-
tas de los acordes de I, IV y V, tomando como base los diferentes tipos de escalas en
A fin de que el alumno pued · t
acordes de referencia y a 1 ª ,
ef�cu ar algunas progresiones armonicas con �os tonalidades con sostenidos y bemoles. Practicar mediante la improvisación e ínven-
nes como en trabajos d'e U:
;ez,. ap. �carl� tan�. en el acompañamiento de ca�cJO·
P ovisacíon e mvenc1on, proponemos el siguiente ejem-
ción, la lectura, escritura, afinación, audición y su inmediata aplicación en pequeñas
formas binarias y ternarias.
plo:
- Transportar dichos esquemas en forma cantada, instrumental y escrita, guián-
dose por el oído y por la relación interválica.
186

Menor armónica 187

b) Improvisación e invención a una y más voces

- Realizar \µiprovisaciones e invenciones +semejantes a las establecidas en el

tema de igual nombre en el Cap. II- usando los diferentes tipos de escalas menores.
Proponemos los siguientes ejemplos:

- Aplicar a esquemas melódicos, valores rítmicos en relación a la experiencia Y a

a
i· .
los conocimientos adquiridos.
e
u o
11 b
ii
#o -#u�
t;
b
v__.J
ll
I___J V--l
IS
o
1 _____J IV _.J IV --.J V 1

'
- Realizar pequeñas formas binarias y ternarias que incluyan en las secciones
.
-
11 contrastantes cambios de modo y de compás. Partir de un esquema formal previo
e h
e h o ,.. e
�
sobre el cual se realiza la improvisación e invención para ser cantada o ejecutada
1v- #"V---'"U'
1 ___J
#º IS

V I___J
t!S
e, instrumentalmente.
IV V IV Los siguientes esquemas formales ilustran algunas posibilidades:

A B A'
,,......
R49 T R
Menor antigua Cambio de modo

,.
-
A B A'
b) e, e ii
B

l__j
o " V
l!I
,,.. e, � ,- T R R
V I___J IV___J V Cambio de compás;
equivalente simple o
compuesto.
,,..

,. l!I
"'
h
IS
o
V
e, 1
ii

e,
e
"
o
8 o h e,
A
T 1
B
T 1
A'
RI
I__J IV-.J v__, 1---.J V Cambio de modo
IV____J v- Cambio de compu

Menor melódica

" "
IV-----...J
"º B
#o
V---__J
h
e

11

1---J
8
" #- p ­==­ =- p pp�
IV----·,
1 -----..1
49 R: Reposo
T: Tensión
 8 - fornias creadas por los alumnos aiiad·
18 equenas .
. , sencilla o a p to un bajo con la s no t as fun drunentai 11'1 es 189
- A una can.c1ontando en el in�trumengundo bajo, formado por
cantando y/o eJecu . Y despues un se
d eferenc1a cualqU.iera dese de
los acordes e r d mencionados. las
notas de los acor es
1' Voz
m,p
Lento eantabil•

- ,,,..---
�
- - �
··---
� 2' Voz
JI
Invención
melódica
�-

V­
p
- --= �

....
.. . t . <, ��
r-
.:
Bajo 2'
---
w
� Acompañamiento
'P

Bajo 1' =
......--:::=
-. --
-
para piano l�����T �T��tT��T���T��S��ij�T �T���

- --
;.JI,-,.

-
-�� .. -===-
WB

..,
=-
<,
mp p
4­t . ... � �·
F

-�·
.
';-
t!J
-r---

�·�
-
- -
--- � -� -- '.,.

- Realizar "tema y variaciones" incluyendo en las variaciones cambio de modo

y de compás.

- Dada una frase inicial (A), completar la.ínvencíón con las frases B
garle luego una segunda voz y el acompañamiento para piano y/o guitarra. y A'; agre-
El ejemplo que proponemos a continuación ha sido realizado por un
alumnos d�l 2° curso de Educación Audioperceptiva. grupo de

Frase dada

T T o o T T s o T T
 191

�
---. '
.. -
"
_----.. ,
-
+i

�·
�
- �. "
.
�
- --
--
� f
-
1,
,,if

- ....--..
- �
­r:
" �
111)
;
.. ¡;- qy .... �

-- -
J
-. 1

�
11!
----=
.. - -· � �
==-
�
--�· ...
- Realizar una forma ternaria (A B A') con una segunda voz y un bajo a libre
elección de los alumnos.
A continuación presentamos uno de los trabajos realizados por un grupo de alum-
nos del 2º curso de Educación Audioperceptiva.
"
----- .
.----..
';'

---
111)

Lento
" ----- -----.... �
----
� 1
- . -¡¡:• ..
� ..,
"!f' --== ==- ===-
-#

�
111)
� . '
--------
-.- ....

_:::----.-.._
�s-_, --;¡,

-;
 193

XVI. VALORES IRREGULARES EN EL COMPAS COMPUEST051

El proceso de aprendizaje que se aplica en los valores irregulares en compases com-

tos es similar al de los valores irregulares en los compases simples (Cap. XN).
pu�
primer valor irregular que se estudia es el dosillo de corcheas equivalente a un
. m O y fonnado por figuras de igual valor, en compases compuestos de denomina-
rvimera vista50 ��r K. Se lo introduce �espués d� af�ar el tresillo formado por tres co�ch�as pre-
92. Transporte y lectura a ,..
dido y/o seguido de figuras y silencios de-uno, dos, tres, cuatro y medio tiempo,
1 transporte oral (cantado o instrumental) guiándose por el
.
El alumno �!8c�ica
.
ili El estudio de las claves en el 3º y 4º cursos y la lectura
ce los compases simples de denominador 4.
en Al alumno Je resultará más fácil este tema pues implícitamente fue tratado cuando
oído_ y la rel�c1on ínterv r:rio de dificultades rítmicas y melódicas, complementan se estudiaron los valores irregulares en �om_pases simples. !­& relación entre grupos
a pn!11�ra VJSta del repe sibilitan la ejercitación del �porte o.ral. rítmicos binarios y temal"!os en el c�mpas s�p�e y su equivalente compuesto es la
la practicadi� _la v:��es,�s necesario que el repertono se� ,estud19:'10 posteriormente misma, como puede apreciarse en el ejemplo siguiente:
Como duno J de una mayor comprension musical,
en procura e su memorízación y
93. Conocimientos teóricos;
La práctica de Jos acordes de I,, � y V �Pli?:1 el do�o de sus _características
específicas y de su escritura. El análisis y ealíñcacíón de los intervalos que lo f_or�an,
en los diferentes tipos de escalas menores, presupon� comparar Y establecer similitu-
des y diferencias con los mismos acordes de las tonahda�es mayores.
T'
U W' v W W í
7-
---·
A partir de una comprensión cabal de los acordes e intervalos en las tonalidades
mayores y menores se pueden determinar las características de las triadas formadas A continuación detallamos los esquemas que incluyen en forma progresiva las rela-
sobre cada grado de los diferentes tipos de escalas menores. La práctica pedagógica ciones entre el dosillo y las figuras y silencios de uno, dos, tres, cuatro tiempos y un
supone la audición, el reconocimiento y su respectiva escritura. tercio de tiempo. Como dijimos en el Cap. XN, ellos sirven de guía al profesor para
incentivar la inventiva de los alumnos y son objeto de aplicación en los trabajos de
Menor armónica improvisación, invención, audición, escritura y_ lectura que se realizan a tal efecto.

95. El dosillo equivalente a un tiempo, formado por figuras de igual valor en

f1 # 'l
11 111
§
IV
d
V
§ ¡¡§
VI VII
compases de denominador 8, numerador 6, 9 y 12 y compases de amalgama
de diferente numerador

Dicha estructura rítmica se combina con:

1, IV: triadas menores; 11, VII: triadas disminuidas; 111: triada au-
mentada;'{, VI: triadas mayores.
a) Figuras y silencios de uno, dos, tres y cuatro tiempos.

94. Audición de obras instrumentales, sinfónicas V de cámara

El reconocimiento de las funci , . , . .
J.....__,.J. n_. ). ­
'1.­, �
o'· /1
.s:
...
nante en modo menor se efectu ,10ne� armomcas de �omc_:1, subdommante y domí-
ª
ara en ase las obras incluídas en el Cap. IV.

86 J. i· ns. :JI

so Véase Material de Estudio F .

Y 8 cancio ' ase. 5, Canciones 488 8 604 F
' nes en modo menor. · ase. 6, Canciones 605 a 670, Fase. 7
s1 Véase Material de Estudio, Fase. 7, Apéndice C y D; Canciones 748 a 768.
 195

fo��:ntos por unidades de tiempo. Realizar ambas líneas coordinando diferentes

corporales y usando instrumentos de percusión.
rnov .... -

6mrnn1r {J1J. J l01J JIIJ01J· o

-
:11 ¡6 9
8
Desplazamiento as .s: <s: e

palmas
¡6 9
88
J. .J . ,J. J. .J . ¡J . J.
seguido del dosillo.
rece elido y/o
tres corcheas , P
b)GruP0 de

9
8
f11d-
..V
m1nm:11 ­,::/
_ Distribuir los element.os rítmicos· del esquema o de la frase y las unidades de
ti mpo en forma alternada entre dos líneas, realizándolos con movimient.os corpora-
l��. sonidos percusivos y/o instrumentos de percusión.
. e un tezcio y dos t.ercios de tiempo.
e) Figuras y silencios d
Esquema rítmico r .rir:
.s::
¡),. ,. n-L.-,
J";l �,

voz (con uso de la 9

silaba "La") 8
r.. la

i 1hlQ11 Desplazamiento 9
8 -._!....,

- Similar procedimiento se sigue con compases de denominador 4 y 16 y compases

de amalgama. - Realizar esquemas rítmicos en compases de diferente numerador o compa-
ses combinados, acompañados por una segunda línea formada por unidades de
tiempo y subdivisión ternaria. Evitar, en ambas líneas,la simultaneidad del dosillo
con el grupo de tres corcheas.

Esquema rítmico �. :JI

96. Modos de realización

Los modos de realización · Movimiento x

obstante, enunciaremos algun 50 n sem�Jan�s a los especificados en el Cap. XIV. No
as expenenc1as posibles:
- Realizar esquemas o frases rít .
amalgama de compases de distint nucas en compases de diferente numerador o Movimiento z
O
numerador, acompañados por una segunda línea
 197
- Improvisación e invención de pequeñas formas binarias y ternarias a dos
y tres voces.

, formado por dosillos precedidos y/o se .

eJ118• o trase, estásext.os conviene acompañarlo por una Kllidoa 6
0 se�da 8
CUJIJldo el �:enteS a t.erci05 or dosillos que coincidan con los
fu
de val��w par treS corcheas pde ¡ograr una correcta medición. if"'1P: ter.
lÍD';ª 1Il bi .;os del esqueina a comunes consistentes en realizar el dosilloesd XXla-
.
nanos Y I:° U1euJrll" · en errores .
ternano de negra Y corchea ( � �) y laa
e cor. 6
8
nera se r--ievita
si tuera un grupo. . . tres
cheas ( "•')
corcheas (
.-um) como . -" un grupo bmano de corchea y des semic ch
coDlO Sl fue,.... or ea&

cn'J>· B

Acompañamiento

6
Acompañar:niento

A.

- Realizar líneas rítmicas a tres y más voces, similares a las especificadas en el

Cap.XIV.

97. lmprovisacibn e invenci6n

A continuación indicamos algunas prácticas convenientes:

- Improvisación e invención de frases rítmicas a una voz:

., n
1'
r r1·,m
<s.: �- : 11
198 . , de pequeñas fonnas a dos Y más voces ªPÜcan
. , e invenc1on do
- Improvisac1on l' dícos adquiridos.
. . tos me o l
los conoclDllen 199
98. Polirritmia52

En la realización simultánea del dosillo con el grupo de tres corcheas -primeros

valores que se trabajan en la polirritmia- se recuerda lo expresado en el Cap. XIV.
Las ejercitaciones fundamentales son:
- Realizar esquemas rítmicos en compases de diferente numerador con instru-
mentos de percusión o sonidos percusivos producidos con palmas, voz, labios, etc.,
de timbre bien diferenciado, donde se distingan nítidamente ambas líneas, las que
pueden ser ejecutadas en esta etapa del aprendizaje por un solo alumno.
a)

b)

.L-rnJ
- Improvisar o inventar frases rítmicas y frases rítmico-melódicas sobre un
ostinato o línea rítmica para ser ejecutadas por uno o dos alumnos o grupos.

- Instrumentación de pequeñas formas creadas por los alumnos similares a las

realizadas en el Cap. XIV.
- Prácticas similares en compases de denominador 4 y 16.

:11
s2 Véase Material de Estudio, Fase. 7, Apéndice D.
zoo , ícas a d os voces
entre las cuales se produzca Pal' .
ltritJ:n.
- Realizar frases ntml ia.

201
e a

n ,J
6
8
�r"J__LJ:j1.Cn

h
JJJJIDJ i
-- --..!.-,

,rn n;, ,; m rn,JITJ

6
8
. n1
-..::..--
J ñ,

------,

- Aplicar este misnYo tipo de trabajo en compases de denominador 4 y 16;

. , . formas tales como rondó y /o tema y variaciones
_ Realizar ntm1ca mente ·

Forma Rondó

99. Otros aspectos relacionados con los valores irregulares en los

compases compuestos53

El dosillo tal como lo hemos detallado precedentemente, se practica en el lº y

2° cursos de la materia. En el 2° curso se puede incluir el dosillo en relación con
grupos rítmicos que incluyen figuras y silencios equivalentes a un sexto de tiempo
en compases de denominador 8. En el 3er. curso se añade el dosillo y el cuatrillo
equivalentes a un tiempo, formado por figuras y silencios de diferente valor en
compases compuestos de diferente denominador.
Ofrecemos 'algunos ejemplos de los grupos rítmicos enunciados precedente-
mente:
El dosillo precedido y /o seguido por figuras y silencios de sexto de tiempo.

sa Véase Material de Estudio, Fase. 7, Apéndice C.

 203

,. -· Practicar de la manera establecida para el dosillo los ejercicios de polirritmia,

incluyendo dosillos y cuatrillos formados por figuras y silencios de igual o distinto
valor en diferentes compases compuestos y en las siguientes combinaciones.

n¡
rl
Denominador 8
)�
(JJJJJJ

'.Ff"J
� -..!.-,,
. ompases compuestos de denominador 2, 4, 16 y 32 .
Del mismo mo d o en e
�JJJJJJ
JJJJ_J�J

J J - J. ._!_...,,J J J J J
'l �

. JJJJJj
M

El dosillo equivalente a un tiempo formado por figuras y silencios en compase� b)

compuestos de denominador 8, 2, 4 Y 16.

Denominador 8 f-l-- 7 ­ 7 ) ­ n - � - n · - JJ � ___.__., ¡�rrn

\n:=n ¡JJJJ
� \rrn ¡JJJJ
m �
.s. .s: -...!-,, e ª
7
.__!__,., �

rr , ,n
-...!../ -.!._.,,
,
\J Ji Ji J

El cuatrillo equivalente a un tiem o f d .

ses compuestos de denominador 4 2 P8 orma o por figuras y silencios en cornpa-
' y .
j J J j
()� �.,m J :¡ J J
)�
?JJJJJJ �JJJJJJ (JJJJJJ
Denominador 8 � �
fm _ m :¡--.,--_:¡____ m-
-!._,- �
..___... ­�
-----
4
.
4
..__...,
 . trabajan valores ir:egulares más �ompJefos 205
204 de la mat.ena se illo etc. y valores irregulares eqlUvalentes ,
E n el cuarto curso tillo novec , a
como e I quintillo ' sep '
. se deducen de la práctica.
otros guiares
2 3 Y 4 tiempos. , . bre los valores irre
, tos teoncos so
Los aspee . fónicas y de cámara
. strumentales, sin
., n de obras in
100. Au d.1cio giere las siguientes obras:
. . , de este capítulo, se su
Para la aphcac10n
Claude '!' movimiento.
DECuuSSY
B s.ol me;o�ov. "Claro de Luna".
arte� para cuerdas en piano, • PROGRAMA DE ESTUDIOS PARA LA ASIGNATURA
ara
Suite Bergamasque, P . . EDUCACION AUDIOPERCEPTIVA
SMETANA, Bedrich. , violoncelo, en sol menor, op. 15, 3er. movmuento.
Trío para piano, víolín y CURSO I
CHAIKOVSKY, Peter l. n mi menor, 2º movimiento.
Sinfonía Nº 5, op. 64, e 1 - PRIMERA ETAPA (Sin lectura ni escritura musical)

1. ASPECTO RITMICO - MELODICO

1.1. Canto. Afinación. Memorización. Audición. Canciones de diferente carác-
ter, movimiento, compás, fraseo, dinámica, articulaciones.
1.2 . El ritmo a través del movimiento. . . .,
Movimientos libres y determinados (brazos, palmas, pies). Coordinación de
varios movimientos al mismo tiempo.
1.3 - La forma a través de la audición
- Canciones con diferentes tipos de fraseo.
- Coordinación de distintos movimientos en relación al fraseo.
- Audición interior.
- Reconocimiento de frases semejantes y diferentes en relación a: diná-
mica, línea melódica, altura, movimiento, duraciones y timbre.

2. ASPECTO MELODICO
2.1 - Improvisación cantada a una voz
- Improvisación cantada de frases similares y diferentes.
- Improvisación cantada teniendo en cuenta: frases imitativas y frases
diferentes, tensión y reposo, determinada interválica, acompañamien-
to armónico y forma binaria y ternaria.
2.2 - Improvisación a dos o más voces
- En canciones de diferente carácter, fraseo y compás realizar: bajos con
ritmos diferentes, segunda y tercera voz, líneas rítmicas instrumenta-
les, etc.
- Canto a varias voces.

3. ASPECTO RITMICO
3.1 · Elementos del ritmo. Pulso y apoyo. Movimientos lentos, moderados y rápi-
dos. Ritmos téticos y anacrúsicos. Cambios de compás. Coordinación de dos
o más elementos sucesivos o simultáneos, sobre canciones populares de di-
ferentes compases y sobre obras sinfónicas o de cámara.
3.2 - Compases simples y compuestos.
Subdivisión binaria y ternaria. Realización a través del movimiento. Coor-
dinación de dos o más elementos rítmicos.
3.3 - Cambios de compás
- Realización a través del movimiento. Coordinación. Escritura. Instru-
mentación.
(.
- Improvisación de trabajos con cambios de compás.
- Cánones rítmicos.
- Polirritmia.
 206 207
3.4 . Improvisación rítmica
_ Preguntas y �spuestas rt
'tmicas iguales y diferentes. Ostinati rítrnic
• os. ..... 7.4 · Acorde de tónica y grados conjuntos.
, 7.5 · Lectura Y escritura. Análisis de los intervalos· 3M 5J 6M 4J 6m 3m BJ .
Instrumen�c1_on. . t entados sobre obras sinfonicas, en relaci, 7.6 · Apreciación en obras instrumentales (a travé; de Ía audición} ' '
­ Ostinati r1tm1cos ms rum on -- Reconocimiento de forma, movimiento, carácter, compás y elementos
al fraseo. · ces melódicos y rítmicos.
- Trabajos rítmicos a vanas vo . - Escritura del tema principal.

8. Acorde de Dominante y Subdominante

APA (Notación y lectura musical)
11-SEGUNDA ET 8.1 · Reconocimiento de los acordes de T., S. y D. Afinación de las notas funda-
mentales. Acompañamiento de canciones en forma cantada e instrumental
con los mencionados acordes.
ASPECTO MELODICO 8.2 - Realización de esquemas con las notas de los acordes. Aplicación de ritmo,
dinámica y movimiento.
4 Conocimiento del teclado. . t O dinámica y articulaciones. Efectos tímbricos 8.3 - Invención de líneas melódicas a una, dos o más voces .
. Exploración tímbrica �e �,fpsdre '1as notas en el teclado y en el pentagrama. Co: 8.4 - Audición y reconocimiento de intervalos melódicos y armónicos y de acor-
, íco Ub1cac10n
Aspecto annoafin m· . , Elementos teóricos. des.
nexión con la ac1on. 8.5 - Lectura y escritura de todo lo anterior.
- Escritura de los acordes en todas las tonalidades mayores con sosteni-
5 Modo Mayor Escala de Do Mayor dos y bemoles. Tonalidades con bemoles. Calificación de los acordes
· ' d Os de la escala que se dan sobre cada grado y a partir de la tónica.
5.1 · 3 J?rim�!os gra . ción cantada e instrumental a una o más voces.
Afmac�?n. ImproVISaTr - Progresiones armónicas.
rte oral. Elementos de dinámica, forma, etc. 8.6 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición)
Invenc1on de frases. anspo
5.2. 5 primeros grados de la escala - Reconocimiento de movimiento, compás y forma.
- Escritura del tema principal.
ª
- Idem 5.1. 'tura de los elementos anteriores. Aparición de sosteni-
- Lectura b y esl cnTonos y semitonos. Intervalos de 2M, 2m, 3M, 5J. ASPECTO RITMICO
dos y emo es.
5.3 . Escala Mayor, Do Mayo� . , ra1 a otras tonali- 9. Compases simples de diferente numerador y denominador.
_ Afinación. Memonzac10n. Audición. Transporte o 9.1 · Rec?nocimiento audJtivo. Subdivisión del tiempo en 4 partes iguales. Unidad
dades · · ·' · y fra-
· ' d e secuencias de tiempo, de campas y valores proporcionales. Coordinación de dos y tres
e instrumental. Reali zacron
- ImproVISaCIOn cantada ' . ,, elementos.
ses. Conexión con elementos ntm1cos. 9.2 - Improvisación individual y colectiva de trabajos a varias voces, usando los
- Lectura y escritura. elementos anteriores. Instrumentación.
_ Análisis de los intervalos. Intervalos. de 2M, �M, 5J, BJ ... , 9.3 - Conexión con elementos melódicos.
· ·, · trumental. Obras barrocas. (a traves de la audición) 9.4 - Lectura y escritura de lo anterior. Proporcionalidad de los valores. Figuras.
5.4 · AprecR¡acion � . to de compás movimiento forma y elementos rítmicos 9.5 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición).
- econocrmien , '
- Reconocimiento y memorización de trozos con elementos rítmicos ya
y melódicos. trabajados.
- Escritura de algunos aspectos.
- Consideración de la forma.
- Escritura de algunos elementos.
6. Tonalidades mayores con sostenidos
6.1 . Ordenamiento de las escalas. Enlace. Número de alteraciones. Orden de los 10. Combinación de figuras y silencios
sostenidos. Armadura de clave. 10.1 - División del tiempo en 2 y 4 partes. Ligadura de prolongación, puntillo,
6.2 - Afinación de las escalas. . ., , . síncopa y contratiempo. Compases de 2, 3, 4, 5, y 7 tiempos. Diferentes
- Enlace cantado de las mismas. Aplícacíon de elementos rítmicos. Enca- numeradores y denominadores.
denamiento a dos voces. 10.2 - Realización de esquemas rítmicos en 2, 3, y 4 tiempos, con elementos an-
- Invención de trabajos melódicos a una, dos o más voces, con grados teriores. Cambios de compás.
conjuntos. 10.3 - Coordinación de varios elementos (palmas, pies, brazos, voz).
- Lectura y escritura. 10.4 - Improvisación e invención de líneas rítmicas a dos o más voces.
6.3. Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición) , 10.5 - Aplicación de elementos melódicos.
- Reconocimiento de forma, movimiento, carácter, compas Y elementos 10.6 - Lectura, audición y escritura.
melódicos y rítmicos. 10.7 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición). , .
- Reconocimiento y memorización de trozos con elementos rítmícos
- Escritura del tema.
especificados.
7. Acorde de Tónica '·"' - Consideración de la forma.
7.1 - Afinación. Audición en tonalidades con sostenidos. Realización de esquemas - Escritura de algunos elementos.
melódicos con intervalos del acorde. Conexión con el ritmo, la dinámica Y las
articulaciones. 11. Compases compuestos . di ión
7.2 - Fonomimia. 11.1 - Reconocimiento en obras sinfónicas o canciones populares. Coor inac
7.3 - Improvisación e invención de frases a una, dos o más voces. Forma binaria Y de dos o más elementos.
ternaria.
 ,--
. Instrumentación. Agregado de 209
208 , · ostma ti1.
. . , d líneas ntmicas,
11 2 . Improvtsac1on , � , ) 1.6 . Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición).
. elementos melod1cos. t simultáneos . - Reconocimiento de modo, compás, movimiento Y forma.
y simple
11.3. Polirritmia. (C_ompues o . de compás. Valores que inter. - Reconocimiento de los instrumentos que intervienen.
11 4 . Lectura Y escntura. ntan unidad de ti:�p��os hasta la división del tiempo - Escritura del tema principal.
· Figuras que repdre�:mpases de 2, 3 Y C 1�pase� equivalentes. Combinación - Escritura de los bajos armónicos.
íenen dentro e · ador 8. 0 d
V1
en 3 partes \t• ales Denomm
iguitl
d'ferente numera or.
denominador y 1 través de la audición).
de cOI�p�es obras instrument'.11es .(ª de trozos con elementos rítmicos
ASPECTO RITMICO
2. Compases simples de düerente numerador y denom�ador. . .. ,
ll.5. Aprec1ac1on e� . t y memonzac10n 2.1 . Reconocimiento auditivo. Subdivisión d�l tiempo hasta la. división en 4
- Reconoc1m1en o
partes iguales. Unidad de tiempo, �e compás y v'.'-1?��s propo�c1onales.
ya trabajad.�s. la forma. 2.2 . Combinación de figuras y silencios hasta la división del tiempo en 2 Y 4
- Considerac10n de lementos.
- Escritura de algunos e partes. · .
. Ligadura de prolongación, puntillo, doble puntillo, síncopa Y contratiempo.
ompás compuesto. Compases de 2, 3 y 4 tiempos.
binación de figuras y silencios e,n cProporcionalidad de los. val?yes. Ligadura 2.3 . Realización de esquemas rítmicos progresivos.
12. Com U id d de tiempo y de co'!lpas. ntratiempo. Combmac1on de
12.1 . ni a ., sincopa y co - Cambios de compás.
de prolongac1on, puntillo • . - Coordinación de varios elementos (palmas, pies, brazos, voz).
compases. . os hasta la división del tiempo en 3 Partes
" uemas progres1v - Aplicación de los elementos melódicos.
12.2. Realizac10n d e esq . , . , 2.4 - Lectura, audición y escritura.
iguales.. ,1nstrumentac1on: ias voces Ostinat1. Canones. Lectura instrumental de trozos para diferentes instrumentos (relacionados
d l 'neas rítmicas a van .
12.3 · Invenc!?n e 1 tos melódicos. con los instrumentos que los alumnos tengan como especialidad).
12.4. Conex1on con .elemen .. , 2.5 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición).
12.5. Lectura y escntura. . t entales (a través de la aud1c1on). - Reconocimiento de movimiento, compás, modo y elementos rítmicos.
· ·' en obras ms rum '
12.6 . Aprec1ac1�n . , de la forma. Movimiento, compas. - Escritura del tema y otros trozos.
- Cons1derac10n d 1 b
- Escritura rítmica de secciones e a o ra. 3. Compases compuestos con diferentes numeradores y denominadores
3 1 - Reconocimiento en obras sinfónicas o de cámara.
ASPECTO FORMAL 3:2. Improvisación de líneas rítmicas: ostinati. Instrumentación. Agregado de ele-
mentos melódicos.
13. Formas musicales . . ternarias (AB . ABA . ABA'· ABBA') en can- 3.3 - Polirritmia (compases simples y compuestos).
13.1 . Pequeñas formas binarias Y 3.4 . Combinación de figuras y silencios hasta la división del tiempo en 6 partes
ciones populares. ó en obras sinfónicas y de cámara. iguales. Unidad de tiempo y de compás. Proporcionalidad de los valores. Li-
13.2 · Con�ert�_grosso. Rbo�d ' ít icos y melódicos instrumentales o cantados en gadura, puntillo, síncopa y contratiempo.
13.3 . Realizac10n de tra ajos n m . ' 3.5 - Realización de esquemas progresivos. Instrumentación.
base a las formas detalladas antenormente. 3.6 - Invención de líneas rítmicas a varias voces. Ostinati. Cánones y rondós
rítmicos.
CURSO II 3. 7 - Conexión con elementos melódicos.
3.8 - Lectura y escritura.
ASPECTO MELODICO 3.9 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición).
- Reconocimiento de movimiento, compás, modo y elementos rítmicos.
l. Modo Menor - Escritura del tema y otros trozos.
11 . Escalas menores "
· _ Escalas paralelas. Análisis interválico. Re 1 ación mayor-menor. A corald es 4. Valores irregulares
de tónica, subdominante y dominante, en ambas escalas. Grados ton es 4.1 · Tresillo y dosillo en compases simples de denominador 4 y compuestos de
y modales. . , · denominador 8 equivalentes a un tiempo.
- Escala mayor y relativas menores: antigua, armomca Y me l o'd'rea, - Combinación con figuras y silencios en ritmos téticos y anacrúsicos.
- Análisis de los intervalos a partir de la tónica y sobre c�da grado. - Subdivisión del tresillo en seisillo.
- Análisis de los acordes de tónica, subdominante y dominante Y los acor- - Subdivisión del dosillo en cuatrillo.
des sobre cada grado de las escalas en todas las tonalidades. - Combinación de figuras y silencios.
- Intervalos armónicos. 4.2 · Reconocimiento a través del movimiento.
1.2 . Audición. Reconocimiento. Afinación. Memorización. Relación modo 4.3 · Realización de esquemas. Coordinación de 2 y 3 elementos.
mayor-menor. 4.4 · Improvisación e invención de frases. Aplicación en formas binarias y terna-
1.3 . Improvisación e invención de una, dos o más líneas melódicas simultáneas, rias a varias voces. Instrumentación.

l
sobre progresiones armónicas. 4.5 · Polirritmia (tresillo y dosillo simultáneos).
1.4. Realización de acompañamientos vocales e instrumentales en función tónica, 4.6 · Lectura y escritura. Audición.
subdominante y dominante. 4.7 - Apreciación en obras instrumentales (a través de la audición).
1.5 - Lectura, audición y escritura de los elementos anteriores. Uso de la clave de - Reconocimiento de tonalidad, modo, compás, movimiento, formas,
fa. Lectura instrumental. Relación con el instrumento que el alumno tenga elementos rítmicos, melódicos y armónicos.
como especialidad. - Escritura del tema y otros trozos.
 210
ASPECTO
as
FORMAL

5 , Fo¡111pequenas
ternarias,
Musicales as binarias Y. . nes menuet.
- fortn, teJI18 Y y¡¡r1acio
, . ' -
·
· instru men tal es
y melo'd reos, i O II
r . Audición. Mem?�zación. Afinación y reconocimiento de cada uno de los
211
_ Instrumentación de trabajos melódicos y rítmicos aplicando los instru-
mentos que los alumnos tengan como especialidad.
5.1 � Fo¡111as:.,;ond�, trabajos r1tm1co:eriormente. Incorporación de text:Cales, e1¡ 3_3 elementos especiñcados
:J Realizac1onf � detalladas. 8:: y polifónica), usando procedimienttas dife
as
. . base a las º, dica homófon�c, acompañada, etc. Instrumentación os ta1e; 3 4 . Lectura y escritura.
·
en 3.1; y 3.2.

- Lectura cantada y escritura de lo especificado en 3.1; 3.2; 3.3.

rentes (mºn\ c�on, melo ra . -- Lectura instrumental aplicando el instrumento que el alumno tenga
jJI)itac10 •
como CURSO 111 como especialidad.
- Lectura a varias voces.
el programa de Educación Audioperc . 3.5. Apreciación en obras instrumentales sinfónicas y de cámara (a través de la
. ·'ndelos temas
Planteados en epti11a n. audición) .
1. ReVJSJO - Reconocimiento de modo, compás, movimiento, forma e instrumentos.
- Escritura del o de los temas principales.
ASPECTO MELODICO . - Escritura de los bajos armónicos.
Mayor y M�!>r menores con sostenidos Y bemoles.
2. Mod � alidades mayores f das sobre cada grado de las diferentes escalas 4. Modulación
2.1 - º_'.: Análisis de las tria . mayores
4.1 · Modulación a tonalidades vecinas.
y menores. menores, disminuidas Y aumentadas. Anális' - Planteo modulatorio. Notas que se modifican.
- Tríadas mayores, is de los
- Acordes comunes. Función que desempeña un mismo acorde en las di-
intervalos. ., ferentes tonalidades.
. · , n e invenc1on . , .
2.2 _ JmproV1sa.c10., . strumental de progresiones armomcas, utilizand - Modulación por acordes o notas comunes, por ataque directo en forma
- Re.alizac1oln in ordes especificados en 2.1. o cua1. cromática.
q werade. os ·ento
ac annónico d e lfmeas me lódí
o reas con los acorde - Interdominantes. Dominante con séptima y acorde de séptima dismi-
- Acompanamifonna responda a las tratadas en el presente curso s especi- nuida.
6
- Re acr � de
ficaalizos� � ª trabajos melódicos a varias voces, sobre progre ¡ ·
� ones ar. 4.2 · Improvisación e invención.
- Realización de progresiones armónicas modulantes, utilizando los pro-
di�_ónicM��orización. Afinación y reconocimiento de cada uno
2 3 . Au eion. de I os ele. cedimientos especificados anteriormente. Agregado de líneas meló-
· mentas especificados en 2.1. dicas.
Audición y reconocimiento a dos voces. - Realización de trabajos melódicos modulantes según lo especificado en
2.4 . Lectura y escritura . 4.1, a varias voces y con acompañamiento instrumental, aplicando las
__ Lectura cantada y escntura de los elementos especificados en formas tratadas en el presente curso.
2.2;2.3. 2.l; 4.3 - Au��ión. Memorización. Afinación. Reconocimiento de los elementos es-
_ Lectura instrumental aplicando el instrumento que el alumno pecificados en 4.1 y 4.2.
como especialidad. tenga 4.4 · Lectura y escritura
- Lectura a varias voces. - Lectura cantada, instrumental y escritura de 4.1; 4.2; 4.3.
2.5 . Apreciación en obras instrumentales sinfónicas, y de cámara. En los . - Lectura a vanas voces.
4 5 Apdi��i.ación
mientas detallados en el repertorio de obras que figuran en programas m��- · · au
cíón),
en obras instrumentales sinfónicas y de cámara (a-través de la
zar el siguiente trabajo a través de la audición: ' re 1·
- Reconocimiento de modo, compás, movimiento forma e inst - !�cfii��miento de modo, compás Y movimiento. Modulaciones. Plan-
que intervienen. ' rumentos
- Escritura de los temas principales. - Esc�tura de los temas principales.
- Escritura de los bajos armónicos. - Escntura de los bajos armónicos.
5. Claves
3. Intervalos.
3.1. · Intervalos simples y compuestos. 5.1 · Claves �e Do en 3a Y de Do en 4ª. Aplicación en lectura de partituras
5.2 - Invención, ·
- !"tervalos simples que pertenecen a la t alid d . . . . Realización de líneas melódicas para instrumentos que utilicen las claves
intervalos aumentados y disminuid on a , intensificando los tratadas. ·
- Intervalos armónicos · · · os. ñ.3 - Lectura y escritura
- Intervalos compuesto:te1s1fi���? los aumentados y disminuidos. � LectJura tad d
mismos. · mp iacron Y reducción. Inversión de los can a e obras vocales a varias voces con el uso de dístín-
t as caves. '
3.2 . Improvisación, invenció .
- Realización de � � mstru��ntación.
tra - Lectura en P�ituras de obras sinfónicas y de cámara, de los instru-
t
os es tu diiados, cuya fonna res
ajos melod1cos a · men�os que utilizan las claves especificadas en 5.1.
vanas voces utilizando los elemen-
­­ k qalu� se.�esarrollen dentro del
. e 1zac1on de traba'
J?ºnb � a las tratadas en el presente curso
a
, � íto tonal.
- Escntura.

mtervár jos melodico tíli · ASPECTO RITMICO

del ámb���s, tcuya fonna responda :· 1 u t1zanddo t como base estructuras
a onal. as ra a as Y se desarrollen dentro 6. ���pases símples Y compuestos de diferente numerador y denominador.
· Comp�es simp�s de 2, 3 Y 4 tiempos y denominador 1 2 4 8 16 y 32
- Figuras Y silencios equivalentes a 1, 2, 3 y 4 tiemp�s.' ' ' ·
 212 rrespondan a la división del tiempo en
silencios que co VaJo.
- Fi�;a)entes basta �,Parte;tillo síncopa y contratiempo. 213
res eq ¡ ngac1on, P
_ Llgadura de pro 0 2 3 y 4 tiempos, d eno�
· ado 2 4 8 I
r , , , 6 y 32
1
ASPECTO FORMAL
s compuestos de •. alentes a 1, 2, 3 y 4 tiempos. ·
6.2 · Co�weguras y siJenci?S eqUJV rrespondan a la división del tiempo en h 8. Formas Musicales
�1
. silencios que co asta 8.1 - Pequeñas formas binarias y ternarias.
- Figuras Y , . 8.2 - Formas: róndó, menuet, tema y variaciones, sonata. (En especial obras cuyos
12 partes, . , n puntillo, sincopa Y contratiempo.
. '
- ugad ura de proJongac10 movimientos presentan modulaciones).
_ "n"'bios de compases s de igual denominador Y diferente numer d 8.3 - Invención.
6 ·3 � de compase a or ··· Realización de trabajos rítmicos y melódicos, instrumentales o vocales,
- cam biros . les y compuestos.
en compases sllllP s de compás simple con su equivalente com u considerando las formas detalladas en 8.1 y 8.2.
- cambios de coID:���do unidad de tiempo igual a la unidad de ti�mesto Incorporación de diferentes texturas. (Monódica, homofónica y poli-
y viceversa, consi �es de diferente denominador Y numerador con pdo. fónica.)
_ cambios de comP . , s1 e. - Instrumentación, utilizando instrumentos que los alumnos tengan como
igual a figura.
°.
m�:
d fgura especialidad.
ran ,1 . nción e instrumentación.
6.4. Improvisa.cio�� trabajos rítmicos a varias voces, utilizando los elemento
- Reahzifica 1odn en 6 1 · 6.2; 6.3, cuya forma responda a las· tratadas s CURSO IV
espec ca os · • )' di en
o. Agregado de líneas �� o cas; . . . INSI'RUMENTOS. FORMA MUSICAL
este curs tacio' n' de líneas melod1cas y rítmicas utilizando instrumento
- Instrumen al te · alid s 1. Instrumentos de la orquesta
de percusión y los qu� los umntalso n�an'f c?mo esdpec� ad.
. . to en obras mstrumen es, sin omcas Y e cámara a traves' d I 1.1 · Aspecto general. Familias de instrumentos. Cuerdas. Vientos. Percusión.
6.5. Reconoc1m1en . ., e 1.2 · Audición de obras que utilicen diferentes instrumentos.
movimiento. Memonzac1on. 1.3 · Reconocimiento por audición de instrumentos en obras, instrumentales, sin-
6.6 . Lectura y escritura . . . fónicas y de cámara ..
_ Lectura instrumental y escntura, aplicando los mstrumentos que I
alumno tenga como especialidad o instrumentos de percusión. e
- Lectura a varias voces. . , . , 2. Cuerdas.
- Lectura de partituras de obras sinfónicas Y de camara. 2.1 · Reseña teórica. Aspectos tímbricos.
2.2 · Audición y reconocimiento de efectos tímbricos.
6.7. Apreciación en obras instrumentales sinfónicas o de cámara (a través de la 2.3 - Audición de obras.
audición). - Forma. Planteo tonal. Modulaciones. Texturas. Instrumentos que parti-
- Reconocimiento de movimiento, compás, modo, forma y elemento
cipan en toda la obra y en cada sección.
rítmicos. s
- Escritura de los temas principales. Escritura rítmica de algunos de sus
- Modulaciones. Planteo tonal. movimientos.
- Escritura del o de los temas principales y de otros trozos. - Determinación de efectos tímbricos.
i
7. Valores irregulares.
7.1 · �alores irregulares en compases simples y compuestos equivalentes a un 3. Maderas.
tiempo. 3.1 · Reseña teórica. Efectos.
- Tre�illo y seis�o en compases simples de denominador 2, 4, 8. 3.2 · Instrumentos transportadores.

= - Dosill? y ��atrillo. en comp.ases �ompuestos de denominador 4, 8, 16.

Combinación �e figuras y sil�nc1os dentro del valor irregular.
Otros valores irregulares equivalentes a un tiempo en compases simples
3.3 · Audición y reconocimiento de efectos.
3.4 - Audición de obras.
- Forma. Planteo tonal. Texturas. Instrumentos. Efectos.
Y compuestos. - · Escritura de temas y elementos rítmicos.
7.2. Improvisación, invención e instrumentación ·- Lec�ura cantada o instrumental de las partes de los instrumentos trans-
·- Realización de trabajos rítmicos utilizando elementos de 7.1, cuya posítores.
forma responda a las tratadas.
- Agregado de líneas melódicas. 4. Metales.
- Instrumentación. 4.1 · Aspecto teórico. Efectos. Ejemplos prácticos.
7.3. Reconocimiento a través del m . . . .,
mentales, sinfónicas y de cámara ovímíento Y memonzacíon en obras instru- 4.2 · Instrumentos transpositores.
7.4 · Lectura y escritura. · 4.3 · Tr�s��pción de p�ituras orquestales a sonido de efecto.
4.4 · Aud�c��n Y reconocimiento de instrumentos y sus efectos.
- Lectura instrumental Y escritura 4.5 · Audición de obras.
- �c�?1'8 a varias voces. ·
7.5. AprecJac1on en obras instru . , - For1'!1ª· Planteo tonal. Texturas. Instrumentos que intervienen.
audición). mentales smfonicas o de cámara (a través de la - Escntura de temas y aspectos rítmicos.
- Lectura de instrumentos transpositores.
- Reconocimiento de tonalid d , 1
mentos rítmicos melódi ª ' modo, compás, movimiento forma ele·
- Escritura del teO:a Prin .coals Y armónicos. ' ' 1 5. Percusión. Piano. Organo.
cip o trozos. 5.1 · Aspecto teórico. Ejemplos prácticos.
5.2 · Audición de obras y reconocimiento de instrumentos.
 215

icos ESPECIFICADOS
214 r�11cos y MELOD
ASPECTOS RI
uestos con
diferentes numeradores y denomina. $7(1&,Ï1
1 Ritmo simples y comP
. 1.1 . Compases
dores. pás.
.
. al diferente denominador.
126((6&$1($/$
1 2 . cambios �e com ·mple con igu . y
· ª
- De s�mp1el ��mpuestos Y viceversgu�
- De s1mP e a a compuesto con I
a y diferente denominador. %,%/,2*5$)Ë$
- De compuesto 5 7 8, 9, etc.
de numerador , '
1.3 . Compas�\egu1ares.
&203/(7$
fracción de tiempo. . . BIBLIOGRAFIA (Repertorio)
1.4 . ValorEes ter 1nsión equivalente a un� de un tiempo, compás entero o mas de un
- x . alente a mas
_ Extensión eqwv . .
.
pés · . . d alores 1rregu lares con síncopa y contratiempo. Ed. Shawnee Press, Delaware
com 1
_ eombinac1on _e v . . -melódicos que contengan os e ementos an- 1 ADES, Hawley Let's malre music.
WaterCap.Penaylvania, 1959.
. • de traba¡os rl tm1co Canciones y Danzas tradicio· Ed. Ricordi, Buenos Aires,
l. 5 . Invenc10n ARETZ, Isabel 1943.
na/es argentinas.
tenores· escritura. Cancionero Latinoamericano Ed. Unión Panamericana.
1.6 . Audición, lectura y ARETZ, Isabel y otros.
para escolares. OEA, Washington, D.C., 19?2,
El romancero chileno. Ed. Universidad de Chile,
BARROS, Raquel y Santiago de Chile, 1970.
2 Alturas al' d des vecinas y lejanas.
· 2 1 . Modulación a ton 1
.
ª
res menores, a umentados '
disminuidos. Acordes de dominan-
DANNEMANN, Manuel
BEATTIE, John y otros. The American singer. Ed. American Book Co.,New
York, 1960.
2 2. Acordes mayo , . . id Studying music: for young Ed. Aniversary Editions Ame-
. te con 7a. y de 7a. d1Smmu1 a. BERG, Richard y otros. rican Book Co., New York,
america/18.
2.3 . Modos gregori.an_os. ructuras melódicas. 1966.
The Oxford nurserv song Ed. Ozford University Press,
2.4 . Serie dodecafomca. �t elódicos a varias voces o instrumentales, utilizando BUCK, Percy
London, 1933.
2.5 . Realización de trab�¡os my aplicando los elementos formales tratados en las book.
CATENA, Osvaldo 60 cánones. Ed. Ricordi, Bs.As., 1967.
los elementos antenores Music in our life. Ed. Silver Burdett Co. New
COOPER, Irvin y otros
obras trabajadas. . Jersey, 1967.
2 6 . Audición, lectura y escntura. CROWE, Edward y otros. The fo/Ir song sight singing, Ed. Oxford University Press,
2: 7 . Análisis sobre obras instrumentales. 1/10. London, 1969.
DA VIE. Cedric y The Oxford scottish song Ed. Oxford University Press,
Me. VICAR, George boolr. London, 1969.
DEARME, Percy y otros. The Oxford boolr of Carols. Ed. Oxford University Press,
London, 1928.
EHRET, Walter y otros. Time for music. Ed. Prentice-Hall, N. York,
1959.
ERNST, Karl y otros. Birchard Music, 7/8. Ed. Summy Birchard Co.
Evanston, Illinoís, 1959.
FACULTAD DE CIENCIAS Canciones para la juventud de Ed. Unión Panamericana.
Y ARTES MUSICALES. América. OEA, Washington D.C., 1960.
UNIV. DE CHILE
FISKE, Roger y The Ox/ord school music Junior Book 3/4. Ed. Oxford
DOBBS, J. P. B. books. University Press, London,
1954.
GABIELSSON, Ingemar. Klang 1/3. Ed. Bokforlaget Liber, Stock·
holm, 1965.
GAINZA-GRAETZER Canten señores cantores, To· Ed. Ricordi, Buenos Aires,
mos 1 y 11. 1963.
Canten señores cantores de Ed. Ricordi, Bs.As., 1967.
América.
HAREN, Yngve y otros. Vara· Visor 1 /3. Ed. Almquist-Wiksell, Stock·
holm, 1963.
HARRIET NORDHOLM, Learning music. Ed. Prentice-Hall Inc. New
Robert W. J. York, 1970.
INCIBA. INSTITUTO DEL Contribución al cancionero Ed. INCIBA, Caracas, 1970.
FOLKLORE latinoamericano.
INSTITUTO NACIONAL DE Cantos para escuelas prima· Ed. Secretaría de Educación
BELLAS ARTES. DEPAR- rias, secundarias y normales. Pública, México, 1961.
TAMENTO DE MUSICA.
KONZ,P.M. Lira Popular. Ed. Ricordi, Bs. As., 1951.
LABASTILLE, Irma Recuerdo Latinoamericano. Ed. Edward B. Marks Music
Co., New York, 1953.
LANDIS, Beth y Exploring music 1/6. Ed. Holt, Rinehart and Wis·
BOARDMAN, Eunice ton Inc., New York, 1968.
 223

'•
y

INDICE DEL
MATERIAL DE ESTUDIO

FASCICULO 1

MELODIA

Modo Mayor Canciones

Tonalidades con sostenidos.
Clave de Sol.

Grados conjuntos. 1 a 16
Acorde de tónica (1) y los grados conjuntos. 17 a 89

RITMO
Sección 1: Compás simple. Denominador 4
a) Blanca con puntillo, blanca, negra y corcheas. 1 a 12
b) Negra con puntillo y corchea. Síncopa. 13 a 14
e) Corchea con puntillo y semicorchea.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 15 a 16

Sección 11: Compás simple. Denominador 4

a) Blanca con puntillo, blanca, negra y corcheas.
Ligadura de prolongación. 17 a 34
b) Negra con puntillo y corchea.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 35 a 44

Sección III: Compás simple. Denominador 8 y 2

a) Valores de tres, dos, uno y medio tiempos.
Valores con puntillo equivalentes a un tiempo y medio. 45 a 61

Sección IV: Compás simple. Denominador 4

a) Semicorcheas. 62a 71
b) Corchea con puntillo y semicorchea.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 72 a 81

Sección V: Compás simple. Denominador 8 y 2

a) Valores de un cuarto de tiempo.
b) Valores con puntillo equivalentes a tres cuartos de tiempo. 82 a 89

APENDICE
Estructuras rítmicas
Compás simple
Numerador: 2, 3 y 4.
Denominador: 4, 8 y 2.
 224 225
Ejercicios
tres y cuatro tiempos. 1 a 33 FASCICULO 3
d
A. Figuras y silencios de uno,. �s_. 34 a 66
B. Figuras equivalentes a medio tiempo: 67 a 78 MELODIA
C. Figuras equivalentes a un cuarto de tiempo.
Modo Mayor Canciones
Tonalidades con sostenidos y bemoles.
FASCICULO 2
Clave de Sol.
MELODIA
Acorde de tónica (l), subdominante (IV) y dominante (V y V 7 ). 213 a 350
Modo Mayor Canciones
RITMO
Tonalidades con sostenidos.
Clave de Sol. Sección 1: Compás simple. Denominador 4, 8 y 2.
90 a 121 a) Valores de cuatro, tres, dos, uno y medio tiempos. 213 a 240
Acorde de tónica (l) y dominante (V). , .
122 a 166 b) Valores con puntillo equivalentes a un tiempo y medio.
Acorde de tónica (I) y dominante con sep�a (V 1 ). , .
167 a 212 Síncopa. Ligadura de prolongación. 241 a 277
Acorde de tónica (1), dominante (V) y dominante con séptima V 7 ).

Sección 11: Compás simple. Denominador 4, 8 y 2.

RITMO a) Valores de un cuarto de tiempo. 278 a 301
b) Valores con puntillo equivalentes a tres cuartos de tiempo.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 302 a 350
Sección 1: Compás simple. Denominador 4
a) Redonda, blanca con puntillo, blanca, negra Y corcheas. 90 a 101
b) Negra con puntillo y corchea. APENDICE
Síncopa. Ligadura de prolongación. 102 a 110
Sección ll: Compás simple. Denominador 8 y 2 Estructuras rítmicas
a) Valores de tres, dos, uno y medio tiempos. lllall7 Compás simple
b) Valores con puntillo equivalentes a un tiempo y medio. 118 a 121 Numerador: 2, 3 y 4.
Denominador: 4, 8 y 2.
Sección III: Compás simple. Denominador 4 Ejercicios
a) Redonda, blanca con puntillo, blanca, negra y corcheas. 122 a 142 A. Figuras y silencios equivalentes a medio tiempo. 1 a 10
b) Negra con puntillo y corchea. B. Figuras y silencios equivalentes a un cuarto de tiempo. 11 a 19
Síncopa. Ligadura de prolongación. 143 a 149 C. Ligadura de prolongación, puntillo, síncopa y contratiempo. 20 a 26

Sección IV: Compás simple. Denominador 8 y 2

a) Valores de tres, dos, uno y medio tiempos. FASCICULO 4
b) Valores con puntillo equivalentes a un tiempo y medio. 150 a 166
MELODIA
Sección V: Compás simple. Denominador 4, 8 y 2.
a) Valores de un cuarto de tiempo. Modo Mayor Canciones
167 a 183 Tonalidades con sostenidos y bemoles.
b) V:tiores co� puntillo equivalentes a tres cuartos de tiempo.
Sincopa. Ligadura de prolongación. Clave de Sol.
184 a 212
Acorde de tónica (1), subdominante (IV) y dominante (V y V 7 ). 351 a 487

APENDICE
RITMO
Estructuras rítmicas
Compás simple Sección 1: Compás compuesto. Denominador 8
Numerador: 2, 3, y 4. a) Corcheas, negra con puntillo y negra y corchea. 351 a 367
Denominador: 4, 8 y 2. b) Figuras y silencios de corchea y negra.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 368 a 399
A. F!guras y silencios equivalentes a medio tie Ejercicios
B. F�guras Y silencios equivalentes a medios �
0•
. 1 a 10 Sección 11: Compás compuesto. Denominador 4 y 16
C. Ligadura de prolongación puntillo , y artos de _tiempo. 11 a 16 400 a 407
' , sincopa Y contratiempo. a) Valores de un tiempo, un tercio y dos tercios de tiempo.
17 a 20
b) Otras combinaciones con valores de un tiempo un tercio y dos
. '\.. tercios de tiempo .
Síncopa. Ligadura de prolongación. 408 a 426
 226 . 8 4 16 227
Sección lll: Compás compuesto. Denominador ' y 427 a 444 Sección II: Compás compuesto. Denominador 8, 4 y 16
a) Valores de sextos_ de tie0;1Pa1º· te a tres sextos de tiempo. a) Valores de sextos de tiempo. 638 a 646
b) Valores con puntillo equiv en -� 445 a 487
b) Valores con puntillo equivalentes a tres sextos de tiempo.
Síncopa. Ligadura de prolongacion. Síncopa. Ligadura de prolongación. 647 a 670

APENDICE APENDICE

Estructuras rítmicas Estructuras rítmicas

Compás compuesto Compás compuesto
Numerador:6, 9 y 12. Numerador: 6, 9 y 12.
Denominador:8, 4 y 16. Ejercicios Denominador: 8, 4 y 16.
Ejercicios
la7 la3
A. Figuras y silencios equivalentes a u� tercio de tiempo. A. Ligadura de prolongación y síncopa.
B. Figuras equivalentes a un sexto de tiempo '. 8 a 10 B. Figuras y silencios equivalentes a tercios y sextos de tiempo. 4a6
C. Figuras equivalentes a tercios y sextos de tiempo. 11 a 13 7a9
C. Ligadura de prolóngación, puntillo, síncopa y contratiempo.

FASCICULO 5 FASCICUL07

MELODIA MELODlA

Modo Mayor y Menor Canciones

Modo Menor Canciones
Tonalidades con spstenidos y bemoles. Tonalidades con sostenidos y bemoles.
Claves de Sol y Fa. Claves de Sol y Fa.
Acorde de tónica (1), subdominante (IV) Y dominante (V Y V 7 ). 488 a 604 Acorde de tónica (I), subdominante (IV) y dominante (V Y V,) 671 a 768

RITMO
RITMO
Sección 1: Valores irregulares en el compás simple. Denominador 4
Sección 1: Compás simple. Denominador 4, 8 y 2 El tresillo equivalente a un tiempo, formado por figuras y silencios de
a) Valores de tres, dos, uno y medio tiempos. 488 a 508 diversos valores.
b) Valores con puntillo equivalentes a un tiempo y medio. Síncopa. Ligadura de prolongación. 671 a 718
Síncopa. Ligadura de prolongación. 509 a 541
Sección II: Valores irregulares en el compás simple.
Sección Il: Compás simple. Denomútador 4, 8 y 2 Denominador 8 y 2
a) Valores de un cuarto de tiempo. 542 a 562 El tresillo equivalente a un tiempo, formado por figuras y silencios de
b) Valores con puntillo equivalentes a tres cuartos de tiempo. diversos valores.
Síncopa. Ligadura de prolongación. 563 a 604 Síncopa. Ligadura de prolongación. 719 a 747

FASCICUL06 Sección III: Valores irregulares en el compás compuesto.

Denominador 8
El dosillo y cuatrillo equivalentes a un tiempo, formado por figuras y
MELODIA
silencios de diversos valores.
Modo Menor Síncopa. Ligadura de prolongación. 748 a 758
Canciones
Tonalidades con sostenidos y bemoles.
Claves de Sol y de Fa. Sección IV: Valores irregulares en el compás compuesto.
Denominador 4 y 16
Acorde de tónica (I), subdominante (IV) y dominante (V y V 7) 605 a 670 El dosillo equivalente a un tiempo, formado por figuras y silencios
de diversos valores.
RITMO Síncopa. Ligadura de prolongación. 759 a 768
'!
Sección 1: Compás compuesto, Denominador 8, 4 y 16
a) Valores de� ti�mpo, un tercio y dos tercios de tiempo. 605 a 618 APENDICE
b) Otr� com�mac10nes con valores de un tiempo, un tercio y dos
tercios de tiempo. Estructuras rítmicas
Síncopa. Ligadura de prolongación. Valores irregulares equivalentes a un tiempo
619 a 637
Compás simple y compuesto
 228
Ejercicios
A. El tresillo equivalente a un tiempo en el compás simple. la8
B. El tresillo y seisillo en el compás simple. 9a 11
C. El dosillo equivalente a un tiempo en el compás compuesto. 12 a 20
D. El dosillo y el cuatrillo en el compás compuesto. 21 a 23

FASCICUWB

MELODIA
r
1
Modo Mayor y Menor Canciones
Tonalidades con sostenidos y bemoles.
Claves de Sol y Fa.

Acorde de tónica (1), subdominante (IV) y dominante (V y V 7) 769 a 825

RITMO

Estructuras rítmicas de mayor complejidad.

Cambios de compás de diferente numerador y denominador. 769 a 825

't
I
 PLAN DE LA OBRA

Emma Garmendia

EDUCACION AUDIOPERCEPT,CVA
Bases intuitivas en elprccesode forma�ión musical

Libro del Maestro

BA 13276

. •·
Emma Garinendia
Marta Inés Varela

/
._
EDUCACION AUDIOPERCEPTIVA
1

¡i, Bases intuitivas en el proceso de formación musical

Material de Estudio
BA 13277 - Fasciculo 1
BA 13278 - Fascrcuto 2
BA 13279 - Fasciculo 3
BA 13280 - Fascículo 4
BA 13281 - Fascículo 5
BA 13282 · Fasciculo 6
BA 13283 - Fascículo 7
BA 13284 · Fascrculo 8

5
G
BA 13276 Este libro se terminó de Imprimir
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Industria Arge(1tlna 11 de Setiembre 539 - Haedo - Buenos A res
Pr,nted 111 Argentina el 30 de mayo de 1989