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En esta clase les proponemos dar inicio a las reflexiones de la Unidad 2, que será
abordada en dos clases (ésta y la de la próxima semana). En ellas nos proponemos
intercambiar con ustedes algunas miradas y aportes conceptuales que nos orienten
a comprender el carácter político e histórico de los procesos de formación educativa
y las formas que estos han asumido de manera particular en Argentina,
problematizando la formación de ciudadanos en el proyecto moderno y en el
contexto actual.
Para reflexionar:
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En esta clase vamos a problematizar esta perspectiva histórica y para ello hemos
organizado el contenido en dos partes: la primera consiste en caracterizar el modo
en que históricamente se consolidó la formación de ciudadanos en el proyecto
cultural y educativo de la modernidad y la segunda apunta a complejizar esa
primera mirada sobre la ciudadanía desde enfoques actuales.
Primera parte:
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Por todo esto decimos que los procesos de formación tienen un carácter
político e histórico: dan cuenta del proyecto político y cultural que en
determinado momento y lugar se erige como hegemónico: “Asumir esta perspectiva
histórica respecto de los espacios sociales en los que se forman a las nuevas
generaciones, resulta fundamental para comprender que (…) en la definición de lo
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que se enseña y lo que no, o del tipo de sujeto que se intenta formar, intervienen
fuerzas sociales, actores sociales que confrontan para imponer sus propios
significados, intereses, visiones. Por eso los procesos educativos son un espacio de
lucha y de conflicto por proyectos político culturales diferenciados” (Ros y otros,
2011: 14).
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2. Ciudadanía y subjetividad
Ahora bien, como veníamos diciendo, cada momento histórico y cada sistema social
configura un tipo de subjetividad particular. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
(2004) señalan que durante la modernidad, el Estado-nación sostenía una serie de
instituciones (familia, fábrica, iglesia, escuela, etc.) que se articulaban entre sí de
manera analógica. Esto significa que utilizaban un mismo lenguaje, se regían por las
mismas lógicas y operaciones y propiciaban modos de funcionamiento similares. De
ese modo, los sujetos circulaban por diferentes instituciones bajo los mismos
códigos y en ellas interiorizaban las mismas prácticas, representaciones del mundo,
imaginarios sociales, etc.; en otras palabras, se retroalimentaban. Por ejemplo, en
la familia se transmitía un cierto modo de organizar y racionalizar el tiempo
productivo –rutinas vinculadas con horarios y aprovechamiento del tiempo para
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levantarse, para ir a la escuela, para estudiar, para cenar, etc.- que eran reforzadas
por la escuela y la fábrica, con sus rutinas de producción, tiempos de descanso, etc.
En este sentido, Tomaz Tadeu da Silva, pedagogo brasilero, señala: “La idea de
educación que es parte esencial del sentido común moderno está montada sobre las
narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razón, del sujeto
racional y autónomo, y del papel de la propia educación como instrumento de
realización de esos ideales. La ciencia y la razón son instrumentos de progreso, el
sujeto moderno es aquel que está imbuido de esos mismos propósitos e impulsos, y
la educación institucionalizada es la encargada de producirlo. El sujeto educacional
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Para reflexionar:
http://www.youtube.com/watch?v=lX74HZFYDTA
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Dijimos que durante décadas el proyecto moderno legitimó como uno de los
objetivos prioritarios de la escuela la formación de ciudadanos. En el apartado
anterior describimos qué características tenían esos ciudadanos y cómo se
construían subjetividades coincidentes con esos rasgos.
Ahora bien, ¿qué mirada se tenía sobre las niñas, niños y jóvenes en tanto
ciudadanos? Y, fundamentalmente, ¿qué perspectiva acerca de la ciudadanía
suponía esto?
Durante mucho tiempo se consideró que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
eran personas incompletas, que no tenían los saberes, ni las capacidades, ni
gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a las
personas adultas. Es decir, aún no eran ciudadanos, sino que lo serían cuando
llegasen a la mayoría de edad. Estas representaciones sobre la infancia y la
adolescencia están absolutamente vigentes en la actualidad.
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Segunda parte:
Sin embargo, esta concepción es, en la actualidad, muy cuestionada desde diversos
ámbitos (jurídicos, académicos, en las políticas públicas, en las organizaciones
internacionales y en las organizaciones sociales que trabajan con estas temáticas).
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Las ciudadanías de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes se caracterizan por una
desigualdad, que abarca dos esferas:
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los últimos años se produjo un fuerte trabajo para ampliar este derecho:
actualmente las jóvenes y los jóvenes de 16 y 17 años pueden ejercerlo
libremente a nivel nacional y en algunas jurisdicciones, democratizando el
acceso a la participación política y las responsabilidades y compromisos
sociales que eso supone.
Adoptar este punto de vista supone entender que las subjetividades que la
escuela debe aportar a formar no se limitan sólo al cumplimiento del rol del
alumno (aunque por supuesto lo incluye), sino que nuestros estudiantes son niñas,
niños, adolescentes y jóvenes con múltiples experiencias, necesidades,
problemáticas, intereses y modos de concebir el mundo y, por lo tanto, es
importante valorar esa diversidad como punto de partida para la construcción de un
vínculo de confianza y respeto.
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ámbitos escolares en los que los derechos de las niñas, niños y jóvenes sean
respetados y materializados.
Sobre estas cuestiones volveremos en las próximas clases. Les dejamos ahora la
lectura de la bibliografía obligatoria y, para quienes aun no lo hayan hecho, la
participación en el foro de presentación, esta vez con una consigna diferente a la de
la semana pasada.
- ¿Cómo se llaman?
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Bibliografía
Complementaria:
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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
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