Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ITESM
Universidad Virtual
Mayo de 2003.
3
RESUMEN
La finalidad última del curso es, además de dar a conocer los elementos teóricos, el
generar en los docentes procesos de análisis y reflexión sobre su labor educativa y la
importancia de que ellos logren desarrollar en sus alumnos habilidades del
pensamiento y fortalecer sus operaciones cognitivas básicas.
4
INDICE
• Resumen............................................................................................................... 3
• Índice
• Introducción.......................................................................................................... 6
• Objetivos................................................................................................................ 47
• Referencias bibliográficas................................................................................... 66
• Anexos ................................................................................................................... 68
-Anexo l. Formato de cuestionario.......................................................................... 68
-Anexo 2. Resultados de las preguntas 4 y 8..... .. ..... .. ....................... ..................... 69
-Anexo 3. Escuelas de la zona escolar 05...... ..... .. ... .......... .. ..... ........ .... ......... ....... 70
-Anexo 4. Alumnos, grupos y docentes por escuela............................................. 71
-Anexo 5. Esquemas para la exposición ................................................................. 72
-Anexo 6. Rúbrica de evaluación de diseño del curso............................................ 77
INTRODUCCIÓN
Ante ese panorama las necesidades de la escuela se han ido trasformando para
responder al modelo de desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la que reclama
con premura que, los estudiantes se formen en una concepción del aprender a
aprender y aprender a pensar, mostrando características como reflexión, crítica,
capacidad creativa y autonomía.
tres objetivos generales las metas que se desean alcanzar; 4) Desarrollo del contenido
del objeto del proyecto: enuncia los contenidos del curso y sus objetivos generales; 5)
Objeto instruccional y materiales de apoyo: se refiere y remite a los manuales del
participante y del instructor, mismos que se presentan de manera anexa incluyendo en
ellos lo referente a las estrategias de evaluación y 6) Reporte de la prueba: describe la
prueba piloto realizada como parte del diseño y reestructuración del curso y los
resultados que de ella se obtuvieron.
A partir de los estudios hechos en las últimas décadas, en los que destacan: Piaget,
sobre los proceso internos que ocurren mientras se aprende; Vygotsky, con la
integración del aprendizaje a partir de la interacción social y la experiencia; y J.
Anderson, quien manifiesta la forma en que los conceptos que se adquieren se
relacionan en redes formando esquemas de conocimientos (PHI), se ha originado un
paradigma educativo, el constructivismo, mismo que "destaca la actividad del individuo
en la comprensión y en la asignación del sentido a la información" (Woolfolk, 1999, p.
277) el cual propone trabajar en ambientes complejos de aprendizaje, comprendiendo y
construyendo al mismo tiempo, en donde la instrucción se centre en el estudiante.
Tener una representación clara del desarrollo ideal y real del proceso de
aprendizaje .
.Ejercitar la auto - dirección y auto - evaluación del aprendizaje.
Sin embargo, lograr una meta como esta implica el desarrollo de habilidades del
pensamiento, a través de estrategias como la autonomía, la regulación de los propios
procesos cognitivos, la resolución de problemas y la creatividad.
Aprendizaje autónomo.
Metacognición
La reflexión, la conciencia y el uso que los sujetos hacen de sus procesos mentales
y recursos cognitivos se conoce como metacognición. Pozo (1999) comenta que es el
conocimiento que se genera dentro de la mente humana y se caracteriza porque puede
reflexionar sobre si misma, puede tomar conciencia de sus estados e incluso de sus
procesos. Cuando se realiza un acto de aprendizaje, muchas veces se utiliza una
estrategia, inconscientemente, que plasma la perspectiva del propio sujeto que realiza
la tarea, ésta estrategia es la metacognición, tiene un doble significado, el primero por
el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales, y
segundo, el efecto que este conocimiento ejercerá en su conducta. Cumpliendo
funciones de regulación y control del conocimiento.
11
programas para enseñar a aprender, entre otros nombre y tienen como premisa la
necesidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico
y reflexión creativa, aspectos indispensables en el aprender a aprender; Marchena y
Avila (1993) mencionan, que los programas se basan en la enseñanza de estrategias
de aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de
métodos de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden
ser transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1999) menciona que,
aprender a pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en
donde el aprendiz dirija mejor su propio aprendizaje, en donde los aprendices
planifiquen, ejecuten, corrijan sus errores, evalúen los resultados, reflexionen sobre sus
formas de aprender y sobre lo que están aprendiendo.
1) Modificabilidad. indica que se puede alterar el desarrollo del organismo y que todo
cambio generado puede transferirse a otra situaciones.
2) Cognitiva. Reconoce la cognición como una condición clave para la adaptación
exitosa y por lo tanto como punto de arranque para la intervención, sin ignorar la
estrecha interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos y del comportamiento.
Al mencionar que los cambios son cognitivos, se manifiesta que estos se presentan en
las estrategias, operaciones, funciones y procesos mentales.
3) Estructural. Los cambios se presentan en toda la estructura psicológica del individuo
que es considerada como un sistema compuesto por elementos interconectados que
se afectan mutuamente unos a otros, cada elemento representa un subsistema de
naturaleza dinámica (memoria, percepción, emoción, entre otros), y en esa estructura
interactúan los tres componentes de la función cognitiva; la capacidad o estructura
neuropsicológica, la necesidad y la orientación.
Proceso de mediación
Por proceso de mediación se entiende la labor a través del cual el docente acerca y
enfrenta a los alumnos con el conocimiento, existen también procesos de mediación en
entre distintos individuos, pero para la finalidad educativa consideramos como agentes
principales al docente y sus alumnos. La experiencia de aprendizaje mediado es la
forma en que el estímulo emitido por el medio se transforma a través de un agente
humano, quien selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y los
15
1. lntencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediación del significado.
4. Mediación del sentido de competencia.
5. Mediación sobre el control del comportamiento.
6. Mediación sobre el comportamiento de compartir.
7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica.
16
Para poder presentar y estudiar los diferentes programas que se han desarrollado,
ha sido necesario tratar de agruparlos en categorías o enfoques, que .si bien no son
exhaustivos y más bien hacen referencia un intento de clasificación, facilitan el análisis
de los mismos. Al respecto de esas categorías Marchena y Avila (1993) y Nickerson,
Perkins y Smith (2001), presentan sus propuestas de clasificación (Tabla 5)
17
Tabla 5
En foiques de elas ffl1cac1ºón d e programas
Marchena y Avila (1993) Nickerson, Perkins y Smith (2001)
1. Orientados a desarrollar las operaciones 1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
cognitivas básicas. 2. Enfoques orientados a heurísticos
2. Basados en el desarrollo de principios heurísticos. 3. Enfoques del pensamiento formal
3. Orientados a desarrollar el pensamiento formal . 4. Enfoques de la manipulación simbólica y el
4. Desarrollo del pensamiento desde el lenguaje. lenguaje.
5. Adquisición de conocimientos a partir de textos. 5. Enfoques del pensar sobre el pensamiento
6. Prooramas de pensar sobre el pensamiento
Este último programa (CORT) tiene como base la distinción entre pensamiento
vertical o lógico y el pensamiento lateral que no se ve limitado por aspectos
convencionales. Tiene como objetivo lograr que los sujetos puedan desarrollar un estilo
cognitivo que les permita identificar problemas, inferir juicios y desarrollar una
experiencia metacognitiva al respecto. El programa está dirigido a alumnos de 6 a 14
años y se constituye por 6 unidades cada una con 63 lecciones y cada una de ellas
requiere de un promedio de 35 minutos de duración. Cada unidad aborda una temática
específica como apertura de perspectivas, organización, interacción, creatividad,
información y sentimientos.
Olson ( 1976) en Nickerson, Perkins y Smith (2001) señala que "la característica
distintiva de estos enfoques es la idea de que el pensamiento eficaz requiere de una
«habilidad en un medio simbólico«." (p.285), con ellos se busca retomar el lenguaje oral
y escrito como instrumento y medio para el desarrollo del pensamiento. Dentro de ese
enfoque encontramos programas como: CCC. Confronta, construye, completa
(Easterling y Pasanen, 1979), LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia,
Bereiter y Fitlon, 1980). RDCH. Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y
Pike, 1970), TUD: Enseñanza del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976),
LOGO y el pensamiento procesal( Feurzeig, 1969)
El proyecto desarrollado por Lipman tiene como objetivo central auxiliar y contribuir
a que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que desarrollen; su
creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión ética, la capacidad
de encontrar sentido a la experiencia y su capacidad de razonamiento. Se dirige a
20
Fue elaborado a fines de los 70's por investigadores de Harvard y otras instituciones
venezolanas. Se dirigió a alumnos entre los 11 y 15 años, que presentaban una
marginación social y cultural, se inserto como una forma de desarrollas las destrezas
y habilidades del pensamiento en los alumnos que cursaban los niveles equivalentes al
séptimo, octavo y noveno grado de educación, equivalentes en México a la Educación
Secundaria. Su objetivo es mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para
realizar una amplia variedad de tareas intelectuales y se concretiza en los siguientes::
El material está organizado en seis lecciones, cada una de éstas, dividida en dos o
más unidades promoviendo, así la mejora de estrategias y el desarrollo del
pensamiento eficiente, y en cada lección se especifican los objetivos y las habilidades a
desarrollar. El papel del profesor dentro de este programa es de facilitador del
aprendizaje, ayudar a los alumnos al descubrimiento y a la asimilación de principios y
técnicas.
Es uno de los programas más completos ya que entre las tareas que comprende se
encuentra estructurado en 6 grandes series:
Los materiales utilizados son libros para maestros y estudiantes que ayudan a los
procesos del pensamiento, se requiere de la experiencia previa como punto de
referencia para el desarrollo de habilidades. Los ejercicios están enfocados a la
resolución de problemas, toma de decisiones y un desarrollo adecuado en el ambiente,
mientras que la metodología se centra en la revisión de los procesos requiriendo una
000020
22
Tabla 6.
Clasificación y descripción de Instrumentos del PEI
(Adaptado de Marchena y Avila, 1993)
Las tareas se construyen de manera tal que permiten el progreso del estudiante.
Cada uno de los 15 instrumentos incluye un conjunto de ejercicios graduales que
difieren en su nivel de abstracción y complejidad. Los instrumentos presentan al
estudiante una selección de tareas que no le son familiares. La naturaleza de las tareas
del PEI requiere un esfuerzo genuino para su realización. Aún cuando se le presentan
tareas similares a las anteriores, se requerirán nuevos descubrimientos y adaptaciones.
Por lo tanto, presentan siempre un reto al estudiante, lo mantienen en constante alerta y
lo conducen a realizar las tareas a través de la motivación interna. Debido a la
complejidad y dificultad de las tareas, un maestro al que se le pide ayudar al estudiante
a que ejecute una tarea en particular, podrá requerir de un esfuerzo, a pesar de que lo
25
El DHP consta de 168 lecciones que se organizan en cinco cursos, cada uno de los
cuales son incorporados como parte del plan de estudios de los cinco primeros
semestres de la preparatoria.
27
Y a diferencia d,1 otros programas, éste se presenta no como ejercicios para trabajar
con el alumno, sino como una base teórica que ayuda al docente en la labor d enseñar
pensamiento. Pretende facilitar la planeación y la toma de decisiones, brindando a los
maestros un marco de referencia en el cual se identifiquen los procesos del
pensamiento que se están favoreciendo a través de las acciones que el mismo maestro
pone en práctica y proporciona un nuevo enfoque para la planeación instruccional que
integra la enseñanza del pensamiento dentro del área de contenidos, mediante la
utilización de distintos enfoques educativos.
28
Para el logro de los objetivos mencionados cada libro del alumno esta organizado en
relación a 11 aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje: percepción, atención,
memoria, pensamiento, estructuración espacial, vivencia del tiempo, coordinación
rítmica, lenguaje, expresión artística, expresión matemática y conocimiento de uno
mismo. A cada una de ellas corresponde una serie de ejercicios que se incluyen en los
libros por grado escolar.
Tabla 7
Fases metodológicas para la realización de un eJerc1c10
Preparación Preparación de la Ejecución de la Reflexión sobre la Autoevaluación
~~ ~~ ~~
El docente El alumno con la El alumno El alumno con la El docente
mediación del mediación del
docente docente
• Asimila lo que • Logra definir • Realiza la tarea • Reflexiona • Evalúa las
hay que hacer, que va a hace en la poniendo en sobre dos puntos: etapas anteriores,
como hay que actividad y como lo práctica el qué y el a) ha hecho lo que preguntándose: a)
hacerlo y busca realizará, cómo. se pedía, b) lo hizo qué ha aprendido él
orientación en la anticipando cómo lo tenía y b) qué
guía didáctica mentalmente un previsto. aprendieron los
procedimiento o • Logra la alumnos
• Previamente estrategia. transferencia del • Revisa como
realiza la actividad, • Activa sus qué y el cómo ha funcionado la
visualiza las conocimientos hacia otros actividad y evalúa
etapas, piensa en previos a la par que aspectos o consecuencias.
la motivación, define el qué y el campos.
planifica y prepara como. • Se redacta un
el material. principio que
resuma lo trabajado
y sea aplicable a
diversas
circunstancias
ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso introducir leyes
31
generales que presiden los hechos y los comportamientos. Debido a que, las
actividades desarrolladas llevan a los alumnos al uso de capacidades que están en la
base de todo el aprendizaje, como: comparar, diferenciar, clasificar, establecer
relaciones, se puede afirmar que este programa se encuentra diseñado bajo el enfoque
del desarrollo de operaciones cognitivas básicas señalado por Nickerson, Perkins y
Smith (2001 ),
Al igual que en otros programas (PEI, PAi) ARPA da especial relevancia a la acción
del educador como mediador, el cual ha de presentar la siguientes características: a)
Poseer un estilo pedagógico que muestre su confianza en la naturaleza activa,
cambiante, del individuo reorientar su punto de atención hacia los procesos de
aprendizaje, b) Centrar su trabajo en la metacognición , c) Seleccionar contenidos,
elabora diseños, enriquecer su bagaje de estrategias y d) Generar en el alumno una
imagen positiva de si mismo
Sin embargo cabe destacar que su aplicación no está sujeta a estas edades y ciclos;
sino que depende del nivel de los alumnos con quienes se trabaje.
Una de las metas sociales para educar a las generaciones, se dirige a la elaboración
de planes que anticipen el logro de los fines en cada área de conocimiento, Casarini
(1997) deduce que el conjunto de intenciones que apunta a logros terminales de los
alumnos al culminar un plan de estudios, constituyen un fin educativo, que se puede
lograr al elaborar un currículo, el que se compone por diferentes cursos dirigidos a
áreas específicas.
Debido a lo anterior y para los fines del presente estudio, se describirán las
características que forman la propuesta de un curso-taller que, no esta inmerso dentro
de un currículo o plan de estudios escolar, pero que, se pretende actualizar a través de
la presentación de un enfoque pedagógico de programas de intervención para
33
De acuerdo con González y Flores (1999) los objetivos "concretan las finalidades
educativas del docente en términos de lo que hacen los alumnos, [su diseño] apoyan y
orientan al docente a hacer explícito y comunicar lo que se desea enseñar, y, a los
alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (p.53), es decir, establece
una propuesta de enseñanza-aprendizaje.
34
Además, los objetivos se establecen de acuerdo con los procesos formativos que se
persiguen, derivados de los contenidos de aprendizaje. Estevez (1999) lista las
características, que los objetivos deben tener, de la siguiente manera:
Como se sabe, las últimas tendencias cognitivas consideran que los contenidos
involucran diferentes procesos de aprendizaje, mismos que se pueden tomar en cuenta
para organizar los contenidos de enseñanza:
a). Contenidos declarativos: especifican el "qué" y "hacer de", constituidos por
conceptos y hechos también se conocen como conocimiento semántico. Implican
relaciones de inclusión, subordinación, causa-efecto, orden lógico, tiempo, comparación
formas y función.
b). Contenidos procesales: se estructuran como secuencias o cadenas de pasos,
mediante el uso de mapas procesales. Permiten descomponer el conocimiento en
partes, conceptos, ideas o pasos, según el caso e identificar las ideas básicas o pasos
principales del procedimiento a enseñar en la materia.
c). Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y
sentimientos de los estudiantes en relación con los aprendizajes. La finalidad en esta
35
De Sánchez (1995) citado por Estévez(1999) sugiere clasificar en dos tipos las
estrategias de aprendizaje:
a) Organizativas: su finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje. En ellas se
encuentran:
• Interacción,
• Comunicación, .
• Cooperación,
• Socialización,
• Intercambio de experiencias,
• Trabajo individual y
• Estudio independiente
b)Cognitivas: Destinadas a apoyar los procesos de pensamiento
• Procesamiento de la información,
• Activación de conocimientos previos,
36
• Activación de la creatividad,
• Activación de procesos cognitivos,
• Organización de contenidos y procesos,
• Comprensión de contenidos y procesos,
• Verificación de logros,
• Regulación de la conducta,
• Identificación de errores,
• Retroalimentación,
• Monitoreo,
• Resolución de problemas y
• Toma de decisiones.
b) Formativa: permite introducir las estrategias correctivas que sean requeridas durante
el proceso de aprendizaje.
c) Sumativa: Determina el estado final del rendimiento del alumno, tomando en cuenta
lo que es capaz de realizar en las competencias que se solicitan.
Una premisa importante a considerar es que las formas de evaluar deberán ser
coherentes con los demás elementos del diseño.
38
Reflexionar sobre la práctica docente implica identificar los factores que inciden en
su desarrollo, por tal motivo, se efectuó un listado de situaciones consideradas como
necesidades y problemáticas presentes en la educación básica, tomando como
referencia la experiencia docente y académica. Posteriormente, se observó que en
éste destacaban temáticas como: aprender a aprender, desarrollo de habilidades,
operaciones cognitivas, actualización docente, trabajo en equipo, aprendizaje
autónomo, entre otros. Y debido a ello es que se decidió tratar la temática del
desarrollo de habilidades del pensamiento y operaciones cognitivas básicas, a través de
la elaboración del proyecto educativo.
ese modo conocer las necesidades particulares, más allá de las situaciones globales
presentadas en los cuatro puntos anteriores.
Para ese efecto se aplicaron 25 cuestionarios (ver anexo 1) a una muestra
representativa del 15% de los 163 docentes que laboran en la Zona Escolar 05,
utilizando el método de muestreo probabilístico (Rojas, 2001 ). Para efectuar el análisis
cuantitativo y cualitativo de la información obtenida, se hizo uso de dos criterios:
Tabla 1
regun ta 6 eonoc1m1ento dE 1Jroaramas de mtervención
.
Si No Vagamente Cuestionarios
1 Frecuencia 5 16 4 25
1 Porcentaje 20 64 16 100%
Tabla 2
Pregunta 7. Referencia a algún programa de intervención
Sin contestar Hizo referencia Existe confusión Cuestionarios
1 Frecuencia 20 4 2 25
1 Porcentaje 80 16 8 100%
La totalidad de los docentes menciona diversas estrategias que aplican para lograr
que sus alumnos aprendan a aprender, desarrollen habilidades como analizar,
comparar, clasificar y resolver problemas; manifestando que tratan de seguir el enfoque
del Plan y programas de educación primaria (Tabla 3 y 4).
Tabla 3
Pregunta 5. Formas de desarrollar habilidades del pensamiento
• Trabajo en equipo
• Desarrollen estrategias propias en la resolución de problemas
• Test
• Rompecabezas
• Propiciar que se hagan predicciones y anticipaciones de lecturas
• Ejercicios de habilidad mental
• Identificación de ideas principales en textos
• Asambleas
• Discusiones en grupo
• Redacción de opiniones
• Resolución mental de operaciones
• Rompecabezas verbales
• Completar dibujos
• Análisis de lecturas
• Experimentación
Tabla4
P ara desarrollar es autoa rendiza ·e
• Realizar actividades relacionadas con el aprendizaje de programas
• Búsqueda de información preguntando e investigando en libros
• Trabajo en equipo
• Motivación
• Propiciar que se busquen las formas de resolver un problema antes de pedir ayuda
• Exposición de trabajos
• Del ar res onsabilidades en los alumn0s
Cabe anexar que existe interés por parte de los docentes en desarrollar las
habilidades del pensamiento de los alumnos, sin embargo, se carece de un sustento
teórico que guié el conocimiento, la aplicación y el uso sistemático de modelos y
programas.
B. JUSTIFICACIÓN
Para los fines del presente proyecto es importante mencionar que el sistema
educativo en el que se inserta la propuesta pertenece al Gobierno del Estado de
México:
En la zona escolar el 50% de los docentes son jóvenes (menores de 35 años) lo que
es posible observar debido a los años de servicio que tienen laborando (Tabla 8)
46
Tabla B
Preaunta 2. Años deservIcI0
Rangos 1- 10 años 11-20 años 21-30 años Cuestionarios
Frecuencia 12 9 4 25
Porcentaje 48.0 36.0 16.0 100%
relación a los años de servicio en el sistema educativo. Incluso existen personas que
Tabla 9
Preaunta 3. Preoaración oro f¡esionaI
Nivel Normal Pasante Licenciatura Maestría Cuestionarios
Elemental Licenciatura
Frecuencia 5 7 12 1 25
Porcentaje 20 28 48 4 100%
Tabla 10
Pregunta 9. Necesidad de desarrollar el aprendizaje autónomo y aprender a aprender
Si No Vaaamente Sin contestar Cuestionarios
1 Frecuencia 23 o o 2 25
1 Porcentaje 92 o o 8 100%
47
PARTEI
Tema 1. ¿Es modificable la inteligencia?
Contenidos:
• La mediación educativa
• El perfil del docente como mediador
• Criterios de mediación
50
PARTE 11
Programas de intervención cognitiva aplicables en la educación primaria
• Objetivos
• Duración
• Tiempo de capacitación
• Estructura
• Tipos de ejercicios
• Tipos de ejercicios
• Funciones cognitivas que favorece
• Población a la que se dirige
• Forma en que se desarrolla una sesión
52
del curso, está dividido en dos partes, la primera de ellas referida a cuatro temas base,
en ese proceso ¿Cómo ha de intervenir el docente?. Como una respuesta a cada una
de esas interrogantes se propone una lectura que proporciona elementos teóricos para
clases. Una segunda parte del curso muestra la descripción detallada de tres
finalidad de ser informativa y motivante, a la par de que se trabaja con los temas
2.- Manual del instructor: Parte de la premisa base de que, para desarrollar
Con relación a la asistencia esperada, que era de un docente por cada institución,
se contó con la participación de 7 de las 1O escuelas de la zona, en el caso de las
primarias que tiene. n turno matutino y vespertino, mandaron a un docente que laborará
en ambos turnos. Por parte de la Escuela "Rafael Ramírez", lugar donde se realizó el
curso se contó con la asistencia de los profesores de 4° y 5° grado. En total la actividad
fue desarrollada con la participación de 8 docentes cuya función es trabajo frente a
grupo.
prueba y la estructura general del curso. Se destacó que debido a los limitantes del
tiempo para abordar cada tema se recurriría a trabajar de manera expositiva cada una
de las lecturas, dando mayor importancia a la realización de actividades escritas por
ellos y el comentario de las mismas. De esa forma quedó señalada la forma de
trabajar cada sesión, de acuerdo a la siguiente estructura:
1. Identificación del tema y sus objetivos.
2. Explicación de su relación con el esquema general del curso (ver esquema en anexo 5).
3. Elaboración por parte de los docentes del autodiagnóstico.
4. Socialización del autodiagnóstico para compartir las experiencias y puntos de vista.
5. Exposición por parte del instructor de la lectura correspondiente, relacionando el
autodiagnóstico realizado con la parte teórica de cada lectura. Se hizo uso de un
esquema por tema (ver esquemas en anexo 5) y del cuadernillo del curso, que permitió
guiar a los participantes a través de los subtemas y centrar sus atención en las
diferentes tablas que presenta el material.
6. Elaboración, por parte del participante, de la actividad de cierre del tema
contestando de manera escrita el manual.
7. Socialización de la actividad de cierre a través de comentarios e intercambio de
opiniones, dirigiendo la participación de cada docente.
Tema 1.
¿Es modificable la inteligencia?
~ Actividad 1.
a) Describa la manera en que conceptualiza el término "modificabilidad cognitiva
estructural"
Ejemplos de las respuestas fueron: a) Capacidad del nino para modificar su
conocimiento y facilitar su trabajo, b) Teoría que sustenta la posibilidad de todo
individuo para cambiar o mejorar sus procesos del pensamiento y razonamiento
desarrollando más habilidades y c) cambio positivo o negativo en la persona.
Nombre:
Aciertos intelectuales más mencionados. Dificultades intelectuales más mencionadas
1. Pone atención 1.Se distrae fácilmente
2.Gusta de resolver problemas 2.No le gusta leer
3.Domina operaciones básicas 3Tiene dificultades de integración social
4.Bueno para los deportes 4.Coordinación motriz deficiente
5.Percibe con facilidad las cosas 5.No domina operaciones básicas
6. Buena expresión oral 6.Ubicación temporal deficiente
?.Gusta de cantar ?.Baja capacidad de síntesis
8. Le agradan los deportes 8. Expresión escrita deficiente
9.- Tiene disponibilidad para el trabajo 9.No aprender, no razona
10.Trata de hacer sus trabajos 1O. No le gusta la escuela
e) ¿Considera posible que este alumno logre superar sus dificultades cognitivas?
Mencione por qué.
Todos los docentes concluyeron en que si es posible superar esas dificultades pero
que, en muchas ocasiones interfieren otros aspectos, como los familiares y la
integración social, que se mezclan con sus dificultades cognitivas.
Tema 2.
¿Cómo modificar la inteligencia?
6 Autodiagnóstico 2.
a) Piense si sus alumnos son capaces de comparar, resumir, clasificar, interpretar,
seriar, analizar, sistematizar y deducir. Anote su respuesta.
b) Explique por qué lo considera así:
No todos pero pueden lograrlo si se lleva un proceso
Si, con diferencias en tiempo y velocidad, porque algunos lo han desarrollado más que
otros.
Todos son capaces aunque a algunos les cuesta más trabajo que a otros, dependiendo
de su capacidad.
59
~ Actividad 2.
Programas de
lrt.erwnción
cognitiva
•
~ ~
t
~
~ ~ ~
Este es el Llico 8S(JJ8n'II que oo estableci6 una correda relación
de la i 1ra11a.1ól 1, cortu1dierm los p1cga1as presertalas
para prinaia con los ~
60
Cuadro 2 Programas de
1 1
Intervención Cognitiva
PIC
1
Desarrollo de habilidades
• •
1
Desarrollo de
Capacidades esquemas
motrices
mentales
1 1
+
Desarrollo del pensamiento
1 1
i ,, i
Estimulación Constancia Dedicación
1 1 1 1 1
1 1
,,
1
Capacidades 1
Profa. Carmen
1
APRENDIZAJE 1
Vargas CastJllo
b) Pensando en sus alumnos, qué programa o enfoque considera que sería más
adecuado para su desarrollo cognitivo actual. Argumente su respuesta.
Cuatro de los docentes no contestaron al respecto, debido a que comentaron
necesitar mayores conocimientos para hacer esa elección. Los que contestaron
seleccionaron el programa PEI por ser de los más trascendentes y que ha influido en lo
demás ó el PAi por la facilidad de acceso a los materiales y el hecho de haber sido
supervisado por la SEP.
Cabe destacar la respuesta de una maestra que mencionaba: "para efectuar la
aplicación de un programa se debe de poseer la capacitación necesaria y reconocer
como hacerle para interpretarlo y lograr el objetivo."
61
Tema 3.
¿Cuáles procesos cognitivos modificamos?
6 Autodiagnóstico 3.Anote cuales considera que son las dificultades cognitivas que
tienen sus alumnos en el trabajo diario en clase y como influyen en su aprendizaje.
Colores a juego
Ejercicio 1.
Un taxista recogió a tres parejas jóvenes que iban a una
discoteca. Una de las chicas vestía de rojo, otra de verde y Operaciones y procesos
la tercera de azul. Sus companeros vestían de esos mismos
colores.
que favorece:
Las parejas ya estaban en la pista cuando el chico de
Funciones: relacionar datos de
rojo, al pasar junto a la chica de verde, le dijo:
forma lógica. discriminación de
- ¿Te has dado cuenta, Mabel? Ninguno de nosotros tiene
pareja vestida de su mismo color. información. conducta controlada,
percibir el problema y definirlo con
precisión
Con esta información, ¿se podrá deducir de que color
Operaciones: Analizar, interpretar.
viste el companero de baile de la chica de rojo?
deducir.
• ¿Qué necesitas para encontrar la respuesta correcta?
• Tiene aplicación el proceso de resolución que usaste, En que áreas académicas
con las tareas que realizas? pueden ser aplicados:
Tema 4.
¿Cómo ha de intervenir el docente?
De las respuestas que dieron los docentes. se concluye que tiene interés por actuar
como agentes que puedan ayudar al desarrollo cognoscitivo de sus alumnos. y para ello
se pueden citar dos comentarios:
63
"Por mucho tiempo como transmisor de conocimientos pero en los recientes años me
he dado cuenta que debo ser un agente para promover el desarrollo de conocimiento
de mis alumnos, para que puedan desenvolverse én todos los ámbitos"
" Cómo mediador pues procuro no ser tan solo transmisor de conocimientos sino
también generar el análisis y la reflexión dentro de los contenidos temáticos que se
abordan ... "
Los criterios que más señalaron fueron: trascende..ncia, sentido de competencia, intencionalidad y
reciprocidad e individualización y diferenciación psicológica.
Una vez efectuada la prueba del curso se pidió a los docentes que evaluaran el
diseño y las actividades haciendo uso de la rúbrica de evaluación que les fue
proporcionada, donde además se les solicitaba anexar sugerencias y comentarios. En
64
este apartado se muestran los resultados de dicha actividad, y se concluye con las
situaciones que la instructora consideró pertinentes al momento de dirigir el curso.
• 4oersonas • 3 personas
3. Trascendencia Destaca importancia de la aplicación de Establece parcialmente la importancia
programas de intervención cognitiva y sus de la aplicación de programas para la
efectos en la labor educativa. modificabilidad cognitiva.
• 6oersonas • 1 oersona
4. Vinculación Muestra de manera integral y concreta Presenta un bosquejo de la información
Teoría - práctica la información teórica, brindando obtenida que guarda relación con su
diversos elementos de aplicación aplicación práctica.
práctica
• 2 personas
• 5 personas
5. Actividades de La totalidad de las actividades En su mayorla las actividades
aprendizaje presentadas estimulan el aprendizaje presentadas favorecen los procesos de
del participante, fomentando la aprendizaje y guardan parcial relación
reflexión y el análisis. con la temática abordada.
• 4 personas • 3 oersonas
Retomando los comentarios escritos por los docentes, el resultado de la rúbrica y las
observaciones de la instructora, se pueden señalar las siguientes situaciones:
}lo, Sugerencias para mejorar el diseño del curso, en relación a actividades, estructura
entre otros:
65
• Anexar un poco más de actividades al inicio para partir hacia otras perspectivas.
• Ampliar el tiempo del curso para que los docentes puedan manifestar dudas y
más experiencias y así poder tener una mejor valoración y analizar cada
actividad para llegar con más interés a los objetivos.
• No colocar, en el manual, textos con letra muy pequeña porque no todos pueden
ver bien y se pierde la concentración
• Anexar ejercicios para utilizar con los alumnos
• Anexar una tabla de los criterios de mediación, para centrar la atención en ella y
poder visualizarlos de manera más concreta.
Referencias bibliográficas
García, J., A., y Lacasa P., (1998) Procesos Cognitivos Básicos. Años Escolares. En
Desarrollo Psicológico y Educación Vol. 1(p.p. 235 - 250) Madrid, España
Garza, R.M. y Leventhal, S.(1999). Aprender Cómo Aprender. México: Trillas., pp. 160.
Rojas, R.R. (2001) Guía para realizar investigaciones sociales. México: PyV.
ANEXOS
Anexo l. Formato de cuestionario
Instrucciones: El presente cuestionario se realiza con fines de investigación y garantiza, que al hacer
uso de la información en él plasmada se respetará el carácter anónimo del participante.
Se solicita su colaboración respondiendo a las preguntas de la manera más explícita posible.
4.- ¿A que considera que se hace referencia al hablar de habilidades del pensamiento y de operaciones
cognitivas básicas?
5.- ¿De qué manera promueve el desarrollo de las habilidades del pensamiento en sus alumnos?
6.- ¿Conoce algunos programas que propicien el desarrollo de operaciones cognitivas básicas?
(SI) (NO) (VAGAMENTE)
8.-¿Qué estrategias utiliza para que sus alumnos desarrollen operaciones como clasificación,
comparación, seriación, análisis ... ?
10.- ¿De qué manera propicia usted el autoaprendizaje en sus alumnos y el aprender a aprender?
69
• Observar
• Leer
• Comentar
• Opinar
• utilización de copias con temas relacionados a la clase
• Propiciar el que se comprenda y razone sobre los ternas de clase
• Ejercicios de co~rensión lectora
• Trabajo en equipo
• Resolución de problemas
• Sopas de letras
• Ejercicios de discriminación
• Material manipulable
70
ZONA ESCOLAR 05
CICLO 2002-2003
-
6
7
ALFREDO DEL MAZO V
LIC.
MATEOS
ADOLFO
VESP.
LOPEZ MAT.
168
483
6
16
6
16
8 LIC. ADOLFO LOPEZ VESP. 231 9 9
MATEOS
9 HERIBERTO ENRIQUEZ MAT. 310 8 8
10 HERIBERTO ENRIQUEZ VESP. 271 8 8
11 SOR JUANA INES DE LA MAT. 259 7 7
CRUZ
12 SOR JUANA INES DE LA VESP. 209 6 6
CRUZ
13 LAS AMERICAS MAT. 143 6 6
14 RAFAEL RAMIREZ MAT. 219 6 6
15 GUSTAVO ADOLFO MAT. 157 6 6
BECQUER
16 EMILIO DURKHEIM MAT. 109 6 6
72
Esquema general
MudilicaiMld
cognitiva
estructural
Aprender
¿Cuáles
procesos?
Fin:ianes
operaciones
procesos
73
Tema 1
SER HUMANO
Sistema abierto y activo
Desarrollo:
Funciones,
operaciones,
procesos mentales
74
PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN
Tema2
Conjunto de acciones y
materiales de entrenamiento
Finalidad
Desarrollar
habilidades
de pensamiento
Enfoques
u
Funciones
cognitivas -
r
Operaciones
mentales ..- Procesos de
razonamiento
1, ', ',
• Percepción • Comparar • Pensamiento analltico
• OI ie ltaciói, espacial • Analizar • Pe. ,sa,niento hipotético
• Distinción de datos • Seria • Pel .samia m transitivo
t t t
76
Tema4
MEDIACIÓN
Hibitos mentales
',
Criterios
1 1
CURSO-TALLER :
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA
Maestro (a):
Sus opiniones son importantes para el proceso de construcción de la presente propuesta, por ello se
solicita su perspectiva y sugerencias para el mejoramiento del mismo.
1. Lea la siguiente rúbrica, y seleccione el criterio que mejor defina su experiencia con el diseño y
desarrollo del curso, rellenando el óvalo correspondiente
t
Rúbrica oara la evaluación del curso de acuerdo a a..,_,_.,_"6n del docene
PondenlCión 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
Aspectos de la
tarea
Establece de Describe la Describe Enuncia
manera mayorla de los superficialmente someramente los
completa, clara temas tratados cada uno de los elementos de los
1. Diseno del y precisa un elementos que temas que se tratan
curso orden lógico y integran los
coherente de los diferentes temas
temasatraD
o o o
El tema a tratar El tema tratado es La presentación de Los temas tratados
es oportuno y adecuado y la explicación de no son oportunos y
acorde a las oportuno pero los programas es carecen de validez
2. Pertinencia propuestas de la requiere de mayor muy superficial y no teórica.
del curso psicología fundamentación argumenta o
cognitiva actual explica claramente
o o o o
Destaca Establece Aporta ideas y Contiene
importancia de parcialmente la opiniones sin cuestiones que no
la aplicación de importancia de la mostrar interés en tienen efectos en
3. programas de aplicación de la trascendencia de el trabajo docente
Trascendencia intervención programas para la los programas
cognitiva y sus modificabilidad
efectos en la cognitiva
labor educativa.
Muestra de
o Presenta un
o o
Aborda reducidos Presenta
o
manera integral bosquejo de la aspectos esquemas de
y concreta la infonnación analizados en la información que
infonnación obtenida que investigación con la carecen de utilidad
4. Vinculación teórica, guarda relación con posibilidad de ser práctica
Teoría - brindando su aplicación aplicados
práctica diversos práctica
elementos de
Q
aplicación
práctica
o o o
78
n n o o
Puntos Calificación
2~19 10 calitlcación obfenida:
18-17 9
16-15 8
14-13 7
12-11 6
10 a 5 5
UNIVERSIDAD VIRTUAL
PRESENTA
PRESENTACIÓN
En las recientes décadas la educación ha destacado con más énfasis la idea de que los
alumnos deben de tener un papel activo en su propio aprendizaje, de acuerdo con sus
necesidades y objetivos personales. Y esta visión ha determinado la necesidad de que el
profesor centre su atención en contribuir al desarrollo de las capacidades y habilidades
intelectuales de sus alumnos, determinando que el camino a seguir debe de ser el lograr que
los estudiantes aprendan a aprender y para ello el docente ha de hacer uso de estrategias
y metodologías que le permitan enseñar a pensar.
Para lograr cumplir con dichos objetivos, destaca la necesidad de contar con personas
que dirijan y orienten el desarrollo del curso de manera adecuada y optima, y para ello es
necesario que conozcan la estructura del mismo, así como, proporcionales una serie de
sugerencias para su trabajo. Y es esa la finalidad del presente manual para el instructor del
curso; en el cual se presentan apartados referidos a: recomendaciones generales,
recomendaciones para el trabajo y organización de las sesiones, información teórica
adicional y sugerencias bibliográficas para el instructor .
3
ÍNDICE
• Presentación ................................................................................................................ 2
• Materiales requeridos.................................................................................................. 11
• Referencias bibJiográficas........................................................................................... 27
4
1. Leer con anterioridad el manual del curso, para esclarecer el uso de términos ,
familiarizarse con el diseño y prever posibles interrogantes de los docentes participantes.
6. Incluir el uso de ejercicios extras a los presentados en el manual del participante, para
ello se sugiere revisar algunos de los ejemplos dados en él y con base a ello realizar una
búsqueda en los materiales que el instructor pueda tener, así como aceptar
colaboraciones en ejercicios por parte de los docentes.
9. Considerar los procesos de aprendizaje de cada grupo, por ello si, de acuerdo a los
intereses de los participantes, es necesario ahondar más en alguno de los temas, se
recomienda que esto se efectúe antes de pasar de una actividad a otra sólo por cumplir
con los horarios establecidos.
10. Tener presente que el curso posee una secuencia de acuerdo a la lógica de
construcción del mismo, por lo que se recomienda seguir el diseño sugerido en el orden
de las temáticas planteadas, destacando la vinculación existente entre ellas.
11. Vincular cada actividad de cierre del tema con el autodiagnóstico elaborado, con la
finalidad de reflexionar sobre lo planteado en un inicio, ahora a la luz de la lectura y la
reflexión realizada, logrando así concretar el proceso metacognitivo de cada participante.
Rutodiagnóstico
ffllectura
Para desarrollar cada sesión se incluyen cuatro lecturas que pretenden generar
respuestas a las interrogantes planteadas al inicio de cada terna y que determinan el hilo
8
conductor del curso. Al respecto se recomienda organizar el trabajo de los participantes
bajo las siguientes modalidades:
Teniendo presente que cada texto posee una determinada finalidad y es necesario que su
revisión se centre en los puntos principales del mismo, se sugieren los siguientes ejes de
análisis.
Se presenta este texto con la finalidad de que los docentes comprendan los principios
básicos de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y reflexionen sobre
concepción del ser humano como un sistema abierto capaz de transformar y mejorar sus
habilidades cognitivas. Para ello se sugieren los siguientes ejes de análisis:
• ¿Cuáles son las principales teorías sobre el desarrollo cognoscitivo y como han
influido en la concepción actual del ser humano?
• ¿Qué es la modificabilidad cognitiva estructural?
• ¿Por qué se considera el término "estructural" en la modificabilidad cognitiva?
• Cuáles principios se pueden derivar de la modificabilidad cognitiva estructural en
relación al ser humano y la sociedad?
En este apartado se pretende que los participantes reconozcan los enfoques generales de
los programas de intervención cognitiva, e identifiquen programas para desarrollar
operaciones cognitivas básicas. Los aspectos sobre los que se ha de centrar la lectura son:
El análisis de este texto tiene la finalidad de que el profesor conozca, diferencie y establezca
las relaciones implícitas en los diferentes procesos del pensamiento. Para lograrlo es
necesario considerar los siguientes ejes de análisis:
La lectura de este documento tiene como propósito que el docente identifique y asuma la
acción mediadora que debe realizar, en su relación con el alumno, durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje; tomando en cuenta los siguientes ejes para la revisión del texto:
~ctividad de cierre
Para concluir el estudio de cada tema se diseñaron ejercicios que permiten vincular las
reflexiones personales expresadas en el autodiagnóstico y la revisión teórica , con la
actividad práctica que se efectúa en el salón de clase.
En la realización de estas actividades se debe de utilizar la modalidad de trabajo
individual y posteriormente compartir y exteriorizar ideas y opiniones de manera grupal.
Siendo esto, uno de los aspectos de mayor valor debido que representa un espacio de
plenaria, replanteamientos y estructuración de conocimientos.
10
Tabla1
Distribución de temas por sesiones
Sesión Temática Tiempo
1ª • Modificabitidad cognitiva estructural
5 horas
• Programas de intervención cognitiva 5 horas
• Análisis del Programa de Enriquecimiento Instrumental
• Funciones, operaciones y procesos cognitivos 5 horas
• Análisis del Programa de Actividades para el
Reforzamiento del potencial de Aprendizaje
• El docente como mediador. 5 horas
• Análisis del Proyecto de Activación de la Inteligencia
Materiales requeridos
Durante la implementación del curso se hará uso de materiales que apoyen el desarrollo
exitoso y adecuado del mismo, los cuales se deberán de prever con anterioridad.
• Fotocopias de ejercicios
• Pizarrón y marcadores
• Papel bond y marcadores. Esto en caso de que el instructor considere como la dinámica
de trabajo el propiciar la exposición de los temas por parte de los participantes.
12
A partir de los estudios hechos en las últimas décadas, en los que destacan: Piaget,
sobre los proceso internos que ocurren mientras se aprende; Vygotsky, con la integración del
aprendizaje a partir de la interacción social y la experiencia; y J. Anderson, quien manifiesta
la forma en que los conceptos que se adquieren se relacionan en redes formando esquemas
de conocimientos (PHI), se ha originado un paradigma educativo, el constructivismo, mismo
que "destaca la actividad del individuo en la comprensión y en la asignación del sentido a la
información" (Woolfolk, 1999, p. 277) el cual propone trabajar en ambientes complejos de
aprendizaje, comprendiendo y construyendo al mismo tiempo, en donde la instrucción se
centre en el estudiante.
Tener una representación clara del desarrollo ideal y real del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, lograr una meta como esta implica el desarrollo de habilidades del
pensamiento, a través de estrategias como la autonomía, la regulación de los propios
procesos cognitivos, la resolución de problemas y la creatividad.
Aprendizaje autónomo.
Metacognición
La reflexión, la conciencia y el uso que los sujetos hacen de sus procesos mentales y
recursos cognitivos se conoce como metacognición. Pozo (1999) comenta que es el
conocimiento que se genera dentro de la mente humana y se caracteriza porque puede
reflexionar sobre si misma, puede tomar conciencia de sus estados e incluso de sus
procesos, con ello concuerdan Mayor, Suengas y Márquez (1995) quienes consideran que la
14
metacognición es el medio o meta del aprendizaje y del pensamiento y es definida u... como
la cognición sobre la cognición, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre
el pensamiento" (p.51). A su vez Feuerstein considera que la metacognición es el darse
cuenta de las operaciones mentales que se llevan a cabo para la adquisición del
conocimiento.
a) El conocimiento sobre la propia cognición, que implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que
explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados
Mayor, Suengas y Márquez (1995) hacen referencia a las existencia de tres componentes
en toda actividad metacognitiva; conciencia, control y autopoiesis (propiedad
autoconstructiva de la actividad metacognitiva). Cada uno de estos macrocomponentes se
constituye por subcomponentes como se anota en seguida:
Cuando hay "reflexión sobre los propios procesos de memoria , atención o aprendizaje y
los productos del procesamiento, se considera que existe un metaconocimiento (Pozo, 1999,
p. 199). En el metaconocimiento cabe la idea de un autoconocimiento, sobre los saberes
propios; esto sólo se logra si hay una reflexión sobre los conocimientos explícitos propios
(lbid., p. 102).
El diseño de programas para enseñar a pensar ostentan una visión donde la capacidad
del pensamiento es considerada como un conjunto de habilidades complejas tendientes a ser
mejoradas, es decir, el poder pensar mejor es algc que se puede aprender (Nickerson,
Perkins y Smith, 2001), y es ahí donde tiene lugar la implementación de programas que
busquen mejorar las habilidades y tipos de pensamiento, las capacidades de aprendizaje y el
desarrollo de las funciones que ello implica. De ese modo los programas para enseñar a
pensar son definidos como un conjunto de acciones y materiales de entrenamiento que
favorecen la modificabilidad cognitiva desarrollando habilidades del pensamiento que
permiten aprender a aprender. Dichos programas pueden ser denominados como programas
para enseñar a pensar, programas de intervención cognitiva, programas de modificabilidad
cognitiva, programas para enseñar a aprender, entre otros nombre y tienen como premisa
16
la necesidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico y
reflexión creativa, aspectos indispensables en el aprender a aprender; Marchena y Avila
(1993) mencionan, que los programas se basan en la enseñanza de estrategias de
aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de métodos
de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden ser
transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1999) menciona que, aprender a
pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en donde el aprendiz
dirija mejor su propio aprendizaje, en donde los aprendices planifiquen, ejecuten, corrijan sus
errores, evalúen los resultados, reflexionen sobre sus formas de aprender y sobre lo que
están aprendiendo.
Para poder presentar y estudiar los diferentes programas que se hém desarrollado, ha
sido necHsmio tratar de agruparlos en categorías o enfoques, que si bien .,o son exhaustivos
y más bien hacen referencia un intento de clasificación, facilitan el análisis de los mismos. Al
respecto de esas categorías Marchena y Avila (1993) y Nickerson, Perkins y Smith (2001),
presentan sus propuestas de clasificación (Tabla 5)
Tabla 5
Enfa ues de claslficaclón de ro ramas
Marchena Avila (1993
1. Orientados a desarrollar las operaciones 1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
cognitivas básicas. 2. Enfoques orientados a heurísticos
2. Basados en el desarrollo de principios heurísticos. 3. Enfoques del pensamiento formal
3. Orientados a desarrollar el pensamiento formal. 4. Enfoques de la manipulación simbólica y el
4. Desarrollo del pensamiento desde el lenguaje. lenguaje.
5. Adquisición de conocimientos a partir de textos. 5. Enfoques del pensar sobre el pensamiento
6. Pr ramas de sar sobre el nsamiento
17
Fue elaborado a fines de los 70's por investigadores de Harvard y otras instituciones
venezolanas. Se dirigió a alumnos entre los 11 y 15 años, que presentaban una marginación
social y cultural, se inserto como una forma de desarrollas las destrezas y habilidades del
pensamiento en los alumnos que cursaban los niveles equivalentes al séptimo, octavo y
noveno grado de educación, equivaltmtes en México a la Educación Secundaria. Su objetivo
es mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para realizar una amplia variedad de
tareas intelectuales y se concretiza en los siguientes::
1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas
como observación sistemática, etc.
2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se
trata de métodos generalizables.
3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.
4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización
intelectual.
IV
El material está organizado en seis lecciones, cada una de éstas, dividida en dos o más
unidades promoviendo, así la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente,
y en cada lección se especifican los objetivos y las habilidades a desarrollar.
El papel del profesor dentro de este programa es de facilitador del aprendizaje, ayudar a
los alumnos al descubrimiento y a la asimilación de principios y técnicas.
Es uno de los programas más completos ya que entre las tareas que comprende se
eneuentra estructurado en 6 grandes series:
Los materiales utilizados son libros para maestros y estudiantes que ayudan a los
procesos del pensamiento, se requiere de la experiencia previa como punto de referencia
para el desarrollo de habilidades.
Los ejercicios están enfocados a la resolución de problemas, toma de decisiones y
un desarrollo adecuado en el ambiente, mientras que la metodología se centra en la revisión
de los procesos requiriendo una participación activa de los maestros y la utilización de
estrategias adecuadas por parte del mismo
Este último programa (CORT) tiene como base la distinción entre pensamiento vertical o
lógico y el pensamiento lateral que no se ve limitado por aspectos convencionales. Tiene
como objetivo lograr que los sujetos puedan desarrollar un estilo cognitivo que les permita
identificar problemas, inferir juicios y desarrollar una experiencia metacognitiva al respecto.
El programa está dirigido a alumnos de 6 a 14 anos y se constituye por 6 unidades cada
una con 63 lecciones y cada una de ellas requiere de un promedio de 35 minutos de
duración. Cada unidad aborda una temática específica como apertura de perspectivas,
organización, interacción, creatividad, información y sentimientos.
19
Olson ( 1976) en Nickerson, Perkins y Smith (2001) señala que "la característica
distintiva de estos enfoques es la idea de que el pensamiento eficaz requiere de una
«habilidad en un medio simbólico«." (p.285), con ellos se busca retomar el lenguaje oral y
escrito como instrumento y medio para el desarrollo del pensamiento. Dentro de ese enfoque
encontramos programas como: CCC. Confronta, construye, completa (Easterling y Pasanen,
1979), LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fitlon, 1980).
RDCH. Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970), TUD: Enseñanza
del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976), LOGO y el pensamiento procesal(
Feurzeig, 1969)
Al respecto de este enfoque destaca la labor realizado por Bereiter y Engelmann, que
presentaron un programa con niños de edad preescolar, cuyo objetivo principal era que el
niño se ejercitara usando adecuadamente el lenguaje a través de manipular hechos,
conceptos, lógica y habilidades del razonamiento.
El proyecto desarrollado por Lipman tiene como objetivo central auxiliar y contribuir a que
los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que desarrollen; su creatividad, el
crecimiento personal e interpersonal, la comprensión ética, la capacidad de encontrar
sentido a la experiencia y su capacidad de razonamiento. Se dirige a alumnos de edad
20
preescolar hasta 18 años y se organiza en seis novelas a trabajar como se indica en el
manual del instructor.
Como consecuencia del uso y desarrollo de programas para enseñar a pensar, a partir de
la década de los 70's, se han ido gestándose nuevos programas que engloban dos o más
enfoques de los presentados, pretendiendo retomar lo más relevante de las experiencias,
que el uso de diversos programas a proporcionado, presentándose así, como respuesta a
las necesidades existentes en la naciente postura de ensenar a aprender y a pensar. Dentro
ellos destacan dos programas que por su trascendencia e impacto se mencionaran.
El DHP consta de 168 lecciones que se organizan en cinco cursos, cada uno de los
cuales son incorporados como parte del plan de estudios de los cinco primeros semestres de
la preparatoria.
1.- El pensamiento necesario para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje.
2.- El pensamiento necesario para adquirir e integrar el conocimiento.
21
3.- El pensamiento necesaria para ampliar y afinar el conocimiento
4.- El pensamiento necesario para hacer que ese conocimiento sea significativo.
5.- El pensamiento necesario para desarrollar hábitos mentales deseables.
Y a diferencia de otros programas, éste se presenta no como ejercicios para trabajar con
el alumno, sino como una base teórica que ayuda al docente en la labor d enseñar
pensamiento. Pretende facilitar la planeación y la toma de decisiones, brindando a los
maestros un marco de referencia en el cual se identifiquen los procesos del pensamiento que
se están favoreciendo a través de las acciones que el mismo maestro pone en práctica y
proporciona un nuevo enfoque para la planeación instruccional que integra la enseñanza del
pensamiento dentro del área de contenidos, mediante la utilización de distintos enfoques
educativos.
• Cisneros, H.L. (1998) La percepción del maestro frente a las capacidades de los alumnos.
Revista educar, núm. 6 , julio-septiembre 1998. [En red] Disponible en
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html
• Nickerson, R., Perkins, D., f,mith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. México: Piados
• Raths, LE., et.al. (1999). Las operaciones del pensamiento en: Cómo enseñar a pensar.
Teoría y aplicación. México: Paidós
Recomendaciones de evaluación
Al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza los maestros realizan evaluaciones,
lo que supone hacer juicios con respecto a los aprendizaje adquiridos por los alumnos.
Actualmente la visión con respecto al proceso de evaluación ha sido claramente renovada,
ya que, se toma como una etapa del proceso de enseñanza - aprendizaje que se utiliza para
detectar el progreso del alumno, dicho proceso facilita la toma de decisiones para proveer
información en dos preguntas fundamentales: ¿Cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo
podemos mejorarlo?
Las rúbricas especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de
calidad, se diseñan tomando en cuenta "criterios" y "rangos". Los criterios son las acciones
que deberán ser observadas por el profesor y desarrolladas por los alumnos de acuerdo a
ciertos rangos o categorías los cuales sirven para evaluar el dominio de cada criterio. Estos
pueden estar expresados en términos de una escala (excelente, bueno, necesita mejorar) o
en términos numéricos (4, 3, 2, 1), que al final se suman para determinar una resultado al que
se le asigna una nota.
Calificación obtenida:
Puntos Calificación
20 -18 10
17 -15 9
14-12 8
11 - 9 7
8- 6 6
56menos 5
26
Encuesta de Evaluación
Curso/Programa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1 2 3 4 5 6 7
1.3 El instructor resolvió las dudas y preguntas:
1.4 Las sesiones fueron organizadas: 1 2 3 4 5 e 7
1 2 3 4 5 e 7
1.6 El instructor estimuló la participación en ciase:
1 2 3 4 5 6 7
1.7 El instructor mantuvo el interés del grupo:
e-.... Muy Bueno Regular Malo MuyMala Pa8no Nollpica
2 Materiales Bueno
-
2.3 Los apoyos visuales y didácticos fueron suficientes: 1 2 3 4 5 e 7
¡GRACIAS!
Comentarios y sugerencias
27
Referencias bibliográficas
Aebli, H. (1991) Factores que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea
García, J., A., y Lacasa P., (1998) Procesos Cognitivos Básicos. Anos Escolares, en,
Desarrollo Psicológico y Educación Vol. 1(p.p. 235 - 250) Madrid, España
Garza, R.M. y Leventhal, S.(1999). Aprender Cómo Aprender. México: Trillas., pp. 160.
Martínez, B. J. (sin fecha} ARPA. Nota para cursos de profesores. Material proporcionado en
el curso de capacitación.
Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. México: Paidós
Sánchez, M. A (1991 ). Developing Thinking Skills. En: Arthur L. Costa. Developing Minds:
Programs for teaching thinking. Revised Edition, Volume 2. Alexandría Virginia: ASCO
CAMPUS TOLUCA
PRESENTA
PRESENTACIÓN
Ante ese panorama las necesidades de la escuela se han ido trasformando para
responder al modelo de desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la que reclama
con premura que, los estudiantes se formen en una concepción del aprender a
aprender y aprender a pensar, mostrando características como reflexión, crítica,
capacidad creativa y autonomía. Y es en ese campo, donde se inserta la presente
propuesta de elaboración de un cursertaller, que de a conocer un panorama básico de
los fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva, centrándose de
manera específica en proporcionar una visión clara de aquellos que están enfocados
al desarrollo de operaciones cognitivas básicas y que pueden ser implementados en la
educación primaria.
El curso está diseñado en dos partes, la primera de ellas referida a cuatro temas
base, que se expresan a través de cuatro preguntas: ¿Es modificable la inteligencia? ,
si es así entonces, ¿Cómo modificarla? y ¿Cuáles operaciones cognitivas se
modifican?, en ese proceso ¿Cómo ha de intervenir el docente?. Como una respuesta
a cada una de esas interrogantes se propone una lectura que proporciona elementos
teóricos para su debate y se acompaña de actividades que responden a dos criterios:
1) Activar los conocimientos previos del docente destinatario del curso y 2) Transferir y
relacionar lo aprendido con la acción educativa que se realiza de manera diaria en el
salón de clases. Una segunda parte del curso muestra la descripción detallada de tres
programas de intervención cognitiva, para ejemplificar las temáticas tratadas, y tiene la
finalidad de ser informativa y motivante, aunque no es tratada de manera directa con
actividades de aprendizaje es posible efectuar su lectura y comentarla de manera
socializada, para asf enriquecer las percepciones de cada docente.
3
INDICE
Presentación.................................................................................................................. 2
Objetivos del curso........................................................................................................ 4
Aspectos preliminares................................................................................................... 5
Referencias bibliográficas.............................................................................................. 52
4
Aspectos preliminares
Delors (1997) sugiere que, para cumplir con las misiones que el porvenir de la
escuela contempla, es necesario basar la ensenanza en cuatro pilares:
PARTE 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
7
Tema 1.
¿Es modificable la inteligencia?
Objetivos:
• Reflexionar sobre la concepción del ser humano como un ser capaz de trasformar y
mejorar sus habilidades cognitivas.
8
Como se hace evidente, el principio de modificabilidad, nos remite a las ideas que
sobre la inteligencia se tienen, tradicionalmente considerada como un aspecto
meramente genético y por lo tanto inmodificable, hoy en día se sabe que no es estática
y que su modificación es posible. Esta visión ha acuñado el término de modificabilidad
cognitiva estructural, refiriéndose a los cambios del pensamiento que se adquieren a
través del desarrollo de habilidades y se evidencian en su transferencia a situaciones
reales. Marchena y Avila (1993) consideran que la modificabilidad cognitiva es, un
proceso estructural que se realiza en el interior del individuo porque incide
fundamentalmente en las operaciones mentales propiciando el desarrollo de los
procesos del pensamiento.
1) Modificabilidad. indica que se puede alterar el desarrollo del organismo y que todo
cambio generado puede transferirse a otras situaciones.
2) Cognitiva. Reconoce la cognición como una condición clave para la adaptación
exitosa y por lo tanto como punto de arranque para la intervención, sin ignorar la
estrecha interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos y del
comportamiento. Al mencionar que los cambios son cognitivos, se manifiesta que
éstos se presentan en las estrategias, operaciones, funciones y procesos mentales.
3) Estructural. Los cambios se presentan en toda la estructura psicológica del individuo
que, es considerada como un sistema compuesto por elementos interconectados
10
Con los principios anteriores se rebasa el límite existente para poder intervenir en la
formación de un individuo, ya que no existe una edad tope donde se pueda decir que
ya no hay nada que mejorar, o nada que modificar. Además se permite la inclusión de
conceptos como autoaprendizaje, ya que cada individuo puede seguir procesos
autónomos de formación. Y finalmente se abre la posibilidad de que el docente, los
padres o un determinado adulto sean capaces de auxiliar a la mejoría de habilidades y
capacidades en otro ser humano, originándose así una visión dinámica de la sociedad.
a) Existe una dependencia de las partes y el todo, debido a ello cualquier intervención
afecta la relación con los subsistemas próximos, que están caracterizados por la
interdependencia y mutua permeabilidad y al afectarse, aun de manera indirecta,
uno de ellos se provoca que los cambios sean estructurales;
e) Todo cambio se instaura y se regula por reglas presentando así una continuidad y
é1ltc.. perpetuación, en ocasiones se implica la conservación y ja adaptación a un
nuevo contexto, y el grado de esos cambios depende de los esquemas que se
posean. Finalmente todo cambio se cristaliza y se vuelve irreversible presentando
un nuevo punto de apoyo para otro cambio.
~ Actividad 1.
a) Describa la manera en que conceptualiza el término "modificabilidad cognitiva
estructural"
1Nombre:
1
1 Aciertos intelectuales Dificultades intelectuales 1
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
d) ¿Considera posible que este alumno logre superar sus dificultades cognitivas?
Mencione por qué.
12
Tema 2.
¿Cómo modificar la inteligencia?
Objetivos:
Concepto
1
• Habilidad del pensamiento: puede ser considerada como capacidad del pensamiento u operaciones
del pensamiento que se puede aprender y mejorar mediante el entrenamiento.Eggen y Kauchak
(2001, p.481) definen las habilidades como; "operaciones cognitivas con tres caracterlsticas
esenciales:
(1) Tienen un conjunto específico de procedimientos identificables;
(2) Pueden ser ilustradas con un número amplio y variado de ejemplos;
(3) Se desarrollan mediante la práctica.
14
corrigiendo sus errores, evaluando los resultados y reflexionando sobre sus formas de
aprender y sobre lo que están aprendiendo.
Se han desarrollado programas que buscan cumplir con la finalidad de ejercitar las
funciones, operaciones y procesos cognitivos para lograr modificaciones estructurales
en el pensamiento y de ese modo sea posible efectuar exitosamente actividades más
complejas. Estos programas se ubican en el enfoque de desarrollo de operaciones
cognitivas como prerrequisitos para la adquisición y construcción de todos los
aprendizajes.
En este campo es posible citar una diversidad de programas que van desde el
· pionero y trascendental PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental, hasta el
reciente y novedoso programa español ARPA: Actividades para Reforzar el Potencial
de Aprendizaje. Pasando así por programas de un alta hasta una baja complejidad,
desde aquellos que para su aplicación requieren meses de capacitación hasta los que
es posible entrenarse en su uso con una cantidad mínima de horas. Situaciones que
han de considerarse al momento de seleccionar un programa, así como la validez y
fundamentación teórica que éste tenga. El factor común en todos esos programas lo
presenta el interés por desarrollar operaciones como percepción, clasificación,
comparación, análisis y síntesis, que permiten llegar a procesos como el pensamiento
lógico-deductivo, analítico, entre otros.
El PEI es considerado como uno de los programas de mayor solidez debido a sus
aportaciones al campo educativo y la amplia base teórica que lo sustenta, misma que
ha permeado el panorama cognitivo general. Originalmente fue diseñado para niños a
partir de los 11 años de edad que presentaban problemas de aprendizaje, retraso
mental y privación cultural, pero posteriormente se ha ido utilizando en distintos niveles,
a través de modificaciones y selecciones del material. Por ello es que se propone su
uso en la educación primaria, siendo posible su aplicación sistemática en los últimos
grados de ésta.
Este programa inició su desarrollo en Israel en la década de los 1o·s, con teóricos
como Feuerstein, Hoffman, Rand y un amplio equipo de colaboradores, que sostiene
una perspectiva de la inteligencia como sistema abierto caracterizado por un proceso
dinámico y autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa
(Nickerson, Perkins y Smith 2001).
ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso a introducir leyes
generales que presiden los hechos y los comportamientos. Usa materiales impresos a
color, distribuidos en libros para cada ciclo escolar.
17
PROGRESINT
~ Actividad 2.
a) Organice en un esquema la información sobre programas de intervención cognitiva y
sus enfoques
19
b) Pensando en sus alumnos, qué programa o enfoque considera que sería más
adecuado para su desarrollo cognitivo actual. Argumente su respuesta.
20
Tema 3.
¿Cuáles procesos cognitivos
modificamos?
Objetivos:
Anote cuales considera que son las dificultades cognitivas que tienen sus alumnos
en el trabajo diario en clase y como influyen en su aprendizaje.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
;,.:-_:~~--.:1!...:-_:~:--:'!...:'!..:'!.;'1!..:'!..:~:~:'!..:~:~:~-'!..:'!..~
~-'!.·~----~-..~-~'!.-~~11!"'9~~~--~~~--~~~~~
:,-: Fonnas de razonamiento que permiten, ev.war,-t PROCESOS DE
Funciones cognitivas
Son la serie de actividades mentales que se realizan para llegar al dominio de las
operaciones mentales, por ello se consideran como prerrequisitos para el buen
funcionamiento de éstas. Cuando esas funciones son deficientes impiden la ejecución
y desarrollo optimo de las operaciones.
Uso de vocabulario y los conceptos apropiados Manejo simultaneo de dos o más fuentes de
ara identificar los ob·etos información.
Fase de elaboración de la tarea
esis
Operaciones mentales
Tabla 4.
o,perac,ones men es
Analizar Identificar
Codificar- Inferir
decodificar
Clasificar Interpretar
Comparar Observar
Deducir Resumir
Diferenciar Seriar
Generalizar Sintetizar
• Analizar: Es una operación que permite descomponer el todo en partes, estudiar sus
relaciones y estructuras conociendo más a fondo la realidad. Esta operación es en
si misma un proceso del pensamiento que caracteriza la relación del sujeto con el
medio social y cultural, esto debido a que la diferenciación, la división de un todo en
sus partes, la integración y la síntesis en un todo dado, son requisitos para la
adaptación de una persona y para sus ajustes al medio.
• Clasificar: Es examinar las cosas u hechos y agruparlos bajo ciertos principios. Con
ello se pone orden y se contribuye a dar significado a la experiencia; se percibe el
campo, se diferencia, se compara y se elaboran criterios de orden. Encierra
operaciones de análisis y síntesis, deducción e inducción. Su desarrollo se orienta a
pasar del nivel concreto al abstracto.
24
• ldentiftear: Esta operación permite recoger las características globales de los objetos
y expresarlas en un término que las defina. En la construcción de conocimientos es
importante incluir una amplia variedad de formas, lugares, objetos, palabras que
faciliten la identificación y por ende la diferenciación.
Procesos de razonamiento
Martínez, Brunet y Farrés (1990) y Raths, et. al., (1999), entre otros autores,
consideran dentro de las operaciones mentales los procesos de razonamiento o tipos
de pensamiento, ya que se conoce que no existe una diferenciación sustancial en
ellos, y dependiendo de la intencionalidad una función o una operación pueden llegar a
constituir y caracterizar el tipo de pensamiento o razonamiento, por ejemplo: el análisis
fundamenta y desemboca en un pensamiento de tipo analítico. Únicamente para objeto
de una mayor precisión en la forma de presentarlos es que se continúa con la pauta
señalada para su diferenciación, mostrando en la tabla 5 algunas de las principales
clases o tipos de pensamiento.
Tabla 5
Tipos de pensamiento
Pensamiento anal ico
Pensamiento crítico
Pensamiento diver nte
Pensamiento inductivo
ístico
~ Actividad 3.
Analice los ejercicios y anote las operaciones cognitivas que favorecen en los alumnos,
y en que áreas pueden ser aplicadas.
Colores a juego
Ejercicio 1.
Un taxista recogió a tres parejas jóvenes que iban a una
discoteca. Una de las chicas vestía de rojo, otra de verde y Operaciones y procesos que
la tercera de azul. Sus compañeros vestían de esos mismos favorece:
colores.
Las parejas ya estaban en la pista cuando el chico de
rojo, al pasar junto a la chica de verde, le dijo:
- ¿Te has dado cuenta, Mabel? Ninguno de nosotros tiene
pareja vestida de su mismo color.
Ejercicio:
¿Cuántos monos harán falta para equilibrar el columpio en el
que se encuentra la oveja?
(Juegos para viajes, Uberica, Barcelona, 1992)
Ejercicio 2.
Respuesta: _ _ monos
• Conclusión: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
28
Ejercicio 4.
oEra
, r
Operaciones y procesos
que favorece:
vo DDDLoLD
1 t 1 •
D.~0 DD~DO O
29
Tema 4.
¿Cómo ha de intervenir el docente?
Objetivos:
Tabla 6
Criterios de mediación
1. lntencionalidad reciprocidad
2. Trascendencia
3. Mediación del · nificado
4. Mediación del sentido de com tencia
5. Mediación sobre el control del
com amiento
6. Mediación sobre el comportamiento de
compartir.
7. Mediación de individualización y
diferenciación icot ica
B. Mediación sobre la búsqueda,
planificación I ro de objetivos.
10. Mediación del conocimiento del ser
humano como ser cambiante
11. Mediación del optimismo
12. Mediación de sentido de rtenencia
allá de sus primeras impresiones y necesidades, poco a poco se logra mayor amplitud
en el campo de acción hasta llega a generar transferencias de lo practicado, logrando
así que la actividades sean, realmente, valiosas y formativas.
10. Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante. También se
conoce como mediación del cambio estructural, en el sentido de dirección que un
alumno sigue más allá de las predicciones sobre sus propias capacidades. Esta
dirección puede detectarse tanto en el dominio cognitivo como en otro tipo de
comportamientos: su grado de libertad, su aplicación a otras áreas escolares, su
sentimiento de autorrealización. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia del
proceso, el cual es estructural en la medida en que los sujetos aumentan su capacidad
de abstracción, de generalización, de proponer hipótesis.
11. Mediación del optimismo. El optimismo, aquí, es concebido como una filosofía de
vida que mueve a ver las cosas por su lado positivo. Un educador que conceptualiza a
los alumnos como capaces de modificarse positivamente, presenta una visión optimista
que transmite a sus estudiantes, como una consecuencia lógica del influjo de
expectativas positivas.
Una herramienta, para que el docente apoye y desarrolle los distintos criterios del
proceso de mediación, es aplicar una variedad de preguntas que facilitan y estimulan
lo descrito, las cuales se recogen en la tabla 7.
34
Tabla 7.
Clasificación de las preguntas de interacción
Martínez, Brunet Fanés, 1990
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: 5.Preguntas que llevan al razonamiento:
¿Cómo lo has hecho? Tu respuesta esta muy bien, ¿por qué?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Por qué has escrito o dicho eso?
· Qué dificultades has encontrado? · Es razonable lo ue afirmas?
2.Preguntas que requieren precisión y &. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir
exactitud: en el proceso:
¿De qué otra manera podría haberse hecho? Yo lo pensaria mejor; pruébalo.
¿Hay otras opciones? ¿Qué sucederia si en lugar de ese dato tomaras
¿Estás seguro de afirmación? otro?
· Quieres recisar más la r uesta? Cada uno tiene su hi tesis; vamos a com robarlas
3.Preguntas abiertas para el pensamiento 7. Preguntas para motivar la generalización:
divergente: ¿Qué hacemos cuando comparamos, cuando
¿Hay alguna otra solución o respuesta? clasificamos ... ?
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? ¿Cuándo se pone en práctica el principio que
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? hemos estudiado?
· Por ué cada uno tiene sus r uestas distintas? · Qué criterios hemos usado ra ... ?
4. Preguntas que llevan a elegir esbalegias 8. Preguntas para estimular la reflexión y
alternativas: controlar la impulsividad:
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? ¿Qué pasos te han sido necesarios para realizar la
¿Quieres discutir tu respuesta con la del tarea?
compañero? ¿A qué se ha debido la equivocación?
¿Alguien ha pensando en una solución distinta? ¿Quieres repetir lo que acabas de decir?
¿Podrias demostrarlo?
Actividad 4.
Analice el caso de alguno de sus alumnos que, a su consideración, fracase
consistentemente en su desempeño escolar (Almaguer, 2002)
PARTE 11
DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS
36
Parte 11.
Descripción de programas
Objetivos:
• Reconocer los aspectos particulares que caracterizan a los programas: PEI, ARPA
y PAi como opciones para ser aplicados en la educación primaria.
Criterios de descripción
Una vez efectuada la revisión teórica que fundamenta los programas de intervención
cognitiva, en este apartado, se procede a efectuar la descripción detallada de tres
ejemplos pertenecientes al enfoque para el desarrollo de las operaciones cognitivas
básicas. Para ello se consideran los siguientes criterios:
• Objetivos
• Duración
• Tiempo de capacitación
• Estructura
• Principios teóricos que le dan sustento
• Tipos de ejercicios
• Funciones cognitivas que favorece
• Población a la que se dirige
• Forma en que se desarrolla una sesión
Objetivos:
Duración:
De dos a tres años, en sesiones de una hora de tres a cinco veces por semana.
Tiempo de capacitación:
Estructura:
Tipos de ejercicios:
Tabla 8.
Clasificación y descripción de Instrumentos del PEI
(Adaptado de Marchena y Avila, 1993)
Instrumentos + Organización de puntos. Consiste en organizar una serie de puntos en una
semiverbales. estructura dada a partir de un modelo específico.
+ Percepción analítica. Las tareas del instrumento penniten al alumno adquirir
Validos para sujetos el acercamiento analítico para que pueda diferenciar con claridad los límites
analfabetos entre si mismo y su entorno.
+ Ilustraciones. Tiene como finalidad la enser'\anza de procesos de la
solución de problemas. Presenta una diversidad de situaciones de forma
gráfica.
Instrumentos + Orientación espacial l. Consiste en intentar organizar y estructurar el
semiverbales .. espacio, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre si y de éstos
con el espacio.
Requieren de la lectura + Orientación espacial 11. Con un nivel de dificultad superior al anterior
y de un nivel mlnimo de + Orientación espacial 111. ldem.
conceptos y vocabulario
+ Comparaciones. E! objetivo de este instrumento es ejercitar la conducta
comparativa.
+ Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de parentesco se intenta
enseñar y ejercitar las relaciones simétricas, verticales, horizontales y
jerárquicas.
+ Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para construir y predecir
secuencias
+ Silogismos. Tarea de tipo deductivo para establecer relaciones en base a
otras ya existentes
+ Clasificaciones. Organizar datos en categorías supraordenadas
+ Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones
Instrumentos que + Relaciones t~mporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los conceptos
exigen lectura y
temporales
comprensión.
+ Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones fonnales y
razonamiento lógico verbal.
+ Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o dibujo, idéntico a
un modelo a color que se presenta.
40
(nlllll".5
índlca con - paJa.hr-. lo común y con oua pal:ibrn lo dHerontv entre h.-.; •tiho;,E,.
Com6n:
DlferentE!':
Co,nwi:
lllferente:
CO<nún;
Dl(erente:
Com(án:
DUerente:
41
- - • •
D ~~ t;::J
:. \- •
~-
./'>. D ''
R '
\
•
.
R
/\7 •
11
••
.
•
• • •
-
• •
. .• • • •
•
- •• .
.¡__
•• •
•
-• -• . • •
•
•
•
• •
.
•
.
p
----
• __
6_ -
-• • • . •
••
•
• •
. •• •
•
•
•
•
• •
• •• . •
•
•
•
• • - • • •
. • . •
• •
. •
•
---- ---- ---- ----
• • • .• . .• .. •
.. - • •
•
•
.~
• • • . •
•
•
• . ••
•
••
.
• •
---- - ----
• • •
•
• -
• • • • •
• •
.
•
•
• -• •
• • . •
•
• •
•
-• •
. .• • •••
• •
. •
• •
• • •
---- ---- ---- ----
42
Tabla 9.
F unc,ones coanitiv,as defiCien
. tes
De inicio de la tarea (input)
Percepción borrosa y confusa Orientación temparal deficiente
Comportamiento exploratorio, no planificado no Deficiencia en la constancia y permanencia de los
controlado, impulsivo y asistemático objetos
Orientación espacial deficiente Deficiencia en la precisión y exactitud en la
recopilación de datos
Uso de vocabulario y los conceptos inapropiados Manejo deficiente al considerar dos o más fuentes
para identificar los objetos de información.
Fase de elaboración de la tarea
Dificutad para percibir el problema y definirlo Limitación o carencia de interiorización del
compartamiento propio
Dificultad para distinguir los datos relevantes de los Restricción del pensamiento hipotético inferencia!
irrelevantes
Carencia de la conducta comparativa Carencia de estrategias para verificar las hioótesis
Estrechez del camoo mental Dificultad en la planificación de la conducta
Percepción episódica de la realidad Dificultad para la conducta sumativa
Carencia de la necesidad de razonamier•to lóaico Dificultad para establecer relaciones virtuales
De cierre de la tarea (output)
Modalidades de comunicación egocéntrica Carencia de la necesidad de precisión y exactitud
para comunicar las reSPuestas
Bloqueo en la comunicación de la resouesta Deficiencias en el transporte visual correcto
Respuesta por ensayo y error Conducta impulsiva que afecta la naturaleza del
proceso de comunicación
Carencia de instrumentos. verbales para comunicar
adecuadamente las resouestas
Originalmente fue diseñado para nmos a partir de los 11 años de edad que
presentaban problemas de aprendizaje, retraso mental y privación cultural, pero poco a
poco el uso del programa ha trascendido la población inicial y se ha aplicado en
adolescentes y adultos, considerando objetivos preestablecidos que se concretizan en
la selección adecuada de los instrumentos cuyo énfasis encaje con las necesidades. Por
ello es que se propone su uso en la educación primaria, siendo posible su aplicación
sistemática en los últimos grados de ésta.
43
a. Objetivos.
b. Análisis de la página desde el mapa cognitivo. Comprende la identificación del
contenido, la modalidad, las operaciones mentales, las funciones cognitivas
deficientes, el nivel de abstracción, el nivel de complejidad y las dificultades
previsibles.
c. Como lograr el insigth o pensamiento reflexivo. Se centra en el principio que se
desea abstraer y su aplicación a la vida diaria y sus distintos ámbitos
d. Acciones durante la lección. Observación de respuestas y acciones no esperadas
para ir mediando la realización de la tarea
e. Algunas cuestiones para evaluación. Recuento personal de lo logrado en la lección.
Objetivos:
Duración:
Comprende tres años de preescolar y seis de educación primaria, aunque puede ser
aplicado de manera parcial por promedio de un año.
Tiempo de capacitación:
Estructura:
Sin embargo cabe destacar que su aplicación no está sujeta a estas edades y ciclos;
sino que depende del nivel de los alumnos con quienes se trabaje
Al igual que en otros programas (PEI, PAi) ARPA da especial relevancia a la acción
del educador como mediador, el cual ha de presentar la siguientes características: a)
Poseer un estilo pedagógico que muestre su confianza en la naturaleza activa,
cambiante, del individuo reorientando su punto de atención hacia los procesos de
aprendizaje, b) Centrar su trabajo en la metacognición, c) Seleccionar contenidos,
elaborar diseños, enriquecer su bagaje de estrategias y d) Generar en el alumno una
imagen positiva de si mismo
Tipos de ejercicios:
ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso introducir leyes
generales que presiden los hechos y los comportamientos. En seguida se muestran dos
ejercicios del programa:
45
Ejercicios
,
~~
-
·' ~ - - _i
1 •• -~
-'(';.
. --~·
·-.,:-_
~~-®
\
-· '
; 1
.. ·_}. ;
~'\ cm,
~--' .."'-
-·~·-. -----------
• Si corto el • Si corto el
"'-.
. ;,,
-
''.
~-,'i¡J
• Este
• Si suelto el
hilo, hilo, hilo, el globo globo, ¿baja o
el globo el globo sube?
i -
r·· -
DDDDD
Todos la llaman Marga. Su mamá se llama Rita y quiere que a su hija le
D llamen sumando los dos nombres. La hija se llama:
DDDDDDDDD
46
=
Si digo: A B, por tanto B A =
A >B, por tanto
A no> B, por tanto
A no < B, por tanto _ _ _ __
Vamos a poner en juego la capacidad de inferir de modo lógico a partir de la infonnación que se
recibe. Para ello, hay que seguir las instrucciones limitándose a su contenido estricto.
• Si una tarjeta tiene una vocal por una cara, entonces tiene un número por la otra".
¿Qué tarjetas debo mover para cercioranne de que la infonnación es verdadera?
Es normal que haya distintas respuestas (¿ ?) Pasa con frecuencia; se da diversidad de respuestas a
una pregunta. ¿A qué crees tu que se debe?.
__ A que hay preguntas que permiten distinta interpretación
__ A que se contesta de forma apreciativa, sin controlar la infonnación
__ Al predominio de la impulsividad
Conclusión:
Curso ARPA 19
47
Funciones, operaciones y/o procesos que favorece:
Tabla 10.
.
ARPA CaIDBCI"dades desarro//adas
• Identificar • Analizar
• Diferenciar • Sintetizar
• Definir • Razonamiento lógico
• Seriar • Deducir
• Usar categorías mentales • Razonamiento silogístico
• Comparar • Razonamiento inductivo
• Clasificar • Razonar de modo
• Representar hipotético
mentalmente • Pensar de modo
• Codificar y decodificar analógico
• Crear el uso del
pensamiento divergente
Originalmente está diseñado para ser aplicado en los niveles educativos, que en
México se conocen como preescolar y primaria. Con lo que se comprende una edad de
3 a 12 años de edad.
Cada lección debe de atravesar por tres momentos marcados por la metodología
diseñada.
Primer momento: Es la fase inicial que ayuda a los alumnos a percibir, deducir, hacer
hipótesis sobre el qué y el cómo de la tarea. Este momento responde a los aspectos
señalados a continuación (Tabla 11):
Tabla 11
Momentos de la fase inicia/
Fases Cuestiones Constantes
- Datos que se presentan: idea - Dialogo inicial: se da en - Mediación
general del contenido de la cuestiones orientadoras del - Valores y actitudes: en cada
ficha diálogo del mediador, para lección se selecciona uno de
disponer a los alumnos a la los valores que se siguen a lo
- Objetivos correcta realización de la largo de todo el proceso.
tarea. - Vocabulario: se indican los
términos que surgen del
contenido de los ejercicios.
48
Objetivos
Duración:
Originalmente se pretende que tenga una duración de seis años de manera que
correspondan a cada ciclo escolar. También es posible aplicarlo de manera parcial
durante un año.
Estructura:
En total comprende 6 libros para el alumno, de 111 páginas cada uno que
presentan 104 ejercicios y además cuenta con el diseño de guías didácticas para el
docente, con la finalidad de facilitarle a éste su labor de mediador.
49
Tipos de ejercicios:
----------~
1Lee este p-oblema. Después, en los bcus de la derecha, coloca k3s 1~ que correspord'rt
~
~
A
-.J Cada bote tiene la rrisma cantidad
de ~ces rojos.
e ~ ~ =~~~~18~~~
~ Tiene lantos lápices verdes corno~ V"81J115 jon1DS. .¡¡¡1 ~
51
Para el logro de los objetivos mencionados cada libro del alumno esta organizado en
relación a 11 aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje (tabla 13)
Tabla 13.
PAi: Habilidades y actitudes
Percepción
Atención
Memoria
Pensamiento
Estructuración espacial
Vivencia del tiempo
Coordinación rítmica
Lenguaje
Expresión artística
Expresión matemática y
Conocimiento de uno mismo
A cada una de ellas corresponde una serie de ejercicios que se incluyen en los
libros por grado escolar. De manera implícita en el programa se desarrollan diversas
funciones cognitivas como las señaladas en el tema 4.
Referencias bibliográficas
Almaguer, S. T. (2002) El desarrollo del alumno. Características y estilos de
aprendizaje. México: Trillas
Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. México: Paidós
Raths, LE., et.al. (1999). Las operaciones del pensamiento en: Cómo enseñar a
pensar. Teoría y aplicación. México: Paidós
Sholset, R.O. y Watanabe, D. Y. (1991). How do you choose a thinking ski/Is program
that is right for you? En: Developing Minds: Programs for teaching thinking. Revised
Edition, Volume 2. AJexandría Virginia: ASCO.
Referencias electrónicas.
...