Ficha de Cátedra: el área de las Ciencias Sociales.

La idea de reflexionar sobre los seres humanos, las relaciones entre ellos y
con las estructuras sociales que han creado, y dentro de las cuales viven, es tan
antigua como la historia de la humanidad. Sin embargo, la idea de ciencia –que
significaba simplemente conocimiento- como un conocimiento sistemático sobre la
realidad con algún tipo de validación empírica y que fuera más allá de la sabiduría
heredada es una empresa del mundo moderno.

En la primera etapa, las ciencias sociales utilizarán el método de las ciencias

naturales pero luego, generarán propuestas teórico – metodológicas que reconocen
la especificidad del objeto social como no reductible a la naturaleza. Históricamente,
así como las ciencias naturales son constitutivas del desarrollo de la sociedad
capitalista a través de las aplicaciones técnicas que derivan de los avances
científicos, las ciencias sociales explicarán los procesos que esta forma de sociedad
moderna impone a las relaciones de los hombres y las mujeres entre sí.

Definición de los campos de conocimiento

La visión clásica de la ciencia que predominaba desde hace varios siglos era
la división del conocimiento en dos campos de estudio: las ciencias naturales por un
lado, que se centraban en la búsqueda de leyes de la naturaleza, y la filosofía por
otro, que reflexionaba sobre el orden social. Sin embargo, para comienzos del siglo
XIX, la división en dos campos fue adquiriendo un sabor jerárquico, que ubicaba a
las ciencias naturales como el conocimiento cierto (ciencia) distinto de un
conocimiento que era imaginado (que no era ciencia). Finalmente, el término
ciencia, pasó a ser identificado casi exclusivamente con la ciencia natural.
La ciencia, es decir la ciencia natural, estaba mucho más claramente definida
que su alternativa, que incluso no tenía un nombre único, a veces llamada las artes,
otras las humanidades, a veces filosofía o cultura. Esto se sumaba a la aparente
incapacidad de presentar resultados ‘prácticos’.
El contexto propicio para la definición de las ciencias sociales como área de
conocimiento lo aportará la necesidad de los estados modernos de contar con un
conocimiento más exacto sobre el cual basar sus decisiones políticas. El
surgimiento de las ciencias sociales será entonces el resultado de los cambios
sufridos por las sociedades europeas a partir del siglo XVI. La transición de la
sociedad feudal al capitalismo que implicó la conquista y saqueo de territorios y de
los cuerpos, la Revolución industrial1 que introdujo nuevas formas de producción

1
La Revolución Industrial implicó un nuevo modo de producción que trajo consigo enormes cambios en la vida
social ya que dio un giro de la economía agrícola hacia la industrial. Asimismo, otros procesos contribuyen con la
necesidad de contar con nuevos análisis de la sociedad tales como el crecimiento demográfico, la acumulación
de capitales, el aumento de mano de obra desocupada y la incorporación de nuevas técnicas e invención de
máquinas (máquina de hilar, locomotoras, etc).
basada en la explotación, las modificaciones en el plano de lo político dado por las
ideas de la Revolución Francesa (año 1789) y la constitución de nuevas clases
sociales generaron transformaciones y tensiones que requerian ser analizadas. Es
en este contexto que las ciencias sociales pretenden explicar el funcionamiento de
todas las instancias de organización social, pero para ello necesitaron alejarse de
las interpretaciones teológicas sobre el comportamiento de los hombres ymujeres y
aspirar a la elaboración de un conocimiento social verificable.
Es en este contexto cuando la universidad (que en muchos sentidos había
sido una institución moribunda desde el siglo XVI, por haber estado estrechamente
unida a la Iglesia) revivió a fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX como
principal sede institucional para la creación del conocimiento. La historia intelectual
del siglo XIX está marcada principalmente por esa disciplinarización y
profesionalización del conocimiento, es decir por la creación de estructuras
institucionales permanentes diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento
como para reproducir a los productores del conocimiento. La creación de múltiples
disciplinas se basaba en la creencia de que la investigación sistemática requería un
abordaje fragmentado de la realidad, la cual debía ser racionalmente dividida en
distintos grupos de conocimientos.
En muchos países, y ciertamente en Gran Bretaña y Francia, el trastorno
cultural provocado por la Revolución Francesa impuso cierta clarificación del debate.
La presión por las transformaciones políticas y sociales habían adquirido una
urgencia y una legitimidad que ya no resultaba fácil contener mediante la simple
proclamación de teorías sobre un supuesto ‘orden natural’ de la vida social. En
cambio, muchos –sin dudas con esperanzas de limitarlo- sostenían que la solución
consistía más bien en organizar y racionalizar el cambio social que ahora parecía
inevitable en un mundo en el que la soberanía del “pueblo” iba rápidamente
convirtiéndose en norma. Pero para organizar y racionalizar el cambio social primero
era necesario estudiarlo y comprender las reglas que lo gobernaban. No sólo había
espacio para lo que hemos llegado a llamar ciencia social, sino que había una
profunda necesidad social de ella. Además, parecía coherente que si se intentaba
organizar un nuevo orden social sobre una base estable, cuanto más exacta (o
“positiva”) fuese la ciencia tanto mejor sería lo demás, fue así que se volvieron a las
ciencias naturales como modelo a seguir.
Fue en el curso del siglo XIX cuando las diversas disciplinas se abrieron
como un abanico para cubrir toda una gama de posiciones del conocimiento. En un
extremo, la matemática y las ciencias naturales experimentales (física, química,
biología). En el otro extremo, las Humanidades (filosofía, artes y letras). Entre una y
otra, las ciencias sociales que buscaban leyes generales de la realidad social, más
cerca de las ciencias naturales que de la especulación de las Humanidades.
Políticamente, el concepto de leyes generales parecía ser mucho más útil para los
intentos de control de los movimientos por el cambio. Se proclamó que la ciencia era
el descubrimiento de la realidad objetiva utilizando un método que nos permitía salir
fuera de la mente, mientras se decía que los filósofos no hacían más que meditar y
escribir sobre sus meditaciones. La ciencia positiva se proponía representar la
liberación total de la teología, la metafísica y todos los demás modos de ‘explicar’ la
realidad. Las divisiones dentro de las ciencias sociales se consolida para finales del
siglo XIX como parte del intento de obtener e impulsar el conocimiento ‘objetivo’ de
la ‘realidad’ con base en descubrimientos empíricos (verificables, observables). Se
intentaba ‘aprender la verdad’, no intuirla o inventarla.

El objeto de estudio del área es, entonces, la ​realidad social,​ a menudo

cuando pensamos en ella suponemos que es ‘lo que vivimos’, ‘lo que sucede en el
presente’, sin embargo, la realidad social involucra el presente pero ha sido
construida por los sujetos en el tiempo y en un espacio dado. La realidad social es el
conjunto de relaciones que las personas establecen entre sí y con la naturaleza. los
sujetos somos constructores de la realidad, a la vez que somos parte de ella y
producto de la misma.
La institucionalización del área social tuvo lugar principalmente en cinco
puntos: Gran Bretaña, Francia, las Alemania, las italias y Estados Unidos y las
disciplinas eran principalmente cinco: Historia, Economía, Sociología, Ciencia
Política y Antropología.
La primera de las disciplinas de la ciencia social que alcanzó una existencia
institucional real fue la Historia. La Historia desde luego era una práctica muy
antigua, como lo es el propio término. Pero lo que distinguía a la nueva disciplina fue
el énfasis riguroso que ponía en la búsqueda “de lo que ocurrió en realidad” según
la frase de Ranke. Los historiadores se abocaron a escribir y describir
minuciosamente sus propias historias nacionales, con una definición de nación más
o menos circunscrita por un movimientos hacia atrás en el tiempo, del espacio
ocupado en el presente por las fronteras estatales existentes o en construcción.
Pusieron énfasis en el uso de archivo escritos y oficiales, se alejaron de la
justificación de los reyes y se entregaron a la justificación de las naciones. Esto era
útil para los estados en términos de reforzar su cohesión social.
La segunda disciplina que surge en el siglo XIX es la economía. La idea de
economía política, popular en el siglo XVIII, desaparece para la segunda mitad del
siglo XIX para ser sustituida por la economía. Al eliminar el adjetivo ‘política’, los
economistas podían sostener que el comportamiento económico era el reflejo de
una psicología individual y no de instituciones socialmente construidas. Es así como
esta disciplina abordará la idea del trabajo, la producción, distribución y consumo de
los bienes de una sociedad.
La ciencia política surgió como disciplina aún más tarde. La política como
ciencia separada respondía a un objetivo ulterior: el de legitimar a la economía
como disciplina separada. La economía política había sido rechazada como tema
con el argumento de que el estado y el mercado operaban y debían operar según
lógicas distintas. Así la ciencia política se encargará del estudio del conjunto de
actividades referidas a la organización del poder político y del gobierno. Sus
principales temas de estudio se refieren a cómo se distribuye el poder político en
una sociedad, cómo se originan y organizan los Estados, como se organiza el
ejercicio del gobierno y las formas de participación política, normas y reglas sociales
de convivencia y control.

Al mismo tiempo que la economía, se estaba inventado una disciplina

totalmente nueva, la sociología, su función era abordar el descontento y el desorden
de las muy crecidas poblaciones de trabajadores urbanos.
La creación del sistema mundial moderno implicó el encuentro de Europa con
los pueblos del resto del mundo, y en la mayoría de los casos la conquista de éstos.
esta tarea será apoyada por la geografía con el fin de conocer y describir el espacio
y establecer los límites de los estados nacionales y sus dominios. La geografía se
ocupará de explicar la forma en que cada sociedad crea y construye su espacio a lo
largo del tiempo.
Asimismo, el estudio de los pueblos no europeos pasó a ser el nuevo campo
de una disciplina llamada antropología. Se inició en gran parte fuera de las
universidades como práctica de exploradores, viajeros y funcionarios de los
servicios coloniales de las potencias europeas que tenían como objetivo conocer y
describir las culturas de los pueblos a someter.
Así, entre 1850 y 1945 una serie de disciplinas llegó a definirse como un
campo de conocimiento al que se le dió el nombre de “ciencia social”. Eso se hizo
estableciendo en las principales universidades, cátedras, en una primera instancia;
luego departamentos que ofrecían cursos y finalmente títulos en esas disciplinas. La
institucionalización de la enseñanza fue acompañada por la institucionalización de la
investigación, la creación de colecciones y bibliotecas catalogadas por disciplinas.

Los paradigmas de las Ciencias Sociales

A lo largo de la historia de las Ciencias Sociales se produjeron cambios en la

forma de abordar el conocimiento en cada una de las disciplinas. A grandes rasgos
podemos observar que esos cambios respondieron a dos grandes paradigmas: el
objetivista, también conocido como positivista, y el subjetivista, también conocido
como crítico. El primero, de fines del siglo XIX y vigente aún en algunos enfoques,
declaraba que la objetividad era la meta de todo científico y que sin ella era
imposible abordar esta forma de pensamiento.
Sin embargo, para el paradigma subjetivista los científicos no podían
concebirse como sujetos aislados de su sociedad, de sus intereses y de sus escalas
de valores. Las preguntas que generan inquietudes sobre la realidad social, las
formas de preguntarse y los para qué de su trabajo están fuertemente asidos a las
épocas, lugares, valores y carga ideológica que ineludiblemente condicionan la
acción y la reflexión científica en cualquiera de sus campos.

Paradigma objetivista
Los analistas sociales van a tomar como paradigma científico el que les
ofrecen las ciencias de la naturaleza, especialmente la Física. El predominio de la
concepción objetivista de la ciencia y su carácter empírico y pragmático ponen su
sello al siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX.
El positivismo se caracterizó por dar una explicación causal de los hechos, el
predominio del método experimental y el matiz predictivo del conocimiento con el fin
de dominar la naturaleza. Según Augusto Comte en el positivismo el conocimiento
se construye sobre lo dado, sobre lo puesto y no sobre lo supuesto. El conocimiento
tiene una base empírica y un método: el experimental. Para tener acceso al objeto
de conocimiento debemos acercarnos al mismo con el menor número de supuestos
acerca de él, de lo contrario corremos el riesgo de no ser objetivos en nuestra
explicación del mismo. El objetivo es descubrir las leyes que explican el devenir
histórico, estas leyes universales se constituiran en verdades absolutas.
Para esta corriente en la realidad existe un orden único que tiende al
progreso indefi​nido de la sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden natural
que hay que descubrir, co​nocer y aceptar. Así, el ser humano no es el constructor
de la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de orden social
descartando la problematización.
En síntesis los estudios sociales desde una óptica positivista considera:
● que la naturaleza es fija y estable.
● que la sociedad está regida por leyes naturales, es decir, por leyes
invariables, independientes de la voluntad y de la acción humana.
● que el método de las ciencias sociales debe ser idéntico al de las
ciencias de la naturaleza al igual que los procedimientos de
investigación y, sobre todo, que la observación debe ser neutra y
objetiva.

Paradigma Subjetivista
A comienzos del siglo XX comienza el cuestionamiento a los principios
objetivistas en las explicaciones científicas. El desarrollo del capitalismo a escala
mundial, las guerras (en especial la segunda guerra mundial) y sus consecuencias
políticas, económicas, sociales, ideológicas y culturales, hicieron que el principio de
la ciencia al servicio del progreso indefinido de la sociedad fuera fuertemente
cuestionado.
Como respuestas a estas inquietudes y frente al positivismo surgieron una
serie de corrientes de pensamiento que se han denominado, en sentido amplio,
subjetivismo. Aunque son muy diversos los autores y perspectivas que se cobijan
bajo este término, todos tienen como rasgo común la comprensión de los problemas
de la realidad social. Dicha comprensión va más allá de la explicación casualista del
positivismo; se acentúa la identidad sujeto-objeto, en tanto el/la investigador/a y el
objeto de investigación pertenecen a un mismo universo histórico y en
consecuencia, se posibilita la comprensión desde dentro de los fenómenos
históricos, sociales y humanos. El sujeto, la sociedad, la historia, no podían ser
estudiados como un objeto, situándose más allá de un aparente observador neutral
donde las valoraciones estuvieran suprimidas. Por el contrario, estos juicios de valor
-basados en la ideología, la experiencias, los saberes construidos y los intereses-
tenían que ser reconocidos, puestos en evidencia, no disfrazados ni disimulados.
Por otro lado, el mundo no puede ser pensado como algo fijo o estático, sino
como continuamente fluyente. La realidad siempre remite a un proceso, a un
desarrollo en el tiempo (historia), a un proyecto que nos ha sido transmitido
(tradición) y que nosotros/as retomamos. Como parte de una determinada realidad
histórica y procesal, nuestra visión del mundo será siempre parcial, relativa y
contingente. A su vez, los/las científicos/as introducen el concepto de totalidad de
los fenómenos sociales, analizar la realidad social es analizarla desde sus múltiples
dimensiones (política, económica, social, ideológica, cultural, entre otras) y
conexiones con otros procesos sociales (tanto diacrónicos como sincrónicos).
Por lo antes dicho, la pretensión de verdad para los subjetivistas es
radicalmente distinta a la de la ciencia positiva. La verdad sólo puede ser parcial,
transitoria y relativa, características que surgen de la pertenencia del sujeto al
ámbito de lo interpretable y de cada ente singular. No hay un método como criterio
de verdad. Los métodos cobran entonces otro sentido y dejan de ser considerados
en las ciencias sociales como garantes de la racionalidad plenamente objetiva del
conocimiento que se produce sobre el mundo de la vida para ser considerados
como dispositivos que permiten poner en juego una aproximación dialógica con la
realidad social que es estudiada.
En este sentido, la reflexión epistemológica en Ciencias Sociales ha
revalorizado el papel del consenso en la aceptación de la verdad en la actividad
científica y, segundo, la intervención localizada de la verdad en los diversos ámbitos
científicos.
En resumen, el paradigma subjetivista puede esquematizarse de la siguiente
manera:
● el sujeto se ha reconocido, y por lo tanto, incorporado como elemento
constitutivo del proceso del conocimiento de la realidad. El sujeto, productor
de significados, forma parte de esas realidades que el investigador analiza y
transmite.
● la concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para
siempre, independientemente de sus contextos históricos y hasta geográficos
(leyes universales), ha entrado en crisis y ha sido reemplazada por una visión
del concepto de verdad que en virtud de procesos históricos se ha
 relativizado y otras voces, las de las “minorías”, las del pensamiento científico
no hegemónico, entre otras, pugnan por construir y legitimar otros modos de
conocer y construir “verdades”;

El área de las Ciencias Sociales: los conceptos estructurantes

Los conceptos son las unidades con las que pensamos, se construyeron en
el devenir histórico, y por ende han ido variando su significado. Es necesario tener
en cuenta el contexto socio-histórico que les dio origen y en el que fueron utilizados.
Los conceptos como instrumentos de pensamiento nos permiten comprender
mejor: los contenidos de la misma disciplina, los contenidos de otras disciplinas, las
situaciones de la vida real. Los ​conceptos estructurantes ​del área de las ciencias
sociales son tres: el tiempo histórico, el espacio y el sujeto social. Se trata de
conceptos estructurantes, pues son el marco más general en el que se insertan y
cobran sentido todos los otros conceptos y nociones que son propuestos por el
área.

EL ESPACIO
El espacio es un concepto multidisciplinar, en matemática el espacio es un
conjunto de puntos; en física, se asimila al concepto de campo y hace referencia al
espacio cósmico. En ciencias sociales es el objeto de estudio de la geografía y
encontramos, al menos, dos enfoques diferenciados que se corresponden a los
paradigmas arriba señalados.

Distintos enfoques geográfico-espaciales.

a) Enfoque tradicional. Se identifica el saber geográfico con el saber

enciclopédico. El objetivo del saber geográfico es aprender las características físicas
de cada parcela del espacio terrestre y tener una información precisa sobre los
lugares y sus agentes. Es un espacio receptáculo, un gran contenedor de la
actividad humana. Mero soporte sobre el cual se localizan y relacionan objetos, es
decir el espacio contiene objetos. Bajo esta premisa, sólo es posible plantear
relaciones unidireccionales, con lo cual el espacio pierde la posibilidad de ejercer
cualquier influencia sobre los elementos y las relaciones que en él se manifiestan.
Este enfoque positivista del espacio refleja una ideología conservadora que
identifica el hecho de aprender con acumular información: enumerar, ordenar y
describir. Es decir se propone inventariar hechos físicos, humanos y económicos.

b) Enfoque social. Enseñar a pensar el espacio para favorecer el desarrollo

de una conciencia crítica.
Es el espacio relacional​, ​el espacio como instancia de totalidad social, en el
mismo nivel y jerarquía que la sociedad y el tiempo. Según ésta el espacio participa
como condicionante de los procesos sociales al mismo tiempo que como su
producto. El carácter de condicionante no debe confundirse como un tipo de
determinismo del espacio sobre la sociedad, por el contrario es una invitación a
pensar en las condiciones en que los procesos sociales se territorializan, en la
fijación y acumulación en el espacio de la decisiones sociales de diferentes
momentos y en el espacio construido como un medio a través del cual las relaciones
sociales son producidas y reproducidas.
El espacio es contenido y relaciones, el espacio no es una cosa ni un sistema
de cosas, sino cosas y relaciones juntas. Por eso su definición sólo puede situarse
en relación a otras realidades: La sociedad y la naturaleza medidas por el trabajo. El
contenido (de la sociedad) no es independiente de la forma (objetos geográficos)
cada forma encierra un conjunto de formas, que contienen fracciones de la sociedad
en movimiento. Es el espacio de los fijos y flujos. El espacio está indisolublemente
ligado a la organización y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los
procesos de producción y reproducción social.
De acuerdo con Milton Santos:
“El espacio no es una cosa, ni un sistema de cosas, sino una realidad
relacional: cosas y relaciones juntas. Ello es porque su definición no puede ser
encontrada sino en relación con otras realidades: la naturaleza y la sociedad,
mediatizadas por el trabajo. No es el espacio, por lo tanto, como en las definiciones
clásicas de la geografía, el resultado de una interacción entre el hombre y la
naturaleza bruta, ni siquiera una amalgama formada por la sociedad de hoy y el
medio ambiente. el espacio debe ser considerado como un conjunto indisociable del
que participan, por un lado, cierta disposición de objetos geográficos, objetos
naturales y objetos sociales y, por otro lado, la vida que los llena y los anima, o sea
la sociedad en movimiento. el contenido (de la sociedad) no es independiente de la
forma (los objetos geográficos) y cada forma encierra una fracción de contenido. El
espacio, por consiguiente, es esto: un conjunto de formas que contiene cada una
fracciones de la sociedad en movimiento. Las formas, pues, tienen un papel en la
realización social.” (​Santos, 1998)

Desde el punto de vista pedagógico, esta concepción de espacio se encuadra

en una perspectiva crítica. El espacio se considera un producto social, resultado de
las complejas relaciones y decisiones humanas. Deja de ser considerado como un
escenario o una entidad abstracta y pretendidamente neutral, para ser considerado
un producto histórico, ya que hay que interpretar y puede cambiar.”Enseñar a
pensar el espacio como saber estratégico para educar en un cambio social.
Para esta corriente, el mapa es una construcción histórica. Es el espacio
representado en mapas temáticos, que focalizan la atención en ciertos aspectos o
temas de la organización espacial.

Las capacidades espaciales

 El problema reside en dilucidar si las personas nacen con unos esquemas
prefijados para captar su entorno, o bien la mente humana es como una página en
blanco y es la experiencia la que configura la forma de representación del mundo.
Para el filósofo Emmanuel Kant, espacio y tiempo conforman esquemas mentales
de naturaleza genética y común a todas las personas. Estos “esquemas a priori”
serán transformados por Jean Piaget quien habla de “esquemas evolutivos”. Para
éste, en la mente infantil se produce una progresiva diferenciación de las
propiedades geométricas del espacio siguiendo un proceso evolutivo paralelo al
crecimiento de la persona. Las propiedades topológicas (hasta los 6 años) en el que
predominan las formas, dimensiones y la relación de vecindad de los objetos2. Las
propiedades proyectivas (entre los 6 y 8 años) esto implica observar el aspecto de
un objeto desde diferentes puntos de vista o ángulo de visión, deben vencer el
egocentrismo infantil, y provocar en su mente un proceso de descentración espacial.
Casi paralelo a estas propiedades, los/las niño/as reconocen las propiedades
euclidianas3 ​(entre los 8 y los 12 años) ​basadas en la noción de proporcionalidad y
que permiten referenciar el tamaño, las distancias y las direcciones de los objetos
en el espacio según una localización y tamaño proporcional a las distancias
métricas reales. La primera infancia se encuentra en la primera etapa4.
Piaget establece para la primera infancia, entre 0 y 7 años, dos etapas en las
que destaca los siguientes rasgos en relación al espacio.
● el espacio en la fase sensoriomotora (desde que nace hasta los dos años):
durante los primeros meses, el espacio del niño se reduce a lo que alcanza
su campo visual o táctil y sus primeras acciones son reflejos ante lo que se le
presenta; poco después comienza a actuar de forma intencional buscando
algo, una sensación, una respuesta o un objeto. A partir del año, más o
menos, podrá elaborar esquemas, es decir, modelos de conducta que
pueden generalizarse. después empezará a coordinarlos y diferenciarlos,
experimentando ante nuevas situaciones y objetos para saber cómo
responde ante los esquemas que ya tiene. “En el curso de la inteligencia
sensorio-motriz, es sobre todo el espacio el que es construido, el espacio

2
Extraordinariamente egocentrico; los lugares conocidos conectados con la propia casa, icónicos,
inexistencia de escala, dirección, orientación y distancia.
3
Mapa coordinado en abstracto y jerárquicamente integrado, preciso y detallado, orientación,
distancia, forma, volumen y escala, apenas símbolos icónicos, leyenda necesaria.
4
​Actualmente esta reflexión cognitiva de carácter evolutivo está siendo abandonada, si bien se
reconoce la existencia de universales cognitivos de naturaleza evolutiva, es importante reconocer la
importancia que tienen en la competencia espacial, la instrucción, los modelos explicativos, el
contexto cultural, la ayuda o la guía que reciben en su experiencia por el espacio. Por ejemplo,
nuestros/as estudiantes no saben orientarse mediante las estrellas, pero si saben conducirse con
mucha facilidad en los supermercados, subterráneos, etc. El contexto cultural condiciona de forma
muy considerable las representaciones espaciales.
 práctico el espacio próximo, por una coordinación sucesiva de movimientos”
(Piaget, 2006, p.12)
● el espacio en la fase preoperacional: “Hacia el año y medio o los dos años,
puede notarse en efecto la aparición de la función simbólica, es decir, de la
capacidad de representar alguna cosa ausente, algún objeto o situación no
presente, por medio de un signo o de un símbolo.” (Piaget, 2006. p. 12)
Los y las niñas de 3 o 4 años ya tienen un concepto ordenado del espacio y pueden
describir la ubicación de los objetos, distancias entre ellos y sus propios
desplazamientos en el espacio con los límites. Ordenan el espacio mediante hitos:
lugares significativos que se toman como referencia para narrar la ruta que han
seguido (o que quieren seguir). esta explicación del espacio en forma de narración
de ruta o itinerario conlleva una percepción lineal del mismo donde la línea es el
camino recorrido y, por lo tanto, una percepción no bidimensional. para el/la niña el
itinerario que ha recorrido y el mapa de ese recorrido no tienen nada que ver, son
cuestiones diferentes.
A diferencia de Piaget, Hannoun (1997) explica la compresión del
espacio por parte de la primera infancia desde el punto de vista del propio niño/a.
sostiene que esa comprensión pasa por tres fases sucesivas: espacio vivido,
espacio percibido y espacio concebido. Las y los niños y educación infantil estarían
en la etapa de espacio vivido, en la que no tienen concepto de espacio más allá de
lo que viven, recorren, explora, se mueven.
“Primeramente, el niño vive el espacio. Vive las distancias y los recorridos. No
percibe la distancia que separa la mano de la cuchara puesta delante de él en la
mesa. Necesariamente no concibe esa distancia. Solo la vive, por su imposibilidad
de alcanzarla. Este hecho, además, explica que a menudo el bebé parece no
comprender que no puede asir un objeto colocado fuera de su alcance. [...] el niño
vivencia ese espacio mediante el movimiento. El niño vive el espacio del patio de
recreo recorriendolo, empezará a apreciar la diferencia entre las distancias que lo
separan de dos objetos, que están ubicados lejos uno del otro, yendo a buscarlos.”
(Hannoun, 1977, p. 76-77)

A continuación vendrá la etapa del espacio percibido. La percepción del

espacio la conseguirán a través de la interiorización de las experiencias vividas. A
ella podremos ayudarles a acceder a partir de las nociones elementales de
orientación (arriba-abajo, izquierda-derecha, delante-detrás) de situación
(dentro-fuera) tamaño (grande-pequeño, alto-bajo) Dirección (a, hasta, desde, aquí,
allí).
Lógicamente, la percepción del espacio se irá realizando a medida que se
vayan relacionando con el medio. Habrá que enseñarles a deslindar el espacio de
su propio punto de vista, después enseñarles la extensión del concepto de espacio.
Ayudarles a situarse a situarse y a situar objetos en espacios cada vez más
extensos.
La representación del espacio
Además de ayudar a los y las niñas a observar el espacio y que hay en él,
otro aspecto de la asimilación del espacio es su representación.
La representación del espacio implica no sólo la realización, sino también la
interpretación de croquis o mapas, realizados por ellos/as o por sus compañeros/as
o propuestos por la docente (una búsqueda del tesoro o un croquis de la institución).
son actividades sugerentes las construcciones elementales con piezas, los dibujos
(de la clase, del patio) e incluso modelado. Alguna de esas actividades puede exigir
una motricidad fina y una adecuada coordinación oculomanual, aun así compensa
hacer ese tipo de actividades. Además, por lo que se refiere al dibujo, conviene que
tengamos en cuenta los rasgos propios de esas representaciones infantiles:
“Estas relaciones (de los objetos que perciben entre sí...) se enmarcan en la
línea base y en la línea del cielo. La estructura base del espacio está constituida por
una línea horizontal o línea de base sobre la que se sitúan perpendicularmente
todos los elementos de la composición que según el niño están en el ‘suelo’. Esta
línea que se constituye el símbolo espacial se sitúa en la zona inferior del papel o
incluso con frecuencia es utilizado el propio borde del papel como sustituto de la
línea trazada.” (Rael, 2009)

La interpretación del espacio

Unida a la representación estpa la interpretación del espacio, que se puede
describir como el reconocimiento de situaciones y de imágenes desde el punto de
vista de la localización. Sobre la edad a la que las y los niños pueden empezar a
entender con los mapas no hay teorías definitivas. Algunos autores hablan de que
los y las niñas comienzan a desarrollar la capacidad de tratar la información de tipo
cartográfico hacia los seis años, es decir, prácticamente al final de la Educación
Infantil, sin embargo, Bale (1989, p.26) sostiene que a partir de los tres años ya
pueden entender planos simples. A medida que vaya estructurando los conceptos
que va adquiriendo, el y la niña irá enriqueciendo las interpretaciones de los mapas.
TIEMPO HISTÓRICO

¿Por qué resulta tan difícil aprender el tiempo histórico? Podemos señalar
diferentes tipos de problemas en la comprensión y enseñanza del tiempo histórico.
Un primer problema es una consecuencia de la indefinición del propio concepto en
la enseñanza o su identificación exclusivamente con la cronología. ¿Qué
entendemos por tiempo histórico? ¿Cómo relacionamos el tiempo vivido, el tiempo
social y el tiempo histórico? Este primer problema es de naturaleza epistemológica y
didáctica, es decir nos remite a la historiografía y a la transposición del saber
científico en saber escolar. ¿Para qué hemos de enseñar el tiempo histórico? Esto
nos remite a las finalidades de las ciencias sociales en la escuela. Otra cuestión a
tener en cuenta es cómo construyen los niño/as y adolescentes su temporalidad.
 Desde un enfoque tradicional, para el positivismo, el tiempo es la sucesión de
hechos históricos pasados que se presentan como absolutos, naturales, objetivos,
etc. El tiempo histórico es para el positivismo el tiempo de la medida, de la
cronología.
Para los críticos del positivismo, concepción crítica, el tiempo y el hecho
histórico no existen ​per se,​ son objetos construidos por el/la historiador/a, que debe
explicar y probar cómo los construyó. Cada generación podrá, entonces,
reinterpretar y repensar los hechos históricos y su ​temporalidad​.
El tiempo es transcurrir, es el movimiento de las cosas que constituye un
continuum histórico entre pasado-presente y futuro. Por tanto, interesa comprender
el proceso, el devenir histórico, con sus cambios y permanencias.

El tiempo en la niñez
Según Piaget, los y las niñas perciben el tiempo progresivamente en tres
grandes etapas: el ​el tiempo vivido (de los 2 a los 6/7 años), que corresponde con
las experiencias directas de la vida, el ​tiempo percibido (de los 8 a los 11 años), en
el que las duraciones se representan en gráficos y relojes y el ​tiempo concebido (a
partir de los 12 años) pueden comprender la noción de transcurso.
Piaget consideraba que era difícil que los y las niñas de edades tempranas
adquiriesen el concepto de tiempo -pensaba que antes de los ocho años un niño/a
no era capaz de asimilar la noción de tiempo cronológico, ni percibirlo ni medirlo. Sin
embargo, Calvani defendió que los niños/as de edades tempranas podían entender
el tiempo a partir de los tres años y que podían comprender la historia a los cinco y
antes.

La enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico

Las principales variables que entendemos constituyen pilares para la

enseñanza del tiempo histórico y de la historia.

a) Pasado, presente y futuro.

El tiempo es por definición histórico, ya que se conforma a través de la relación
dialéctica entre lo que ha sido -pasado-, lo que es -presente- como resultado de lo
que ha sido, y lo que será -futuro- como consecuencia de lo que somos y estamos
haciendo.

b) Cambio y permanencia.
El tiempo histórico, ilustra y torna comprensibles los cambios generados en el
interior de cada sociedad. La aceleración del tiempo que caracteriza nuestra vida es
una consecuencia de la velocidad y rapidez con que se producen los cambios, en
distintos órdenes en especial en el dominio de la tecnología y la información.
 Los cambios y las continuidades o permanencias producidos son diferentes
en cada sociedad, cultura, etc. en función de los distintos componentes y relaciones
sociales. Por eso no se puede hablar de un único tiempo social monolítico y
homogéneo, que vaya más allá de su dimensión cuantitativa o cronológica. El
tiempo histórico es el resultado del cambio social. Los cambios no significan la
desaparición de todos los rasgos culturales de una sociedad. Un ejemplo de cambio
y permanencia se da en la tradición porque en ella sobreviven distintos tiempos. En
algunas sociedades, los cambios, se dan aceleradamente y en otras se dan con
mayor lentitud, aquí nos encontramos con la problemática de los distintos ritmos.
Los ritmos en gran parte están determinados por el espacio, la tecnología, las
mentalidades, etc. Hay por ejemplo diferencias entre el ritmo de una ciudad y el
campo y esto no significa que un espacio sea superior al otro.
Para la comprensión del tiempo histórico es imprescindible conocer la
duración de los fenómenos que tienen lugar en el seno de una sociedad Cuando
hablamos de ​duración nos referimos al transcurrir entre dos acontecimientos
significativos para una sociedad. Según Braudel hay tres tipos de duraciones, cuyas
diferencias no son de tipo cuantitativo ni cronológico, sino cualitativo, aunque tienen
representaciones cronológicas distintas. Las que corresponden a hechos y
fenómenos de corta duración, a los acontecimientos, al tiempo corto de la vida de
las personas. La que corresponden a la larga duración, al tiempo largo de las
sociedades, a sus estructuras, que se escapan de la percepción de los
contemporáneos. Y entre ellas las que corresponden al tiempo medio de las
coyunturas. Unos tiempos más largos que pueden explicar los acontecimientos a los
que incluyen, pero más cortos que los tiempos de las estructuras. La capacidad de
distinguir ritmos y los niveles de la duración se puede considerar como un objetivo
primordial en el aprendizaje del tiempo histórico.

SUJETOS SOCIALES
Son los que participan de la vida social y actúan de acuerdo con el contexto,
con diferente grado de responsabilidad. Hay dos concepciones de sujeto. Una,
positivista-tradicional que entiende que los actores de una sociedad son
protagonistas individuales, “los grandes hombres”, y otra, crítica que considera
además de ellos están los grupos sociales o sujetos colectivos sin los cuales no hay
historia. En forma individual o colectiva, públicos o privados, comunitarios o
institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondientes
a la construcción de lo territorios. Son los portadores de ideas, puntos de vistas e
intereses que se traducen en acciones y tomas de decisiones que influyen en las
sociedades. Son los sujetos sociales quienes, a través de sus decisiones,
persiguiendo determinados fines, atendiendo a diversos intereses y mediante el
trabajo, la lucha, etc. construyen y transforman la vida social.
Bibliografía utilizada

● Trepat, C. y Comes, P.(1998) ​El tiempo y el espacio en la didáctica de las

ciencias sociales​ Barcelona: Grao (pp.57 - 66)
● Comes, P. “La enseñanza de la geografía y la construcción del concepto
espacio” en Benejam, P. Comes, P y Joan Pagés (2002) ​Enseñar y aprender
ciencias sociales. ​Horsori.
● Gudín de la Lama, E. (coord) (2015) Didáctica de las Ciencias Sociales en
Educación Infantil. UNIR Editorial. Madrid.
● Gustavo Iaies. S.U.T.E.B.A. Revista La Educación en Nuestras Manos. Mayo
de 1992.
● Varela, C. “Discusiones sobre la Historia” En: Insaurralde, Mónica (coord.)
2009. Ciencias Sociales. Líneas de acción didáctica y perspectivas
epistemológicas.