Вы находитесь на странице: 1из 8

ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.

º 1 (32-39), 1993

LOS SORDOS COMO PARADIGMA DE LA DIFERENCIA:


ACERCA DEL LENGUAJE DE SIGNOS
Por R. M. Bellés i Guitart
Psicóloga. Equip de Documentació i Formació. CREDAC - Pere Barnils.

INTRODUCCIÓN No es nuestro interés establecer una relación de-


terminante entre los avances realizados en las inves-

H
ay razones para pensar que en los últimos tigaciones de las lenguas de signos y los leves cam-
años se están produciendo cambios, tanto bios que emergen en la intervención educativa con
en la manera que los oyentes nos situamos niños sordos. Pero en cierta medida, las investiga-
e intentamos entender a la comunidad sorda (Sacks, ciones desarrolladas en este ámbito del conocimien-
1990; Tobeña, 4-7-1991), como en la manera en que to influyen en la generación de innovaciones de la
los sordos manifiestan su sentimiento del trato que práctica educativa. Nos sumamos a los autores que,
históricamente y en la actualidad reciben en las so- como Marchesi (1981 y 1987) en el estado español,
ciedades mayoritariamente compuestas de oyentes consideran que la clave de las innovaciones tiene
(Grémion, 1990; López, 1-9-1991). que ver con la necesidad de reformular el papel de
Algunos hechos recientes en nuestro país también «lo manual» en la educación de los sordos.
indican sensibles cambios en la apreciación que mu- La educación de los sordos en Europa ha estado
chos profesionales de la educación hacían de los ni- teñida durante un siglo, de las repercusiones del cé-
ños sordos severos y profundos. Aproximadamente lebre Congreso de Milán de 1880 (Facchini, 1985;
durante la última década asistimos a una cierta recu- Lane, 1984 y 1985; Virole, 1990). Como es bien sa-
peración de «lo manual» en el trabajo educativo con bido, este congreso supuso la relegación de las len-
estos niños, aunque ello no implique, hoy por hoy, ni guas de signos al ámbito interno de las asociaciones
en el consenso por parte de los distintos responsa- de sordos y el rechazo de su presencia en el ámbito
bles educativos ni por parte de los profesionales que escolar oficial-académico. Después de un siglo es
llevan a cabo la intervención. posible reformular el papel de «lo manual».
Inicialmente la sordera es una pérdida auditiva En este trabajo* presentamos algunos datos, se-
que afecta las posibilidades de adquisición de las leccionados y no exhaustivos, de estudios realizados
lenguas verbales. sobre las lenguas de signos y los sordos. En definiti-
Dado el papel estructurante, único y privilegiado va, las lenguas de signos son la evidencia de la dife-
que el lenguaje, como sistema de mediación simbó- rencia entre sordos y oyentes y constituyen el patri-
lica y la lengua de origen juegan en el inicio y es- monio de esta comunidad.
tablecimiento de interacciones comunicativas entre
personas y de ellas con la cultura, el no acceso y la * Algunos datos incluidos en este trabajo fueron presentados en
no inscripción temprana de los niños sordos en el unas jornadas internas realizadas el 5 de julio de 1989 en el
lenguaje, tiene fatales repercusiones en sus proce- C.R.E.D.A.C. Pere Barnils (entonces Centre Municipal Fonoau-
diològic). La presentación corrió a cargo de las profesoras B.
sos de aprendizaje y desarrollo. La sordera puede Bravo y E. Molins de la Escola Municipal Tres Pins, y de la au-
llegar a ser, no solamente un déficit orgánico como tora del trabajo.
era inicialmente, sino causa de deprivación lingüís- Asimismo, posteriormente fue realizada una versión muy próxi-
tica, como es común a muchos niños sordos cuan- ma a la actual para presentar en los créditos. «Interacción con
niños sordos», impartidos por la Dra. C. Triadó, dentro de los
do no tienen un contexto de acceso al lenguaje idó- cursos de doctorado «Interacción e influencia Educativa» (1989-
neo a sus particulares posibilidades de captación 1991), dirigido por el Dr. C. Coll del Dpto. de Psicología Evo-
sensorial. lutiva y Educativa de la Universidad de Barcelona.

32
Presentamos los datos de las investigaciones con- que hasta entonces se mantenían: se afirmaba que las
secutivamente. No obstante, algunos son el resultado lenguas de signos no tenían reglas de organización in-
de trabajos más propiamente del ámbito de la lin- terna, sino que respondían a una flexibilidad azarosa.
güística y otros más del ámbito psicolingüístico. Las investigaciones han desmentido estas suposi-
ciones. Por ejemplo, los recientes estudios sobre la
EL ESTATUS DEL LENGUAJE DE SIGNOS L.I.S. (lengua italiana de signos), precisan que el uso
del espacio forma parte del sistema flexivo de esta
La pregunta desencadenante de las investigaciones lengua. Ello aporta una interpretación del orden de
iniciales fue la de averiguar hasta qué punto la comu- los signos en la frase y el modo en que el sujeto, el
nicación visivo-manual constituía propiamente un len- verbo y los complementos se organizan, mucho más
guaje, o por el contrario, tal como señala Virole (1990), correcta que si el orden es visto exclusivamente
en relación a las posiciones sostenidas al finalizar el si- como la sucesión de los signos en una secuencia
glo XIX por aquellos que compartían una visión exclu- temporal (Laudanna, en Volterra, comp., 1987).
sivamente fonológica del lenguaje, «(…) la lengua ges-
tual de los sordos se encuentra a medio camino entre el LA DESCRIPCIÓN Y LA EVOLUCIÓN
acto y el signo de lenguaje (…)» (Virole, 1990). INTERNA DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
Situándose en la historia reciente, cabe destacar que
el lingüista Stokoe fue el pionero en los años 60 del es- Los trabajos iniciales sobre el A.S.L. incitaron tr-
tudio del A.S.L. (American Sign Language) o lengua bajos semejantes en otros países sobre otras lenguas
de signos de la comunidad sorda norteamericana. Sto- de signos. A veces, estos trabajos han consistido ex-
koe encontró que los signos de A.S.L. estaban organi- clusivamente en la recopilación de los signos usados
zados internamente según un repertorio restringido de en una comunidad de sordos, a modo de diccionario.
unidades mínimas sublexicales y sin sentido que se En otras ocasiones, los estudios han ido más allá y
combinaban y daban lugar a combinaciones que eran se ha realizado una descripción lingüística.
signos con sentido. Estas unidades mínimas de los sig- En la actualidad, disponemos de descripciones de la
nos fueron llamadas queremas, por similitud a los fo- lengua de signos británica o B.S.L. (Kyle y Woll,
nemas o unidades mínimas sin sentido de las lenguas 1985), francesa o L.S.F. (Cuxac, 1983), italiana o L.I.S.
verbales. Los queremas permiten la diferenciación en- (Volterra, comp. 1987) y japonesa, china, sueca, no-
tre distintos signos manuales que comparten entre sí ruega, danesa, etc. (citado por Volterra, comp., 1987).
algunos parámetros formacionales. En efecto, cada En el estado español existen varios diccionarios de
signo puede descomponerse en lo que Bellugi y Klima signos (Perelló y Frigola, 1987; Pinedo, 1990). Recien-
(1972) denominaron parámetros formacionales. A sa- temente se ha presentado una tesis (Rodríguez, 1990)
ber, 1) el lugar del espacio donde se articula el signo o de la descripción de las lenguas de signos de las comu-
toponema; 2) la configuración de la mano para produ- nidades sordas españolas. A partir de la próxima publi-
cirlo o queirema y 3) el movimiento realizado o kei- cación de este trabajo dispondremos de un mayor co-
nema. Luego también se consideró la orientación de la nocimiento de las lenguas de signos del estado español.
palma de la mano como cuarto parámetro formacional La evidencia de las descripciones realizadas es que
(Corazza y Volterra, en Introducción en Voleterra obviamente, no existe una lengua de signos universal.
(comp.), 1987). En la actualidad el carácter lingüístico Cada lengua se constituye como tal a través de las
de los signos de las lenguas de signos está bien defini- convenciones establecidas en cada comunidad sorda.
do y caracterizado diferencialmente y gestos manuales O sea, que los signos manuales no son comunes para
que acompañan la producción de las lenguas verbales todas las lenguas de signos, sino propios de cada una,
(Volterra y Caselli, 1983). porque cada lengua acepta unos parámetros formacio-
El tema siguiente planteado ha sido el de averiguar nales relevantes, de entre aquellos que son posibles.
la organización sintáctica y morfológica de las len- Tampoco los signos de cada lengua dependen de
guas de signos, y ver si eran o no ciertas las opiniones la lengua verbal hablada en la misma área geográfi-

33
ORIGINALES

ca. Los estudios de la evolución histórica de las len- (1975) y Cuxac s/d, aportan respuestas en este sentido.
guas de signos y de algunos signos en particular, han Todas las lenguas de signos expresan la información
arrojado luz sobre las familias de signos y de len- en el campo espacial y de manera simultánea, contra-
guas. De modo que, por ejemplo, hoy sabemos que riamente a las lenguas verbales que lo hacen en el eje
el A.S.L. es más próximo a la L.F.S. que el B.S.L. a temporal y de manera secuencial. En consecuencia,
causa de razones históricas que ahora no viene al aunque su velocidad de producción es inferior a la de
caso mencionar (Lane, 1984). Asimismo, sabemos las lenguas verbales, ello no incide en enlentecer lo co-
que las lenguas de signos están también sujetas a los municado en una misma unidad de tiempo.
efectos de diacronía, como cualquier lengua verbal y La simultaneidad y condensación de la información
de criollización (pidgin) continua. se da gracias a una serie de mecanismos que permiten
codificar la información de las lenguas verbales. «(…)
EL ANÁLISIS INTER-LENGUAS DE SIGNOS Estos mecanismos fundamentalmente son: el uso parti-
Y ENTRE ELLAS Y LAS LENGUAS cular del espacio, la modificación sistemática en el mo-
VERBALES vimiento con el cual se produce el signo, la producción
de movimientos no manuales del cuerpo y de los ojos,
La pregunta que ha guiado los estudios de análisis la expresión facial, la orientación y la posición de todo
y confrontación entre las lenguas de modalidad visi- el cuerpo (…)» (Corazza y Volterra comp., 1987).
vo-manual y de modalidad acústico-vocálicas, ha
sido la de averiguar la incidencia de la modalidad en DE LA LENGUA AL DISCURSO EN SIGNOS
el lenguaje. Se ha tratado de saber qué es variable en
Otra línea de investigación más reciente trata de
el lenguaje, a causa de la modalidad de expresión y
analizar las características discursivas de las conver-
qué es invariable pese a ella. En otras palabras «(…)
saciones en las lenguas de signos. Se pretende averi-
la naturaleza propia del lenguaje al margen de sus
guar cómo se modifican los signos respecto a su
encarnaciones sustanciales, fónicas o gestuales (…)»
«forma citacional o idealizada y extraídos del con-
(Virole, 1990).
texto» (Corazza y Volterra, Configuración en Volte-
Este tipo de investigaciones revisten una impor-
rra comp., 1987) en el curso de una actividad lin-
tancia teórica fundamental al menos por dos motivos
güística en signos, al igual que las palabras aparecen
que señalan Corazza y Volterra (en Introducción, en
en el discurso espontáneo notablemente cambiadas
Volterra, comp., 1987):
(por la pronunciación, la eventual contracción, etc.)
«(…) — la existencia de una forma de comunica-
(ibídem). Es decir, se trata de averiguar lo que Blan-
ción que presenta muchas de las características fun-
che-Benveniste (1990) denomina «el estado salvaje
damentales de una lengua, pero que se explica en
de la expresión», pero en las lenguas de signos.
otra modalidad (visivo-gestual) prueba que la facul-
Algunos trabajos en esta línea son los desarrollados
tad del lenguaje, biológicamente anclada al patrimo-
por Gee y Kegl (1983) sobre cómo se lleva a cabo una
nio de la especie, no está sin embargo o necesaria-
narración en A.S.L., cuáles son los indicadores de la
mente legada a la modalidad acústico-vocal:
estructura narrativa y cómo distintos tipos de pausas
— la confrontación entre lenguas de signos y len-
contribuyen a marcarla. También el de Wilbur y Petit-
guas vocálicas puede ayudar a entender qué propie-
to (1983), en el que analizan el «contrato conversa-
dades de la facultad del lenguaje son independientes
cional» y cómo se cambia o se vuelve a temas ante-
de la modalidad y cuáles legadas al canal particular
riores a lo largo de una conversación en A.S.L.
de expresión (…)».
En efecto, la modalidad visivo-manual imprime ca-
LA REALIDAD PSICOLINGÜÍSTICA
racteres comunes, propios de las lenguas de signos y
DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
diferenciados de los de las lenguas verbales. Entre
otros, los trabajos de Bellugi y Fisher (1972), Bellugi Múltiples trabajos tratan de averiguar la realidad psi-
y Klima (1975), Huttenlocher (1975), Stokoe, jr. cológica de las lenguas de signos. «(…) La pérdida de

34
la audición no afecta únicamente la función auditiva, Los resultados, sean de las competencias en la pro-
sino que implica una modificación cualitativa global de ducción hablada, sean del dominio del lenguaje escri-
la relación psicológica del sujeto con la realidad inter- to, coinciden en destacar lo que Caselli y Pagliari
na y externa (…)» (Virole, 1990). Y esta modificación Rampelli (1989) sintetizan como: «(…) pobreza y ri-
cualitativa global es debida especalmente a distinto sis- gidez del vocabulario; errores en la comprensión de lo
tema simbólico que media entre los sordos, como suje- escrito; errores de omisión, sustitución y contracción
tos de lenguaje y el mundo y que, como hemos visto, de diversos aspectos morfológicos; problemas en las
presenta características diferentes al de los oyentes. reglas de concordancia, etc. (…)». No obstante, últi-
Son clásicos en este sentido los trabajos de Bellugi, mamente, se está produciendo un giro, en el sentido de
Klima y Siple (1975) sobre la relevancia de los pará- no centrarse sólo en confrontar las diferencias de re-
metros formacionales de los signos y su incidencia en sultados obtenidos por sordos y oyentes, sino en inten-
la memoria a corto plazo. Asimismo, el estudio de los tar averiguar el porqué de esas diferencias, dado que,
lapsus en el A.S.L., producidos también, al igual que como se ha puesto de manifiesto a partir de revisar los
en las lenguas vocálicas, por la sustitución de una uni- resultados de unos tests de lectura, «(…) los tests de
dad mínima por otra (Klima y Bellugi, 1979). lectura empleados no miden lo mismo en los niños
Estudios en el campo neuropsicolingüístico, han sordos y los oyentes (…)», (Wood y cols., 1986).
contribuido con aportaciones rotundas a resaltar las En efecto, es más interesante tender a formas de
semejanzas que presentan la organización de las len- análisis que permitan ir más allá de las conductas
guas verbales y de signos para los sujetos oyentes y manifiestas de los niños y que permitan, por lo tan-
sordos respectivamente, pese a que las característi- to, destacar las diferencias subyacentes implicadas
cas de las lenguas dependan de la modalidad de pro- en la resolución de las tareas que se les proponen. En
ducción y captación y, por lo tanto, sean distintas: se definitiva, que nos permitan entender los resultados
ha visto que determinadas lesiones cerebrales de las de ambos colectivos.
cuales resultan afasias en las lenguas habladas entre Por ejemplo, ante la inexistencia de estudios referi-
los adultos oyentes, también producen afasias de sig- dos a los procesos de construcción de escrituras de los
nos entre los adultos sordos afectados por el mismo niños sordos, Bellés (1987 y 1989) realizó un trabajo
tipo de lesiones (Poizner, Klima y Bellugi, 1987, ci- partiendo de investigaciones anteriores sobre la adqui-
tado por Volterra y Bates, 1988). sición de escrituras en niños oyentes (Ferreiro y Tebe-
rosky, 1979). Trabajó con nueve niños sordos de tres a
LAS COMPETENCIAS DE LOS SORDOS 7,1 años con quienes sólo se intervenía oralmente. A
EN EL DOMINIO DE UNA LENGUA VERBAL grandes rasgos, las conclusiones más relevantes fue-
O EN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN ron, en primer lugar, que no se constataban diferencias
ESCRITA gráficas entre las producciones de nivel pre-silábico
(ibídem) de los niños sordos respecto a las de los
Todos los trabajos realizados en estas temáticas y oyentes. Estos datos coinciden con los posteriormente
basados en el uso de modelos comparativos entre sor- obtenidos por Stella y Biancardi (1990) que trabajaron
dos y oyentes indican, lógicamente, una situación de con el mismo modelo psicogenético, con 10 niños sor-
menor competencia de los sordos respecto a los oyen- dos italianos de edades comprendidas entre 4,4 y 6,3.
tes. Las descripciones y mediciones que se hacen de Sin embargo, en segundo lugar, Bellés (1989), consta-
las competencias verbales de los sordos, usualmente tó diferencias específicas en las producciones de los
se basan es estimaciones de sus capacidades para leer niños sordos cuando éstas eran construidas de acuerdo
y escribir. Porque, como señala Wood (1983), «(…) al lenguaje verbal. Las diferencias eran de dos tipos:
resulta muy difícil medir el lenguaje hablado de un por un lado, algunos niños sordos sólo eran capaces de
niño sordo debido a su nivel de articulación, caracte- poner en relación la escritura con el lenguaje verbal
rísticamente bajo (…)» y que a menudo tiene pocas cuando éste lo proveía la entrevistadora en situación
posibilidades de ser inteligible para sus interlocutores. de interacción con el niño. Por otro lado, si los niños

35
ORIGINALES

escribían autónomamente, o sea mediante autodictado, guaje. Volterra, Taeschner y Caselli (1984) distin-
lograban escrituras de correspondencia alfabética pero guen que el acceso al lenguaje puede darse o por ad-
cuyo resultado final era muy distinto del modo con- quisición o por aprendizaje. Estas autoras habland
vencional de escribir las palabras en cuestión. La poca de «(…) adquisición como proceso a través del cual
estabilidad de su habla influía las escrituras y esto no se llega al conocimiento de una lengua en el medio
es común que suponga fuertes problemas cuando su- (milieu) natural por la interacción con hablantes na-
cede en las producciones de niños oyentes. tivos, o sea, por una enseñanza implícita (…)».
Del mismo modo, trabajos de análisis de los erro- Evidentemente, se da adquisición cuando la díada
res producidos por italianos sordos y oyentes, desta- está compuesta por un niño y unos padres sordos que
can que éstos no tienen un patrón común de desarro- median entre él y el lenguaje y le aportan un contex-
llo, sino que el patrón de desarrollo de un error de- to lingüístico de signos, idóneo para ser percibido por
pende de cuál sea el error que es considerado y vía visual y producido manualmente. Trabajos de se-
analizado. Si nos referimos a las tareas de pluraliza- guimiento longitudinal realizados inicialmente en
ción, los niños sordos italianos comparados con los EE.UU y posteriormente en Italia (Volterra y Caselli,
oyentes muestran un desarrollo «normal», mientras 1983; Caselli, 1983 y 1984), destacan que si las con-
que presentan un patrón de desarrollo «enlentecido» diciones de la adquisición de una lengua de signos por
enlas tareas de sustituciones de pronombres y «pa- parte de niños sordos hijos de padres también sordos,
trones cualitativamente distintos» en el uso de los ar- son similares a las condiciones de adquisición de una
tículos (Taeschner, Devescovi y Volterra, 1988). lengua verbal por parte de niños y padres oyentes, el
Finalmente, también los resultados de otro trabajo incremento cualitativo y cuantitativo de dominio de la
van en la misma línea: al confrontar las producciones lengua de signos de los niños sordos, también es muy
habladas y escritas de una joven adulta sorda y bilin- similar al dominio de la lengua verbal que tienen a las
güe (L.I.S. e italiano), con, por un lado, las de un nati- mismas edades sus padres oyentes.
vo oyente monolingüe italiano y por otro lado, con las En consecuencia, la poca competencia en el acceso
de u bilingüe oyente inglés e italiano, se muestra que y el dominio de una lengua verbal no se constata cuan-
los perfiles de errores son cualitativamente distintos en do los sujetos sordos «(…) están metidos en la condi-
cada caso (Volterra y Bates, 1988). ción de participar con estructuras y personas idóneas
para comunicar con ellos (…)» (Mottez, 1979, citado
LAS INTERACCIONES INICIALES ENTRE por Pigliacampo, 1990). El sentido que debe darse a la
NIÑOS SORDOS PEQUEÑOS Y SUS PADRES expresión que «el lenguaje de signos es el lenguaje na-
tural del sordo» es precisamente éste: el lenguaje de
Los estudios realizados sobre las interacciones signos es el «natural» porque se expresa en la modali-
iniciales entre los niños sordos pequeños y sus pa- dad visivo-espacial y ésta es idónea para que pueda ser
dres ponen en evidencia que el tipo y características percibido, adquirido y producido por los sordos.
de la interacción está fuertemente influido según Los trabajos mencionados sobre la adquisición de
cual sea la composición de las díadas. De modo que una lengua de signos complementan asimismo el ex-
los resultados son distintos según que éstas estén celente realizado por Petitto (1987). Esta autora de-
compuestas por un niño y padres también sordos o muestra que no hay continuidad funcional entre la pro-
por un niño sordo y padres oyentes. Griffith, John- ducción de gestos prelingüísticos y los signos lingüís-
son y Dastoli (1985) recopilan algunos de estos es- ticos. Por lo tanto, actualmente no puede sostenerse ni
tudios. En el estado español se están realizando tra- el argumento de la precocidad en la adquisición de las
bajos de este tema (González, Clemente, Linero y lenguas de signos, ni el argumento sostenido hasta
Sánchez, 1990; Triadó y equipo, 1990), por lo que hace un par de décadas según el cual se pensaba que
esperamos que pronto tendremos más datos. el niño sordo llegaba en solitario a «reinventar» el len-
La composición de la díada tiene influencia deci- guaje de signos. El primer argumento tenía que ver
siva en el modo como el niño sordo accede al len- con, por un lado, el hecho de no disponer de criterios

36
para diferenciar los gestos, comunes tanto a bebés acceder al lenguaje necesariamente mediante el
oyentes como sordos, de los signos de la lengua de aprendizaje de una lengua.
signos. Por otro lado, la supuesta precocidad resultaba Como indicamos en la introducción, en la actuali-
de considerar sinónimos el hecho de la cierta iconici- dad se está reformulando la función de «lo manual»
dad de algunos signos con la supuesta transparencia de en la educación de los niños sordos. También indica-
este lenguaje, que obviamente, es un lenguaje opaco mos que no hay consenso en este punto. No compar-
para quien no lo conoce. timos ni creemos correcto adoptar la posición de al-
El segundo argumento, relativo a las posibilidades gunos profesionales, según la cual explican la histo-
de que los niños sordos que no disponen de un mode- ria de la educación de los sordos como oscilaciones
lo lingüístico de signos puedan «reinventar» en solita- de un péndulo: en un momento dado se lleva «lo ma-
rio una lengua visivo-manual, era el resultado de con- nual» y en otro «lo oral». La aplicación de éste, a
fundir los datos de las observaciones que muestran que nuestro modo de ver, sesgado y excesivo «relativis-
efectivamente los niños sordos hijos de padres oyentes mo» no estimula el avance de nuestro conocimiento.
y carentes de un modelo de signos, usan una serie de Lo que se ha planteado como las eternas dicotomí-
señalamientos. Incluso llegan a crear ciertas pseudo- as de la educación de los sordos, o sea, los pares de
convencionalizaciones para referirse a algunos objetos. opciones entre signo-oral y educación especial-edu-
Éstas se basan en algunas características de los refe- cación ordinaria, han de ser superadas en pro de con-
rentes y son comprendidas solamente en el estricto seguir matizaciones ricas, estimulantes y precisas.
ámbito familiar (Goldin-Meadow y Feldman, 1975). A fin de orientar una práctica coherente, el par
Obviamente esto no es un sistema lingüístico no es signo-palabra ha de ser diseccionado y recompuesto,
algo que a nivel ontogenético pueda ser inventado en ramificado y articulado, de modo que otorguemos
solitario y sin poseer un sistema lingüístico inicial. valor a «lo manual» y a «lo verbal», considerados en
Contrariamente a los contextos de adquisición, su totalidad de lenguajes y valor a las funciones es-
Volterra, Taeschner y Caselli (1984), entienden que pecíficas que ambos lenguajes y los diversos siste-
cuando las díadas se componen de padres oyentes y mas comunicativos y métodos de enseñanza por sí
un niño sordo, el acceso a una lengua, sea de signos, mismos y coordinadamente, pueden cumplir en el
sea verbal, es mediante aprendizaje. O sea, por «(…) curriculum transversal y longitudinal del niño sordo.
la enseñanza específica y forma en un ambiente (am- En este trabajo hemos expuesto una parte reduci-
biance) lingüístico artificial (…)». da de la bibliografía disponible que prueba que lo
A pesar de que usamos el término aprendizaje para que ha venido denominándose «mímica» es, en rea-
referirnos de manera común tanto al acceso a una len- lidad, un lenguaje. Esperamos hablar en otra ocasión
gua verbal como a una de signos por parte de niños de las características que en el presente toman los
sordos hijos de padres oyentes, los dos aprendizajes modos y modelos de intervención que tienen en
difieren, por supuesto, notablemente. Grosso modo, cuenta «lo manual».
difieren a causa de la distinta modalidad de expresión Sin embargo, valga por ahora destacar que, como
de una y otra lengua y en consecuencia en el modo es obvio, las razones sociales, políticas, religiosas, etc.
que se acomodan a las posibilidades de percepción del expuestas por Perelló y Frigola (1987), las epistemo-
niño sordo y por lo tanto, en cómo facilitan su pro- lógicas destacadas por Virole (1990) y las expresadas
ducción de lenguaje. El caso es que el ritmo de apren- reiteradamente por algunos profesionales que califi-
dizaje de la lengua de signos será más rápido y pre- can las lenguas de signos de «mímica», como argu-
cederá al del aprendizaje de una lengua verbal. mentos para intentar entender por qué en 1880 en Ita-
lia se rechazó el lenguaje de signos de la educación de
CONCLUSIONES los sordos, no pueden mantenerse hoy en día.
Otro hipotético argumento* explicativo de lo que
La gran mayoría de niños sordos de padres oyen- entonces pasó, tiene que ver con lo que a veces se ha
tes. Se encuentran, pues, en situación de tener que denominado «erotismo» del lenguaje de signos, o

37
ORIGINALES

sea, con el hecho de que este lenguaje enfatiza lo language; the description and internal evolution of
corporal, y ello suponía un fuerte contraste con las sign language; the analysis between sign languages
posiciones predominantemente puritanas de aquella and between these and verbal languages; the psycho-
época. Tampoco creemos que los hábitos y actitudes linguistic reality of sign languages; the skills of the
culturales actuales por lo que respecta a la corporei- deaf in mastering a verbal language or in its unders-
dad se correspondan con los de aquel momento. tanding on written production, and finally the initial
Finalmente para acabar, nos resta insistir en: interactions between deaf children and their parents.
1. La necesidad de saber encontrar vías que propi- Emphasis is placed on the need to reconsiderer the
cien la orientación de los padres, a fin de que establez- «manual» dimension of educational work with deaf
can interacciones satisfactorias con sus hijos sordos, y children, advising on the risks that may derrive from
2. No obsturar la emergencia de la diferencia del a deprivation of language.
niño sordo. Valorar esta diferencia y en función de
ella, ofrecerle propuestas que contemplen sus parti- BIBLIOGRAFÍA
cularidades y que faciliten y estimulen su aprendiza- Bellés, R. M.: Las escrituras iniciales de tres niños sordos in-
je y desarrollo. Debe evitarse abocarle hacia lo que tegrados en la escuela ordinaria. En: Álvarez, A. (comp):
puede convertirse en una mayor o menor depriva- Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actua-
ción de lenguaje y de asimilación de la cultura. les en la investigación y en la práctica. Madrid: Aprendi-
Porque el tiempo de los niños no es el tiempo de zaje-Visor, 1987.
los adultos. Bellés, R. M.: Producción y comprensión de escrituras ini-
ciales de niños sordos pequeños integrados en escuelas or-
dinarias (memoria de investigación no publicada). Madrid:
RESUMEN C. I. D. E. 1989.
Bellugi, U., y Klima, E.: The roats of language in the sign talk
Este trabajo presenta una serie de datos de investi-
of the deaf. Psychology Today 1972.
gaciones realizadas sobre el lenguaje y las lenguas de Bellugi, U., y Fisher, S.: A comparison of sign language and
signos. La información hace referencia a: el estatus del spoken language. Cognition 1972, n. 1, pp. 173-200.
lenguaje de signos; la descripción y la evolución inter- Bellugi, U., y Klima, E.: Aspects of sign language and its
na de las lenguas de signos; el análisis inter-lenguas de structure. En: Kavanagh, F., y Cutting, E. (ed): The role of
signos y entre ellas y las verbales; de la lengua al dis- Speech in language 1975, MIT.
curso en signos; la realidad psicolingüística de las len- Bellugi, U., Klima, E., y Siple, P.: Remembering in signs.
guas de signos; las competencias de los sordos en el Cognition 1975, 3, pp. 93-125.
dominio de una lengua verbal o en la producción y Blanche-Benveniste, C.: Un modèle d’analyse syntaxique “en
comprensión escrita y finalmente las interacciones ini- grilles pour les productions orales”. En: Tolchinsky, L. (co-
ord): Tema monográfico: una aproximación sintáctica al aná-
ciales entre niños sordos pequeños y sus padres. lisis del discurso. Anuario de Psicología, 47. barcelona, 1990.
Se insiste en la necesidad de reconsiderar «lo ma- Caselli, M. C.: Gesti comunicativi e prime parole. Florencia:
nual» en el trabajo educativo con niños sordos y Età Evolutiva, 1983, 16, pp. 36-51.
alertar de los riesgos consecuentes a una deprivación Caselli, M. C.: Le prime tappe di acquisizione linguistica nei
del lenguaje. bambini udenti e nei bambini sordi. Età Evolutiva 1984, p.
67-76.
SUMMARY Caselli, M. C., y Pagliari, L.: Il bambino sordo nella scuola
materna: integrazione e competenza lingüistica. Florencia.
This paper presents a series of data from research Etá Evolutiva 1989, 34 pp. 51-62.
development on the subjects of language and sign Corazza, S., y Volterra, V.: Introduzione y configurazione. En:
language. The information refers to: the status of sign Volterra, V. (comp): La lingua italiana dei segni: La comu-
nicazione visivo-gestuale dei sordi. Bolonia: Il Mulino, 1987.
Cuxac, C.: Langues orales et langues gestuelles: evaluation de
* Agradezco al psicoanalista M. Baldiz la sugerencia de este ar- leur ecart structurel (s. d.).
gumento. Cuxac, C.: Le langage des Sourds. Paris, Payot, 1983.

38
Facchini, G. M.: An historical reconstruction of events lea- Pigliacampo, R.: Il bambino sordo e la lingua dei segni. L’e-
ding to the congress of Milan in 1880. En: Stokoe, W., y ducazione dei sordi 1990, 3-4, pp. 23-31.
Volterra, V. (comp). Proceedings of the III International Pinedo, F. J.: Nuevo diccionario gestual español. Madrid: C.
symposium on singn language research. Linstok Press, N. S. E. 1990.
Inc. CNR, Roma, 1979. Rodríguez, M. A.: El lenguaje de signos español (tesis docto-
Ferreiro, E., y Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el ral), Valladolid: Fac. Lingüística (referenciado en El Faro
desarrollo del niño. México: Siglo XXI, 1979. del silencio jul-set 1990, n.° 114, pp. 16-19).
Gee, J. P., y Kegl, J. A.: Narrative/Story structure, pausing, Sacks, O.: Des yeux pour entendre. Voyage au pays des
and american sign language. Discourse processes 1983, 6, sourds. París: Ed. du Seuil, 1990.
pp. 243-258. Stella, G., y Biancardi, A.: La construzione della lingua scrit-
Golding-Meadow, S., y Feldman, H.: The creation of a com- ta nel bambino perscolare. Analisi delle scritture spontanee
munication system: A study of deaf children of hearing pa- di bambini sordi. En: Orsolino, M., y Pontecorvo, C. (a cu-
rents. Sign language studies 1975, 8, pp. 225-234. radi): La costruzione dei testi scritto nei bambino. Floren-
González, A. M. y cols.: El aprendizaje del lenguaje en niños cia: La Nova Italia, 1990.
sordos. En: XVI Congreso nacional de AELFA, Salamanca: Stokoe W. C.: The shape of soundless language. En: Kava-
INSERSO, col. Rehabilitación 1990, n.° 36, pp. 423-424. naugh, J. F., y Cutting, J. E. (eds): The role of speech in
Gremion J.: La planète des sourds. París: Ed. Sylvie Messin- language. MIT, 1975.
ger, col. Gran documment, 1990. Taeschner, T.; Devescovi, A., y Volterra, V.: Affixes and
Griffith, P. L.; Johnson, H. A., y Dastoli, S. L.: If teaching is function words in the written language of deaf children.
conversation, can conversation be taught? Discourse abili- Applied Psycholinguistics 1988, 9, pp. 385-401.
ties in Hearing Impaired children. En: Newberry, D., y Tobena, A.: Gestos i balbucejos. Barcelona. Avui, 4-7, 1991.
Spinelli F.: School Discourse Problems. San Diego, Cali- Triadó, C., y cols. El papel de la imitación en el desarrollo co-
fornia: College-Hill Press 1985, p. 149-177. municativo del niño sordo. En: XVI Congreso nacional de
Huttelocher, J.: Encoding Information in sign language. En: AELFA, Salamanca: INSERSO. col. Rehabilitación, 1990.
Kavanaugh, J., y Cutting, J. (eds). The role of speech in Virole, B.: Figures du silence. Essais cliniques autour de la
language, Cambridge: MIT. Press, 1975, pp. 229-240. surdité. París: Editions Universitaires, 1990.
Klima, E., y Bellugi, U.: The signs of language. EEUU: Har- Volterra, V.: Gestures, signs and words at two years: when
vard. Col, 1979. does communication become language. SLS 1981, 33, pp.
Kyle, J. G., y Woll, B.: Sign language, the study of deaf peo- 351-361.
ple and their language. Cambridge: Cambridge University Volterra, V. (comp): La lingua italiana del segni: La comuni-
Press, 1985. cazione visivo-gestuale dei sordi. Bolonia: Il Mulino, 1987.
Lane, H.: El niño salvaje de Aveyron. Alianza Universidad, Volterra, V.; Taeschner, T., y Caselli, C.: Le bilingüisme chez
389, Madrid. 1984. les enfants entendants et chez les enfants sourds. Reeduca-
Lane, H.: An informal outline of the history of deaf education tion Ortophonique, 1984, 22, 136, pp. 133-145.
in France and in America. En: Stokoe, W., y Volterra, V. Volterra, V., y Caselli, M. C.: From gestures and vocalizacions
(ed): Proceedings of the III International symposium on to signs and words. En: Stokoe, W., y Volterra, V. (eds):
sign language research. Linstok Press, Inc Roma. 1985. Proceedings of the III International Symposium on signs
Laudanna, A.: Ordine dei segni nella frase. En: Volterra, V. language research. Linstok Press y CNR. Roma. 1985.
(comp): La lingua italiana dei segni: La comunicazione vi- Volterra, V. y Bates, E. Selective impairment of italian gram-
sivogestuale dei sordi. Bolonia: Il Mulino, 1987. matical morphology in the congenitally deaf a case study.
López, M.: Sordos marginados. Madrid: El País, cartas al di- Cognitive Neuropsychology 1988.
rector 1-9-1991. Wilbur, B., y Petitto, L.: Discourse structure in american sign
Marchesi, A.: El lenguaje de signos. Estudios de Psicología language conversation (or, how to know a conversation when
1981, n. 5-6. Madrid, pp. 155-184. you see one). Discourse processes 1983, 6 pp. 225-241.
Marchesi, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los ni- Wood, J. D. El desarrollo lingüístico y cognitivo en los de-
ños sordos. Madrid: Alianza Psicología, 1987, 17. ficientes auditivos. En. H. R. Schaffer (a cargo de) Nue-
Perelló, J., y Frigola, J.: Lenguaje de signos manuales. Bar- vas perspectivas en Psicología del desarrollo en lengua
celona: Editorial científico-médica, 1987. inglesa. Madrid: Infancia y Aprendizaje, 1983 (mono-
Petitto, L.: On the autonomy of language and gestures: Evi- grafía).
dence from the adquisition of personal pronoums in Ame- Wood, J. D. y cols. Teaching and talking with deaf children.
rican sign language. Cognition 1987. Gran Bretaña: John Wiley and sons. 1986.

39