Caderno de

Referência de
Conteúdo
1. INTRODUÇÃO
Em que consiste a Educação Física Adaptada? Qual o papel
desta disciplina frente ao desafio da inclusão de pessoas com
deficiências na Educação Física Escolar? Quais são as
necessidades educacionais especiais desta clientela? Os
conteúdos curriculares da Educação Física devem ser
modificados para atendê-las? De que forma? Esses são alguns
dos questionamentos que nortearão nosso estudo.
Até pouco tempo atrás, a educação de pessoas com
deficiências (ou pelo menos de uma minoria que possuía o
privilégio de acesso aos escassos programas de educação) era
realizada em instituições ou escolas de ensino especializadas, o
que configurava um sistema paralelo de ensino, conhecido
como Educação Especial. Nessa perspectiva, o ensino da
Educação Física era de responsabilidade de professores com a
respectiva formação, que se especializavam no atendimento das
necessidades educacionais especiais apresentadas por estes
indivíduos, constituindo uma forma segregada de ensino.
Com as mudanças políticas e sociais, as pessoas com
necessidades especiais, entre as quais se inserem aquelas que
apresentam deficiências, conquistam o direito constitucional à
educação, devendo ter a garantia de acesso e permanência nos
ambientes regulares de ensino.
Por outro lado, desde que a Educação Física tem se
configurado como um componente curricular da Educação
Básica sabe-se que a mesma tem colecionado críticas por
privilegiar os alunos mais habilidosos, em detrimento daqueles
que apresentam dificuldades de assimilação de determinados
conteúdos inerentes à sua prática, independentemente ou não
da condição de deficiência. Contraditoriamente, são justamente
estes os indivíduos que mais necessitam de oportunidades de
experiências e vivências motoras diversificadas.
Surge então o grande desafio: como assegurar a
participação e o envolvimento de alunos em diferentes
condições, entre os quais estão incluídas as pessoas com
deficiências, nas aulas de Educação Física?
Para ilustrar o papel da Educação Física Adaptada frente
a esse desafio, Nabeiro (2010) estabelece uma analogia com o
plantio, onde: o elemento terra representa a “Educação Física”
regular, enquanto o solo a ser preparado; a semente simboliza o
atual processo de “inclusão”, ainda em fase embrionária no
contexto educacional; por fim, a “Educação Física Adaptada”
seria representada pelo adubo, cujas substâncias e compostos,
podem consistir uma espécie de fertilizante para o plantio.

Figura 1: Analogia entre Educação Física Adaptada e o plantio, sugerida por

Nabeiro (2010).
Fonte: Acervo pessoal da autora.
 A analogia aqui apresentada abre um espaço
interessante para reflexões: Será que a inclusão, enquanto
semente, poderá ser plantada em qualquer tipo de solo? De que
forma o professor de Educação Física poderá “preparar o
terreno” para receber seu aluno com deficiência nas aulas de
Educação Física? Quais as condições necessárias para o sucesso
desse “plantio”?
Para um melhor entendimento sobre os temas tratados
neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), sugerimos a
leitura do texto a seguir, no qual as autoras abordam idéias
centrais relacionadas à Educação Física Adaptada.

Reflexões sobre Educação Física Adaptada .............................

Ao longo do tempo, fomos acostumados a associar a prática de Educação

Física e do Esporte aos conceitos de desempenho, rendimento, recordes.
Fomos treinados para buscar resultados: ‘o mais forte’, ‘o mais rápido’, ‘o mais
habilidoso’, ‘o melhor’!

Embora este seja um modo para o entendimento da Educação Física e do

Esporte, ele não é o único. Podemos pensar a prática de atividade física pelo
seu aspecto estético, simbólico, desafiador, social. Podemos refletir sobre o
significado pessoal, individual da prática da atividade física para aqueles que
são ‘deficientes’ (será que são? Ou que, segundo Amaral-2001, são tão e
somente significativamente diferentes).

Não é nada fácil tratar de conceitos e definições, mas podemos considerar

que a Educação Física Adaptada é uma parte da Educação Física cujos
objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas
que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das
atividades físicas. Seu foco é a cultura corporal de movimento. Atividades
como ginástica, dança, jogos e esporte, conteúdos de qualquer programa de
atividade física, devem ser consideradas tendo em vista o potencial de
desenvolvimento pessoal (e não a deficiência em si).

Olhar para as pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições e

perceber, não a limitação, nem a desvantagem, mas suas capacidades,
possibilidades, potencialidades, ou seja, sua essência, contribui para um
processo efetivo a fim de assegurar os direitos humanos e os sociais e
melhorar a qualidade de vida.

Atualmente, os direitos sociais asseguram o direito de igual oportunidade,

independentemente da condição diferente e peculiar que uma pessoa possa
apresentar. Apesar dessa premissa legal, muitas ações refletem a influência
de modelos precursores, como o de destruição (quando pessoas com
deficiências eram sacrificadas), de segregação (quando a segregação em
instituições especializadas era a única opção), ou de cura ou prevenção
(quando as pessoas eram focadas sob a ótica da limitação, da doença, da
invalidez). Tais modelos ainda têm forte influência e determinam atitudes que
colocam as pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a
prática das atividades físicas em desvantagem.

Parece que ainda é necessário reafirmar o que Amaral (1995) preconiza. É

preciso ressignificar a diferença, e para tanto há que se desadjetivar o
substantivo diferença: ser diferente não é ser melhor ou pior; a diferença
simplesmente é.

Para assumir uma atitude favorável em relação à Educação Física Adaptada,

garantindo igual oportunidade de participação de pessoas que apresentam
diferentes e peculiares condições nos mais variados contextos, o projeto da
Comissão Australiana de Esportes (AUSTRALIAN SPORTS COMISSION,
2001) sugere questionarmos se é necessário considerar que tais pessoas
levam desvantagem na prática de atividades físicas. Em caso afirmativo, é
importante refletir sobre o que pode ser feito para minimizar essa
desvantagem.

Em relação à Educação Física Adaptada deve ser mantida a integridade das

atividades e promovida a maximização do potencial individual. Quanto às
atividades, uma vez conhecidas as metas do programa, convém modificá-las
apenas quando necessário, sempre respeitando as metas previamente
determinadas, assegurando que as atividades sejam um desafio a todos os
participantes e, sobretudo, que seja valorizada a diferença.

Lidar com as diferenças constitui grande desafio nas relações interpessoais.

Sobre maximização do potencial individual, é importante focalizar o
desenvolvimento das habilidades, selecionando atividades apropriadas,
providenciando um ambiente favorável à aprendizagem encorajando a
autosuperação.

(Trechos extraídos de PEDRINELLI; VERENGUER, 2008, p.1,4,11-12)

......................................................................................................

Após essa introdução aos principais conceitos da

disciplina, apresentaremos, a seguir, no Tópico Orientações
para o estudo da disciplina, algumas orientações de caráter
motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão
facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA

Abordagem Geral da Disciplina

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será
estudado nesta disciplina. Aqui, você entrará em contato com
os assuntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e
terá a oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de
cada unidade. No entanto, essa Abordagem Geral visa fornecer-
lhe o conhecimento básico necessário a partir do qual você
possa construir um referencial teórico com base sólida –
científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua
profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e
responsabilidade social. Vamos começar nossa aventura pela
apresentação das idéias e dos princípios básicos que
fundamentam esta disciplina.
O conteúdo da disciplina Educação Física Adaptada será
subdividido em três principais blocos. Na unidade 1, partiremos
de uma perspectiva histórica, na tentativa de compreender
alguns paradigmas sociais relacionados às pessoas com
deficiências, e como estas têm sido tratadas ao longo das
diferentes épocas e em diferentes culturas. Esperamos que isso
nos leve, não apenas a compreender a origem de alguns
estigmas, preconceitos e tabus frequentemente associados a
esses indivíduos, como também a superá-los. Também
analisaremos alguns documentos legais na perspectiva de
entender o processo pelo qual a educação se tornou um direito
a esses indivíduos, e o papel da Educação Física Adaptada diante
do contexto da inclusão.
Num segundo momento (Unidade 2), passaremos a
conhecer especificamente os tipos mais comuns de deficiências.
Para efeitos didáticos, as deficiências serão apresentadas em
quatro grupos: deficiência visual; deficiência auditiva;
deficiência intelectual; deficiência motora. Além de
compreender as principais etiologias/causas das deficiências e
os cuidados relacionados a cada uma delas, procuraremos
identificar algumas características que poderão ser comuns
entre estas. Sobretudo, tentaremos orientá-lo sobre como
direcionar um programa de ensino às necessidades
educacionais desses indivíduos, para que os mesmos descubram
e desenvolvam seu máximo potencial no âmbito da Educação
Física Escolar.
Na sequência, a unidade 3 apresentará algumas
metodologias e estratégias voltadas ao processo de ensino e
aprendizagem de pessoas com deficiências. Você entrará em
contato com algumas estratégias para a inclusão de pessoas
com deficiências (tutoria, ensino colaborativo e consultoria).
Discutiremos a importância de empregar algumas adaptações
curriculares e pedagógicas nos programas de ensino. Conforme
exposto anteriormente no Plano de Ensino dessa disciplina,
adaptações consistem em “ajustes pedagógicos” que visam
adequar o nível da tarefa ao nível de envolvimento dos alunos
em condição de deficiência, de forma que os mesmos possam
participar das aulas regulares de Educação Física dentro da
perspectiva da educação inclusiva. São exemplos de
adaptações: modificações quanto às instruções, materiais e
equipamentos, espaço físico e regras.
A unidade 3 tratará ainda dos vários tipos de conteúdos e
manifestações da cultura corporal do movimento, e de que
forma poderão ser vivenciadas por pessoas com deficiências.
Além de adequar os conteúdos “convencionais” da Educação
Física às necessidades educacionais das pessoas com
deficiências, serão apresentados alguns conteúdos “adaptados”
às necessidades educacionais específicas da clientela em
questão, tais como a dança em cadeira de rodas, jogos e
esportes adaptados entre outros exemplos.
No quadro seguinte, apresentamos os objetivos e
conteúdos correspondentes a cada uma das unidades que você
irá encontrar neste Caderno de Referência de Conteúdo.
Unidades Objetivos Conteúdos
Unidade 1 Esta unidade visa introduzir  A deficiência através dos
alguns conceitos básicos para tempos: perspectiva histórica,
Educação Física
compreensão da Educação conceitos e terminologias;
na perspectiva
Especial e da Educação Física  Principais paradigmas sociais e
da Educação
Adaptada a pessoas com educacionais: do modelo médico
Inclusiva
deficiências. ao modelo educacional; do
princípio da igualdade à
1. Conhecer as diferentes formas
diversidade; da exclusão social
de tratamento dispensado às
ao processo de inclusão.
pessoas com deficiência ao
 Educação Física na perspectiva
longo da história da
da Educação Inclusiva: interfaces
humanidade;
entre Educação Especial e
2. Compreender e identificar os Educação Física Adaptada;
principais paradigmas sociais e aspectos históricos; documentos
educacionais relacionados à legais; conceitos básicos.
Educação Inclusiva;
3. Diferenciar os termos e assimilar
os principais conceitos ligados à
Educação Especial e à Educação
Física Adaptada.
Unidade 2 Esta unidade visa levá-lo a Estudo das deficiências: incidência,
Estudo das conhecer um pouco mais sobre a terminologia, conceitos básicos e
deficiências condição de seu aluno com diagnóstico.
deficiência.  Deficiência Visual: conceito;
classificação e avaliação;
1. Identificar os principais tipos de
aspectos funcionais do órgão da
deficiência e compreender as
visão; principais etiologias;
características relacionadas à
características da pessoa com
condição de cada uma delas;
deficiência visual; cuidados
2. Reconhecer as possibilidades e o especiais e implicações
potencial de pessoas com pedagógicas; noções de
deficiências no âmbito da orientação e mobilidade.
Educação Física;
 Deficiência Auditiva: conceito;
3. Identificar as necessidades classificação e avaliação;
educacionais especiais de aspectos funcionais do órgão da
pessoas com deficiências nas audição; principais etiologias;
aulas de Educação Física. características da pessoa com
deficiência auditiva; sintomas da
deficiência auditiva; cuidados
especiais e implicações
pedagógicas; noções de
comunicação com a pessoa
surda.
 Deficiência Intelectual: conceito
(comportamento adaptativo);
classificação e avaliação;
principais etiologias;
características da pessoa com
deficiência intelectual; cuidados
especiais e implicações
 pedagógicas; síndrome de Down.
 Deficiência Motora: conceito;
tipos de deficiências motoras;
alterações funcionais; principais
etiologias; classificação e
avaliação; características da
pessoa com deficiência motora;
cuidados especiais e implicações
pedagógicas.
Unidade 3 Esta unidade visa familiarizá-lo Procedimentos pedagógicos e
com métodos e estratégias conteúdos adaptados às
Procedimentos necessidades especiais de pessoas
pedagógicos e relacionados ao processo ensino
e aprendizagem de pessoas com com deficiências.
conteúdos
deficiência no contexto da  Estratégias de Inclusão: tutoria,
adaptados
Educação Física, assim como ensino colaborativo, consultoria
apresentá-lo aos conteúdos  Adaptações curriculares e
próprios da Educação Física pedagógicas: modificações
voltados à população em quanto à orientação e instrução;
questão. quanto aos equipamentos e
materiais; quanto ao espaço
1. Conhecer e aplicar os
físico; quanto às regras
procedimentos pedagógicos
 Conteúdos e manifestações da
adequados às necessidades
cultura corporal do movimento
educacionais de pessoas com
aplicados às necessidades
deficiências;
especiais de pessoas com
2. Criar adaptações e meios para deficiências.
desenvolver os conteúdos
convencionais da Educação
Física às necessidades
educacionais de pessoas com
deficiências;
3. Conhecer e desenvolver
conteúdos físicos, esportivos e
recreativos adaptados às
pessoas com deficiências;
4. Incentivar a participação de
pessoas com deficiências em
atividades físicas, esportivas e
recreativas diversificadas.

Os temas apresentados no quadro anterior serão

abordados nesse CRC sob as três dimensões de conteúdo:
conceitual, procedimental e atitudinal. Dessa forma, esperamos
que você seja capaz de refletir sobre o sentir, o pensar e o agir
sobre os tópicos apresentados, estabelecendo uma relação de
interdependência entre eles.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta
rápida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe
um bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na
área de conhecimento dos temas tratados na disciplina
Educação Física Especial e Adaptada. Veja, a seguir, a definição
dos principais conceitos desta disciplina:

1) Educação Especial: A Educação Especial

tradicionalmente se configurou como um sistema
paralelo e segregado de ensino, voltado para o
atendimento especializado de indivíduos com
deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e / ou
de comportamento, e altas habilidades. Contudo, a
partir das últimas décadas, em função de novas
demandas e expectativas sociais, a Educação Especial
encontra-se em processo de re-significação de seu papel,
para abranger, além do atendimento especializado
direto, o apoio às escolas regulares, constituindo-se em
um sistema de suporte permanente e efetivo à escola,
para que esta possa promover a aprendizagem dos
alunos com deficiências ou outras características
peculiares de desenvolvimento. Em outras palavras, a
Educação Especial não deve ser mais concebida como
um sistema educacional especializado à parte, mas sim
como um conjunto de metodologias, recursos e
conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que
a escola comum deverá dispor para atender à
diversidade de seu alunado. (GLAT; PLETSH; FONTES,
2007).

2) Educação Física Adaptada: área do conhecimento que

compreende intervenções e investigações relacionadas
ao campo da Educação Física em seus diversos
 conteúdos e manifestações culturais, voltado a pessoas
com necessidades educacionais especiais, em diferentes
fases do desenvolvimento humano e em contextos
sociais distintos. Seu papel é oferecer oportunidades
para que indivíduos nas mais diferentes condições
possam se envolver e participar de atividades físicas,
esportivas e de lazer, seja com finalidades terapêuticas,
recreativas, educacionais ou competitivas. Em outros
países pode ser designada como “Atividade Física
Adaptada” ou “Atividade Motora Adaptada”. Pode ainda
aparecer como um tipo de serviço/suporte conhecido
Atendimento Educacional Especializado, ou estar
configurada como uma subdisciplina ou componente
curricular da Educação Física enquanto área de formação
profissional.

3) Educação Inclusiva: o termo “educação inclusiva” surge

no início da década de 90. Segundo a UNESCO (1994), o
princípio básico da Educação Inclusiva é que todos os
alunos, independente de suas condições sócio-
econômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento,
sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se
adaptar para atender às suas necessidades, pois estas se
constituem como os meios mais capazes para combater
as atitudes discriminatórias. Educação Inclusiva significa
pensar uma escola em que é possível o acesso e a
permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos
de seleção e discriminação, até então utilizados, são
substituídos por procedimentos de identificação e
remoção das barreiras para a aprendizagem. Cabe
enfatizar, porém, que Educação Inclusiva não consiste
apenas em matricular o aluno com deficiência em escola
ou turma regular como um espaço de convivência para
desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é
significativa se proporcionar o ingresso e permanência
 do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, e
isso só ocorrerá a partir da atenção às suas
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento
(GLAT; PLETSH; FONTES, 2007).

4) Empowerment: embora alguns autores traduzam o termo

como “empoderamento”, preferimos manter a grafia
original. O significado dessa expressão representa o
processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas,
emprega seu poder pessoal inerente à sua condição para
fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o
controle de sua vida (SASSAKI, 1999).

5) Modelo Médico de Deficiência: a Educação Especial se

constituiu originalmente a partir de um modelo médico ou
clínico. Embora esta abordagem seja atualmente bastante
criticada, é preciso resgatar e reconhecer que os médicos
foram os primeiros a despertar para a necessidade de
escolarização de indivíduos com deficiência que se
encontravam internados em sanatórios e hospitais
psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade,
principalmente no caso da deficiência intelectual. Sob esse
enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência
era entendida como uma doença crônica e todo o
atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando
envolvia a área educacional, era considerado pelo viés
terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em
exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes
projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica
(GLAT e FERNANDES, 2005).

6) Pessoas com deficiências: entre várias outras

terminologias empregadas para se referir à pessoa com
deficiência, atualmente esse é o termo considerado
“politicamente correto”. Refere-se a indivíduos que
 apresentam alterações decorrentes da perda ou
anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, em caráter permanente. As
incapacidades ou desvantagens decorrentes destas
alterações, podem gerar demandas ou necessidades
especiais para o desempenho de determinadas tarefas.

7) Pessoas com Necessidades Especiais: de acordo com a

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), as necessidades
educacionais especiais compreendem indivíduos que
apresentam deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Glat,
Pletsh e Fontes (2007) ressaltam que o conceito de
necessidade educacional especial, por sua vez, está
intimamente relacionado à interação do aluno com os
conteúdos e a proposta educativa com a qual ele se depara
no cotidiano escolar. Assim, dois alunos com o mesmo tipo
e grau de deficiência podem requisitar diferentes
adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da
mesma forma, um aluno que não tenha qualquer
deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias,
apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal
que demandem apoio especializado. Portanto, o termo
necessidade educacional especial não pode ser entendido
como sinônimo de deficiência.

Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1),
um Esquema dos Conceitos-chave da disciplina. O mais
aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse
exercício é uma forma de você construir o seu conhecimento,
ressignificando as informações a partir de suas próprias
percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema
dos Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as
relações entre os conceitos por meio de palavras-chave,
partindo dos mais complexos para os mais simples. Esse recurso
pode auxiliar você na ordenação e na sequenciação
hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa,
entende-se que, por meio da organização das ideias e dos
princípios em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode
construir o seu conhecimento de maneira mais produtiva e
obter, assim, ganhos pedagógicos significativos no seu processo
de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e
pesquisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave
baseia-se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva
de Ausubel, que estabelece que a aprendizagem ocorre pela
assimilação de novos conceitos e de proposições na estrutura
cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e informações são
aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa,
apenas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é
preciso, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se
configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, é
importante considerar as entradas de conhecimento e organizar
bem os materiais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias
e os novos conceitos devem ser potencialmente significativos
para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já
existentes estruturas cognitivas, outros serão também
relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio
conhecimento, por meio de sua predisposição afetiva e de suas
motivações internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave
tem por objetivo tornar significativa a sua aprendizagem,
transformando o seu conhecimento sistematizado em conteúdo
curricular, ou seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que
você está conhecendo com o que já faz parte do seu
conhecimento (adaptado do site disponível em:
<http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamap
asconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).

Figura 2: Esquema dos Conceitos-chave da disciplina Educação Física Especial

e Adaptada.
 Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar
entre um e outro conceito desta disciplina e descobrir o
caminho para construir o seu processo de ensino-aprendizagem.
Por exemplo, o Conceito de Educação Inclusiva implica em
conhecer o tratamento dispensado à Pessoa com Deficiência
(paradigmas sociais) ao longo dos diferentes momentos
históricos; da mesma forma, é importante reconhecer as
Necessidades Educacionais Especiais dessa clientela para poder
identificar as Adaptações necessárias a cada uma delas, em
relação a cada um dos Conteúdos Curriculares da Educação
Física. Sem o domínio conceitual desse processo explicitado
pelo Esquema, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da
temática do ensino de Educação Física Especial e Adaptada
proposto pela autora deste CRC.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos
de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no
ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você,
aluno EAD, deve valer-se da sua autonomia na construção de
seu próprio conhecimento.

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas
questões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as
quais podem ser de múltipla escolha ou abertas com respostas
objetivas ou dissertativas. Vale ressaltar que se entendem as
respostas objetivas como as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta
determinada, inalterada.
 Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Educação Física
Especial e Adaptada pode ser uma forma de você avaliar o seu
conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões
pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para
a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma
maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e
adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as
bibliografias apresentadas no Plano de Ensino e no item
Orientações para o estudo da unidade.

Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte
integrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente
ilustrativas, pois esquematizam e resumem conteúdos
explicitados no texto. Não deixe de observar a relação dessas
figuras com os conteúdos da disciplina, pois relacionar aquilo
que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.

Dicas (motivacionais)
O estudo desta disciplina convida você a olhar, de forma
mais apurada, a Educação como processo de emancipação do
ser humano. É importante que você se atente às explicações
teóricas, práticas e científicas que estão presentes nos meios de
comunicação, bem como partilhe suas descobertas com seus
colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que
você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido
percebido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos
impele à maturidade.
Você, como aluno do curso de Educação Física na
modalidade EAD e futuro profissional da educação, necessita de
uma formação conceitual sólida e consistente. Para isso, você
contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e,
sobretudo, da interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que
organize bem o seu tempo e realize as atividades nas datas
estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas
poderão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de
produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático, discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e
assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas
questões autoavaliativas, que são importantes para a sua
análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes
foram significativos para sua formação. Indague, reflita,
conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos serão
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e
tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
esta disciplina, entre em contato com seu tutor. Ele estará
pronto para ajudar você.
Unidade 1

EDUCAÇÃO FÍSICA
NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Esta unidade visa introduzir alguns conceitos básicos

para compreensão da Educação Especial e da Educação Física
Adaptada a pessoas com deficiências.

1. OBJETIVOS
 Conhecer as diferentes formas de tratamento
dispensado às pessoas com deficiência ao longo da
história da humanidade;
 Compreender e identificar os principais paradigmas
sociais e educacionais relacionados à Educação
Inclusiva;
 Diferenciar os termos e assimilar os principais conceitos
ligados à Educação Especial e à Educação Física
Adaptada.
2. CONTEÚDOS
 A deficiência através dos tempos: perspectiva histórica,
conceitos e terminologias;
 Principais paradigmas sociais e educacionais: do modelo
médico ao modelo educacional; do princípio da
igualdade à diversidade; da exclusão social ao processo
de inclusão;
 Educação Física na perspectiva da Educação Inclusiva:
interfaces entre Educação Especial e Educação Física
Adaptada; aspectos históricos; documentos legais;
conceitos básicos.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:

1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos

explicitados no Glossário e suas ligações pelo Esquema
de Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Procure encontrar reportagens na internet referente a
situações envolvendo a inclusão de pessoas com
deficiências no ensino regular. Procure relacionar esses
casos às leituras que serão realizadas nessa primeira
unidade. Caso encontre algo interessante, compartilhe
tal informação com seus colegas de curso. Lembre-se
de que você é protagonista do processo educativo.
3) Leia os livros indicados na bibliografia para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o
material didático e discuta a unidade com seus colegas
e com o tutor.
 4) Procure assistir os vídeos e documentários sugeridos
no Caderno de Atividades e Interatividades. Esse
material o auxiliará a estabelecer relações entre os
conceitos e princípios discutidos no CRC.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Ao longo dos tempos, em todas as culturas, é possível
observar mudanças no tratamento destinado às pessoas com
deficiência, caracterizando diferentes fases no que se refere às
práticas sociais. Gradativamente, pessoas que apresentavam
condições atípicas e eram submetidas à exclusão social,
passaram a ser encaminhadas a instituições onde, mediante a
segregação, poderiam receber atendimento especializado.
Paulatinamente desenvolveu-se a prática da integração social e
recentemente vem se instalando um processo de inclusão
social, cuja filosofia volta-se à modificação dos sistemas sociais
gerais.
Nessa unidade voltaremos nossos olhares para a
educação inclusiva, buscando compreender os principais
conceitos, estabelecendo relações com o campo do
conhecimento da Educação Física Adaptada, voltada a pessoas
com deficiências.

5. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA

Ainda nos tempos atuais não é raro deparar-se com a
desinformação e surpreender-se com situações de preconceito
e discriminação que assolam as pessoas com deficiências. Para
tentar compreender o desprezo e o assistencialismo que vêm
rodeando e marginalizando estes indivíduos, é necessário
analisar a origem de todo esse processo, cujos desdobramentos
continuam presentes até os dias de hoje.
 O tratamento destinado às pessoas com deficiência varia
conforme as diferentes culturas e tem se transformado de uma
época para outra. Todavia, segundo Silva (1987), pode-se
observar basicamente dois tipos de atitudes em relação à
pessoas com deficiências ao longo dos tempos: uma postura de
aceitação, tolerância, apoio e assimilação, contrapondo-se a
uma atitude de eliminação, menosprezo ou destruição.
Nas culturas primitivas, onde predominava o estilo de
vida nômade, as pessoas com deficiência, consideradas
incapazes de assegurar a própria sobrevivência por meio da
caça e da pesca, poderiam colocar em risco a segurança de toda
a tribo, face aos perigos da época. As pessoas nestas condições
eram geralmente abandonadas à própria sorte, condenadas à
morte por inanição ou pelo ataque de animais ferozes.
Em Esparta, os ideais atléticos e clássicos que serviam de
base à organização sociocultural da época, legitimavam a
eliminação e o abandono de crianças com deficiências físicas ou
mentais, então consideradas como criaturas subumanas
(PESSOTTI, 1984).

Curiosidade

Você assistiu ao filme “300”?

Foi produzido em 1987 pelo diretor Zack Snyder, com base nos quadrinhos de
Frank Miller. O filme é baseado em fatos históricos da Batalha das Termópilas, e
conta a história da Grécia do século V e do povo de Esparta, cujos guerreiros
liderados pelo Rei Leonidas (Gerard Butler) enfrentam o Rei Xerxes (Rodrigo
Santoro), líder do império Persa.
Pois bem: logo no início do filme, você pode assistir a cena de um bebê sendo
sacrificado (lançado em um abismo). Este é um retrato fiel do destino de
qualquer criança que nascesse prematura, com baixo peso, ou que apresentasse
alguma imperfeição física. Segundo aquela cultura, naquela época, a eliminação
de corpos supostamente frágeis seria uma forma de aprimorar seu povo e
constituir homens fortes e saudáveis, aptos à guerra.
 Por influência do Cristianismo, a partir do século VI, a
ênfase nos ensinamentos religiosos fez com que os indivíduos
com deficiências passassem a ser considerados como “filhos de
Deus”, sendo a responsabilidade pela deficiência atribuída à
divindade, e a aparente aceitação destas pessoas passa a ser
marcada pela tolerância e caridade.
Da antigüidade a diferentes períodos históricos,
estendeu-se a concepção supersticiosa de que a deficiência ou
qualquer tipo de deformação corporal estivesse associada a
“um sinal de desarmonia ou obra dos maus espíritos”,
freqüentemente simbolizando impureza ou pecado (CARMO,
1991, p.22). Em determinadas civilizações, a prática da
amputação de segmentos corporais como mecanismo de
punição e estigmatização estão presentes até os dias de hoje.
Ainda na idade média, os indivíduos que apresentavam
desvios de conduta, problemas psiquiátricos ou deficiência
mental, tinham pouca chance de sobrevivência, pois seu
comportamento era associado à presença de espíritos malignos,
possessões demoníacas e bruxaria.
Durante o período renascentista (final do século XIV até
o final do século XVI) começam a surgir os primeiros avanços no
campo da ciência e da educação, os quais, paulatinamente,
conduzem a uma mudança nos valores associados à questão da
deficiência. A fundamental característica humanista deste
período, que buscava o reconhecimento do valor do homem e
da humanidade, associada ao naturalismo, com o renovado
interesse pela pesquisa direta na natureza, trouxeram grandes
avanços no campo da reabilitação física, pois, a partir daí,
estudos e experiências nesta área do conhecimento começaram
a ser realizados com relativo êxito (CARMO, 1991).
Ainda de acordo com Carmo (1991), outro fator a ser
considerado como indicador de mudança de mentalidade em
relação às pessoas com deficiência, baseia-se no fato de grandes
personalidades, destacadas em diferentes épocas e locais,
apresentarem algum tipo de deficiência.
 Precursores da Educação Especial

No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774-1838)

desenvolveu as primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de
idade, chamado Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”, que
havia recebido o diagnóstico de idiotia. Na ocasião, “idiotia”, “cretinismo” e
“imbecilidade” eram termos empregados pelos médicos para descrever o
comportamento de pessoas que apresentavam deficiências ou distúrbios
mentais. Acreditando que a inteligência de seu aluno era educável, Itard foi
reconhecido como o primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o
ensino de pessoas com deficiências.
Outro importante representante dessa época foi o também médico
Edward Seguin (1812-1880), que deu continuidade às idéias de Itard. Além de
se preocupar com os estudos teóricos sobre o conceito de idiotia e o
desenvolvimento de um método educacional, Seguin também se dedicou ao
desenvolvimento de serviços. Em 1837 fundou uma escola para idiotas, tendo
sido o primeiro presidente da organização que, é conhecida na atualidade
como Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR).
Maria Montessori (1870-1956) foi uma importante educadora que
contribuiu sobremaneira para o avanço da educação especial. Também
influenciada por Itard, desenvolveu um programa de treinamento para
crianças com deficiência intelectual, baseado no uso sistemático e
manipulação de objetos concretos. Suas técnicas foram difundidas em vários
países da Europa e da Asia.
As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos, durante
quase todo o século XIX, foram empregadas para ensinar as pessoas com
deficiências que se encontravam em instituições. Todas as tentativas aqui
descritas pautavam-se no modelo médico de deficiência (veja o glossário de
conceitos), que era entendida como um déficit a ser superado.

No século XVIII surgem as primeiras instituições que

passaram a abrigar as pessoas com deficiências. Ao mesmo
tempo em que tais abrigos garantiam moradia e alimentação,
escondiam e isolavam o “incômodo” e o “inútil”, condenando a
pessoa com deficiência à marginalização e segregação
(PESSOTTI, 1984). Aqui no Brasil, as primeiras instituições deste
tipo surgiram durante o governo do Imperador D. Pedro II. Em
1854 foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
(atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant), e
em 1957 foi fundado o Imperial Instituto de Surdos Mudos (hoje
denominado Instituto Nacional de Educação para Surdos),
ambos na capital do Rio de Janeiro. Já as pessoas com
deficiências intelectuais, até então confundidas com pessoas
com distúrbios mentais, permaneciam internadas em sanatórios
e hospitais psiquiátricos. Apenas em 1945, foi criada a
Sociedade Pestalozzi do Brasil e, em 1954, teve origem a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, voltada ao
atendimento de pessoas com estas características.
No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por
discussões sobre os objetivos e qualidade dos serviços
educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma
rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas
públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins
lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial
aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram
públicos em escolas regulares. Nesta época, podemos dizer que
houve uma expansão de instituições privadas de caráter
filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da
obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na
rede pública de ensino.
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de
1957, que o atendimento educacional aos indivíduos que
apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo
governo federal, em âmbito nacional, com a criação de
campanhas voltadas especificamente para este fim (MIRANDA,
2004).
Também a atividade física e o esporte adaptado
começam a despontar em meados do século XX, após as
grandes guerras. Por ocasião do retorno de oficiais militares
feridos e mutilados em decorrência das grandes guerras,
surgem nos hospitais as primeiras iniciativas voltadas à prática
esportiva, como parte do tratamento de reabilitação. Apenas
muitas décadas após, a atividade física e o esporte adaptado se
afirmam também como elementos chave no processo de
inclusão social e educacional de pessoas com deficiências.
Ao final desse mesmo século começam a surgir
iniciativas políticas demonstrando preocupação com os direitos
e deveres das pessoas com deficiência, conforme será
apresentado no próximo tópico desta unidade.

6. PARADIGMAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS

Você já deve ter ouvido falar em “integração” e
“inclusão” social, não é mesmo? Mas será que você saberia
apontar algumas diferenças entre estas práticas sociais? Embora
muitas vezes esses termos sejam empregados como sinônimos,
você perceberá, durante o estudo desta unidade, que existem
diferenças importantes entre estes paradigmas sociais.
Conforme o tópico anterior desta unidade, pudemos
identificar, numa perspectiva histórica, os diferentes olhares,
por diferentes culturas, em relação às pessoas com deficiências,
caracterizando diferentes fases no que se refere às práticas
sociais. Inicialmente as pessoas que apresentavam condições
atípicas eram simplesmente abandonadas, afastadas do
convívio da sociedade ou mesmo exterminadas, caracterizando
uma situação de exclusão social. Posteriormente, passaram a
ser encaminhadas a instituições onde, mediante a segregação,
poderiam receber atendimento especializado. Paulatinamente
desenvolveu-se a prática da integração social e recentemente
vem se instalando um processo de inclusão social, cuja filosofia
volta-se à modificação dos sistemas sociais gerais.
Conforme aponta Sassaki (1999), essas fases não
ocorreram ao mesmo tempo para todos os segmentos
populacionais. Atualmente, enquanto grupos sociais mais
vulneráveis ainda sofrem a exclusão e a segregação, é possível
identificar indícios onde a integração começa a ceder espaço à
inclusão. Infelizmente, exclusão e segregação não são coisas do
passado. Ainda estão presentes em muitas situações que
envolvem as pessoas com deficiências nos dias de hoje.
Durante as últimas décadas predominaram práticas
sociais pré-inclusivistas, orientadas por um modelo médico da
deficiência, visando a integração social de pessoas em tal
condição. Segundo esse modelo, a deficiência era encarada
como um "problema" do indivíduo, cabendo exclusivamente a
ele a responsabilidade de seu tratamento e reabilitação, no
sentido de potencializar suas capacidades e habilidades, a fim
de adaptar-se às exigências da sociedade.
Na perspectiva da integração, a inserção da pessoa nos
sistemas sociais é baseada no princípio da normalização, o qual
pressupõe que o indivíduo possui o direito de experienciar um
estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua
própria cultura (MENDES, 1994). Ao invés de normalizar os
serviços e ambientes visando o atendimento das necessidades
das pessoas com deficiência, passou-se a impor um estilo e
padrão de vida voltado à igualdade de condições, onde o foco
recai sobre a deficiência, entendida como um déficit a ser
superado.
No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de
braços cruzados, aceita receber pessoas com deficiência desde
que estes sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos
serviços especiais; acompanhar os procedimentos tradicionais;
contornar os obstáculos existentes no meio físico; lidar com
atitudes discriminatórias resultantes de estereótipos,
preconceitos e estigmas; desempenhar papéis sociais
individualmente com autonomia, mas não necessariamente
com independência (SASSAKI, 1999).
Recentemente, as práticas sociais inclusivistas têm se
baseado num modelo social da deficiência, onde se preconiza
um movimento bilateral entre sociedade e pessoas nesta
condição, visando um desafio comum: a inclusão social. Pautada
em princípios como autonomia, independência e empowerment
(veja o glossário de conceitos), o paradigma da inclusão enfatiza
a equiparação de oportunidades.
A inclusão social pode ser compreendida então, como
um "processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a
sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de
oportunidades para todos, construindo uma sociedade
democrática na qual todos conquistam a sua cidadania,
prevalecendo o respeito à diversidade, aceitação e
reconhecimento político das diferenças.” (MENDES, 2006).
Assim, a responsabilidade pela inclusão deixa de ser
exclusivamente da pessoa com deficiência e passa a ser
compartilhada com a sociedade, promovendo uma mudança de
mentalidade em todos os níveis e sistemas. A inclusão repousa
em princípios como: aceitação das diferenças individuais, a
valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade
humana, a aprendizagem por meio da cooperação.
Outra diferença significativa entre estas duas práticas
sociais, é que: enquanto a integração preconizava o ideário de
uma suposta igualdade, partindo de uma pretensa
homogeneidade, a inclusão reconhece a diversidade e propõe-
se a aceitar as diferenças entre as pessoas, independentemente
de suas condições.
Surgem então várias manifestações em defesa da
“diferença”, pois só a partir do reconhecimento e valorização da
diversidade, é possível caminhar em direção a uma sociedade
mais humana e inclusiva. Veja algumas citações de autores que
corroboram com essas idéias:

“É preciso re-significar a diferença, e para tanto há que

se des-adjetivar o substantivo diferença: ser diferente
não é ser melhor ou pior; a diferença simplesmente é.”
(AMARAL, 1995)

“Aceitar a idéia de caleidoscópio, é aceitar a idéia de

que todos são importantes e significativos, e quanto
 maior a diversidade, mais complexa e rica será a
situação.” (CARVALHO, 1999)

"É na diferença e na desigualdade que devem repousar

as bases de nossas ações, e, seguramente, a primeira
delas é não querer igualar o desigual." (CARMO, 2002,
p.12)

No esquema seguinte, você encontrará uma síntese das

principais idéias que diferenciam integração e inclusão.

Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as

discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar
denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como
uma reação contrária ao processo de integração, e sua
efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e discussões
(MIRANDA, 2004).
Embora atualmente as políticas educacionais sejam
orientadas pela ótica da inclusão, é importante reconhecer que
muitas pessoas com deficiências ainda encontram-se em
modelos de ensino segregacionistas e integracionistas. Existem
casos mais extremos, onde simplesmente a pessoa com
deficiência ainda não possui acesso a educação.
 No próximo tópico, analisaremos alguns documentos
legais que têm sido a base para o direito à educação de pessoas
com deficiências no Brasil, e como a Educação Física Adaptada
tem se organizado diante dessa demanda.

7. EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conforme pudemos perceber no tópico anterior,
cronologicamente a inclusão não é algo recente; todavia,
embora esse processo tenha tido origem na década de 90, a
inclusão ainda é novidade no cotidiano escolar.
Vejamos agora como os documentos legais têm
respaldado o acesso e a permanência de pessoas com
deficiências à educação e, mais especificamente às práticas de
Educação Física escolar.
A Constituição Federal, em seu artigo 208 (BRASIL,
1988), estabelece a integração escolar enquanto preceito
constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que
apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.
No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a
educação, é publicada, em dezembro de 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa lei
expressa em seu conteúdo alguns avanços significativos.
Podemos citar a extensão da oferta da educação especial na
faixa etária de zero a seis anos; a idéia de melhoria da qualidade
dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o
professor estar preparado e com recursos adequados de forma
a compreender e atender à diversidade dos alunos.
Constatamos que o capítulo V dessa lei trata
especificamente da Educação Especial (artigo 58 e seguintes),
recomendando que a educação de pessoas com deficiências
deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
e, devendo ser respaldados por “serviços de apoio” e
“atendimento especializado”. Estes serviços são oferecidos aos
alunos com deficiência no horário oposto ao das aulas, também
nas escolas comuns. Visam complementar a formação
educacional, reduzindo e eliminando barreiras impostas pela
deficiência às exigências do processo de escolarização, por meio
de conteúdos específicos a cada tipo de deficiência.
Por Atendimento Educacional Especializado entende-se
um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio
colocados à disposição dos alunos com deficiência,
proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de
acordo com as necessidades de cada um. O atendimento
educacional especializado é uma forma de garantir que sejam
reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com
deficiência (BRASIL, 2004).
São consideradas matérias do atendimento educacional
especializado: Língua brasileira de sinais (Libras); interpretação
de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema
Braille; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as
ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e
comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas;
informática educativa; Educação Física Adaptada;
enriquecimento e aprofundamento do repertório de
conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre
outras.
Além das demais aplicações apresentadas na introdução
dessa unidade, percebam que a Educação Física Adaptada é
considerada também, um tipo de Atendimento Educacional
Especializado.
No entanto, é interessante considerar que os serviços
especializados e o atendimento das necessidades específicas
dos alunos garantidos pela lei, na prática ainda deixam a
desejar. Além da carência de recursos pedagógicos e a
fragilidade da formação dos professores para lidar com essa
clientela, a literatura evidencia que, no cotidiano da escola, os
alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas
salas de aula regulares vivem uma experiência escolar precária
ficando quase sempre à margem dos acontecimentos e das
atividades em classe, porque pouca atenção é dedicada às suas
necessidades especiais (MIRANDA, 2004).
Além dessas dificuldades, as pessoas com deficiências
podem enfrentar outras dificuldades para ter acesso à educação
regular. No caso de pessoas com comprometimento motor ou
que possuem dificuldade de locomoção, tais como usuários de
muletas, andadores ou cadeiras de rodas, nem sempre as
instalações físicas da escola são acessíveis. A presença de
escadas, corredores e portas estreitas, ausência de rampas,
elevadores ou adaptações especificadas por lei, constituem
obstáculos para o acesso e circulação, denominados barreiras
arquitetônicas. Tais obstáculos impedem e/ou dificultam o
acesso e a permanência de pessoas com deficiências nos
diferentes espaços e ambientes da escola.
Outra situação a ser enfrentada é que, na visão do senso
comum, a manifestação de um determinado tipo de deficiência,
continua sendo vista como um fardo ou “a pior coisa que
poderia acontecer” a alguém... Essa exacerbação da deficiência
como déficit, incapacidade ou desvantagem, tem acentuado
aquilo que se pode denominar de barreiras sociais ou
atitudinais. Discretas e quase sempre invisíveis, aproveitam-se
da desinformação e do desconhecimento; fortalecem-se com o
preconceito, e relegam a pessoa com deficiência a uma
condição de marginalidade e segregação do convívio social
(MUNSTER, 2004).
Tais barreiras evidenciam-se em atitudes projetadas a
partir da sociedade em direção à pessoa com deficiência, ou que
partem da própria pessoa com deficiência em relação a si
mesma e/ou à sociedade. São exemplos de barreiras atitudinais:
não conceder uma chance, sentir receio de se aproximar, sentir
vergonha de estar por perto, desistir antes de tentar, negar ou
não aproveitar as oportunidades, ridicularizar ou zombar do
desempenho do outro, sentir pena ou auto piedade...
Conhecendo a perspectiva histórica da deficiência,
torna-se fácil compreender a origem de tantos tabus e
preconceitos que permeiam a realidade da pessoa com
deficiência, inclusive no ambiente escolar. O desafio é superar
essas dificuldades e fazer com que as conquistas legais sejam
cumpridas.
Precisamos encontrar um meio de garantir que essas
conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas
na prática do cotidiano escolar, no sentido de garantir a
democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência
e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola.
Segundo Miranda (2004), trabalhar com classes
heterogêneas que acolhem todas as diferenças traz inúmeros
benefícios ao desenvolvimento das crianças que apresentam ou
não deficiências, na medida em que estas têm a oportunidade
de vivenciar a importância do valor da troca e da cooperação
nas interações humanas. Portanto, para que as diferenças sejam
respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, é necessária
uma nova concepção de escola, de aluno, de ensinar e de
aprender.
O quadro seguinte (baseado em MAUERBERG-
DECASTRO, 2005) apresenta algumas vantagens em participar
de um processo de educação inclusiva, destacando de que
forma os estudantes que apresentam ou não deficiências se
beneficiam nessa relação.

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ESTUDANTES SEM DEFICIÊNCIA

Aprendem a apreciar a diversidade Aprendem a apreciar a diversidade

humana. humana.

Adquirem experiência direta com a Reconhecem que o medo e o preconceito

variedade das capacidades humanas. emperram a cooperação e a tolerância
 social.

Demonstram crescente interesse, Adquirem senso de responsabilidade

responsabilidade no trabalho social e assumem atitudes politicamente
cooperativo. Dominam o conteúdo corretas em diversos níveis, não apenas
acadêmico em contextos mais realistas. em relação à deficiência.

Tornam-se mais independentes, Tornam-se mais maduros e conscientes.

entendem e advogam que são Desenvolvem atitudes e princípios morais
diferentes, mas não inferiores. coerentes.

Tornam-se ativistas e sabem reivindicar Assumem papéis sociais inspirados nos

seus direitos; reconhecem os direitos direitos humanos; reconhecem
humanos de outras minorias. conspirações preconceituosas do dia-a-
dia.
Fonte: Adaptado de MAUERBERG-DECASTRO (2005).

A efetivação de uma prática educacional inclusiva não

será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que
obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com
necessidades especiais. Em outras palavras, apenas a presença
física do aluno com deficiência na classe regular não é garantia
de inclusão. O processo educacional só será considerado
verdadeiramente inclusivo, na medida em que todos envolvidos
nele estiverem dispostos a pensar, sentir e agir sobre as
diferenças, conforme afirma Pedrinelli (2002):

“Participar de um processo inclusivo é estar

predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as
diferenças individuais, criando a possibilidade de
aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros
em uma situação de diversidade de idéias, sentimentos
e ações.” (PEDRINELLI, 2002)

Por isso, enquanto futuro professor de Educação Física,

você também deve estar comprometido com o processo de
educação inclusiva. Para tornar suas aulas motivantes e
acessíveis às pessoas com deficiências, é imprescindível que
você conheça as características e necessidades especiais dessa
população. Este será o assunto da nossa próxima unidade.

8. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para complementar o conteúdo desta unidade,
recomendamos a leitura do artigo de Miranda (2004), intitulado
“História, deficiência e Educação Especial”. Para sua
comodidade, o resumo foi transcrito a seguir. Se possível, faça a
leitura do artigo na íntegra, disponível no site indicado abaixo:
.......................................................................................................
É apresentado um rastreamento histórico da Educação Especial,
procurando resgatar os diferentes momentos vivenciados,
objetivando compreender os fatos que influenciaram na prática
do cotidiano escolar as conquistas alcançadas pelas pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais. Desde a
antiguidade, com a eliminação física ou o abandono, passando
pela prática caritativa da idade média, o que era uma forma de
exclusão, ou na idade moderna, em que o humanismo, ao
exaltar o valor do homem, tinha uma visão patológica da pessoa
que apresentava deficiência, o que trazia como conseqüência
sua separação e menosprezo da sociedade, podemos constatar
que a maneira pela qual as diversas formações sociais lidaram
com a pessoa que apresentava deficiência reflete a estrutura
econômica, social e política do momento. Durante a maior parte
da história da humanidade, o deficiente foi vítima de
segregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na
anormalidade. Na década de 70 surgiu o movimento da
integração, com o conceito de normalização, expressando que
ao deficiente devem ser dadas condições as mais semelhantes
às oferecidas na sociedade em eu ele vive. Em meados da
década de 90, no Brasil, começaram as discussões em torno do
novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão
escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação contrária
ao princípio de integração, e sua efetivação prática tem gerado
muitas controvérsias e discussões.
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial.
Revista HISTEDBR On-line, p.1-7, 2004. Disponível em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1
_15.pdf. Acesso em 09 Jan. 2011.
.......................................................................................................

9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e
comentar as questões a seguir que tratam da temática
desenvolvida nesta unidade. Procure realizar uma síntese das
principais idéias e estabelecer as relações necessárias para a
compreensão dos conceitos básicos relacionados à Educação
Especial e à Educação Física Adaptada a pessoas com
deficiências.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante
para você testar o seu desempenho. Se você encontrar
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os
conteúdos estudados e sanar as suas dúvidas antes de
prosseguir para a próxima unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as
suas descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) Com suas palavras, comente de que forma a deficiência
tem sido tratada ao longo dos diferentes períodos
históricos.
 2) Quais são as principais dificuldades (ou barreiras)
enfrentadas por pessoas com deficiências, ainda na
atualidade?
3) O que é educação inclusiva?
4) O que é e quais são os atendimentos educacionais
especializados assegurados pela LDB?
5) O que é Educação Física Adaptada? De que forma a
Educação Física Adaptada pode colaborar para a inclusão
de pessoas com deficiências na escola?

10. CONSIDERAÇÕES

Nessa unidade você conheceu como a deficiência tem

sido tratada ao longo dos diferentes momentos históricos, e de
que maneira o processo de educação de pessoas com
necessidades especiais vem sendo influenciado pelos diferentes
paradigmas sociais e educacionais. Por fim, você pode
compreender o que é a Educação Física Adaptada e qual o papel
desta área do conhecimento frente ao processo de inclusão de
pessoas com deficiências no contexto escolar.

No próximo item, você terá oportunidade de estudar os

principais tipos de deficiências, as características e os cuidados
relacionados às necessidades especiais de cada uma delas.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, Ligia Assumpção. Conhecendo a deficiência: em
companhia de Hércules. São Paulo: Robe, 1995.
BRASIL, Assembléia Nacional Constituinte. Constituição da
República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal/Secretaria Especial de Editoração e Publicações, 1988.

BRASIL, Congresso Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União n. 248, de 23/12/96 – Seção I, p. 27833.
Brasília, 1996.

BRASIL, Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro

Jorge de Melo e Silva (Orgs.). O acesso de alunos com
deficiência às escolas e classes comuns da rede regular.
Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

CARMO, Apolônio Abadio do. Deficiência Física: a sociedade

brasileira cria, “recupera” e discrimina. Brasília: Secretaria dos
Desportos, 1991.

CARMO, Apolônio Abadio do. Inclusão Escolar e a Educação

Física: que movimentos são estes? Integração, 2002, p.6-13.

CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos

falando? In: Salto para o futuro: tendências atuais. Brasília,
Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância,
1999.

MAUERBERG-deCASTRO, Eliane. Atividade Física Adaptada.

Ribeirão Preto: Tecmedd, 2005.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar

no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-
405, 2006.

MENDES, E. G. Integração escolar: reflexões sobre a experiência

de Santa Catarina. InterAção, Brasília, v.5, n.12, 1994, p.5-16.
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e Educação Especial.
Revista HISTEDBR On-line, p.1-7, 2004. Disponível em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1
_15.pdf. Acesso em 09 Jan. 2011.

MUNSTER, M. A. Atividades recreativas e deficiência:

perspectivas para a inclusão. In: SCHWARTZ, Gisele (Org.). Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

PEDRINELLI, V. J. Possibilidades na diferença: o processo de

inclusão de todos nós. Revista Integração, Brasília, Edição
Especial, 2002.

PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência.

São Paulo: Edusp, 1984.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para

todos. 3 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

SILVA, Otto Marques. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente

na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: Cedas,
1987.
Unidade 2

Estudo das
deficiências
Esta unidade visa levá-lo a conhecer um pouco mais
sobre a condição de seu aluno com deficiência.

1. OBJETIVOS
 Identificar os principais tipos de deficiência e
compreender as características relacionadas à condição
de cada uma delas;
 Reconhecer as possibilidades e o potencial de pessoas
com deficiências no âmbito da Educação Física;
 Identificar as necessidades educacionais especiais de
pessoas com deficiências nas aulas de Educação Física.

2. CONTEÚDOS
Estudo das deficiências: incidência, terminologia, conceitos
básicos e diagnóstico:
 Deficiência Visual: conceito; classificação e avaliação;
aspectos funcionais do órgão da visão; principais
etiologias; características da pessoa com deficiência
 visual; cuidados especiais e implicações pedagógicas;
noções de orientação e mobilidade;
 Deficiência Auditiva: conceito; classificação e avaliação;
aspectos funcionais do órgão da audição; principais
etiologias; sintomas da deficiência auditiva;
características da pessoa com deficiência auditiva;
cuidados especiais e implicações pedagógicas; noções de
comunicação com a pessoa surda;
 Deficiência Intelectual: conceito (comportamento
adaptativo); classificação e avaliação; principais
etiologias; características da pessoa com deficiência
intelectual; aspectos gerais envolvendo a DI (família/
sexualidade); cuidados especiais e implicações
pedagógicas;
 Deficiência Motora: conceito; tipos de deficiências
físicas; aspectos neuroanatômicos e funcionais;
principais etiologias; classificação e avaliação;
características da pessoa com deficiência motora;
noções sobre transferências; cuidados especiais e
implicações pedagógicas.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:

1) Antes de prosseguir, verifique se você ainda possui

alguma dúvida relacionada à unidade anterior. Procure
esclarecê-la com o tutor antes de continuar seu estudo.
2) Procure assistir aos vídeos e documentários
relacionados às deficiências que serão estudadas nessa
unidade. Tente identificar as características descritas
nos tópicos seguintes nas imagens e situações
 evidenciadas nos vídeos. Compartilhe suas impressões
com o tutor e com seus colegas.
3) Leia os livros indicados na bibliografia para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o
material didático e discuta a unidade com seus colegas
e com o tutor.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quantas são as pessoas com deficiências no Brasil? Qual
a forma mais adequada para se referir a esse grupo de pessoas?
Quais são as implicações de uma determinada deficiência para o
indivíduo que a possui? Como identificar os diferentes tipos de
deficiência? Quais as principais características apresentadas por
cada deficiência? Estas são algumas das questões que
tentaremos elucidar no decorrer do estudo dessa unidade.

Figura 1: Símbolo de deficiência

Fonte: http://www.inclusive.org.br/?p=17494. Acesso em 10 Jan. 2010.

Incidência:
 Com relação à incidência das deficiências, você possui
alguma idéia da porcentagem da população brasileira que
apresenta algum tipo de deficiência? Vejamos...
Os resultados do Censo 2000 mostram que,
aproximadamente, 24,6 milhões de pessoas, ou 14,5% da
população total, apresentaram algum tipo de incapacidade ou
deficiência. São pessoas com ao menos alguma dificuldade de
enxergar, ouvir, locomover-se ou alguma deficiência motora ou
intelectual (IBGE, 2000).
O gráfico a seguir demonstra os tipos de deficiências
apresentadas pela população brasileira em porcentagem.

Figura 2: Gráfico referente aos tipos de deficiências apresentadas pela

população brasileira.
Fonte: Acervo pessoal da autora.

Entre 16,6 milhões de pessoas com algum grau de

deficiência visual, quase 150 mil se declararam cegos. Já entre
os 5,7 milhões de brasileiros com algum grau de deficiência
auditiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos.
É importante destacar que a proporção de pessoas
portadoras de deficiência aumenta com a idade, passando de
4,3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas
com idade superior a 65 anos. À medida que a estrutura da
população está mais envelhecida, a proporção de pessoas
com deficiência aumenta, surgindo um novo elenco de
demandas para atender as necessidades específicas deste
grupo.
Os dados do Censo 2000 mostram, também, que os
homens predominam no caso de deficiência intelectual, física
(especialmente no caso de falta de membro ou parte dele) e
auditiva. O resultado é compatível com o tipo de atividade
desenvolvida pelos homens e com o risco de acidentes de
diversas causas. Já a predominância das mulheres com
dificuldades motoras (incapacidade de caminhar ou subir
escadas) ou visuais é coerente com a composição por sexo da
população idosa, com o predomínio de mulheres a partir dos 60
anos (IBGE, 2000).
O conceito ampliado utilizado no Censo 2000 para
caracterizar as pessoas com deficiência, que inclui diversos
graus de severidade na capacidade de enxergar, ouvir e
locomover-se, é compatível com a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), divulgada em 2001
pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
Até o momento da editoração do presente material, não
foi possível ter acesso à versão do CENSO IBGE 2010, no que se
refere ao número de pessoas/ tipo de deficiência no Brasil. Mas
será um exercício interessante buscar essa informação no site
do IBGE
<http://www.ibge.gov.br/censo2010/resultados_do_censo2010
.php> e fazer uma comparação com os dados apresentados no
CENSO anterior.

Terminologia:
Na literatura da área, você encontrará diferentes formas
de se referir às pessoas que apresentam deficiências: deficiente,
portador de deficiência, pessoa portadora de deficiência, pessoa
com diferentes e peculiares condições, pessoa com necessidade
especial, pessoa com deficiência, entre outros. Esses conceitos
modificam-se constantemente, de acordo com a mentalidade
da época. Mas afinal: qual será a forma de tratamento mais
adequada para se referir a esse grupo de pessoas?
Grande parte da sociedade, que não possui familiaridade
ou não atua na área da deficiência, emprega esses termos de
forma inadequada. Na maioria das vezes, o senso comum
desconhece que o uso de determinada terminologia pode
reforçar a segregação e a exclusão.
Até a década de 1980, a sociedade utilizava termos como
"aleijado", "defeituoso", "incapacitado", "inválido" para se
referir a essas pessoas. Passou-se a utilizar o termo "deficiente",
por influência do Ano Internacional e da Década das Pessoas
Deficientes, estabelecido pela ONU, a partir de 1981. Em
meados dos anos 1980, entraram em uso as expressões "pessoa
portadora de deficiência" e "portadores de deficiência".
Também em um determinado período acreditava-se como
correto o termo "especial" e sua derivação "pessoas com
necessidades especiais", o que, fora do contexto educacional,
revelou-se inapropriado.
Cabe esclarecer que o termo "portadores" implica em
algo que se "porta", que é possível se desvencilhar tão logo se
queira ou chegue-se a um destino. Remete, ainda, a algo
temporário, como ser portador de uma doença. A deficiência,
na maioria das vezes, é algo permanente, não cabendo o termo
"portadores". Além disso, quando se rotula alguém como
"portador de deficiência", nota-se que a deficiência passa a ser
"a marca" principal da pessoa, em detrimento de sua condição
humana.
Para evitar rotular a pessoa pela sua característica ou
condição física, visual, auditiva ou intelectual, deve-se valorizar
o indivíduo acima de suas restrições. A construção de uma
verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com
a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntária ou
involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às
pessoas com deficiência. Por isso, vamos sempre nos lembrar
que a pessoa com deficiência antes de ter deficiência é, acima
de tudo e simplesmente: pessoa.
Lembre-se: agora é lei! Segundo a Portaria nº 2.344, de 3
de novembro de 2010 (BRASIL, 2010), a nomenclatura
adequada para referir-se a esse grupo de pessoas passou a ser
"Pessoa com Deficiência".

Implicações da deficiência:
Será que a deficiência afeta a todos os indivíduos da
mesma forma? Em outras palavras: será que duas pessoas com
um mesmo tipo de deficiência, sofrem as mesmas implicações
ou consequências?
A resposta é “não”. Uma mesma mudança estrutural ou
anatômica, de mesma origem/ causa comum (etiologia), mesma
localização e extensão, pode ocasionar modificações funcionais
diferenciadas. Por sua vez estas alterações funcionais afetam o
desempenho do indivíduo de formas distintas, gerando
incapacidades diferenciadas e, consequentemente,
desencadeando consequências sociais e econômicas também
diversas. O quadro seguinte poderá ajudá-lo a visualizar melhor
essa situação.

Figura 3: Implicações da deficiência

Fonte: Arquivo pessoal da autora

Como exemplo: duas pessoas com deficiência visual

podem apresentar o mesmo quadro, decorrente de uma mesma
etiologia (causa), implicando em um mesmo tipo e nível de
perda visual. Todavia, vários estudos têm demonstrado que
essas duas pessoas poderão apresentar um aproveitamento
funcional da visão bastante diferenciado entre elas, decorrente
da interferência de variáveis externas, tais como a qualidade
dos estímulos ambientais ou o treinamento das capacidades
visuais remanescentes. As consequências ou desvantagens
sociais decorrentes disso, na vida de uma e de outra, também
serão diferenciadas.
Por isso é importante reconhecer que determinados
fatores tais como a causa da deficiência, o tempo decorrido
desde a perda da função, o nível de perda funcional entre
outros aspectos, podem afetar o indivíduo de formas diferentes.
Ao receber a pessoa com deficiência em um programa
de Educação Física, é necessário identificar os fatores que
interferem diretamente no desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades motoras.

 Causa da deficiência: conforme a etiologia apresentada

e/ou condições associadas a esta, deve-se observar a
necessidade de cuidados especiais diferenciados durante
a prática de determinados tipos de exercícios e
atividades físicas. Os cuidados relacionados também
deverão ser diferenciados, conforme você perceberá na
leitura das próximas unidades.

 Tempo decorrido desde a perda: é importante

identificar se a deficiência é congênita ou adquirida e,
neste caso, há quanto tempo está instalada, a fim de
verificar o grau de adaptação do indivíduo à condição de
deficiência. No caso de deficiência congênita sugere-se
investigar com que idade a criança atingiu os marcos do
desenvolvimento motor (rolar, sentar, engatinhar,
andar). Frente às deficiências adquiridas, cada indivíduo
apresenta um tipo de reação e uma forma pessoal de
 lidar com o processo de instalação da deficiência. Em
ambos os casos, convém avaliar o desempenho do
indivíduo nos vários aspectos relacionados às atividades
de vida diária, que reflitam seu efetivo nível de
independência e autonomia, ou que sirvam de
parâmetros para adequar a intervenção às necessidades
do mesmo.

 Nível da perda funcional: é fundamental conhecer o

nível da perda funcional de cada indivíduo, buscando o
máximo aproveitamento de suas capacidades
remanescentes. As perdas relativas às deficiências
sensoriais (visual e auditiva) podem ser totais ou
parciais; a deficiência intelectual pode implicar em
diferentes níveis de comprometimento, afetando áreas
distintas do comportamento adaptativo e exigindo
intensidade e tipos de apoio diferenciados; a deficiência
motora, pode afetar um número diferente de segmentos
corporais, com graus de severidade também distintos
(nível de controle motor, alterações de tônus muscular,
presença ou ausência de sensibilidade, grau de
espasticidade entre outros aspectos).

 Estado geral de saúde: as pessoas com deficiência em

geral, como quaisquer outros indivíduos, eventualmente
estão sujeitas a condições de saúde que inspiram
cuidados específicos, tais como hipertensão, asma,
diabetes, entre outras disfunções orgânicas. Dessa
forma, recomenda-se verificar a existência de contra-
indicações ou necessidades especiais durante a prática
de exercícios e atividades físicas.

 Repertório motor: com base na qualidade dos estímulos

recebidos e das oportunidades de vivências motoras
anteriores, as pessoas com deficiência apresentam
 diferentes patamares de habilidades físicas. É necessário
adequar a exigência da atividade física (tipo, intensidade
e complexidade dos exercícios) aos estágios de
desenvolvimento em que cada indivíduo se encontra, de
forma a estimular continuamente suas potencialidades,
respeitando inclusive, seus interesses e suas
expectativas em relação ao programa de atividade física.

Além dos aspectos aqui destacados, é necessário

considerar que as pessoas com deficiência apresentam ainda
personalidades diferentes, com experiências, expectativas e
interesses distintos. Para que seja possível identificar todas
essas variáveis e estimar de que forma elas interferem na
condição de deficiência de cada indivíduo, sugerimos que seja
feito uma avaliação diagnóstica individual.

Diagnóstico:
Às vezes cria-se uma aura em torno da questão da
deficiência, que ofusca a visão da pessoa que está por detrás
dela, dificultando a percepção de seus reais interesses e
necessidades. Num primeiro contato, é importante conversar
com o indivíduo em questão e ouvi-lo abertamente, sem pré-
julgamentos. Um bom diálogo com este indivíduo poderá trazer
muitas informações importantes, como conhecer suas
expectativas, suas preferências, suas dificuldades...
Essa conversa inicial deve ser acompanhada e
complementada por outras informações também importantes,
previamente obtidas com a família e/ou por meio de relatórios
médicos, sobre cuidados especiais, orientações quanto ao uso
de medicamentos etc.
Ao buscar as características de pessoas com deficiência
na literatura especializada, é comum encontrarmos referência à
descrição dos problemas, dificuldades ou aquilo que o indivíduo
não consegue realizar, como por exemplo: “As pessoas com
deficiência intelectual apresentam atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor...”; ou “As pessoas com deficiência visual
apresentam problemas posturais e dificuldades de equilíbrio...”.
Ao invés de estabelecer generalizações pautadas na
incapacidade e dificuldades das pessoas em questão, é
preferível que o professor de Educação Física direcione o seu
olhar para aquelas que são as possibilidades do indivíduo em
questão.
É diferente dizer que “o indivíduo não consegue se
locomover sem auxílio de órteses e muletas”, e que “o indivíduo
consegue se locomover com o auxílio de órteses e muletas”.
Embora as situações descritas aparentemente sejam iguais, a
diferença entre elas está na perspectiva de abordagem, o que
provavelmente conduz as pessoas envolvidas a atitudes
diferenciadas. Observar e constatar o que a criança não pode ou
não consegue fazer é um tanto óbvio: o desafio é descobrir
novas formas de superar as dificuldades apresentadas.
Nos próximos tópicos, ao estudar as características
comuns entre pessoas com deficiências, lembre-se de modificar
o foco das dificuldades e incapacidades para as possibilidades e
potencialidades latentes no indivíduo.

5. DEFICIÊNCIA VISUAL

5.1. Conceito
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou
total da capacidade visual, em ambos os olhos, avaliada após a
melhor correção ótica ou cirúrgica, levando o indivíduo a uma
limitação em seu desempenho habitual (MUNSTER; ALMEIDA,
2008).
A simples utilização de óculos ou lentes de contato não é
suficiente para caracterizar a deficiência visual, pois a prescrição
de correção ótica adequada pode conferir ao indivíduo uma
condição visual ideal, ou muito próxima da normalidade.
Todavia, mesmo utilizando recursos óticos especiais e passando
por intervenção cirúrgica, alguns indivíduos continuam com a
capacidade visual severamente comprometida, sendo
consideradas pessoas com deficiência visual.
Em determinadas situações, mesmo com perda total da
capacidade visual em um dos olhos, ou ainda que seja
recomendada a evisceração, ou remoção cirúrgica, do órgão
visual comprometido, a pessoa pode apresentar boa
porcentagem de visão no órgão visual remanescente, de forma
a compensar tal perda e apresentar a visão dentro dos limites
de normalidade. Neste caso, o indivíduo não é considerado
portador de deficiência, pois, para tanto, é necessário que a
perda visual comprometa ambos os olhos.
Em outras palavras: para ser considerada uma pessoa
com deficiência visual é necessário que a perda visual
comprometa os dois olhos e que, mesmo após passar por
correção ótica ou cirúrgica, o melhor olho tenha menos de 30 %
da visão. Ficou claro quando uma pessoa possui ou não uma
deficiência visual?

Sugestão

Para conhecer um pouco mais sobre a deficiência visual, assista ao documentário

“Janela da alma”, de João Jardim e Walter Carvalho. O filme apresenta
depoimentos de várias pessoas com diferentes níveis de perda visual - de baixa
visão à cegueira total - que narram como se vêem, como vêem os outros e como
percebem o mundo.
Disponível em:
http://video.google.com/videoplay?docid=1046435147561692538#. Acesso em
12 Jan. 2011.

5.2. Classificação e avaliação

A avaliação da deficiência visual é realizada pelo médico
oftalmologista, com base em algumas funções visuais. Entre as
funções visuais podem ser destacadas: acuidade visual, campo
visual, binocularidade, sensibilidade à luz, sensibilidade ao
contraste e visão para cores. Algumas das funções visuais aqui
descritas são utilizadas também como referência para os
diferentes tipos de classificação da deficiência visual, como a
acuidade visual e o campo visual, por serem medidas
quantitativas e padronizadas.
Os vários tipos de classificação da deficiência visual são
baseados em parâmetros: legais, para efeito de elegibilidade
em programas de assistência e obtenção de recursos junto à
previdência social; clínicos, para diagnóstico, tratamento e
acompanhamento médico especializado; educacionais, baseada
nos recursos necessários para o processo ensino-aprendizagem;
esportivos, como critério de divisão em diferentes categorias
para competições e eventos desportivos.
Nesta unidade, apresentaremos os parâmetros
educacionais e esportivos empregados para a classificação da
pessoa com deficiência visual, por serem considerados mais
próximos do contexto do professor de Educação Física.

Classificação Educacional
A classificação baseada em parâmetros educacionais
permite fornecer indicações a respeito da eficiência visual do
indivíduo, baseando-se em suas necessidades educativas
especiais:
 Pessoa com baixa visão: “é aquela que possui dificuldade
em desempenhar tarefas visuais, mesmo com prescrição de
lentes corretivas, mas que pode aprimorar sua capacidade
de realizar tais tarefas com a utilização de estratégias
visuais compensatórias, baixa visão e outros recursos, e
modificações ambientais.”(CORN; KOENIG, 1996, p.4)
 Pessoa cega: “é aquela cuja percepção de luz, embora possa
auxiliá-la em seus movimentos e orientação, é insuficiente
para aquisição de conhecimento por meios visuais,
necessitando utilizar o sistema Braille em seu processo
ensino-aprendizagem.” (BARRAGA,1985, p.18)
 A pessoa com baixa visão pode contar com auxílios
ópticos, como diferentes tipos de óculos, lupas e telescópios,
como também usufruir de auxílios não ópticos, como caderno
com pautas mais grossas, tiposcópio, ampliação de livros e os
próprios recursos da informática.
A pessoa cega terá o seu processo ensino-aprendizagem
baseado no sistema Braille, utilizando-se de recursos para
leitura e escrita como a reglete, máquinas de datilografia e
recursos de informática.

Classificação Esportiva
Voltada para finalidades esportivas e amplamente
utilizada em competições, a classificação esportiva tem como
finalidade agrupar as pessoas com deficiência visual em
categorias, com base na qualidade da visão remanescente. O
emprego da letra "B" nas subcategorias refere-se ao termo
blind, cuja tradução em português significa cego.
 B1: desde a inexistência de percepção luminosa em ambos
os olhos, até a percepção luminosa, mas com incapacidade
para reconhecer a forma de uma mão a qualquer distância
ou direção.
 B2: desde a capacidade para reconhecer a forma de uma
mão, até acuidade visual de 2/60 metros e ou campo visual
inferior a 5 graus.
 B3: acuidade visual entre 2/60 e 6/60 metros, ou um campo
visual entre 5 e 20 graus.

5.3. Aspectos funcionais do órgão da visão

A visão é conseqüência do estímulo de ondas luminosas
refletidas de longa ou curta distância. O globo ocular é a
unidade receptora do sistema visual, responsável por receber os
raios luminosos e desenvolver impulsos nervosos que, uma vez
conduzidos ao córtex visual, são interpretados como imagens
(MUNSTER; ALMEIDA, 2008).
 O órgão da visão é constituído pelo globo ocular e
estruturas anexas. Procure identificar, nas figuras 4 e 5, as
estruturas destacadas no texto em negrito.

Figura 4: globo ocular em corte sagital

Fonte: extraído de Munster e Almeida (2008, p.41).

O globo ocular de um indivíduo adulto possui um

diâmetro ântero-posterior de aproximadamente 2,5 cm, sendo
composto por três camadas: externa, média e interna.
A camada externa ou fibrosa tem como função a
sustentação e proteção das estruturas oculares. Fazem parte
desta túnica a córnea, responsável por direcionar o feixe de luz
para a retina, e a esclera, uma estrutura densa e fibrosa,
composta por um espesso globo de colágeno que confere o
formato arredondado ao olho.
A camada média ou vascular tem como função nutrir as
duas camadas entre as quais está situada. A túnica média é
composta pela íris, corpo ciliar e coróide. A íris é uma
membrana circular com orifício central denominado pupila; o
corpo ciliar contém vasos sangüíneos, que produzem e realizam
a drenagem do humor aquoso; a coróide é uma túnica
altamente vascularizada, responsável pela irrigação da esclera e
da retina. Por sua coloração, também é conhecida como úvea.
O humor aquoso é um filtrado sangüíneo que preenche as
câmaras anterior e posterior do olho, delimitadas
anteriormente pela córnea e posteriormente pelo cristalino.
A camada interna ou nervosa do globo ocular é
constituída pela retina. A retina é composta por receptores
(células em cones e em bastonetes) que contêm pigmentos e
reagem quimicamente à luz, gerando o impulso nervoso. A
retina é praticamente um prolongamento do nervo óptico, que
consiste na ligação da retina com o encéfalo, pela qual é
conduzido o impulso nervoso até o córtex visual.
Até que a luz atinja a retina, ela atravessa vários meios
de refração do olho. Após passar pela córnea, os raios
luminosos sofrem refração para a lente ou cristalino. O
cristalino é uma lente transparente e elástica em formato
biconvexo, envolto por uma cápsula e suspenso ao corpo ciliar
pela zônula, situado no trajeto do feixe luminoso. Essa estrutura
é responsável pela focalização de objetos situados em
diferentes distâncias através do mecanismo de acomodação.
Após incidir sobre o cristalino, o feixe de luz atravessa o humor
vítreo, situado posteriormente a essa lente.

Figura 5: anexos do globo ocular

Fonte: extraído de Munster e Almeida (2008, p.43).
 Existem ainda os anexos do globo ocular, responsáveis
pela proteção e movimentação deste órgão. As pálpebras são
abas cutâneas cujo formato arqueado deve-se a uma estrutura
cartilagínea interna denominada tarso; a conjuntiva é uma
membrana que reveste a córnea e a parte interna da pálpebra;
o aparelho lacrimal é constituído pelas glândulas lacrimais, e
por um sistema de drenagem, localizado na região anterior,
medial e inferior da órbita.
Os músculos extrínsecos do globo ocular (não é possível
visualizá-los na figura) são responsáveis pela motilidade
extrínseca do olho, que é resultado da ação coordenada de seis
músculos.

5.4. Principais etiologias

As diferentes causas de deficiência visual podem ser
congênitas ou adquiridas, conforme a etiologia. Entre os termos
abaixo definidos, encontram-se alguns que podem desencadear
a deficiência visual (MUNSTER; ALMEIDA, 2008):
Albinismo: pessoas com albinismo possuem deficiência na
pigmentação da íris, o que lhes confere uma acentuada
sensibilidade à luz.
Catarata: alteração na transparência do cristalino
(opacificação), causando embaçamento da visão sem outros
sintomas associados. A catarata possui diferentes etiologias,
podendo ser congênita ou adquirida, e atualmente pode ser
corrigida cirurgicamente através do implante de uma lente
artificial dentro da estrutura capsular do cristalino.
Descolamento de retina: consiste na separação entre as
diferentes camadas que compõem esta túnica. Pode ser
decorrentes de inflamações, infecções e doenças sistêmicas.
Diabetes: doença metabólica que pode levar à deficiência
visual. As complicações oculares podem aparecer
aproximadamente dez anos após o início da doença, apesar do
controle glicêmico aparentemente adequado. O diabetes pode
desencadear desde alterações repentinas nos erros de refração
até retinopatia, catarata, neurite óptica e paralisação dos
músculos extrínsecos do olho.
Erros de refração: alterações no comprimento do eixo óptico
podem levar a distorções na imagem, tais como a miopia e a
hipermetropia. Muitas vezes são passíveis de correção ótica ou
cirúrgica.
Estrabismo: anomalia da visão binocular, onde os olhos
encontram-se desalinhados impedindo a fusão da imagem.
Glaucoma: a pressão intra-ocular elevada é o principal fator de
risco para a instalação do glaucoma, que pode ser congênito ou
secundário.
Presbiopia: o processo natural de envelhecimento leva à perda
progressiva da capacidade de acomodação do cristalino,
conhecida popularmente como "vista cansada".
Retinoblastoma: entre os tumores retinianos, destaca-se o
retinoblastoma, de origem hereditária, que costuma manifestar-
se nos quatro primeiro anos de vida.
Retinopatia da prematuridade: afeta bebês prematuros
mantidos em incubadora com alta concentração de oxigênio,
provocando transtornos vasculares na periferia da retina,
fibrose vítrea e descolamento de retina.
Retinose pigmentar: doença de natureza hereditária
degenerativa e progressiva do epitélio pigmentar, associada
com cegueira noturna e defeitos característicos no campo
visual.
Rubéola: doença sistêmica que não acarreta maiores
complicações durante a infância. Entretanto, quando a mãe
sofre o contágio durante o primeiro trimestre de gravidez, tal
infecção pode ser prejudicial ao desenvolvimento do feto. Além
da deficiência visual, esta doença pode acarretar ou estar
associada a outras conseqüências como perda auditiva, déficits
mentais e neurológicos.
Traumatismos oculares: são causas muito comuns de
deficiência visual, desencadeados por agentes mecânicos (por
perfurações e lacerações) ou não mecânicos (queimaduras por
agentes químicos, térmicos, elétricos, radioativos etc.). A
gravidade do trauma e possíveis seqüelas variam conforme a
extensão da lesão.
Toxoplasmose: inflamação retiniana devido à infecção pelo
Toxoplasma gondi, podendo ser congênita ou adquirida.
Uveítes: inflamações na coróide ou no trato uveal são
designadas como uveítes, decorrentes de diferentes causas e
podendo acarretar seqüelas em diferentes níveis.

5.5. Características da pessoa com deficiência visual

Além dos fatores citados na introdução dessa unidade,
inúmeras variáveis podem interferir em diversos aspectos do
desenvolvimento de pessoas com deficiências visuais. Embora a
falta da visão não influencie diretamente o aspecto físico-motor,
as reduzidas oportunidades de movimentação, que costumam
acompanhar a cegueira e a baixa visão, podem trazer como
conseqüência alguns traços e comportamentos comuns.
Ainda que os indivíduos com deficiência visual sejam
muito diferentes entre si, e esta diversidade deva ser
respeitada, determinadas características são frequentemente
observadas nessa população. Ressalta-se que tais características
são apenas generalizações e, portanto, não se aplicam a todas
as pessoas que possuem deficiência visual.
Com base em alguns autores (HYVARINEN, 1991;
WARREN, 1994; CRAFT & LIEBERMAN, 2004; MAUERBERG-DE
CASTRO, 2005) destacamos no quadro abaixo algumas destas
características, sugerindo algumas implicações pedagógicas que
podem servir como referência dentro de um programa de
atividade física voltado a pessoas nestas condições.
 Características
A falta do incentivo visual para se
deslocar e se locomover no espaço, a
impossibilidade de observar outras
pessoas se movimentando, a
proteção excessiva por parte de pais
e cuidadores, em associação ao
sentimento de insegurança que a
própria pessoa com deficiência visual
congênita apresenta ao se
movimentar, podem desencadear
alguns atrasos no desenvolvimento
motor.
A ausência de reações de busca visual
e a resistência em manter a cabeça
em sustentação, levam a criança com
deficiência visual a permanecer por
mais tempo em assimetria,
desencadeando alterações posturais.
Devido ao comprometimento da
visão, a calibração dos sistemas
proprioceptivo e vestibular é
incompleta, resultando em
dificuldades no equilíbrio.
A dificuldade inicial em compreender
as relações espaciais entre o próprio
corpo, os objetos e o meio ambiente,
comprometem a apreensão do
espaço euclidiano e causam déficits
na orientação espacial.
A ausência do sentido visual,
responsável pela integração dos
esquemas sensório-motores,
compromete a percepção do
esquema corporal e,
consequentemente, provoca
Implicações Pedagógicas
Estimular a movimentação e o
deslocamento em ambientes
seguros;
Incentivar a descoberta de novos
movimentos, por meio de
informações verbais e
demonstrações físicas;
Oferecer feedback corretivo às
pessoas que adquiriram a
deficiência visual tardiamente, pois
embora não apresentem atrasos
motores iniciais, necessitam de
monitoramento para aprimorar seus
movimentos.
Oferecer outros tipos de estímulos
(sonoros e táteis) que possam servir
como referência à pessoa com
deficiência visual;
Promover atividades que promovam
a regulação da postura e o ajuste do
tônus muscular.
Sugerir atividades explorando o
sentido cinestésico;
Introduzir jogos e brincadeiras que
estimulem o balanço corporal, tais
como saltos, deslizes, giros e
rodopios.
Indicar pistas sensoriais (táteis e
auditivas) que contribuam para o
domínio espacial;
Incentivar o reconhecimento do
ambiente, de modo a favorecer a
localização espacial e aprimorar a
navegação funcional.
Estimular as capacidades
perceptivas e desenvolver
estratégias compensatórias que
promovam o incremento da
consciência corporal.
alterações na imagem corporal.
A única referência constante que a Garantir a segurança do aluno
pessoa com deficiência visual possui durante os deslocamentos iniciais;
em relação ao meio ambiente, é a Incentivar as possibilidades de
informação proprioceptiva deslocamentos de diferentes
proveniente do contato de seus pés maneiras, em vários ritmos e
com o chão. O receio de perder o direções.
contato com o chão provoca Sugerir a transposição de obstáculos
alterações na marcha, caracterizada de várias alturas e dimensões.
por passos curtos, com os pés
arrastados e ritmo mais lento.
As restrições de oportunidades que as Criar oportunidades de
pessoas com deficiência visual engajamento e incentivar a
possuem de se engajar em atividades realização de atividades físicas.
físicas com a regularidade necessária
induzem a um baixo
condicionamento físico.
A presença de estereotipias, Oferecer outros tipos de estímulos
comportamentos ritmados e vestibulares e proprioceptivos que
repetitivos, denominados de possam minimizar essas funções
maneirismos, pode inibir as substitutivas.
interações sociais da criança com
deficiência visual, interferir na
atenção aos eventos do mundo
externo, sem mencionar a
possibilidade de lesões físicas.

5.6. Cuidados especiais e implicações pedagógicas

A seguir, com base em Munster e Almeida (2008), serão
descritos alguns cuidados e implicações pedagógicas a serem
considerados no trato com as pessoas que apresentam
deficiência visual.
É importante dirigir-se ao aluno com deficiência visual
chamando-o sempre pelo nome. Além da aproximação na
relação professor–aluno, esse cuidado é fundamental para a
segurança do educando, uma vez que as pessoas cegas não
podem ver para onde ou para quem o olhar do professor está
voltado.
 O professor deve procurar antecipar verbalmente suas
ações para não surpreender ou assustar o aluno. Caso seja
necessário tocá-lo durante a explicação de um movimento ou
em qualquer outra circunstância, é importante avisá-lo para que
o aluno esteja prevenido.
Antes do início das atividades, é necessário proceder a
um reconhecimento do espaço físico onde se pretende
trabalhar, tanto por parte dos alunos, como por parte do
professor, a quem caberá o papel de chamar a atenção para as
referências mais marcantes.
Com relação à distribuição e posicionamento dos alunos
pelo espaço físico, é interessante intercalar pessoas com e sem
deficiência visual, ou ainda pessoas cegas e com baixa visão, o
que favorece a interação e a participação de todos em uma
atividade comum. Inicialmente, ou até que os alunos possuam
um razoável domínio na relação corpo-espaço, é aconselhável
trabalhar em círculo, fileiras ou colunas.
O educador deve tomar um cuidado especial ao se
comunicar com a pessoa que apresenta deficiência visual. Além
de possuir um bom vocabulário e saber se expressar
claramente, é importante transmitir sua afetividade por meio de
gestos e palavras, pois muitas vezes o sorriso ou sinal de
reconhecimento e de aprovação social pode ser imperceptível
para a pessoa que não dispõe do sentido visual.
Se a explicação por meio de palavras por si só não for
suficiente para que a pessoa com deficiência visual compreenda
o que se espera, pode-se recorrer à percepção tátil e levá-la a
perceber o movimento realizado pelo professor através do
toque. Se, ainda assim, o exercício não for compreendido,
torna-se necessário recorrer à percepção cinestésica,
conduzindo o aluno pelo movimento desejado.
A troca de informações entre os próprios alunos acerca
da atividade a ser desenvolvida pode ser uma alternativa
interessante, pois muitas vezes eles são capazes de explicar o
exercício com mais simplicidade e clareza que o professor.
 Outro aspecto a ser considerado é a importância de não
descartar a realização do movimento concomitantemente à
explicação do mesmo. Embora a demonstração do exercício
pareça não ter efeito a um grupo de pessoas que não dispõe da
integridade no sentido visual, a informação verbal durante a
realização do exercício por parte do professor, permite que o
aluno com deficiência visual perceba o deslocamento da voz do
professor (fonte sonora) pelo espaço físico.

5.7. Noções de orientação e mobilidade

A Orientação e Mobilidade pode ser definida como um
conjunto de capacidades e técnicas especificas que permitem à
pessoa com deficiência visual conhecer, relacionar-se e
deslocar-se com independência. Entende-se por “orientação” o
processo do uso dos sentidos para reconhecer e estabelecer sua
posição em relação ao meio e a seu redor. “Mobilidade” é o
movimento realizado com segurança e eficiência através do
emprego de técnicas apropriadas de exploração e proteção.
Nos primeiros anos de vida, os pais da criança com
deficiência visual são os principais mediadores para aquisição
dessas noções. Ao começar a frequentar a escola, novas
técnicas poderão ser introduzidas gradativamente, passando a
fazer parte de seu dia a dia. Nesta fase, o mediador mais direto
passa a ser o professor especializado, que em parceria com os
pais e demais professores devem ajudar a criança a construir as
bases necessárias para sua independência (LORA, 2003).
As principais técnicas são: auto-proteção, locomoção
com guia vidente (ou método dependente de locomoção),
locomoção independente (com o uso de bengala longa e
emprego das técnicas de Hoover) e cão guia.
As pessoas cegas obtêm muitas informações para sua
orientação pelas mãos, tocando os objetos e transformando-os
em pontos de referência. A bengala longa, nas técnicas de
Hoover, se transforma em extensão do dedo indicador para
sondar tatilmente a superfície. Os pés percebem pontos de
referência quando pisam diferentes tipos de texturas, como a
grama, pedregulhos, lajotas, areia, asfalto e outros. As pessoas
com deficiência visual podem conquistar total independência e
autonomia em sua orientação e mobilidade.
Nesta unidade, com base em Garcia (2003), será
abordada apenas a técnica de locomoção com guia vidente, a
qual permitirá que você conduza seu futuro aluno com
deficiência visual em segurança durante as aulas de Educação
Física. Recomenda-se que as demais técnicas de orientação e
mobilidade sejam ensinadas por professores especialistas nesse
tipo de atendimento educacional especializado.
Segundo Garcia (2003), a locomoção com guia vidente é
a primeira técnica a ser ensinada e se constitui num dos meios
mais eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos
da escola, principalmente a sala de aula.
A técnica do guia vidente é aceita e empregada
universalmente tanto em ambientes internos ou externos, é
utilizada tanto no início do aprendizado de orientação e
mobilidade, como em situações posteriores. Esta técnica,
embora de grande utilidade e eficiência baseia-se em um meio
de locomoção dependente, pois seus usuários precisam de
outra pessoa para se locomoverem. Todavia, esta técnica estará
sempre presente na vida da pessoa com deficiência visual
mesmo depois de atingir independência total na locomoção.
O aluno com deficiência visual deverá esforçar-se para
interpretar corretamente os movimentos corporais e sinais
emitidos pelo guia. Entretanto, durante a caminhada o guia
vidente poderá descrever, relatar e informar pontos de
referência que possam interessar, fornecer informações
complementares e úteis sobre os serviços existentes bem como
obstáculos encontrados no percurso.
Uma observação importante é que o deficiente visual em
ambiente externo deverá caminhar do lado interno da calçada,
protegendo-se de obstáculos que, quase sempre, são
encontrados na parte externa da calçada, como postes,
telefone, caixa de correio, lixeiras e outros.

Técnica Básica
• O guia vidente entra em contato com o aluno cego, tocando
levemente no seu braço, devendo colocar o seu cotovelo em
contato direto com o braço do aluno;
• O aluno localiza o cotovelo do guia, segura seu braço (logo
acima do cotovelo), colocando o polegar do lado externo e os
outros dedos na parte interna do braço de maneira firme e
segura;
• O aluno deverá permanecer meio passo atrás do guia, com o
seu ombro na mesma posição que a dele, fornecendo maior
proteção e segurança em termos de reação;
• O aluno cego deverá acompanhar o ritmo da marcha do guia
vidente de forma sincronizada, evitando tornar-se um peso para
o guia;
• O aluno deverá manter seu braço junto ao seu corpo com o
cotovelo flexionado num ângulo de 90°;
• A parte superior do braço do guia deverá ser mantida junto ao
corpo, principalmente ao fazer curvas, de modo que o aluno
obtenha maior proteção do guia;
• as crianças ou pessoas de baixa estatura poderão usar tanto a
cintura como o pulso do guia para compensar a diferença de
altura.

Seja um guia eficiente

Se você quiser conhecer outras técnicas relacionadas à locomoção com guia

vidente (troca de lado, passagens estreitas, curvas, subir e descer escadas etc.) e
as demais técnicas de orientação e mobilidade, você poderá ter acesso ao portal
do MEC através do link:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3Aseesp-
esducacao-especial&id=12666%3Aorientacao-e-mobilidade-conhecimentos-
basicos-para-a-inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-
 visual&option=com_content&view=article

6. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

6.1. Conceito
A deficiência auditiva caracteriza-se pela perda parcial
ou total da capacidade de transmitir ou perceber sinais sonoros
(ALMEIDA, 2008).
A deficiência auditiva interfere tanto na recepção quanto
na produção da linguagem. Devido a importância da linguagem
em todas as dimensões do desenvolvimento, ser incapaz de
ouvir e falar é considerada uma deficiência crítica que pode
interferir no ajuste social e acadêmico do indivíduo.
O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB),
unidade de avaliação de intensidade dos sons. A audição normal
situa-se em zero dB e são consideradas significativas as perdas
acima de 30 dB. A partir daí é recomendado o uso de aparelhos
de amplificação sonora. Quanto maior o número de decibéis
necessários para que uma pessoa possa compreender os sons,
maior a perda auditiva. A adaptação do ouvido ao aparelho e a
resposta aos estímulos sonoros poderão caracterizar o indivíduo
em duas categorias: pessoa com baixa audição é aquela que
discrimina os sons da fala graças ao uso do aparelho; pessoa
surda é aquela que não compreende os sons da fala mesmo
com o uso do aparelho (ALMEIDA, 2008).

Curiosidade

Para a comunidade surda, a surdez é considerada uma cultura própria, que

possui inclusive seu próprio idioma - a língua de sinais. As pessoas surdas não
entendem a perda auditiva como uma deficiência, por isso não aceitam serem
chamadas de “pessoas com deficiência auditiva”.
 Sugestão

Para conhecer mais sobre a deficiência auditiva e a surdez, assista o

documentário “Dois mundos”. Produzido em 2009 por Thereza Jessouroun, o
filme retrata as diferenças entre o mundo do silêncio e o mundo sonoro, com
base na experiência e depoimentos de pessoas que transitam entre esses dois
mundos, com o uso de aparelhos auditivos e implante coclear.
Disponível em: http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?cod=9049&Exib=1.
Acesso em 13 Jan. 2011.

6.2. Classificação e avaliação

Sempre houve a preocupação de se avaliar quantitativa e

qualitativamente a audição. Em meados do século XX, com o
avanço da eletroacústica e da eletrônica, foi possível a medida
mais precisa da capacidade auditiva através de um aparelho
denominado audiômetro. Este aparelho permite medir a
capacidade auditiva em diferentes frequências (medida em
Hertz - Hz) e intensidades (medida em Decibéis - dB) de sons.
Através da percepção do estímulo sonoro em diferentes
graduações, é desenhada uma curva auditiva que é registrada
em um audiograma, utilizado para determinar o tipo e grau da
perda auditiva.
Embora a audiometria seja uma medida bastante
precisa, deve ser complementada por outros exames,
garantindo assim um diagnóstico mais seguro. A audiometria é
realizada pelo fonoaudiólogo, por solicitação do médico
especializado em otorrinolaringologia.
A perda auditiva pode ser classificada de três formas
distintas. Uma delas depende de onde está instalada ou
localizada a lesão.

Classificação de acordo com a origem da perda auditiva:

  Deficiência condutiva: quando o distúrbio causador da
surdez localiza-se no ouvido externo e/ou médio,
interferindo na capacidade de transmissão do som desde
o conduto auditivo externo até a orelha média. São
exemplos deste tipo de perda condutiva: rolha de cera
produzida pelas glândulas secretoras do canal do ouvido;
má formação ou ausência dos ossículos do ouvido
médio.
 Deficiência Sensório-neural: quando o distúrbio
causador da surdez estiver localizado no ouvido interno
ou nervo auditivo, prejudicando a recepção e a
percepção do som. Este tipo de perda auditiva é
irreversível, sendo provocada por malformações ou
lesões nas estruturas nervosas que transformam a
vibração mecânica em impulso elétrico e o conduzem ao
cérebro. São exemplos de perda sensório-neural: perdas
auditivas provocadas pela poluição sonora, pois o
excesso de barulho destrói células ciliadas da cóclea.
 Deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma
alteração que envolve mais de uma estrutura do
aparelho auditivo, ocorrendo tanto na porção condutiva
quanto sensório-neural simultaneamente.
 Deficiência auditiva central, disfunção auditiva central
ou surdez central: este tipo de deficiência auditiva não
é, necessariamente, acompanhado de diminuição da
sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes
graus de dificuldade na compreensão das informações
sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no tronco cerebral
(Sistema Nervoso Central).

A deficiência auditiva pode ser identificada e classificada

também pelo nível de perda auditiva, caracterizada pela
mudança de limiar (medida em dB) em que o indivíduo é capaz
de perceber a intensidade do som, no melhor ouvido (ALMEIDA,
2008).

Classificação por nível de perda auditiva:

 Perda leve (situada entre 15 e 30 dB): Considerada uma
perda auditiva leve e estável, sem maiores
comprometimentos ao desenvolvimento do indivíduo.
Nesses casos o uso de aparelho auditivo raramente será
necessário.
 Perda moderada (entre 31 e 60 dB): Sem as
intervenções necessárias poderá acarretar atrasos no
desenvolvimento da fala e da linguagem. Com aparelho
auditivo e modesta intervenção, o indivíduo poderá, na
maioria das vezes, se desenvolver normalmente.
 Perda severa (entre 61 e 90 dB): sem intervenção
adequada, esse tipo de perda pode impedir o
desenvolvimento da fala e da linguagem. O uso de
aparelho auditivo é imperativo; quando associado a uma
intervenção precoce e intensiva, em treinamento
contínuo, alguns indivíduos poderão contar com a
audição remanescente para o desenvolvimento da fala e
da linguagem.
 Perda profunda (acima de 90 dB): por meio de intensa
intervenção, a fala e a linguagem até poderão ocorrer,
de forma lenta e com dificuldade. A audição raramente
será a principal via para comunicação e desenvolvimento
desse indivíduo.

A deficiência auditiva pode ser classificada ainda

conforme o período de desenvolvimento em que se manifestou
no indivíduo.

Classificação quanto ao período de desenvolvimento da perda

auditiva:
  Surdez pré-linguística: refere-se a indivíduos que
nasceram surdos ou que perderam a audição antes de
terem desenvolvido a fala e a linguagem.
 Surdez pós-linguística: refere-se a indivíduos que
perderam a audição após o período de desenvolvimento
da fala e linguagem.

6.3. Aspectos funcionais do órgão da audição

Ao ligar um rádio portátil, pode-se observar que a
membrana do alto-falante começa a vibrar. Esta vibração é
transferida para as moléculas de ar mais próximas que, por sua
vez, transmitem a energia mecânica assim recebida para as
moléculas vizinhas, permitindo a propagação do som a grandes
distâncias.
O som se propaga em forma de ondas que se deslocam
no ar a uma velocidade de aproximadamente 340 metros por
segundo. As ondas sonoras podem ser divididas em ciclos. O
ciclo é a distância do pico de uma onda até o pico da próxima. A
freqüência depende do número de ciclos por segundo (unidade
de medida: cps ou Hertz) e é responsável pela diferença entre
um tom grave e um tom agudo. Quanto maior a freqüência, ou
seja, quanto maior o número de ciclos por segundo, maior a
probabilidade de que o som seja percebido como agudo.
O ouvido humano não é igualmente sensível a todos os
tons, e a sensibilidade auditiva varia de uma espécie para outra.
Cães e morcegos, por exemplo, são capazes de ouvir tons para
os quais o ser humano é insensível.
Além de variar quanto à freqüência, o som pode variar
de acordo com a intensidade, cuja unidade de medida é o
decibel.
O receptor de estímulos sonoros do meio ambiente no
nosso organismo é o ouvido, que por sua vez é constituído por
três partes bem distintas: o ouvido externo, o ouvido médio e o
ouvido interno. Procure identificar cada uma das estruturas
destacada em negrito na figura 6, que representa o aparelho
auditivo.
O ouvido externo tem como função captar as ondas
sonoras do meio ambiente. É constituído pelo pavilhão auditivo
e pelo meato acústico externo. O pavilhão auditivo (orelha)
consiste em uma prega cutânea na face lateral da cabeça; parte
dele é constituído por uma estrutura cartilagínea em forma de
concha. O lóbulo é formado apenas por tecido fibro-adiposo. O
meato acústico externo (canal auditivo) é o canal que atravessa
o osso temporal e mede aproximadamente 2,5 cm de
comprimento. A porção mais externa do meato tem arcabouço
cartilagíneo e é revestido por pele com grossos pelos e
glândulas ceruminosas. Os outros 2/3 têm arcabouço ósseo,
pois o mesmo atravessa o osso temporal.
O ouvido médio tem como função transformar as
vibrações atmosféricas (ondas sonoras) em vibrações
mecânicas. O meato acústico externo é obliterado medialmente
pela membrana timpânica, que separa o ouvido externo do
ouvido médio. A cavidade timpânica situa-se no interior do osso
temporal e é cheia de ar, devido à sua comunicação com a
faringe através da tuba auditiva (antigamente denominada
Trompa de Eustáquio). É através desse conduto que se equilibra
a pressão em ambos os lados da membrana timpânica.
Quando a onda sonora incide no tímpano, provoca uma
vibração que é transmitida à cadeia dos 3 ossículos (martelo,
bigorna e estribo). Esses pequenos ossos se articulam entre si,
conduzindo a vibração até a janela oval do labirinto.
 Figura 6: Órgão da audição
Fonte: Disponível em
http://www.geocities.ws/investigandoaciencia/orgaosdossentidos.h
tm. Acesso em 13 Jan. 2011.

O ouvido interno tem como função transformar as

vibrações mecânicas em ondas líquidas, que por sua vez se
transformam em impulsos nervosos auditivos, a serem
encaminhados pelo nervo auditivo até a área cortical
correspondente.
A base do estribo (primeiro ossículo) oclui a janela oval,
que é uma pequena cavidade revestida também por uma
membrana, que faz contato com o labirinto. O labirinto é
composto por duas partes distintas: a cóclea e os canais
semicirculares. A cóclea é a porção responsável pela audição;
tem estrutura e forma semelhante à de um caracol, preenchido
por um líquido que é colocado em circulação conforme o estribo
pressiona a janela oval. Essa onda líquida excita os receptores
das células nervosas (prolongamento dendrítico) que
transmitem o impulso nervoso pelo nervo coclear até o córtex
auditivo. Os canais semicirculares são as estruturas
responsáveis pelo sentido cinestésico, diretamente ligado à
função de equilíbrio. Por isso, quando identificada uma
deficiência auditiva do tipo sensório-neural ou mista, deve-se
estar atento à possibilidade do indivíduo apresentar problemas
de equilíbrio em associação à perda auditiva.

6.4. Principais etiologias

Nem sempre é possível a identificação precisa da origem
da perda auditiva. As causas mais conhecidas de deficiência
auditiva podem ser subdivididas quanto à origem e agrupadas
em:
Genéticas: as várias causas envolvendo procedência genética
compreendem aplasias, diversas síndromes e anormalidades
cromossômicas. A otosclerose, por exemplo, é um distúrbio
hereditário que envolve o crescimento de um tecido esponjoso
no ouvido médio. Este crescimento impede a vibração do
estribo em reposta às ondas sonoras, causando perda auditiva
progressiva do tipo condutiva.
Congênitas: entre as causas de origem congênita destacam-se:
 Síndrome da Rubéola Congênita: desencadeada por um
vírus, sendo transmitida da mãe para o feto, acarretando
uma série de malformações no mesmo.
 Atresia Congênita do Canal Auditivo Externo: defeito
congênito caracterizado pela ausência da abertura ou
canal que interliga o pavilhão auditivo com o ouvido
médio.
 Eritroblastose fetal: causada pela incompatibilidade de
fator RH entre mãe e feto.
 Citomegalovirose: o citomegalovírus congênito é
transmitido da mãe para o feto via transplacentária.
Embora possa ser assintomático para a mãe, o bebê
pode apresentar, além da perda auditiva, erupções na
 pele (petéquias), dilatação do baço e fígado, icterícia,
alterações na retina e microcefalia.
 Efeitos fetais por contaminação de mercúrio;
 Efeitos fatais por deficiência de iodo.
Infecciosas: doenças como meningite, caxumba, sarampo ou
inflamações como a otite média, de origem viral ou bacteriana
podem levar a perdas auditivas significativas.
Ocupacionais: as atividades ocupacionais com exposição
crônica, diária e contínua a ruídos altos (poluição sonora) pode
desencadear perda auditiva irreversível, devido aos danos
causados nas terminações nervosas da cóclea. Maior atenção às
condições no ambiente de trabalho pode reduzir em grande
parte a probabilidade de perda auditiva relacionada ao
trabalho.
Traumáticas: em decorrência a vários tipos de acidentes, pode
haver perfuração traumática do tímpano e outros tipos de
traumas causados por fratura craniana (osso temporal),
barotrauma (alterações bruscas de pressão) e trauma acústico
(produzido por explosões, exposição a fogos de artifícios,
disparos de armas de fogo e ruídos excessivos).
Tóxicas: a ingestão ou consumo de substâncias químicas, ou o
uso indiscriminado de determinados medicamentos (diuréticos)
durante a gestação, pode provocar a perda auditiva do feto.
Envelhecimento: a predisposição genética pode levar a
transtornos vasculares lentos e progressivos que afetam o ducto
coclear e levam à perda auditiva de sons de alta frequência,
como a fala, por exemplo. Esse distúrbio ocorre em
aproximadamente 25% das pessoas entre 65 e 75 anos e em
50% das pessoas com mais de 75 anos.
Temporária: o acúmulo de cera no canal auditivo, ou a presença
de corpos estranhos alojados no canal auditivo constituem
exemplos de causas de perda auditiva temporária.
6.5. Sintomas da deficiência auditiva
A criança surda pode ser facilmente reconhecida pela
família, por seu comportamento frente aos ruídos. Porém a
baixa audição (ou hipoacusia) pode ser mais difícil de ser
percebida numa criança. Foram relacionados alguns aspectos
que devem ser observados por pais e professores, que podem
auxiliar a detectar problemas auditivos quando a criança:
 falha em reagir a sons súbitos e estranhos;
 não faz qualquer tentativa para localizar a fonte sonora;
 parece mais interessada em movimentos do que em sons;
 permanece no estágio de balbucio, ou gradualmente cessa
balbucios;
 só atende aos sons falados quando o rosto da pessoa que
fala (especialmente os lábios) lhe é visível;
 não se interessa pelas coisas que habitualmente interessam
às crianças de sua idade;
 mostra-se atento a mecanismos que produzam sons fortes
ou cujas vibrações podem ser apreendidas pelo tato ou
cinestesicamente;
 parece depender mais de um ouvido do que do outro,
virando a cabeça ou posicionando o corpo de maneira a
dirigir este ouvido para a fonte sonora;
 parece seguir preferencialmente instruções com o auxílio de
demonstrações visuais;
 apresenta pequenos defeitos articulatórios ou dislalias;
 apresenta vocabulário “pobre” para sua idade;
 fala muito alto ou muito baixo.

6.6. Características da pessoa com deficiência auditiva

As características da pessoa com deficiência auditiva são
diretamente influenciadas pelo nível de perda auditiva (leve,
moderada, severa e profunda) e pela fase de origem em que a
mesma se manifestou (pré ou pós linguística).
 Do ponto de vista das características físicas, a maioria
das pessoas com deficiência auditiva não se diferencia das
demais. Todavia, a dificuldade de comunicação entre a pessoa
com deficiência auditiva e o meio, pode levar a algumas
limitações nas áreas acadêmica, social e ocupacional, que se
agravam conforme os fatores descritos dos anteriormente.
As características de uma criança com perda auditiva
leve são muito semelhantes às de outras crianças pertencentes
à mesma faixa etária. Já aquelas com perdas auditivas severas
podem apresentar: problemas de adaptação relacionados à
dificuldade de receber e expressar mensagens a partir do som;
limitações na comunicação verbal com outras pessoas;
limitações progressivas no desenvolvimento normal da
linguagem (ALMEIDA, 2008).
A pessoa com deficiência auditiva encontra dificuldades
para se adaptar ao ambiente que a cerca e, muitas vezes, em
decorrência disso, pode parecer um pouco ansiosa e
impaciente, em especial quando não consegue se fazer
entender. Isso pode levar alguns indivíduos com deficiência
auditiva a um afastamento ou isolamento social. Alguns
indivíduos que utilizam o aparelho auditivo, especialmente os
modelos mais visíveis, revelam certo constrangimento em
mostrá-lo (ALMEIDA, 2008).
Nos casos de surdez pré-linguística, observa-se uma
dificuldade na formação e abstração de conceitos, sobretudo
aqueles que dependem de verbalização para sua internalização.
Em função disso, muitas das pessoas com deficiência adquirida
antes do aprendizado da linguagem acabam optando pela
utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para sua
comunicação habitual (ALMEIDA, 2008).
Do ponto de vista motor, dependendo do tipo (origem)
de deficiência auditiva, o indivíduo que possui perda
sensorioneural ou mista pode apresentar uma alteração em sua
dinâmica corporal, no que se refere ao equilíbrio. Isso deve-se
ao fato de que o mecanismo de propriocepção (responsável
pela percepção do posicionamento que o nosso corpo ocupa no
espaço), pode estar prejudicado.
Lembra-se da breve revisão que fizemos sobre o
aparelho auditivo? Volte à figura 6 e perceba que o ouvido
interno, além de ser responsável pela audição (cóclea), também
é responsável pela manutenção do nosso equilíbrio corporal
(canais semicirculares). Quando uma pessoa apresenta um
defeito no labirinto (que compreende tanto a cóclea como os
canais semicirculares), pode haver prejuízo tanto para a
audição, como comprometimento do equilíbrio corporal.
Os indivíduos que apresentam perdas auditivas do tipo
sensorioneural ou mista devem ser estimulados e encorajados a
aprimorar sua capacidade de equilíbrio, por meio das aulas de
Educação Física.
Com relação às pessoas surdas que não se comunicam
verbalmente, outro aspecto motor também merece atenção: a
baixa capacidade respiratória. Por não recorrer à fala para se
comunicar, os órgãos acessórios da respiração (responsáveis
pela produção do som nas cordas vocais) ficam subutilizados.
Por isso, convém acrescentar exercícios respiratórios, por meio
de atividades lúdicas, para estimular as funções cárdio-
respiratórias nesses indivíduos.

6.7. Cuidados especiais e implicações pedagógicas

Salvo algumas exceções, a pessoa com deficiência
auditiva não apresenta nenhum tipo de comprometimento
motor, podendo participar de praticamente todas as atividades
físicas, esportivas e recreativas. Entretanto, alguns cuidados
devem ser tomados pelo professor de Educação Física:

 Não é correto dizer que alguém é “surdo-mudo”. Muitas

pessoas surdas não falam porque não aprenderam a
falar. Mesmo que não consigam falar, podem emitir sons
com a garganta, ao rir e mesmo ao gestualizar.
 Esteja atento para não ficar de perfil ou de costas ao
falar com o aluno surdo. Certifique-se que sua boca
esteja visível para facilitar a leitura labial.

 Procure falar de maneira clara, pronunciando bem as

palavras, sem exageros, usando a velocidade normal, a
não ser que ela peça para falar mais devagar.

 Procure usar uma intensidade normal de voz, a não ser

que peçam para falar mais alto. Não adianta gritar com a
pessoa surda. Lembre-se que ele não é capaz de ouvir.

 Procure não modificar ou exagerar na articulação das

palavras.

 Esteja ciente de que mascar chicletes durante a conversa

pode atrapalhar a dicção.

 Certifique-se que a iluminação do ambiente esteja

adequada. Evite ficar contra a luz (de uma janela, por
exemplo), pois isso dificulta a visão do rosto.

 Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não

podem ouvir mudanças sutis de tom de voz, que indicam
sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade,
as expressões faciais, os gestos ou sinais e o movimento
do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer.

 Ao conversar, mantenha sempre contato visual; quando

você desvia o olhar, a pessoa surda pode interpretar que
a conversa terminou.

 Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se

houver dificuldade em compreender o que ela diz, peça
que repita. Geralmente, os surdos não se incomodam de
 repetir quantas vezes for preciso para que sejam
entendidas.

 Quando o aluno surdo estiver acompanhado por um

intérprete, dirigir-se a ele, não ao intérprete.

 Ao posicionar o aluno em filas, esteja ciente de que este

tipo de formação dificulta a visualização das instruções.

 A distância entre você e seu aluno também pode

dificultar a compreensão das orientações, pois interfere
na leitura labial e na compreensão auditiva.

 Procure utilizar gestos e os sinais que você conhece

junto com a instrução verbal, mesmo que não seja
fluente em língua de sinais.

 Faça a demonstração dos exercícios com a ajuda dos

alunos que conseguem ouvir a explicação, para facilitar a
compreensão do aluno surdo.

 Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O

importante é se comunicar, demonstrando seu interesse
em se fazer compreender.

 Verifique se o aluno compreendeu o que lhe foi

solicitado com antecedência à execução da tarefa.

 Caso perceba que o aluno não compreendeu a tarefa,

tente buscar um novo meio para passar as informações
necessárias.

 Procure substituir ou acrescentar aos sinais auditivos

(apito, gritos de largada), alguma informação visual,
como um aceno, cartões coloridos, o agito de uma
bandeira ou o disparo de um flash.
  Desenvolva atividades que estimulem os grupos
musculares responsáveis pela respiração, pois a ausência
da fala pode desencadear uma perda funcional nestes
grupos musculares.

 Esteja ciente de que, conforme a etiologia apresentada,

o aluno pode apresentar problemas relacionados ao
equilíbrio.

 Peça para que o aluno remova (e guarde!) o aparelho

auditivo durante atividades físicas rigorosas, de impacto
ou com uso de água.

 Esteja atento às relações e interações sociais do aluno

com deficiência auditiva, estimulando a participação
deste em atividades coletivas e de grupo.

6.8. Noções de comunicação com a pessoa surda

Qual você pensa ser a melhor forma de se comunicar
com a pessoa surda? Esse é um assunto muito complexo e vale
adiantar que não existe um consenso entre os especialistas e a
comunidade surda sobre essa questão. Ao longo da história é
possível identificar inúmeras contradições a esse respeito. O
fato é que cada indivíduo possui uma via preferencial de
comunicação, conforme o tipo de perda auditiva, a idade em
que ela se manifestou e a qualidade dos estímulos recebidos
desde então.
É importante que você conheça as diferentes formas de
se comunicar com a pessoa surda, lembrando que é ela (a
própria pessoa) quem irá determinar o tipo de orientação mais
adequada à cada situação. Neste tópico, as orientações para a
comunicação com a pessoa com deficiência auditiva serão
apresentadas de forma intercalada com a história da educação
da pessoa surda.
 A história da educação do surdo tem início em meados
do século XVI. Até esta época, as pessoas com deficiência
auditiva eram consideradas intelectualmente inferiores, motivo
pelo qual eram mantidas recolhidas em asilos. Essa crença
começou a ser desmistificada quando se percebeu que o surdo
poderia aprender a se comunicar, não só por meio da língua de
sinais, como por meio da língua falada. Utilizava-se então língua
auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia (representação
manual do alfabeto), entre outros recursos, mesclando-se
diversas modalidades de comunicação. Isso fez com que o
ensino da língua de sinais se expandisse e se disseminasse pelo
mundo.
No panorama mundial, na segunda metade do século
XIX, o oralismo preponderou, sob o argumento de que a língua
de sinais era restrita a um grupo minoritário de indivíduos, o
que acentuava a exclusão das pessoas com deficiência auditiva.
A língua de sinais passou por um período de marginalidade, até
que no final do século XX (década de 60), surgiram as
orientações mistas, que passaram a empregar simultaneamente
as orientações orais e gestuais. A língua de sinais passou a ser
associada ao oralismo, dando origem à comunicação total e ao
Bilingüísmo.
A Comunicação Total defende a utilização de todos os
recursos lingüísticos, orais ou visuais, simultaneamente,
privilegiando a comunicação, e não apenas a língua. Já o
Bilingüismo acredita que a pessoa surda deve adquirir a língua
dos sinais como língua materna, com a qual poderá
desenvolver-se e comunicar-se com a comunidade de surdos,
tendo a língua oficial de seu país como segunda língua.
No Brasil, a educação de pessoas surdas surge durante o
segundo império, com a chegada do educador francês Henest
Huet, na ocasião da criação do Instituto Imperial dos Meninos
Surdos (atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos). A
princípio foi adotada a língua de sinais, até que em 1911
predominou o oralismo puro. A língua de sinais só foi aceita
como língua e recebeu apoio legal na década de 60, quando
surgiram instituições governamentais de amparo ao ensino
especial. O ensino especial, no entanto, nunca teve o merecido
destaque, sofrendo descontinuidades ao longo do tempo. A
filosofia da comunicação total chegou ao Brasil apenas na
década de 70.
A Língua de Sinais consiste em um conjunto de sinais
produzidos pelas mãos que, atuando junto com gestos e
expressões corporais e faciais, visam efetivar a comunicação. Os
elementos desse sistema de comunicação permitem que as
línguas faladas sejam representadas de forma eficiente.
O Oralismo, enquanto meio de comunicação com as
pessoas surdas, consiste em efetivar a comunicação através do
entendimento movimentos normais dos lábios, por meio de
técnicas de leitura labial, treinamento auditivo e
fonoarticulatório.
A Comunicação Total é um modo de comunicação
bimodal, fazendo o uso simultâneo da língua de sinais e da
língua oral para efetivar a comunicação com a pessoa surda.
O Bilingüismo baseia-se na proposta de adotar a língua
de sinais como primeira língua do surdo, tendo a língua oral de
seu país como segunda língua. A forma de ensinar essas línguas
pode ser simultânea (as duas ao mesmo tempo), ou primeiro a
língua de sinais e depois a língua oral. O bilinguismo considera
fundamental a participação de uma pessoa surda no processo
de aprendizagem.

LIBRAS
A língua oficial utilizada pela comunidade de surdos do Brasil é
a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais –
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm).
LIBRAS contém todos os elementos existentes nas outras
línguas, possibilitando sua identificação como língua
propriamente dita. Segundo estudos lingüísticos realizados, a
língua de sinais pode ser comparada às demais línguas orais,
tendo como peculiaridade o fato de serem da modalidade
gestual-visual. Outro detalhe importante é o fato de que
quando ensinada precocemente, a língua de sinais colabora
para o aprendizado das línguas orais como segunda língua dos
surdos.
É importante ressaltar que quando falamos em línguas
de sinais, temos que observar que a língua de sinais não é
universal, diferindo de um país para outro e admitindo dialetos
e variações regionais. Por exemplo, no Brasil temos a LIBRAS,
nos EUA temos a ASL (American Sing Language), na França
temos a LSF (Langue Signes Français), entre outras. O
responsável por desenvolver essa idéia foi o padre Abbé Charles
Michel de I'Epée, na França, em torno do ano de 1700.
Assim como outras línguas de sinais, LIBRAS possibilita a
combinação de configurações de movimento, localização e
orientação das mãos na geração de sinais, em condições de
simetria e alternância.

Figura 7: Alfabeto em LIBRAS. Disponível em:

http://www.jardineirosdegente.blogspot.com. Acesso em 17 Jan.
2011.
 Quanto a outros aspectos lingüísticos, podemos observar
que LIBRAS também apresenta aspectos morfológicos,
sintáticos, gramaticais e semânticos. Dessa forma, LIBRAS
preenche todos os requisitos para ser considerada uma língua. A
LIBRAS é uma forma de “dar a voz” a pessoas surdas, para que
as mesmas possam comunicar-se e exercer sua cidadania.

7. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

7.1. Conceito
O termo deficiência intelectual refere-se à mesma
população de indivíduos que anteriormente recebiam o
diagnostico de “retardo mental” (ou deficiência mental).
Segundo a American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), os indivíduos que
apresentavam o diagnóstico de retardamento mental passarão
a ser designados como pessoas com deficiência intelectual.
O conceito de deficiência intelectual tem sofrido
constantes revisões e atualizações. A opção pelo emprego do
termo “deficiência intelectual”, ao invés de “deficiência
mental”, é decorrente de um movimento internacional que vem
ganhando força no campo da Educação Especial, com o intuito
de superar os estigmas relacionados ao conceito de deficiência
mental. Essa é a definição proposta pela AAIDD (2010):
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações
significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo expresso em habilidades
conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência se origina antes
dos 18 anos.
Para o correto entendimento dessa definição, convém
lembrar que, em todos os indivíduos, “limitações” coexistem
com potencialidades. A justificativa para a descrição das
limitações deve-se à necessidade de desenvolvimento de
serviços de apoio personalizado, visando a melhoria dos
aspectos funcionais apresentados pela pessoa com deficiência
intelectual em seu cotidiano.
“Funcionamento intelectual” pode ser definido a partir
de resultados obtidos por meio de instrumentos de avaliação da
inteligência, que considerem as diferenças esperadas conforme
faixa etária e características culturais onde o indivíduo está
inserido. A mensuração da inteligência pode ser realizada para
fins de diagnóstico e/ou classificação, desde que o processo de
avaliação respeite a diversidade cultural e lingüística,
considerando ainda os aspectos relativos à comunicação e
demais necessidades do indivíduo.

Sugestão

Para conhecer mais sobre a deficiência intelectual, assista o vídeo “Jogos

Mundiais para portadores de deficiência intelectual”. Trata-se de uma
reportagem referente ao Global Games , um evento esportivo realizado na
República Tcheca em julho de 2009. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=VIVcztg6AKI. Acesso em 15 Jan. 2011.

7.2. Classificação e avaliação

Anteriormente, os procedimentos empregados para a
avaliação e classificação da pessoa com deficiência intelectual
baseavam-se exclusivamente nos testes de quoeficiente de
inteligência (QI). A utilização dos testes de QI de forma isolada
tem sido muito criticada por avaliar apenas uma amostra do
comportamento, que pode não representar o efetivo nível do
indivíduo que é submetido a ele. Além de não contemplar
variáveis do envolvimento, os testes de QI não fornecem
indicações sobre o tipo de intervenção adequada, e
freqüentemente apresentam dependência cultural.
Devido a esses e outros inconvenientes, o grau de
inteligência é um indicativo importante, porém não deve ser o
único a representar o desempenho do funcionamento
intelectual.
 A avaliação da inteligência deve considerar também a
definição de comportamento adaptativo, que está
funcionalmente relacionado à inteligência, pois o potencial
intelectual é mediado pela capacidade de adaptação geral do
indivíduo às demandas do ambiente.
Comportamento adaptativo pode ser definido como a
reunião das habilidades conceituais, sociais e práticas
aprendidas pelo indivíduo e aplicadas funcionalmente ao seu
cotidiano. A avaliação do comportamento adaptativo é
considerada em quatro dimensões: habilidades intelectuais;
participação, interações e papéis sociais; saúde; contexto.
O sistema de classificação recomendado pela AAIDD
(2010) baseia-se na intensidade dos apoios necessários para
cada indivíduo, conforme a etiologia, os níveis de desempenho
intelectual e as áreas do comportamento adaptativo em
defasagem.
Para assegurar a efetiva inclusão de pessoas com
deficiência nas aulas de Educação Física, recomenda-se
identificar o nível de apoio que o indivíduo necessita (KREBS,
2004):
 Intermitente: apoio de curto prazo que se faz necessário
durante determinados períodos de transição em
determinados ciclos da vida, podendo ser de alta ou baixa
intensidade;
 Limitado: apoio intensivo e regular durante um determinado
período de tempo;
 Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular, sem
limite de tempo (a longo prazo);
 Generalizado: apoioconstante e de alta intensidade; possível
necessidade de apoio para a manutenção da vida.

7.3. Principais etiologias

As causas da deficiência intelectual são inúmeras e
complexas, envolvendo fatores de risco pré, peri e pós natais,
conforme descrito a seguir.
Fatores de risco e causas pré natais: são aqueles que incidem
desde a concepção até o início do trabalho de parto, tais como:
 Desnutrição materna;
 Má assistência à gestante;
 Doenças infecciosas tais como sífilis, rubéola,
toxoplasmose;
 Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos
colaterais de medicamentos (medicamentos
teratogênicos), poluição ambiental, tabagismo;
 Genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou
estruturais), tais como a Síndrome de Down, Síndrome
de Martin-Bell, erros inatos do metabolismo
(fenilcetonúria), esclerose tuberosa, etc.

Fatores de risco e causas perinatais: são aqueles que incidem

do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê, tais
como:
 Má assistência ao parto e traumas de parto;
 Hipóxia ou anoxia, causada por oxigenação cerebral
insuficiente;
 Prematuridade e baixo peso;
 Icterícia grave do recém nascido.

Fatores de risco e causas pós natais: são aqueles que incidem

do 30º dia de vida até o final da adolescência, tais como:
 Desnutrição, desidratação grave, carência de
estimulação global;
 Infecções: meningoencefalites, sarampo, etc.;
 Intoxicações exógenas (envenenamento): remédios,
inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio, etc.);
 Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia,
quedas, etc.
 Infestações: neurocisticircose (larva da Taenia Solium).
Embora a deficiência intelectual possa ocorrer em qualquer
família, independentemente de idade, gênero, classe social,
existem algumas medidas que podem ajudar a preveni-la:

• Aconselhamento genético para famílias com casos de

deficiência existentes, casamentos entre parentes, idade
materna avançada (nestes casos há uma maior chance
de ocorrência ou recorrência de Síndrome de Down).
• Acompanhamento pré-natal adequado pode
diagnosticar infecções ou problemas maternos que
podem ser tratados antes que ocorram danos ao feto.
Além disso, uma gestação com alimentação e práticas de
vida saudáveis também favorecem o desenvolvimento
adequado do feto. O Teste do Pezinho, obrigatório em
território nacional, é a maneira mais efetiva de
prevenção da deficiência intelectual em casos de
fenilcetonúria e hipotireoidismo congênito.
• Do ponto de vista pós-natal, a aplicação de vacinas,
alimentação adequada, ambiente familiar saudável e
estimulador, cuidados relacionados aos acidentes na
infância também são poderosos aliados.

7.4. Características da pessoa com deficiência intelectual

Diante da multicausalidade da deficiência intelectual e
da heterogeneidade dessa população, é difícil estabelecer uma
caracterização representativa.
As características das pessoas com deficiência intelectual
nada mais são do que generalizações; nem todos os indivíduos
com deficiência intelectual necessariamente apresentam as
características descritas a seguir.
As pessoas com deficiência intelectual podem diferir
quanto às características de aprendizagem; características
sócio-afetivas; características físicas e motoras (KREBS, 2004).

Características de Aprendizagem
 O comportamento cognitivo é a área em que as pessoas
com deficiência intelectual mais se diferenciam em relação às
demais.
Na concepção de Piaget (1990), o desenvolvimento
infantil distingue-se em três estágios: período sensório-motor;
período da inteligência representativa (subdividido em período
pré-operatório e operatório-concreto); período das operações
formais.
O indivíduo com deficiência intelectual pode permanecer
um maior ou menor período de tempo em cada uma dessas
fases, considerando-se a faixa etária, o contexto sócio-
econômico e, sobretudo, a qualidade dos estímulos recebidos.
Todavia, independentemente da existência ou não de alguma
necessidade especial, a ordem de sucessão destes estágios não
se altera.
Conforme as limitações intelectuais e o comportamento
adaptativo apresentado pela pessoa com deficiência intelectual,
o período de passagem ou o tempo de permanência em um
determinado estágio ou fase de desenvolvimento pode variar
conforme as necessidades especiais do indivíduo.
Quanto maior o comprometimento cognitivo do
indivíduo, mais lento será o seu ritmo de aprendizagem. Podem
ainda apresentar problemas de atenção e apatia para aprender;
dificuldades de compreensão e assimilação; dificuldades na
aquisição da linguagem e comunicação (GIMENEZ, 2008).

Características sócio-afetivas
As pessoas com deficiência intelectual estão sujeitas às
mesmas variações de comportamento social e emocional
demonstrados por qualquer outro indivíduo. Todavia, por não
compreenderem totalmente o que se espera delas em
determinadas situações, algumas reações podem ser
consideradas inadequadas ou inapropriadas.
As pessoas com deficiência intelectual necessitam de
mais oportunidades para a generalização da aprendizagem,
devido à dificuldade que apresentam em aprender com as
situações passadas.
Podem surgir manifestações isoladas de agressividade,
exacerbação da afetividade, dificuldade de compreensão de
limites, entre outros aspectos, com os quais o professor de
Educação Física terá que aprender a lidar. É fundamental que a
escola ofereça um serviço de apoio psicopedagógico ao qual
esse profissional possa recorrer.

Características físicas e motoras

Uma característica comum à maioria das pessoas que
apresentam deficiência intelectual refere-se a um atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor. Quanto maior o
comprometimento apresentado pelo indivíduo, maior a demora
para atingir os principais marcos do desenvolvimento.
É comum observar um atraso na aquisição dos padrões
motores (controle e sustentação cefálica, preensão de objetos,
rolar, sentar, engatinhar e andar), embora haja uma grande
variação de um indivíduo para o outro.
De forma geral, a literatura indica que as pessoas com
deficiência intelectual podem apresentar: dificuldades no
controle postural, devido a um baixo tônus muscular; problemas
posturais associados; lentidão para o desenvolvimento de
habilidades motoras; dificuldades na coordenação motora;
tempo de reação lento; pouca resistência cardiorrespiratória;
baixa consciência espacial e temporal. Muitas vezes isso
acontece em função da falta de estímulos e oportunidades de se
engajar em exercícios e atividades físicas, e não propriamente
em decorrência da deficiência.
KREBS (2004) relata que estudos comparativos
demonstram que as crianças com deficiência intelectual
apresentam escores mais baixos nas medidas de força,
resistência, agilidade, equilíbrio, velocidade, flexibilidade e
tempo de reação, quando comparados a indivíduos de mesma
idade que não apresentam deficiências.
 Recomenda-se evitar esse tipo de abordagem, uma vez
que a comparação com outros alunos, na maioria das vezes,
leva a pessoa com deficiência intelectual a uma situação de
inferioridade. Deve-se enfatizar a evolução e as conquistas
individuais do aluno, ou seja: evidenciar o progresso e as
mudanças entre a situação inicial e final da aprendizagem.

7.5. Cuidados especiais e implicações pedagógicas

Para incentivar a adesão de pessoas com deficiência
intelectual nas aulas de Educação Física, o professor deverá
tomar os seguintes cuidados:
 Respeitar as características individuais do aluno.
 Progredir lentamente, apresentando pequena quantidade de
informações por vez.
 Oferecer primeiramente atividades familiares.
 Dar orientações claras, explicando sempre, sobre a atividade
a ser realizada.
 Procurar certificar-se de que a atividade foi compreendida,
antes de torná-la mais difícil.
 Usar exemplos concretos para facilitar a compreensão de
conceitos abstratos.
 Repetir atividades para facilitar a assimilação.
 Adequar a intensidade das atividades ao aluno, respeitando o
ritmo individual.
 Estar atento às preferências pessoais do aluno.
 Acompanhar sempre o nível de atenção e interesse do aluno.
 Apresentar aos alunos metas que sejam compatíveis com o
seu nível de desenvolvimento e que possam ser alcançadas
por eles.
 Não subestimar suas possibilidades.
 Enfatizar a terminologia das atividades.
 Elogiar as tentativas, porém não em demasia.
 Fazer com que o aluno perceba seu progresso, mesmo que
sejam pequenos.
 Estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno.
 Oferecer experiências que permitam a participação de todos
os alunos.
 Variar e diferenciar as aulas.
 Tornar a aula prazerosa.
 Antecipar suas ações verbalmente, de forma a preparar a
criança para não surpreendê-la.
 Utilizar demonstrações (do professor ou dos próprios
alunos).
 Preocupar-se com questões relativas à segurança.
 Controlar a própria expectativa, quanto ao progresso do
aluno.
 Observar se as atividades propostas têm algum significado na
vida funcional do aluno.
 Organizar e sistematizar a instrução para assegurar a
transferência de aprendizagem.
 Manter um relacionamento onde a franqueza das exposições
proporcione confiança mútua.
 Evitar superproteção.
 Relacionar o conteúdo da Educação Física com de outras
disciplinas, quando possível.
 Utilizar materiais diversificados.
 Explorar vários tipos de ambientes e obstáculos naturais.
 Desenvolver atividades que promovam autoconfiança e
cooperação entre os alunos.
 Posicionar intercaladamente os alunos com maior e menor
nível de comprometimento durante as atividades.
 Executar o movimento junto com o aluno, quando os outros
tipos de instrução não forem suficientes.

7.6. Síndrome de Down

Conforme apresentado no item 7.3, são muitas as causas
que podem levar à deficiência intelectual. Uma delas, no
entanto, merece uma atenção especial, por ser a anomalia
genética mais freqüente em todas as nacionalidades, raças e
classes sociais.
As características dessa síndrome foram descritas pela
primeira vez em 1866 pelo cientista John Langdon Down.
Devido algumas semelhanças com os habitantes da Mongólia,
inicialmente esses indivíduos foram chamados de mongolóides.
Atualmente não se usa mais o termo mongolismo para se referir
às pessoas com síndrome de Down, devido aos estigmas que
esse termo acarreta.

Figura 8: Síndrome de Down

Fonte: Extraído de Werneck (1994)

Síndrome de Down é a forma correta de se referir a essa

condição, que envolve certo grau de deficiência intelectual e
relativo atraso no desenvolvimento motor, conforme as
características próprias de cada indivíduo. Em alguns casos, as
pessoas com síndrome de Down podem apresentar algumas
patologias associadas, conforme será descrito mais adiante.

Causa da síndrome de Down

A causa da Síndrome de Down pode ser atribuída
simplesmente a um erro genético ou a um acidente biológico. A
pessoa com Síndrome de Down apresenta um cromossomo
extra nas células de seu organismo, que por sua vez acarreta
alterações em seu desenvolvimento físico e mental.
 É no momento da divisão celular, quando os
cromossomos se dividem e distribuem, que pode ocorrer a
alteração que causa a Síndrome de Down. Embora não se
conheça o motivo do erro na distribuição cromossômica, sabe-
se que este acidente genético é mais comum em mães que
engravidam com idade avançada.
Vejamos como isso acontece: um bebê normal recebe 46
cromossomos de seus pais: 23 cromossomos são provenientes
da mãe (através do gameta feminino, o óvulo), e os outros 23,
que formarão pares com os primeiros, são provenientes do pai
(através do gameta masculino, o espermatozóide).
Quando o espermatozóide fecunda o óvulo, forma-se
uma célula denominada ovo ou zigoto, que possui 46
cromossomos, agrupados em 23 pares (22 pares de
cromossomos autossomos e 1 par de cromossomos sexuais).
Esta célula passa por um processo de divisões celulares:
inicialmente divide-se em duas células idênticas, que por sua
vez se dividem em quatro, que se multiplicam para oito, e assim
sucessivamente, sempre duplicando-se em número. Cada vez
que uma célula se divide, os cromossomos também sofrem uma
divisão, e cada nova célula recebe um conjunto completo de 46
cromossomos, como na célula original. À medida que as células
se dividem, modificam-se e organizam-se a fim de formarem os
tecidos e órgãos que constituirão o novo indivíduo.
Já a pessoa com síndrome de Down, ao invés de 46
cromossomos, apresenta 47 cromossomos em cada uma de
suas células. Podem ocorrer três tipos diferentes de síndrome
de Down.
Na maioria dos casos, o cromossomo extra provém de
um dos gametas recebido dos pais (do óvulo ou do
espermatozóide). Desde o início da concepção, a celula ovo ou
zigoto apresenta 47 cromossomos. Nesse caso, quando o
cromossomo extra aparece associado ao par 21, a síndrome de
Down é denominada Trissomia Simples. A trissomia é
encontrada em 95% dos casos de síndrome de Down.
 Figura 9: Exame de cariótipo indicando Trissomia do 21
Fonte: Disponível em:
http://www.presenteparahomem.com.br/doencas-geneticas-por-
alteracao-nos-cromossomos-a-sindrome-de-down/. Acesso em 17
Jan. 2011.

Quando o terceiro cromossomo do par 21 aparece

conectado a um outro cromossomo (normalmente ao
cromossomo 14 ou a outro cromossomo 21), a síndrome de
Down é denomidada translocação. Estima-se que
aproximadamente 3% das pessoas com síndrome de Down
apresentem a trissomia 21 por translocação.
Já o mosaicismo está presente em cerca de 2% dos casos
de síndrome de Down. Ao contrário das outras duas situações
apresentadas, esse tipo de síndrome de Down não acontece no
momento da fertilização, mas nas primeiras divisões celulares
após a fertilização. Nesse caso, a célula germinativa ou zigoto
tem o número normal de cromossomos mas, em algum
momento da divisão celular, ocorre uma falha no processo de
mitose. Um determinado par de cromossomos não se
desprende (não-disjunção), gerando duas células com
alterações. A célula que fica com apenas 45 cromossomos
torna-se inviável e não sobrevive. A célula com 47 cromossomos
passa a gerar outras células com a mesma característica. Como
resultado, a pessoa com síndrome de Down por mosaicismo
possui algumas células normais (com 46 cromossomos) e outras
células com 47 cromossomos.

Características apresentadas por pessoas com síndrome de

Down
Ao conviver com pessoas com síndrome de Down e seus
familiares, você perceberá que os mesmos apresentam muitas
características que os tornam parecidos com seus entes.
Embora as pessoas com síndrome de Down sejam muito
diferentes entre si, podem apresentar alguns traços típicos e
possíveis características comuns (DALLA DÉA; DUARTE, 2009).
Algumas características físicas são bastante evidentes
em pessoas com síndrome de Down, embora estas não
influenciem diretamente em seu desenvolvimento. É comum
observar algumas características faciais como:
 Rosto redondo e face achatada;
 Pregas epicânticas (ou dobras de pele) no canto interno
dos olhos e fissura palpebral oblíqua;
 Orelhas menores e baixa implantação das orelhas;
 Nariz menor e com base alargada;
 Língua hipotônica, que em associação à hipotonia facial,
geralmente fica protusa (para fora da boca);
 Dedos das mãos e dos pés ligeiramente mais curtos e
mais grossos;
 Dedos das mãos e dos pés mais afastados entre si;
 Prega palmar transversal, também conhecida como linha
simiesca, que atravessa horizontalmente a palma da
mão.
 Figura 10: Linha simiesca
Fonte: Disponível em:
http://loyolauniversity.adam.com/graphics/images/es/17226.jpg.
Acesso em 17 Jan. 2011.

Do ponto de vista cognitivo, estimativas indicam que

95% das crianças com síndrome de Down apresentam
deficiência intelectual, enquanto os outros 5% apresentam um
ritmo mais lento de aprendizagem, porém considerado dentro
dos padrões de normalidade. Portanto, algumas crianças com
síndrome de Down podem apresentar mais dificuldades que as
outras, necessitando de mais estímulos e oportunidades para
aprender.
Quanto aos aspectos motores, as pessoas com síndrome
de Down podem apresentar hipotonia ou baixo tônus muscular,
que implica em atrasos no desenvolvimento motor e lentidão na
realização dos movimentos. É comum observar grande
amplitude articular, gerando instabilidade nos movimentos
articulares que, em associação com a musculatura mais flexível,
pode desencadear dificuldades de equilíbrio e controle de
movimento.
As pessoas com síndrome de Down podem apresentar
alguns problemas ortopédicos, tais como pé plano ou
instabilidade nas articulações. Entre esses, o mais preocupante
é a denominada Instabilidade Atlanto Axial (IAA), que consiste
em um espaço aumentado na região cervical da coluna
vertebral. A mobilidade excessiva entre as primeiras vértebras
da coluna, pode levar a uma compressão da medula espinhal,
durante movimentos de hiperflexão ou hiperextensão do
pescoço. Presente em aproximadamente 15% dos caso de SD, a
IAA pode levar a comprometimentos neurológicos (prejuízos
sentitivos e motores) ou até à morte.
A existência da IAA pode ser identificada por meio de
exames preventivos e, quando diagnosticada pelo médico
ortopedista, deve-se tomar alguns cuidados com exercícios que
envolvam a movimentação do pescoço. A IAA não é motivo para
dispensar a criança com síndrome de Down das aulas de
Educação Física.
Quanto ao aspecto psicossocial, é possível observar
características de personalidade e traços de comportamento
bastante distintos. Enquanto alguns podem apresentar um certo
grau de hiperatividade, outras são extremamente tranqüilas;
enquanto alguns tem facilidade em respeitar as convenções
sociais, outros necessitam de imposição de limites, e assim por
diante.
Do ponto de vista clínico, embora muitas pessoas com
síndrome de Down sejam saudáveis, podem apresentar baixa
resistência imunológica. Em alguns casos, pode haver
malformação cardíaca e do intestino, problemas respiratórios,
visuais, auditivos e odontológicos, deficiência na tireóide e
obesidade.

8. DEFICIÊNCIA MOTORA
8.1. Conceito
Deficiência motora consiste em toda e qualquer
alteração no corpo humano resultante de problema ortopédico,
neurológico ou de má formação, implicando em limitações ou
incapacidades para o desenvolvimento de tarefas motoras
(COSTA, 2001).
Tendo em vista os diferentes fatores que podem
desencadear a deficiência motora, e as diversas consequências
que dela podem decorrer, este tópico terá uma estrutura
diferente dos anteriores. Na sequência serão descritos os
principais tipos de deficiência motora, as respectivas causas,
alterações funcionais e cuidados correspondentes a cada uma
delas.

Sugestão

Para conhecer um pouco mais sobre a deficiência motora, assista o vídeo “Bem além
dos Limites”, produzido pela Secretaria de Educação Especial do MEC. O filme relata a
história de Leandra, uma jovem com deficiência motora causada por Osteogênesis
Imperfecta. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=18957. Acesso em 17 Jan.
2011.

8.2. Tipos de deficiência motora

8.2.1. Amputação
A amputação pode ser definida pela ausência congênita
ou pela remoção (total ou parcial) de um ou mais membros do
corpo.
A maior incidência é em pessoas do sexo masculino, com
faixa etária entre 15 e 30 anos de idade. As principais causas de
amputação, em ordem decrescente de freqüência, são:
traumática (acidentes), tumoral (neoplasias), infecciosa,
congênita (má formações) e vascular (transtornos circulatórios).
As cirurgias de amputação procuram preservar o maior
número possível de articulações de um determinado segmento
corporal, no nível mais distal possível com potencial de
cicatrização, procurando assegurar que a constituição do coto
(segmento corporal remanescente) do paciente esteja em
condições de se ajustar a uma prótese.
As alterações funcionais decorrem do número de
segmentos afetados (quantidade de membros amputados) e o
nível de amputação dos mesmos. Quanto maior o número de
articulações preservadas, melhor o prognóstico de reabilitação
e adaptação à prótese.
A prótese consiste em um dispositivo endo ou
exoesquelético que visa substituir a função, a composição e a
sustentação corporal em um determinado segmento corporal
do indivíduo, da melhor maneira possível. Existem vários tipos
de próteses conforme as diferentes finalidades: estética,
funcional, esportiva.

Figura 11: Prótese esportiva

Fonte: Disponível em: http://redepsicologia.com/perturbacao-
identidade-integridade-corporal-amputacao. Acesso em 17 Jan.
2011.

O processo de adaptação à prótese pode variar, não

apenas de indivíduo para indivíduo, como também de acordo
com o comprimento e a qualidade do revestimento do coto,
dependendo do processo de cicatrização e da necessidade ou
não de enxertos de pele, além das qualidades biomecânicas do
aparelho.
Entre as consequências da amputação, além da perda do
segmento corporal e das correspondentes funções, existem
várias implicações psicossociais para o indivíduo. Vários
indivíduos que sofrem amputações, possuem dificuldade de
enfrentar a situação e passam por problemas de autoaceitação.
É comum depoimentos envolvendo diferentes tipos de sensação
(dor, formigamento, coceira) no “membro fantasma”. Podem
surgir ainda, problemas posturais decorrentes de assimetrias
corporais geradas por amputações unilaterais.
No caso de amputações unilaterais, podem ocorrer
problemas de equilíbrio e ajuste postural, que podem ser
compensados com exercícios e treinamento adequado.
Quanto aos cuidados relacionados à prática de
atividades físicas, o professor deve observar em quais situações
é recomendável ou não o uso da prótese. Na natação ou em
determinados esportes (voleibol sentado, basquetebol, rúgbi ou
handebol em cadeiras de rodas) recomenda-se remover a
prótese, para maior conforto do praticante e segurança de seus
parceiros. Em determinados exercícios ou atividades lúdicas,
pode ser que o aluno prefira participar fazendo o uso da
prótese. Procure conversar com seu aluno e identificar em quais
situações ele prefere manter ou remover a prótese.
O coto remanescente deve ser sempre estimulado. Deve
passar por um processo de dessensibilização para suportar o
atrito e ajustar-se confortavelmente à prótese. Convém realizar
exercícios de alongamento e fortalecimento localizados, com
adaptação das cargas e da mecânica do movimento, para evitar
que a musculatura do coto atrofie e perca sua funcionalidade.

8.2.2. Lesão medular

O Traumatismo Raquimedular caracteriza-se por
comprometimento parcial ou total da medula espinhal,
acarretando, além de disfunções viscerais, tróficas e sexuais,
déficit neuromotor e sensitivo nas regiões correspondentes ao
nível e abaixo do segmento medular afetado.
 Figura 12: Lesão medular
Fonte: Disponível em:
http://anynhablogueirinha.blogspot.com/2010_06_01_archive.html
. Acesso em 17 Jan. 2011.

Dados estatísticos revelam que a maioria das pessoas

acometidas por lesão medular são jovens, com idade entre 18 e
25 anos, pertencentes ao gênero masculino.
Entre as principais causas de lesão medular, podemos
citar, em ordem de maior incidência: acidentes
automobilísticos, ferimentos com arma de fogo, acidentes de
trabalho, mergulho em águas rasas, tumores e doenças
infecciosas.
Lembre-se que a medula espinhal é a porção do sistema
nervoso central, localizado dentro do canal vertebral,
responsável pela comunicação dos diferentes segmentos
corporais com o cérebro e vice versa. Quando esse canal de
comunicação é interrompido, várias funções sofrem alterações,
conforme será descrito a seguir.
Na maioria das vezes, a lesão medular é acompanhada
por fratura de vértebras no segmento correspondente. Em
alguns casos pode haver lesão medular sem a ocorrência de
fratura vertebral e, em outras situações, mesmo havendo
fratura de vértebras, não ocorre o comprometimento da
medula. A lesão medular é praticamente irreversível e, sempre
que isso acontece, ocorre um comprometimento neurológico.
As classificação da lesão medular varia conforme o tipo
(completa ou incompleta) e nível (região medular afetada).
Considera-se uma lesão completa quando ocorre a
secção completa da medula e não existe nenhuma função
sensitiva ou motora abaixo do nível da lesão; na lesão
incompleta ocorre a secção parcial da medula e existem
resquícios de motricidade e de sensibilidade. Enquanto as
lesões completas acarretam perdas totais da contração
muscular voluntária (paralisias ou plegias), as lesões
incompletas resultam em perdas parciais dessas capacidades
(paresias).
A perda funcional pode variar ainda quanto ao nível ou a
localização da lesão. Quando a lesão está localizada nos
segmentos cervicais da medula, o indivíduo perde a função dos
membros superiores, tronco e membros inferiores. Esses casos
são denominados de tetraplegia, quando a lesão é completa, ou
tetraparesia, quando a lesão é incompleta. Quando a lesão está
localizada abaixo do primeiro segmento torácico da medula, o
indivíduo perde as funções e o controle do tronco e membros
inferiores. Esses casos são denominados de paraplegia (lesão
completa) ou paraparesia (lesão incompleta). Quando a lesão
afeta a região compreendida entre o décimo segundo segmento
torácico e demais segmentos lombares, apenas os membros
inferiores ficam comprometidos. De modo geral, pode-se
concluir que, qual mais alto o nível da lesão, ou segmento
medular atingido (em relação à posição que a medula espinhal
ocupa na coluna vertebral), maiores serão as sequelas para o
indivíduo que apresenta essa condição.
 Figura 13: Níveis de lesão medular
Fonte: Disponível em:
http://serlesado.com.br/?m=201010&paged=4. Acesso em 17 Jan.
2011.

As alterações funcionais provocadas pela lesão medular

são várias, assim como os cuidados associados, conforme
descrevem Gorgatti e Böhme (2008):
a) Paralisia muscular: toda a musculatura voluntária
correspondente ao nível do segmento medular
afetado e às regiões inferiores da medula espinhal
perde sua conexão com o sistema nervoso central,
ficando impossibilitada de efetuar as respostas
motoras desejadas. A extensão da paralisia muscular
deve ser avaliada pelo professor de Educação Física,
que deverá verificar quais são os grupos musculares
não foram afetados; a quantidade de força desses
músculos; e o potencial funcional dos mesmos em
termos de realização de movimentos e aquisição de
habilidades motoras.
b) Espasticidade: as alterações no tônus muscular
podem desencadear espasmos musculares
localizados sobretudo nos membros inferiores.
Geralmente determinadas manobras envolvendo o
alongamento do grupo muscular em contração pode
aliviar momentaneamente a situação.
c) Alteração na sensibilidade: além da paralisia, a lesão
medular completa acarreta a perda da sensibilidade
no nível abaixo do segmento medular afetado. Isso
faz com que a pessoa com lesão medular não consiga
perceber sensações de dor, pressão ou alterações de
temperatura nas regiões afetadas.
d) Uso de hastes: de acordo com o tipo de trauma
ocorrido, pode ser necessária a realização de cirurgia
para fixação e sustentação da coluna vertebral com
pinos e hastes de metal, que visam melhorar a
estabilidade na região afetada. É importante que o
professor de Educação Física esteja atento ao fato de
que determinados movimentos de tronco podem
ficar limitados em função do uso das hastes.
e) Redução da ventilação pulmonar e infecções
respiratórias. Indivíduos com lesão medular cervical
ou torácica alta (até T2) apresentam déficits nas
funções respiratórias, reduzindo a capacidade de
ventilação pulmonar e ficando mais suscetíveis a
pneumonias.
f) Termorregulação: a lesão medular compromete o
sistema nervoso autônomo e provoca disfunção no
sistema de regulação térmica do indivíduo. Diante de
alterações na temperatura corporal e ambiental, o
indivíduo pode não apresentar respostas adequadas
como a sudorese e a vasodilatação (no caso de
temperaturas elevadas) ou a vaso constrição (no caso
de baixas temperaturas), dificultando a troca de
 calor. Durante exercícios físicos mais intensos, o
professor deve ficar atento aos sinais de hipertermia
ou hipotermia, sobretudo em indivíduos com
tetraplegia.
g) Úlceras de pressão: conhecidas popularmente como
escaras de decúbito, são provocadas pela
interrupção da circulação e conseqüente necrose dos
tecidos epiteliais e subcutâneos. A ausência de
sensibilidade e a permanência em uma mesma
posição por períodos prolongados favorecem o
surgimento dessas feridas, que são de difícil
cicatrização e podem infeccionar gravemente.
Quando a ferida está aberta, não é recmendável a
prática de atividades físicas e esportivas, pois as
mesmas podem dificultar o processo de cicatrização.
h) Incontinência urinária e distúrbios esfincterianos: em
decorrência à lesão medular, o indivíduo pode
perder o controle voluntário sobre a bexiga, que
passa a se esvaziar automaticamente quando seu
enchimento atingir certo volume. A pessoa também
perde o controle vesical, não sendo capaz de reter as
fezes. Em algumas situações, como na prática da
natação, por exemplo, a falta de controle
esfincteriano pode ser um impedimento, devido à
eliminação involuntária de urina e fezes. O indivíduo
deve receber orientações e aprender as manobras
para o esvaziamento da bexiga e do intestino antes
da prática de atividades físicas e esportiva.
i) Distúrbios no retorno venoso e osteoporose: a
ausência de contração muscular nos membros
inferiores dificulta em parte o retorno do sangue
para o coração, prejudicando a circulação sanguínea
e podendo afetar a pressão arterial do indivíduo.
Além disso, a falta de contração muscular pode
 provocar uma perda progressiva de massa óssea,
devido à dificuldade na absorção de cálcio e
tornando o indivíduo suscetível a fraturas nos
membros inferiores. O professor de Educação Física
deve tomar cuidado ao realizar os apoios durante as
transferências e orientar o indivíduo a realizar
movimentos passivos com os pés e pernas para
facilitar o retorno venoso.
j) Problemas de ajustes psicossociais: talvez maiores do
que as limitações físicas impostas pela deficiência, as
mudanças no âmbito psicológico e social decorrentes
da lesão medular costumam restringir de forma
contundente a readaptação do indivíduo. As
dificuldades mais comuns são os problemas com a
autoestima, as mudanças negativas na autoimagem e
o sentimento de menosvalia. Essa situação em muito
inibe a reinserção social do indivíduo após a lesão
medular. Aceitar a nova condição do corpo é um
processo longo e difícil, mas que pode ser facilitado
pelo acesso às informações à noção de que, com
treinamento adequado, é possível restabelecer uma
vida plena, saudável e com ampla oportunidade de
novas experiências.

8.2.3. Poliomielite
É uma doença aguda, causada por um vírus, de
gravidade extremamente variável e, que pode ocorrer sob a
forma de infecção inaparente ou apresentar manifestações
clínicas, frequentemente caracterizadas por febre, mal-estar,
cefaléia, distúrbios gastrointestinais e rigidez de nuca,
acompanhadas ou não de paralisias.
A origem dessa doença é causada pela contaminação por
vírus, do gênero Enterovírus, da família Picornaviridae, que
possui alta infectividade, ou seja, a capacidade de se alojar e
multiplicar no hospedeiro é de 100%; possui baixa
patogenidade, ou seja apenas 0,1 a 2,0% dos infectados
desenvolvem a forma paralítica (1:50 a 1:1000. A letalidade da
poliomielite varia entre 2 e 10%, mas pode ser mais elevada
dependendo da forma clínica da doença.
A transmissão pode ser direta (de pessoa a pessoa),
através secreções nasofaríngeas de pessoas infectadas, 1 a 2
semanas após a infecção; ou de forma indireta através de
objetos, alimentos, água etc., contaminados com fezes de
doentes ou portadores, 1 a 6 semanas após a infecção. O
período de incubação pode variar de 2 a 30 dias, em geral é de 7
dias.
Embora a doença não tenha tratamento específico, pode
ser prevenida por meio de vacinação. A vacinação completa
(três básicas e dois reforços) produz imunidade duradoura na
grande maioria dos indivíduos.
Acomete quase que exclusivamente crianças menores de
5 anos de idade, sendo que a população afetada varia conforme
situação epidemiológica em que se encontra o país. Na região
das Américas (Norte, Central e Sul) não temos casos
confirmados desde 1991. Atualmente a circulação dos poliovírus
selvagem se restringem a três regiões no mundo: Sul da Ásia,
África Central e Ocidental.
Embora as pessoas sejam altamente suscetíveis à
infecção, somente cerca de 1% dos infectados desenvolve a
forma paralítica da doença. Nesses casos, o vírus se aloja
preferencialmente nos cornos anteriores da medula espinhal,
destruindo as células motoras responsáveis pela efetuação de
movimentos voluntários. Como consequência, a pessoa pode
desenvolver um quadro de paralisia flácida em diferentes
segmentos corporais, sendo mais comum essa manifestação nos
membros inferiores.
 Figura 14: Localização do poliovírus
Fonte: Disponível em: http://togyn.br.tripod.com/poliomielite.gif.
Acesso em: 17 Jan. 2011.

Do ponto de vista funcional, apesar da paralisia

muscular, o poliovírus deixa as vias aferentes íntegras,
mantendo a sensibilidade do indivíduo preservada.
Diante de quadros de poliomielite, o professor de
Educação Física deverá realizar uma avaliação visando
identificar quais são os segmentos corporais capazes de realizar
movimentos e analisar o potencial funcional dos mesmos em
termos de realização de movimentos e aquisição de habilidades
motoras.
A pessoa com paralisia infantil pode vivenciar vários
conteúdos próprios da Educação Física. Em alguns casos o
indivíduo pode fazer uso de órteses e realizar a marcha com o
auxílio de muletas e/ou bengalas. Em outros casos, pode ser
recomendado o uso de cadeiras de rodas para o deslocamento.
Nas situações (paraplegias) onde a pessoa apresente controle
de tronco, eventualmente pode ser feita a transferência da
cadeira de rodas para o solo, onde o indivíduo pode explorar
outras possibilidades de movimentos e deslocamentos.

8.2.4. Espinha bífida

Trata-se de uma anomalia congênita caracterizada por
um defeito no fechamento de um ou mais arcos vertebrais,
decorrente de malformação do tubo neural, podendo acarretar
distúrbios neurológicos variáveis.
Existem três tipos de espinha bífida:
Espinha bífida oculta: embora parte posterior do tubo neural
não se feche completamente, essa situação não implica em
maiores comprometimentos para o indivíduo: a medula
espinhal e as membranas que a envolvem permanecem
íntegras. Superficialmente à região afetada, pode ser observada
uma depressão ou mesmo o crescimento anormal de pelos.
Meningocele: quando não ocorre o fechamento dos arcos
vertebrais da coluna e observa-se a presença de um cisto
contendo as meninges e líquido cefalorraquidiano em seu
interior. Essa protusão pode ser corrigida cirurgicamente e o
bebê pode apresentar desenvolvimento normal, embora seja
recomendado alguns exames para verificar presença de
hidrocefalia e problemas de bexiga (neurogênica) associados.
Mielomeningocele: uma das formas mais graves de disrafismo
espinhal, ocasionada por uma falha de fusão dos arcos
vertebrais posteriores e displasia (crescimento anormal) da
medula espinhal e das membranas que a envolvem. As
meninges formam um saco dorsal, no interior do qual encontra-
se líquido e tecido nervoso, provocando uma deficiência
neurológica (sensitiva e motora) abaixo do nível da lesão, que
podem gerar paralisias (principalmente flácidas) e hipoestesias
dos membros inferiores (LUCARELLI, 2002).

Figura 15: Mielomeningocele

Fonte: Disponível em: http://brasilmedia.com/tipos-de-deficiencia-
motora.html#spinabifida. Acesso em 17 Jan. 2011.
 A incidência de mielomeningocele é de 1 a 4 casos a
cada mil, observando maior ocorrência em do que
em afrodescendentes.
A causa do disrafismo espinhal consiste em uma
desordem caracterizada pelo fechamento parcial do tubo neural
decorrente da proliferação inadequada de células ectodérmicas
durante a 3ª e a 4ª semana de embriogênese.
As consequências e alterações funcionais são muito
próximas às descritas no tópico referente à lesão medular, por
tratar-se do comprometimento de uma mesma estrutura: a
medula espinhal.
A mielomeningocele pode desencadear: déficit
neuromotor e sensitivo; disfunções urogenitais e intestinais,
envolvendo incontinência vesical e/ou intestinal, com
deterioração do trato urinário superior em 7% dos casos;
malformações esqueléticas; hidrocefalia; hidromielia;
malformação de Arnold-Chiari.
Como manifestações secundárias da mielomeningocele
podem surgir: ulceras de pressão ou escaras de decúbito;
alterações vasomotoras graves; osteoporose e, com ela,
fraturas; atraso do desenvolvimento mental, físico e psíquico,
devido a incapacidade da criança se locomover, deixando de
explorar o ambiente e de relacionar-se com outras crianças;
contraturas dos tecidos moles; deformidades ósseas, devidas a
falta de oposição à ação dos músculos, da gravidade e da
postura.
Quanto ao nível de lesão topográfica, a
mielomeningocele pode ser classificada em:
 Torácico: ausência de movimentação nos membros
inferirores;
 Lombar alto ou lombotorácica: acomete os segmentos
L1, L2 e L3, comprometendo movimentação dos
músculos ileopsoas, adutores e quadríceps;
  Lombar baixo ou lombossacral: acomete os segmentos
L3, L4 e L5, afetando movimentos envolvendo glúteo
médio e/ou flexão do joelho;
 Sacral: acomete os segmentos S1 e S2, prejudicando
movimentos do tríceps sural e/ou glúteo máximo.

A Hidrocefalia é uma condição que pode se manifestar

isoladamente ou estar associada a outros quadros patológicos.
Todavia, será descrita no presente tópico, devido à alta
incidência em pessoas com mielomeningocele.
Em 25% dos casos de mielomeningocele a hidrocefalia é
constatada desde o nascimento; sua manifestação tardia,
entretanto, chega a acometer 85% dos casos.
Para compreender o que vem a ser a hidrocefalia, é
necessário saber que o líquido cefalorraquidiano (LCR) origina-
se no cérebro, circula através das cavidades cerebrais e por vias
circulatórias; deixa o cérebro e a medula espinhal, sendo
absorvido pela circulação sanguínea. Quando a espinha bífida
causa um bloqueio parcial ou total do fluxo liquórico, pode
haver acréscimo de volume do LCR em decorrência ao excesso
de produção ou dificuldade na reabsorção do mesmo. Nestes
casos há elevação da pressão do líquor no cérebro, causando
um consequente aumento do perímetro cefálico, que varia
conforme a gravidade da situação.

Figura 16: Hidrocefalia

Fonte: Disponível em:
http://www.beliefnet.com/healthandhealing/getcontent.aspx?cid=1
03638. Acesso em: 17 Jan. 2011.
 Quando constatada a hidrocefalia, recorre-se a um
procedimento denominado Derivação Ventricular. A derivação
ventricular consiste na instalação de um tubo fino (válvula) na
cavidade cerebral que redireciona o líquor ao coração ou à
cavidade abdominal.
Os cuidados relacionados às pessoas que apresentam
mielomeningocele são basicamente os mesmos apresentados
no tópico referente à lesão medular.

8.2.5. Acidente Vascular Encefálico

Popularmente conhecido como Derrame, o Acidente
Vascular Encefálico (AVE) designa um dano causado ao tecido
cerebral por transtornos circulatórios. O AVE é causado por uma
interrupção do fluxo sanguíneo na estrutura cerebral, por
obstrução ou rompimento de vasos, levando à degeneração do
tecido nervoso na região cortical correspondente.
Entre os fatores de risco que predispõe o indivíduo ao
AVE, podemos citar: componentes hereditários, hipertensão
arterial descontrolada, tabagismo, abuso de drogas e álcool,
entre outras disfunções como o diabetes mellitus, a obesidade
etc.
Embora a incidência do AVE seja maior em pessoas
idosas, as mudanças relacionadas ao estilo de vida na
contemporaneidade (má qualidade da alimentação,
sedentarismo, estresse emocional), sua ocorrência tem
aumentado inclusive entre os indivíduos jovens. Pode acontecer
também com bebês e crianças. Ocorre com mais frequência em
indivíduos do sexo masculino do que em pessoas do sexo
feminino.
Embora existam vários tipos de AVE, é possível distinguí-
los em duas categorias: hemorragia e isquemia (PORRETTA,
2004).
O AVE hemorrágico, considerado o tipo mais grave, é
causado pela perda de elasticidade e consequente ruptura de
uma artéria, fazendo com que o sangue se acumule no tecido
cerebral, formando um coágulo.
O AVE isquêmico, por sua vez, designa a falta do
suprimento adequado de sangue no tecido cerebral. A
dificuldade de circulação do sangue pode ser decorrente do
bloqueio ou entupimento de uma artéria que irriga o cérebro. O
bloqueio de uma artéria costuma resultar do estreitamento
progressivo de uma artéria ou de uma embolia. A embolia
cerebral decorre da formação de um coágulo sanguíneo ou
depósito de uma placa de gordura que se aloja em artérias
menores.

Figura 17: Acidente Vascular Encefálico

Fonte: Disponível em:
http://www.medicinageriatrica.com.br/2008/01/24/acidentes-
vasculares-cerebrais/acidente-vascular-cerebral/ Acesso em: 17 Jan.
2011.

Nas duas situações, a interrupção ou a insuficiência do

fluxo sanguíneo nas artérias cerebrais, provocam a falta de
oxigenação do tecido cerebral que, dependendo da extensão e
da localização da lesão, podem ter maiores ou menores
consequências para o indivíduo.
As sequelas decorrentes do AVE podem levar a déficits
cognitivos ou perceptivos, déficits motores, distúrbios
convulsivos e problemas de comunicação entre outros. Os casos
mais graves podem até levar o indivíduo a óbito. Entre os que
sobrevivem o prognóstico de recuperação é variável, notando
que as crianças podem apresentar uma melhor recuperação em
relação aos adultos.
Com relação às alterações funcionais, devemos lembrar
que cada região do cérebro é responsável por uma determinada
função (raciocínio, memória, fala, visão etc.) e que cada
hemisfério cerebral é responsável pelos movimentos
voluntários dos segmentos corporais contrários à sua
localização: o hemisfério esquerdo do cérebro comanda o lado
direito do corpo e vice versa. Portanto, os comprometimentos
podem variar muito, de acordo com a região do cérebro que foi
afetada.
Do ponto de vista motor, uma vez que os comandos
cerebrais são cruzados, quando uma lesão acontece na área
motora do hemisfério cerebral direito, o lado esquerdo do
corpo poderá ficar comprometido. Portanto, funcionalmente
falando, a pessoa com AVE poderá apresentar hemiplegia
(paralisia ou perda total de movimento em um dos lados do
corpo), hemiparesia (perda parcial de movimento em um dos
lados do corpo), monoplegia (paralisia em um único membro)
ou monoparesia (perdas parcial de movimento em um único
segmento corporal).
Diante de um aluno com AVE, o professor deverá
verificar quais foram as funções (cognitivas, perceptivas ou
motoras) que foram afetadas. Com base nas capacidades
remanescentes, deverá traçar um plano de intervenção que
considere as expectativas e interesses do indivíduo relacionadas
à prática de exercícios e atividades físico-esportivas.
A pessoa com sequelas motoras de AVE poderão se
locomover com auxílio de bengalas ou muletas, controlados
pelo lado funcional, que apresenta as funções motoras
preservadas. Em geral, a adaptação de pessoas com hemiplegia
aos esportes em cadeira de rodas (basquetebol, rúgbi, handebol
sobre rodas) pode ser dificultada pelo comprometimento de um
dos membros superiores, visto que a condução da cadeira de
rodas depende do movimento de ambos os braços para seu
deslocamento.
O programa de Educação Física deverá enfatizar controle
postural e equilíbrio, que ficam afetados pela
hemiplegia/hemiparesia, buscando uma forma de compensar as
assimetrias e a ausência/déficit de movimentos no lado corporal
afetado.
Com relação aos possíveis comprometimentos
perceptivos (problemas visuais ou dificuldades de
comunicação), o professor deverá observar os cuidados
descritos anteriormente, relacionados às deficiências visual e
auditiva.

8.2.6. Traumatismo Crânio Encefálico

O Traumatismo Crânio Encefálico (TCE) é uma agressão
ao cérebro, não de natureza degenerativa ou congênita, mas
causada por uma força física externa, que pode produzir um
estado diminuído ou alterado de consciência, que resulta em
comprometimento das habilidades cognitivas ou do
funcionamento físico. Pode também resultar no distúrbio do
funcionamento comportamental ou emocional. Este pode ser
temporário ou permanente e provocar comprometimento
funcional parcial ou total, ou mau ajustamento psicológico
(OLIVEIRA; WIBELINGER; DEL LUCA, 2005).
Entre as causas mais comuns destacam-se: acidentes
automobilísticos (50%), quedas (21%), assaltos e agressões com
ferimento por projétil (12%), esportes e recreação (10%).
Estima-se que, em 40% dos casos de TCE, a morte é inevitável,
sendo que a metade desses casos ocorre no próprio local do
trauma, sem tempo hábil para reanimação.
As lesões na região da cabeça ocorrem com muito mais
frequência que as lesões medulares, sendo a maior causa de
morte entre indivíduos de 2 a 42 anos de idade. A incidência de
TCE é maior em homens do que em mulheres, numa proporção
de 2 para 1. A maior parte dos casos de TCE acontece em
indivíduos com idade entre 15 e 24 anos.
Conceitualmente, o TCE constitui qualquer agressão que
acarrete lesão anatômica ou comprometimento funcional do
couro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo.
As lesões cerebrais primárias são decorrentes da ação da
força agressora, ou seja, ligada ao mecanismo do trauma. Nos
TCE dois tipos de fenômenos biomecânicos podem ocorrer:
 Impacto: certa quantidade de energia é aplicada sobre
uma área relativamente pequena, sendo dependente da
intensidade e do local do impacto;
 Inerciais: o cérebro sofre em condições de mudança
abrupta de movimento: aceleração ou desaceleração por
absorver esta energia cinética.
São exemplos de lesões primárias as fraturas, contusões
e lacerações da substância cinzenta e lesão axonal difusa.
As lesões secundárias ocorrem segundo alterações
estruturais encefálicas decorrentes da lesão primária bem como
de alterações sistêmicas decorrentes do traumatismo. As causas
destas lesões podem surgir no momento do traumatismo ou
após um certo período de tempo.
São exemplos de lesões secundárias: hematomas
intracranianos, hipertensão intracraniana, lesão cerebral
isquêmica.
Os TCE podem ser classificados em três tipos:
 Traumatismos cranianos fechados: quando não há
ferimentos no crânio ou existe apenas uma fratura
linear. Estes podem ser subdivididos em: concussão,
onde não qualquer lesão estrutural macroscópica do
cérebro, e aquele com destruição do parênquima
cerebral onde há edema, contusão, laceração ou
hemorragia. Concussão é uma breve perda de
consciência depois do traumatismo sendo atribuída por
uma desconexão funcional entre o tronco cerebral e os
hemisférios.
  Fratura com afundamento do crânio: o tecido
pericraniano permanece íntegro, porém um fragmento
do osso fraturado está afundado e comprime ou lesiona
o cérebro.
 Fratura exposta do crânio: indica que os tecidos
pericranianos foram lacerados e que existe uma
comunicação direta entre o couro cabeludo lesionado e
o parênquima cerebral através dos fragmentos ósseos
afundados ou estilhaçados, e da laceração da dura-
máter.

Quanto à gravidade o TCE pode ser classificado em três

categorias: leve, moderado e grave. No grau leve o indivíduo
pode apresentar-se consciente, confuso e levemente sonolento,
porém consegue despertar após estímulos apropriados. Nos
casos graves a vítima do traumatismo apresenta-se em coma,
sem abertura ocular. Os casos intermediários são classificados
como moderados. Apesar da alta incidência de traumatismo
craniano, a grande maioria dos casos (50 a 75%) são
considerados leves, não acarretando sintoma de lesão
neurológica, de fratura craniana ou trauma cerebral.
Como consequências do TCE podem ocorrer (OLIVEIRA;
WIBELINGER; DEL LUCA, 2005):
 Alteração da consciência;
 Transtorno da função neuromuscular envolvendo
aumento do tônus, tremor, hipotonia, ataxia,
perturbações das reações de endireitamento e
equilíbrio;
 Transtorno sensorial: lesão da área sensitiva do córtex;
 Transtorno da linguagem, comunicação e audição:
afasia;
 Alterações da personalidade, controle das emoções e
intelecto;
 Transtornos visuais: diplopia, nistagmo, perda parcial ou
total da visão;
  Epilepsia;
 Incontinência;
 Complicações por imobilização prolongada: úlceras de
decúbito, deformidades das articulações, atrofias por
desuso;
 Alteração na função autonômica: pulso diminuído,
aumento da temperatura, aumento da sudorese,
descontrole da pressão arterial.

Do ponto de vista funcional, as consequências do TCE

são muito semelhantes às que decorrem do AVE. Assim os
cuidados a serem observados pelo professor de Educação Física
diante de um aluno nessa situação, são os mesmos descritos no
tópico anterior.

8.2.7. Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral (PC) pode ser definida como uma
desordem neuromotora que acarreta distúrbios no tônus
muscular e funções motoras, podendo vir acompanhada de
lesões em outras áreas corticais, que surge na infância.
Descrita por Little pela primeira vez em 1843 como uma
encefalopatia crônica da infância, foi definida inicialmente
como uma patologia ligada a diferentes causas e caracterizada,
principalmente, por rigidez muscular. Em 1862, foi estabelecida
a relação entre esse quadro e problemas no parto. Freud, em
1897, sugeriu a expressão paralisia cerebral (PC), que, mais
tarde, foi consagrada por Phelps, ao se referir a um grupo de
crianças que apresentavam transtornos motores mais ou
menos severos devido à lesão do sistema nervoso central
(SNC), semelhantes ou não aos transtornos motores da
Síndrome de Little.
A incidência da PC em países desenvolvidos tem variado
de 1,5 a 5,9 a cada mil indivíduos nascidos vivos.
 As causas da PC são divididas de acordo com o período
em que se manifestam no indivíduo, em três grupos distintos:
pré-natal, perinatal e pós-natal.
No período pré-natal, os principais fatores etiológicos
são infecções e parasitoses (rubéola, toxoplasmose,
citomegalovírus, HIV); intoxicações (drogas, álcool, tabaco);
radiações (diagnósticas ou terapêuticas); traumatismos (direto
no abdome ou queda sentada da gestante); fatores maternos
(doenças crônicas, anemia grave, desnutrição, idade
gestacional).
No período perinatal, pode-se conhecer o grau de
asfixia aguda pelas condições vitais do recém-nascido (RN), que
são medidas pelo índice de Apgar. Mais determinante, no
entanto, é a asfixia crônica, que ocorre durante a gestação,
podendo resultar num RN com boas condições vitais, mas com
importante comprometimento cerebral. A asfixia crônica está
intimamente ligada à insuficiência placentária, da qual resultam
fetos pequenos ou imaturos.
A associação de asfixia pré e perinatal é responsável
pelo maior contingente de comprometimento cerebral em
recém nascidos, levando à PC, sendo considerada uma das
principais causas de morte nesse período.
Os eventos que levam ao comprometimento cerebral
são diminuição de oxigênio, devido à hipoxemia (diminuição da
concentração de oxigênio no sangue), ou isquemia (diminuição
da perfusão de sangue no cérebro). A isquemia é a mais
importante forma de privação de oxigênio.
Entre os fatores pós-natais, devem ser considerados os
distúrbios metabólicos (hipoglicemia, hipocalcemia,
hipomagnesemia); as infecções (meningites por germes gram-
negativos, estreptococos e estafilococos); as encefalites pós-
infecciosas e pós-vacinais, a hiperbilirrubinemia (por
incompatibilidade sangüínea materno-fetal; os traumatismos
craniencefálicos; as intoxicações (por produtos químicos ou
drogas); os processos vasculares (tromboflebites, embolias e
hemorragias); e a desnutrição, que interfere de forma decisiva
no desenvolvimento do cérebro da criança.
As pessoas com PC podem apresentar vários sintomas
observáveis, que dependem da magnitude e da localização da
lesão cerebral. Consequentemente, existem formas distintas de
classificação: a Classificação Topográfica baseia-se nos
segmentos corporais afetados pela paralisia; a Classificação
Neuroanatômica refere-se às estruturas do Sistema Nervoso
Central que foram afetadas e às consequências motoras; a
Classificação Neuromotora compreende o quadro motor
resultante da lesão; a Classificação Funcional foi concebida
visando a equiparação de condições durante a participação de
atividades recreativas e esportivas. A descrição dos diferentes
tipos de classificação da PC foram baseados em MATTOS
(2008).

Classificação Topográfica:
 Monoplegia: comprometo de um único segmento
corporal;
 Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores;
 Diplegia: os quatro segmentos corporais são afetados,
sendo que os membros inferiores ficam mais
comprometidos que os superiores;
 Hemiplegia: envolvimento completo de um dos lados do
corpo (membros superior e inferior);
 Triplegia: acometimento de três membros quaisquer;
 Quadriplegia: comprometimento total, envolvendo
paralisia da face, tronco e os quatro membros.

Classificação Neuroanatômica:
 Piramidal: lesão das fibras eferentes que vão do córtex
aos membros, resultando em paralisia espástica;
  Extrapiramidal: lesão de outra área que não a das fibras
eferentes, afetando geralmente os gânglios da base.
Resulta em movimentos discinéticos;
 Cerebelar: lesão no cerebelo, cuja função são a
coordenação de movimentos, percepção do corpo no
espaço e manutenção do equilíbrio.

Classificação Neuromotora:
 Espasticidade: caracterizada pelo aumento do tônus
muscular (hipertonicidade) resultante de lesões no
córtex ou nas vias daí provenientes. Musculatura em
constante estado de tensão levando a contraturas e
deformidades durante o período de desenvolvimento do
indivíduo. As pessoas com PC espástica apresentam
movimentos desajeitados e rígidos.
 Atetose: a lesão em núcleos do sistema extrapiramidal
desencadeia movimentos involuntários e variações do
tônus muscular, que oscila da hipertonicidade à
hipotonicidade. As pessoas com PC atetóide apresentam
movimentos involuntários decorrente da flutuação do
tônus muscular que dificulta a manutenção postural, a
sustentação da cabeça e a realização de movimentos
finos.
 Ataxia: caracterizada pela diminuição do tônus muscular,
incoordenação de movimentos e dificuldade de
equilíbrio, devido a lesãoes no cerebelo. O indivíduo com
PC atáxica apresentam instabilidade postural e tremores.

Classificação Funcional de atletas com PC (CP-ISRA, 1997-

2000):
 CP 1. Quadriplegia: utiliza cadeira de rodas elétrica para
locomoção ou é dependente para movê-la Há severo
comprometimento dos quatro membros, apresentando
 controle de tronco insuficiente e pouca ou quase
nenhuma força nos membros superiores.
 CP 2. Quadriplegia: envolvimento de severo a moderado
dos quatro membros e do tronco. Pouca força funcional
e controle da parte superior do corpo. Consegue mover
a cadeira de rodas manualmente, porém com lentidão.
Pode impulsionar a cadeira de rodas com os pés.
 CP 3. Quadriplegia leve: boa força funcional e controle
moderado dos membros superiores. Possui quase toda
força no lado dominante. Pode impulsionar a cadeira de
rodas com um ou os dois braços, mas ainda com uma
certa lentidão.
 CP 4. Diplegia: envolvimento de moderado a severo dos
membros inferiores. Membros superiores com mínimos
problemas de controle e força funcional. Utiliza cadeira
de rodas na vida diária e nas atividades esportivas de
forma independente.
 CP 5. Diplegia moderada ou hemiplegia grave: anda com
ou sem muletas. Tem boa força funcional e problemas
mínimos de controle nos membros superiores. Participa
de competições esportivas em pé.
 CP 6. Quadriplegia atetóide: envolvimento de severo a
moderado do tronco e dos quatro membros. Anda com
auxílio de muletas e andador. Pode utilizar adaptações
nas provas de pista do atletismo.
 CP 7. Quadriplegia leve e hemiplegia de moderada a
mínima: boa capacidade funcional no lado não afetado.
Deambula sem auxílio.
 CP 8. Deficiência mínima ou hemiplegia leve ou
monoplegia: problemas mínimos de coordenação e bom
equilíbrio, sendo capaz de correr e saltar.
 A maioria das pessoas com PC apresentam
comprometimentos leves (classes VII e VIII), que permitem sua
participação na maioria das atividades convencionais da
Educação Física. Mas existem alguns casos onde, além das
disfunções motoras, a pessoa com PC pode apresentar ainda
déficits nas capacidades perceptivas (deficiências auditivas e/ou
visuais), dificuldade de comunicação e déficits cognitivos. Após
realizar uma avaliação das capacidades remanescentes, o
professor de Educação Física deve identificar quais os
conteúdos da Educação Física que possibilitam a participação do
aluno com PC. Mesmo nos casos onde se percebe um
comprometimento importante, sempre há algo que possa ser
feito.
Algumas modalidades esportivas, como o bocha
adaptado, foram concebidas especialmente para tornar possível
a participação de pessoas com limitações motoras mais severas.
Na unidade que trata dos conteúdos específicos, você poderá
conhecer o bocha adaptado, que hoje constitui uma modalidade
paraolímpica.

8.2.8. Distrofia muscular

As miopatias designam estados patológicos que atuam
primariamente na musculatura estriada, resultando em déficit
motor, hipotonia e alteração dos reflexos.
A distrofia muscular engloba um grupo de doenças
hereditárias que se caracterizam por uma fraqueza progressiva
e difusa de vários grupos musculares. As células do ventre dos
músculos se degeneram e são substituídas por tecido adiposo e
conjuntivo (pseudo hipertrofia).
Os sintomas da doença podem surgir a qualquer
momento, entretanto a maioria dos casos de distrofia muscular
ocorre em crianças e jovens.
Existem mais de trinta formas diferentes de Distrofias
Musculares já identificadas, com diferentes níveis de
complexidade e envolvendo grupos musculares distintos. Entre
os principais tipos destacam-se (informações extraídas da
Associação Brasileira de Distrofia Muscular, 2011):

Distrofia Muscular de Duchenne (DMD)

Uma das mais comuns formas da doença, a DMD é
também a mais severa. Acontece por um defeito no gene
localizado no braço curto do no cromossomo X. A mulher tem
dois cromossomos X: se um deles estiver afetado pelo defeito, o
outro compensa a alteração e a doença não se manifesta,
fazendo da mulher em questão uma portadora assintomática.
Ela poderá, contudo, perpetuar a doença através de suas filhas.
O homem tem um cromossomo Y, herdado do pai, e um
cromossomo X, que recebe da mãe. Se receber o cromossomo X
materno defeituoso, ele não terá o X normal para
contrabalançar e garantir o bom funcionamento do músculo. É
quando a doença se manifesta. Por isso, a distrofia muscular
atinge principalmente meninos (99% dos casos), numa
incidência de 1 para 3.500 nascimentos.
É importante ressaltar que em 2/3 dos casos a mutação
é adquirida da mãe e, em 1/3, ocorre um erro genético, uma
mutação nova quando a criança foi gerada.
Os sintomas da DMD podem ser observados entre os 3 e
5 anos de idade: quedas freqüentes, dificuldades para subir
escadas, correr, levantar-se do chão. Pode haver uma pseudo
hipertrofia na região da panturrilha. A fraqueza muscular na
região do tronco é responsável por escoliose progressiva de
gravidade variável.
Os membros superiores são atingidos com a progressão
da doença. Na adolescência, a fraqueza muscular progressiva
pode impedir a criança de andar. Nesta fase o
comprometimento do músculo cardíaco e da musculatura
ventilatória já se manifestam.

Distrofia Muscular de Becker (DMB)

 Os sintomas e sinais da DMB são semelhantes aos da
DMD. Com início mais tardio e evolução clínica mais lenta, o
acometimento do músculo cardíaco em alguns indivíduos pode
ser muito grande. A incidência é de 1 a cada 30.000
nascimentos entre os homens.

Distrofia Muscular do tipo Cinturas (DMC)

A DMC inclui pelo menos 17 sub-tipos diferentes. Os
músculos da cintura escapular (região dos ombros e dos braços)
e da cintura pélvica (região dos quadris e coxas) são atingidos
levando à fraqueza muscular progressiva. A incidência é de 1 a
cada 10.000 nascimentos de ambos os sexos.
Os sintomas se iniciam com fraqueza nas pernas,
dificuldades para subir escadas e levantar de cadeiras. Após um
período, que pode ser bem prolongado, apresentam-se
sintomas nos ombros e braços, como dificuldade para erguer
objetos. Não é comum o envolvimento do músculo cardíaco na
maioria dos sub-tipos.

Distrofia Muscular de Steinert (DMS)

A DMS é mais frequente em jovens adultos e pode
ocorrer em qualquer idade com diferentes graus de severidade.
A incidência é de 1 a cada 8.000 a 10.000 nascimentos de ambos
os sexos.
Caracteriza-se principalmente por uma dificuldade no
relaxamento muscular após uma contração e está associada
com alterações em outros órgãos incluindo olhos, coração,
sistema endócrino, sistema nervoso central e periférico, órgãos
gastrointestinais, pele e osso. A ordem dos músculos afetados é
face, pescoço, mãos, antebraço e pés. A presença de arritmias
cardíacas é importante causa de letalidade.

Distrofia Muscular Facioescapuloumeral (FSH)

 Atinge os músculos da face e da cintura escapular
(ombros e braços). A incidência é de 1 a cada 20.000
nascimentos de ambos os sexos.
O início dos sintomas ocorre normalmente entre os 10 a
25 anos de idade e o mais comum é o dormir de olho aberto.
Fraqueza precoce dos músculos dos olhos (abrir e fechar) e da
boca (sorrir, franzir, assobiar) são características da doença,
assim como a fraqueza dos músculos que estabilizam a
escápula.
Na maioria dos casos, o comprometimento é leve e o
paciente poderá andar e ter uma vida normal, mesmo com o
aumento gradativo das dificuldades.

As limitações de força podem dificultar a aquisição de

habilidades motoras básicas em pessoas com distrofias
musculares. Em qualquer uma dessas manifestações, o
indivíduo pode facilmente entrar em um estado de fadiga
muscular. Portanto, recomenda-se exercícios leves, que não
ultrapassem uma resistência maior do que 50% do peso
corporal do indivíduo, e de curta duração.

9. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para complementar o conteúdo desta unidade,
recomendamos a leitura do artigo de Cidade e Freitas (2002),
intitulado “Educação Física e inclusão: considerações para a
prática pedagógica na escola”. Para sua comodidade, foram
extraídos alguns trechos do mesmo. Se possível, faça a leitura
do artigo na íntegra, disponível no site indicado abaixo:
................................................................................................
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: CONSIDERAÇÕES PARA A
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA
Ruth Eugênia Cidade; Patrícia de Freitas.
A Inclusão, como processo social amplo, vem acontecendo em
todo o mundo, fato que vem se efetivando a partir da década de
50.
A escola como espaço inclusivo têm sido alvo de inúmeras
reflexões e debates. A discussão de uma escola para todos tem
suscitado inúmeros debates sobre programas e políticas de
inserção de alunos com necessidades especiais. A grande
polêmica está centrada na questão de como promover a
inclusão na escola de forma responsável e competente.
Nesse contexto, a Educação Física Adaptada pode ser
considerada uma área da Educação Física que tem como objeto
de estudo a motricidade humana para as pessoas com
necessidades educativas especiais, adequando metodologias de
ensino para o atendimento às características de cada portador
de deficiência, respeitando suas diferenças individuais (Duarte e
Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para
portadores de deficiência não se diferencia da Educação Física
em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e
formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo
deficiente. É um processo de atuação docente com
planejamento, visando atender às necessidades de seus
educandos.
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de
adaptação ao permitir, a participação de crianças e jovens em
atividades físicas adequadas às suas possibilidades,
proporcionando que sejam valorizados e se integrem num
mesmo mundo. O Programa de Educação Física quando
adaptada ao aluno portador de deficiência, possibilita ao
mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades,
auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (Cidade e
Freitas, 1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), "todo o programa deve conter
desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos,
respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o
potencial no domínio motor". A autora coloca que o educador
pode selecionar a atividade em função do comprometimento
motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual.
É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos
relativos ao seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que
apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é
transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão
prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os
diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológico
(físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor; interação
social e afetivo-emocional (Cidade e Freitas, 1997).
Conhecendo o educando, o professor poderá adequar a
metodologia a ser adotada, levando em consideração: em que
grupo de educandos haverá maior facilidade para a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos; por quanto tempo
o aluno pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que
se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo; os
interesses e necessidades do educando em relação às atividades
propostas; a avaliação constante do programa de atividades
possibilitará as adequações necessárias, considerando as
possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em relação aos
conteúdos e objetivos da Educação Física. Segundo Bueno e
Resa (1995), tais adequações envolvem: adaptação de material
e sua organização na aula: tempo disponível, espaço e recursos
materiais; adaptação no programa: planejamento, atividades e
avaliação; aplicar uma metodologia adequada à compreensão
dos educandos, usando estratégias e recursos que despertem
neles o interesse e a motivação, através de exemplos concretos,
incentivando a expressão e criatividade; adaptações de
objetivos e conteúdos: adequar os objetivos e conteúdos
quando forem necessários, em função das necessidades
educativas, dar prioridade a conteúdos e objetivos próprios,
definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso.
Diante do processo de inclusão escolar, é preciso considerar as
peculiaridades da população associadas as estratégias que serão
utilizadas. Com base no que foi colocado, o professor de
Educação Física poderá conhecer a necessidade, os interesses e
as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que
trabalha. Não existe nenhum método ideal ou perfeito da
Educação Física que se aplique no processo de Inclusão, porque
o professor sabe e pode combinar numerosos procedimentos
para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus
alunos.
CIDADE, R. E. A.; FREITAS, P. Educação Física e Inclusão:
considerações sobre a prática pedagógica na escola. Integração,
Brasília, v. Ano 14, p. 26-30, 2002. Disponível em:
http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inclusao
.pdf. Acesso em 17 Jan. 2011.
.................................................................................................

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e
comentar as questões a seguir que tratam da temática
desenvolvida nesta unidade. Procure realizar uma síntese das
principais idéias e estabelecer as relações necessárias para a
compreensão das necessidades especiais apresentadas por
pessoas com deficiências.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante
para você testar o seu desempenho. Se você encontrar
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os
conteúdos estudados e sanar as suas dúvidas antes de
prosseguir para a próxima unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as
suas descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o
seu desempenho no estudo desta unidade:

1) A deficiência afeta a todos os indivíduos da mesma

forma? Quais os fatores que podem influenciar
diretamente o desenvolvimento de pessoas com
deficiências?

2) Quais os principais tipos de deficiência estudados nesta

unidade? Conceitue cada um deles:

3) Quais são as características apresentadas por pessoas

com deficiência visual? Comente também as implicações
pedagógicas relacionadas a cada uma delas:

4) Quais são os cuidados especiais e as implicações

pedagógicas relacionadas à prática de Educação Física
por pessoas com deficiência auditiva?

5) Comente as principais características e os cuidados a

serem tomados em relação às pessoas com Síndrome de
Down nas práticas de Educação Física:

6) Quais os principais tipos de deficiência motora?

Apresente as definições relativas a cada um deles:

11. CONSIDERAÇÕES
 Antes de planejar as práticas pedagógicas de Educação
Física envolvendo as pessoas com deficiências, é importante
conhecer as características e as necessidades especiais de cada
população.
Por tudo o que foi descrito até o momento, fica evidente
que a condição de deficiência varia muito de um indivíduo para
o outro, o que torna o desafio de garantir a participação destas
pessoas nas aulas de Educação Física escolar uma grande
responsabilidade. É importantíssimo que o professor de
Educação Física preserve o direito, assegure oportunidades e
ofereça diferentes possibilidades para que a pessoa com
deficiência possa participar do processo educacional de forma
inclusiva.
Na próxima unidade você conhecerá algumas estratégias
e procedimentos pedagógicos que poderão facilitar a inclusão
de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física. Até lá!

12. E-REFERÊNCIAS
Figura 1: Símbolo de deficiência
Fonte: http://www.inclusive.org.br/?p=17494. Acesso em 10
Jan. 2011.

Figura 6: Órgão da audição

Fonte: Disponível em:
http://www.geocities.ws/investigandoaciencia/orgaosdossentid
os.htm. Acesso em 13 Jan. 2011.

Figura 7: Alfabeto em LIBRAS. Disponível em:

http://www.jardineirosdegente.blogspot.com. Acesso em 17
Jan. 2011.

Figura 9: Exame de cariótipo indicando Trissomia do 21

Fonte: Disponível em:
http://www.presenteparahomem.com.br/doencas-geneticas-
por-alteracao-nos-cromossomos-a-sindrome-de-down/. Acesso
em 17 Jan. 2011.

Figura 10: Linha simiesca

Fonte: Disponível em:
http://loyolauniversity.adam.com/graphics/images/es/17226.jp
g. Acesso em 17 Jan. 2011.

Figura 11: Prótese esportiva

Fonte: Disponível em: http://redepsicologia.com/perturbacao-
identidade-integridade-corporal-amputacao. Acesso em 17 Jan.
2011.

Figura 12: Lesão medular

Fonte: Disponível em:
http://anynhablogueirinha.blogspot.com/2010_06_01_archive.
html. Acesso em 17 Jan. 2011.

Figura 13: Níveis de lesão medular

Fonte: Disponível em:
http://serlesado.com.br/?m=201010&paged=4. Acesso em 17
Jan. 2011.
Figura 14: Localização do poliovírus
Fonte: Disponível em:
http://togyn.br.tripod.com/poliomielite.gif. Acesso em: 17 Jan.
2011.

Figura 15: Mielomeningocele

Fonte: Disponível em: http://brasilmedia.com/tipos-de-
deficiencia-motora.html#spinabifida. Acesso em 17 Jan. 2011.

Figura 16: Hidrocefalia

Fonte: Disponível em:
http://www.beliefnet.com/healthandhealing/getcontent.aspx?c
id=103638. Acesso em: 17 Jan. 2011.

Figura 17: Acidente Vascular Encefálico

Fonte: Disponível em:
http://www.medicinageriatrica.com.br/2008/01/24/acidentes-
vasculares-cerebrais/acidente-vascular-cerebral/ Acesso em: 17
Jan. 2011.

Filme Janela da Alma. Disponível em:

http://video.google.com/videoplay?docid=10464351475616925
38#. Acesso em 12 Jan. 2011.

Filme Dois Mundos. Disponível em:

http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?cod=9049&Exib=
1. Acesso em 13 Jan. 2011.

Filme Jogos Mundiais para pessoas com deficiência intelectual.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=VIVcztg6AKI.
Acesso em 15 Jan. 2011.

Filme Bem além dos limites. Disponível em :

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=1895
7. Acesso em 17 Jan. 2011.

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, A. C. P. G. Atividade Física e deficiência auditiva. In:
GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.). Atividade física
adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades
especiais. 2.ed. Barueri: Manole, 2008, p.128-147.

American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities. Disponível em:
http://www.aaidd.org/IntellectualDisabilityBook/content_2678.
cfm?navID=282. Acesso em 15 Jan. 2011.

Associação Brasileira de Distrofia Muscular. Os principais tipos

de distrofia muscular. Disponível em:
http://www.abdim.org.br/dg_tiposdistrofia.php. Acesso em 17
Jan. 2011.

BARRAGA, N. C. Disminuidos visuales y aprendizaje. Madri:

ONCE, 1985.

BRASIL. Diário Oficial da União. PORTARIA Nº 2.344, DE 3 DE

NOVEMBRO DE 2010, publicada em 05/11/2010 (nº 212, Seção
1, pág. 4). Brasília, 2010.

CORN, A. L.; KOENIG, A. J. Perspective on low vision. In: CORN,

A. L.; KOENIG, A. J. Foundations of low vision: clinical and
functional perspectives. New York : American Foundation for
the Blind, 1996, p. 3 -25.

COSTA, A. M. Atividade física e esportes para portadores de

deficiência física. In: BRASIL. Lazer, atividade física e esportiva
para portadores de deficiência. Brasília: Ministério do Esporte e
Turismo, 2001, p.53-87.

CRAFT, D. H. Sensory impairments. In: WINNICK, J. P. Adapted

Physical Education and Sport. Illinois: Human Kinetics Books,
1990, p.209-216.

DALLA-DÉA, V. H. S.; DUARTE, E. (Orgs.). Síndrome de Down:

informações, caminhos e histórias de amor. São Paulo: Phorte,
2009.

GARCIA, N. Como desenvolver programas de orientação e

mobilidade para pessoas com deficiência visual. In: MACHADO,
E. V. (e colaboradores). Orientação e mobilidade:
conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com
deficiência visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003. 167 p. Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3A
seesp-esducacao-especial&id=12666%3Aorientacao-e-
mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-da-pessoa-
com-deficiencia-visual&option=com_content&view=article.
Acesso em 11 Jan. 2011.

GIMENEZ, R. Atividade física e deficiência intelectual. In:

GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.). Atividade física
adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades
especiais. 2.ed. Barueri: Manole, 2008, p.77-127.

GORGATTI, M. G. BÖHME, M. T. S. Atividade física e lesão

medular. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.). Atividade
física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. 2.ed. Barueri: Manole, 2008, p.148-184.

HYVARINEN, L. O desenvolvimento normal e anormal da visão.

São Paulo: Laboratório Aché, 1991.

IBGE. Censo 2000. Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_vis
ualiza.php?id_noticia=438&id_pagina=1. Acesso em 10 Jan.
2011.

KREBS, Patricia. Retardo Mental. In: WINNICK, Joseph (Org.)

Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole,
2004, p.125-143.

LORA, T. D. P. Descobrindo o real papel das outras percepções,

além da visão, para a orientação e mobilidade. In: MACHADO, E.
V. (e colaboradores). Orientação e mobilidade: conhecimentos
básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual.
Brasília: MEC, SEESP, 2003. 167 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3
Aseesp-esducacao-especial&id=12666%3Aorientacao-e-
mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-da-pessoa-
com-deficiencia-visual&option=com_content&view=article.
Acesso em 11 Jan. 2011.

LUCARELI, P. R. G. Análise de Marcha em Mielomeningocele.

Fisioterapia.com, 2002. Disponível em:
www.fisioterapia.com.br/publicacoes/mielomen.asp. Acesso em
27 Out. 2010.

MATTOS, E. Atividade física nos distúrbios neurológicos e

musculares. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.). Atividade
física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. 2.ed. Barueri: Manole, 2008, p.221-251.

MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. Atividade física e deficiência

visual. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.). Atividade
Física Adaptada: qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. 2.ed. Barueri: Manole, 2008, p.28-76.

OLIVEIRA, G. O.; WIBELINGER, L. M.; DEL LUCA, L. Traumatismo

cranioencefálico: uma revisão bibliográfica. Fisioweb, 2005.
Disponível em:
http://www.wgate.com.br/conteudo/medicinaesaude/fisiotera
pia/neuro/traumatismo_tce.htm. Acesso em 16 Jan. 2011.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo

e sonho, imagem e representação. 3.ed. Rio de janeiro: LTC,
1990.

PORRETTA, D. L. Paralisia cerebral, acidente vascular cerebral e

traumatismo crânio encefálico. In: WINNICK, J. P. (Org.).
Educação Física e Esportes Adaptados. Trad. Fernando Augusto
Lopes. Barueri: Manole, 2004, p.207-227.
WERNECK, C. Meu amigo Down em casa. Rio de Janeiro: WVA,
1994.

WARREN, D. H. Blindness and children: an individual differences

approach. Cambridge: Cambridge University, 1994.
Unidade 3

PROCEDIMENTOS
PEDAGÓGICOS E
CONTEÚDOS
ADAPTADOS
Esta unidade visa familiarizá-lo com métodos e
estratégias relacionados ao processo ensino e aprendizagem de
pessoas com deficiência no contexto da Educação Física. Da
mesma forma, pretendemos apresentá-lo aos conteúdos
próprios da Educação Física voltados à população em questão.

1. OBJETIVOS
 Conhecer e aplicar os procedimentos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais de pessoas
com deficiências;
 Criar adaptações e meios para desenvolver os conteúdos
convencionais da Educação Física às necessidades
educacionais de pessoas com deficiências;
 Conhecer e desenvolver conteúdos físicos, esportivos e
recreativos adaptados às pessoas com deficiências;
  Incentivar a participação de pessoas com deficiências em
atividades físicas, esportivas e recreativas diversificadas.

2. CONTEÚDOS
Procedimentos pedagógicos, estratégias de ensino e adaptações
às necessidades especiais de pessoas com deficiências.
 Estratégias de Inclusão: tutoria, ensino colaborativo,
consultoria
 Adaptações curriculares e pedagógicas: modificações quanto à
orientação e instrução; quanto aos equipamentos e materiais;
quanto ao espaço físico; quanto às regras
 Conteúdos e manifestações da cultura corporal do movimento
aplicados às necessidades especiais de pessoas com
deficiências.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:

1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos

explicitados no Glossário e suas ligações pelo Esquema
de Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Diante das estratégias de ensino e das adaptações
sugeridas nessa unidade, procure se imaginar em uma
situação de prática pedagógica, como se você estivesse
diante de pessoas com deficiências, e tente antecipar
quais seriam as dificuldades envolvidas. Compartilhe
suas dúvidas com seus colegas e com o tutor.
 3) Leia os livros indicados na bibliografia para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o
material didático e discuta a unidade com seus colegas
e com o tutor.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você teve a oportunidade de
conhecer as necessidades especiais de pessoas com
deficiências. Foram estudados os principais conceitos
relacionados aos principais tipos de deficiências: a deficiência
visual, a deficiência auditiva, a deficiência intelectual e a
deficiência motora.
Foram ainda discutidos os critérios de avaliação e
classificação dos vários tipos de deficiência, as causas e fatores
etiológicos, as características, os cuidados e as implicações
pedagógicas relacionados a cada uma delas.
Ao projetarmos o processo de inclusão escolar e a
necessidade de serviços de apoio, partimos da idéia de que a
inclusão é mais do que uma mudança de sistema de ensino para
o aluno com necessidades educacionais especiais.
Determinamos a importância de transformações profundas na
escola, no que se refere à metodologia, currículo e avaliação,
bem como mudanças mais subjetivas quando nos referimos às
concepções de apoio essenciais durante o processo de inclusão
deste aluno no ensino regular para que o mesmo obtenha
sucesso em nossa realidade educacional.
Num programa de Educação Física na perspectiva
inclusiva, a diversidade é abordada sob vários aspectos. Não se
restringe apenas à condição das pessoas envolvidas, mas
sobretudo à qualidade das oportunidades de vivência da
Educação Física em suas diferentes manifestações. A
diversidade está presente nas metas, nos currículos, nos
conteúdos, nas estratégias e procedimentos pedagógicos, nos
materiais e recursos empregados, nos locais e ambientes de
intervenção, nos métodos de avaliação e em todos aqueles que
participam do processo ensino-aprendizagem. Portanto, o que
se preconiza é que a ênfase recaia sobre o programa e não
propriamente sobre a deficiência, até porque um mesmo
indivíduo pode apresentar múltiplas necessidades educacionais.
(MUNSTER, 2006).
Torna-se necessário ressaltar que a compreensão da
deficiência deve se pautar, não pela limitação,
comprometimento ou falta de funcionalidade em um órgão ou
segmento corporal mas, pelo potencial do indivíduo e
capacidade das pessoas que o rodeiam, buscando adaptação
mútua a essa condição.
Assim, como sugerem Pedrinelli e Verenguer (2008), é
necessário olhar para a pessoa com deficiência e perceber "não
a limitação, nem a desvantagem, mas as capacidades, as
possibilidades, as potencialidades dessas pessoas, ou seja, a
essência do ser humano."
O desafio dessa unidade consiste agora em conhecer e
selecionar as estratégias de ensino mais adequadas às
necessidades das pessoas com deficiência, assim como
identificar e criar adaptações curriculares e pedagógicas que
permitam a participação dessa população nas aulas de
Educação Física escolar, sob a perspectiva inclusiva.

5. ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO

Entre os benefícios de um programa de Educação Física
inclusivo, Winnick (2004) ressalta que: a inclusão propicia aos
alunos um ambiente mais estimulante e motivante; oferece
melhores oportunidades para que as pessoas com deficiência
desenvolvam habilidades sociais e lúdicas adequadas à idade;
facilita as relações de amizade entre alunos que apresentam ou
não a deficiência; favorecem o aperfeiçoamento de habilidades
em todas as áreas do desenvolvimento.
 A inclusão está calcada em princípios como aceitação
das diferenças, valorização de cada indivíduo, convivência
dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da
cooperação, visando tornar a sociedade mais humana e
inclusiva (SASSAKI, 2003).

Figura 1: Inclusão Escolar

Fonte: Disponível em:
http://blog.aristotelesmeneses.com.br/2009/10/saiba-mais-sobre-
inclusao.html. Acesso em: 22 Jan. 2011.

Todavia é necessário que o sistema de ensino ofereça

condições para que os serviços de apoio e suporte possam ser
efetivados. Instalações físicas adequadas e materiais
adaptados, qualidade na formação de recursos humanos e
atenção às necessidades de todos os envolvidos nesse
processo.
Para que se possa desenvolver uma educação que
promova ensino e aprendizagem a todos os alunos,
independentemente de suas condições, vários autores têm se
dedicado a desenvolver estratégias que possam favorecer o
processo de inclusão no sistema regular de ensino. Entre as
estratégias de inclusão incluem-se a tutoria, o ensino
colaborativo (ou co-ensino) e a consultoria.

5.1. Tutoria
A tutoria é uma das técnicas que tem o propósito de
auxiliar a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no processo ensino e aprendizagem. A tutoria é uma
das estratégias de ensino que vem sendo adotada nas escolas,
onde o professor prepara um colega de sala ou da escola para
auxiliar e ajudar o aluno com necessidades educacionais
especiais.
A tutoria é uma via de mão dupla, onde todos os
envolvidos no processo aprendem e se beneficiam
mutuamente.
Segundo Mauerberg-de Castro (2005a, p.09), a premissa
básica da tutoria é que “a individualidade preservada no
modelo inclusivo nasce da relação entre as pessoas diferentes e
não mais da necessidade especial individual, solitária, centrada
em diagnósticos. Ambas as partes aprendem e ensinam a si
próprias, ao outro e ao educador.”
A partir do momento em que a pessoa com
necessidades educacionais especiais foi inserida no modelo de
ensino regular, a escola tenta responder a todos os alunos
enquanto indivíduos, respeitando, dessa maneira, as suas
diferenças, que são encaradas como algo positivo na natureza
humana.
Geralmente, o número de alunos sugerido por sala de
aula é grande, o que muitas vezes faz com que o professor sinta
dificuldade de atender e atuar sobre cada caso
individualmente. O colega tutor pode consistir em uma figura
importante nesse processo, assumindo a responsabilidade de
fornecer ao indivíduo com necessidades educacionais especiais
maiores informações sobre o que estão realizando, e
auxiliando-o quando necessário (MAUERBERG-DECASTRO,
2005a).
Segundo Nabeiro; Lieberman; Wiskochil (2002), o papel
do colega tutor é ajudar aos alunos com deficiência a
receberem maior número de instruções e feedback podendo,
dessa forma, facilitar o processo de aprendizagem.
Antes de interagir com os alunos que apresentam
necessidades especiais, os colegas tutores devem passar por
um treinamento, recebendo instruções sobre a forma correta
de agir junto às diferentes situações. Devem ser treinados e
supervisionados pelos professores, que tentam transmitir um
conhecimento simplificado sobre o tipo de deficiência que a
pessoa com necessidade educacional especial apresenta, além
de alertá-los para aspectos de segurança e manobras físicas
que facilitam a independência do aluno com deficiência.
O trabalho do tutor deve ser sério e direcionado, pois,
embora participe das aulas, deve estar sempre atento e ciente
de que tem que corrigir e auxiliar o indivíduo sob sua
responsabilidade. Portanto é importante que o professor
demonstre e explique as atividades que serão trabalhadas
antecipadamente e, sempre que possível, fazer
questionamentos sobre como o tutor reagiria em certas
situações que poderiam ocorrer durante a aula. É de
fundamental importância haver uma boa comunicação entre o
tutor, o aluno e o professor (BIANCONI, 2007).
Em síntese, a tutoria é uma técnica instrucional que
pode consistir em um meio efetivo de prover instrução de
qualidade para alunos com deficiência inseridos nas aulas de
Educação Física escolar (BLOCK; KREBS, 1992). Um aluno
previamente designado para tal, atua como tutor de um aluno
com deficiência, provendo a instrução por meio de dicas,
técnicas de ensino e feedback (COSTA; SOUZA, 2010).

5.2. Ensino Colaborativo

 O sistema de ensino deve reconhecer a necessidade de
professores de apoio nas salas de aula, comprometidos em
auxiliar o professor de sala de aula a desenvolver estratégias e
atividades que incluam os alunos com necessidades
educacionais especiais, proporcionando a esses indivíduos
melhores condições para a aprendizagem. Tal situação
caracteriza o ensino colaborativo.
Os professores, habituados a trabalhar junto a turmas
de alunos supostamente homogêneas, muitas vezes sentem-se
inseguros e despreparados para atuar dentro da perspectiva da
inclusão, devido ao desconhecimento acerca das deficiências e
às necessidades educacionais apresentadas pelos alunos. Tal
fato deve-se, principalmente, à falta de articulação e troca de
informações entre os profissionais da rede regular de ensino e
os profissionais da área da educação especial (GODOY, 2002;
RODRIGUES, 2004).
Para que ocorra a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na classe de ensino regular, é necessário
adequar a formação dos profissionais que atuam nessas
instituições às necessidades educacionais especiais, definir uma
política que venha subsidiar princípios e práticas para essa
população e desenvolver uma pedagogia que se ajuste às
necessidades de cada criança, e não cada criança se adaptar ao
ritmo e a natureza do processo educativo implantado (TESINI;
MANZINI, 1999).
Quando o professor do ensino regular não está
qualificado para atuar junto às necessidades especiais de seus
alunos, pode comprometer a efetivação do processo inclusivo.
Diante de situações como estas, faz-se necessária a
implementação de um professor de apoio nas salas de aula, ou
até mesmo fora delas, cujo foco seria ajudar o professor do
ensino regular a desenvolver um programa pedagógico que
inclua todos os alunos.
A estratégia de ensino colaborativo tem um papel muito
importante nesse momento histórico, pois oferece
oportunidade aos professores de trabalharem em equipe. A
troca de experiências entre os profissionais que participam do
processo colaborativo, faz com que suas habilidades produzam
efeitos visíveis sobre a aprendizagem dos alunos.
O professor de apoio deverá reunir competências para
atuar em parceria com os profissionais das diferentes áreas do
conhecimento sendo co-responsável pelo processo ensino-
aprendizagem dos alunos. Por exemplo, nas aulas de Educação
Física o professor deveria contar com o apoio de um
profissional com conhecimento em Educação Física Adaptada.
Para que essa estratégia de ensino seja eficaz, é
necessário que cada professor se responsabilize a estudar e
informar-se acerca das dúvidas existentes, bem como de novos
conteúdos, para que possam adequar as aulas e promover a
real inclusão de todos os alunos.
Em síntese, o ensino colaborativo é uma estratégia que
envolve a parceria entre o professor do ensino comum e o
professor da educação especial. A atuação desta parceira de
trabalho deve ocorrer dentro de um mesmo espaço físico: a
classe comum, na escola regular.
A finalidade do ensino colaborativo é o desenvolvimento
de metodologias de ensino, adaptações curriculares e modelos
de avaliação mais adequados para o sucesso da aprendizagem e
socialização do aluno com necessidades especiais na escolar
regular (COOK; FRIEND, 1995).

5.3. Consultoria
Além do processo de assistência direta ao professor
(ensino colaborativo) ou ao aluno (tutoria), é fundamental
desenvolver serviços de apoio e envolvimento à família, além
do contato com outras instituições e entidades, que podem
facilitar a troca de informações e o esclarecimento de possíveis
dúvidas.
Consultoria, dentro dos conceitos referentes à inclusão,
caracteriza-se pelo apoio e envolvimento da família na escola,
pelo contato com outras instituições e entidades, além de
profissionais que não unicamente os da área de Pedagogia.
Tem por finalidade melhorar as condições de aprendizagem dos
indivíduos com necessidades educacionais especiais.
A presença de um corpo técnico especializado nas
escolas, composto por fonoaudiólogos, psicólogos e
fisioterapeutas, junto com a presença dos pais, professores de
Educação Física e de classe e a própria coordenação da mesma,
é muito importante, pois fomenta vários debates, soluções de
problemas e até mesmo uma reestruturação do planejamento
de aula.
Segundo Stainback e Stainback (1999) a equipe de apoio
é um grupo de pessoas que se reúne para debater, resolver
problemas e trocar idéias, métodos, técnicas e atividades para
ajudar os professores e/ou os alunos conseguirem o apoio de
que necessitam para serem bem-sucedidos em seus papéis. A
equipe pode ser constituída de duas ou mais pessoas, tais como
alunos, diretores, pais, professores de classe, psicólogos,
terapeutas e supervisores.
A estratégia básica da consultoria consiste na troca de
experiência entre os diversos indivíduos que compõem a
equipe de apoio, destacando-se por possibilitar aprendizagem a
todos. Vale ressaltar, ainda, que a participação dos pais é de
fundamental importância, pois os mesmos conhecem melhor
do que qualquer indivíduo as dificuldades, facilidades e
habilidades de seus filhos, além de serem os responsáveis por
incentivar a criança nas atividades educacionais realizadas em
casa, bem como ajudar na orientação do progresso escolar da
mesma.
Os pais devem ser convidados a participar das
discussões sobre as adaptações curriculares, escolhendo,
sempre que possível, a resposta educativa em relação aos seus
filhos. Tal participação e planejamento das aulas devem ter
sempre o intuito de romper barreiras e promover
aprendizagem.
 Colaboração e consultoria efetivas se iniciam com
profissionais sendo conhecedores de suas próprias profissões,
capazes de entender e respeitar a experiência dos outros
membros da equipe. Esses membros terão diferentes
conteúdos e filosofias de treinamento que deverão ser
comunicadas e respeitadas para que exista uma relação de
trabalho efetiva (LAVAY et al., 2003).
Uma vez que a consultoria é formada por pais e
profissionais de áreas bem diferentes, tal estratégia pode
fornecer um conhecimento diversificado e aprofundado sobre
as pessoas com necessidades especiais. Assim, deve transmitir
informações sobre aspectos clínicos (como frouxidão dos
ligamentos, problemas cardíacos, equilíbrio e etc), pedagógicos
(como dificuldade para ler e escrever, etc), e também
comportamentais e atitudinais dessas pessoas para os
educadores responsáveis por desenvolver um trabalho com as
mesmas. Através do melhor conhecimento das dificuldades
educacionais do educando, os educadores podem adaptar e
modificar os currículos, bem como a maneira pela qual irão
trabalhar, com objetivo de proporcionar um melhor
aprendizado (BIANCONI, 2007).
Portanto, a consultoria consiste, sobretudo, em um
trabalho conjunto entre pais, educadores e profissionais da
área de saúde, em prol de um objetivo comum: promover e
possibilitar o desenvolvimento adequado e a inclusão de
indivíduos com necessidades educacionais especiais no mundo
social.

6. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS

A fim de possibilitar a vivência de conteúdos
diversificados (que serão abordados na Unidade 4), torna-se
necessário recorrer a procedimentos curriculares e pedagógicos
variados e específicos, visando modificações para atender as
necessidades educacionais do aluno com deficiência.
 Algumas atividades só se tornam acessíveis a pessoas
com determinadas deficiências, mediante adaptações. O
processo de adaptação consiste no manejo de variáveis para
alcançar as respostas desejadas (SHERRIL, 1998). Tal processo
deve ser contínuo, dinâmico e bidirecional (recíproco), sofrendo
influência de sete variáveis: variáveis relativas ao ambiente
temporal; variáveis relativas ao ambiente físico; variáveis nos
equipamentos e materiais; variáveis no ambiente psicossocial;
variáveis de aprendizagem; variáveis na instrução e informação;
variáveis relativas às tarefas.
No mesmo sentido, RODRIGUES (2006, p.41) entende
que:
“O processo de adaptação de uma atividade
consiste em intervir sobre um conjunto de
variáveis influenciando o seu maior ou menor
grau de dificuldade. A manipulação dessas
variáveis permitirá sintonizar o nível de exigência
da atividade com as capacidades de desempenho
do aprendiz.” (RODRIGUES, 2006, p.41)

Portanto, “adaptar” é adequar a exigência da tarefa ao

nível de desempenho do executante.
Ao sugerir adaptações durante a prática de atividades, o
professor pode seguir alguns princípios propostos por
Lieberman (2002):
 Incentivar a pessoa com deficiência a participar das decisões
relativas às variáveis de adaptação, considerando a
aceitação ou não das modificações por parte do interessado.
As adaptações que acentuam a aparência ou percepção das
diferenças nem sempre são bem vindas.
 Proporcionar opções de escolha entre as variáveis de
adaptação e possibilidades de combinação entre estas.
Permitir que a pessoa selecione o tipo de equipamento, o
estilo de ensino, as modificações de regras ou alterações no
ambiente mais adequados às suas necessidades.
  Garantir a participação da pessoa com deficiência nas
atividades ainda que seja necessária assistência física,
decrescendo o nível de apoio gradativamente.
 Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e atividades
recreativas às crianças que apresentam ou não deficiência.
 Incentivar a prática de atividades coletivas e comunitárias
sempre que possível.
As adaptações precisam ser constantemente avaliadas e
analisadas, pois as necessidades dos alunos também se alteram
periodicamente, requerendo novos ou diferentes ajustes.
Adaptações nas aulas de Educação Física

Assista ao vídeo “Esporte como fator de Inclusão”, produzido pela TV Escola.

Nesse filme você poderá identificar alguns exemplos de adaptações empregadas
nas aulas de Educação Física. Entre esses, preste atenção à atividade
denominada “Pega Círculo”. Procure pensar em outras formas de adaptação
material: de que outra forma poderíamos adaptar a bola a uma criança cega?
Com relação à adaptação de regras: como a pessoa com deficiência visual
poderia fazer o papel de pegador ou fugitivo? Será que se estes papéis fossem
compartilhados por duplas isso seria possível?
Disponível em: http://www.portalsaofrancisco.com.br/videos-de-
esportes/videos-de-educacao-fisica.php. Acesso em 20 Jan. 2011.

Segundo Pedrinelli (2003, p.97) "tornar um programa

adequado para todos pode necessitar mais ou menos
modificações, às vezes no estilo de ensino, às vezes em algumas
regras, às vezes no ambiente, às vezes no equipamento."
Nesse sentido, Lieberman (2002) propõe quatro tipos de
adaptações: modificações quanto à instrução, no equipamento,
no ambiente, nas regras. Consideramos importante acrescentar
a estas adaptações, alguns ajustes relacionados ao currículo,
que denominamos “adequações curriculares”, conforme será
apresentado a seguir.

6.1. Adequações curriculares

 Ao elaborar um programa de Educação Física escolar que
inclua pessoas com deficiência, o primeiro passo é procurar
estabelecer um diagnóstico inicial (conforme sugerido na
introdução da Unidade 2), com o intuito de examinar e
investigar as circunstâncias relativas às pessoas envolvidas
nesse processo, ou seja, ao indivíduo que apresenta a condição
de deficiência e ao seu grupo de convivência. É importante
conversar sobre as preferências e experiências anteriores de
ambas as partes, identificando interesses e metas comuns.
O professor deve acolher e receber todos os alunos com
o mesmo nível de atenção e consideração. A curiosidade e as
perguntas que eventualmente surgirem devem ser respondidas
com naturalidade. O professor deve garantir oportunidades de
participação a todos (individualmente ou em grupo), mantendo
o foco nas capacidades e não nas limitações. Sobretudo, é
fundamental promover a conscientização por meio da
convivência.
Os programas de Educação Física devem revestir-se com
as características dos contextos onde estão inseridos, ou seja,
suas metas devem adequar-se/ ajustar-se às propostas vigentes
nos possíveis locais de intervenção. Considera-se locais de
intervenção aqueles onde são desenvolvidos atividades físicas,
esportivas e recreativas que pressupõem a aplicação de
conhecimentos pedagógicos, técnicos e científicos, mediante a
atuação ética e responsável do profissional de Educação Física
(PEDRINELLI; VERENGUER, 2008). Entre os cenários mais
comuns à intervenção do profissional destacam-se escolas,
instituições, centros comunitários, clubes, academias,
acampamentos e colônias de férias, clínicas, spas, órgãos
públicos entre outros. Especificamente, no nosso caso,
concentraremos nossa atenção no ambiente escolar.
Sobre os objetivos, Pedrinelli e Verenguer (2008)
ressaltam que, uma vez conhecidas as metas do programa,
convém modificá-las apenas quando necessário, em prol da
integridade das atividades e respeito a todos os participantes.
 A diversidade de pessoas e metas implica também em
currículos diferenciados, com composição e distribuição de
conteúdos selecionados e organizados conforme as expectativas
e necessidades individuais e do grupo. Nos currículos regulares
ou tradicionais, a ênfase recai sobre o produto, partindo do
pressuposto da uniformidade e homogeneidade. Já os currículos
inclusivos voltam-se para o processo, com base no princípio da
diferenciação.
Na perspectiva de Rodrigues (2001, p.29), o currículo é
entendido como "o conjunto de experiências planeadas
proporcionadas a um indivíduo ou grupo, tanto em atividades
acadêmicas como em outros contextos habilitativos, com vista a
melhorar a sua inclusão social e a sua qualidade de vida." Tal
concepção é resultante de práticas e valores emanados dos
conceitos de educação, diferença e habilitação.
O referido autor destaca três aspectos determinantes no
desenvolvimento curricular de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais: a seleção do modelo, a
diferenciação e a funcionalidade.
Em relação aos modelos de desenvolvimento curricular,
Rodrigues (2001) identifica: a lógica morfológica, determinada
pela planificação de objetivos terminais e estratégias para
alcançá-los em longo prazo; a lógica contextual, pautada em
experiências de aprendizagem que se pretende proporcionar ao
aluno; e a lógica situacional, salientada por definir objetivos a
curto prazo e em conformidade com a capacidade e potencial
do educando, na perspectiva da continuidade contígua. O autor
ressalta que este último (continuidade contígua) parece ser o
modelo mais adequado a crianças que apresentam deficiências,
uma vez que o repertório comportamental referente ao estágio
de desenvolvimento em que o aluno se encontra fornece a base
para o estágio subseqüente.
A diferenciação curricular consiste no processo de ajuste
dos objetivos às capacidades e motivações do indivíduo ou
grupo a que se destina (RODRIGUES, 2001). O currículo
diferencial pode ser instaurado mediante constituição de
pequenos grupos, criação de classes especiais, individualização
ou personalização do ensino, entre outros métodos.
A funcionalidade curricular estabelece-se como reação
às tendências ocupacionais e de escolarização observadas nos
currículos tradicionais. A concepção de currículo funcional volta-
se para a autonomia e qualidade de vida do aluno, valorizando
aspectos que atribuem significados que extrapolam a mera
ideologia escolar ou ocupacional.
Ao escrever sobre a inclusão de alunos com deficiências
em classes regulares, Craft (1996) sugere quatro opções
curriculares que podem ser aplicadas a diversos ambientes,
conforme as necessidades evidenciadas:
 Currículo único: alunos que apresentam ou não deficiência
participam das mesmas atividades curriculares;
 Currículo em níveis diferenciados: todos os alunos
desenvolvem as mesmas unidades temáticas constituintes
do currículo, porém com objetivos e níveis distintos,
conforme as necessidades apresentadas;
 Currículo com sobreposição: um grupo de alunos desenvolve
as mesmas unidades temáticas, mas pratica atividades
diferentes ou adaptadas;
 Currículo alternativo: são oferecidas atividades alternativas.

Os currículos na área de Educação Física abrangem um

amplo repertório relacionado à cultura corporal de movimento,
caracterizado pela multiplicidade e pluralidade de conteúdos a
serem desenvolvidos em diferentes níveis de ensino.
Exemplos e descrições mais detalhadas sobre conteúdos
adaptados a pessoas com deficiências serão o assunto da nossa
próxima e última unidade. Todavia, quando se pensa em
adequação curricular, é válido lembrar que: ao selecionar os
conteúdos de um Programa de Educação Física, é preciso
atentar para o fato de que "todas as vezes que escolhemos o
que ensinar, escolhemos também o que deve ser ignorado."
(CARMO, 2002, p.10)
Cabe ressaltar que o currículo voltado para a inclusão de
pessoas com deficiências não necessariamente se diferencia em
conteúdos, mas compreende técnicas, formas de organização e
adaptações específicas, visando atender as necessidades
especiais dos educandos e assegurar sua participação em
programas de Educação Física (BUENO; RESA, 1995).
Uma vez que os conteúdos não se diferenciam, há que se
investir na metodologia e nas estratégias de ensino-
aprendizagem, conferindo um tratamento pedagógico
adequado às atividades ministradas, conforme será detalhado a
seguir.

6.2. Adaptações Pedagógicas

6.2.1. Modificações quanto à instrução

O professor dispõe de diferentes ferramentas e técnicas
para adequar sua orientação às necessidades do indivíduo ou
grupo.
Uma vez que os alunos apresentam diferentes
modalidades de aprendizagem, o professor deve conhecer e
identificar o estilo de ensino mais adequado a cada situação,
conforme a preferência ou necessidade do aluno. Lieberman
(2002) e Rich (2004) descreve quatro estilos de ensino:
 Estilo por comandos: as decisões quanto ao conteúdo da
aula, organização do ambiente e padrões satisfatórios de
desempenho são estipulados pelo professor.
 Estilo por tarefas: o professor desenvolve uma série de
tarefas que progressivamente conduzem ao cumprimento
dos objetivos.
 Estilo por descoberta guiada: por meio de questões ou
breves indagações, o professor conduz o aluno ao longo de
uma série de desafios progressivos que resultam na
descoberta do movimento proposto.
  Estilo solução de problemas: preconiza o desenvolvimento
de múltiplas soluções frente a um problema formulado pelo
professor, conforme critérios pré-estabelecidos.

A seguir são apresentados vários tipos de abordagem em

uma seqüência de apresentação das informações, que visa
garantir maior autonomia ao indivíduo com deficiência. Em
determinadas situações pode-se utilizar as técnicas de instrução
em combinação ou associação; em outras, basta o uso de
apenas um dos modelos seguintes (LIEBERMAN, 2002):
 Orientação verbal: explicar verbalmente, de forma clara
e objetiva, o que se espera que o aluno faça.
 Demonstração: exemplificar por meio de ações
demonstrativas ou utilização de modelos o que se
espera que o aluno desenvolva.
 Assistência física: fornecer assessoria física ou guiar o
movimento do aluno conforme a ação esperada, para
que ele apreenda o movimento cinestesicamente.
 Brailling: conduzir o aluno a tocar e perceber por meio
do tato a execução de um movimento ou habilidade
realizado pelo professor ou por um colega.

No quadro seguinte, você poderá visualizar alguns

exemplos de adaptações relacionadas às orientações e
instruções segundo cada tipo de deficiência:

Tipo de
Deficiência Adaptações quanto à Instrução

Deficiência - Dirigir-se à pessoa chamando-a sempre pelo nome

Visual - Antecipar as ações verbalmente, para não surpreender
ou assustar a pessoa
- Utilização de descrição verbal precisa
- Recorrer à demonstração tátil ou cinestésica somente
quando necessário
 Deficiência - Utilização de demonstrações visuais durante a
Auditiva explicação
- Utilização simultânea de gestos e língua de sinais
durante a comunicação
- Observar o posicionamento do instrutor em relação à
pessoa surda para favorecer a leitura labial
- Não exagerar na intensidade da voz e na articulação das
palavras

Deficiência - Identificar o nível de apoio que o aluno necessita

Intelectual - Apresentar pequena quantidade de informação por vez
- Aumentar o grau de dificuldade e complexidade
gradativamente
- Organizar e sistematizar as instruções para assegurar a
transferência de aprendizagem a situações cotidianas
- Não infantilizar a linguagem

Deficiência - Conhecer o tipo de deficiência motora e o nível funcional

Motora de cada pessoa, para prescrever atividades adequadas às
suas possibilidades
Fonte: Adaptado de Munster e Almeida (2006, p.88-89).

6.2.2. Modificações quanto aos equipamentos e materiais

As adaptações no equipamento são ajustes e
modificações realizadas nos equipamentos convencionais ou
originais para torná-los adaptados às necessidades do indivíduo,
assegurando-lhe, assim, um melhor desempenho na atividade
proposta.
As pessoas com deficiências podem necessitar de
equipamentos adaptados para compensar eventuais limitações
na mobilidade, dificuldade de preensão, diminuição nas
capacidades visuais e/ou auditivas, déficit nas funções
cognitivas, dificuldade de concentração etc. Os equipamentos e
materiais utilizados devem ser apropriados à idade dos
participantes.
No quadro seguinte, você poderá visualizar alguns
exemplos de adaptações relacionadas equipamentos e materiais
segundo cada tipo de deficiência:
 Tipo de
Deficiência Adaptações quanto aos Equipamentos e Materiais

Deficiência - Substituir informações visuais por sinais auditivos ou

Visual táteis, tais como guizos, sinos ou dispositivos eletrônicos
- Ampliação do tamanho de alvos, bolas e demarcações
- Em caso de baixa visão, observar diferenças de cores,
nitidez no contorno e utilização de contrastes

Deficiência - Substituição de sinais sonoros por visuais, tais como

Auditiva aceno de bandeira ao invés do uso de apito, ou o disparo
de flash ao invés de tiro

Deficiência - Aumentar tamanho de bolas, raquetes e outros

Intelectual implementos
- Utilizar bolas e objetos mais leves e que apresentem
uma trajetória mais lenta, como bexigas por exemplo
- Utilizar chapéus, máscaras e outros acessórios para que
a criança visualize a diferença de papéis durante as
brincadeiras

Deficiência - Utilizar bolas leves e macias

Motora - Utilizar cintos e faixas para fixação do indivíduo à cadeira
de rodas
- Fixar implementos como raquetes, remos e bastões às
mãos das pessoas com dificuldade de preensão manual
através do uso de velcro, faixas e esparadrapo
Fonte: Adaptado de Munster e Almeida (2006, p.88-89).

6.2.3. Modificações quanto ao espaço físico

Algumas variáveis no ambiente podem interferir
diretamente na qualidade do processo ensino- aprendizagem de
pessoas com deficiências. Ultrapassadas as barreiras
arquitetônicas para chegar ao local das práticas de Educação
Física, ainda há algumas medidas que podem facilitar a
participação dos alunos nas aulas.
A maior parte das adaptações ambientais são percebidas
apenas diante das dificuldades ou necessidades apresentadas
pelos alunos.
 As pessoas com deficiência visual, por exemplo,
necessitam da disposição de referências sonoras ou táteis no
ambiente, para facilitar sua orientação espacial. Já as pessoas
com deficiências físicas, podem precisar de modificações
relacionadas à variação na altura da rede da quadra de voleibol;
no Handebol em Cadeira de Rodas, a baliza (travessão) deve ser
rebaixado em 40 centímetros, para compensar a altura do
goleiro que joga sentado, e assim por diante.
No quadro seguinte, você poderá visualizar alguns
exemplos de adaptações relacionadas ao espaço físico para
cada tipo de deficiência:

Tipo de
Deficiência Adaptações quanto ao Espaço Físico

Deficiência - Conduzir a pessoa cega a fazer o reconhecimento espacial

Visual do local
- Comunicar qualquer mudança ou alteração na disposição
de objetos no espaço físico
- Cuidados com portas entreabertas e objetos pendurados
ou suspensos
- Incluir demarcações táteis nos pisos, através do uso de
carpetes ou barbante fixado com fita adesiva.
- Disposição de sinais sonoros no ambiente para facilitar
orientação espacial
- Adequar a luminosidade no ambiente

Deficiência - Observar os cuidados com a segurança nos diferentes

Auditiva ambientes como piscina, quadra, playground etc.

Deficiência - Observar os cuidados com a segurança nos diferentes

Intelectual ambientes como piscina, quadra, playground etc.
- Diminuir a distância observada no posicionamento do
participante em relação à trave, alvo, pinos de boliche etc.

Deficiência - Adequar as instalações, removendo barreiras

Motora arquitetônicas
- Cuidado com o uso de muletas e bengalas em pisos lisos e
escorregadios
- Observar as condições de temperatura da água da piscina,
 para evitar espasmos musculares e disfunções por
distúrbios de termorregulação

Fonte: Adaptado de Munster e Almeida (2006, p.88-89).

6.2.4. Modificações quanto às regras

As adaptações nas regras consistem em qualquer
alteração relacionada às regras originais ou culturalmente pré-
estabelecidas em um jogo. Eventualmente são necessárias
adaptações nas regras para que as pessoas com deficiência
possam ser satisfatoriamente incluídas em determinadas
atividades.
Para aumentar a chance de participação de um aluno
com deficiência intelectual em um jogo coletivo, por exemplo,
pode-se solicitar que antes de conceder a posse de bola à outra
equipe, necessariamente a bola seja passada a esse aluno. Ou
ainda, para equilibrar o placar onde uma equipe esteja levando
grande vantagem sobre a outra, pode-se propor que os alunos
mais habilidosos alternem sua participação entre as duas
equipes, visando equiparação de resultados.
No quadro seguinte, você poderá visualizar alguns
exemplos de adaptações relacionadas às regras para cada tipo
de deficiência:

Tipo de
Deficiência Adaptações quanto às Regras

Deficiência - Aumentar tempo de permanência com posse de bola

Visual - Necessariamente passar a bola a um determinado
número de participantes

Deficiência - Certificar-se da compreensão das regras por parte da

Auditiva pessoa surda
 Deficiência - Aumentar tempo de permanência com posse de bola
Intelectual - Permitir que a bola toque no solo uma ou mais vezes
antes de ser recebida
- Necessariamente passar a bola a um determinado
número de participantes

Deficiência - Permitir que a bola toque no solo uma ou mais vezes

Motora antes de ser recebida
- Necessariamente passar a bola a um determinado
número de participantes
Fonte: Adaptado de Munster e Almeida (2006, p.88-89).

6.2.5. Exemplo de aplicação de adaptações a um conteúdo

A fim de ilustrar o conceito/processo de adaptação

aplicado ao esporte, podemos citar o exemplo do voleibol. Entre
inúmeras variáveis, destacamos algumas que podemos
manipular a fim de ajustá-las às necessidades específicas de
pessoas com deficiências (MUNSTER; ALMEIDA, 2010):

Instruções
O professor pode recorrer a diferentes estilos de ensino
e estratégias pedagógicas diversificadas, para facilitar a
compreensão do aluno. Entre outros aspectos, deve-se observar
o tipo de comunicação preferida pelo aprendiz.
No caso de um aluno surdo, observar se o mesmo
compreende Libras, se realiza leitura labial, ou ainda, se prefere
o emprego de orientações orais e gestuais simultaneamente,
durante o ensino dos fundamentos da modalidade.
Já um aluno cego pode necessitar de outros tipos de
instrução para a aprendizagem destes fundamentos, tais como:
a descrição verbal precisa dos movimentos; a percepção tátil da
realização do movimento em outrem, para posterior
reprodução/imitação; ou ainda a percepção cinestésica, sendo
conduzido pelo professor na realização do movimento
esperado.
 Um aluno com deficiência intelectual pode preferir a
demonstração dos exercícios, ou ainda necessitar de um
número maior de repetições para a assimilação o movimento, e
assim por diante.
Um aluno com deficiência motora pode jogar sentado,
no chão ou na própria cadeira de rodas (conforme a etiologia
apresentada), ou ainda dispor de assistência física de um colega
para movimentação e/ou deslocamento de sua cadeira de
rodas.

Equipamentos/Materiais
A bola de voleibol convencional nem sempre é adequada
a determinadas condições dos alunos. Um aluno com
velocidade de reação mais lenta, o que é comum em alguns
casos de deficiência intelectual, pode preferir uma bola maior e
mais leve, cuja trajetória seja mais lenta e permita que ele tenha
mais tempo para se organizar diante da tarefa motora.
Alunos com dificuldades de preensão palmar, como é o
caso de pessoas com determinados tipos de paralisia cerebral,
podem optar por bolas de tecido com flocos de isopor, visando
facilitar o fundamento da recepção.
Alunos com deficiência visual podem recorrer a bolas
com cores fortes ou contrastes específicos (nos casos de baixa
visão), bolas com guizos ou com aderência a luvas de velcro (nos
casos de cegueira), com a mesma finalidade.

Espaço Físico
As dimensões da quadra também não necessariamente
precisam ser as convencionais (18 x 9 metros), sendo possível
aumentar ou diminuir a largura e/ou o comprimento da quadra.
Ainda nesse tópico, a altura da rede em relação ao solo também
pode variar, com o intuito de facilitar ou aumentar o grau de
dificuldade da tarefa proposta, ajustando-a ao nível de
habilidade do aprendiz.
Regras
O professor pode construir, a partir de sugestões dos
próprios alunos, modificações e variações nas normas do jogo.
Não necessariamente devem-se empregar as regras
convencionais ou pré-estabelecidas.
Pode-se variar o número de jogadores por equipe,
permitir que a bola toque no solo entre o passe de um jogador
para o outro, estabelecer um determinado número de passes
entre os jogadores antes que a bola passe para a outra equipe, e
assim por diante.
No caso dos alunos cegos, que não conseguem visualizar
a trajetória aérea da bola, pode-se recorrer ao educativo
denominado "Volençol", no qual cada equipe se utiliza de um
lençol para receber a bola e devolvê-la para a outra equipe. Em
parceria com outros alunos que enxergam, a criança com
deficiência visual poderá ser incluída na atividade.

Enfim, considerar as variáveis sugeridas pode fazer com

que o voleibol, assim como outros conteúdos próprios da
Educação Física, seja empregado em diferentes contextos e
situações, encontrando um nível ótimo de participação para
qualquer pessoa, independentemente da condição ou do nível
de desempenho desta.

7. CONTEÚDOS ADAPTADOS
No tópico anterior, nossas atenções estiveram voltadas
aos procedimentos metodológicos e às estratégias de ensino-
aprendizagem, com o intuito de conferir um tratamento
pedagógico adequado às necessidades especiais de pessoas
com deficiências.
Os currículos na área de Educação Física abrangem um
amplo repertório relacionado à cultura corporal de movimento,
caracterizado pela multiplicidade e pluralidade de conteúdos a
serem desenvolvidos nos diferentes níveis de ensino.
Para demonstrar a diversidade de conteúdos que podem
ser abarcados em um programa de atividades motoras,
Pedrinelli (2003) sugere um guia ilustrativo de atividades físicas
e esportivas como exemplo de um amplo universo de
possibilidades. Tal coletânea de atividades físicas e esportivas
foi baseada em:
 Modalidades esportivas envolvidas nos Jogos Parolímpicos,
dos quais participam atletas com deficiência motora
(amputação, paralisia cerebral, les autres condições), atletas
com deficiência visual e, em algumas edições, atletas com
deficiência intelectual;
 Modalidades esportivas desenvolvidas nas Olimpíadas
Especiais, das quais participam atletas com deficiência
intelectual em esportes regulares e em esportes unificados
(modalidades das quais participam atletas parceiros que não
apresentam deficiência intelectual);
 Modalidades esportivas dos Jogos Mundiais para Surdos, dos
quais participam atletas com perda auditiva equivalente a 55
decibéis;
 Outras modalidades esportivas notoriamente conhecidas e
que não fazem parte dos eventos citados, a exemplo do
futebol para atletas com amputação ou da dança em cadeira
de rodas, cujas associações ou confederações brasileiras
propiciam participação em eventos mundiais;
 Atividades físicas outras que constituem opções para o
desenvolvimento da cultura corporal de movimento, nas
quais podem se envolver todos os participantes
interessados.
No mesmo sentido, Winnick (2004) aborda grande
variedade de atividades físicas e esportivas para indivíduos com
necessidades especiais, ressaltando as técnicas e habilidades
necessárias, sugerindo atividades preparatórias, comentando
modificações e adaptações específicas, indicando programas
esportivos já implantados e organizados sob a perspectiva
inclusiva. As referidas atividades apresentam-se subdivididas
em seis grandes grupos: exercícios físicos e posturais; dança e
atividades rítmicas e expressivas; esportes aquáticos; esportes
coletivos; esportes individuais, em dupla e de aventura;
esportes de inverno.
Devido à imensa gama de conteúdos que podem ser
desenvolvidos no universo da Educação Física, torna-se difícil
abranger a todas as possibilidades. Para efeitos didáticos,
apresentaremos alguns exemplos de conteúdos subdivididos em
três grupos distintos: atividades físicas, atividades recreativas e
atividades esportivas.
A introdução desses e de outros conteúdos na prática de
Educação Física escolar, fica a critério do professor, responsável
por planejar, reformular e adequar o currículo às necessidades
educacionais de seus alunos com deficiência.

7.1. Atividades Físicas

Vários estudos têm abordado os inúmeros benefícios da
atividade física e do exercício voltados à saúde. Mesmo com
alterações funcionais e características próprias, as pessoas com
deficiência podem e devem se engajar em vários tipos de
atividades físicas e exercícios adequados às suas necessidades.
A atividade física pode ser caracterizada como qualquer
movimento corporal produzido pela musculatura esquelética,
que resulta num gasto energético acima dos níveis de repouso
(CASPERSEN; POWELL; CHRISTENSON, 1985). Desta maneira,
este comportamento inclui todas as atividades realizadas
diariamente, quer seja no trabalho, no lazer e nas demais
atividades como: alimentar-se, vestir-se etc.
A atividade física e o exercício físico diferenciam-se a
partir da intencionalidade do movimento. O exercício físico pode
ser considerado um subgrupo das atividades físicas, que é
planejado, estruturado e repetitivo, tendo como propósito a
manutenção ou a otimização do condicionamento físico. O
exercício físico tem como finalidade a melhoria de um ou mais
componentes da aptidão física.
A aptidão física representa a habilidade do corpo de
adaptar-se às demandas do esforço físico que a atividade
precisa para níveis moderados ou vigorosos, sem levar a
completa exaustão.
Os componentes da aptidão física para pessoas com
deficiências não diferem dos convencionais, podendo ser
subdivididos em dois grupos: os componentes da aptidão física
relacionados à saúde envolvem a composição corporal, a
resistência cardiorrespiratória e as funções musculoesqueléticas
(força/resistência muscular e flexibilidade); os componentes da
aptidão física voltada às habilidades esportivas envolvem
variáveis como agilidade, equilíbrio, coordenação motora,
potência e velocidade (ARAÚJO; ARAÚJO, 2000).
A prescrição do exercício para pessoas com deficiências
deve ser individualizada, procurando considerar cinco aspectos
básicos:
Qual enfoque de aptidão física (voltada à saúde ou ao
desempenho físico) e quais componentes são mais
adequados/necessários a esse indivíduo?
As pessoas, independentemente da condição ou não de
deficiência, apresentam diferentes expectativas e interesses em
relação à prática de atividade física. Enquanto alguns buscam o
bem-estar físico e a manutenção das capacidades funcionais
(saúde), outros podem se manifestar interessados em outros
tipos de desafios, tal como a superação pessoal e participação
em competições (desempenho físico).
Determinados tipos de deficiências sugerem que seja
dada mais atenção a determinados tipos de capacidades e
habilidades físicas. Você já sabe que a pessoa com cegueira, por
exemplo, pode necessitar de atividades relacionadas ao
equilíbrio e postura; a pessoa surda (dependendo do tipo de
lesão) também pode apresentar problemas de equilíbrio além
de necessitar desenvolver as capacidades cardiorrespiratórias, e
assim por diante.

Existe alguma contra-indicação ou cuidado especial a ser

observado em relação a esse indivíduo?
Conforme vimos nas unidades anteriores,
eventualmente a pessoa com deficiência, como qualquer outro
indivíduo, pode estar sujeito a apresentar alguns problemas de
saúde associados à sua condição física. Observe se o indivíduo
apresenta problemas cardíacos ou respiratórios, se faz uso
regular de medicamentos que possam interferir nas respostas
do organismo frente ao exercício físico. Procure tomar medidas
profiláticas: em caso de hipertensão por exemplo, adote a
conduta de aferir a pressão arterial do indivíduo antes e depois
da atividade física.
Conhecendo as particularidades de cada deficiência,
você pode antecipar os cuidados necessários a cada situação: no
caso de um aluno com síndrome de Down, por exemplo, você
deverá estar ciente da frouxidão ligamentar nas articulações,
antes de propor exercícios de flexibilidade.

Qual o tipo de atividade física desperta mais motivação a esse

indivíduo?
Procure identificar qual é a atividade física preferida de
seu aluno: caminhada, corrida, ciclismo, natação, exercícios
resistidos em aparelhos (musculação)? Mauerberg-deCastro
(2005b) reforça que a motivação é um fator muito importante
para o sucesso de um programa de exercício e, portanto, deve-
se procurar oferecer atividades que sejam prazerosas ao seu
aluno.
Na medida do possível, procure diversificar as
possibilidades de escolha de seu aluno. Muitas vezes, seu aluno
pode se sentir constrangido em admitir que nunca teve
oportunidades de vivenciar determinadas atividades, ou ainda
ter receio de expressar como se sente em relação a elas.
Quais são as possibilidades de movimento desse indivíduo?
Lembre-se de manter sempre o foco no potencial e nas
possibilidades do indivíduo. No caso de um aluno com
deficiência motora, por exemplo, procure observar seu modo
preferencial de locomoção e os movimentos que ele possui
preservados: ele consegue andar com muletas ou necessita da
cadeira de rodas? Consegue propulsionar a cadeira de rodas
sozinho ou depende ajuda para tal? Apresenta controle de
tronco? Ele consegue realizar movimentos de preensão com os
dedos (no caso de precisar segurar halteres)?
Trabalhar com pessoas que apresentam deficiências é
sempre um processo de descobertas. Converse bastante com
seu aluno, pergunte de que forma ele se sente mais confortável.
Certamente ele será capaz de lhe fornecer informações muito
valiosas.

Que testes serão empregados para avaliar a aptidão física

desse indivíduo?
Existem várias formas de avaliar a aptidão física de seu
aluno. Você pode utilizar instrumentos padronizados ou criar
seus próprios protocolos de avaliação.
Alguns estudiosos deram os primeiros passos: Winnick e
Short (2001) propuseram vários testes de aptidão física para
jovens, com idades entre 10 e 17 anos, que apresentam
deficiências (Testes Brockport de Aptidão Física). Gorla et. al
apresentam uma bateria de testes voltados aos componentes
esportivs da aptidão física, voltado ao desempenho esportivo de
pessoas com deficiências. Mauerberg-deCastro (2005b) também
fornece várias referências e exemplos de avaliação (em
diferentes domínios) que podem ser aplicados em pessoas com
deficiências. Escolha o mais adequado à situação de seu aluno.

Lembre-se que os parâmetros para a prescrição do

exercício físico voltado à pessoa com deficiência são
basicamente os mesmos: procure manipular as variáveis
relacionadas à freqüência (expressa pelo número de vezes que a
atividade física é realizada em determinado período), duração
(monitorada pela extensão de tempo de realização da atividade
ou contagem do número de repetições de um exercício) e
intensidade (quantidade de resistência ou grau de esforço
empreendido no exercício).
Short (2004) reforça a importância de “personalizar” o
programa de aptidão física, no sentido de atender a
individualidade de cada aluno. aponta que as recomendações
de freqüência e duração do exercício não são muito diferentes
do que as indicadas para uma pessoa que não apresenta
deficiência. Todavia ressalta a necessidade de modificar o modo
(ou tipo) e a intensidade da atividade, de forma a proporcionar
um treino significativo a pessoa com deficiência.
Além de promover a saúde e melhorar o desempenho, a
prática regular de atividades físicas repercute positivamente nos
aspectos psicossociais. Para a pessoa com deficiência, isso pode
representar ainda um ganho funcional e maior independência e
autonomia em suas atividades de vida diária.
Procure pensar que tipos de atividades físicas seriam
mais indicadas a cada tipo de deficiência, e quais adaptações
seriam necessárias para tal.

7.2. Atividades Recreativas

A recreação abrange um número infinito de
experiências, numa multiplicidade de situações e contextos.
Entre as diversas possibilidades de atividades recreativas,
destaca-se o jogo, não apenas por ser um conteúdo inerente à
Educação Física, mas, sobretudo, por sua importância no
desenvolvimento infantil. É sobre ele que vamos conversar um
pouquinho neste tópico.
Por sua representatividade, o jogo é estudado em
diferentes teorias e abordagens, devido às implicações culturais,
psicossociais, cognitivas e educacionais. Sociólogos,
antropólogos, psicólogos e educadores apresentam diferentes
correntes e idéias sobre o jogo, mas todos são unânimes em
ressaltar sua importância na vida do homem e da sociedade.
O jogo pode ser espontâneo, acontecer gratuitamente
sem finalidades externas a ele, podendo ser observado nas ruas,
em festas e tradições folclóricas, simplesmente pela diversão
que proporciona às pessoas. Mas pode também estar associado
a finalidades terapêuticas e pedagógicas, constituindo um meio
facilitador para os processos de reabilitação e de aprendizagem.
O jogo pode ser compreendido como um elemento
constitutivo da cultura humana, representado pelos jogos
tradicionais infantis, que se perpetuam pela transmissão entre
gerações. O jogo pode evocar atitudes e comportamentos que
denotam características da personalidade do indivíduo. O jogo
pode ainda constituir um significativo elemento/indicador na
construção das relações sociais.
No âmbito da Educação Física, além de reconhecer todas
as contribuições aos vários domínios do desenvolvimento
humano (cognitivo, psicossocial, sociocultural), há que se
destacar o papel do jogo frente ao aspecto motor.
O jogo permite que a criança conheça seu corpo, se
expresse e se relacione com o outro, por meio de habilidades
básicas como o correr, saltar, pular, arremessar, chutar, receber
entre outros. Esse tipo de estímulo que o jogo proporciona é
fundamental para a interação e a participação da criança com
deficiência nas aulas de Educação Física.
Determinados tipos de jogos (jogos cooperativos, por
exemplo) podem ainda valorizar as diferenças no processo
educativo e contribuir para a compreensão da diversidade
humana. Para as pessoas com deficiência, em especial, essa
pode ser uma excelente ferramenta para a educação inclusiva.
Existe um imenso acervo de jogos recomendados para o
processo ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física. A
pessoa com deficiência pode participar da maioria deles,
mesmo sem grandes adaptações. Em alguns casos, todavia, o
professor pode pensar em adaptar algumas situações para
tornar possível a participação dos alunos com deficiências.
Com o intuito de exemplificar algumas atividades
recreativas que podem ser acrescentadas ao seu repertório
didático, sugerimos alguns jogos que podem ser aplicados às
pessoas com deficiências. Eles foram desenvolvidos e descritos
pela Profa. Rosilene Diehl (2006) no livro “Jogando com as
diferenças” (disponível em sua biblioteca!), e constituem
dinâmicas que são divertidas para TODOS os alunos, com ou
sem deficiências.

Ouça e pegue o rabinho

Número de Participantes: de 5 a 10.
Material Necessário: barbante, latas
de refrigerante com pedrinhas em
seu interior.
Local: ginásio ou qualquer outro
lugar plano
Formação dos Alunos: livre.
Descrição do Jogo: amarrar a lata de
refrigerante com um barbante, à
cintura de cada um dos alunos. Os barbantes com as latas serão os
“rabinhos”, fazendo barulho ao serem arrastadas pelo chão. Cada um
tentará roubar o rabinho do outro. Aquele que mais rabinhos pegar, será o
vencedor.
Em situação de inclusão: os alunos poderão estar em duplas, de mãos
dadas, onde um estará vendado e o outro, não. O rabinho deverá ser preso
ao aluno que não está enxergando. O aluno sem a venda deve orientar o
aluno que não enxerga a proteger seu “rabinho” e tentar pegar o rabinho
dos colegas. Vence a dupla que conseguir pegar mais rabinhos.

Jogo dos Cartões

Número de Participantes: livre.
Material Necessário: cartões
coloridos e bola.
Local: quadra, pátio ou sala de aula.
Formação dos Alunos: em círculo.
Descrição do Jogo: Os alunos
posicionam-se em círculo, passando
a bola de um para o outro e atentos
aos cartões que serão mostrados
pelo professor. Esses cartões terão
códigos previamente combinados: o
cartão amarelo sinaliza que o
arremesso da bola a qualquer
colega; o cartão vermelho indica que
quem estiver de posse de bola naquele momento, deverá quicar a bola
antes de aremessá-la a um colega; o cartão azul sinaliza que a bola só
poderá ser passada a um menino, e assim por diante. Quem errar deverá
permanecer agachado estando impedido de receber a bola.
Em situação de inclusão: na presença de um aluno com deficiência auditiva,
o professor pode sugerir que todos realizem a atividade sem se comunicar
por meio de palavras.

Dança do chapéu
Número de Participantes: livre.
Material Necessário: aparelho de
som e chapéu.
Local: quadra ou sala de aula.
Formação dos Alunos: em duplas.
Descrição do Jogo: os alunos
dividem-se em duplas e dançam
livremente pela sala. Um dos alunos
passeia pela sala, desacompanhado
e usando um chapéu. Em
determinado momento, o professor
interrompe a música, e o aluno que estiver sem par deverá por o chapéu na
cabeça de uma pessoa, ocupando seu lugar. Aquele que estiver com o
chapéu na cabeça deverá bailar sozinho, aguardando que a música seja
interrompida novamente.
Em situação de inclusão: essa dinâmica pode facilitar a aproximação e o
contato físico com o aluno que apresenta deficiência intelectual.

Bola à torre
Número de Participantes: livre.
Material Necessário: uma bola, giz e
coletes coloridos.
Local: quadra de vôlei ou similar.
Formação dos Alunos: dispersos na
quadra.
Descrição do Jogo: os alunos
deverão estar divididos em duas
equipes, cada uma com uma cor de
colete. Os alunos de ambas as
equipes deverão estar sentados no
chão ou em cadeira de rodas,
distribuídos em duas áreas. Cada área deverá conter número igual de
pessoas de cada uma das equipes, que não poderão sair da mesma. Ao
fundo, atrás de cada área haverá uma torre, representada por um aluno
dentro de área demarcada/desenhada no chão por um círculo. Cada equipe
troca passes entre si, devendo fazer a bola chegar a sua torre, quando é
marcado ponto. Caso a bola seja interceptada pela equipe adversária, a
posse de bola passa a ser da outra equipe. Vence a equipe que fizer a bola
chegar mais vezes à sua torre.
Em situação de inclusão: 1. alguns integrantes de cada equipe deverão
jogar em pé e outros sentados. A bola só pode ser arremessada à torre
pelos alunos que estejam sentados; 2. necessariamente deverá ser feito um
passe entre um aluno sentado/cadeirante de cada equipe antes que a bola
seja arremessada à torre.

Procure lembrar de alguns jogos convencionais que você

conhece e pense como você poderia a adaptá-los às
necessidades de pessoas com deficiências, de forma a permitir
sua participação nas atividades recreativas.

7.3. Atividades Esportivas

O esporte adaptado consiste em um conjunto de
modalidades modificadas ou especificamente criadas para
atender as necessidades especiais de indivíduos com
deficiências, por meio de adequações e ajustes nas regras, no
espaço físico, nos materiais e equipamentos, ou ainda nas
metodologias de ensino (MUNSTER; ALMEIDA, 2010).
 Vários autores destacam os benefícios do esporte
adaptado nos aspectos físicos e psicossociais de pessoas com
deficiências, indicando melhoria nos níveis de aptidão física,
aumento no grau de independência e autoconfiança para a
realização das atividades diárias, além da melhora do
autoconceito e da auto-estima. (GORGATTI e GORGATTI, 2008;
CARVALHO, 2006; MAUERBERG-DE CASTRO, 2005b; WINNICK,
2004).
No esporte convencional é comum basear-se em
critérios de categorização por gênero (masculino e feminino) e
por faixa etária (pré-mirim, mirim, infantil, juvenil). No esporte
adaptado, além das variáveis anteriores, são consideradas
também o tipo de deficiência e nível funcional do atleta, com
base nas habilidades demonstradas no desempenho de cada
modalidade esportiva. Assim, no esporte adaptado, o atleta
submete-se a uma classificação funcional, com o intuito de ser
enquadrado em uma categoria onde os demais participantes
apresentem condições físicas semelhantes, na tentativa de
minimizar as desvantagens estabelecidas pelo tipo e grau de
deficiência para a prática de determinada modalidade.
O esporte adaptado teve sua origem no período após as
grandes guerras mundiais, visando o tratamento e a reabilitação
de soldados feridos em combate. Atualmente, ainda que o
esporte adaptado não tenha pretensões diretas quanto ao
restabelecimento de indivíduos com deficiência, é necessário
admitir as inúmeras contribuições do mesmo no processo de
reabilitação destes. Embora tenha sido inicialmente concebido
como um recurso terapêutico, atualmente suas manifestações
abrangem também finalidades pedagógicas, recreativas e
competitivas.
Portanto, acreditamos que o Esporte Adaptado possa vir
a ser compreendido enquanto fenômeno sócio-cultural de
múltiplas possibilidades (PAES, 2002), uma vez que suas
dimensões sociais também abrangem a educação, o lazer e o
rendimento, cujas referências principais são, respectivamente, a
formação, a participação e o desempenho.
Considerar as adaptações sugeridas no início desta
unidade (instrução, materiais, espaço físico, regras) pode fazer
com que as diferentes modalidades esportivas sejam
empregadas em diferentes contextos e situações, encontrando
um nível ótimo de participação para qualquer pessoa,
independentemente da condição ou do nível de desempenho
desta.
No âmbito escolar, o esporte deve estar alicerçado em
uma proposta pedagógica que considere, além dos aspectos
técnicos relativos à modalidade envolvida, a importância de
intervir junto ao indivíduo quanto a aspectos relativos a valores
e modos de comportamento. Dessa forma, a prática do esporte
deve transcender a questão da metodologia, considerando
também sua função educacional (MUNSTER; ALMEIDA, 2010).
O esporte adaptado pode ser introduzido como
conteúdo nas aulas de Educação Física Escolar,
independentemente da presença ou não de alunos com
deficiências. Além de desenvolver habilidades motoras
diversificadas e específicas, possibilita a oportunidade de pensar
sobre as diferenças e potencialidades das pessoas com
deficiências, favorecendo atitudes inclusivas.
Nessa perspectiva, Garcia e Munster (2009) introduziram
algumas modalidades de esportes adaptados (goalball, voleibol
sentado e bocha adaptado) a um grupo de escolares do ensino
fundamental, verificando os aspectos atitudinais dos alunos que
não possuem deficiências quanto à aceitação de tais conteúdos
e frente ao potencial das pessoas com deficiências no esporte.
Como resultados, as autoras verificaram: boa receptividade, por
parte dos estudantes, frente à diversificação dos conteúdos
curriculares da Educação Física Escolar; a percepção de que tais
modalidades, embora concebidas especialmente para pessoas
com deficiências, não são exclusivas e permitem a participação
de pessoas em diferentes condições, consistem em um ponto
de aproximação nessa interação; a simulação da condição de
deficiência, empregada como um mecanismo de sensibilização
às diferenças, favoreceu atitudes de respeito frente à
diversidade.
A seguir você encontrará a descrição de três
modalidades de esportes adaptados, que não exigem muitos
recursos materiais e que podem facilmente ser desenvolvidos
nas aulas de Educação Física escolar: goalball (para pessoas com
deficiência visual); bocha adaptada e voleibol sentado (para
pessoas com deficiências motoras). As considerações e
sugestões foram extraídas de Garcia (2009).

7.3.1. Bocha Adaptada

Trata-se de um jogo que foi adaptado especialmente
para pessoas com paralisia cerebral (CIDADE; FREITAS, 2002),
porém atualmente engloba outros tipos de deficiências, desde
que estas estejam inseridas em classes específicas e que
apresentem um nível funcional similar ao da paralisia cerebral,
como exemplo: distrofia muscular progressiva, AVE entre outras
(CAMPEÃO; OLIVEIRA, 2006) .
O jogo de bocha é uma atividade que pode ser praticada
por pessoas de todas as idades e de diferentes tipos de
deficiência. Pode ser jogado de forma recreativa, como esporte
competitivo, ou como conteúdo educacional nas aulas de
educação física. É uma adaptação do jogo italiano de boliche, e
só passou a fazer parte dos jogos paraolímpicos em 1992 em
Barcelona. Este é o único esporte paraolímpico em que homens
e mulheres competem juntos em todas as provas (WINNICK,
2004).
O jogo requer planejamento, estratégia na tentativa de
colocar o maior número de bolas próximas da bola-alvo,
desenvolvendo e aumentando, entre outras funções, a
capacidade viso motora. A bocha é uma atividade na qual
indivíduos com grau de deficiência motora grave podem
participar e desenvolver um elevado nível de habilidade. O jogo
pode ser facilmente adaptado, de forma a permitir que
jogadores com limitação funcional usem dispositivos auxiliares,
tais como rampas ou calhas e capacetes com ponteira.
A partida é realizada com um conjunto de bolas de
bocha, que consiste em: seis bolas vermelhas, seis bolas azuis e
uma bola branca. O objetivo é colocar as bolas coloridas o mais
perto possível da bola branca (bola-alvo). As bolas são
confeccionadas com fibra sintética expandida e superfície
externa de couro. Seu tamanho e seu peso são menores que a
bola de bocha convencional.
O jogo de bocha admite variações e modificações, é
possível o uso de cadeiras, bancos ou outros tipos de assentos
durante o jogo. É permitido que as bolas sejam jogadas, roladas,
empurradas ou mesmo chutadas. Para aqueles atletas que não
conseguem esses tipos de arremessos, é permitido o uso de
calhas, rampas ou canaletas, desde que estes não tenham
nenhum dispositivo mecânico. O jogador deve ter contato físico
com a bola antes de cada jogada, este contato inclui também a
ponteira fixada na cabeça por uma faixa ou capacete.
A quadra de jogo deve ser lisa, plana e regular. Suas
dimensões são: 12,5 m de comprimento e seis metros de
largura. A zona de lançamento é dividida em seis boxes iguais de
2,5 metros de comprimento e um metro de largura, que são
numerados de 1 a 6. Na área de jogo, há uma área delimitada
por uma linha “V”, cujas laterais distam três metros da zona de
lançamento e do ponto central 1,5 metro.

Figura 2: dimensões da quadra de Bocha Adaptada.

 Fonte: Manual de orientação para professores de Educação Física.
Disponível em: <http://www.bonscursos.com/down/bocha.pdf>
Acesso em: 27 Ago. 2009.

No momento da jogada, os jogadores mais

comprometidos podem ser auxiliados também por um
assistente, que pode ajustar a posição da calha, canaleta ou
mesmo da cadeira do participante, dentro da área de
arremesso. No entanto todas as coordenadas sobre os ajustes
devem partir do jogador (WINNICK, 2004).
O lançamento da bola mestra (branca) de dentro do
boxe de lançamento só será considerado válido quando
ultrapassar essa marca (“V”). O ponto central da área de jogo é
marcado por um “X”, onde a bola mestra é colocada no início de
cada parcial extra ou quando for colocada para fora do campo.
Cada jogada é sinalizada pelo árbitro da partida, que tem em
mãos um indicador, parecido com uma raquete de tênis de
cores vermelha e azul, que indica qual equipe deve jogar. Para
medir a distância entre as bolas coloridas e a branca, usa-se
uma trena ou um compasso. (CAMPEÃO; OLIVEIRA, 2006).
A pontuação é feita a partir da bola mais próxima à bola-
alvo. Como exemplo: se houver duas bolas azuis mais próximas
a bola branca do que uma vermelha, serão dois pontos para a
equipe azul. Se as bolas estiverem na mesma distância,
acarretará um ponto para cada equipe. Em caso de dúvida o
arbitro poderá autorizar o jogador e o capitão a entrar no local
da jogada para aplicar a medição. Será a equipe vencedora a
que tiver o maior numero de pontos em sua somatória ao final
do jogo.

7.3.2. Goalball

Este esporte foi concebido especialmente para pessoas

com deficiência visual, tendo surgido após a II Guerra Mundial,
com a finalidade de reabilitação de veteranos de guerra que se
tornaram cegos durante combate (ANJOS, 2000).
O jogo de goalball exige dos jogadores rastreamento
auditivo, agilidade, coordenação e habilidades de jogos
coletivos (cooperação). As habilidades desse esporte são:
arremesso, bloqueio dos tiros e controle de bola. A partida
baseia-se na troca de bolas por meio de lançamentos rasteiros,
buscando assim o gol. Este esporte exige da platéia muito
silêncio, podendo haver comemorações apenas quando sair gol
(ALMEIDA, 2008; WINNICK,2004).
É um jogo onde uma equipe de três jogadores com
deficiência visual, tenta lançar a bola no gol da equipe
oponente. Uma bola com guizo guia o curso do jogo (CIDADE;
FREITAS, 2002). A equipe é formada por três jogadores titulares
e três reservas que competem em partidas de vinte minutos.
Segundo Winnick (2004), nesse esporte homens e mulheres
competem separadamente e, independente do grau de
deficiência (visão parcial ou totalmente cegos), todos os
jogadores jogam vendados.
A bola do jogo é oca e constituída por material
emborrachado resistente. Contém guizos em seu interior para
facilitar sua localização auditivamente. Possui a dimensão de
uma bola de basquete e pesa 1,250 Kg.
Como esse material ainda não é fabricado no Brasil,
pode ser adaptado utilizando-se uma bola de basquete
devidamente “embrulhada” com sacos plásticos e fita crepe, de
forma que produza som durante trajetória rasteira.
O jogo pode ser praticado em diferentes lugares, desde
que estes sejam devidamente seguros e sem a presença de
obstáculos (ALMEIDA, 2008; WINNICK,2004).
A quadra tem 18m X 9m, mesmo tamanho de uma
quadra de vôlei convencional, porém é dividida igualmente em
duas partes, e estas, em três áreas de três metros cada: área de
defesa, área de lançamento e área neutra. O gol abrange toda a
largura da quadra, ou seja, possui 9 metros de extensão por
1.30 metros de altura, sendo situado atrás das áreas de equipe.
Segundo Winnick (2004), a quadra é demarcada com
“linhas táteis”, ou seja, barbantes ou cordas de nylon são
fixados sob fitas adesivas, de forma a permitir que os jogadores
percebam e se orientem através das demarcações. A fim de
evitar o choque entre os jogadores, foi criada uma estratégia
para eles se posicionem dispostos em um triângulo no
momento da defesa. Para que eles fiquem melhor localizados,
existem três linhas na área de defesa que facilitam sua
orientação e o reposicionamento em quadra durante a partida.

Figura 3: Dimensões da quadra de Goalball.

Fonte: USABA Sports and Adaptations. Disponível em:
http://www.usaba.org/Pages/sportsinformation/images/goalballCo
urt.gif. Acesso em: 30 Set. 2009.

Todos os três jogadores podem defender, desde que

estes estejam com pelo menos uma parte do corpo dentro da
sua área de defesa. Eles podem esperar a bola ajoelhados,
sentados ou deitados, sendo obrigados a assumir estas posições
após a bola ser sido arremessada pela outra equipe.
O arremesso é feito de modo rasteiro e a bola deve tocar
pelo menos uma das áreas da quadra de sua equipe antes de
entrar no campo do adversário. Essa estratégia foi feita para
que os jogadores adversários tenham tempo de se orientar
através do ruído da bola.
 A partida tem duração de 20 minutos, ou seja, dois
tempos de dez, sendo três minutos de intervalo. Há dois
árbitros principais que comandam a partida, e estes são
ajudados por quatro árbitros de linha, que indicam quando a
bola sai e recolhem as mesmas, além de cinco mesários.
Segundo Almeida (2008) os comandos dados aos
jogadores são feitos em Inglês, conforme estabelecido nas
regras. Como exemplo:
 Play (início/jogar): indica o início ou reinício da partida. A
equipe que estiver com a posse de bola só pode iniciar a
jogada, após o comando do árbitro.
 Out (fora): indica que a bola saiu dos limites da quadra.
 Premature throw (lançamento prematuro): lançamento
iniciado antes do comando do árbitro.
Neste jogo há penalidades individuais e coletivas. As
penalidades são aplicadas quando ocorrer:
High Ball (Bola alta): quando a bola não toca o chão antes da
área neutra;
Third throw (Terceiro arremesso consecutivo): quando um
jogador arremessa a bola três vezes consecutivas;
Ilegal defense (Defesa ilegal): se o primeiro contato defensivo
for feito fora da área de defesa;
Ten seconds (10 segundos): penalidade coletiva, que ocorre
quando o time que recebe a bola demora mais de 10 segundos
para devolvê-la à equipe adversária.
A penalidade consiste no pênalti: no caso da falta
individual, o jogador que cometeu a penalidade permanece na
quadra, sendo o único que poderá defender o pênalti; no caso
de penalidade coletiva, defende o jogador que fez o último
lançamento, antes da penalidade (ALMEIDA,2008).
O esporte não é restrito apenas às pessoas com
deficiência visual, já que pessoas sem deficiência ou com outros
tipos de deficiência também podem praticá-lo. Todos os
jogadores devem ser devidamente vendados, e as
regras/materiais podem ser mudadas de acordo com a
necessidade dos participantes.

7.3.3. Voleibol Sentado

O voleibol sentado surgiu em 1956, na Holanda, da
junção do voleibol convencional com um esporte alemão (que
não faz uso de rede) jogado por pessoas com deficiência
sentados, denominado sitzbal. Tornou-se uma modalidade
olímpica em 1980 e atualmente é praticado por atletas de 21
países.
O voleibol é um jogo popular que integra grande parte
das deficiências e é fácil de ser adaptado. Os fundamentos
envolvidos no jogo são: saque, recepção, passe, cortada e
bloqueio. Este esporte exige um bom trabalho de equipe,
estratégia e determinação. A modalidade pode ser praticada
por pessoas com amputações, lesões medulares, seqüelas de
pólio e alguns casos leves de paralisia cerebral.
A bola é a mesma empregada no voleibol convencional,
apresentando uma circunferência de 65 cm a 67 cm e peso de
260g a 280g. A bola deve ser esférica, feita de material flexível
(couro, couro sintético ou similar) e que não absorva água,
apropriada para uso ao ar livre.
O posicionamento dos jogadores é considerado a partir
do apoio das nádegas, que deve estar sempre em contato com o
solo. Portanto o avanço das pernas ou braços em relação às
linhas demarcatórias, desde que não interfira na jogada do
oponente, não é considerado invasão.
A quadra de voleibol sentado tem as mesmas
demarcações do voleibol convencional, porém em dimensões
reduzidas. A altura da rede fica a pouco mais de um metro do
chão, para compensar a altura dos jogadores, que jogam
sentados.
 Figura 4: Dimensões da quadra de Voleibol Sentado
Fonte: ABVP (Associação Brasileira de Voleibol Paraolímpico).
Disponível em:
http://www.voleiparaolimpico.org.br/pequim/quadra.png. Acesso
em: 11 Out. 2009.

Uma equipe consiste em 12 jogadores (6 em quadra e

seis reservas) devidamente classificados, um técnico, um
assistente técnico, um preparador físico, e um médico (GIOIA,
2008).
A partida é iniciada com a disputa entre os capitães dos
times sob a supervisão do árbitro a fim de decidir quem iniciará
a partida. Ela inicia-se de fato quando o jogador saca a bola para
o outro lado da quadra. Os jogadores adversários têm que
receber (passar) a bola até que esta volte ao campo do qual ela
saiu. Cada time pode dar três toques na bola antes que ela seja
passada para o outro lado da rede. O ponto é feito quando a
bola passa a rede e toca o solo adversário.
São poucas as diferenças quanto às regras: uma outra
diferença que existe entre os dois “tipos” de voleibol é que na
modalidade sentada o saque pode ser bloqueado.
Cada jogo é decidido em melhor-de-cinco sets e vence
cada parcial o time que marcar 25 pontos. Em caso de empate
em 24 pontos, ganha a equipe que abrir dois pontos de
vantagem. O quinto set, chamado de tie break, é disputado até
15 pontos, e também caso o placar fique empatado em 14
pontos, ganhará o time que abrir dois pontos de vantagem
(ABVP, 2003).

8. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para finalizar essa unidade e encerrar a disciplina de
Educação Física Especial e Adaptada, ao invés de recomendar
um texto, gostaria de deixar algumas imagens, referentes ao
último tópico abordado: os esportes paraolímpicos, que
também constituem um exemplo de esportes adaptados.
Acesse o endereço
http://www.brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-paraolimpico,
assista o vídeo e guarde essas imagens e informações com você.

9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e
comentar as questões a seguir que tratam da temática
desenvolvida nesta unidade. Procure realizar uma síntese das
principais idéias e estabelecer as relações necessárias para a
compreensão dos conceitos básicos relacionados à Educação
Especial e à Educação Física Adaptada a pessoas com
deficiências.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante
para você testar o seu desempenho. Se você encontrar
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os
conteúdos estudados e sanar as suas dúvidas antes de
prosseguir para a próxima unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as
suas descobertas com os seus colegas.
 Vamos ver se você compreendeu os tópicos básicos dessa
unidade?
1) Quais são as estratégias voltadas à inclusão de alunos
com necessidades especiais no sistema de ensino
regular? Explique em que consiste cada uma delas:
2) Qual a importância das adequações curriculares no
processo de inclusão de pessoas com necessidades
especiais? O que deve ou não ser contemplado em uma
mudança curricular?
3) O que vem a ser uma “adaptação”? Comente os
principais tipos de adaptações que devem ser abarcados
em uma aula de Educação Física voltada a pessoas com
deficiências:
4) Cite alguns exemplos de conteúdos que podem ser
adaptados a pessoas com deficiências visuais, auditivas,
intelectuais e motoras:
5) Quais os principais aspectos (questões) que devem
nortear a prescrição de atividades físicas para pessoas
com deficiências?
6) Procure identificar e descrever quais foram as
adaptações (instrucionais, materiais, espaço físico e
regras) utilizadas nos exemplos de jogos e atividades
recreativas descritas no corpo da unidade 3:
7) Acesse o site do Comitê Paraolímpico Brasileiro e
descreva as principais características das modalidades de
esportes paraolímpicos. Disponível em:
http://www.cpb.org.br/esportes/modalidades. Acesso
em 22 Jan. 2011.

10. CONSIDERAÇÕES
O professor que pretende atuar na perspectiva inclusiva
deve reestruturar a grade curricular e a maneira como irá
trabalhar (técnicas, formas de organização e adaptações
específicas), selecionando e organizando as metas e conteúdos
a serem utilizados conforme as necessidades especiais de seu
aluno.
As estratégias de inclusão (tutoria, ensino colaborativo e
consultoria) são suportes fundamentais para que você tenha
sucesso nesse processo. Da mesma forma, conhecer as
adaptações (instrução, materiais, espaço físico e regras)
estudadas na presente unidade é imprescindível para aplicar os
conteúdos próprios da Educação Física, conforme abordado
nesse último tópico.
As atividades físicas, recreativas e esportivas adaptadas
consistem em conteúdos que, mediados por uma prática
pedagógica adequada, possibilitam o ajuste de suas finalidades,
métodos e estratégias ao efetivo nível/condição de
desenvolvimento da pessoa com deficiências motoras,
intelectuais e sensoriais, bem como ao contexto pretendido.
A adaptação de procedimentos pedagógicos aos
diferentes conteúdos permite a equiparação de oportunidades,
e não a mera compensação das desigualdades entre pessoas
que apresentam (ou não) diferentes condições e níveis de
deficiências, valorizando e promovendo suas potencialidades.
Assim, chegamos ao final da disciplina Educação Física
Especial e Adaptada, esperando que de alguma forma
tenhamos contribuído para sensibilizá-lo e instrumentalizá-lo
para receber e atuar frente a pessoas com deficiências nas
aulas de Educação Física escolar, sob a perspectiva inclusiva.
Bom trabalho!

11. E-REFERÊNCIAS
Figura 1: Inclusão Escolar
Fonte: Disponível em:
http://blog.aristotelesmeneses.com.br/2009/10/saiba-mais-
sobre-inclusao.html. Acesso em: 22 Jan. 2011.

Figura 2: dimensões da quadra de Bocha Adaptada.

Fonte: Manual de orientação para professores de Educação
Física. Disponível em:
http://www.bonscursos.com/down/bocha.pdf. Acesso em 27
Ago. 2009.

Figura 3: Dimensões da quadra de Goalball.

Fonte: USABA Sports and Adaptations. Disponível em:
http://www.usaba.org/Pages/sportsinformation/images/goalbal
lCourt.gif. Acesso em: 30 Set. 2009.

Figura 4: Dimensões da quadra de Voleibol Sentado

Fonte: ABVP (Associação Brasileira de Voleibol Paraolímpico).
Disponível em:
http://www.voleiparaolimpico.org.br/pequim/quadra.png.
Acesso em: 11 Out. 2009.

Filme “Educação Física Inclusiva”. Disponível em:

http://www.portalsaofrancisco.com.br/videos-de-
esportes/videos-de-educacao-fisica.php. Acesso em 20 Jan.
2011.

Filme “Esportes Paraolímpicos”. Disponível em:

http://www.brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-paraolimpico.
Acesso em 22 Jan. 2011.

12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABVP. Associação Brasileira de Voleibol Paraolímpico. Niterói,
2003. Disponível em:
<http://www.voleiparaolimpico.org.br/pequim/quadra.png>
Acesso em: 15 Dez. 2009.

ALMEIDA, J. J. G. [et. al]. Goalball: invertendo o jogo da

inclusão. Campinas: Autores Associados, 2008.
ANJOS, D. R. Goalball: um esporte idealizado para cegos. In:
FREITA, P. S. (Org.). Educação Física e esporte para deficientes.
Uberlândia: UFU, 2000.

ARAÚJO, D. S. M. S.; ARAÚJO, C. G. S. Aptidão física, saúde e

qualidade de vida relacionada à saúde em adultos. Revista
Brasileira de Medicina do Esporte, v. 6, n. 5, 2000, p.194-203.

BIANCONI, E. C. Pessoas com Deficiência e Educação Física

Escolar: estratégias para a Inclusão. 2006. Trabalho de
Conclusão de Curso. (Graduação em Educação Física) -
Universidade Federal de São Carlos.

BLOCK, M. E.; KREBS, P. L. An alternative to the continuum of

the least restrictive enviroments: a continuum of suport to
regular physical education. Adapted Physical Activity Quartely,
9, 97-113, 1992.

BUENO, S. T.; RESA, J. A. Z. Educación Física para niños y niñas

com necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe, 1995.

CAMPEÃO, M. S; OLIVEIRA, R. G. Bocha Paraolímpica. Manual

de orientação para professores de Educação Física. Brasília:
Comitê Paraolímpico Brasileiro, 2006. Disponível em:
http://www.bonscursos.com/down/bocha.pdf. Acesso em: 27
Ago. 2009.

CARMO, A. A. Inclusão Escolar e a Educação Física: que

movimentos são estes? Integração, 2002, p.6-13.

CARVALHO, Jorge Vilela. Dimensões do desporto de alta

competição para atletas com deficiência. In: RODRIGUES, David
(Org.). Atividade Motora Adaptada: a alegria do corpo. São
Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 199-213.
CASPERSEN, C.J.; POWELL, K.E.; CHRISTENSON, G.M. Physical
activity, exercise, and physical fitness: definitions and
distinctions for health-relates research. Public Health Reports,
Rockville, v.100, n.2, p.172-9, 1985.

CBV. Confederação Brasileira de Voleibol. Rio de Janeiro, 2005.

Disponível em: http://www.cbv.com.br/cbv2008/. Acesso em
15 Out. 2009.

CIDADE, R. E. A; FREITAS, P. S. Introdução à Educação Física e

ao desporto para pessoas portadoras de deficiência. Curitiba:
UFPR, 2002.

COOK, L.; FRIEND, M. Co-teaching: guidelines for creating

effective practices. Focus on Exceptional Children, 1995, 28(3),
1-16.

COSTA, M. P. R.; SOUZA, J. V. Tutoria. In: MENDES, E. G.;

ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas
para as políticas e práticas educacionais no contexto da
educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin,
2010, p. 381-391.

CRAFT, D. H. A focus on inclusion in Physical Education. In:

HENESSY, B. (Org.). Physical Education source-book.
Champaign: Human Kinetics, 1996.

DIEHL, R. M. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e

jovens com deficiência. São Paulo: Phorte, 2006.

FAHEY T.; INSEL P.M.; ROTH. W. T. Fit & Well: core concepts and
labs in Physical Fitness and Wellness. 3. ed. Mountain View:
Mayfield, 1999.

GARCIA, F. R. Esportes Adaptados e Educação Física Escolar:

implicações para uma prática pedagógica inclusiva. 2009.
Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Educação
Física) - Universidade Federal de São Carlos.

GARCIA, Flávia Rossi; MUNSTER, Mey de Abreu van. Esportes

Adaptados e Educação Física Escolar: implicações para uma
prática pedagógica inclusiva. In: JORNADA CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA DA UFSCAR, 8., 2009, São Carlos. Anais... São
Carlos: UFSCar, 2009. p.359.

GIOIA, F. M; SILVA, P. F.R; PEREIRA, E. G. B. O voleibol sentado:

uma reflexão bibliográfica e histórica. Revista Digital, ano 13, n.
125. Outubro, 2008. Disponível em:
http://www.efdeportes.com/efd125/o-voleibol-sentado-um-
reflexao-bibliografica-e-historica.htm. Acesso em: 09 Nov. 2009.

GODOY, H. P. Inclusão de alunos portadores de deficiência no

ensino regular paulista. São Paulo: Editora Mackenzie, 2002.

GORGATTI, Márcia Greguol; GORGATTI, Tiago. O esporte para

pessoas com deficiência. In: GORGATTI, Márcia Greguol; COSTA,
Roberto Fernandes da (Orgs.). Atividade Física Adaptada:
qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais.
2.ed. Barueri: Manole, 2008, p. 532-570.

GORLA, J. I.; CAMPANA, M. B.; OLIVEIRA, L. Z. Teste e avaliação

em esporte adaptado. São Paulo: Phorte, 2009.

LAVAY, B.; HUETTIG, C.; ROBINSON, N.; LYTLE, R. Teaching

collaboration and consultation skills to preservice adapted
phisical education teachers. Joperd, v. 74, n. 5, p. 49-53,
may/june. 2003.

LIEBERMAN, L. J. Strategies for Inclusion: a handbook for

Physical Educators. Champaign: Human Kinetics, 2002.
MAUBERG-DE CASTRO, E. Tutores: a inclusão parceira. Revista
Adapta, p. 9-13, 2005a.

MAUERBERG-DECASTRO, E. M. Atividade física adaptada.

Ribeirão Preto: Tecmedd, 2005b.

MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. O esporte adaptado no

contexto da extensão universitária. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA,
M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas para as
políticas e práticas educacionais no contexto da educação
especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010, p.457-
467.

MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. Um olhar sobre a inclusão de

pessoas com deficiência em programas de Atividade Motora: do
espelho ao caleidoscópio. In: RODRIGUES, D. (Org.). Atividade
Motora Adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes
Médicas, 2006, p.81-91.

NABEIRO, M.; LIEBERMAN, L. J.; WISCKOCHIL, B. O Colega tutor (

Peer Tutor) na educação física inclusiva. In: CONGRESSO DE
ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA DO MERCOSUL, 1. Anais...,
2002, Porto Alegre.

PAES, Roberto Rodrigues. A pedagogia do esporte e os esportes

coletivos. In: ROSE JR., Dante de. Esporte e atividade física na
infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2002, p.89-98.

PEDRINELLI, V. J. Um guia ilustrativo de atividades. In: VERARDI,

P. H.; PEDRINELLI, V. J. (Orgs.). Desafiando as Diferenças. São
Paulo: SESC, 2003, p. 94-131.

PEDRINELLI, V. J.; VERENGUER, R. C. G. Educação Física

Adaptada: introdução ao universo das possibilidades. In:
GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Orgs.) Atividade Física
Adaptada. São Paulo: Manole, 2008.

RICH, S. M. Estratégias de instrução na Educação Física

Adaptada. In: WINNICK, J. (Org.) Educação Física e Esportes
Adaptados. São Paulo: Manole, 2004, p.85-104.

RODRIGUES, D. (Org.). Atividade Motora Adaptada: a alegria do

corpo. São Paulo: Artes Médicas, 2006.

RODRIGUES, D. A educação e a diferença. In: RODRIGUES, D.

(Org.). Educação e diferença: valores e práticas para uma
educação inclusiva. Porto: Porto Editora, 2001, p. 13-34.

RODRIGUES, D. A Educação Física perante a educação inclusiva:

reflexões conceptuais e metodológicas. In: Boletim da
Sociedade Portuguesa de Educação Física, 24/25, p. 73-81,
2004.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos.

5 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

SHERRILL, C. Adapted physical activity, recreation and sport:

crossdisciplinary and lifespan. 5. ed. Boston: McGraw-Hill, 1998.

SHORT, F. X. Aptidão física. In: WINNICK, J. (Org.) Educação

Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004, p.365-
377.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para

educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

TESINI, S. F.; MANZINI, E. J. Perspectivas de professores que

trabalham com deficientes mentais sobre a proposta de
inclusão na rede oficial de ensino. In: Integração do aluno com
deficiência: perspectiva e pratica pedagógica. Marilia: Capes,
1999, p. 85-96.
WINNICK, J. (Org.) Educação Física e Esportes Adaptados. São
Paulo: Manole, 2004.

WINNICK, J. P.; SHORT, F. X. Testes de Aptidão Física para

jovens com necessidades especiais. Barueri: Manole, 2001.