LIBRO Ciencias para Comprender El Mundo - 2016

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Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo

conocido. Algunos autores apuntan que, más que a una era de cambios,
estamos ante un cambio de era. La tecnología, con su rápido desarrollo,
Ciencias para comprender el mundo

construye estructuras que inciden directamente en aspectos fundamenta-
les de la condición humana. La comunicación, las relaciones interpersona-
les, la salud o nuestro vínculo y dependencia con el medio ambiente consti-
tuyen grandes lugares donde descubrir que la realidad de nuestros abuelos
se parece más a la Edad Media que al mundo en que vivimos ahora.
Estas nuevas condiciones de contorno exigen nuevas visiones de la
educación. Necesitamos revisitar los axiomas de la educación tradicional
para reconvertirlos en certezas útiles, hoy que ya nada es como antes. Y
en el caso específico de la educación científica, las personas que nos pre-
ocupamos y ocupamos de desarrollar en los estudiantes nuevas capaci-
dades y competencias relacionadas con la ciencia y la tecnología, el reto
es vívido y apasionante.
Este libro recoge las inquietudes y las propuestas investigadoras y do-
Ciencias
centes de un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de
las ciencias experimentales. La física, la química, la tecnología o la biolo-
gía son disciplinas que requieren de métodos propios y especializados
que faciliten su aprendizaje.
El Grupo de Investigación “Desarrollo profesional de los profesores de para comprender

el mundo
Ciencias y Matemáticas” de la Universidad de Extremadura lleva trabajan-
do en la didáctica de las ciencias experimentales desde su creación, hace
más de diez años. En él se integran investigadores y profesores universi-
tarios que se preocupan por mejorar la calidad de la enseñanza de las ma-
terias científicas mediante la innovación educativa en todos los sentidos.
El Conocimiento Didáctico del Contenido, las dimensiones sociocultura- investigación e innovación en didáctica
les de la ciencia o las emociones implicadas en el aprendizaje científico de las ciencias experimentales
son algunas de las inquietudes de investigación de este equipo humano.
Jesús Sánchez Martín

Florentina Cañada Cañada
(coords.)
se sentinema
Este libro ha sido financiado por el proyecto GR15009 correspondiente a la Ayuda a Grupos de Investigación
de la Junta de Extremadura y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.
© Jesús Sánchez Martín y Florentina Cañada Cañada (coords.), 2016
© Cada autor de su capítulo, 2016
© Entimema, 2016
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Tel.: 91 532 05 04
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Investigación e innovación en Didáctica de las Ciencias Experimentalesa
ISBN: 978-84-8198-954-0
IBIC: 4GC/4GE
Depósito legal: M-43718-2016
ÍNDICE
Prólogo. Vicente Mellado Jiménez............................................................................................... 5

Presentación. Jesús Sánchez Martín y Florentina Cañada Cañada (coord.).......................... 7
Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes
del Grado de Educación Primaria. Diego Airado Rodríguez, David González
Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada.............................................................. 9
Investigando la demanda cognitiva del currículo de Biología mediante las relaciones
semánticas entre verbos. Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús
Rodríguez Yoldi ...................................................................................................................... 19
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales.
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla... 27
Investigando la materia y sus estados en educación infantil. Ana Franco Corrales
y Florentina Cañada Cañada................................................................................................. 37
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto
de densidad. Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro
Peinado y Joaquín Bujeda Gómez......................................................................................... 47
Competencias científicas en el alumnado de Magisterio. Adrián Ponz Miranda, María
Victoria Álvarez Sevilla, Pilar Esterán Abad, José Carrasquer Zamora, Beatriz
Carrasquer Álvarez, Jorge Ignacio Laguna Andrés y Manuel Górriz Villarroya.............. 57
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y Bachillerato
de sus clases de ciencias. Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández.... 67
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física
y Química por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Mª Antonia
Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero Cortés, Florentina Cañada Cañada y Jesús
Sánchez Martín................................................................................................................... 85
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la enseñanza
secundaria obligatoria. José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao...... 95
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la
electricidad. Estudio de su persistencia o evolución tras una intervención
didáctica. David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong................... 107
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos. Julià Hinojosa Lobato y Neus
Sanmartí Puig.......................................................................................................................... 119
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio
frentea los de formación inicial. Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca
López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín ......................................... 129
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres. Rosa Martín del Pozo, María
Ángeles Arillo y Patricia Martín Puig................................................................................... 143
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe
desempeñar en el aula? Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz............................ 155
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales
para el estudio de la Materia en 4º de Primaria. María Guadalupe Martínez Borreguero,
Milagros Mateos Núñez y Francisco Luis Naranjo Correa.................................................. 167
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en
Educación Infantil. Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija......................................... 177
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil.
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda..... 187
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización
del cambio químico. Sylvia Mg. Moraga y Mercè Izquierdo............................................. 201
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la
confluencia entre habilidades y conocimientos procedimentales. Javier Muñoz
y Elena Charro......................................................................................................................... 211
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas. Noelia
Molina Rubio, Guadalupe Martínez Borreguero y Francisco Luis Naranjo Correa ........ 221
Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que
leemos y de los productos que compramos. Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez
y Neus Sanmartí...................................................................................................................... 231
Estrategias de internacionalización curricular en la Escuela de Ingenierías
Agrarias (UEX). María Jesús Petrón, Francisco Pérez Nevado, Ana I. Andrés
y María Luisa Timón.............................................................................................................. 243
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación
inicial sobre el aprendizaje de las ciencias. Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J.
Poyato López y José Mª Oliva Martínez................................................................................ 251
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”.
La adquisición de competencias científicas a través de experimentos con sensores.
Joan Ramírez Serrano, Tomás Luis Aguilera Juan, Carme Artigas, Sonia Bofill Ayuda,
Pere Franch Ventura, Fina Guitart Mas, Montserrat Mas Llorens, Consuelo Rios Flor
y Montserrat Tortosa Moreno................................................................................................ 267
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección
de estudios superiores científicos y tecnológicos. Diego Armando Retana Alvarado
y Bartolomé Vázquez Bernal.................................................................................................. 279
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido.
Carlos Rodrïguez Casals y Rosario Férnandez Manzanal.................................................. 297
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre
Biotecnología. Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández............................... 309
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples
interpretaciones? Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso.......................... 321
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva
de parejas de maestros que integran las ciencias y el inglés en el aula de primaria.
Laura Valdés-Sánchezy Mariona Espinet............................................................................. 335
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
ante el estudio de las reacciones químicas mediante una secuencia didáctica
plurimetodológica. María Esther González-Felipe, Constancio Aguirre-Pérez,
José Manuel Cortés-Simarro y Ana Vázquez-Moliní........................................................... 349
Observación de la actuación docente para la mejora de la calidad de la enseñanza
universitaria en clases expositivas. María Dolores Víctor Ortega y Diego Airado
Rodríguez ................................................................................................................................ 361
PRÓLOGO
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Extremadura
Ciencias para comprender el mundo es el sugerente título que han puesto a esta obra
sus coordinadores Florentina Cañada y Jesús Sánchez. La ciencia nos ha ayudado a
comprender el mundo, a encontrar nuestro lugar en el mismo, a establecer mejores
relaciones con el entorno que nos rodea y, sin duda, ha contribuido decisivamente al
progreso de la humanidad.
Pero la ciencia es algo más que una acumulación de conocimiento sobre el mundo
natural: es una forma racional de pensar, de sentir curiosidad por saber por qué ocu-
rren las cosas, de hacerse preguntas, de responderlas con argumentos y con pruebas.
Una forma crítica de pensar y de hacer, contraria a la superstición y al dogmatismo con
los que tanto ha tenido que luchar el conocimiento científico a lo largo de la historia.
Sin embargo, estos aspectos tan interesantes de la actividad científica no siempre
se ven reflejados en las aulas. Por una parte, como bien señalan los coordinadores,
porque estamos en una época de cambios, y a la escuela y al profesorado nos cuesta
adaptarnos a los cambios acelerados de la sociedad.
Por otra, porque en los currículos se sigue considerando a las asignaturas de
ciencias una acumulación de conocimiento, y en su enseñanza a menudo se ha abu-
sado de la transmisión de un conjunto de verdades acabadas e indiscutibles, alejadas
no solo de las inquietudes de los alumnos, sino también de lo que supuso en su
momento histórico la construcción del conocimiento científico. Esta forma de plan-
tear el aprendizaje científico repercute en un interés decreciente de los estudiantes
hacia las ciencias de primaria a secundaria, etapa en la que muchos estudiantes con-
sideran la ciencia escolar aburrida y poco relevante para sus vidas. Este problema no
se da solo en España, sino que que afecta a otros países y que influye en la disminu-
ción de estudiantes que cursan carreras de ciencias, algo que ya preocupa a los
gobiernos, sobre todo por sus repercusiones en la economía.
Pero la ciencia es también parte de la cultura. Mario Bunge (1981: 100) lo expre-
saba con claridad hace más de treinta años: “Hace un siglo quien ignoraba la Iliada
era tildado de ignorante. Hoy lo es, con igual justicia, quien ignora los rudimentos de
la física, de la biología, de la economía y de las ciencias formales”. Sin embargo, en los
estudios de Bachillerato en España sigue existiendo la visión simplificadora y sepa-
radora de “las ciencias” y “las letras”, donde la cultura se asocia fundamentalmente a
la segunda. La eliminación con la LOMCE de la asignatura común Ciencias para el
Mundo Contemporáneo, a la que tenían acceso todos los estudiantes, ha supuesto un
5
Prólogo
enorme paso atrás en una concepción cultural de la ciencia. Esperemos que la nueva
reforma del sistema educativo que ahora se plantea recupere para todos los estudian-
tes una asignatura de este tipo, en la que se traten problemas científicos actuales
relacionados con las inquietudes de los estudiantes, se aprenda con una perspectiva
histórica e interdisciplinar que la ciencia es un modo de plantear problemas y de
resolverlos a través del trabajo colectivo, de la argumentación, las pruebas y la mode-
lización y, en definitiva, que se tome conciencia de que el conocimiento científico es
fundamental para la formación de la ciudadanía en sociedades democráticas.
La didáctica de las ciencias ha tratado de encontrar explicaciones racionales a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y desde su cons-
titución como disciplina emergente en España en los años ochenta se ha consolidado
como dominio específico de conocimiento, existiendo una verdadera comunidad de
profesores e investigadores en el área, a la que se han incorporado en los últimos
años nuevos profesores que han aportado vitalidad, nuevos enfoques en el área y
nuevas formas de encarar los retos del futuro. Disponemos ahora de conocimientos
que nos ofrecen fundamentos teóricos y prácticos para avanzar con una cierta segu-
ridad en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y para lograr que los estudian-
tes vean la actividad científica como algo útil, interesante y estimulante.
Este libro es un reflejo de esta vitalidad y, como indican los coordinadores, en él
se recogen las inquietudes y las propuestas investigadoras y docentes del profesorado
implicado en la didáctica de las ciencias experimentales. En él se tratan los temas
más actuales y novedosos de la agenda internacional del área, y muchos de ellos se
abordan por equipos interdisciplinares e internivelares, formados por profesorado
de primaria, secundaria y universidad. Esta forma de trabajar en equipo es la mejor
manera de romper el abismo entre investigación y práctica de aula, de que la prácti-
ca no sea una aplicación de la teoría sino una fuente epistemológica de conocimien-
to, de generar innovación en las aulas y de ilusionar a tantos excelentes profesores de
todos los niveles educativos comprometidos con su trabajo.
Termino, en primer lugar, agradeciendo a los coordinadores su invitación para
hacer este prólogo y, en segundo lugar, con una reflexión más general: la crisis eco-
nómica ha sumido a muchos ciudadanos, y especialmente a muchos jóvenes, en el
desempleo y en el desánimo, y algunos gobiernos han utilizado la crisis económica
como coartada para realizar recortes económicos en educación. Sin embargo, la
escuela sigue siendo una pieza insustituible para formar ciudadanos cultos, respon-
sables, emprendedores, críticos y comprometidos con el desarrollo económico,
social, humano y medioambiental de nuestras sociedades, y en todos estos aspectos
la educación científica tiene mucho que aportar. Comprometerse con la educación
es el valor más seguro para garantizar un futuro de progreso y de igualdad de opor-
tunidades para todos los ciudadanos.
Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Ed Siglo veinte.
6
PRESENTACIÓN
JESÚS SÁNCHEZ MARTÍN Y FLORENTINA CAÑADA CAÑADA (COORD.)

Profesores de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Educación.
Universidad de Extremadura
Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo conoci-
do. Algunos autores apuntan que, más que a una era de cambios, estamos ante un
cambio de era. La tecnología, con su rápido desarrollo, construye estructuras que
inciden directamente en aspectos fundamentales de la condición humana. La
comunicación, las relaciones interpersonales, la salud o nuestro vínculo y depen-
dencia con el medio ambiente constituyen grandes lugares donde descubrir que la
realidad de nuestros abuelos se parece más a la Edad Media que al mundo en que
vivimos ahora.
Estas nuevas condiciones de contorno exigen nuevas visiones de la educación.
Necesitamos revisitar los axiomas de la educación tradicional para reconvertirlos en
certezas útiles, hoy que ya nada es como antes. Y en el caso específico de la educación
científica, las personas que nos preocupamos y ocupamos de desarrollar en los estu-
diantes nuevas capacidades y competencias relacionadas con la ciencia y la tecnolo-
gía, el reto es vívido y apasionante.
Este libro recoge las inquietudes y las propuestas investigadoras y docentes de
un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de las ciencias experi-
mentales. La física, la química, la tecnología o la biología son disciplinas que requie-
ren de métodos propios y especializados que faciliten su aprendizaje.
Los datos que habitualmente se manejan tanto en la esfera pública como en la
profesional indican una preocupante desafección de los estudiantes y de la pobla-
ción hacia las ciencias. Esta barrera parece crecer a medida que se progresa en el
proceso instruccional. Sin embargo, la necesidad de alfabetización científica y de
educación tecnológica no hace sino aumentar de manera vertiginosa, según se tec-
nifica el mundo y se multiplican los requisitos de cultura científica en general.
Quizá sea el momento propicio para reinterpretar la educación en ciencias, a la luz
de nuevas intuiciones, muchas incertidumbres y algunas certezas.
Desde la innovación educativa hasta estudios en el rendimiento emocional de
estudiantes de ciencias, las nuevas tendencias en esta didáctica específica se agru-
pan en torno a una única pregunta con difícil respuesta: ¿cómo enseñar para que
aprendan mejor? La respuesta, como el mundo, será siempre cambiante.
Nos gustaría que esta sencilla aproximación al mundo de la didáctica especia-
lizada en ciencias experimentales fuese fecunda a la hora de dar cuenta de los
7
Presentación
esfuerzos de tantos docentes. Esperamos que la vida que se vierte en estas páginas
sea el reflejo de la labor profesional que se lleva a cabo en multitud de centros de
enseñanza: desde escuelas primarias hasta universidades. Y somos conscientes de
que la gran riqueza será no tanto obtener respuestas, sino ser capaces de formular
preguntas.
8
IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE COEVALUACIÓN
ASISTIDA POR RÚBRICAS CON ESTUDIANTES DEL GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DIEGO AIRADO RODRÍGUEZa, DAVID GONZÁLEZ GÓMEZb,

JIN S. JEONGc Y FLORENTINA CAÑADA CAÑADAd
RESUMEN
En este trabajo se presentan la metodología y principales resultados de

una experiencia de evaluación entre iguales puesta en práctica con
estudiantes de cuarto curso del Grado de Maestro de Educación Pri-
maria. El objetivo de la experiencia fue demostrar la eficacia del
empleo de una rúbrica para la valoración objetiva de competencias
específicas y transversales demostradas en la elaboración de ensayos
críticos. El tamaño de la muestra empleada en el presente estudio ha
sido de 118 alumnos de la asignatura “Conocimiento del Medio Natu-
ral en Educación Primaria”, de cuarto curso del grado en Educación
Primaria. Cada uno de los ensayos críticos fue evaluado de manera
anónima por un mínimo de dos estudiantes con ayuda de la rúbrica
proporcionada por el profesor y a posteriori, evaluado también por el
profesor, siguiendo la misma rúbrica. El análisis estadístico de los
resultados apoya la tesis de la efectividad de la rúbrica elaborada para
la evaluación de ensayos críticos.
Palabras clave: Coevaluación; Rúbrica; Enseñanza de las Ciencias; Grado en Educación Primaria.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de

Extremadura, Facultad de Formación del Profesorado. Avda. de la Universidad, s/n. 10071 Cáceres (Espa-
ña). airado@unex.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de
ña). dggomez@unex.es
c Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de
ña). jin@unex.es
d Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de
Extremadura, Facultad de Educación. Avda. de Elvas, s/n. 06006 Badajoz (España). flori@unex.es
9
Diego Airado Rodríguez, David González Gómez, Jin S. Jeong y Florentina Cañada Cañada
1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos planes de estudios, nacidos en el marco del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior (EEES), han llevado consigo importantes cambios en los planteamien-
tos docentes, estructura y funcionamiento de la Universidad Española (van der
Wende, 2000). El eje vertebrador de los nuevos planes de estudio es la adquisición de
competencias por parte de los estudiantes (De Miguel Díez et al., 2006; Bosón Aven-
tín, 2009). Una vez establecidas dichas competencias, es necesario desarrollar por
una parte métodos de aprendizaje enfocados a la adquisición de las mismas, y por
otra parte nuevos procedimientos para evaluar su adquisición (González-Gómez et
al., 2015). Se plantea de esta manera la necesidad de renovar actividades, medios,
materiales, secuencias y tiempos, pero también los criterios y procedimientos de
evaluación.
En este escenario, serán especialmente bienvenidas herramientas objetivas que
asistan al docente en la evaluación de estas prácticas educativas innovadoras. A este
respecto, la utilización de rúbricas se presenta como una excelente opción, a día de
hoy cada vez más extendida en las aulas universitarias. Una rúbrica o matriz de valo-
ración consiste en una escala cuantitativa o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos para la evaluación del nivel de ejecución de la tarea encomendada a
los estudiantes en este caso. La rúbrica está especialmente concebida para asistir en
la evaluación de actividades tipo trabajos, presentaciones, prácticas de laboratorio o
informes escritos y su utilización cobra especial relevancia para la evaluación de
trabajos complejos, imprecisos y poco objetivos, a través del conjunto de criterios
graduados a priori en las mismas. En el caso que nos ocupa, la rúbrica ha sido
empleada para asistir el proceso de evaluación entre iguales de ensayos críticos.
Experiencias similares han sido descritas por ejemplo por García-Ros (2011) y por
Verano-Tacoronte, González-Betancor, Bolívar-Cruz, Fernández-Monroy y Galván-
Sánchez (2016), quienes analizan la validez de una rúbrica para evaluar habilidades
de presentación oral en la universidad.
Existen en general dos tipos de rúbricas, las holísticas y las analíticas. Las prime-
ras se emplean en la evaluación del trabajo del estudiante como un todo. Las rúbricas
analíticas, son las que se emplean comúnmente en la evaluación de trabajos concre-
tos y están centradas en la evaluación de todos los aspectos evaluables de un trabajo
terminado (Torres Gordillo y Perera Rodríguez, 2010; Prieto Navarro, Blanco Blan-
co, Morales Vallejo y Torre Puente, 2008).
La rúbrica, aparte de asistir en la evaluación de una determinada tarea, tanto por
parte del profesor como por parte del alumnado (coevaluación y autoevaluación),
tiene otra función importante que es la de poner en conocimiento de los estudiantes
por escrito y claramente, los distintos niveles de consecución a los que pueden aspi-
rar al realizar la tarea, así como facilitarles la realización de la misma aspirando a la
excelencia.
10
Implantación de un sistema de coevaluación asistida por rúbricas con estudiantes del Grado de Educación Primaria
2. OBJETIVO
El objetivo principal de la actividad que aquí se presenta fue implantar un sistema de

evaluación entre pares en un grupo de maestros en formación del Grado de Maestro
de Educación Primaria. Entre los objetivos secundarios y derivados del principal,
puede citarse que los estudiantes entendieran la estructura de una rúbrica, que cono-
cieran a través de la misma a priori los niveles de consecución de la actividad que se
les encomendó y que pudieran elaborar sus tareas aspirando a la excelencia y por
último conocer cuáles eran las emociones que despertaba en ellos corregir tareas,
sabiendo que la nota que otorgaran iba a estar reflejada en la nota final de la activi-
dad. Este último aspecto nos parece de gran importancia, teniendo en cuenta que la
corrección y baremación de tareas estará entre las labores más habituales en su futu-
ra profesión.
3. METODOLOGÍA
El material curricular que se ha desarrollado en el marco de esta experiencia ha sido

el siguiente:
• Documento de instrucciones para la elaboración de ensayo crítico sobre

“Alfabetización Científica y la relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad”. En
este documento se fija la extensión máxima del ensayo crítico y las normas de
estilo para la elaboración del mismo. Así mismo se les proporciona a los estu-
diantes la estructura del mismo, que consiste en: título (máximo 200 caracteres),
resumen (máximo 150 palabras), abstract (no more tan 150 words), plantea-
miento, desarrollo, conclusión (reflexión crítica), referencias bibliográficas.
• Conjunto de ocho artículos de investigación relacionados con la “Alfabetización
Científica y la relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad”, compartido con
los alumnos a través del campus virtual de la asignatura.
• Rúbrica de evaluación (tabla 1), incluyendo los apartados diseño y formato, conte-
nido y citaciones bibliográficas. Estos apartados constaban de tres, seis y un aspec-
to evaluable, respectivamente. Los niveles de consecución de cada uno de los
aspectos a evaluar eran tres, no apto, apto y excelente y cada uno de estos niveles
de consecución se encuentran detallados en la rúbrica. Se les pidió a los estudian-
tes que para cada uno de los aspectos a evaluar determinaran primero el nivel al
que se encontraba dicho aspecto (no apto, apto o excelente) y a continuación que
le otorgaran una nota numérica a cada uno de los aspectos, oscilando dicha nota
entre 0 y 4 para el no apto, entre 5 y 7 para el apto y entre 8 y 10 para el excelente.
• Plantilla de valoración numérica, integrada dentro de la versión de la rúbrica
entregada a los estudiantes (figura 1).
11
• Encuesta de opinión del alumnado. La encuesta ha sido realizada a través de la

aplicación informática “formularios de google”. La encuesta consiste en un total
de siete preguntas de distinta naturaleza. La primera pregunta es una pregunta
cerrada con cuatro respuestas posibles, en la que se le pregunta al alumno por su
nivel de satisfacción general con el nuevo sistema de evaluación. Las preguntas
segunda y tercera tienen respuesta abierta para que los alumnos expresen en
ellas las ventajas e inconvenientes respectivamente que tiene, según su punto de
vista, el sistema de coevaluación asistida por rúbricas. En la cuarta pregunta, se
le pide al alumno, que una vez conocida la rúbrica de corrección de los ensayos,
y aplicada en la corrección de los ensayos de los compañeros, valore su ensayo
como “no apto”, “apto” o “excelente”. A continuación se le pregunta si corregir
ensayos de sus compañeros le ha ayudado a caer en la cuenta de errores propios.
En la sexta pregunta se le proporciona al alumnado una lista de emociones, con-
teniendo tanto emociones positivas como negativas, para que seleccionasen
aquellas que habían sentido al corregir el trabajo de un compañero. Las emocio-
nes listadas en esta pregunta son alegría, preocupación, vergüenza, ansiedad,
miedo, admiración, culpabilidad, entusiasmo, nerviosismo, tensión, placer, deses
peración, odio, impotencia, aburrimiento, frustración, afinidad, humillación,
envidia, excitación y estrés (Borrachero Cortés, 2015). En la séptima pregunta se
le proporciona un espacio en blanco, para que haga, en caso de necesitarlo, las
anotaciones que considere sobre las emociones seleccionadas.
Para la realización de este estudio se ha contado con una muestra formada por 118
alumnos de cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Extre-
madura (España). La tarea no presencial encomendada a los alumnos fue la realización
de un ensayo crítico que versara sobre la temática “Alfabetización Científica y la relación
entre Ciencia, Tecnología y Sociedad”. Este tema ocupa un papel fundamental en el tema
primero de la asignatura “Conocimiento del Medio Natural en Educación Primaria”. Para
elaborar el ensayo crítico se les proporcionó un conjunto de ocho artículos de investiga-
ción, estratégicamente seleccionado por los profesores responsables de la asignatura. Se
les da a los alumnos un plazo de dos semanas para entregar los ensayos. A continuación
se procedió a la corrección anónima de los ensayos por parte de los alumnos. Para ello
se divide la clase en seis grupos de aproximadamente 20 alumnos y se les convoca en seis
días distintos una hora a cada uno de los grupos. Durante esa hora se distribuyeron alea-
toriamente los ensayos entre los estudiantes y cada uno llevó a cabo la corrección de al
menos dos ensayos críticos. El ensayo les fue entregado aleatoriamente y con un código
identificativo de tres cifras, que debían reflejar en la plantilla de valoración. Los alumnos
fueron advertidos de que debían avisar al profesor para que les cambiara el ensayo a
corregir en caso de que este fuera el suyo propio. El número de ensayos que tuvo tiempo
de corregir cada estudiante en la hora que duró la sesión de corrección estuvo en torno
a tres y en bastantes casos por encima.
12
Tabla 1
Rúbrica empleada para la evaluación de los ensayos críticos
con la plantilla de valoración numérica integrada
NO APTO (0-4) APTO (5-7) EXCELENTE (8-10)

DISEÑO Y FORMATO
Presenta todos los En el ensayo no se La mayoría de los En el ensayo aparecen

apartados indicados identifican claramente apartados pueden bien identificados:
título, resumen, identificarse en el título, resumen,
abstract, ensayo, pero no abstract,
planteamiento, todos. planteamiento,
desarrollo, conclusión desarrollo, conclusión
o reflexión crítica y o reflexión crítica y
referencias referencias
bibliográficas. Además bibliográficas. Además
no se cumple con las se cumple con las
normas: el título no normas: el título no
tiene más de 200 tiene más de 200
caracteres y el caracteres y el
resumen y abstract no resumen y abstract no
tienen más de 150 tienen más de 150
palabras cada uno. palabras cada uno.
Redacción clara, La redacción no es La lectura del ensayo Redacción clara y
coherente y clara y coherente. Las es sencilla, el coherente.
correcta ideas se presentan de lenguaje es claro si
manera desordenada bien las ideas no
y en una secuencia siguen siempre una
poco lógica. estructura lógica.
Expresión escrita El autor comete faltas Ausencia total de Ausencia total de
correcta de ortografía (una falta faltas de ortografía. faltas de ortografía.
ya sitúa la nota en Correcta utilización de
esta categoría). No se los signos de
usan correctamente puntuación. Fácil
los signos de lectura.
puntuación (frases
excesivamente largas).
TOTAL DISEÑO Y
FORMATO (MÁXIMO
2 PUNTOS)
CONTENIDO
El resumen refleja El resumen no da una El resumen es El resumen refleja bien

la dimensión del idea clara de la correcto, si bien la dimensión del
ensayo elaborado envergadura del sobrevalora o volumen de trabajo
ensayo. minusvalora el tratado en el ensayo.
volumen de trabajo
del ensayo.
13
Tabla 1 (cont.)
Queda plasmada la La hipótesis no Se plasma una Hipótesis claramente

hipótesis o tesis guarda relación con el hipótesis clara, pero definida y
principal del ensayo resto del texto, no esta no es argumentada. Queda
está claramente argumentada de claro que se pretende
definida, es muy forma suficiente, por en el ensayo.
genérica y no aporta lo que resulta
nada relevante al complejo evidenciar
ensayo. que es lo que
persigue el ensayo.
La argumentación La argumentación no Sustenta Sustenta totalmente la
planteada en el guarda relación con el parcialmente la tesis, tesis del ensayo. Se
desarrollo permite resto del texto, no pero requiere de un incluye la visión de
sustentar la tesis contrasta de forma estudio más profundo diferentes autores y la
del ensayo coherente la hipótesis del tema. Es del propio alumno.
y carece de incompleta tanto en
relevancia. desarrollo como en
contenido.
Hace un uso No se utiliza el Situación intermedia. El autor utiliza de
adecuado del material manera justificada
material proporcionado o bien cierto número de los
bibliográfico la utilización que se artículos facilitados.
facilitado hace consiste en
reproducir ciertas
partes de los mismos,
sin justificación.
Incluye una En el cuerpo del El autor del ensayo Se incluye una
reflexión crítica ensayo, no se aporta una reflexión reflexión crítica
personal identifica la reflexión crítica personal, si personal, y dicha
crítica del autor, el bien esta no está reflexión es muy fácil
ensayo es más bien bien identificada o de localizar en el
una acumulación de encuadrada en las apartado de
frases o párrafos de conclusiones del conclusiones del
otros autores. ensayo. ensayo.
Las conclusiones No se incluyen Las conclusiones son Las conclusiones son
permiten conclusiones o estas muy genéricas, no detalladas y permiten
determinar si se ha no guardan relación permite evidenciar si determinar
verificado la con la tesis plasmada la tesis inicial se ha inequívocamente la
hipótesis o tesis en el texto. verificado. verificación o no de la
planteada en el tesis planteada.
ensayo
TOTAL CONTENIDO
(MÁXIMO 6 PUNTOS)
14
Tabla 1 (cont.)
CITACIONES BIBLIOGRÁFICAS
Aplica de forma No se siguen Mayoritariamente se Aplicación correcta de

apropiada las las normas APA. siguen las normas las normas APA.
normas APA APA, salvo pequeñas
(ejemplos de uso excepciones.
de normas APA
adjuntos a esta
rúbrica)
TOTAL CITACIONES
BIBLIOGRÁFICAS
(MÁXIMO 2 PUNTOS)
CALIFICACIÓN FINAL
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez corregidos los ensayos por los estudiantes y por el profesor, para cada ensa-
yo había un mínimo de tres notas, dos correspondientes a dos estudiantes y una del
profesor. La nota final se obtuvo como la media aritmética de las anteriores, siempre
que la diferencia entre las notas de los estudiantes y la del profesor fueran inferiores
a 1.5 puntos. En caso de que la nota de alguno de los estudiantes se distanciara más
de 1.5 puntos de la del profesor, esta no fue tomada en cuenta en el cálculo de la nota
final. El número de notas de estudiantes que hubo que rechazar no fue elevado, en
concreto se rechazaron aproximadamente el 12% de las notas otorgadas por los estu-
diantes. Esto significa que el 88% de las notas otorgadas por los estudiantes diferían
en menos de 1.5 puntos de la otorgada por el profesor, algo que consideramos que es
ya un buen indicio de la funcionalidad de la rúbrica. La media de todas las califica-
ciones otorgadas por los estudiantes fue 6.44 y la de las del profesor 6.42, con desvia-
ciones estándar relativas de 21% y 25%, respectivamente. Se calcula también la
diferencia entre la nota del profesor y la media de la otorgada por los estudiantes,
siendo el valor medio de esta diferencia 0.82 puntos. Por otra parte, en la figura 1 se
muestran los gráficos de correlación entre la nota del profesor y la otorgada por los
estudiantes (A) y entre esta segunda y la nota final (B).
Un total de 90 alumnos, del total de los que participaron en la experiencia res-
pondieron a la encuesta. Como se especificó anteriormente, en la primera pregunta
de la encuesta se les preguntaba acerca de su opinión general sobre el sistema de
evaluación de los ensayos. Los resultados de la encuesta revelan que el 43% de los
encuestados están en desacuerdo y el 48% de acuerdo con esta metodología de
15
evaluación; el 6,7% están muy en desacuerdo y el 4,4% están muy de acuerdo. Sin
embargo a la pregunta de si corregir los ensayos de otros les sirve para caer en la
cuenta de los posibles errores que han podido cometer en sus propios ensayos, el
79% contestó que sí.
Entre las ventajas sobre este sistema de evaluación más citadas por los estu-
diantes se pueden citar:
• la objetividad que aporta la rúbrica,

• el hecho de aprender de lo que otros compañeros han escrito,
• practicar la corrección, que será una tarea de su día a día como futuros maestros,
• caer en la cuenta de los errores propios, aprender de los fallos de los demás,
• desarrollar su visión crítica y
• la riqueza de tener distintos puntos de vista, en este caso, distintas notas entre las
que hacer la media y no solo la del profesor.
Con respecto a los inconvenientes, los más comúnmente citados por los estu-
diantes en la encuesta fueron:
• la falta de experiencia que puede ir en detrimento del trabajo de sus compañeros,

• que compañeros no se lo tomen en serio,
• falta de objetividad,
• que algunos compañeros no hayan trabajado bien la bibliografía proporcionada por
el profesor y no tengan el nivel de formación suficiente para una corrección objetiva,
• que influyan las relaciones personales y
• la posible falta de competencia de algunos compañeros que impida la correcta
aplicación de la rúbrica.
Figura 1
A) Correlación entre las notas B) Correlación entre las notas otorgadas

otorgadas por profesor y alumnos por los alumnos en la coevaluación y la nota final
de la actividad
10 10
9 9
8 R² = 0,5294 8 R² = 0,7886
Nota del profesor
7 7
Nota final
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
Nota otorgada por los alumnos (coevaluación) Nota otorgada por los alumnos (coevaluación)
16
Cuando se les pidió a los estudiantes que, después de aplicar la rúbrica a la correc-
ción de los ensayos de sus compañeros, clasificaran los suyos como no apto, apto o
excelente, un 2% de los alumnos clasificó su propio ensayo como no apto, el 12% lo
clasificó como excelente y el 84% como apto. Además, otra tarea encomendada a los
alumnos participantes fue seleccionar las emociones que habían sentido al corregir
los ensayos de los compañeros. La emoción más señalada fue la preocupación, segui-
da de tensión, afinidad y nerviosismo.
5. CONCLUSIONES
Se demuestra la eficacia del empleo de rúbricas en la evaluación de trabajos cuya

valoración puede tener un componente subjetivo importante, como es un ensayo
crítico. En este caso, la rúbrica ha demostrado ser una herramienta de gran utili-
dad no solo para el profesor, sino también para los estudiantes a los que se les ha
encomendado la tarea de la evaluación entre iguales. La opinión de los estudiantes
con respecto a la evaluación entre iguales está dividida casi en partes iguales, no
obstante un gran porcentaje de los estudiantes participantes en la experiencia afir-
man que corregir el trabajo de sus compañeros les ayuda a reflexionar sobre los
fallos propios.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Junta de Extremadura y al Fondo Social Europeo por la

financiación aportada para el desarrollo de esta investigación (Proyecto de ayuda de
grupos de la Junta de Extremadura GR15009).
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18
INVESTIGANDO LA DEMANDA COGNITIVA DEL CURRÍCULO
DE BIOLOGÍA MEDIANTE LAS RELACIONES SEMÁNTICAS
ENTRE VERBOS
FRANCISCO L. ALDA BUENOa, Mª JOSÉ GIL QUÍLEZb Y Mª JESÚS RODRÍGUEZ YOLDIc
RESUMEN
Hemos investigado la demanda cognitiva del currículo de Biología en

la Enseñanza Secundaria tal y como está definida en la taxonomía
revisada de Bloom. Para hacerlo hemos desarrollado una herramienta
basada en las relaciones semánticas de hiperonimia e hiponimia entre
los verbos que se usan para describir el currículo. Los resultados de
nuestro trabajo nos han permitido comparar la demanda cognitiva de
los currículos LOE y LOMCE en esa materia, así como desarrollar un
procedimiento que facilita la identificación de la demanda cognitiva, y
que permite su uso en procesos de diseño y análisis curricular, de
pruebas de evaluación o de actividades de enseñanza-aprendizaje.
Palabras claves: Currículo de Biología; Taxonomía de Bloom; Relaciones semánticas; Alineación

curricular; Análisis curricular.
a IES Félix de Azara. C/ Ramiro I, s/n, 50017 Zaragoza (España). flaldab@gmail.com

b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de
Educación. Campus Plaza San Francisco, 50009 Zaragoza (España). quilez@unizar.es
c Departamento de Farmacología y Fisiología, Universidad de Zaragoza, Facultad de Veterinaria. C/
Miguel Servet, 177, 50013 Zaragoza (España). mjrodyol@unizar.es
19
Francisco L. Alda Bueno, Mª José Gil Quílez y Mª Jesús Rodríguez Yoldi
1. INTRODUCCIÓN
Los siguientes resultados proceden de un trabajo de investigación más amplio que

trata de estudiar las características didácticas del currículo de Biología en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Una de las características didácti-
cas que hemos utilizado en nuestro estudio es el grado de demanda cognitiva de los
elementos del currículo, tal y como son establecidos en la taxonomía revisada de
Bloom (Anderson, Krathwohl y Bloom, 2001).
Las taxonomías de objetivos educativos son herramientas diseñadas originalmen-
te para mejorar la comunicación y la comprensión entre agentes educativos (Bloom,
Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956). Además de este propósito primario, las
taxonomías proporcionan un lenguaje común para describir los objetivos educati-
vos, ayudan a determinar el significado concreto, en un currículo determinado, de
los objetivos generales de la educación y la congruencia cursos o niveles educativos,
y proporcionan un panorama general frente al que contrastar cualquier currículo
particular (Krathwohl, 2002).
La asignación de un objetivo educativo a una determinada categoría taxonómica
es un proceso que está lejos de ser trivial. Este procedimiento de atribución se utili-
za habitualmente, por ejemplo, en los estudios de alineación curricular recurriendo
al trabajo de un panel de revisores que previamente deben someterse a un periodo
de formación más o menos intensivo (Webb N. L., 1999; La Marca, Redfield y Win-
ter, 2000; Rothman, Slattery, Vranek y Resnick, 2002; Porter, 2006; Näsström, 2008).
Sin embargo, el uso de este procedimiento plantea algunos problemas, entre los que
cabe destacar la falta de acuerdo entre los jueces ya reportada en un metaanálisis
realizado por Seddon (1978). A estas dificultades, también contrastadas por noso-
tros durante nuestro periodo de investigación, se pueden añadir los inconvenientes
reseñados por Porter (2006), para quien la validez del proceso depende del número
de miembros del grupo de revisores, pero también indica que dicha validez puede
incrementarse si se eliminan las opiniones de los jueces discrepantes. Davis-Becker
y Buckendahl (2013) recogen inconvenientes derivados del funcionamiento de los
grupos, como el hecho de que una personalidad dominante pueda arrastrar la opi-
nión de otros miembros del grupo, si bien estos problemas se pueden solventar
tomando las precauciones adecuadas, por ejemplo que los analistas trabajen indivi-
dualmente y poniendo en común sus resultados.
La presente comunicación recoge solo una parte instrumental de un trabajo más
amplio de análisis y comparación de los currículos de Biología en la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (Alda, 2016), en el que la determinación de
la demanda cognitiva es un elemento más que, junto a otros como la estructura del
conocimiento, el grado de cobertura del dominio o la estructura vertical de los cono-
cimientos, contribuye a describir y comparar los aprendizajes que se espera desarro-
llar en los alumnos a lo largo de estas etapas educativas.
20
Investigando la demanda cognitiva del currículo de Biología mediante las relaciones semánticas entre verbos
2. MÉTODO
El procedimiento utilizado consistió en analizar las relaciones léxico-semánticas de

los verbos utilizados en los currículos, en concreto sus relaciones de hiperonimia e
hiponimia. Un hiperónimo es un término general que puede ser utilizado para refe-
rirse a la realidad nombrada por un término más particular o hipónimo (Ortega,
Aguilar, Villaseñor, Montes y Sierra, 2011). En el caso de la demanda cognitiva, la
taxonomía revisada de Bloom está organizada en términos de hiperonimia/hiponi-
mia. Cada categoría está definida por un verbo que posee rasgos semánticos comu-
nes a los incluidos en ella (que son sus hipónimos), es decir, el significado del verbo
que define la categoría es más general que el de los verbos incluidos en ella.
Las categorías de la taxonomía revisada de Bloom incluyen solo unos pocos ejem-
plos de verbos hipónimos (Krathwohl, 2002), mientras que los currículos, que están
escritos en un lenguaje natural, incluyen un número de verbos mucho mayor. El
problema consiste, entonces, en identificar los hiperónimos de los verbos empleados
en el currículo para establecer cuál es la categoría de demanda cognitiva que les
corresponde.
El siguiente paso consistió en buscar un marco de referencia en el que ya estuvie-
ran establecidas las relaciones de hiperonimia e hiponimia entre los verbos. Esa
búsqueda condujo hasta WordNet, un sistema de referencias léxicas para el idioma
inglés disponible a través de la red (Miller, Beckwith, Fellbaum, Gross y Miller,
1990). La página web del proyecto (http://wordnet.princeton.edu/) permite la bús-
queda por palabras, proporcionando información léxica sobre las mismas, incluyen-
do las relaciones de hiperonimia e hiponimia.
Utilizando la versión en castellano de WordNet, mantenida por la Universidad
Autónoma de Barcelona (http://grial.uab.es) que forma parte del Mutilingual Cen-
tral Repository (MCR), una ontología semántica que recoge y relaciona entre sí
palabras del inglés, castellano, catalán, euskera y gallego, y que incluye información
sobre las relaciones semánticas entre los términos que lo forman (Atserias y otros,
2004) se procedió a elaborar un sistema de clases jerárquicas que contuviera todos
los verbos utilizados en los currículos estudiados. Para ello, se listaron todos los
verbos y se consultaron en la web del Multilingual Central Repository (http://adi-
men.si.ehu.es) en busca de sus hiperónimos directos o heredados, es decir de térmi-
nos hiperónimos de sus hiperónimos. Además, esta misma consulta se realizó en la
web de WorNet con los equivalentes ingleses de dichos verbos.
En el caso de los verbos no recogidos en el MCR el procedimiento que se siguió
consistió en consultar el verbo correspondiente en otro repositorio más amplio, el
AnCoraVerb_Es (http://clic.ub.edu/corpus/es/ancoraverb_es), que recopila un
mayor número de verbos que el MCR pero que no incluye la información semántica
necesaria para los fines pretendidos. Lo que sí permite AnCoraVerb es encontrar el
término equivalente a cada entrada en el WordNet, de modo que en el caso de estos
21
verbos lo que se hizo fue consultar los hiperónimos de sus equivalentes ingleses, e
introducirlos en la estructura semántica según sus relaciones en ese idioma.
Finalmente, un reducido número de verbos tampoco aparecen recogidos en
AnCoraVerb. En este caso se procedió a su traducción directa al inglés, y a la consul-
ta de ese término equivalente en WordNet.
3. RESULTADOS
Todos los verbos utilizados como indicadores de demanda cognitiva en la taxonomía

revisada de Bloom (Anderson et al., op. cit.) resultaron incluidos, en base a sus rela-
ciones de hiponimia, en las categorías correspondientes en dicha taxonomía, con la
única excepción del verbo razonar, que no presenta hiperónimos en el MCR y que,
por congruencia por el modelo taxonómico, fue incluido dentro de la categoría
“Comprender”.
Los otros verbos utilizados en la descripción del currículo de la materia de Bio-
logía, nuestro objeto de estudio, así como sus equivalentes en inglés, fueron incluidos
en las seis categorías taxonómicas de demanda cognitiva sin mayores problemas en
función de sus relaciones de hiponimia e hiperonimia. La clasificación taxonómica
de los verbos del currículo se recoge en la tabla 1 (anexo).
La clasificación así obtenida se utilizó como parte de una ontología semántica,
que permite la automatización de la asignación de cualquier objetivo educativo a su
correspondiente nivel de demanda cognitiva en función del verbo utilizado en su
descripción. A partir de estos datos procedimos a analizar la demanda cognitiva que
caracteriza a los currículos oficiales de Biología derivados de las dos últimas normas
educativas: la LOMCE y el currículo LOE que ahora se sustituye. Los resultados, que
se muestran gráficamente en la figura 1. La aplicación del índice de alineación pro-
puesto por Porter y Smithson (2001) nos lleva a concluir que ambos currículos se
centran fundamentalmente en la comprensión de conceptos y que no existen dife-
rencias significativas entre ellos en este aspecto.
4. DISCUSIÓN
WordNet ha sido utilizado para asignar automáticamente ítems de evaluación a una

taxonomía (Jayakodi, Bandara y Perera, 2015). Las relaciones de hiperonimia e hipo-
nima recogidas en esa base de datos también se han empleado para derivar de ellas
taxonomías de diferentes tipos de objetos (Bordea et al., 2015; Ceesay y Hou, 2015).
Nosotros hemos seguido un enfoque similar, pero utilizando verbos y partiendo de
una taxonomía “natural” cuya congruencia semántica deseábamos contrastar para, a
continuación, expandirla de modo automático.
22
Figura 1
Comparación de la demanda cognitiva de los currículos de Biología y Geología en Enseñanza Secundaria y Bachillerato
Nota: CAMB Ciencias Ambientales; CAGRO Ciencias Agronómicas; CBM Ciencias Biomédicas; CECO Ciencias Ecológicas; ENINF
Enfermedades Infecciosas; HFC Historia y Filosofía de la Ciencia; GEO Geología; FIS Física.
En todo caso nuestro interés por WordNet es puramente instrumental. Nos ha servido
como herramienta para ampliar la taxonomía renovada de Bloom, ampliando el número
de verbos identificables en cada categoría, lo que nos permite atribuir de manera automá-
tica cualquier objetivo educativo, entendiendo este concepto en sentido amplio, a una
categoría de demanda cognitiva, de modo que esa asignación pueda resultar explícita,
común y compartida. De este modo creemos que se consigue simplificar el uso de esta
herramienta en procesos tales como el diseño de currículos, actividades de enseñanza y
aprendizaje o pruebas de evaluación, o en el análisis de esos mismos elementos didácticos.
En nuestro caso, la metodología propuesta ha resultado útil para describir y analizar los
currículos, así como para poder comprobar el grado de alineación entre las pruebas de acce-
so a la Universidad y el currículo oficial de Biología en el segundo curso de Bachillerato.
Tabla 1
Verbos utilizados en la descripción de los currículos y categoría taxonómica a la que corresponden
RECORDAR APLICAR
Recuperar Ejecutar
Reconocer Implementar
Identificar Actuar
Discriminar Desempeñar
Enumerar Expresar
Nombrar Introducir
Indicar, Señalar Manejar, Utilizar
Conocer, Saber Manipular
Ordenar Controlar
Citar Recopilar
Registrar Reproducir
23
Tabla 1
Verbos utilizados en la descripción de los currículos y categoría taxonómica a la que corresponden (cont.)
COMPRENDER ANALIZAR
Ejemplificar Diferenciar, Distinguir

Resumir Caracterizar
Comparar Atribuir
Explicar Definir, Especificar, Explicitar, Precisar
Comentar Discernir
Describir Discutir
Representar Ensayar
Plantear Examinar
Detallar Investigar, Indagar
Ilustrar Buscar
Interpretar Organizar
Abstraer
Asignar Evaluar
Asociar, Relacionar
Concluir Comprobar
Decidir, Determinar Detectar
Destacar, Resaltar Observar
Entender Criticar
Esquematizar, Perfilar Apreciar, Valorar
Establecer Contrastar
Integrar Formular
Razonar
Argumentar
Calcular Crear
Estimar
Categorizar Generar
Clasificar Planificar
Defender Producir
Inferir Diseñar
Justificar Elaborar
Predecir Presentar
Resolver Proponer
Vincular Realizar
Conceptuar
Redactar
*Subrayados los verbos indicadores propuestos por Krathwohl (2002).
Alda, F. L. (18 de enero de 2016). La Biología en Enseñanzas Medias y primer curso de

la Universidad: análisis de los currículos oficiales mediante ontologías semánticas.
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26
LA COMPRENSIÓN DE LA FOTOSÍNTESIS COMO REQUISITO
PARA ABORDAR PROBLEMAS AMBIENTALES
BEATRIZ CARRASQUER ÁLVAREZa, ADRIÁN PONZ MIRANDAb

Y MARÍA VICTORIA ÁLVAREZ SEVILLAc
RESUMEN
Los problemas ambientales relacionados con el cambio climático

siguen vigentes y se habla de la necesidad de una educación ambiental,
pero habitualmente alejada de los mínimos conocimientos científicos
considerados como instrumentos cognitivos fundamentales. En este
trabajo se plantea una metodología de autoaprendizaje para docentes
de Educación Primaria, que les permita seleccionar recursos y conte-
nidos adecuados para facilitar la interpretación de lo que sucede en el
medio.
Para poder comprender qué es el calentamiento global y su reper-
cusión en nuestras vidas y en la del planeta es fundamental, entre otras
cosas, valorar la importancia de la fotosíntesis. Los problemas de
aprendizaje acerca de la producción de materia orgánica en la Tierra
han sido trabajados desde hace décadas, pero las políticas educativas,
los nuevos planteamientos de mejora o las metodologías de enseñanza
no tienen en consideración los obstáculos ya demostrados por los
estudios teóricos que indican esas deficiencias en la educación.
Palabras clave: Fotosíntesis; Materia orgánica; Cambio climático; Educación Ambiental; Uve de
Gowin.
a Instituto Universitario de Investigación Mixto “Centro de Investigación de Recursos y Consumos

Energéticos” (CIRCE), Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro. 44071 Zaragoza (España). beatrizca-
rrasquer@gmail.com
b Didáctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). adrian.ponz@unizar.es
c Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). valvarez@unizar.es
27
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda y María Victoria Álvarez Sevilla
1. INTRODUCCIÓN
En la segunda mitad del siglo pasado los planteamientos educativos comenzaron a

tomar un nuevo rumbo merced a los diversos movimientos europeos en los que se
utilizaban como eje vertebrador los contenidos relativos al medio, considerándose
este, un contexto cercano, familiar y que podría ser más significativo para los estu-
diantes.
Con estos nuevos planteamientos se pretendía contextualizar los contenidos
trabajados en la escuela, utilizando una realidad social conocida por el alumnado,
facilitando así la educación, la participación social en el propio medio y la com-
prensión e interés por otros ambientes culturales, educando desde la crítica y el
respeto. También llegó a las aulas la Educación Ambiental, como una necesidad
política ante el deterioro del ambiente debido al progreso industrial y desarrollo
social. Se pretendió que este planteamiento sin contenidos curriculares propios, ni
horario concreto impregnara la escuela. Se quería alcanzar una educación de los
ciudadanos que los capacitase para tener opiniones propias y ser capaces de tomar
decisiones acerca de problemas locales, pero también globales, no quedándose su
formación circunscrita a conocimientos disciplinares. Lo aprendido por los estu-
diantes les debía permitir utilizarlo para resolver los problemas de su entorno
cultural, por lo que la comprensión científica del medio, junto con el resto de con-
tenidos de otras disciplinas complementaría la conceptualización necesaria (Del
Carmen, 1990: 53).
De la misma manera, el Ministerio de Educación había insistido acerca de que las
disciplinas científicas “proporcionan las claves de interpretación y los instrumentos
cognitivos más poderosos para comprender la realidad”, siendo sus contenidos deci-
sivos para analizar “las múltiples dimensiones que configuran el medio” (MEC, 1989:
98). Pero, por otra parte, también había que tener presente que estos contenidos no
debían de entenderse como el objetivo de aprendizaje en sí mismos, sino como un
instrumento más para la interpretación de lo que sucede a nuestro alrededor.
Ateniéndose a estas consideraciones uno de los contenidos científicos precisos
para interpretar los acontecimientos ambientales que suceden en la Tierra es la pro-
ducción de materia orgánica por los seres autótrofos, su combustión (química o
biológica) y su influencia en el calentamiento de la atmósfera. Por otro lado, este es
uno de los problemas ambientales que más a menudo aparecen en los medios de
comunicación.
En este trabajo y una vez justificados, a modo de ejemplo, la elección de unos
contenidos concretos relacionados con la fotosíntesis, se presentan las primeras valo-
raciones de un proyecto que experimenta con una herramienta de autoaprendizaje,
la Uve de Gowin (Novak y Gowin, 1988), que pudiera servir para ofrecer a los estu-
diantes de Magisterio una posibilidad de recuperar de forma autónoma y mediante
tutorización, aprendizajes necesarios para completar su formación.
28
La comprensión de la fotosíntesis como requisito para abordar problemas ambientales
2. OBJETIVOS
Este estudio pretende definir y diseñar metodologías que permitan a los estudiantes
de Magisterio autorregular el desarrollo de las competencias que debieran alcanzar
para poder abordar su trabajo docente.
Una vez recabada información que permite afirmar que algunos estudiantes de
Magisterio no alcanzan los conocimientos previos (en conceptos y procedimientos)
necesarios para abordar la enseñanza en diversas materias, se investiga una metodo-
logía que les permita dirigir su autoaprendizaje hacia los contenidos que ellos consi-
deren prioritarios.
Se espera mejorar el conocimiento sobre el nivel de competencias que, respecto a
diversas áreas, presentan los estudiantes de Magisterio de la Universidad de Zaragoza
y asimismo iniciar la verificación de las herramientas seleccionadas para aplicarlas en
contenidos concretos de modo experimental. Los resultados y conclusiones que se
obtengan serán también de interés para los órganos gestores de estas titulaciones.
3. ANTECEDENTES
Durante el curso 2014-15 se llevó a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales y Huma-

nas (Universidad de Zaragoza) un proyecto de innovación, en el que se puso de
manifiesto que el alumnado de los Grados de Magisterio presentaba problemas
importantes en cuanto a los conocimientos de diversas disciplinas, lengua, matemá-
ticas, inglés y ciencias experimentales (Ponz, Carrasquer, Álvarez, Laguna, Esterán,
Górriz y Carrasquer, en prensa).
El modelo de educación por competencias obliga primeramente al profesorado a
enseñar, y en una segunda instancia, al alumnado, a adquirir competencias que permi-
tan el desarrollo continuado de su formación a lo largo de la vida, en el contexto de
unas sociedades que exigen el aprendizaje de conocimientos cambiantes. Este plantea-
miento implica forzosamente disponer de una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia la propia evaluación del mismo. Es decir, se deben facilitar a los/as estudiantes
las herramientas que les permitan hacer frente a sus necesidades formativas. Y en este
proceso de aprendizaje, adquiere un valor todavía más importante la evaluación, que
ha de entenderse vinculada no solo con el proceso de recogida de información y su
valoración, sino que también la información recabada ha de dar pie a su análisis y a
una toma de decisiones que redundará en nuevas actuaciones (Polanco, 2010). Sobre
la autorregulación del aprendizaje se ha generado mucha bibliografía en los últimos
años (Rosário, Pereira, Högemann, Nunes, Figueiredo, Núñez, Fuentes y Gaeta, 2014).
Es decir, se considera que el futuro graduado en magisterio ha de adquirir la
consciencia de las necesidades formativas que conlleva el desarrollo de su profesión
de maestro/a y ha de tener una actitud favorable al aprendizaje, siendo conocedor,
29
asimismo, de que esos conocimientos son necesarios para un correcto desarrollo de

su importante labor profesional.
También habrá que tener presente lo que recomienda la ANECA (2005: 194): “El
futuro profesor o profesora necesita poseer: […] un conocimiento completo de la
materia o materias que deba enseñar, así como la capacidad de realizar diseños dis-
ciplinares e interdisciplinares coherentes”.
Entre las actividades realizadas en la asignatura del grado de Magisterio Educa-
ción Primaria, Aspectos Biológicos Geológicos del Conocimiento del Medio, se han
llevado a cabo actividades de lectura y comprensión de textos científicos históricos
en los que los autores describen experimentos con los que demuestran sus explica-
ciones de acontecimientos observados y que pueden facilitar la réplica de prácticas
adaptadas para los/as estudiantes de Educación Primaria. Por ejemplo, en el texto de
Duhamel de Monceau (1772: 238), previa a sus explicaciones acerca de la capilaridad
y transpiración, plantea una analogía entre las raíces de las plantas y las venas lácteas
(intestinales), indicando que la digestión de los alimentos, en el caso de las plantas
se realiza en el suelo. Trabajado este texto en el aula y preguntados los estudiantes
acerca de si el autor y los investigadores de su época conocían qué era la fotosíntesis,
ningún estudiante encuentra en el fragmento indicado, argumentos válidos para
responder negativamente. Este resultado se considera relevante dado que la pregun-
ta y la respuesta se realizan trabajando en grupo, con los apuntes de clase y medios
informáticos disponibles para acceder a más información. También es cierto que la
dificultad de la pregunta aumenta al estar realizada en una “nueva situación” no
planteada hasta ese momento (Sanjosé y Torres, 2010: 6), pero se podría estar
poniendo de manifiesto que no existe, en este grupo de estudiantes de Magisterio, un
aprendizaje funcional acerca de la producción de materia orgánica por los organis-
mos autótrofos. Diagnosticada esta posible deficiencia en el aprendizaje se decidió
incidir en los contenidos implicados.
4. MARCO TEÓRICO
Desde el punto de vista didáctico, en los años ochenta del siglo pasado comenzaron
a realizarse trabajos de investigación para detectar los posibles obstáculos en el
aprendizaje de determinados contenidos de Ciencias Experimentales. Algunos de
estos contenidos tenían que ver con la fotosíntesis y la respiración de las plantas
(Astudillo y Gene, 1984).
Muchos trabajos posteriores han estudiado las dificultades en el aprendizaje de
estos conceptos. Algunos de ellos son los de Cañal (1990, 1992, 1997), Charrier, Cañal
y Rodrigo (2006) y Figueroa (2012). Sanjosé y Torres (2010) recuerdan la necesidad de
que se sigan teniendo en cuenta las investigaciones acerca de las ideas preconcebidas
de los estudiantes a la hora de plantear los contenidos por parte del profesorado.
30
En la actualidad es inevitable que en las aulas y en el marco de las materias que

se estime oportuno (transversalmente) se trabaje la Educación Ambiental. Una parte
relevante de esta es el efecto invernadero, el calentamiento global y todos aquellos
desajustes y problemas que ocasionan en el funcionamiento terrestre, tales como la
migración de personas o la producción de alimentos entre otros aspectos.
La explicación científica de los cambios en la climatología del planeta se funda-
menta en una alteración de la composición atmosférica lograda hace miles de millo-
nes de años por causas naturales físico-químicas y biológicas, que permitió la apari-
ción de la vida en la Tierra y el desarrollo de determinadas especies de vegetales, que
colaboraron en gran medida para alcanzar las actuales condiciones ambientales
idóneas para el desarrollo de los seres vivos.
La comprensión del concepto de sumidero biológico de CO2, que incluye a los
vegetales vivos, a parte del suelo y los yacimientos de combustibles fósiles, es funda-
mental para poder analizar la complejidad de funcionamiento del medio. Una de las
dimensiones importantes a tener en consideración es el proceso de la fotosíntesis y
todos los factores que le afectan (Azcón-Bieto, Fleck, Aranda y Gómez-Casanovas,
2008; Pimienta-Barrios, Robles-Murguía, Carvajal, Muñoz-Urias, Martínez-Chávez
y León-Santos, 2014).
Respecto a la metodología a utilizar para que el alumnado de Magisterio trabaje
sobre estos contenidos (u otros) de forma autónoma, se propone el Aprendizaje
Basado en Problemas, ABP (Vizcarro y Juárez, 2008) y la presentación de los resul-
tados con la elaboración de Uve(s) de Gowin (Novak y Gowin, 1988), donde queda
resumida y estructurada su respuesta al problema planteado inicialmente (Flores,
2010).
5. METODOLOGÍA
Una vez detectada la necesidad de profundizar en el conocimiento de procesos,

como la fotosíntesis, que afectan al calentamiento global y que se enmarcan dentro
de la Educación Ambiental como contenido transversal, se quiso ratificar las defi-
ciencias en los conocimientos. Para ello se utilizó la encuesta publicada por Astudillo
y Gene (1984) con un grupo de estudiantes de Magisterio de Educación Primaria
(tabla 1).
Posteriormente para probar la eficacia de las herramientas de autoaprendizaje se
trabajó con sesenta y dos estudiantes de la asignatura de tercer curso Didáctica del
medio Biológico Geológico. Inicialmente se les facilitó información acerca de la
metodología que se iba a seguir y se les presentaron las herramientas, ABP, mapas
conceptuales y la Uve de Gowin (Novak y Gowin, 1988). A partir de ese momento
los grupos de estudiantes trabajaron de forma autónoma con tutorización del profe-
sorado durante un tiempo presencial de ocho horas de clase.
31
6. CASO DE ESTUDIO
El problema planteado fue: ¿qué debe saber un/a maestro/a de Educación Primaria
para abordar la enseñanza de la fotosíntesis con sus estudiantes?
La definición del problema expuesto a los estudiantes de Magisterio fue concretada
por cada grupo en preguntas, entre una y tres, que fueron en núcleo central de las
Uves, en las que ordenaron la información obtenida y se presentaron los resultados.
Con la utilización del ABP y la Uve, el/la estudiante de Magisterio debía llevar a
cabo una reflexión acerca de qué es ciencia y su naturaleza, a la vez que debía seleccio-
nar y madurar determinados contenidos para dar respuesta a las preguntas planteadas.
Para valorar la satisfacción del trabajo de los estudiantes se utilizó la encuesta sobre
el uso de la Uve en la enseñanza creativa de Chrobak y Prieto (2010) modificada.
Tabla 1
Cuestionario, tomado de Astudillo y Gene (1984), y comparación de sus resultados con los actuales
de estudiantes de Magisterio Educación Primaria (2016)
Nota: se muestran los porcentajes de error de las respuestas dadas por los estudiantes.
32
7. RESULTADOS
La comparación de los resultados de la prueba de Astudillo y Gene (1984) pone de

manifiesto una cierta similitud de porcentajes en el grupo de estudiantes de hace más
treinta años de la Universidad de Lérida y los obtenidos en la actualidad por los
estudiantes de la Universidad de Zaragoza. Es de destacar que aumenta el porcenta-
je de estudiantes que consideran la luz y el agua como necesarios y, sin embargo,
aquellos otros factores que necesitan una capacidad de abstracción un poco mayor
ha empeorado, como la comprensión de que la materia está formada por átomos de
diferentes elementos y que la materia puede contener energía transformable quími-
camente (hidratos de carbono). Un concepto, la clorofila, prácticamente ha desapa-
recido en este grupo. De la misma manera, el dióxido de carbono es descartado
como necesario para la fotosíntesis en un gran número de encuestados (tabla 1).
Respecto a la valoración del uso de la Uve de Gowin, se ha llevado a cabo una
primera revisión de las encuestas realizadas por los estudiantes y todavía no comple-
tadas (realizadas por cuarenta y dos estudiantes). Señalan como primeros argumen-
tos de la utilidad de la Uve: que es útil para entender los aspectos metodológicos en
el aula (15,4%); que les ayuda a mejorar las habilidades académicas (14,6%); que son
herramientas con las que pueden trabajar de forma interdisciplinar (13,0%) y que los
contenidos trabajados son interesantes (10,6%).
Asimismo, en esta primera fase de valoración, consideran que las Uves ayudan a
los estudiantes a tomar responsabilidad sobre su propio aprendizaje (95,2%); a parti-
cipar activamente en la construcción del conocimiento (90,5%); a integrar los distin-
tos aspectos que conforman el conocimiento (88,1%) y a trabajar en grupos de forma
colaborativa (83,3%).
En lo que concierne al profesorado y cómo ayuda la utilización de las Uves indican
que esta orienta la falta de conocimientos y habilidades hacia la mejora y a la evalua-
ción formativa (95,2%); compromete a los/as estudiantes a identificar necesidades de
aprendizaje, investigar, aprender, aplicar y resolver problemas (95,2%); ayuda a
actuar como facilitador/a, orientador/a, tutor/a, guía o asesor/a (90,5%); comprome-
te a los/as estudiantes a participar activamente en la resolución de problemas (90,5%)
y a interactuar con los/as estudiantes, quienes ofrecen retroalimentación (88,1%).
Concretamente sobre los contenidos trabajados acerca de la fotosíntesis los/as estu-
diantes indican que les ha ayudado a diferenciar lo que son juicios de valor y afirma-
ciones de conocimiento (97,6%); a conocer y a aceptar deficiencias en su conocimien-
to (90,5%); les ha ayudado a comprender o a aprender contenidos de biología (86,0%)
y también a aprender a seleccionar contenidos de enseñanza (80,95%).
Las uves elaboradas por los estudiantes no recogieron ni contenidos metodológi-
cos ni ideas previas de los estudiantes que debieran tenerse en consideración. Se
centraron en los relacionados con las ciencias, no valorando la necesidad de tener
presentes también los aspectos pedagógicos.
33
8. CONCLUSIONES
Respecto al conocimiento del proceso de la fotosíntesis y según los resultados obte-

nidos con el grupo de estudiantes motivo de este trabajo, no difiere sustancialmente
de los observados en el trabajo de Astudillo y Gene (1984), lo que pone de manifies-
to que ha de seguir vigente el consejo de llevar a cabo actividades que subsanen las
deficiencias. La importancia de la propia comprensión de los fenómenos por el
futuro profesorado y, por tanto, su responsabilidad en el incorrecto aprendizaje, hace
fundamental que se atajen estas dificultades en la propia formación inicial.
Si por una parte hay suficientes estudios acerca de las ideas preconcebidas de los
estudiantes que no son acordes al conocimiento científico, parece necesario que
estos sean contenidos que debieran trabajarse también en la formación de maestros/
as. Asimismo, sería necesario continuar con estudios similares sobre estos y otros
conceptos biológicos y en diferentes etapas educativas, con el objetivo de analizar
posibles factores que estén perjudicando en su aprendizaje, independientemente de
otras tendencias consideradas más actuales en la didáctica.
En lo relativo a los contenidos seleccionados para este trabajo, se cree que son
fundamentales para comprender muchos de los aspectos que se engloban dentro de
la denominación genérica de Educación Ambiental. Se piensa que es muy difícil
interpretar determinados acontecimientos sociales a nivel mundial sin valorar pre-
viamente cuáles son los comportamientos individuales, pero también y con mayor
repercusión, el poder de las grandes empresas multinacionales con un poder econó-
mico y también político, desmedido.
En lo concerniente a las herramientas didácticas utilizadas, los primeros resulta-
dos, todavía parciales, ponen de manifiesto una tendencia optimista a su eficacia, al
menos si se tiene en cuenta el interés del alumnado de Magisterio en su utilización,
siempre siendo conscientes de las dificultades encontradas por los estudiantes en la
comprensión de la estructura de la Uve de Gowin; probablemente por no haberla
utilizado previamente. La superación de esta dificultad tendría que traer como con-
secuencia alcanzar uno de los objetivos de cualquier actividad de enseñanza: conse-
guir en el alumnado la voluntad de aprender.
Según estos primeros resultados, se valora positivamente la tendencia en la opi-
nión de los estudiantes, en la eficacia para desarrollar el trabajo en grupo, la utilidad
para el reconocimiento de las propias deficiencias en el conocimiento, y la mejora en
el aprendizaje de contenidos conceptuales.
Como aspecto negativo, tal vez debido al propio planteamiento del problema, que
posiblemente se centró demasiado en los contenidos conceptuales, hay que destacar
que prácticamente ningún grupo ha considerado como necesario el conocimiento
por parte del profesorado de Educación Primaria de contenidos metodológicos para
llevar a cabo el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas. Tampoco
la necesidad de tener presentes las ideas preconcebidas de los estudiantes, a pesar de
34
que ellos mismos en el proceso de elaboración del trabajo las han puesto de mani-
fiesto, y las han asumido como alejadas del conocimiento de la comunidad científica.
Por el momento no se ha podido realizar una valoración del aprendizaje en con-
tendidos conceptuales al utilizar la herramienta Uve de Gowin.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del Proyecto CienciaTE2 (2015/B008), financiado por la
Fundación Universitaria Antonio Gargallo y la Obra Social IberCaja; así como del
proyecto PIIDUZ_15_165, de la Universidad de Zaragoza y del Proyecto EDU2013-
46664-P del Ministerio de Economía y Competitividad. Adrián Ponz y María Victo-
ria Álvarez pertenecen al Instituto de Investigación en Ciencias Ambientales de
Aragón y al grupo Beagle de Investigación Aplicada que está financiado por el
Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo.
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36
INVESTIGANDO LA MATERIA Y SUS ESTADOS
EN EDUCACIÓN INFANTIL
ANA FRANCO CORRALESa Y FLORENTINA CAÑADA CAÑADAb
RESUMEN
En este trabajo se presenta un estudio realizado con alumnos de terce-

ro de educación infantil sobre los estados de la materia. Entendiendo
que la ciencia de los 0 a los 6 años es necesario comprenderla y sentir-
la como una ciencia viva, participativa y próxima que les permita
pensar, imaginar e interpretar las situaciones que vayan surgiendo en
su día a día a través de actividades que les hagan sentir pequeños
investigadores.
No se pretende que en esta etapa el alumnado entienda el compo-
nente científico-químico de los experimentos, sino que se familiaricen
con el mundo de las ciencias de forma lúdica, cobrando especial rele-
vancia el aspecto manipulativo. Los alumnos de esta etapa educativa
tendrán ideas debidas a la observación y su relación con el entorno, ya
que aún no han recibido instrucción acerca de los conceptos de la
materia y sus estados.
Palabras clave: Educación Infantil; Estados de la materia; Experimentos.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Universidad de Extre-

madura, Facultad de Educación. Avda. Elvas s/n, 06006 Badajoz (España). anafrancocorrales@gmail.com
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Universidad de Extre-
madura, Facultad de Educación. Avda. Elvas s/n, 06006 Badajoz (España). flori@unex.es
37
Ana Franco Corrales y Florentina Cañada Cañada
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Infantil es una etapa con entidad propia, destinada a potenciar el desarrollo
integral del alumnado y como tal, persigue dos fines fundamentales. Esos dos fines son:
• Contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual del alumnado.

• Atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de
control corporal facilitando que el alumnado construya una imagen positiva y equi-
librada de sí mismo adquiriendo cada vez mayores niveles de autonomía personal.
No se trata de que en esta etapa de Educación Infantil el alumnado entienda el

componente científico de los experimentos, sino que se trata de que se familiaricen
con el mundo de las ciencias de forma lúdica y significativa.
La ciencia, de los 0 a los 6 años, es todo cuanto rodea a los más pequeños. De ahí
que la sientan como una ciencia viva, participativa y próxima que les permita pensar,
imaginar e interpretar las situaciones que vayan surgiendo en su día a día a través de
actividades. Estas actividades y tareas deben tener siempre un sentido claro. De este
modo se le presentarán al alumnado una serie de experiencias que atraigan su interés
y que puedan relacionar con lo que ya conocen.
Así, en este trabajo se pretende, por un lado, acercar la ciencia a una clase de
Tercer Ciclo de Educación Infantil trabajando el concepto de materia y sus estados.
Y, por otra parte, observar las reacciones del alumnado en las distintas actividades
realizadas averiguando qué ideas tiene sobre los diferentes estados en los que se
encuentra la materia y cómo los interpreta.
1.1. Trabajos prácticos que acercan la ciencia a la educación infantil
¿Es posible encontrar algún punto de conexión entre Ciencia y la Educación In
fantil?
Lemke (1997) responde afirmativamente a esta cuestión fundamentándolo en
que aprender ciencias consiste en seguir procesos de reinterpretación continuos del
mundo natural que nos rodea, procesos donde se reincorporan nuevos conocimien-
tos y significados que van entremezclándose con otros puntos de vista ayudando a
contribuir así, a nuevas intervenciones con el entorno.
Es la denominada: ciencia de la cotidianidad (Pedreira, 2009), de la cual podemos
formar parte si permitimos que las aulas de nuestros alumnos y alumnas se convier-
tan en espacios de aprendizaje, donde:
• Se anime a pensar.
• Fluyan las preguntas, las inquietudes y los interrogantes a través de la observación.
38
Investigando la materia y sus estados en educación infantil
• El profesorado sea capaz de proporcionar experiencias enriquecedoras a partir

de situaciones cotidianas.
• Se realicen diferentes mezclas de materiales que animen a probar e investigar a
través de juegos y experiencias sencillas donde los más pequeños puedan apren-
der a través de situaciones lúdicas que les sean afines.
En definitiva, aulas receptivas de conocimiento donde reine el diálogo y el entu-

siasmo por continuar aprendiendo o lo que es lo mismo, apostar por las aulas piage-
tianas, es decir, aulas donde reine la actividad, la variedad y el cambio; tal y como se
pretende hacer en este trabajo.
De esta forma, la importancia de los trabajos prácticos realizados en la Etapa de
Educación Infantil radica en acercar el conocimiento científico al alumnado.
En infantil, la mayoría de los trabajos encontrados están encaminados a promo-
ver experiencias de ciencia en esta etapa educativa de 0 a 6 años. Entre ellos está el
trabajo realizado por Uría Fernández (2004), donde muestra las experiencias que se
realizan con niños de 4 y 5 años en el “Taller de la Ciencia o de los científicos” en el
que se pretende que los alumnos manipulen algunos objetos de la vida cotidiana y
ver qué ocurre con ellos en determinadas situaciones.
Bernal Baños (2008) realiza una práctica con niños de primer curso de Educación
Infantil, en la cual muestra cómo aunque no se sepan apenas hablar, no es impedi-
mento para trabajar sobre mezclas y disoluciones.
Sáenz (2011) narra una experiencia de aprendizaje científico trabajada en un taller
que lleva por nombre “Somos Científicos” y cuyo objetivo se centraba en que el alum-
nado se lo pasara bien y que fueran los constructores de su propio aprendizaje.
Ramiro (2011) nos acerca una experiencia desde la que se pretende animar a la
experimentación en la etapa de Educación Infantil ofreciendo recursos para disfru-
tar de su práctica. Y lo hace a través de un proyecto denominado el “Cubo de la
Ciencia” sentando sus bases en la propuesta que se hace a través del curriculum de
que debe promoverse la alfabetización científica a través de las tres áreas del conoci-
miento de la etapa de Infantil y lo plasma a través de una práctica denominada:
¿Cómo puede entrar el agua y no salir?
En el trabajo del Equipo docente Paisos Catalans (2014) se muestra una experiencia
llevada a cabo con niños/niñas de Primaria cuya pretensión es que el alumnado aprecie
el entorno en el que vive y para ello proponen el huerto como tema transversal fomen-
tando a través de él valores tan importantes como el esfuerzo, la superación, la pacien-
cia y cuidar y valorar el entorno.
Sin embargo, son pocos los trabajos que nos encontramos en infantil sobre las ideas
que tienen estos alumnos alrededor de la materia. Podemos mencionar el trabajo de Mel-
cón (2009), a través del trabajo por rincones en Infantil, propone “El Rincón de la cocini-
ta” donde se realizan actividades de observación de diferentes materiales, mezclas de los
mismos y se discuten las cosas que pasan cuando se mezclan las diferentes sustancias.
39
Todo lo que nos rodea está compuesto de materiales que presentan diferentes
propiedades, las cuales condicionan los usos que les damos. Asimismo, la materia, se
presenta en diferentes estados: sólido, líquido y gaseoso. En base a esta reflexión nos
planteamos la siguiente pregunta:
¿Qué ideas tienen los alumnos de tercero de Educación Infantil acerca de la mate-
ria y sus estados?
2. METODOLOGÍA
Es una metodología activa, participativa, dinámica y motivadora que va a favorecer

el modelo educativo que se refleja en el currículo de Educación Infantil, por tener
una perspectiva globalizadora donde el aprendizaje sea significativo, reine el princi-
pio de actividad y donde los aspectos afectivos y de relación siempre vengan marca-
dos por un claro carácter preventivo y compensador de desigualdades.
2.1. Muestra
La experiencia se ha realizado con alumnos del Tercer Curso de Educación Infantil

de un Colegio de la ciudad de Badajoz (España). Han participado un total de 25
alumnos y alumnas, cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 años.
2.2. Actividades propuestas
Se han diseñado una serie de actividades las cuales se han elaborado teniendo en
cuenta todos los trabajos revisados que se han mencionado anteriormente, así como
otras lecturas relevantes relacionadas con la ciencia en Educación Infantil (Izquierdo
Aymerich, 2012).
Las actividades se han realizado en una sesión de trabajo práctica para que a
través del juego y de manera manipulativa, el alumnado tuviera contacto con expe-
riencias directas y cercanas relativas a la ciencia. De esta manera, la sesión de traba-
jo la conformaron un total de seis experiencias que se desarrollaron a lo largo de 2
horas aproximadamente. Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:
1. Lluvia de ideas.
2. Preguntas abiertas.
3. Dibujos.
4. Distribución de fichas en diferentes montones (sólido, líquido y gas).
5. Experimentación y manipulación de diferentes objetos.
40
En este apartado se mostrarán los resultados de algunas de las experiencias reali-

zadas.
Lluvia de ideas
Una vez hechas las respectivas presentaciones y haberles introducido el tema con un
halo de misterio que les incentivara para enfrentarse como pequeños investigadores
a esta sesión práctica, se procedió a llevar a cabo una lluvia de ideas para conocer las
ideas que tenían acerca del tema. Así, teniendo en cuenta que la mayoría del alum-
nado coincidía en apuntar que “la materia es algo que está por ahí”, se optó por guiar
la conversación indicándoles que materia es todo cuanto nos rodea. Fue entonces
cuando empezaron a citar todo lo que veían. Sin embargo, solamente citaban cosas
en estado sólido, principalmente aquellas que tenían alrededor (pupitres, lápices,
pizarra, ventanas, etc.). Por lo que se optó por intervenir con una serie de preguntas
abiertas.
Preguntas abiertas
De acuerdo con Feu (2009), el maestro/a debe provocar interrogantes en los alumnos
para propiciar el establecimiento de relaciones con otros conocimientos o vivencias.
En este sentido se empezó a formular una serie de preguntas que centrasen a los
alumnos en el tema de estudio.
La pregunta con la que se inició esta actividad fue:
Profesora (P): ¿Creéis entonces, que todo cuanto nos rodea se encuentra en un mis-
mo estado?
Alumnos (A): “No, porque hay cosas que son redondas, rectangulares…”.
De esta respuesta se deduce que todas las conclusiones a las que llega el alumna-
do están relacionadas, de nuevo, con el estado sólido y asociándolo a formas. Por lo
que se les explicó que no nos referíamos a la forma circular o rectangular sino, al
estado en el que pueden estar las cosas que nos rodean.
A continuación se les hizo la siguiente pregunta:
P.: ¿Sabéis en qué estados podemos encontrar la materia?
Un alumno contestó:
A.: “Líquidas… las cosas pueden estar líquidas”.
41
Aprovechando esta respuesta se introdujo que, efectivamente, la materia puede

estar en estado líquido y también puede presentarse en otros dos estados, sólido y
gaseoso.
De las respuestas de los alumnos se deduce que el alumnado asocia el estado
sólido a formas y dice que algo es sólido cuando lo puede tocar. Asocian “sólido”
con “duro”. Respecto a los líquidos lo asocian con algo que “tocan pero no pueden
atrapar”.
Los alumnos no sabían explicar qué es un gas y para ello recurrían a los ejemplos,
(En un cuarto de baño cuando alguien se está bañando: si entras no ves nada pero puedes
atravesarlo). Asocian “gas” con “algo que se puede atravesar pero no tocar”. En los
ejemplos dados por los alumnos, realmente no se tratan de sustancias en estado gaseo-
so, sino de mezclas donde algún componente es gaseoso (humo; nubes; el vapor de
agua al salir de la ducha), pero el comportamiento respecto a la distribución en el
espacio, fluidez, etc.; es similar a las sustancias gaseosas. La diferencia es que a estas
edades es necesario ver las cosas, por lo que pensamos que es muy importante que
entiendan el comportamiento de los gases a partir de esos ejemplos que proponen.
En estas respuestas comprobamos que, como dice Feu (2009), los niños, por
pequeños que sean elaboran sus modelos interpretativos a partir de sus experiencias
vividas.
Experimentación y manipulación de diferentes objetos
Se consideró conveniente introducir esta parte de la sesión a modo de curiosidad con

una pregunta:
P.: “¿Sabéis de alguna sustancia que pueda encontrarse en los 3 estados de la mate-
ria: sólido, líquido y gaseoso? ¿Sí, no, cuál?”
A tal pregunta la respuesta fue en un primer momento el “silencio” seguido de un

“no”. Se intentó darles algunas pistas que les llevaran a asociar cosas para que nos
proporcionaran algún ejemplo pero se podía apreciar que no llegaban a ninguna
conclusión, lo cual les frustraba. Por ello, se decidió contarles con mucha intriga que
nosotros conocíamos un ejemplo. Intriga a la que respondieron con entusiasmo, el
cual se hacía visible a través de sus caras de asombro y de respuestas como las que se
muestran a continuación:
Alumnos:
• “¿De verdad?”.
• “¿No nos estás engañando?”.
• “Eso es imposible” .
42
A lo que se respondió con otra pregunta:
P.: “¿Queréis saber de qué se trata?”
Evidentemente, sonó en la clase un “SÍ” lleno de curiosidad.

A lo que se respondió: “El agua”, lo cual no causó en ellos mayor asombro por-
que no parecieron creérselo ya que no entendían que el agua pudiera estar en los
tres estados de la materia. Por ello se pasó a demostrárselo, a través de ejemplos
como:
• Mostrándoles una cubitera donde se echaba agua de un recipiente (ESTADO

LÍQUIDO).
Se les explicó que si entrábamos esta cubitera en el congelador del colegio y dejá-
bamos que pasaran 7 u 8 horas aproximadamente, podríamos comprobar que el
resultado sería…
• Cubitos de hielo como los que se les mostraron en ese momento (que días antes
y previamente la tutora había hecho el favor de congelar para poder hacer la
demostración en un tiempo razonable) (ESTADO SÓLIDO).
• Y como no se disponía de fuego, se les enseñaron fotos donde se estaba hirvien-
do agua en una cazuela y salía vapor de agua (ESTADO GASEOSO).
A raíz de esta curiosidad se quiso comprobar si el alumnado era capaz de com-

prender que los líquidos adoptan la forma del recipiente que los contenga. Para ello,
se vertió agua en un vaso redondo y en una cubitera que tenía formas del signo de
sumar huecas donde poder verter el agua. Y se les preguntó:
Profesora:
“Si se congela este vaso de plástico (redondo) con agua ¿Qué forma tendrá el
agua?
Y si se vierte agua en esta cubitera con formas de “signo más” y lo congelamos, ¿qué
forma creéis tendrán los cubitos?
¿Y si la cubitera fuera en forma de corazones?”
A estas preguntas el alumnado respondió correctamente, concluyendo que el

agua tendría la forma que tenga el envase que la contenga.
Esta parte práctica se vio complementada con otros objetos que se les proporcio-
naron a los alumnos/as para que los manipularan y dijeran si eran sólidos, líquidos
o gaseosos. Los objetos que se llevaron al aula fueron los siguientes: cuchara, galletas,
43
lata de refresco, cacao en polvo, agua, globos, galletas, coletero del pelo y polos de
plástico para rellenar de líquido.
Les costaba decir en qué estado estaba el cacao en polvo, lo cual puede ser porque
se encontraba en polvo. Y les costó aún más decir en qué estado se encontraba cuan-
do este se mezcló con agua en un vaso. Algo parecido les ocurrió con las galletas:
respecto a las galletas enteras decían que eran sólidos pero la duda llegaba cuando se
procedía a su partición o se hacían migajas.
Por ello se estimó conveniente realizar una asociación de características relativas
a los estados de la materia y la consiguiente recopilación de las ideas claves que se
habían tratado durante la sesión práctica (tabla 1).
Tabla 1
Características trabajadas de los estados de la materia
SÓLIDOS LÍQUIDOS GASES
Son rígidos. No tienen forma fija ya que adoptan la No tienen ni forma ni volumen definido.
Tienen forma y volumen fijos. del recipiente. Se pueden comprimir.
Dureza (resistencia a ser rayados). Fluidez (capacidad para pasar por Se expanden (tienden a ocupar todo el
cualquier orificio). volumen del recipiente que los
Fragilidad (pueden romperse).
Viscosidad (capacidad que tiene el contenga).
líquido de fluir). Fluidez.
4. CONCLUSIONES
Para promover el aprendizaje de las ciencias en los primeros niveles educativos hay
que dejar a un lado todos los formalismos y prejuicios y dejarse llevar por la creati-
vidad y la interacción del alumnado con las cosas que les rodean.
El miedo a salirse del encuadre de la típica clase con guion establecido no ayuda
a crear ciencia y en consecuencia no le va a permitir al alumnado convertirse, en una
o varias sesiones, en pequeños investigadores que puedan observar, manipular, mez-
clar, separar y vuelta a experimentar, con las cosas que les rodean.
Si se pierde esto, se habrá perdido una fantástica oportunidad de manipular,
investigar y observar el entorno.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Junta de Extremadura y al Fondo Social Europeo por la

financiación aportada para el desarrollo de esta investigación (Proyecto de ayuda de
grupos de la Junta de Extremadura GR15009).
44
Bernal Baños, Y. (2008). Experimentos con mezclas y disoluciones. Reacciones quími-

ca. Curso la ciencia es divertida. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cen-
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45
DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO PARA
LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE DENSIDAD
BEATRIZ CARRASQUER ÁLVAREZa, ADRIÁN PONZ MIRANDAb, CARMEN LÁZARO PEINADOc

Y JOAQUÍN BUJEDA GÓMEZd
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es aportar indicios que ayuden a averiguar

la dificultad que entraña la comprensión del funcionamiento del con-
cepto de densidad aplicado a los peces y al diablo cartesiano, en
muchas ocasiones presentados como análogos en su comportamiento
físico.
Asimismo, se desea presentar la utilidad de la lectura de textos de
autores clásicos y reproducción de experimentos históricos como inte-
resantes para el diseño de actividades de aprendizaje.
Es común que, para una mejor comprensión del principio de
Arquímedes, se utilicen ejemplos o analogías que se consideran más
cercanos a los estudiantes y que pueden ayudar a su aprendizaje; son
frecuentes, los peces y el funcionamiento de su vejiga natatoria, el dia-
blo cartesiano, el submarino y el Nautilus.
Sin embargo, en estos modelos no quedan explícitas las variables
modificadas en cada caso y, además, en cada uno de ellos pueden
intervenir concepciones previas, situación que aumenta la dificultad
en el aprendizaje.
Palabras clave: Vejiga natatoria; Diablo cartesiano; Principios físicos; Textos históricos; Analogía.
a Instituto Universitario de Investigación Mixto “Centro de Investigación de Recursos y Consumos

Energéticos” (CIRCE), Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro. 44071 Zaragoza (España). beatrizca-
rrasquer@gmail.com
b Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
c Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales
y Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). calazaro@unizar.es
d Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). jbujeda@unizar.es
47
Beatriz Carrasquer Álvarez, Adrián Ponz Miranda, Carmen Lázaro Peinado y Joaquín Bujeda Gómez
1. INTRODUCCIÓN
El funcionamiento del órgano de algunos peces denominado vejiga natatoria o vejiga

de gases comenzó a estudiarse en siglo XVII, época en la que el mecanicismo carte-
siano proliferaba entre la filosofía natural. Llamó la atención de Galileo y lo puso de
manifiesto con motivo de los primeros intentos de construir aparatos para medir la
temperatura (Galileo, 1638: 72).
Fue Alfonso Borelli uno de los discípulos de Galileo, de la Accademia del Cimento de
Florencia, el que, por primera vez, realizó un intento de análisis mecanicista del movi-
miento de desplazamiento de los peces, y quien describió primeramente la función de
la vejiga natatoria en 1675, de manera meritoria pero equivocada (Aguilar, 2000: 222).
Precisamente, a partir de la idea de que cuerpos sólidos (en concreto los peces)
podían mantenerse en equilibrio en el interior de líquidos (agua de diversas densi-
dades), se comenzaron a fabricar modelos de termoscopios basados en pequeñas
esferas huecas de cobre o vidrio llenas de líquidos de diversas densidades o con
variados lastres y cerradas; estos eran los aparatos que en la actualidad se llaman
termómetros de Galileo (Accademia del Cimento, 1667: 8-10; Loyson, 2012).
Pero también se experimentaron con esferas perforadas, que permitían entrar y salir
líquido de su interior en función de las variables ambientales, temperatura y/o presión.
Ambos modelos de termoscopios se abandonaron por su lentitud e inexactitud,
los primeros quedaron como máquinas decorativas o lúdicas, y los segundos dieron
lugar a lo que hoy conocemos como diablillos cartesianos, buzos o ludiones. Sin
embargo, esa inicial analogía entre el funcionamiento de la vejiga de estabilidad de
los peces y el diablillo cartesiano ha perdurado en los materiales educativos. Esta
analogía comenzó mucho antes de que se describiera el funcionamiento de la vejiga
natatoria, dado que este fue un proceso laborioso, siendo en la actualidad todavía su
mecanismo de intercambio de gases un proceso no explicado completamente
(Berenbrink, 2007; Mortola, 2015).
En este trabajo el problema planteado se enmarca en la comprensión significativa
y generalizable, por parte de los/las estudiantes de Magisterio, de las variables que
afectan a la densidad de un pez sumergido en un líquido. Son contenidos que habi-
tualmente se trabajan con otros ejemplos en las enseñanzas obligatorias o medias, no
universitarias.
La complejidad del funcionamiento de la vejiga natatoria y el intento de simplifi-
car su comprensión con la analogía del ludión se ha puesto de manifiesto en trabajos
anteriores, en los que se concluye que la semejanza entre el órgano y el aparato físico
no es adecuada desde un punto de vista educativo, y revela la dificultad de los estu-
diantes para su aprendizaje.
En el caso concreto del cálculo de la densidad del pez o del diablo cartesiano, y
basándonos en las citas utilizadas en las anteriores referencias, los/las estudiantes
afirman de forma generalizada, mediante escrito o dibujo, que el pez disminuye su
48
Dificultades de los estudiantes de Magisterio para la comprensión del concepto de densidad
densidad al aumentar el volumen de su vejiga, no contemplando que este aumento

de la bolsa de gas afecte al tamaño del pez. Esta misma creencia está extendida en
libros de texto y modelos estáticos o con movimiento que se pueden encontrar en
diversas páginas de Internet (Carrasquer, Ponz, Álvarez y Gil, 2013; Carrasquer,
Ponz, Álvarez, Lázaro y Bujeda, 2013).
2. MARCO TEÓRICO
Es preciso valorar en su justa medida los obstáculos para alcanzar un aprendizaje

significativo de los conceptos flotar y hundirse (Álvarez y Bernal, 2000; Botero,
2010). En Maturano, Mazzitelli, Núñez y Pereira (2005) se puede comprobar la difi-
cultad de los estudiantes para aplicar el Principio de Arquímedes correctamente, aun
permitiéndoles que busquen el enunciado, e indicándoles que deben utilizarlo para
explicar experiencias concretas realizadas por ellos. De igual manera diversos auto-
res han analizado los problemas que entraña el concepto de densidad (Raviolo, Mos-
cato y Schnersch, 2005; Palacios-Díaz y Criado, 2014).
Habitualmente, ni en libros ni en las aulas se abordan cuestiones que incluyan el
cálculo de la densidad de seres vivos; se interpreta que debido a que la heterogenei-
dad de estos cuerpos se hace poco recomendable didácticamente su planteamiento.
La densidad de los vegetales es muy diversa, mientras que de forma general la de los
animales es muy parecida, del orden de la densidad del agua (Villar, López y Cussó,
2012: 277-279). Asimismo, cuando el cuerpo de una animal crece de forma natural
y estable por el propio hecho de su desarrollo, se entiende que su densidad no varía;
también los organismos de una determinada especie se consideran isométricos, es
decir que cambian sus dimensiones, pero no sus proporciones; en esta regla hay
algunas excepciones, por ejemplo, en el cuerpo humano que solamente se cumple a
partir de la edad de siete años.
Cuando el cuerpo varía de tamaño de manera más o menos rápida, por causas
ajenas al crecimiento, el resultado puede ser diferente. En el caso del pez erizo (Dio-
don nicthemerus), en el que el individuo aumenta su volumen de forma considerable
hinchándose fundamentalmente de agua, no tiene mayor transcendencia para su
densidad. Sin embargo, el aumento del volumen de otros peces y de su vejiga nata-
toria, sí tiene una repercusión significativa en lo que afecta a su densidad.
Por otra parte, está constatado, como se ha indicado, que lo más extendido entre
la población es considerar la vejiga natatoria como un órgano de flotación, no como
un órgano de estabilidad; su funcionamiento se asemeja al de un globo externo al pez
que eleva a este. Según se pone de manifiesto en trabajos anteriores (Carrasquer,
Ponz, Álvarez y Gil, 2013; Carrasquer, Ponz, Álvarez, Lázaro y Bujeda, 2013), está
muy generalizada la creencia de que un cuerpo sumergido en el agua, de estructura
exterior rígida en el que se introduce un globo en su interior, si se hincha de gases,
49
tenderá a subir; no ha habido una reflexión acerca del concepto de densidad y las
variables que lo condicionan. Parece no importar si al hincharse el globo, el cuerpo
pierde o gana masa y no se valora que la otra variable, el volumen, es constante.
Como ya se ha indicado, es habitual utilizar la analogía entre el funcionamiento
del pez y el diablo cartesiano. Entre los modelos que utilizan los aprendices para
explicar el funcionamiento del diablillo (Frazier, 2004) predominan dos interpreta-
ciones diferentes, que habría que explicitar con los estudiantes desde el primer
momento. Estos dos modelos se diferencian, de una forma implícita, en cuáles son
los componentes que constituyen el aparato. En un primer modelo, coincidente con
los diablos clásicos, se compone de un objeto de vidrio y lo contenido en su interior,
una burbuja de aire y una cantidad de agua. Sin embargo, en el segundo, coinciden-
te con el modelo físico utilizado en la actualidad habitualmente para hacer cálculos
matemáticos (un tubo de ensayo invertido), solamente se considera como diablo al
recipiente de vidrio y la burbuja de aire. La característica fundamental, para aceptar
o no la analogía con la vejiga natatoria, radica en que en el primer modelo no varía
su volumen exterior y sí la masa, mientras que, en el segundo varía el volumen, pero
no la masa (Carrasquer, Ponz, Talavera, Carrasquer y Álvarez, 2016). La alteración
de la masa de los gases de la vejiga natatoria se puede considerar inapreciable.
Se considera fundamental que, para alcanzar los objetivos de aprendizaje pretendi-
dos mediante diversas metodologías, como pueden ser los planteamientos de indaga-
ción, las actividades realizadas por los estudiantes y los contenidos trabajados deben
conducir a un aprendizaje, y a una adecuada aplicación general de este a otros aconte-
cimientos observados, con aplicación de principios o leyes de la ciencia. Es decir, no es
suficiente con indagar, sino que las actividades han de estar conectadas “con el mundo
de las ideas, la teoría y el conocimiento científico” (Couso, 2014: 5). En el diseño de
estas actividades es preciso tener presente las concepciones previas que utilizan los
estudiantes para interpretar aquellos acontecimientos observados. Para ello es funda-
mental la revisión de los estudios sobre las ideas alternativas, y si fuese necesario la
realización de nuevos estudios para lograr su detección. De esa manera, se podría
trabajar con modelos de pensamiento y reconducirlos a los que considere la comuni-
dad científica en cada momento (Pozo y Gómez Crespo, 1998: 96-98). Sobre la necesi-
dad de incidir en el trabajo docente, en aquellas ideas preconcebidas que se sabe tienen
los estudiantes, insisten Torres, Estela y Sanjosé (2013: 195).
3. OBJETIVOS
En el trabajo que se presenta se ha pretendido comprobar cómo afectan las activida-

des prácticas realizadas en el aula con futuros/as maestros/as de enseñanza obligato-
ria, Educación Primaria, en la comprensión del funcionamiento de la vejiga natatoria
de los peces a partir de trabajos prácticos de construcción de ludiones.
50
Figura 1
Pregunta realizada a los/as estudiantes
4. METODOLOGÍA
Durante el primer semestre del curso 2015-16, el alumnado de la asignatura Didác-

tica del Medio Físico-Químico de la Universidad de Zaragoza (65 estudiantes pre-
senciales, divididos en dos grupos) realizó diversas actividades prácticas encamina-
das a la comprensión de los principios físicos que condicionan el funcionamiento del
diablo cartesiano, mediante metodologías que implican respuestas a preguntas que,
o bien realiza el profesorado (un grupo), o que proponen los/las estudiantes (otro
grupo). El alumnado trabajó inicialmente la observación del funcionamiento de
diablos cartesianos clásicos realizados con pequeños tubos de ensayo u otros cons-
truidos con otros materiales (Lozano y Solves, 2014). Posteriormente, de forma
individual, diseñaron una actividad de investigación para demostrar la veracidad de
un texto de Sturm (1685: 166-167), en el que se afirma que el comportamiento del
diablillo, al variar la temperatura, es contrario si el recipiente está abierto o cerrado
(Carrasquer et al., 2016). Los trabajos escritos de cada estudiante fueron valorados
por otro compañero/a, que comunicó al autor de trabajo el resultado cualitativo
mediante una plantilla facilitada por el profesorado.
Asimismo, a lo largo del semestre, los estudiantes realizaron diversas actividades
prácticas en el laboratorio, en las que calcularon la densidad de materiales, sólidos y
líquidos, y también la de diversos objetos de la misma sustancia con diferentes for-
mas y tamaños.
Posteriormente, se analizaron los trabajos individuales realizados por los estu-
diantes, y también una pregunta, fuera de contexto, “en una nueva situación” (Sanjo-
sé y Torres, 2010: 6), realizada en una prueba escrita individual (81 estudiantes), para
comprobar la significación del aprendizaje realizado respecto al comportamiento de
51
la vejiga de los peces, pero en la que no se nombraba el órgano indicado. La pregun-

ta se les presentó previamente en clase, a modo de ejercicio, para que la trabajaran
individualmente, dos meses antes de hacerla efectiva en la prueba escrita (figura 1).
5. RESULTADOS
En las sesiones prácticas de observación o realización de las actividades, de manera

generalizada, los estudiantes no nombraron el principio de Arquímedes, ni el prin-
cipio de Pascal (una sola alumna nombró el primero de ellos en presencia del profe-
sor). Tampoco utilizan en sus explicaciones los conceptos densidad, elasticidad o
compresión/dilatación del aire o del agua; solamente en casos muy concretos nom-
bran estos conceptos. Sin embargo, posteriormente, en los trabajos escritos indi
viduales, una vez hechas las consultas bibliográficas de forma generaliza on line,
mencionan en sus textos explicativos: Los principios de Arquímedes y Pascal, para-
dójicamente, en igual proporción, un 64,6%; el concepto de densidad un 58,5%, y los
de elasticidad, compresión o dilatación un 3,1%. De forma habitual se utiliza el
concepto de presión.
Analizados los resultados de la pregunta escrita (figura 1), se pone de manifiesto
que, a pesar del tiempo dedicado, tanto en teoría como en práctica, a la comprensión
del concepto de densidad y las variables que influyen en esta propiedad característi-
ca de las sustancias, solo un porcentaje bajo de estudiantes son capaces de resolver el
problema planteado (tabla 1).
En las respuestas a la pregunta recogida en la figura 1, solamente dos hacen refe-
rencia al Principio de Arquímedes y ninguna al de Pascal. Ello pone de manifiesto
que, a pesar de que una gran mayoría de los estudiantes lo citan en el trabajo presen-
tado, posteriormente no son capaces de utilizarlo fuera del contexto en el que lo
trabajaron previamente. Un gran número de estudiantes intentan explicar acertada-
mente o no el comportamiento de la botella (82,7%; tabla 1). Un porcentaje elevado
indica que la botella subirá (69,1%), respuesta que en la gran mayoría de los casos no
justifican, ni la asocian con el concepto de densidad, ni con la masa, ni con el volu-
men del objeto (tabla 1). Este porcentaje debiera de ser similar al de los estudiantes
que consideran que la densidad del conjunto será menor. Sin embargo, esto no es así.
Los estudiantes no entienden el concepto de densidad, ni tienen vivencias claras que
les permita arriesgarse a escribir que a menor densidad el cuerpo flotará. Tampoco
comprenden qué significa que el agua tenga densidad 1 y que los cuerpos de sustan-
cias con densidad menor a esa cantidad flotarán. Los/as casi graduados/as en Magis-
terio, en un porcentaje muy elevado, saben poner la fórmula de la densidad median-
te símbolos, pero no son capaces de relacionar esos símbolos con los conceptos que
representan, ni saben explicar mediante un discurso breve y sencillo qué significa esa
fórmula (1,2%; tabla 1). Solo tres estudiantes (3,7%), intentan utilizar la fórmula
52
sustituyendo por diversos valores o razonando el resultando en función diversos

valores de numerador o denominador (tabla 1). En los resultados no se encuentran
diferencias entre los dos grupos de clase.
Tabla 1
Resultados a la pregunta de la figura 1
De forma explícita indican el comportamiento de la botella 82,7%

Indican que la botella subirá 69,1%
Indican que la botella se quedará en el fondo 13,6%
Indican la fórmula de la densidad mediante símbolos 75,3%
Utilizan palabras (conceptos) para explicar la fórmula 1,2%
Desarrollan la fórmula de la densidad mediante explicación o aplican valores 3,7%
Explicitan por qué la botella está en el fondo 12,3%
Indican que al hincharse el globo aumenta la densidad de la botella 16,0%
Indican que al hincharse el globo disminuye la densidad de la botella 14,8%
De forma explícita relacionan la disminución de la densidad con subir 29,6%
De forma explícita relacionan el aumento de la densidad con subir 13,6%
De forma explícita relacionan el aumento de la densidad con bajar o quedarse en el fondo 12,3%
6. CONCLUSIONES
Parece evidente que los estudiantes tienen una buena capacidad de búsqueda y pre-
sentación de contenidos, encontrados en un buen porcentaje en Internet, sin embar-
go, la significación de los contenidos trabajados y preguntados mediante pruebas no
memorísticas de aplicación en otros contextos nos ofrece peores resultados.
Puede suceder que no exista un esfuerzo intelectual de comprensión ni de memori-
zación de los conceptos, lo que puede ocasionar que no se aprenda significativamente y,
por lo tanto, no sean capaces de verbalizarlos posteriormente, ni de aplicarlos a situacio-
nes diferentes a las trabajadas. Se limitan a realizar lo que se les pide, sin reflexionar sobre
su propio aprendizaje, como si estuvieran construyendo la misma pieza, con los mismos
componentes todos los días, a modo de empleados de una fábrica, sin detenerse a pensar,
por qué razón se ponen esas piezas y en ese orden determinado.
Estos datos revelan una falta de estímulo por el aprendizaje de gran parte del alum-
nado de magisterio, al menos, por los conocimientos científicos, que en el futuro desen
cadenará un estímulo similar en su propio alumnado de Educación Primaria. Si no
conseguimos cambiar esta actitud del profesorado en formación, de poco servirán todos
53
los esfuerzos que la Unión Europea está realizando en los últimos años por mejorar la
enseñanza de las ciencias experimentales en la educación obligatoria (Ryan, 2015).
En estos estudiantes en concreto, se pone de manifiesto la dificultad de compren-
sión y aplicación en nuevas situaciones del concepto de densidad, de flotar, de hundir-
se, en suma del principio de Arquímedes (Álvarez y Bernal, 2000; Botero, 2010; Matu-
rano et al., 2005). Y dado que la pregunta se había planteado previamente, para un
trabajo individual de resolución del problema planteado, también hay que constatar
que ningún estudiante preguntó al profesorado de la asignatura sobre él, lo que pone
de manifiesto el poco interés o estímulo hacia el aprendizaje de estos contenidos.
Por otro lado, estos estudiantes manifiestan poca capacidad de operación mate-
mática mediante símbolos o cálculo mental en la resolución de pequeños problemas,
como aumento-disminución de numerador-denominador de una fracción, etc.,
como también revelan otros estudios anteriores (Socas, 2011; Contreras, Carrillo,
Zakaryan, Muñoz-Catalán, y Climent, 2012), que podría influir negativamente en el
aprendizaje de estos contenidos científicos. Asimismo, se tendría indicios de que este
grupo de estudiantes tiene una gran dificultad para comprender el lenguaje abstrac-
to del álgebra (Esquinas, 2009) en sus planteamientos más sencillos; y por otra parte
también para resolver una tarea o ejercicio cerrado, concreto y superficial, aplicar
una fórmula con tres magnitudes, pero en la que necesariamente se debe compren-
der el concepto de densidad para hacerla funcional, y poder responder al problema
planteado (Badia, 2012).
Se considera imprescindible potenciar las actividades de descripción y la argu-
mentación por parte del profesorado, verbalizando con suficiente detenimiento los
hechos acaecidos y los principios, leyes o fórmulas necesarios para su comprensión.
AGRADECIMIENTOS
Adrián Ponz forma parte del Instituto de Investigación en Ciencias Ambientales de

Aragón y al Grupo Beagle de Investigación de Didáctica de las Ciencias Naturales de
la Universidad de Zaragoza, financiado por el Gobierno de Aragón y el Fondo Social
Europeo. Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto PIIDUZ_15_165, patroci-
nado por la Universidad de Zaragoza.
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56
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL ALUMNADO DE MAGISTERIO
ADRIÁN PONZ MIRANDAa, MARÍA VICTORIA ÁLVAREZ SEVILLAb, PILAR ESTERÁN ABADc, JOSÉ CARRASQUER
ZAMORAd, BEATRIZ CARRASQUER ÁLVAREZe, JORGE IGNACIO LAGUNA ANDRÉSf
Y MANUEL GÓRRIZ VILLARROYAg
RESUMEN
Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que gran parte de los
estudiantes de Magisterio de la muestra estudiada no tienen los cono-
cimientos suficientes para poder enseñar en un futuro próximo conte-
nidos de ciencias experimentales con su alumnado. Se han analizado
varias competencias científicas, usando estándares de aprendizaje eva-
luables de la LOMCE de 6º de Primaria, mediante la evaluación de 4
pruebas realizadas por estudiantes de diferentes etapas educativas:
Primaria, Secundaria y Universidad (Magisterio). Poco más de la mitad
de los estudiantes consiguieron alcanzar esas competencias básicas. No
se encontraron diferencias significativas entre los datos obtenidos en
las diferentes etapas educativas estudiadas. Sin embargo, en el caso de
los estudiantes de Magisterio, se observó un mejor rendimiento en los
que habían accedido a la titulación a través de la PAU, y también en
los que habían cursado bachillerato de ciencias o tecnológico.
Palabras clave: Estándares de aprendizaje evaluables; Magisterio; Educación Secundaria; Educación

Primaria; Enseñanza de las Ciencias Experimentales.
a Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y

b Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). valvarez@unizar.es
c Filología Española, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. C/
Valentín Carderera nº 4, 22003 Huesca (España). pesteran@unizar.es
d Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas. C/ Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). josecarr@unizar.es
e Instituto Universitario de Investigación Mixto, “Centro de Investigación de Recursos y Consumos
Energéticos” (CIRCE), Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro, 44071 Zaragoza (España).beatrizca-
rrasquer@gmail.com
f Análisis Económico, Universidad de Zaragoza, Facultad de Economía y Empresa. C/ Gran Vía nº 2,
50005 Zaragoza (España). jilaguna@unizar.es
g Filología Inglesa y Alemana, Universidad de Zaragoza, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. C/
Atarazanas nº 4, 44003 Teruel (España). magorriz@unizar.es
57
Adrián Ponz, María Victoria Álvarez, Pilar Esterán, José Carrasquer, Beatriz Carrasquer, Jorge Ignacio Laguna y Manuel Górriz
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los resultados PISA obtenidos en nuestro país distan mucho de lo
que correspondería a un sistema educativo de una sociedad avanzada.
El último informe, realizado con los datos recopilados en 2012 (OCDE, 2016), nos
muestra que más de uno de cada cuatro estudiantes de quince años, en los países OCDE,
no habían alcanzado un nivel de conocimientos básicos en al menos una de las tres asig-
naturas principales evaluadas por PISA: lectura, matemáticas y ciencias. Además, nos
revela el perfil de quién presenta más riesgos de tener un rendimiento bajo: una alumna
desfavorecida socioeconómicamente que viva en una familia monoparental y en una
zona rural, de origen inmigrante, que en casa hable un idioma distinto al que se usa en
sus clases, que no haya recibido educación preescolar, haya repetido un curso y esté reci-
biendo formación técnica-profesional (83% de probabilidad).
Otro dato interesante que aporta este informe es que los estudiantes de centros en los
que el profesorado alienta al alumnado y mantiene su autoestima alta tienen menos pro-
babilidades de alcanzar un bajo rendimiento, mientras que los que aprenden con profe-
sorado que tiene pocas expectativas con ellos, y se ausentan con más frecuencia, tienen
más probabilidades de tener un rendimiento bajo en matemáticas, incluso teniendo en
cuenta el nivel socioeconómico de los alumnos y los centros escolares.
Si nos centramos en la formación del profesorado actual, podemos leer en los medios
de comunicación del último lustro cómo se ha puesto en entredicho la preparación de
los/las maestros/as españoles/as. Esto ha conducido a que algunas comunidades autóno-
mas se hayan visto obligadas a exigir una calificación mínima, en algunas materias PAU,
a los aspirantes que deseen formarse en un Grado de Magisterio, al considerar que estos
docentes tienen que cumplir un nivel determinado de competencias.
En las últimas asambleas de decanos y directores de Educación existen diversos movi-
mientos de discusión respecto a la profesión de Magisterio. Su relevancia en la formación
de los ciudadanos y, por lo tanto, en el desarrollo del país es de una gran importancia. Se
discute la necesidad de pruebas de acceso propias de Magisterio, la necesidad de revisar la
formación preuniversitaria, los currículos universitarios, la idoneidad del perfil de Magis-
terio, las elevadas tasas de éxito de un perfil medio de estudiante. Asimismo, se debate el
elevado número de estudiantes que egresan todos los años de las universidades, que no se
corresponde a las necesidades sociales de empleabilidad, y si esta situación debiera tener
un reflejo en la disminución de matrícula en estas titulaciones, etc.
En los planes actuales de las titulaciones de Grado de Magisterio, observamos que
se priorizan notablemente las competencias pedagógicas y psicológicas, a pesar de los
resultados que ponen de manifiesto algunos estudios (Ponz, Carrasquer, Laguna, Este-
rán, Górriz, Álvarez y Carrasquer, 2016), y lo que recomienda la ANECA (2015, 194):
“El futuro profesor o profesora necesita poseer: […] un conocimiento completo de la
materia o materias que deba enseñar, así como la capacidad de realizar diseños disci-
plinares e interdisciplinares coherentes”; y también lo comentado mucho antes por
58
Competencias científicas en el alumnado de Magisterio
algunos autores, como Shulman (1986), quien resalta la relevancia de las materias
específicas para enseñar en la formación del profesorado, estableciendo tres categorías
del conocimiento profesional del docente: conocimiento de la materia específica,
conocimiento del contenido pedagógico (didáctica) y conocimiento curricular.
Socas (2011) muestra enormes deficiencias de los estudiantes que inician los estudios
de Magisterio en conocimientos básicos de Matemáticas, y presta especial atención al
escaso éxito en cuestiones en las que no necesitan realizar cálculos, sino realizar estima-
ciones o aplicar el sentido común.
Desafortunadamente, es un problema generalizado, como revelan Contreras, Carri-
llo, Zakaryan, Muñoz-Catalán y Climent (2012: 453): “Nuestro trabajo es una prueba
más de la deficiente formación matemática con la que acceden muchos estudiantes para
maestro a los centros de formación del profesorado”.
Sáenz (2007), realizando pruebas PISA con estudiantes de Magisterio, observa que
estos no poseen en grado suficiente ni las competencias matemáticas, ni las actitudes
positivas ante las matemáticas identificadas en PISA, lo que revela las posibles dificulta-
des que van a tener estos futuros maestros/as para dirigir un proceso de aprendizaje de
sus alumnos, encaminado al dominio funcional de las Matemáticas, cuando ellos mis-
mos no han adquirido antes esa competencia.
Estas carencias no ocurren únicamente en el ámbito de las matemáticas, también
aparecen en otras disciplinas trabajadas, como lengua, ciencias experimentales e inglés
(Ponz et al., 2016).
Los programas de formación inicial de maestros/as tienen como objetivo que los estu-
diantes de magisterio empiecen a desarrollar las competencias docentes necesarias para la
enseñanza (ANECA, 2005), es decir, que aprendan el conocimiento específico para ser
usado en las situaciones de enseñanza de tópicos particulares (Chamorro, 2003). Sin
embargo, cuando se diseñan los programas de formación de las titulaciones de Magisterio,
no se tiene en cuenta que el/la maestro/a generalista debe planificar, gestionar e interpre-
tar situaciones de enseñanza-aprendizaje de tópicos específicos, vinculadas al desarrollo
de ciudadanos/as competentes y, por lo tanto, que debe enseñar las materias del currículo:
matemáticas, lenguas, ciencias sociales y experimentales, etc. (Llinares, 2009).
En cierta forma, también ocurre lo mismo cuando los investigadores estudian y ana-
lizan las competencias que debe tener un buen docente: muy pocos son los que especifi-
can el conocimiento de la disciplina como una competencia, como se puede observar en
la revisión de Tejada (2009).
El objetivo de este trabajo no es valorar el interés pedagógico, didáctico o académico
de esta metodología de evaluación establecida por la LOMCE, que ha recibido ya algunas
objeciones por parte de la inspección educativa (Martínez, 2014), sino el de analizar
varias competencias científicas de los estudiantes de diferentes etapas educativas
mediante el uso de los estándares de aprendizaje evaluables, haciendo un especial hinca-
pié en los estudiantes de Magisterio, quienes, supuestamente, tendrán que usarlos en el
futuro para evaluar a su propio alumnado.
59
2. METODOLOGÍA
En el curso 2014-15, se pasaron cuatro pruebas diferentes, en papel o en formato web

(según preferencia de los centros), sobre diversos aspectos de la vida cotidiana, a 328
estudiantes de diferentes etapas educativas: 46 de Educación Primaria, 78 de Educa-
ción Secundaria y 204 de Magisterio (cursos 1º, 2º y 3º; tabla 1).
La temática de las mismas fue: prueba 1, recibo del agua; prueba 2, etiqueta de un
envase de leche; prueba 3, articulo de periódico sobre un problema ambiental; prueba 4,
texto de libro divulgativo con contenido científico (ver en http://web-ter.unizar.es/cien-
ciate/publico/piiduz_14_462 y Anexo).
En todas ellas se plantearon cuestiones sobre las siguientes disciplinas: matemáticas,
ciencias naturales, lengua castellana y lengua extranjera (inglés). Para evaluar las respues-
tas de todo el alumnado se usaron estándares de aprendizaje evaluables de 6º de Primaria
relacionados directamente con las cuestiones de las pruebas, extraídos de la normativa
educativa LOMCE de la Comunidad Autónoma de Aragón (Orden de 16 junio de 2014
del Currículo de Educación P. de Aragón), calificando cada uno de ellos con valores
comprendidos entre 1 y 5 (tabla 1).
Tabla 1
Número de pruebas realizadas por los estudiantes en cada etapa educativa y número de estándares de aprendizaje
usados en el área de las Ciencias Experimentales para la evaluación de las pruebas
PRUEBAS MAGISTERIO SECUNDARIA PRIMARIA TOTALES POR PRUEBA Nº DE ESTÁNDARES
(1) Recibo del agua 19 20 46 85 9

(2) Etiqueta envase de leche 79 27 0 106 9
(3) Artículo periódico 55 19 0 74 8
(4) Libro divulgativo 50 12 0 62 7
Totales 203 78 46 327 33
A modo de ejemplo, se muestran los estándares de aprendizaje evaluables de 6º de Ed. Primaria utilizados para la
corrección de las cuestiones relacionadas con las Ciencias Experimentales en la prueba 2 de la etiqueta del envase de
leche.
Est.CN.1.1.1. Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos naturales, la analiza,
obtiene conclusiones, comunica su experiencia, reflexiona acerca del proceso seguido y lo comunica oralmente y por escrito.
Est.CN.1.1.2. Utiliza medios propios de la observación.
Est.CN.1.1.3. Consulta y utiliza documentos escritos, imágenes y gráficos.
Est.CN.1.3.1. Utiliza, de manera adecuada, el vocabulario correspondiente a cada uno de los bloques de contenidos.
Est.CN.1.1.4. Desarrolla estrategias adecuadas para acceder a la información de los textos de carácter científico.
Est.CN.1.4.4. Presenta las tareas de manera ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.
Est.CN.4.2.1. Utiliza diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.
Est.CN.2.3.6. Observa, identifica y describe algunos avances de la ciencia que mejoran la salud (medicina, producción y
conservación de alimentos, potabilización del agua, etc.).
Est.CN.4.4.4. Identifica y explica los beneficios y riesgos relacionados con la utilización de la energía: agotamiento, lluvia ácida,
radiactividad, exponiendo posibles actuaciones para un desarrollo sostenible.
60
Las respuestas dadas por el alumnado fueron corregidas por el profesorado especia-
lista de cada materia (Matemáticas, Lengua, Ciencias Experimentales e Inglés), y se
analizaron posteriormente mediante el paquete estadístico SPSS.
En este trabajo, se muestran y valoran únicamente los resultados obtenidos en el área
de las Ciencias Experimentales. En algunos análisis se obvian alguna/s prueba/s por falta
de datos en su cumplimentación.
3. RESULTADOS
La calificación media global obtenida en las cuestiones de Ciencias Experimentales

de las pruebas fue 2,76 (se = 0,80, n = 327). Tras el análisis de las pruebas (Prueba
de Kolmogorov-Smirnov = 0,081; p < 0,05), en las diferentes etapas educativas, se
observó que el promedio de calificaciones de ciencias de los estándares por alum-
no no variaba significativamente entre los diferentes cursos (Kruskal-Wallis c2 =
5,224, g.l. = 4, n.s., n = 327; figura 1a), aunque sí entre los diferentes tipos de
ingreso PAU-FP. (Kruskal-Wallis c2 = 7,486, g.l. = 1, p = 0,006; n = 195; Figura 1b),
y también según el tipo de bachillerato que había cursado el alumnado de Magisterio
(Kruskal-Wallis c2 = 6,102, g.l. = 2, p = 0,047, n = 164; Figura 1c). Además, se com-
probó que las calificaciones medias obtenidas en ciencias decrecían significativa-
mente a medida que aumentaba la edad del estudiante (Correlación de Kendall =
-0,102, p = 0,009, n = 198). También se encontró una relación significativa entre las
calificaciones que cada estudiante obtuvo en los estándares de ciencias y las recibidas
en los de ámbito matemático (Correlación de Kendall = -0,497; p < 0,0001). Sin
embargo, no se encontró ninguna relación entre la calificación obtenida en ciencias
en la prueba y su nota de ingreso a la titulación de magisterio por PAU o FP (Corre-
lación de Kendall = -0,010, n.s,, n = 198).
Las cuestiones científicas de la prueba del recibo del agua consiguieron superarla
el 53% del alumnado consultado (en Magisterio, el 46%; calificación media de todos
los estudiantes = 2,72; d.t. = 0,76; n = 85); las de la etiqueta del envase de la leche, el
57% (en Magisterio, el 48%; calificación media de todos los estudiantes = 2,72; d.t. =
0,87; n = 106), la del artículo de periódico, el 78% (en Magisterio, el 73%; calificación
media de todos los estudiantes = 2,99; d.t. = 0,75; n = 74); y la del libro divulgativo,
el 52% (en Magisterio, el 56%; calificación media de todos los estudiantes = 2,61; d.t.
= 0,76; n = 62).
61
Figura 1
3,2
46 2,9
162
3.º Magisterio
3
78 101 2,8
51
FP
2,8 2,7
33 PAU
51 2,6
2,6
1.º Magisterio
2.º Magisterio
2,5
6.º Priaria
4.º ESO
2,4
2,4
2,2 2,3
1a 1b
3,2
35
3
120
2,8
2,6
9
2,4
2,2
2
Científico Tecnológico Humanidades Ciencias Artes
Sociales
1c
Figura 1a: calificaciones medias obtenidas en los estándares de aprendizaje de ciencias experimentales por curso. Se muestra
la media ± error estándar. El número situado encima señala el número de pruebas analizadas en cada grupo. Figura 1b:
calificaciones medias obtenidas por los estudiantes de magisterio según el tipo de ingreso a la titulación. Se muestra la media ±
error estándar. Figura 1c: calificaciones medias obtenidas en las pruebas realizadas por estudiantes de Magisterio según el tipo
de bachillerato cursado. Se muestra media ± error estándar.
4. DISCUSIÓN
El reciente informe de la Comisión Europea Science Education for Responsible Citi-

zenship nos recuerda que Europa se enfrenta a un déficit de personas con conoci-
mientos científicos en todos los niveles de la sociedad y la economía (Ryan, 2015).
62
También nos sugiere que debemos encontrar mejores maneras de nutrir la curiosi-
dad y los recursos cognitivos de los niños/as. Para ello, tenemos que mejorar el
proceso educativo formando mejor a los futuros investigadores y a otros actores,
con los conocimientos necesarios, la motivación y el sentido de responsabilidad de la
sociedad para participar de forma activa en procesos de innovación.
Sin embargo, la realidad actual manifestada mediante los resultados obtenidos
en diversos estudios (Sáenz, 2007; Socas, 2011; Contreras et al., 2012; Ponz et al.,
2016) como los que aquí presentamos, en relación a la adquisición de competencias
básicas relacionadas con las Ciencias Experimentales, nos muestra que los estudian-
tes españoles presentan todavía deficiencias importantes en cuanto a los conoci-
mientos de las disciplinas específicas.
Los datos recogidos en este trabajo nos muestran que las competencias científi-
cas adquiridas por los/as maestros/as en formación no son mayores que las adqui-
ridas por los estudiantes de otras etapas educativas, incluida aquella en la que ten-
drán que actuar como docentes, donde deberían aplicar las sugerencias de mejora
recomendadas en los informes de la Comisión Europea sobre la Enseñanza de las
Ciencias Experimentales (Rocard, 2007; Ryan, 2015). Sorprende encontrar cómo
estas competencias adquiridas disminuyen significativamente con el aumento de la
edad del alumnado. Es posible que la diversidad de edades que se presentan en los
diferentes cursos de las titulaciones de Magisterio haya imposibilitado encontrar
diferencias significativas entre los cursos analizados.
Por otro lado, también se observa que los estudiantes de Magisterio que han
cursado un bachillerato de ciencias han adquirido más competencias básicas que
el resto, como se muestra en el estudio de Sáenz (2007), donde el alumnado de
bachillerato de ciencias sociales manifiesta unas actitudes más negativas hacia las
matemáticas que los que cursan el de ciencias de la salud o el tecnológico. En nues-
tro trabajo también se comprueba que están más preparados en competencias
científicas aquellos estudiantes de Magisterio que se matricularon en la titulación
a través de PAU, frente a los que lo hicieron mediante sus estudios de Formación
Profesional.
Todos estos datos nos llevan a una misma pregunta: ¿podemos mejorar la ense-
ñanza de las ciencias en los centros de Educación Primaria actuando únicamente
sobre metodologías y recursos didácticos innovadores en la formación del profeso-
rado? Couso (2014) nos recuerda críticamente, tomando el ejemplo de la enseñanza
a través de la indagación, que no es suficiente con indagar, sino que las actividades
prácticas que realizamos con nuestro alumnado han de estar conectadas con el
mundo de las ideas, las teorías y el conocimiento científico y, para ello, los maestros
en formación deben haber adquirido las competencias básicas vinculadas a la dis-
ciplina. Probablemente, el problema planteado aquí y en los otros estudios citados
no tenga una fácil solución, por su amplitud y complejidad de actuación. Solo pre-
tendemos provocar una reflexión en las instituciones implicadas.
63
En el momento actual, se está continuando con la realización de estas pruebas multi-

disciplinares en las diferentes etapas educativas, con el fin de descubrir posibles factores
que influyen en el nivel de competencias de los estudiantes en distintas áreas académicas.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos PIIDUZ_14_462 y PII-

DUZ_15_165, patrocinados por la Universidad de Zaragoza. Adrián Ponz, María
Victoria Álvarez y José Carrasquer pertenecen al Instituto de Investigación en Cien-
cias Ambientales de Aragón y al grupo Beagle de Investigación Aplicada que está
financiado por el Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo.
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65
Anexo
Ejemplo de encuesta cumplimentada por un estudiante de Magisterio
66
ANÁLISIS MEDIANTE EL USO DE MOLE DE LA PERCEPCIÓN
DE LOS ALUMNOS DE ESO Y BACHILLERATO DE SUS CLASES
DE CIENCIAS
ELENA CHARROa, ESTHER CHARROa Y DANIEL ANDRÉS HERNÁNDEZa
RESUMEN
En este trabajo se analiza la percepción que los alumnos de ESO y

bachillerato tienen de las clases de ciencias a través de las respuestas al
cuestionario MoLE (Motivational Learning Environment). El estudio
pretende descubrir si esa percepción contribuye a la actitud hacia la
ciencia de estos estudiantes. Los resultados preliminares obtenidos
muestran que las clases de ciencias a las que asisten no alcanzan las
expectativas que esperan de la mismas (idealidad) y podría estar con-
tribuyendo a la actitud general hacia la ciencia. Destaca que los alum-
nos perciban que los temas de estudio en las clases de ciencias no sean
útiles para la vida cotidiana o de interés social.
Palabras clave: Percepción clases de ciencias; Educación Secundaria y Bachillerato; Cuestionario

MoLE.
a Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educación y Trabajo Social, Univer-
sidad de Valladolid, Valladolid. echarro@dce.uva.es
67
Elena Charro, Esther Charro y Daniel Andrés Hernández
1. INTRODUCCIÓN
La puntuación que un país obtiene en el informe PISA está relacionada con el por-
centaje de alumnos que hay en cada uno de los seis niveles de rendimiento que
establece la OCDE. En particular, en el nivel 2, los estudiantes tienen un conoci-
miento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos que
conocen o sacar conclusiones basadas en investigaciones sencillas; son capaces de
razonar directamente e interpretar literalmente los resultados de una investigación
científica o la resolución de un problema tecnológico (OECD, 2009). Del análisis de
los datos del informe PISA, se encuentra que el porcentaje de alumnos que carecen
de las destrezas básicas en ciencias y que, por tanto, poseen un conocimiento cien-
tífico tan limitado que puede dificultar su participación integral en la sociedad y la
economía, es del 18,2%, para España frente al de la UE de 17,7% (EURYDICE,
2012).
Una de las posibles causas de los malos resultados académicos en ciencias eviden-
ciados en el informe PISA, es el nivel de pensamiento formal de los alumnos, pues
algunas asignaturas de ciencias requieren un nivel de desarrollo cognitivo al que
muchos alumnos aún no han llegado (Aguirre de Cárcer, 1983; Barrios, 1985; Espi-
nosa y Román, 1991; Piaget, 1972). Otro aspecto que puede ser significativo en el
fracaso escolar, y que no siempre se tiene tan en cuenta, es la actitud ante la ciencia
de los alumnos. Si bien este concepto puede ser una entelequia y a veces no bien
entendido, es un aspecto que preocupa a los investigadores en didáctica de las cien-
cias desde hace décadas (Arana et al., 1987, Escudero y Lacasta, 1984; Gauld, 1982;
Ormerod y Duckworth, 1975; Schibeci, 1984) hasta nuestros días (Ali y Awan, 2013;
Escudero y Bueno, 2010; Gil-Flores, 2012; Korpershoek et al., 2012; Movahedzadeh,
2011; Sjaastad, 2013; Solbes et al., 2007).
La relación entre actitud y rendimiento académico es algo que se viene estu-
diando desde hace varios años (Schibeci, 1986, 1989; Schibeci y Riley, 1986; Simp-
son y Oliver, 1990) encontrándose evidencias crecientes de que los estudiantes con
una actitud positiva hacia las ciencias obtendrán mejores resultados académicos
(Movahedzadeh, 2011), puesto que la actitud afecta a la persistencia y rendimiento
de los alumnos (Siegel y Ranney, 2003; Zain et al., 2010). Otro aspecto al que afec-
ta una mala actitud ante la ciencia es el número de vocaciones, que cada vez es
menor, hasta el punto de ser una cuestión de considerable preocupación social
(Osborne et al., 2003, 2009). Una actitud negativa implica muchas veces el abando-
no de los estudios de ciencias (Simpson y Oliver, 1990) contrasta con una sociedad
cada vez más tecnológica, que requiere de una mínima alfabetización digital para
un correcto desempeño de los derechos cívicos (Aznar et al., 2009; Rocard, 2007;
Vázquez et al., 2009) e impidiendo el necesario progreso del sistema de Ciencia y
Tecnología en el que se basa nuestro desarrollo (Fensham, 2006; Vázquez y Manas-
sero, 2009).
68
Análisis mediante el uso de MoLE de la percepción de los alumnos de ESO y bachillerato de sus clases de ciencias
Ya en 1935 Allport decía que resultaba más sencillo medir las actitudes que defi-
nirlas (Allport, 1935). Más recientemente, Osborne et al. (2003) y Kind et al. (2007)
seguían señalando esta dificultad. Sin embargo, la actitud hacia la ciencia ha sido
ampliamente estudiada dada la preocupación que genera especialmente entre los
alumnos de secundaria (Espinosa y Román, 1991; Vázquez y Manassero, 1995,
1997, 2008, 2009; Acevedo et al., 2002; Osborne et al., 2003; Mazzitelli, 2009). Váz-
quez et al. (2005) señalan que la actitud hacia la enseñanza-aprendizaje de la ciencia
está relacionada con aspectos del aprendizaje tales como objetivos y contenidos;
métodos de enseñanza; profesores de ciencia; el clima del aula y el currículo (acti-
vidades y recursos), aunque también hay otros aspectos referentes al producto
obtenido en el aprendizaje tales como la utilidad de la ciencia en la vida cotidiana
o la elección de carreras, entre otras.
La influencia del clima del aula es uno de los factores determinantes sobre la
actitud, y esto ha sido señalado por varios autores (Haladyna et al., 1982; Myers
y Fouts, 1992; Talton y Simpson, 1987), y por lo tanto, investigar la percepción
que tienen los estudiantes sobre sus cursos de ciencia, es algo a considerar (Solves
y Vílchez, 1989). Se ha demostrado que existe una correlación positiva entre el
clima en las clases de ciencias y la actitud (Walberg, 1969; Fraser, 1986), y evi-
dencias de este hecho se han puesto de manifiesto en los estudios de Myers y
Fouts (1992), Piburn (1993), Simpson y Oliver (1990) y Brown (1976). Asimismo,
la calidad de la enseñanza de las ciencias es clave en la actitud como ha sido pro-
bado por Ebenezer y Zoller’s (1993) y Haladayana et al. (1982), así como también
la influencia del profesor según los estudios de Sundberg et al. (1994), Piburn
(1993) o McMillan y May (1979). De este modo, una buena enseñanza de las
ciencias es característica de profesores entusiasmados con las materias que
imparten, y por eso, autores como Osborne y Simon, (1996) y otros (Shulman,
1986; Turner-Bisset, 1999) han demostrado que la formación del profesor en la
materia que imparte es fundamental para el éxito en el aprendizaje de sus alum-
nos. De este modo, el estudio de Tobias (1990) pone en evidencia la importancia
que tienen los profesores, pero también el enfoque que se les da a los primeros
cursos de ciencias, que están más enfocados en las técnicas de resolución de pro-
blemas que en dar una visión general del tema, y adolecen de discusión acerca del
cómo y el por qué.
El objetivo de este estudio es el análisis de la actitud ante la ciencia de alumnos
de secundaria y bachillerato. Para ello estos alumnos respondieron a un cuestiona-
rio en el que se compara la imagen que tienen los estudiantes de las clases de cien-
cias reales con cómo querrían que fuera una clase ideal de ciencias. Las respuestas
fueron convenientemente analizadas para conocer qué aspectos son relevantes para
estos alumnos y extraer algunas conclusiones que muestren si esa percepción puede
afectar a la actitud ante la ciencia y si esta varía de forma significativa con el género
o el curso.
69
2. METODOLOGÍA
El trabajo que aquí se presenta no pretende ser más que un estudio exploratorio,
motivo por el cuál la muestra elegida no es extensa. La muestra de este estudio son
alumnos del Colegio Nuestra Señora del Pilar de Valladolid siendo 27 de 3º ESO, 40
de 4º ESO y 18 de 1º Bachillerato, en total 85 (tabla 1). Los alumnos de 4º ESO y de
1º Bachillerato (58 alumnos) cursan materias de ciencias por elección, lo que per-
mite considerar al grupo de alumnos de 3º ESO como grupo de referencia, ya que
aquí se mezclan las vocaciones, tradicionalmente denominadas de “letras o cien-
cias”. Por otro lado, y en relación al género, en la muestra bajo estudio hay un por-
centaje mayoritario de chicos (60%) frente a chicas (40%), como puede verse en la
tabla 1, sin embargo, nótese que en 3º ESO y 1º bachillerato los porcentajes están
muy igualados.
Tabla 1
Descripción de la muestra por curso y género
3º ESO 4º ESO 1º BTO. TOTAL

GÉNERO
N % N % N % %
Chicos 15 56 26 43 10 56 60
Chicas 12 44 14 35 8 44 40
Total 27 32 13 47 18 21 100
El instrumento de la investigación es el cuestionario MoLE (Motivational Lear-

ning Environment Model), elaborado por Bolte (1995) y cuya validez viene dada por
las investigaciones previas realizadas (Bolte, 2006), así como su amplio uso por todos
los miembros del consorcio del proyecto europeo de investigación educativa de las
ciencias PROFILES (Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Lear-
ning and Education through Science, Bolte et al., 2011). El cuestionario consta de dos
partes diferenciadas, que permite comparar las respuestas para la clase real y la ideal,
ya que se establece un paralelismo entre ellas, con 14 cuestiones o ítems (ver anexo).
Los ítems que se incluyen van orientados a visualizar 7 aspectos o variables (que se
analizan en cada caso a través de las respuestas a un par de ítems consecutivos):
satisfacción, comprensión, orientación, relevancia de los temas, oportunidad de par-
ticipar, participación de la clase y deseos de participar. En ambos cuestionarios cada
ítem es una frase que los estudiantes valoran sobre una escala Likert de siete puntos
(1 a 7) para expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con ella. Si bien la simetría
de la escala no es siempre igual, la puntuación asignada a las respuestas sí lo es: 1 es
la actitud más negativa y 7 la más positiva.
70
Los resultados que se presentan en este trabajo forman parte de una investigación
más amplia y pretende mostrar algunas reflexiones en base a estos datos prelimina-
res. Se ha realizado el promedio de la valoración de cada ítem o pregunta del cues-
tionario acerca de la realidad o percepción de las clases de ciencias (Test real), así
como de la idealidad o deseo de cómo les gustaría que fuesen las mismas (Test ideal).
Las variables analizadas han sido curso y género.
3.1. Análisis de la opinión sobre las clases de ideales
La figura 1 ilustra los valores promedio para cada ítem del cuestionario ideal según
los diferentes cursos. Los resultados reflejan una gran homogeneidad en todos los
cursos en relación a la opinión de cómo se sentirían o deberían ser las clases ideales
de ciencias a las que asisten.
Todos los ítems han sido valorados en promedio entre 4 y 6.5, encontrándose
estos por encima del límite de 4 puntos. Los ítems mejor puntuados han sido el 2
(debería sentirme satisfecho con las clases) y el 3 (debería entender la materia explica-
da en las clases). Estos ítems pueden entenderse como un indicio de que a los alum-
nos les gustaría disfrutar en dichas clases, y parece obvio pensar que entender lo que
se explica ayudaría enormemente, y es consistente lo que resulta tras la encuesta. Por
otro lado, cabe preguntarse por aquellos ítems con puntuación más baja, como son
el 5 y 6. Estos ítems hacen alusión a contenidos ligados a símbolos, signos, hechos y
cifras, y los resultados reflejan que desearían un desarrollo menos matemático en las
clases de ciencias. Esta apreciación es especialmente demandada por aquellos estu-
diantes que eligieron ciencias dentro de su optatividad (4º ESO y 1º Bachillerato).
Un análisis de las diferencias en cuanto al género hacia las clases de ciencias ideales
puede verse en la figura 2. En la figura 2 se muestra un análisis de lo que esperan los
alumnos de una clase de ciencias de 3º ESO donde se entremezclan estudiantes con una
inclinación hacia las ciencias con aquellos que no la presentan. La figura 2 ilustra esos
valores promedios otorgados por ambos sexos donde claramente, para todas y cada una
de las preguntas formuladas, las chicas parecen esperar más de sus clases de ciencias.
3.2. Análisis de la percepción de la realidad de las clases
En la figura 3 se muestran los valores promedio para los diferentes ítems según los
tres niveles educativos encuestados. La valoración que realizan los alumnos de 3º
ESO es superior en casi todos los ítems a la que realizan sus compañeros de cursos
superiores.
71
Figura 1 Figura 2
Valor promedio de la respuesta a cada ítem Valor medio para los ítems del test ideal
del test ideal en función del curso en función del género para los alumnos
de los alumnos de 3º ESO
7,0 1
14 7,0 2
6,5
13 6,0 3
6,0
Valor promedio
12 5,0 4
5,5
4,0
5,0 11 5
4,5
10 6
4,0
9 7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 8
Ítem Media chicos Media chicas
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
Por un lado, todos los encuestados, independientemente del nivel educativo,

han otorgado el mejor puntaje al ítem 10 (frecuencia con la que pueden preguntar
al profesor), lo que demuestra que el profesorado está abierto a que se pregunte en
clase y/o el alumno no se siente intimidado a hacerlo. Las valoraciones más bajas
para cualquiera de los cursos corresponden a los ítems 5 y 6, ítems que ya habían
sido mencionados con anterioridad, y que hacen alusión a contenidos ligados a
símbolos, signos, hechos y cifras, y los resultados reflejan que sus clases están car-
gadas de un bagaje matemático que no valoran positivamente.
Figura 3 Figura 4
La respuesta ante los ítems del test real en función Valor medio de los ítems del test real en función del curso
del curso de los alumnos para el total de las alumnas encuestadas
7,0 1
14 7,0 2
6,5
13 6,0 3
6,0
Respuestas medias
5,0
5,5
12 4,0 4
5,0
3,0
4,5 11 5
4,0
3,5
10 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
9 7
Ítem 8
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
72
En la figura 4 se muestran los resultados de la valoración del test real para las alum-
nas de todos los cursos encuestados, donde se observa que las alumnas de 3º ESO son
las que se encuentran más satisfechas con sus clases de ciencias actuales, donde lo que
más destaca para este curso son los ítems 9 y 10, que preguntan por la frecuencia con
la que pueden hacer preguntas o sugerencias al profesor.
3.3. Análisis de la diferencia realidad e idealidad de las clases de ciencias
Así, conociendo los deseos de los estudiantes (su valoración de las clases “ideales”)
y la percepción que tienen de su realidad (su valoración de las clases “reales”), se
puede evaluar la “Diferencia entre la realidad y el deseo” que se calcula como el
valor real menos el valor ideal para cada ítem.
Un análisis de las diferencias encontradas para cada ítem y los tres cursos bajo
estudio se muestra en la figura 5.
Figura 5
Valor promedio de las diferencias real-ideal para cada ítem según curso
1,0
0,5
Promedio de la diferencia
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ítem
3 ESO 4 ESO 1 BACH.
73
Figura 6
Promedio para cada ítem de las diferencias entre el test real e ideal según género
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ítem
Media chicos Media chicas
En general, lo que se observa es que los alumnos no ven las clases de ciencias
cómo esperarían que fuesen ya que casi todos los valores son negativos, lo que da
cuenta del grado de alejamiento de la realidad de sus clases de ciencias de lo que sería
deseable según los alumnos.
La mayor diferencia entre realidad e idealidad parece encontrarse en los alumnos
de bachillerato (rama de ciencias) en los ítems 3 y 4 que valoran la comprensión de
contenidos en clase y en el ítem 7 que hace alusión a la relevancia de lo que se expli-
ca en clase con la vida cotidiana e interés social. En estos casos, el alumno, tanto de
bachillerato como de la ESO, se puede decir que recoge la información en clase pero
sin entenderla en esos momentos, no teniendo tiempo de interiorizar lo que se expli-
ca. A este hecho hay que añadir, que el alumno parece no encontrar conexión entre
lo que se explica y la realidad del mundo y la sociedad en la que está inmerso, lo cual,
desde luego, no parece ayudar a que se sienta motivado. Por otro lado, destaca como
única excepción, ya que figura con valores positivos para todos los alumnos inde-
pendientemente del curso, el ítem 10 donde la realidad supera a la idealidad (fre-
cuencia con la que pueden preguntar al profesor), lo que sin duda puede entenderse
como que entendiéndose la materia, sobran las preguntas, en el caso de la idealidad.
Las menores discrepancias parecen encontrarse en el ítem 6, ya que el valor nulo o
74
muy próximo a él indica que el alumno encuentra que la realidad se ajusta a sus
expectativas en relación a esa cuestión (ítem). De este modo, los alumnos parecen
encontrar sentido a que las clases de ciencias muestren hechos y se trabaje con cifras.
En la figura 6 se muestran las diferencias entre la realidad y la idealidad según el
género. Se observa que en general los chicos muestran menores discrepancias entre
la realidad y la idealidad. Destaquemos que hacer sugerencias al profesor (ítem 9) es
valorado de forma distinta a hacer preguntas al profesor (ítem 10).
Otro análisis que merece realizarse es aquel que valora aquellos aspectos relativos
a la satisfacción, participación, etc. La tabla 2 presenta los valores medios encontra-
dos para los ítems que recogen la información para las 7 variables bajo estudio. Se
puede observar cómo la realidad de las clases de ciencias se aleja de lo que desearían
que fuesen, pero no en exceso. Las mayores discrepancias se observan para la com-
prensión y la satisfacción, y la participación de los compañeros y la conexión de los
temas con la vida cotidiana o temas actuales de interés social también son de desta-
car. Por otro lado, la oportunidad de participar parece que no entraña ningún pro-
blema, y están suficientemente contentos con la realidad que se vive en sus clases,
mostrándose el valor más bajo en la tabla, 0.15 puntos.
Tabla 2
Valoración de las distintas variables según el test ideal y el test real por el total de la muestra, así como las
discrepancias encontradas
VARIABLES REAL IDEAL DISC.
Satisfacción 4.95 5.70 0.75

Comprensión 5.20 6.05 0.85
Orientación 4.35 4.55 0.20
Relevancia de los 4.85 5.45 0.60
Oportunidad de participar 5.85 6.00 0.15
Participación de la clase 4.85 5.50 0.65
Deseos de participar 4.80 5.35 0.55
Promedio 4.98 5.51 0.53
4. REFLEXIONES FINALES
El estudio exploratorio que aquí se presenta pretende dar respuestas a preguntas y

reflexiones que los docentes pueden formularse al tratar de conocer la motivación de
sus estudiantes para aprender ciencias. ¿Qué pasaría si se les pide a los alumnos que
comenten sólo sus percepciones sobre el ambiente de aprendizaje de sus clases de
75
ciencias? ¿Cómo está esto relacionado con qué y cómo los estudiantes quieren
aprender? ¿Qué es lo que realmente esperan ellos de la enseñanza de las ciencias y
su aprendizaje en las aulas?, y ¿cómo quieren realmente ser educados y formados
a nivel científico? Con objeto de recibir una respuesta más sofisticada y científica-
mente válida para estas cuestiones, se necesita conocer más de lo que los estudian-
tes esperan de sus lecciones de ciencias y de su educación en ciencias, en particu-
lar, se necesita saber cómo quieren que sean sus clases de ciencias. En base a estas
consideraciones, se creó el instrumento MoLE, por un lado para centrarse en los
aspectos motivadores del aprendizaje de los estudiantes y conseguir información
sobre su “valoración de la realidad” (versión “real”) y, por otro lado, sobre sus
reflexiones respecto a cómo les gustaría que fueran sus clases de ciencias (versión
“ideal”).
A través del cuestionario MoLE se han obtenido unos resultados que permiten
realizar algunas reflexiones acerca de la actitud de los alumnos de ESO y Bachillera-
to hacia las ciencias en base a la percepción que tienen de las clases a las que asisten:
a) Cuando se pregunta por el grado de satisfacción con las clases de ciencias

(ítems 1 y 2) los más satisfechos parecen ser los alumnos de 3º ESO, donde se
encuentran tanto los que sienten vocación por las ciencias como los que no;
pero llama la atención que los alumnos de 4º ESO y Bachillerato que optaron
por la rama de ciencias voluntariamente no sean los que más satisfechos se
encuentren con las clases. Una explicación plausible puede ser que las asigna-
turas de ciencias que forman parte de la optatividad, están diseñadas para la
preparación del alumno para esa carrera de ciencias o técnica que va a elegir
en un futuro. Así, la asignatura se convierte en un cúmulo de desarrollos
matemáticos, hechos y cifras, y técnicas de resolución de problemas. Las asig-
naturas se cargan de contenidos abstractos y aparentemente poco conectados
con la realidad y se obvia dar una visión más global de las mismas.
b) La comprensión de la materia de las asignaturas de ciencias no es la deseable
según los encuestados, ya que se encontraron grandes diferencias entre reali-
dad e idealidad para los ítems 3 y 4, para todos los cursos.
c) Los alumnos no encuentran las conexiones CTS (Ciencia, Tecnología y Socie-
dad) en los temas de las clases de ciencias, que se pone de manifiesto a través
de ítem 7, siendo además este hecho constatado mediante este mismo instru-
mento por Bolte y Schneider (2014). En particular, destaca que sea para los
alumnos de bachillerato para los que mayores diferencias real-ideal en los
ítems 7 y 8 se observaron.
d) Es perfectamente asumido por los alumnos que las asignaturas de ciencias se
caracterizan por el empleo de símbolos y cifras, por ser los que menos dife-
rencias presentan en los ítems 5 y 6, lo que concuerda con lo expuesto por
otros autores (Tobias, 1990).
76
e) Los alumnos no tienen problema con realizar las preguntas que estimen opor-
tunas (ítem 9) pero no se observa la misma valoración cuando se hace alusión
a realizar sugerencias, ítem 10.
f) La percepción de las clases de ciencias por parte de las chicas en relación a los
chicos es claramente diferente, encontrándose que las alumnas esperan más
de estas clases que sus compañeros. El grado de conformidad de las alumnas
a lo largo de los cursos va disminuyendo. En los primeros cursos las chicas
esperan más de sus clases de ciencias que los chicos. Estudios realizados por
diversos autores indican una actitud menor hacia la ciencia por parte del
género femenino, sin embargo, cabe preguntarse por el origen de esa actitud,
que puede residir en un deseo de que las clases de ciencias sean mejoradas.
En definitiva, este trabajo se centra en analizar someramente la percepción que el

alumno tiene de sus clases de ciencias y lo que esperaría de ellas. Puede ser este un
ejercicio para seguir analizando lo que falla en la práctica educativa y por extensión
indagar más en las causas o evidencias que condicionan la actitud hacia la ciencia de
nuestros alumnos.
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80
CUESTIONARIO MoLE
Danos tu opinión sobre las clases de ciencias (Test real)
1. Las clases de ciencias son… o Muy frecuentemente

entretenidas: o Siempre
o Extremadamente
o Muy 5. El contenido de mis clases tiene siempre
o Entretenidas que ver con signos y símbolos.
o Bastante entretenidas o Nunca
o Poco entretenidas o Casi nunca
o Muy poco o A veces
o Nada entretenidas o Bastante frecuentemente
o Frecuentemente
2. Durante las clases de la asignatura me o Muy frecuentemente
siento: o Siempre
o Extremadamente satisfecho
o Muy satisfecho 6. El contenido de mis clases tiene
o Bastante siempre que ver con el estudio de hechos
o Algo y cifras.
o Poco o Nunca
o Muy poco o Casi nunca
o Nada satisfecho o A veces
o Bastante frecuentemente
3. Durante las clases de la asignatura o Frecuentemente
comprendo la materia explicada: o Muy frecuentemente
o Nunca o Siempre
o Casi nunca
o A veces 7. El grado de importancia de los temas
o Bastante frecuentemente que estudio en las clases, en lo que a mi
o Frecuentemente vida diaria se refiere, puede describirse
o Muy frecuentemente como:
o Siempre o Extremadamente importante
o Muy importante
4. Durante las clases de ciencias tengo o Importante
tiempo para reflexionar sobre las o Algo
preguntas que el profesor realiza: o Poco
o Nunca o Muy poco
o Casi nunca o Nada
o A veces
o Bastante frecuentemente 8. El grado de importancia de los temas
o Frecuentemente que estudio en las clases en lo que a la
81
sociedad se refiere, puede considerarse 12. El esfuerzo que los estudiantes

como: realizan durante las clases puede
o Extremadamente importante describirse como:
o Muy importante o Extremadamente grande
o Importante o Muy grande
o Algo o Bastante grande
o Poco o Pequeño
o Muy poco o Bastante pequeño
o Nada o Muy pequeño
o Extremadamente pequeño
9. Indica con qué frecuencia puedes hacer
sugerencias al profesor/a durante las 13. El esfuerzo que yo realizo para
clases: entender la materia explicada puede
o Nunca describirse como:
o Casi nunca o Extremadamente grande
o A veces o Muy grande
o Bastante frecuentemente o Bastante grande
o Frecuentemente o Pequeño
o Muy frecuentemente o Bastante pequeño
o Siempre o Muy pequeño
o Extremadamente pequeño
10. Indica con qué frecuencia puedes
hacer preguntas al profesor/a durante las 14. La frecuencia con la que yo participo
clases: en clase es:
o Nunca o Nunca
o Casi nunca o Casi nunca
o A veces o A veces
o Bastante frecuentemente o Bastante frecuentemente
o Frecuentemente o Frecuentemente
o Muy frecuentemente o Muy frecuentemente
o Siempre o Siempre
11. La colaboración de tus compañeros en Danos tu opinión sobre cómo crees que
clase es: deberían ser las clases de ciencias (Test ideal).
o Extremadamente grande
o Muy grande 1. Las clases deberían ser entretenidas:
o Bastante grande o Extremadamente importante
o Pequeño o Muy importante
o Bastante pequeño o Importante
o Muy pequeño o Algo
o Extremadamente pequeño o Poco
82
o Muy poco 6. En clase se deberían estudiar hechos y

o Nada cifras:
o Extremadamente importante
2. Debería sentirme satisfecho/a con las clases: o Muy importante
o Extremadamente importante o Importante
o Muy importante o Algo
o Importante o Poco
o Algo o Muy poco
o Poco o Nada
o Muy poco
o Nada 7. Es importante que las clases sean útiles
para mi vida diaria:
3. Debería entender la materia explicada o Extremadamente importante
en las clases: o Muy importante
o Importante o Poco
o Algo o Muy poco
o Poco o Nada
o Muy poco
o Nada 8. Las clases de la asignatura deberían ser
útiles para la sociedad:
4. Debería tener tiempo para pensar en las o Extremadamente importante
preguntas formuladas durante las clases: o Muy importante
o Importante o Poco
o Algo o Muy poco
o Poco o Nada
o Muy poco
o Nada 9. Durante las clases de la asignatura
debería tener la oportunidad de preguntar
5. Las clases deberían tratar signos y al profesor:
símbolos: o Extremadamente importante
o Extremadamente importante o Muy importante
o Muy importante o Importante
o Importante o Algo
o Algo o Poco
o Poco o Muy poco
o Muy poco o Nada
o Nada
83
10. Durante las clases debería tener la o Importante

oportunidad de responder a las preguntas o Algo
allí formuladas: o Poco
o Extremadamente importante o Muy poco
o Muy importante o Nada
o Importante
o Algo 13. Durante las clases el grado de esfuerzo
o Poco que yo debería hacer para entender la
o Muy poco materia podría describirse como:
o Nada o Extremadamente importante
o Muy importante
11. Durante las clases disfrutaría cuando el o Importante
grado de colaboración de los alumnos o Algo
pudiera describirse como: o Poco
o Extremadamente importante o Muy poco
o Muy importante o Nada
o Importante
o Algo 14. Durante las clases de la asignatura el
o Poco grado en el que yo participaría podría
o Muy poco describirse como:
o Nada o Nunca
o Casi nunca
12. Durante las clases disfrutaría cuando el o A veces
grado de esfuerzo de los alumnos pudiera o Bastante frecuentemente
describirse como: o Frecuentemente
o Extremadamente importante o Muy frecuentemente
o Muy importante o Siempre
84
INFLUENCIA DEL GÉNERO EN LAS EMOCIONES
EXPERIMENTADAS HACIA EL APRENDIZAJE DE FÍSICA Y
QUÍMICA POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
Mª ANTONIA DÁVILA ACEDOa, ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉSb,

FLORENTINA CAÑADA CAÑADAc Y JESÚS SÁNCHEZ MARTÍNc
RESUMEN
En este trabajo se pretende conocer y analizar las emociones que expe-

rimentan los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en
el aprendizaje de Física y Química, con el fin de encontrar diferencias
según el género. La muestra está constituida por 431 alumnos de ESO,
distribuidos en tres cursos: 2º, 3º y 4º de ESO, de distintos centros de
la ciudad de Badajoz, durante el curso escolar 2014-2015. Los resulta-
dos de este estudio muestran que los alumnos experimentaron con
mayor frecuencia emociones positivas que las alumnas. En cambio, las
chicas experimentaron con mayor frecuencia ansiedad, miedo, nervio-
sismo y preocupación hacia el aprendizaje de Física y Química.
Palabras clave: Emociones, Género, Aprendizaje, Educación Secundaria, Física y Química.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Universidad de Extrema-

dura, Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n, 06006 Badajoz (España). mdavilaacedo@unex.es
b Universidad Internacional de la Rioja, Facultad de Educación, Logroño (España).
c Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Universidad de Extre-
madura, Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n, 06006 Badajoz (España).
85
Mª Antonia Dávila Acedo, Ana Belén Borrachero, Florentina Cañada Cañada y Jesús Sánchez Martín
1. INTRODUCCIÓN
Recientemente las emociones han alcanzado una gran importancia en nuestra socie-
dad. Son muchos los autores que han logrado notoriedad con diversas obras de gran
éxito en temas relacionados con las emociones (Gardner, 2005; Goleman, 1996;
Punset, 2010).
Asimismo, comienzan a aparecer investigaciones centradas en la importancia de
las emociones y las actitudes en la enseñanza en general (Hargreaves, 1998; Shapiro,
2010) y en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en particular (Abrahams, 2009;
Hugo, 2008; Marbá y Márquez, 2010; Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas, 2013;
Ritchie, Tobin, Hudson, Roth y Mergard, 2011).
En la actualidad, puede considerarse la enseñanza como una práctica emocional
influida por procesos cognitivos y afectivos. Además, existen mecanismos racionales
que nos dirigen, pero también emocionales que juegan un papel fundamental en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, Hargreaves (2003) considera que las emo-
ciones se encuentran en el corazón de la enseñanza.
Los alumnos a lo largo de su etapa académica han generado actitudes y emo-
ciones negativas hacia las ciencias, según perciban éxitos o fracasos. Según la
teoría de atribución de Weiner (1986), las motivaciones de las personas pueden
influir en las conductas, estrategias y relaciones dentro del contexto escolar y de
aprendizaje.
Además, es necesario conocer la influencia de los factores afectivos en el apren-
dizaje de materias científicas, ya que existen diferencias entre chicos y chicas a la
hora de aprender los diferentes contenidos de ciencias (Marbá y Solsona, 2012;
Scantlebury, 2012; Vázquez y Manassero, 2007). Así, los alumnos muestran emocio-
nes más positivas hacia materias como la Fisica y Tecnología, mientras que las alum-
nas manifiestan emociones más negativas hacia materias como la Física, la Química
y la Tecnología.
2. OBJETIVOS
Con esta investigación se pretende conseguir el siguiente objetivo:
• Analizar y determinar si existen diferencias significativas, según el género, en las

emociones que experimentan los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) en el aprendizaje de Física y Química.
86
Influencia del género en las emociones experimentadas hacia el aprendizaje de Física y Química …
3. METODOLOGÍA
3.1. Muestra
El proceso de muestreo que se ha llevado a cabo para seleccionar a los alumnos

encuestados ha sido un muestreo no probabilístico de conveniencia o incidental. Las
razones de esta decisión se deben a la disponibilidad de tiempo y de casos.
La muestra está constituida por un total de 431 alumnos de Educación Secunda-
ria Obligatoria (ESO) de distintos centros de la ciudad de Badajoz durante el curso
escolar 2014-2015, distribuidos en tres cursos: 2º, 3º y 4º de ESO. En la tabla 1 se
muestra la distribución del alumnado por cursos.
Tabla 1
Distribución del alumnado por cursos
CURSO Nº ALUMNOS PORCENTAJE
2º ESO 149 34,6%

3º ESO 152 35,3%
4º ESO 130 30,2%
El 47,1% de los sujetos son de género femenino y el 52,9% restante de género

masculino. Las edades de los alumnos oscilan entre los 13 y 17 años, situándose la
media en torno a los 14-15 años.
3.2. Instrumento
Esta investigación se ha llevado a cabo mediante una metodología descriptiva por

encuesta, también denominada no experimental. El instrumento de recogida de
datos fue un cuestionario de elaboración propia teniendo en cuenta algunas ideas del
cuestionario de Borrachero (2015), en el que se recogen opiniones manifestadas por
los futuros profesores de Secundaria sobre el recuerdo de las emociones hacia la
Física y Química durante su periodo de aprendizaje.
Con el fin de clasificar las emociones de la presente investigación, se ha tenido en
cuenta las categorizaciones realizadas por diversos autores (Bisquerra, 2009; Casa
cuberta, 2000; Damasio, 2000; Fernández-Abascal et al., 2001); también trabajos
recientes como Borrachero (2015) y nuestra propia experiencia en investigaciones
pasadas; se realiza una clasificación de las emociones en positivas y negativas. Dichas
emociones, tanto positivas como negativas, han sido medidas a través de una escala
87
tipo Likert de 11 puntos donde 0 = “Mínima frecuencia” y 10 = “Máxima frecuencia”.

Se han seleccionado siete emociones positivas (alegría, confianza, diversión, entu-
siasmo, satisfacción, sorpresa y tranquilidad) y siete emociones negativas (aburri-
miento, ansiedad, asco, miedo, nerviosismo, preocupación y tristeza). Se ha obtenido
un Coeficiente fiabilidad de Cronbach de 0.824 tanto para las emociones positivas
como negativas, por tanto, puede decirse que el cuestionario elaborado posee una
alta consistencia interna.
Los datos fueron procesados en el sistema informático mediante el paquete
estadístico SPSS 17.0 para Windows. Se trabaja con un nivel de confianza del
95%.
Se ha realizado la Prueba T de Student para dos muestras independientes, con el
fin de comprobar la existencia de diferencias significativas en las emociones que
experimentan los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria en el aprendizaje de
Física y Química y el género de la muestra, comparando las puntuaciones media de
las distribuciones de la variable cuantitativa en los dos grupos establecidos, previa-
mente, se ha comprobado que la distribución de la muestra cumple los supuestos de
normalidad mediante la Prueba K-S (p> .050).
4. RESULTADOS
En este apartado, se recogen los resultados obtenidos tras realizar el análisis de las
emociones que experimentan los sujetos de Educación Secundaria Obligatoria en el
aprendizaje de Física y Química, según el género.
En la figura 1 se representa la puntuación media de la frecuencia de las emocio-
nes positivas experimentadas por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) en el aprendizaje de Física y Química según el género. Para medir las emocio-
nes se ha utilizado la media de cada una de las emociones dentro de una escala de 0
(mínima frecuencia) a 10 (máxima frecuencia).
Como puede observarse los alumnos experimentan con mayor frecuencia emo-
ciones positivas como alegría, confianza, diversión, sorpresa y tranquilidad que los
alumnos.
Seguidamente, se ha realizado la Prueba T de Student para comprobar si existen
diferencias significativas en la frecuencia de las emociones positivas según el género
del estudiante, tras el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física
y Química.
En la tabla 2 se muestra el valor de la prueba T de Student (t) y el valor de sig-
nificación (Sig) para un nivel de confianza del 95%. Así pues, se encuentran dife-
rencias significativas en las emociones positivas Sorpresa (p= .027) y Tranquilidad
(p= .036).
88
Figura 1
Frecuencia media de las emociones positivas experimentadas por los alumnos de Secundaria en el aprendizaje de Física
y Química según el género
10
9
8
7
6
Media
5
4
3
2
1
0
Alegría Confianza Diversión Entusiasmo Satisfacción Sorpresa Tranquilidad
Hombres Mujeres
Tabla 2
Prueba T de Student para dos muestras independientes: emociones positivas-género muestra
EMOCIONES T SIG.
Alegría 1.171 .242

Confianza 1.953 .052
Diversión 1.274 .203
Entusiasmo .242 .809
Satisfacción .296 .767
Sorpresa 2.214 .027*
Tranquilidad 2.100 .036*
*p≤.050
En la figura 2 se representa la puntuación media de la frecuencia de las emociones

negativas experimentadas por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
en el aprendizaje de Física y Química según el género.
Como puede observarse las alumnas experimentan con mayor frecuencia emociones
negativas como ansiedad, miedo, nerviosismo y preocupación.
Seguidamente, se ha realizado la Prueba T de Student para comprobar si existen dife-
rencias significativas en la frecuencia de las emociones negativas según el género del estu-
diante, tras el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física y Química.
En la tabla 3 se muestra el valor de la prueba T de Student (t) y el valor de significa-
ción (Sig) para un nivel de confianza del 95%. Así pues, se encuentran diferencias signi-
ficativas en las emociones positivas Ansiedad (p= .034), Miedo (p= .033), Nerviosismo
(p= .028) y Preocupación (p= .002).
89
Figura 2
Frecuencia media de las emociones negativas experimentadas por los alumnos de Secundaria en el aprendizaje de
Física y Química según el género
10
9
8
7
6
Media
5
4
3
2
1
0
Aburrimiento Ansiedad Asco Miedo Nerviosismo Preocupación Tristeza
Hombres Mujeres
Tabla 3
Prueba T de Student para dos muestras independientes: emociones negativas-género muestra
EMOCIONES T SIG.
Aburrimiento -.169 .866

Ansiedad -2.129 .034*
Asco .825 .410
Miedo -2.140 .033*
Nerviosismo -2.203 .028*
Preocupación -3.167 .002**
Tristeza -.206 .837
**p≤.010; *p≤.050
Se produce un aumento en la frecuencia media para las emociones positivas

experimentadas por los alumnos frente a las alumnas. En cambio, en las emociones
negativas las alumnas experimentan con mayor frecuencia emociones negativas
que los alumnos. Esto puede ser debido a que las alumnas prefieren contenidos
relacionados con Ciencias de la Salud o Biología-Geología más que de Física y
Química.
Estos resultados pueden compararse con el estudio llevado a cabo por Dávila,
Borrachero, Mellado y Bermejo (2015) con estudiantes de Educación Secundaria
Obligatoria de un centro concertado sobre sus emociones en el aprendizaje de con-
tenidos científicos de Física y Química, donde los alumnos experimentaron emocio-
nes más positivas, mientras que las alumnas mostraban más emociones negativas.
90
Además, en otro estudio realizado por Borrachero y otros (2014) con estudiantes
del CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) sobre el recuerdo de sus emociones ante
el aprendizaje de contenidos de Física y de Química, los alumnos experimentaron
más emociones positivas, mientras que las alumnas más negativas.
5. CONCLUSIONES
La investigación realizada sobre las emociones que experimentan los alumnos de

Educación Secundaria Obligatoria, indica que el plano emocional de los alumnos
ante el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física y Química
influye en el género de la muestra.
Por tanto, en el aprendizaje de Física y Química se ha observado que los alumnos
experimentan mayoritariamente emociones positivas como alegría, confianza, diver-
sión, sorpresa y tranquilidad frente a las alumnas que presentan frecuencias más
bajas de estas emociones.
Asimismo, se ha observado que las alumnas experimentan en mayor medida
emociones negativas como ansiedad, miedo, nerviosismo y preocupación, mientras
que los alumnos registran menores frecuencias.
Estos resultados coinciden con los estudios realizados por Pérez y De Pro (2013)
con estudiantes de Primaria y Secundaria obteniéndose diferencias en las actitudes
positivas de las chicas hacia temas de ciencias de la salud, mientras que en los chicos
ello ocurría hacia la electricidad, recursos energéticos y aparatos.
Por otro lado, es importante destacar la influencia de los factores afectivos en
el género de los alumnos, siendo las chicas las que tienen una visión más negativa
que los chicos hacia la Física (Marbá y Solsona, 2012; Vázquez y Manassero, 2007,
2008).
Tras realizar el análisis de este estudio, puede determinarse que el conocimiento
de las emociones que experimentan los alumnos de Educación Secundaria Obligato-
ria ante el aprendizaje de contenidos científicos en la asignatura de Física y Química,
resulta importante para el proceso de enseñanza/aprendizaje, pues nos ayuda a cono-
cer lo que realmente sienten día a día en el aula y establecer mejoras con el fin de
despertar interés hacia esta materia.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el proyecto de investigación EDU2012-34140 del

Ministerio de Economía y Competitividad de España. Se agradece la ayuda al grupo
GR15009 del Gobierno de Extremadura (España) y al Fondo Europeo de desarrollo
regional.
91
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93
FORMAS DE PENSAR DEL ALUMNADO SOBRE RADIACTIVIDAD
AL FINALIZAR LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
JOSÉ MANUEL DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRASa Y JAVIER CORBELLE CAOb
RESUMEN
Se exploran y analizan algunas de las ideas de una muestra de alumnos

y alumnas sobre radiactividad al finalizar su enseñanza obligatoria.
Como instrumento de recogida de datos, se ha diseñado un cuestiona-
rio ad hoc. Como instrumento de análisis de resultados, se han estable-
cido diferentes categorías que han permitido el análisis de la informa-
ción obtenida de las respuestas a las preguntas del cuestionario: las
fuentes radiactivas, la diferenciación entre irradación y contamina-
ción, el alcance y modo de propagación de la radiación, la diferencia-
ción entre radiactividad, materia radiactiva y radiación, el átomo
radiactivo, el periodo de semidesintegración, actividad y dosis, los
factores que afectan al proceso radiactivo y las medidas protectores y
efectos de la radiación.
Palabras clave: Radiactividad; Ideas previas; Enseñanza Secundaria Obligatoria.
a Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais, Universidade de Santiago de Compostela,

Facultade de Ciencias da Educación. Avenida de Xoan XXIII, s/n, 15782 Santiago de Compostela. josema-
nuel.dominguez@usc.es
b Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais, Universidade de Santiago de Compostela,
Facultade de Ciencias da Educación. Avenida de Xoan XXIII, s/n, 15782 Santiago de Compostela. jcorbe-
lle@edu.xunta.es
95
José Manuel Domínguez Castiñeiras y Javier Corbelle Cao
1. INTRODUCCIÓN
En un trabajo anterior (Corbelle y Domínguez, 2015) se estableció el marco teórico y

se analizó el estado de la investigación didáctica en el campo conceptual de la radiac-
tividad, centrando la atención en los ámbitos educativo y social. En dicho trabajo, se
observaron, en el contexto anglosajón, un gran número de ideas y concepciones —que
no se corresponden con las deseables desde el punto de vista de la ciencia escolar— y
cómo han sido adquiridas. Además se señalaron algunas fuentes de procedencia.
Dicho análisis nos ha sugerido que sería de interés para la didáctica de las cien-
cias explorar, en un campo conceptual de tanta importancia desde el punto de vista
sociocientífico, qué es lo que ocurre en nuestro contexto respecto a las formas de
pensar del alumnado de la muestra sobre radiactividad al finalizar su enseñanza
obligatoria. Para ello, se ha diseñado como instrumento de recogida de datos un
cuestionario ad hoc que se ha validado como se indicará posteriormente.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué ideas poseen sobre la radiactividad los alumnos de la muestra al finalizar la

Enseñanza Secundaria Obligatoria?
3. METODOLOGÍA
Para dar respuesta a dicho problema de investigación, se ha seguido la metodología

que a continuación se describe.
3.1. Muestra
Los alumnos participantes en el estudio pertenecen a un grupo-clase de 4º de ESO

de un Instituto de Enseñanza Secundaria situado en una pequeña población rural de
la provincia de A Coruña. Dicho grupo-clase está formado por 18 estudiantes, 11
alumnas y 7 alumnos, de edades comprendidas entre 15 y 16 años. El nivel educativo
de 4º de ESO fue elegido por ser su último curso de enseñanza obligatoria.
3.2. Instrumentos de recogida y análisis de la información
Se ha elaborado un cuestionario en el que se incluyen las soluciones aceptables desde

el punto de vista de la ciencia escolar. Algunas cuestiones son de elaboración propia,
96
Formas de pensar del alumnado sobre radiactividad al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria
mientras que otras han sido tomadas o adaptadas de la bibliografía, como se indica
en el apartado de resultados y discusión. Como ilustración del mismo se han inclui-
do dos de ellas, figuras 1 y 2, al final del trabajo. Al cuestionario completo se puede
acceder en la URL:
https://drive.google.com/file/d/0B2rDo-zP9ze7dlVnaTNPZTlJa3c/view?usp=sharing
Para la elaboración final de dicho cuestionario, se llevó a cabo una prueba piloto
con otro grupo-clase de alumnos de 4º de ESO del mismo centro educativo. Como
consecuencia de ello, se modificó la redacción de dos cuestiones y una tercera fue eli-
minada.
Para el análisis del cuestionario se consideraron las categorías (Corbelle y
Domínguez, 2015) que se explicitan a continuación, indicando la relación de cada
una de ellas con las preguntas del cuestionario: las fuentes radiactivas (cuestión 1),
la diferenciación entre irradación y contaminación (cuestión 2), el alcance y modo
de propagación de la radiación (cuestión 3), la diferenciación entre radiactividad,
materia radiactiva y radiación (cuestiones 2, 3 y 4), el átomo radiactivo (cuestiones
5.1 y 5.3), el periodo de semidesintegración, actividad y dosis (cuestión 5.2), los
factores que afectan al proceso radiactivo (cuestión 6) y las medidas protectores y
efectos de la radiación (cuestión 7).
4.1. Cuestión 1
Esta cuestión, adaptada de Aubrecht y Torick (2000), tiene por objetivo averiguar
hasta qué punto el alumnado es consciente de la existencia de fuentes radiactivas de
origen natural y el grado con el que identifican la radiactividad con la acción huma-
na y la tecnología.
Se pide al alumnado, en primer lugar, que señale en qué escenarios estaría
expuesto a radiactividad y, posteriormente, que ordene los escenarios elegidos de
mayor a menor exposición a la misma. Como se puede ver en la tabla 1 (esta y las
seis restantes, correspondientes a las respectivas cuestiones, se incluyen al final del
trabajo), solo 5 de los 18 alumnos consideran, correctamente, que están expuestos a
radiactividad en todos los escenarios. Los 13 restantes indican que hay escenarios en
los cuales no estarían expuestos a radiactividad, coincidiendo todos ellos en que uno
de esos escenarios es el D. Es decir, solo 5 alumnos eligen el escenario D como un
escenario en el cual estarían expuestos a radiactividad. Este resultado pone de mani-
fiesto que la mayoría de los alumnos no son conscientes de su continua exposición a
radiación ionizante de origen natural.
97
Además, 15 alumnos manifiestan, erróneamente, que en el escenario A estarían

expuestos a radiactividad, indicándolo, en la posterior ordenación, en primer o
segundo lugar. El escenario C es elegido también incorrectamente, en este caso por
los 18, como un escenario en el que estarían expuestos a radiactividad, situándolo
como segunda o tercera opción. Se observa la tendencia a relacionar las fuentes
radiactivas con diferentes dispositivos tecnológicos, resultados que coinciden con los
encontrados por Boyes y Stanisstreet (1994) en alumnos de secundaria y Aubrecht y
Torick (2000) en profesores en formación.
4.2. Cuestión 2
Se trata de una cuestión adaptada de Prather y Harrington (2001), cuyo objetivo es

averiguar si el alumnado de la muestra distingue entre irradiación y contaminación
y cómo interpretan la interacción de la radiación con la materia. En la tabla 2 se
recogen los resultados obtenidos.
Con respecto a la primera pregunta, se manifiestan (al 50%) dos modos para
interpretar la interacción de la radiación con la materia:
a) La fresa absorbe la radiación y la remite más o menos rápidamente. Ejemplos

de respuestas representativas serían:
“La fresa emitirá radiación ya que ha estado expuesta a una radiación, la cual
luego es desprendida por la fresa” (alumno 9).
“Sí emitirá radiación porque la fresa seguirá conteniendo esa radiación en su

interior que será perjudicial para nosotros al comerla” (alumna 16).
b) La fresa absorbe la radiación y queda contenida en su interior, como si fuese

un contaminante. Ejemplos de respuestas serían:
“No emitiría radiación, simplemente absorbería la radiación emitida por la

fuente radiactiva. A pesar de no emitir radiación, si alguien consumiera la fresa
se vería afectado por la radiación que esta había absorbido” (alumna 3).
“Creo que no emitirá radiación porque creo que la radiación sería absorbida por
la fresa y no saldría de ella” (alumno 8).
Obsérvese como la alumna 16 en la interpretación “a”, y la alumna 3 en la interpreta-

ción “b”, hacen referencia al efecto perjudicial de la radiación, a pesar de no haber hecho
ninguna referencia a ello en el enunciado de esta cuestión. Esto es una manifestación más
98
de la predisposición a pensar en la radiación procedente de sustancias radiactivas como

especialmente peligrosa, independientemente de la dosis recibida.
Con respecto a la segunda pregunta, 12 de los 18 alumnos afirman que la fresa
contiene sustancias radiactivas lo que, desde el punto de vista de la ciencia escolar,
se interpretaría como contaminación. Sin embargo, no está claro cuál es el mecanis-
mo de tal contaminación. Por ejemplo, un alumno afirma:
“Porque ha estado expuesta a la radiación y esta se ha contaminado” (alumno 12).
En otros casos parece haber una confusión entre los conceptos de radiación y
sustancia radiactiva:
“Sí, porque anteriormente ha sido irradiada y por ello ahora contiene sustancias
radiactivas que han sido transmitidas por la fuente” (alumna 17).
Además, al analizar la combinación de respuestas a las preguntas A y B, se com-

prueba que solo 2 alumnos eligieron la combinación correcta, A2/B2, mientras que
la combinación mayoritaria, A2/B1, elegida por 8 alumnos, no tendría sentido desde
el punto de vista científico.
En general, fue complicado para el alumnado responder a esta cuestión dificul-
tando, en ocasiones, la interpretación de sus respuestas.
4.3. Cuestión 3
Es una cuestión de elaboración propia en la que se pretende averiguar hasta qué punto
el alumnado es capaz de diferenciar los términos radiactividad, radiación y sustancia
radiactiva y aplicarlos a un contexto real como el del accidente en la central nuclear de
Fukushima. En la tabla 3 se puede observar que mayoritariamente se elige el término
radiación y que solo 3 alumnos eligen el término correcto: sustancias radiactivas.
Las justificaciones dadas a esta cuestión, permiten apreciar algunas concepciones
sobre el alcance y modo de propagación de la radiación:
“Porque las sustancias radiactivas se pueden tener controladas ya que son sustan-
cias pero la radiación se transmite por el aire”.
4.4. Cuestión 4
El objetivo de esta cuestión, de elaboración propia, es averiguar cómo el alumnado

interpreta el término “radiactivo”, usando como ejemplo un titular de prensa.
99
Como se muestra en la tabla 4, hay un número significativo de alumnos, 7 de 18,

que interpretan, erróneamente, que son las moléculas de agua las que están emitien-
do radiación. Hay que resaltar, no obstante, los 7 alumnos que eligen la opción váli-
da —“contiene sustancias radiactivas”— y la alumna 15 que, además, hace una inter-
pretación correcta del término.
4.5. Cuestión 5
Esta cuestión, de elaboración propia, tiene por objetivo explorar cómo interpreta el
alumnado el proceso radiactivo desde la perspectiva atómico-nuclear. Los resultados
se recogen en la tabla 5.
Mediante los apartados 5.1 y 5.3 se pretende averiguar si interpretan el proceso
radiactivo como un proceso nuclear.
Como se indica en la tabla 5, ítem 5.1, solo 7 de ellos hacen referencia exclusiva-
mente al núcleo, y en la cuestión 5.3 solo 3 alumnos señalan correctamente que hay
una transformación de un elemento químico en otro. También se han observado
problemas de polisemia. Por ejemplo, el alumno 13, en el apartado 5.1, elige la
segunda opción, los núcleos de los átomos de yodo-131 y cesio-137 son inestables, y
lo justifica diciendo: “Porque la radiación afecta al núcleo de las células”.
En el apartado 5.2 (tabla 5), se observa que un número significativo de alumnos,
8 de un total de 18, eligen, incorrectamente, el cesio-137 interpretando que los isóto-
pos con periodos de semidesintegración más elevados son más inestables.
Estos resultados nos advierten, una vez más, de las dificultades que el alumnado
posee para interpretar el proceso radiactivo desde la perspectiva atómico-nuclear.
4.6. Cuestión 6
Mediante esta cuestión, de elaboración propia, se desea averiguar si el alumnado interpreta

el proceso radiactivo como un proceso nuclear e independiente de factores como la tempe-
ratura o el estado de agregación de la sustancia radiactiva. Como se aprecia en la tabla 6, la
mayoría de los alumnos, 12 de 18, piensan, incorrectamente, que es posible modificar
la actividad de una sustancia radiactiva mediante la temperatura o el estado de agregación.
4.7. Cuestión 7
Cuestión de elaboración propia con la que se pretende averiguar qué medidas de pro-
tección consideraría el alumnado ante un accidente que incluyese liberación de radia-
ción ionizante.
100
Las respuestas dadas se agruparon en 6 categorías, las cuales se muestran en la tabla

7 junto con ejemplos de respuestas de los alumnos. Hay que resaltar la percepción que
tienen sobre la posibilidad de que personas expuestas a radiación contaminen a otras,
idea ya presente en las respuestas a la cuestión 2. Además, las medidas señaladas son, en
general, medidas contra la contaminación por sustancias radiactivas más que medidas
contra la radiación. No hacen mención al hecho de que diferentes tipos de radiación
requieren diferentes protecciones. Por ejemplo, las escafandras a las que hacen referen-
cia servirían de protección contra la radiación α y β pero no contra la radiación γ.
5. CONCLUSIONES
De la discusión de resultados se derivan algunas conclusiones que consideramos

relevantes:
• Se tiende a relacionar las fuentes radiactivas con diferentes dispositivos tecnoló-

gicos, lo que podría explicar la escasa conciencia de la continua exposición a la
radiación ionizante de origen natural.
• Se confunden los conceptos de radiación y sustancia radiactiva, lo que induce a
considerar la radiación como un contaminante contenido en la sustancia que la
absorbe y que podría ser liberada posteriormente.
• Se considera que la expansión de la radiación es debida al transporte de la misma
por diversos agentes como el aire o la lluvia, sin tener en cuenta que son las sus-
tancias radiactivas, no la radiación, las que pueden alcanzar grandes distancias
disueltas o dispersas en dichos agentes.
• Se atribuyen al término radiactivo diferentes significados: un medio será radiac-
tivo si contiene sustancias radiactivas, radiación o si sus moléculas emiten radia-
ción, lo que, incorrectamente, implicaría, en estos dos últimos casos, una con-
cepción de radiactividad inducida por la radiación.
• Se pone de manifiesto una deficiente interpretación del proceso radiactivo desde
la perspectiva atómico-nuclear. Por ejemplo, se incluyen los electrones de valen-
cia para justificar la inestabilidad del núcleo atómico, se señala que no existe
transformación de un elemento químico en otro durante el proceso de decai-
miento radiactivo y se considera que factores como la temperatura o el estado de
agregación pueden afectar a dicho proceso.
• Existe la predisposición a considerar la radiación emitida por una sustancia
radiactiva como radiación peligrosa, independientemente de la dosis recibida.
Asimismo, no hay conciencia de que los diferentes tipos de radiación (a, b y g)
requerirán diferentes protecciones.
• Dado que la radiactividad es un fenómeno que no es percibido por nuestros
sentidos, cabe esperar que dichas concepciones procedan de los ámbitos educativo
101
y social (Pozo, 1996), tal como se ha señalado en dos trabajos anteriores

(Corbelle y Domínguez, 2015; Domínguez y Corbelle, 2016). Los resultados
analizados en los mismos parecen indicar que no estamos ante un problema
específico de un país o de unos alumnos concretos, sino ante uno de carácter
más general, en un campo que ha recibido menos atención que otros por la
investigación y la innovación educativas.
AGRADECIMIENTOS
Al proyecto EDU2012-38022-C02-01, financiado por el Ministerio de Economía y

Competitividad (MINECO).
Aubrecht, G. J., y Torick, D. A. (2000). Radioactivity: A Study of Student Ideas and

Development of a Curriculum Based on the Findings. En M. A. Moreira (ed.),
Proceedings of the Seventh InterAmerican Conference in Physics Education. Porto
Alegre, Brasil: IAC.
Boyes, E., y Stanisstreet, M. (1994). Children´s Ideas about Radioactivity and
Radiation: sources, mode of travel, uses and dangers. Research in Science y
Technological Education, 12(2), 145-160.
Corbelle Cao, J., y Domínguez Castiñeiras, J. M. (2015). Estado de la cuestión sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la radiactividad en la educación secundaria.
Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas. 33(3),
137-158.
Domínguez Castiñeiras, J. M., y Corbelle Cao, J. (2016). Tratamiento que se da al tema
de radiactividad en una muestra de libros de texto de 3º de ESO. Comunicación
aceptada al 27 Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Badajoz.
Keren, G., y Eijkelhof, H. (1989). Prior knowledge and risk communication: The case
of nuclear radiation and X-rays. En Proceedings of the International Conference on
Energy Alternatives/Risk Education (vol. I) (pp. 170-175; 7-13), septiembre en Lake
Balaton (Hungary). Edited by George Marx, Eötvös University, Budapest.
Pozo, J. I. (1996). La psicología cognitiva y la educación científica, Investigações em
Ensino de Ciências, 1(2), 110-131.
Prather, E. E., y Harrington, R. R. (2001). Student Understanding of Ionizing Radiation
and Radioactivity. Journal of College Science Teaching, 31(2), 89-93.
102
Figura 1
Ilustración de la sexta pregunta del cuestionario
Figura 2
Ilustración de la tercera pregunta del cuestionario
103
Tabla 1
Resultados globales de la cuestión 1
ÍTEM F*
Estaría expuesto a radiactividad en todos 5

No estaría expuesto a radiactividad en ninguno 0
No estoy de acuerdo con las respuestas anteriores, por lo que elijo los siguientes lugares: 13
Alumnos que eligen el escenario A 15
Alumnos que eligen el escenario C 18
Alumnos que eligen el escenario D 5
*f: número de alumnos.
Tabla 2
ÍTEM A: ¿EMITIRÁ LA FRESA, EN EL CASO B, RADIACIÓN? F*
1. La fresa emitirá radiación 8

2. La fresa no emitirá radiación 10
ÍTEM B: ¿CONTENDRÁ LA FRESA, EN LA SITUACIÓN B, SUSTANCIAS RADIACTIVAS? F
1. La fresa en la situación B contiene sustancias radiactivas 12

2. La fresa en la situación B no contiene sustancias radiactivas 6
Combinación de respuestas A y B A1/B1 A1/B2 A2/B1 A2/B2
Número de alumnos 4 4 8 2
Tabla 3
ÍTEM F*
radiactividad 0
Japón se prepara para una fuga masiva de radiación 14
sustancias radiactivas 3
Elegiría cualquier opción, los tres términos significan lo mismo 1
104
Tabla 4
ÍTEM: EL “AGUA RADIACTIVA” A LA QUE SE ALUDE EN LA NOTICIA ES AGUA… F*
Que contiene sustancias radiactivas 7

Que contiene radiación 3
Cuyas moléculas, como consecuencia de la radiación recibida, emiten radiación 7
Ninguna de las anteriores, en realidad significa que contiene sustancias radiactivas y por lo tanto emite 1
radiación (alumna 15)
Tabla 5
ÍTEM 5.1: ESTOS ISÓTOPOS SE DICE QUE SON RADIACTIVOS PORQUE: F*
Los átomos de yodo-131 y cesio-137 son inestables 4

Los núcleos de los átomos de yodo-131 y cesio-137 están en una situación inestable 7
Los electrones de los átomos de yodo-131 y cesio-137 están en una situación inestable 5
Ninguna de las anteriores, en realidad son radiactivos porque emiten ciertas radiaciones que son 1
perjudiciales
ÍTEM 5.2: ¿CUÁL DE LOS DOS ISÓTOPOS ANTERIORES CREES QUE ES MÁS INESTABLE? F*
El yodo-131 es más inestable 8

El cesio-137es más inestable 8
Faltan datos. Necesitaría saber... 2
ÍTEM 5.3: ¿QUÉ CREES QUE LE OCURRE A LOS ISÓTOPOS ANTERIORES? F*
Se transforman en otro elemento químico emitiendo radiaciones 3

Emiten radiaciones quedando el mismo elemento químico, pero con menor energía. 11
Emiten radiaciones y, como consecuencia, desaparecen 4
Ninguna de las anteriores, en realidad considero que... 0
105
Tabla 6
ÍTEM: UNA MANERA DE DISMINUIR LA RADIACTIVIDAD DE LAS DOS SUSTANCIAS ANTERIORES SERÍA… F*
Disminuir su temperatura 2
Disminuir su temperatura y pasarlas a fase líquida 2
Disminuir su temperatura y pasarlas a fase sólida 5
Aumentar su temperatura y pasarlas a fase gaseosa 3
No es posible aumentar o disminuir su radiactividad 6
Tabla 7
CATEGORÍA F*
1. Medidas de protección contra la contaminación 8

Poner un traje aislante para no estar en contacto con el aire (alumna 2)
Ponerse el traje anti-radiación (alumna 3)
Ponerme una mascarilla para evitar respirar el aire por si está contaminado (alumna 7)
2. Medidas de protección por alejamiento 8
Alertaría a la población y desalojaría la zona (alumno 6)
[…] escaparía lo más lejos posible (alumna 17)
3. Medidas de protección por disminución del tiempo de exposición 1
[…] procuraría no estar demasiado tiempo expuesta a la radiación (alumna 11)
4. Medidas contra el “contagio” por radiación 4
La primera sería aislarme del resto de personas, para no contagiarlas (alumno 4)

No exponerme a más radiación e intentar no emitirla en lugares públicos donde pueda pasarla a mucha
gente (alumna 14)
5. El yodo como repelente o antídoto de la radiación 2
o maría substancias ricas en yodo, dado que (según tengo entendido) ayuda al organismo a repeler la
radiación (alumno 8)
Difundir la venta de iodo para frenar la influencia de la radiactividad (alumno 18)
6. Pedir ayuda médica 3
Ir al médico para saber qué pasa si estoy expuesto a esas radiaciones (alumno 12)
Ir al médico para que me atiendan... (alumno 13)
106
ANÁLISIS DE LAS IDEAS INICIALES QUE POSEEN
LOS MAESTROS EN FORMACIÓN SOBRE LA ELECTRICIDAD.
ESTUDIO DE SU PERSISTENCIA O EVOLUCIÓN TRAS UNA
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
DAVID GONZÁLEZ-GÓMEZa, DIEGO AIRADO RODRÍGUEZb Y JIN SU JEONGc
RESUMEN
Conocer la presencia de las ideas alternativas que poseen los estudian-

tes, en relación con los contenidos científicos, ha demostrado ser de
gran utilidad para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. La actua-
ción docente, debe propiciar la transformación de estas ideas iniciales
hacia concepciones científicas o modelos más próximos a los estable-
cidos por el campo científico. Así, en esta investigación se estudia la
evolución de las ideas alternativas que poseen maestros en formación
de cuarto curso de Educación Primaria sobre los conceptos relaciona-
dos con la electricidad. El estudio se ha desarrollado en un grupo de
124 alumnos de la asignatura “Conocimiento del medio natural”, de
cuarto curso del grado en Educación Primaria, observándose la persis-
tencia de modelos propios de niveles educativos inferiores. Tras un
periodo formativo, se constata un efecto positivo, en cuanto a la evo-
lución de las ideas de los estudiantes, aunque se refuerza la idea del
gran arraigo que presentan algunas creencias.
Palabras clave: Ideas alternativas; Cambio Conceptual; Instrucción; Grado Educación Primaria.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Universidad de Extre-

madura, Facultad de Formación del Profesorado. Avd. Universidad S/N, 10003 Cáceres (España).
dggomez@unex.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Universidad de Extre-
madura, Facultad de Formación del Profesorado. Avd. Universidad S/N, 10003 Cáceres (España). airado@
unex.es
c Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas Universidad de Extrema-
dura Facultad de Formación del Profesorado. Avd. Universidad S/N, 10003 Cáceres (España). jin@unex.es
107
David González-Gómez, Diego Airado Rodríguez y Jin Su Jeong
1. INTRODUCCIÓN
El concepto de electricidad continúa siendo considerado difícil y poco atractivo por

parte de los estudiantes (Guisasola, Zubimendi, Almundí y Ceberio, 2008). Esta
dificultad no solo se observa en niveles educativos preuniversitarios, sino que ade-
más se extiende a niveles educativos superiores (Baser, 2006; Rivera-Juáreaz, Madri-
gal-Melchor y Enciso-Muñoz, 2011), donde muchos estudiantes admiten que nunca
han alcanzado una competencia clara en este concepto, cosa que no suele suceder
con otros ámbitos de la física (Shipstone, 1985). De forma genérica se ha descrito que
los estudiantes muestran serias dificultades a la hora de entender el comportamiento
de la materia ante las interacciones eléctricas, sobre la propia naturaleza de la carga
eléctrica o de los materiales conductores/no conductores (Park, Kim, Kim y Lee,
2001; Furió, Guisasola y Almundí, 2004). Estas dificultades se deben, en gran medi-
da, a que es necesario razonar sobre nociones altamente abstractas, lo que dificulta
la comprensión de la terminología propia de la temática. Al igual que ocurre con
otros conceptos científicos, para lograr dar una explicación a estos fenómenos los
estudiantes generan modelos conceptuales, en ocasiones alejados de los modelos
científicos, con los que tratan de darles explicación (Shipstone, 1985). Estos mode-
los, una vez creados, resultan resistentes al cambio mediante la enseñanza. Así, este
trabajo trata de evaluar los modelos que estudiantes de maestros en formación tie-
nen sobre la electricidad y cómo evolucionan tras un proceso de enseñanza diseñado
para tal fin.
2. MARCO TEÓRICO
De forma genérica se ha descrito que los estudiantes muestran serias dificultades en

el aprendizaje de contenidos científicos (Park, Kim, Kim y Lee, 2001; Furió, Guisa-
sola y Almundí, 2004). Estas dificultades se deben, en gran medida, a que es necesa-
rio razonar sobre nociones altamente abstractas, lo que dificulta la comprensión de
la terminología propia de la temática. Así, los estudiantes al tratar de dar una expli-
cación a los distintos fenómenos o procesos científicos generan modelos conceptua-
les fundamentados principalmente en su experiencia cotidiana (Horton, 2007). En
su afán de dar una explicación a los fenómenos que se observan de forma cotidiana,
los estudiantes elaboran modelos conceptuales a partir de experiencias cotidianas.
Estos modelos, también denominados ideas previas, concepciones alternativas o
creencias, no tienen por qué ser congruentes con los que establece el campo cientí-
fico, y su origen puede encontrarse en la dificultad que poseen los estudiantes en el
aprendizaje de la ciencia (Talanquer, 2005; Cañada Cañada, Niño y Torres, 2013).
Estos modelos, una vez creados, resultan resistentes al cambio mediante la ense-
ñanza, ya que forman parte del proceso iterativo de aprendizaje, donde los nuevos
108
Análisis de las ideas iniciales que poseen los maestros en formación sobre la electricidad…
conocimientos que adquiere el alumno cobran sentido a través de estos modelos

iniciales (Taber, 2009); en otras palabras, estas ideas iniciales constituyen un verda-
dero andamiaje que permite incorporar el nuevo conocimiento (Horton, 2007). Sin
embargo, estas ideas o modelos iniciales, también denominados ideas alternativas,
preconcepciones o creencias, no tienen por qué ser congruentes con los que estable-
ce el campo científico (Cañada Cañada, Niño y Torres, 2013), y se caracterizan por
su gran persistencia en el alumno, incluso después de muchos años de escolaridad,
en la que se ha enseñado a los alumnos la interpretación de la ciencia, estos conti-
núan teniendo ideas alternativas que no se corresponden con las científicamente
aceptadas. Una de las razones de entender por qué tenemos ideas tan influyentes y
persistentes sobre la realidad es que parecen cumplir unas funciones fundamentales
para nuestra supervivencia (Pozo, 1992; Bañas-Sierra, Mellado Jiménez y Ruiz
Macías, 2003).
El estudio de las ideas alternativas se engloba en un sistema de intervención cons-
tructivista, en el que el aprendizaje de nuevos conocimientos se produce a partir de
los conocimientos previos. Para propiciar una transformación de las preconcepcio-
nes que poseen los estudiantes, en relación a contenidos científicos, se ha venido
empleando estrategias basadas en el conflicto cognitivo (Parker, 2006; Zohar y
Ahoran-Kravetsky, 2005). Sin embargo, se ha observado que los estudiantes que
presentan preconcepciones pueden mostrar diferentes respuestas frente a la infor-
mación contradictoria proporcionada para alcanzar este conflicto cognitivo. Concre-
tamente, estos estudiantes pueden rechazarla (Chinn y Brewer, 1998; Park y Kim,
1998), pueden modificar parcialmente sus ideas iniciales conservando la idea pre-
concebida casi en su totalidad (Park, Kim, Kim y Lee, 2001) o incluso pueden
emplearla para reforzar la idea inicial, en lugar de propiciar su transformación (She-
pardson, Moje y Kennard-McClelland, 1994).
Otra forma de propiciar la evolución de las ideas iniciales, es a través del deno-
minado Cambio Conceptual. Este podría definirse como la transformación de las
concepciones previas o ideas alternativas hacia concepciones científicas o, al menos,
hacia conceptos más cercanos a ellas (Driver, 1998). El cambio conceptual permite
al docente identificar y construir en los estudiantes “intuiciones” científicamente
correctas (Grayson, 2004), permitiéndoles a su vez distinguir diferentes conceptos en
torno a una determinada temática científica. Para promover este cambio conceptual
en el estudiante, es necesario que estos sepan diferenciar entre las evidencias de un
concepto científico en particular de sus propias ideas (Lee y Park, 2013), lo cual
puede conseguirse a través del desarrollo de habilidades de investigación (Park y
Kim, 1998), el pensamiento lógico (Kang, Scharmann, Noh y Koh, 2005) o la meta-
cognición (Parker, 2006).
En esta investigación nos centraremos en el “razonamiento deductivo” como
herramienta eficaz para promover la evolución de las preconcepciones iniciales de
los estudiantes a través del cambio conceptual (Lee y Park, 2012; Park y Han, 2002).
109
En el trabajo clásico de Hempel (1965) se propone la estrategia deductiva-normativa

(D-N) como herramienta adecuada para alcanzar este razonamiento deductivo. Esta
visión clásica permanece aún vigente y es utilizada con éxito en diferentes contextos
de aprendizaje (Thagard y Litt, 2008; Braaten y Windschitl, 2011). Basándose en este
modelo, Park y Han (2002) desarrollan una metodología basada en el empleo de
silogismos, denominada TED (“tareas de explicación deductiva o deductive explana-
tion task”) con objeto de ayudar a los estudiantes a una comprensión significativa de
los conceptos científicos. Las TED son un conjunto de situaciones encadenadas que
permiten al estudiante deducir de forma razonada la naturaleza del proceso físico
que se quiere trabajar, de modo que una vez conseguido el aprendizaje, el estudiante
será capaz de aplicar el mismo razonamiento deductivo en otra situación análoga
más compleja. Los resultados obtenidos en este trabajo apuntan que el empleo de
silogismos en una estrategia de razonamiento deductivo consigue incrementar de
forma significativa los resultados de aprendizaje en estudiantes, propiciando un
cambio conceptual. En un trabajo posterior (Han y Park, 2012) proponen una mejo-
ra de la metodología TED considerando la realidad del aula y la inclusión de diferen-
tes situaciones que propicien este razonamiento deductivo.
De este modo, este trabajo se centra en el estudio del empleo de estrategias de
razonamiento deductivo que propicien un cambio conceptual y supongan una mejo-
ra en el aprendizaje de contenidos científicos, concretamente en relación al aprendi-
zaje del concepto “electricidad”. El empleo de estrategias de tareas de explicación
deductiva persigue que las ideas alternativas que poseen los estudiantes evolucionen
hacia modelos más próximos al conocimiento científico, consiguiendo así un apren-
dizaje más efectivo.
3. OBJETIVO
El objetivo de este trabajo consiste en indagar sobre las concepciones alternativas

que poseen un grupo de maestros en formación del Grado de Maestro de Educación
Primaria, en relación a la electricidad, materiales conductores y circuitos simples.
Además, se va a estudiar la evolución de estas concepciones alternativas detectadas
tras la realización de un periodo formativo, consistente en una intervención teórica
y un conjunto de actividades experimentales.
4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
Para la realización de este estudio se ha contado con una muestra formada por 124
alumnos de cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Extremadura (España). La metodología seguida se ha desarrollado en varias fases.
110
En un primer lugar se ha estudiado la posible presencia de concepciones alternati-

vas en sus estructuras cognitivas, empleando un cuestionario como instrumento de
recogida de información. Para el diseño del cuestionario se tuvo en cuenta los
trabajos previos (Rivera-Juárez, Madrigal-Melchor, Encino-Muñoz y López-
Chávez, 2011; Martín del Pozo et al., 2013). El cuestionario consta de un grupo de
cuestiones abiertas y cerradas relativas a la idea que tienen los estudiantes sobre la
electricidad. Concretamente, en la primera y segunda pregunta se busca conocer
cómo conciben los estudiantes la electricidad. Ambas cuestiones tienen un carácter
abierto y espacio limitado, y en ellas se pide a los estudiantes que definan qué es la
electricidad empleando tres palabras claves y cómo explicarían qué es la electrici-
dad. Las dos siguientes cuestiones tienen carácter cerrado, y en ellas se pretende
averiguar qué idea tienen los estudiantes sobre la naturaleza de la corriente eléctri-
ca (tercera pregunta) y las ideas que poseen sobre circuitos eléctricos y materiales
conductores (cuarta pregunta). En estas dos últimas cuestiones, el estudiante debe
establecer si la respuesta ha sido dada al azar, de forma insegura, segura o total-
mente segura. De forma concreta, la tercera está formulada en forma de pregunta
con respuestas múltiples, donde solo una respuesta es correcta. Los estudiantes son
preguntados acerca de la corriente eléctrica, y se les proporciona las siguientes
opciones: la corriente eléctrica es un fluido que se mueve por un cable hueco (a),
electrones que chocan con los átomos del cable, y todos juntos (electrones y áto-
mos) se mueven al mismo tiempo (b), electrones que se mueven a gran velocidad
desde la pila a la bombilla (c) o un fluido eléctrico que se mueve ocupando parte
del cable desde la pila hasta la bombilla (d). En relación a la cuarta pregunta se les
presentan seis esquemas de circuitos eléctricos, cuatro de ellos son circuitos sim-
ples en los que aparecen elementos conductores, aislantes y semiconductores. Los
otros dos esquemas representan un circuito en serie y otro en paralelo, en cada uno
de ellos se presenta una bombilla fundida. En todos los casos, los alumnos deben
seleccionar aquellos circuitos en los que la bombilla se encenderá al accionar el
interruptor.
En una segunda fase, se ha llevado a cabo una intervención didáctica. Para el
diseño de esta intervención se han considerado las respuestas aportadas por los estu-
diantes en la etapa anterior, fomentando, de este modo, un cambio conceptual en las
posibles concepciones alternativas encontradas en el alumnado. Concretamente, la
intervención diseñada se llevó a cabo en dos sesiones. En una primera sesión se
revisaron todos los conceptos teóricos relativos al tema de “electricidad”, siguiendo
lo establecido en el plan docente de la asignatura. Esta sesión tuvo una hora de dura-
ción, y se empleó diferente material multimedia. Los estudiantes tuvieron acceso a
este material de forma previa a través del campus virtual de la asignatura. En una
segunda sesión, se realizaron diferentes trabajos experimentales relacionados con la
naturaleza de la electricidad, el análisis de materiales según su conductividad y la
construcción de circuitos sencillos. También se incluyeron actividades de medidas
111
de intensidad y diferencia de potencial para los diferentes tipos de circuitos. Esta

segunda sesión también tuvo una hora de duración, y se llevó a cabo transcurrida
una semana desde la primera intervención. Para asegurar una mayor participación
de todos los estudiantes, se realizaron tres grupos de seminarios y se trabajó por
parejas. Una vez concluida la intervención los alumnos completaron nuevamente el
mismo cuestionario, con objeto de determinar si la intervención didáctica había
promovido un cambio conceptual en las concepciones alternativas, incorporando
en sus estructuras cognitivas, modelos mentales más próximos al conocimiento
científico.
5. RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la etapa inicial, pre-test, muestran la existencia de cier-

tas concepciones alternativas en relación a la electricidad. A pesar de que todos los
participantes habían tratado en etapas educativas anteriores el concepto de electrici-
dad, no utilizan el vocabulario adecuado al referirse a la electricidad. Un porcentaje
elevado (30,2%) no emplean términos científicos, sino que relacionan la electricidad
con palabras como cables, enchufes o bombillas. Los términos científicos empleados
(19,4%) se refieren a conceptos genéricos asociados con medidas físicas (Vatio, Vol-
tio, Amperio), aunque la mayoría de ellos desconocía el significado de estos térmi-
nos. También un porcentaje importante (14,0%) hace una relación directa entre
electricidad y luz. Cerca del 26% de los estudiantes establecen una relación entre
electricidad y corriente eléctrica, y un 6% son capaces de asociar electricidad con el
concepto energía. En la figura 1 se representa de forma gráfica la frecuencia con la
que los estudiantes utilizan diferentes palabras para dar una definición a electricidad
antes de la intervención didáctica llevada a cabo.
Figura 1 Figura 2
Frecuencia de los términos empleados por los Frecuencia de los términos empleados por los
estudiantes para definir el concepto de electricidad estudiantes para definir el concepto de electricidad
antes de la intervención tras la intervención
112
Tras la intervención, se observa que los estudiantes hacen un mayor empleo de

terminología científica. Próximo al 30% de las palabras aportadas por los estudiantes
están relacionadas con el movimiento de cargas o la corriente eléctrica. Por otro lado,
se produce una disminución entre los estudiantes que definen la electricidad a través
de su relación con la luz (8,8%) o que emplean los componentes de un circuito para su
explicación (enchufe, clave, etc.). En la figura 2 se representa de forma gráfica la fre-
cuencia con la que los estudiantes utilizan diferentes palabras para dar una definición
a electricidad tras la intervención. Es destacable que tras la intervención el número de
palabras utilizadas por los estudiantes disminuye, pasando de 60 a 32 palabras.
En relación a la segunda pregunta, en la que se pedía a los estudiantes que defi-
nieran el concepto de electricidad, la mayoría de ellos no ofrecen ninguna explica-
ción científica, sino que más bien se limitan a describir sus usos (32,2%), cómo se
transporta (15,3%) o bien describen la electricidad como un fenómeno, acción o
fuerza (22,6%). Cerca del 17% describen la electricidad como un tipo de energía, y
tan solo un 11,2% emplean el concepto de movimiento de cargas o corriente en sus
explicaciones. También es destacable, en este nivel educativo, que el 6,5% asocian la
electricidad al sol, al fuego o a un invento. En cualquier caso, en los comentarios
proporcionados por los alumnos no se aprecia definiciones científicas.
Tras la intervención, se produce una disminución importante del número de estu-
diantes que emplean los usos de la electricidad para definirla (11,8%) o que describen
la electricidad como un fenómeno, acción o fuerza (9,2%). Se produce un aumento
notable del número de alumnos que asocian la electricidad con la energía, de forma
genérica, sin entrar a precisar claramente en que consiste esta energía. Por otro lado, el
número de alumnos que relacionan el movimiento de cargas con la electricidad se
incrementa ligeramente hasta un 15%. Finalmente, sigue habiendo un pequeño porcen-
taje que sigue asociando la electricidad al fuego, al sol o a diferentes fuentes de energía.
En cuanto a la idea que tienen los estudiantes sobre el concepto de corriente eléc-
trica, los resultados muestran que la mitad de los estudiantes (51,6%) eligen la res-
puesta correcta (respuesta c), aunque el 71% indica que están inseguros sobre la
elección. Más de un 10% de los estudiantes consideran que la corriente eléctrica es
un fluido que se mueve por un cable hueco, o bien que son los átomos los que se
mueven por el cable (19,4%) o por el movimiento de electrones solo por la mitad del
cable (18,5%). Tan solo un 3,5% de los estudiantes estuvieron totalmente seguros de
la respuesta proporcionada (figura 3).
Tras la intervención podemos ver como el porcentaje de estudiantes que da una
respuesta correcta es del mismo orden que antes de la intervención, si bien en esta oca-
sión el porcentaje de estudiantes que están seguros o totalmente seguros aumentan
notablemente (23% antes de la intervención al 59,7% después de la intervención).
Entrando en detalles, la relación entre corriente y fluido prácticamente desaparece
(1,5%), aunque el número de estudiantes que entiende la corriente como movimiento de
átomos o movimiento de electrones por una sección del cable, se mantiene constante.
113
Figura 3
Grado de confianza en la respuesta dada por los estudiantes antes y después de la intervención
80
70
60
% estudiantes
50
40
30
20
10
0
Totalmente seguro Seguro Indeciso Al azar nc
Pre-Test Post-Test
Finalmente, en relación a la última pregunta (figura 4), cerca del 90% de los estu-
diantes no entienden el concepto de material conductor (respuesta A), sin embargo
tienen dificultad a la hora de seleccionar al grafito como semiconductor (pregunta
C) o la diferencia entre agua destilada y agua con sal, con respecto a la conducción
(D). En relación a los dos tipos de circuitos (preguntas E y F), se observa que los
estudiantes no tienen una idea clara del flujo de corriente eléctrica en un circuito en
serie y otro en paralelo. Como se observa en la figura 2, por encima de un 30% de
los estudiantes seleccionan erróneamente la opción E (circuito en serie con una de
las dos bombillas fundida), y alrededor del 40% no indican que la bombilla se encen-
dería en el circuito en paralelo.
Figura 4
Evolución de las respuestas dadas por los estudiantes antes y después de la intervención en relación al concepto
de materiales conductores y no conductores, y circuitos eléctricos (respuestas correctas: A, C y F)
100
90
80
70
% estudiantes
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F NS/NC
Ítem seleccionado
Antes intervención Después intervención
114
Como puede observarse en la figura 2, la intervención tuvo un claro efecto positivo.

El porcentaje de alumnos que dan una respuesta correcta para el ítem relacionado con
los materiales conductores (pregunta A) y circuitos en serie y paralelo (pregunta E y
F) alcanza prácticamente a la totalidad. En relación a las cuestiones relativas a mate-
riales semiconductores (C) y el efecto de adicionar iones al agua (D) destilada no
termina de ser entendido por los estudiantes, si bien se observa una mejora en rela-
ción a las respuestas dadas antes de la intervención.
6. DISCUSIÓN
En relación a la primera y segunda pregunta, se observa que los estudiantes no pro-

porcionan, de forma general, una explicación al concepto de electricidad, sino que
se limitan a la descripción mediante la enumeración de sus aplicaciones o compo-
nentes eléctricos. Resultados similares se muestran en el estudio de Martín del Pozo
y otros (2013), a pesar de que este último está realizado en estudiantes de etapas
educativas preuniversitarias. La intervención permite centrar la idea que tiene los
estudiantes, no solo en el número de conceptos o ideas que emplean para describir a
la electricidad, sino que además se emplean vocablos más propios de la etapa educa-
tiva y de un mayor sesgo científico.
Como se ha visto en los resultados obtenidos en relación a la naturaleza de la
corriente eléctrica (tercera pregunta), aún se sigue observando un porcentaje de
estudiantes que consideran a la electricidad como un fluido, y la lámpara un sumi-
dero (modelo fuente-consumidor). Estas concepciones también fueron descritas
tanto en alumnos de educación primaria y secundaria (Shipstone, 1985) y universi-
tarios (Rivera-Juárez, Madrigal-Melchor, Encino-Muñoz y López-Chávez, 2011).
Profundizando en esta idea, se observa que los estudiantes aún conservan el modelo
consistente en una fuente (pila) y un elemento consumidor (lámpara o motor). Estos
mismos resultados fueron también descritos previamente en maestros en formación
(Baser, 2006). El fuerte arraigo de esta creencia hace que la intervención no haya
incrementado notablemente el porcentaje de respuestas correctas tras el estudio.
En relación a la cuarta pregunta, se evidencia que la mayoría de los estudiantes
han superado los modelos unipolares de circuitos, aunque en la observación del
trabajo de los estudiantes en el laboratorio se pudo constatar la existencia de un
reducido número de alumnos que aún conservaba esta creencia (Shipstone, 1985;
Baser, 2006). Si bien, la mayoría pudo predecir la naturaleza conductora/no conduc-
tora de materiales tipo (metal, plástico o madera), la mayor dificultad se observó en
semiconductores o el comportamiento del agua destilada al adicionar iones. En
cuanto a los modelos que poseen los estudiantes sobre circuitos sencillos (ítems E y
F de la cuarta pregunta), se constata la dificultades que tienen a la hora de analizar
esquemas eléctricos sencillos. Como se comentó en el apartado anterior, cerca del
115
60% de los estudiantes no pudo predecir lo que ocurriría en un circuito en paralelo,

reforzando la idea de corriente eléctrica como un fluido. Resultados similares fue-
ron descritos previamente (Engelhardt y Beichner, 2004; Baser, 2006). En esta oca-
sión la intervención tuvo un claro efecto en la evolución de los modelos conceptua-
les de los estudiantes, evidenciándose que con la propuesta práctica se consiguen
resultados más significativos que propuestas teóricas, a pesar del nivel universitario
del alumnado.
7. CONCLUSIONES
Con este estudio se puede concluir que los estudiantes de maestro en formación
llegan a este nivel educativo sin tener una idea clara del significado de electricidad.
De forma global emplean terminologías no científicas para su definición, muy cen-
tradas en la explicación de sus utilidades y usos, pero sin llegar a precisar la natura-
leza física de la electricidad. En relación a las ideas que presentan los estudiantes
sobre el concepto de corriente eléctrica y circuitos, se evidencia las persistencias de
modelos propios de niveles educativos inferiores, aunque es destacable que existe un
porcentaje considerable de alumnos que han adquirido modelos conceptuales más
complejos y próximos a los modelos científicos. Finalmente, se observa que la inter-
vención didáctica diseñada tiene un efecto positivo, en cuanto a la evolución de las
ideas de los estudiantes, esta intervención se ve insuficiente en algunos aspectos, y
refuerza la idea del gran arraigo que presentan algunas creencias. También se obser-
va que el carácter experimental de la intervención permite alcanzar resultados más
satisfactorios e incrementar el grado de confianza que muestran los alumnos en
torno al concepto trabajado.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Ministerio de Economía y Competitividad, la Junta de

Extremadura y al Fondo Social Europeo por la financiación aportada para el desa-
rrollo de esta investigación (Proyecto EDU2012-34140 y Proyecto de ayuda de gru-
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118
INDAGANDO EN EL AULA DE CIENCIAS: PRIMEROS PASOS
JULIÀ HINOJOSA LOBATOa Y NEUS SANMARTÍ PUIGb
RESUMEN
En esta comunicación pretendemos dar a conocer los primeros pasos

de un proyecto extenso y recientemente implementado en una escuela
de Barcelona. El proyecto abarca alumnado de los tres a los dieciocho
años. La actividad científica en la escuela se da en relación a un con-
texto o hecho más o menos problemático, pero siempre estimulante
para el que aprende, y que lleva a plantear alguna pregunta. La meto-
dología aplicada busca promover una actividad científica que dé
importancia a la argumentación y la modelización a partir de la apli-
cación de procesos de indagación. El patrón propuesto es común para
todos los cursos aunque se han establecido cuatro niveles de progre-
sión en función de las distintas etapas del currículo de los estudiantes.
El análisis de las primeras pruebas nos ha servido para reajustar la
metodología en relación a su progresión y diseñar un acompañamien-
to para los diferentes equipos.
Palabras clave: Modelización; Argumentación; Indagación; Autorregulación; Contexto.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Grupo LiEC. Universidad Autónoma de

Barcelona. 08193 Barcelona (España). julia.hinojosa@escolapia.cat
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Grupo LiEC. Universidad Autónoma de
Barcelona. 08193 Barcelona (España). neus.sanmarti@uab.cat
119
Julià Hinojosa Lobato y Neus Sanmartí Puig
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La finalidad de este trabajo es mostrar y explicar los pasos que se han seguido en el
proceso de implementación de una nueva metodología de argumentación y modeli-
zación basada en la indagación en el aula de ciencias de una escuela de Barcelona. El
proyecto es longitudinal abarcando estudiantes desde P3 (parvulario, tres años)
hasta 2º de Bachillerato (dieciocho años). Los objetivos que pretende conseguir el
proyecto son dos:
1. Consensuar entre el profesorado una metodología basada en indagación/

argumentación/modelización como estrategia de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias desde los tres a los dieciocho años.
2. Diferenciar las finalidades específicas de cada etapa de forma que haya
una progresión en la indagación que el alumnado sea capaz de llevar a
cabo.
Una dificultad muy extendida entre los estudiantes en general es la poca capa-
cidad para investigar. Prueba de ello es la baja calidad de muchos de los trabajos
de investigación que los estudiantes presentan en el bachillerato en general y en
concreto en Cataluña en el Trabajo de Investigación (TR) curricularmente obliga-
torio y que tiene un gran valor en la calificación de bachillerato (10% de la nota
global). Inmediatamente surge una pregunta, ¿cuándo se les enseña a los estudian-
tes a indagar o investigar? Y no parece haber una respuesta concreta. Parece más
bien que los alumnos tendrían que aprender o bien viendo cómo investiga el pro-
fesor o bien realizando investigaciones siguiendo un procedimiento preestablecido
sin más.
En muchos casos la indagación se realiza como una actividad aislada, carente de
relevancia y significado para los alumnos, de manera que no hay relación entre lo
que se llama conocimiento teórico y práctico, o es muy difícil que puedan conectar-
los. Pero es más, pocas veces se profundiza en qué es aquello que caracteriza la
práctica científica, ni se reflexiona sobre ella. En nuestro proyecto, se quiere promo-
ver una estrategia de enseñar y aprender en la que se aprenda ciencia y sobre cien-
cia, es decir, sobre los procesos que utiliza la ciencia para conocer. Y, al mismo
tiempo, la aplicación de esta metodología no puede aparecer desligada de la reali-
dad de los alumnos, sino que más bien, debe ser significativa para ellos, por lo que
deben afrontar la investigación de situaciones o problemas relevantes, ya que en
contexto estos retos tienen sentido.
Una indagación ha de facilitar la evolución de los modelos científicos de los que
parten los estudiantes argumentando la posible coherencia entre las pruebas que
recoge al indagar y sus ideas. Pero esta visión supone un cambio profundo en la
forma tradicional de entender el aprendizaje de las ciencias y la relación entre los
120
Indagando en el aula de ciencias: primeros pasos
trabajos prácticos y las ideas teóricas. Por tanto, pretendemos dar pasos en esta
dirección analizando las dificultades que vayan surgiendo y buscando vías para dar-
les respuesta.
2. MARCO TEÓRICO
La mayoría de situaciones de práctica científica escolar que podríamos considerar

auténtica resultan ser situaciones donde las prácticas epistémicas asociadas a la
indagación, la modelización y la argumentación aparecen interrelacionadas entre
sí, como lo están en el quehacer científico real (Couso, 2014). Ejemplos son la
indagación orientada a argumentar (Argument-Driven Inquiry o ADI) o la inda-
gación centrada en modelizar (Model-Based Inquiry o MBI), entre otros.
Las propuestas ADI se caracterizan por promover la participación en las inves-
tigaciones científicas con el propósito de construir explicaciones basadas en prue-
bas (Bell y Linn, 2000; Linn, 2000). La indagación centrada en modelizar tiene
como objetivo usar, evaluar, reajustar, y crear modelos con los que explicar la reali-
dad (Campbell et al., 2011; Khan, 2007; Lehrer et al., 2008; Schwarz, 2009, Schwarz
et al., 2009, Wells et al., 1995; Windschitl et al., 2008; Hernández, Couso y Pintó,
2014).
Para trabajar desde la realidad proponemos partir de un contexto. Este se ha de
escoger pensando en situaciones/problemas relevantes y significativos que sean los
más idóneos posibles para trabajar unos contenidos concretos. De esta manera se
promueve un mapa mental de relaciones entre conceptos y realidad en relación a los
modelos. Trabajando en contexto nos es más fácil transferir lo aprendido a otros
contextos (Gilbert, 2006; King, 2012).
Comprender el problema, reconociendo el conocimiento que es necesario acti-
var para ello, planificar estrategias, controlarlas y evaluar los resultados para regular
dicho conocimiento inicial, son las acciones que permiten al alumno desenvolverse
con facilidad en el espacio de resolución. Por tanto es un reto para el profesorado
conseguir que los estudiantes adquieran una buena capacidad de autorregularse de
manera efectiva, lo que comporta que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los
criterios de evaluación del profesorado y a tener un buen dominio de las capacida-
des de anticipación y planificación de la acción. Por otro lado, implica también
incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje (Hinojosa y
Sanmartí, 2016).
En otros trabajos (Schraw et al., 2006; Rosa y Alves Filho, 2014; Hinojosa y San-
martí, 2015) también se ha podido comprobar que trabajar los procesos metacogni-
tivos con los alumnos, ayudándolos a tomar consciencia de su conocimiento y de sus
estructuras conceptuales, mejora tanto su implicación en el aprendizaje como los
resultados metodológicos y conceptuales.
121
3. PROCESO INICIAL DE IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Hasta el momento se han llevado a cabo tres fases:
1. Exploración y análisis de la situación de partida.

2. Diseño de los posibles niveles de progresión metodológica en relación a una
actividad indagativa.
3. Reflexión conjunta con los diferentes equipos sobre el resultado de la explo-
ración y la estructura general de una actividad indagativa, y asesoramiento
para la adecuación de alguna actividad que ya tuvieran pensado realizar en
función de los distintos niveles educativos.
3.1. Exploración y análisis
El primer paso fue realizar una actividad común para explorar la situación actual,
es decir, para saber cómo se indagaba en las distintas clases de ciencias. Para tal
fin pedimos a todos los profesores que realizasen la misma actividad experimen-
tal: “Sobre la flotabilidad de la plastilina” aunque, claro está, con algunas diferen-
cias debidas a la marcada pluralidad de edades. Se trataba en esencia de indagar
sobre si este material flotaba y de qué variables dependía. Se dieron unas premisas
para realizar la actividad de forma similar en todos los niveles (desde los tres a los
dieciocho años) y se pidió al profesorado que cumplimentara una pequeña ficha
para dejar constancia de cómo se había procedido antes, durante y después de la
actividad.
Realizamos un estudio cualitativo de los resultados de esta exploración (a par-
tir de los informes realizados por los alumnos y de las conversaciones con los
diferentes equipos de profesores de ciencias). Se constató que por parte del profe-
sorado, en algunos casos, no se comparte con el alumnado los objetivos de la
actividad, ni se dedica tiempo a explicarlos y a justificarlos; no se pide que se
argumenten las respuestas, ni se debaten (interviene solo el primer estudiante que
dice que lo sabe); no se deja que los aprendices intervengan en el diseño experi-
mental, ni que se planteen preguntas, y tampoco se controlan las variables. Y por
parte de los alumnos y alumnas, no se piensa en diferentes variables, ni en cómo
controlarlas, ni en cómo tenerlas en cuenta al responder a las cuestiones que se
les plantean; tampoco se argumentan las conclusiones ni en base a pruebas, ni a
través del modelo científico de referencia; se tiende a experimentar sin ninguna
clase de razonamiento y se utilizan las mismas ideas previas no comprobadas
como argumentos de las conclusiones finales; y, en consecuencia, no se han inte-
riorizado estrategias básicas asociadas a la indagación científica.
122
3.2. Orientaciones consensuadas con el profesorado
En función de los modelos MBI y ADI anteriormente mencionados, se diseñó una

propuesta de trabajo que se discutió con el profesorado. Las ideas básicas se relacio-
nan con tener en cuenta que la actividad científica en la escuela se da en relación a
un contexto o hecho más o menos problemático, pero siempre estimulante para el
que aprende, y que lleva a plantear alguna pregunta. Para darle respuesta es necesario
interrelacionar el “pensar” (en base a modelos teóricos y aplicando estrategias de
razonamiento cada vez más complejas), el “hacer” (a partir de aplicar metodologías
propias del trabajo científico que posibiliten identificar pruebas que validen o no las
predicciones e hipótesis), el “comunicar” (utilizando diferentes lenguajes y modos
comunicativos para expresar ideas y procesos, debatirlos y consensuarlos), y lo que
llamamos “sentir/ser” (que conlleva poner en juego los propios sentimientos, emo-
ciones y valores y, también, las capacidades que posibilitan tanto el trabajo autónomo
como con los demás) (figura 1).
Figura 1
Esquema de la actividad científica escolar (Pigrau y Sanmartí, 2015)
Llevar a cabo una actividad científica escolar implica plantear retos interesantes
para el alumnado con el fin de enseñarle a mirar y a pensar utilizando modelos teóri-
cos reconocidos por la comunidad científica, ayudándole a regular sus ideas iniciales
paulatinamente a partir, tanto de pruebas obtenidas experimentalmente o en fuentes
de información diversas, como de argumentos generados al discutirlas con los demás.
123
Conlleva expresar emociones y controlarlas positivamente, aplicar estrategias de razo-

namiento de orden superior (analizar, sintetizar, evaluar...), utilizar un lenguaje cada
vez más elaborado y cercano al normativo, discutir con respeto las ideas propias y las
de los demás, criticar opciones creando y proponiendo alternativas, y adquirir confian-
za en las propias capacidades de pensamiento, de acción y de comunicación.
La estructura de la propuesta de trabajo en el aula es siempre la misma, pero se
han establecido adaptaciones progresivas atendiendo a la madurez cognitiva de los
estudiantes. Estas adaptaciones se han consensuado con los diferentes equipos
docentes teniendo en cuenta sobre todo las dificultades detectadas en la exploración
(ver figuras 2, 3 y 4).
Figura 2
Estructura de la metodología para alumnos entre los tres y los siete años
Esta estructura consiste básicamente en que, una vez que se ha introducido el

contexto, se establece, guía o enriquece la pregunta y después se deja tiempo para
que los alumnos activen sus conocimientos previos sobre la cuestión. Seguidamente
empieza el diseño de la experiencia (variables dependientes e independientes, con-
trol de variables, logística experimental) en el que los estudiantes deben participar.
Después de esto realizaremos la experiencia obteniendo resultados y, basándonos en
ellos, intentaremos llegar a conclusiones directas, relaciones entre variables, compro-
baciones y reajustes de modelos según el nivel. Finalmente se realizará una recapitu-
lación oral, dibujada o escrita (informe) con la intención de comunicar los logros
conseguidos de una forma más o menos formal. En todos los niveles y en cada una
de las fases de la metodología se promueve la autorregulación.
124
Los niveles establecidos son los siguientes:
1. Alumnos desde los tres hasta los siete años (figura 2). En el caso de los más
pequeños (de los tres a los cuatro años), la primera observación de la aplica-
ción de la actividad empleada nos llevó a revisar la propuesta, de manera que
sin perder la focalización en la argumentación, se acordó una estructura más
abierta y focalizar la actividad en la manipulación y la observación. El trabajo
se divide en tres fases: antes (se les pregunta y se intenta que respondan orde-
nadamente después de pensar en silencio, ¿qué tenemos?, ¿qué queremos
hacer?), durante (se les pregunta sobre qué está pasando y por qué pasa) y
después (se intenta recapitular/reflexionar sobre qué se ha hecho y cómo se
ha llevado a cabo).
2. Alumnos desde los ocho hasta los trece años (figura 3). En este nivel se enfa-
tiza la consolidación del control de variables y el trabajo del diseño del expe-
rimento en general. En los dos cursos de la ESO además se acentúa en la
identificación de variables independientes y dependientes, cuantificación de
los resultados, y establecimiento de relaciones cualitativas entre variables
basadas en los resultados.
3. Alumnos desde los catorce hasta los dieciocho años (figura 4). Los alumnos
han de usar, evaluar, reajustar y crear modelos (que el alumno relacione
variables a través de la cuantificación sencilla, lineal en la mayoría de los
casos).
Figura 3
Estructura de la metodología para alumnos entre los ocho y los trece años
125
Figura 4
Estructura de la metodología para alumnos entre los catorce y los dieciocho años
4. REFLEXIONES FINALES
Analizando los resultados de la aplicación de las primeras actividades propuestas por el

profesorado se ha constatado que no todas ellas son adecuadas. Hemos comprobado que
algunas no responden a un modelo que esté a la altura cognitiva de los alumnos y por
tanto más que ayudar a construir un modelo científico convierten en “mágica” la actividad.
Para el proyecto es importante que los profesores asuman e interioricen qué se
entiende por práctica científica y por tanto apliquen adecuadamente el proceso pro-
puesto. Puede que al principio partan de protocolos rutinarios, pero es deseable que
poco a poco sean capaces de ser creativos, sin olvidar que es un reto que se plantea
toda la escuela conjuntamente y que requiere que haya coherencia entre el quehacer
de todos los enseñantes. Para alcanzar este objetivo se ha planteado un seguimiento
de los diferentes equipos que ayudará a la planificación de la actividad y buscará
tanto reforzar aquello que sea válido como reflexionar sobre lo que conviene revisar.
Al mismo tiempo, se irá refinando la propuesta para conseguir que sea válida para el
conjunto del profesorado y coherente con las propuestas curriculares.
AGRADECIMIENTOS
Investigación realizada en el marco del grupo LIEC financiada por el Ministerio de

Economía y Competitividad (referencia EDU2015-66643-C2-1-P y BES-2013-063436).
126
El Grup LIEC forma parte del grupo LICEC (referencia 2014SGR1492). A la Escola Pia
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128
LA UTILIDAD DE LOS VIDEOJUEGOS EN EDUCACIÓN:
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EJERCICIO FRENTE
A LOS DE FORMACIÓN INICIAL
ANTONIO ALEJANDRO LORCA MARÍNa, JOSÉ MARÍA CUENCA LÓPEZb,

BARTOLOMÉ VÁZQUEZ BERNALc Y JOSÉ ANDRÉS LORCA MARÍNd
RESUMEN
Existe ciencia en la publicidad (Jiménez-Liso et al., 2000), en las noti-

cias (Jiménez-Liso et al., 2010), en las películas, en la TV, en los cen-
tros y museos de ciencia, en Internet (De Pro, 2005) y como no, tam-
bién en los videojuegos (VJ), un recurso didáctico que aunque
originalmente no estuvo diseñado con un fin educativo puede ser uti-
lizado en el aula con ese fin (Cuenca, 2011). Dentro de esta era tecno-
lógica, los VJs son uno de los medios que más éxito tienen entre los
jóvenes y por tanto los centros educativos no pueden permanecer
ajenos, máxime cuando puede ser el origen o el refuerzo de concepcio-
nes alternativas. Existe la necesidad de conectar los aprendizajes a la
vida diaria contextualizándolos en los centros educativos. Nuestro
objetivo se centra en determinar las concepciones que tienen los
docentes, tanto “en formación inicial” (DFI) como “en ejercicio” (DE),
sobre el uso de los VJs en el aula de ciencias.
Palabras clave: Formación; Videojuegos; Concepciones; Didáctica; Experimentales.
a Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Huelva, Facultad de Educación.

Dr. Cantero Cuadrado, 6, 21071 Huelva (España). antonio.lorca@ddcc.uhu.es
b Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Huelva, Facultad de Educación. Dr. Can-
tero Cuadrado, 6, 21071 Huelva (España). jcuenca@ddcc.uhu.es
c Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Huelva, Facultad de Educación.
Dr. Cantero Cuadrado, 6, 21071 Huelva (España). bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es
d Área de Psicología Básica, Universidad de Huelva, Facultad de Educación. Dr. Cantero Cuadrado, 6,
21071 Huelva (España). andres.lorca@dpsi.uhu.es
129
Antonio Alejandro Lorca Marín, José María Cuenca López, Bartolomé Vázquez Bernal y José Andrés Lorca Marín
1. INTRODUCCIÓN
Cuando se forma a futuros formadores, una de las principales cuestiones que se sus-
cita es qué tipo de saberes deseamos que construyan (Vázquez-Bernal y Lorca-
Marín, 2014). El enseñar ciencias en un mundo que evoluciona tan sumamente
rápido, precisa no solo traspasar la frontera de la ciencia como contenido académico,
sino incorporar otras perspectivas disciplinares, sociales, tecnológicas, históricas,
éticas, así como la psicodidácticas. Esto se debe ver como un reto en la formación
inicial del profesorado, además de profesores de ciencias, educadores en un sentido
integral (Perales, 2014).
En los últimos años, ha surgido un fenómeno, conocido como tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento (TACs), que ha supuesto una nueva concepción del
uso y la forma de pensar en la web y que un profesional de la educación no puede
dejar de plantearse y preguntarse sobre su uso en el aula. “En relación a esta realidad
social, en la que se mueve el alumnado, nos interesa utilizar tales destrezas y habili-
dades para desarrollar otros hábitos relacionados con la docencia: comunicación,
diversión, motivación…” (Lorca-Marín et al., 2014).
Por otro lado, mientras los videojuegos “invaden” el mundo de los jóvenes, los
formadores parecen seguir ajenos a las nuevas tecnologías y su aprovechamiento
para mejorar y motivar el aprendizaje de los alumnos (Etxeberría, 2012).
En este sentido, existen numerosas investigaciones realizadas en torno a los com-
ponentes de la didáctica de las ciencias (Hernández, 2000; Kaufman y Fumagalli,
2000) fomentan la necesidad de investigar no solo los aspectos que rodean al edu-
cando (motivación, intereses, expectativas y valores), sino también aquellos relacio-
nados con el docente, como sus modelos conceptuales y epistemológicos sobre cómo
conciben la ciencia, cómo la enseñan y cómo creen que se aprende, así sobre los
recursos que se ponen a su disposición.
Conviene tener presente que los medios de comunicación y los aparatos tecnoló-
gicos interactúan entre los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje, y una utiliza-
ción adaptada y adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede propiciar un
nexo entre ambas nociones (Pallarés, 2013). Asimismo, la constante interacción de
los menores con y en contextos virtuales, aunque considerada como una actividad
con un alto componente lúdico, contribuye a la adquisición y desarrollo de compe-
tencias digitales tal como se establece en el currículo oficial.
Martinho y Pombo (2009) establecen que los videojuegos posibilitan la educación
científica, colocan en la resolución de problemas contextualizados, actividades expe-
rimentales, trabajo colaborativo y un enfoque interdisciplinario de los problemas
contemporáneos. Diferentes autores (Perales, 2000; Oñorbe, 2003) apuntan a la reso-
lución de problemas como estrategia para ayudar al aprendizaje de contenidos cien-
tíficos. Existe un gran potencial en los videojuegos a la hora de introducirlos en los
procesos de aprendizaje para adquirir competencias y habilidades que favorezcan la
130
La utilidad de los videojuegos en educación: concepciones de los docentes en ejercicio frente a los de formación inicial
alfabetización (Jenkins et al., 2006), ya que pueden, en un entorno lúdico y atractivo,

realizar experimentos, a veces peligrosos en la vida real, cometer errores y aprender
practicando. Con los videojuegos se puede repetir indefinidamente cualquier acción:
si se realiza incorrectamente siempre se puede volver a intentar. Esa seguridad impli-
ca que el miedo al fracaso se minimiza, hasta el punto que fallar puede ser una
opción de juego (Marcos y Santorum, 2012).
Entre las principales ventajas del juego, está la capacidad que tienen para que se
aprenda en un entorno estimulante, permiten la generalización de hechos, procesos,
etc., además de mantener de una manera constante el conjunto de estímulos, así
como corregir y repetir la experiencia cuantas veces sea necesario, para llegar a desa-
rrollar una serie de habilidades que permitan actuar de manera efectiva, ser más
diestros (Galindo y Visbal, 2007).
Los juegos podrían caracterizarse como actividades que facilitan vivencias, y que
se centran en experiencias en las que el jugador vive y se reconoce como un prota-
gonista que interactúa con el medio, además de mejorar su pensamiento lógico y
crítico y su habilidades para resolver problemas (Higgins, 2001).
Entre las orientaciones metodológicas en términos de didáctica que se proponen,
está la de proporcionar experiencias para que el alumnado aprenda a observar la
realidad, a hacerse preguntas, y a reflexionar sobre los fenómenos naturales, y con-
seguir que sean capaces de elaborar respuestas a los interrogantes que plantea el
mundo natural. En las Ciencias Experimentales, la metodología tiene una gran
importancia; cómo se abordan los contenidos es lo que hace diferentes unos apren-
dizajes de otros, por lo que es necesario que los maestros/as, partiendo tanto de sus
conocimientos y formación como de los conocimientos previos de sus alumnos/as,
consigan un acercamiento progresivo al conocimiento científico de estos y les ayu-
den a aprender, proporcionándoles en cada momento las experiencias necesarias
que así se lo permitan. Sin duda, la utilización de los videojuegos en el contexto
educativo lleva pareja modificaciones sustanciales en las situaciones generadas y
estrategias de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, diversos autores (Grupo F9,
2008) apuntan a los beneficios para el aprendizaje de los más jóvenes, mejorando
aspectos cognitivos como la observación de los detalles, la percepción, razonamien-
to lógico, comprensión lectora y vocabulario, conocimientos de todo tipo (geográfi-
cos, históricos, matemáticos), resolución de problemas y planificación de estrate-
gias; destrezas y habilidades como potenciar el autocontrol y la autoevaluación, la
motivación, el sentimiento de superación, habilidades motrices y de reflejos, per-
cepción visual, coordinación óculo-manual, percepción espacial, curiosidad,
inquietud por investigar, alfabetización digital... Frente a un problema, se pueden
utilizar diferentes estrategias de resolución, distintas hipótesis o conjeturas, que dan
lugar al contraste y, en su caso, a la divergencia, entre diferentes pensamientos. Es
en torno a estas divergencias donde se fomenta el interés, el espíritu analítico y crí-
tico y las posibles respuestas.
131
Si bien el VJ nace como elemento de diversión, ha sabido evolucionar adecuada-

mente y adaptarse a las necesidades del mundo para llegar a campos del conocimien-
to en los que, en un principio, era totalmente impensable. Los VJs han de dotar a sus
destinatarios de creatividad y de la posibilidad de resolver problemas, generando
espacios de reflexión a través de un nuevo tipo de discurso interactivo, que alfabeti-
za en los nuevos medios (Lacasa, 2011).
No obstante el tratamiento de los VJs en el aula de ciencias experimentales es más
escaso, y los que hay son de corte experiencial y divulgativo (Abella y Gacía, 2010;
Lacasa, 2011). Por tanto, existe una necesidad de profundizar sobre este recurso y en
esta área, con la finalidad de generar modelos de buenas prácticas y su implantación
en el aula de Ciencias Experimentales. Cuando se forma a futuros formadores, una
de las principales cuestiones que se suscita es qué tipo de saberes deseamos que
construyan (Vázquez-Bernal y Lorca-Marín, 2013). En este sentido, a continuación,
se describirán los problemas que preocupan al investigador y que centran la proble-
mática a tratar, definiéndolos en forma de objetivos y haciéndolos explícitos como
formulación de nuestras hipótesis.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: ¿QUÉ CONCEPCIONES TIENEN LOS DOCENTES

SOBRE LA UTILIDAD DE LOS VIDEOJUEGOS EN EL AULA DE CIENCIAS?
Debemos abordar el planteamiento en forma de pregunta, de modo que guíen tanto

la investigación, así como el instrumento de análisis, entendiendo estos como aque-
llos instrumentos que posibilitarán examinar la información obtenida y guíen hacia
la resolución de estos problemas. Así se cuestionó la utilidad o no de los VJs en
educación y en su caso, en qué etapa educativa. De cara a este planteamiento, lo
derivamos en forma de hipótesis, Existen diferencias entre los DFI y DE en la utili-
dad didáctica de los VJs y Existen diferencias en la valoración de la utilidad didácti-
ca de los VJs relacionada con haber tenido formación específica en didáctica duran-
te los procesos de formación inicial tanto para los DFI como DE.
3. METODOLOGÍA
3.1. Procedimiento
Para la recogida de la información de los DFI, el periodo de recogida de información

se hizo coincidir con el periodo lectivo. Se pidió colaboración tanto de los docentes
como de los alumnos e incluyesen en un breve periodo de clase, se llevase a cabo por
parte de los alumnos/as la realización del mismo en el primer semestre (enero/febre-
ro) del curso 2013/14.
132
En su caso, para la recogida de la información de los DE, la recogida se hizo en

marzo de 2014 durante la celebración del congreso (EABE´14). Bajo este marco se
reúnen un total de más de 200 docentes en ejercicio y altamente activos y protago-
nistas de múltiples acciones que afectan a miles de niños en sus aulas. Bajo esta
predisposición a la acción e innovación educativa, encontramos el contexto ideal
donde el tratamiento de este estudio puede encontrar a un grupo representativo de
informantes cuyo dominio tanto en el uso de TICs como de los distintos elementos
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los hacen ser los informan-
tes más idóneos para los objetivos propuestos.
3.2. Participantes
En la presente investigación participaron un total de 720 informantes. Del total de

participantes, 659 pertenecían al conjunto de DFI, alumnos de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Huelva, tanto de Grado (N=570), como de Pos-
grado para la formación del profesorado de enseñanza secundaria (N=89). Además
aquellos pertenecientes al título de Grado se subdividieron en aquellos alumnos matri-
culados en la titulación de Grado de Maestro de Educación Infantil (N=243) o aquellos
alumnos que pertenecían a la titulación del Grado de Educación Primaria (N=327).
Por otro lado, participaron un total de 61 informantes pertenecientes al conjunto
de DE, es decir, docentes que desarrollan su labor profesional en aulas ordinarias, de
los cuales 7 voluntarios pertenecían al nivel de Educación Infantil, 32 al de Educa-
ción Primaria y 22 docentes de Enseñanza Secundaria, de distintas especialidades
relacionadas con las ciencias experimentales (Biología, Geología…).
3.3. Análisis
En la tabla 1 se representan la frecuencia y porcentaje, así como las diferencias por

tipo de informante, de aquellas variables que describen si el VJ es útil y en qué ciclo.
Con ello hemos tratado de buscar aquellas variables que nos permitan hacernos una
idea de dónde el uso de los VJs es adecuado. Además, en dicha tabla 1, se aporta el
Ji-cuadrado y el grado de significación de las diferencias por género de cada uno de
los valores de las variables.
En relación a la primera variable de análisis utilidad en la enseñanza, puede
observarse que no hay diferencias en cuanto al tipo de informante. Vemos que la
utilidad sobre el papel que puede desempeñar el VJ en el aula, no varía en relación a
si son DFI o DE, con un fuerte arraigo a las metodología innovadoras con recursos
TICs. En cualquier caso, existe una concepción generalizada por los informantes
sobre la utilidad de los VJs en aula.
133
Tabla 1
Porcentajes y Ji-cuadrado de las variables utilidad y etapa educativa según el tipo de informante
VARIABLE VALORES DFI (N=659) DE (N=61) χ2 P-VALOR
Utilidad en la enseñanza 509 (77,24%) 51 (83,61%) .16 .690

Infantil 244 (37,03%) 50 (81,97%) 14.07 .000
Primaria 309 (46,89%) 55 (90,16%) 11.15 .000
Etapa educativa Secundaria 237 (35,96%) 53 (86,89%) 19.84 .000
Bachiller 162 (24,58%) 47 (77,05% 30.97 .000
Universidad 154 (23,37%) 43 (70,49%) 27.44 .000
Nota: se muestran los índices resumen de los factores de criterio relacionados con la dedicación la utilidad y la etapa educativa
donde es más efectivo los VJs (en filas) distribuidos por tipos de informantes (en columna).
Esta diferencia de porcentajes no es significativa, evidenciando que tanto los DE

como DFI, perciben el VJ útil en un elevado porcentaje de los casos.
En cuanto a la etapa educativa donde es útil el uso de los VJs, nos encontramos que
existen diferencias entre ambos tipos de informantes. Sin embargo, es en la etapa de
educación primaria donde se alcanzan los valores más altos tanto en ambos casos.
En un análisis cruzado de porcentaje de esta variable distribuidos por tipo de
informante (ver figura 1), se observa que aunque existen diferencias por cada una
de las etapas, ambos grupos conciben el VJ como un recurso con mayor grado de
Figura 1
Distribución de porcentajes de la variable utilidad de los VJs en los diferentes niveles educativos
100
ns ns
90
ns
80 90,16 86,89 ns
81,97
70 77,05
*** 70,49
60 *** ***
46,89
50
37,03 35,95 ***
40 ***
30 * ** 24,58 23,37
20 ***
ns
10
0
Infantil Primaria Secundaria Bachiller Universidad
En Ejercicio En Formación
Nota: los docentes en formación inicial (en negro) y los docentes en ejercicio (en gris). Nota (en adelante). Se marca en
asteriscos el p-valor a través de la prueba Ji-cuadrado (n.s. - no significativa. * < .05. ** < .01. ***<.001).
134
utilidad en la educación primaria, disminuyendo a medida que progresamos en las

etapas. Siendo mucho más progresivo en DE (no presentan diferencias entre ellas)
frente a los DFI, con una progresión más escalonada.
En cuanto a los resultados cuando agrupamos los informantes por tipos, según
los criterios de clasificación (ver tabla 2), vemos, como era de esperar, en cuanto a la
variable utilidad en la enseñanza, que no existe diferencia entre los grupos.
Tabla 2
Porcentajes y Ji-cuadrado de las variables utilidad y etapa educativa según los tipos de informante según los criterios
de clasificación
TIPO I.1 TIPO I.2 TIPO II.1 TIPO II.2

VARIABLE VALORES χ2 P-VALOR
(N=570) (N=89) (N=40) (N=21)
Utilidad en la enseñanza 433 (75,97%) 76 (85,39%) 35 (87,5%) 16 (76,19%) .76 .859

Infantil 208 (36,49%) 36 (40,45%) 32 (80,0%) 18 (85,71%) 15.86 .001
Primaria 262 (45,97%) 47 (52,81%) 35 (87,5%) 20 (95,24%) 11.69 .008
Etapa educativa Secundaria 193 (33,86%) 44 (49,44%) 34 (85,0%) 19 (90,48%) 23.23 .000
Bachiller 135 (23,68%) 27 (30,34%) 31 (77,5%) 16 (76,19%) 31.95 .000
Universidad 125 (21,93%) 29 (32,58%) 28 (70,0%) 15 (71,43%) 30.04 .000
Nota: se muestran los índices resumen de los factores de criterio relacionados con la dedicación la utilidad y la etapa educativa
donde es más efectivo los VJs (en filas) distribuidos por tipos de informantes según criterios los criterios de clasificación (en
columna).
En cuanto a la etapa educativa donde es más efectiva, se observa que la tendencia

descrita en el análisis anterior (en formación/en ejercicio) se mantiene (ver figura 2),
siendo en cualquiera de los casos en la etapa de primaria donde vuelve a ponerse de
relevancia su uso más efectivo y disminuyendo esta a medida que aumentamos en las
etapas.
En un análisis intragrupo, entre el profesorado en formación inicial (TIPO I.1/
TIPO I.2) y en ejercicio (TIPO II.1/TIPO II.2) no aparecen diferencias significativas
en ninguno de los casos, por lo que para simplificar las tablas y los datos no se ponen
de manifiesto en el texto.
Resulta interesante, de cara a dar respuesta al interrogante establecido en este
sub-objetivo, establecer si existen diferencias entre las respuestas y por tanto entre
los datos de los maestros en formación inicial (TIPO I.1) y maestros en ejercicio
(TIPO II.1), al igual que también entre profesores en formación inicial (TIPO I.2) y
profesores en ejercicio (TIPO II.2). Para ello, se muestra en la tabla 3, los Ji-cuadra-
do y p-valor de esta variable según estos cruces, observándose diferencias en todos
los casos, con excepción de los profesores respecto a su concepción sobre la utilidad
en infantil y primaria.
135
Figura 2
Distribución de porcentajes de la variable utilidad de los VJs en los diferentes niveles educativos
en función de los criterios de clasificación
120
95,24
100 ns ns 90,48
85,71 ns
76,19
80 ns 87,5 ns ns ns 71,43
80 85
77,5 ns
60 52,81 49,44 70
ns
40,45 ns
ns 32,58
40 45,97 30,34 ns
* **
36,49 33,86
20 **
23,68 ns 21,93
0
Infantil Primaria Secundaria Bachiller Universidad
Tipo 1.1 Tipo 1.2 Tipo 2.1 Tipo 2.2
Tabla 3
Ji-cuadrado de la variable etapa educativa según los tipos de informante según los criterios
de clasificación (cruce por pares)
TIPO I.1/TIPO II.1 TIPO I.2/ TIPO II.2

VARIABLE VALORES
χ2 P-VALOR χ2 P-VALOR
Infantil 10.20 .001 4.05 .044

Primaria 7.20 .007 2.71 .099
Etapa educativa Secundaria 14.55 .000 2.76 .097
Bachiller 23.05 .000 5.54 .019

Universidad 20.78 .000 3.95 .047
Nota: se muestran los índices resumen de la etapa educativa donde es más efectivo los VJs (en filas)
distribuidos por tipos de informantes según criterios los criterios de clasificación (en columna) por pares.
Se acompaña del grado de significación (p-valor) de las diferencias de frecuencias a través de la prueba
estadística Ji-cuadrado.
Como podemos observar en la tabla 3, con excepción de la opinión de los profesores

(TIPO I.2/TIPO II.2) con respecto a la utilidad de los VJs en las etapas de primaria y
secundaria, el resto de los cruces presentan diferencias significativas. Es decir, tal como
se muestra en las tablas 2 y 3, el porcentaje de docentes en ejercicio es mayor en cuanto
a la utilidad del uso de los VJs, que aquellos que se encuentran en formación inicial.
Tendencia que se mantiene en todas las etapas, a excepción de los profesores respecto a
la educación primaria y educación secundaria donde no existen estas diferencias.
136
3.4. Discusión
De los resultados en relación al interrogante planteado, vemos que la utilidad sobre el

papel que puede desempeñar el videojuego en el aula de ciencias experimentales, no
varía en relación a si son docentes en formación inicial o docentes en ejercicio con
fuerte arraigo a las metodologías innovadoras con recursos TICs. Pero esta afirmación
debe ser matizada. Cuando la pregunta se realizó de manera descontextualizada y gene-
ralizada, es cierto que los porcentajes de afirmaciones a esta cuestión fueron muy eleva-
dos tanto para el grupo de docentes en formación inicial (77,24%) como para los de
ejercicio (83,61%). Sin embargo, cuando esta cuestión se trasladaba y se inscribía en un
determinado ciclo educativo, el porcentaje del grado de videojuego disminuía drástica-
mente en el grupo de docentes en formación inicial (apenas un 45%). En cambio, los
docentes en ejercicio mantenían los niveles de afirmación muy elevados en todos los
ciclos educativos. Parece que esta utilidad generalizada en la docencia también está
siendo respaldada por diferentes estudios (Vera y Cabeza, 2008; Romero y Tena, 2012;
Pascual, 2012; Ramírez, 2012; Gros, 2012).
Cuando a un docente en formación inicial se le pregunta “¿crees que los videojuegos
tienen utilidad en la enseñanza de las ciencias?”, la mayoría de los informantes respon-
den afirmativamente. Sin embargo, cuando se le pregunta por “¿consideras positivo el
uso de los videojuegos en el nivel educativo de infantil?” (y resto de ciclos), el porcen-
taje de afirmaciones disminuye drásticamente. Sin embargo, este matiz de respuestas no
se da en los docentes en ejercicio. Nótese que para ambos grupos, es en el nivel de pri-
maria donde, a vista de los informantes, los videojuegos cobran mayor valor en su uti-
lización, disminuyendo en ambos casos a medida que aumentamos el ciclo de forma-
ción. A pesar de ello, advertir que los profesores en ejercicio mantienen una elevada
opinión sobre el recurso en todos los ciclos. Este patrón que acabamos de describir, se
mantienen tanto para el grupo con formación didáctica como aquellos que no la han
recibido. Por lo tanto, no sería muy aventurado afirmar que el factor de conocimiento
en la práctica (tener experiencia en el ejercicio docente), aparece como un elemento
determinante en la valoración de los videojuegos como recurso didáctico para las cien-
cias. Así el hecho de tener experiencia en el ejercicio docente es más influyente en la
valoración de los videojuegos que el haber recibido formación específica en didáctica.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Sánchez (2014) en su análisis. Sus
resultados mostraban que era en la etapa de primaria e infantil donde mayor potencial
didáctico poseían los videojuegos y siendo la etapa universitaria donde menos. Además,
este autor, obtuvo una relación directa entre la edad de los videojugadores y la valoración
del uso en las distintas etapas. Esto último, explicaría parcialmente nuestros resultados,
dado que los docentes en ejercicio son de mayor edad que los docentes en formación
inicial. Estudios muestran que los docentes deciden usarlos en clase de acuerdo a la
conexión explícita que tienen con contenidos de la materia (Gros y Garrido, 2008; Grupo
F9, 2008). La decisión nace de la experiencia del docente y de su creencia sobre el
137
potencial uso didáctico de los videojuegos (Garrido, 2013), por tanto, la formación inci-
de en el uso de una mayor variedad de estrategias de enseñanza (Martínez et al., 2002).
Entre las razones más significativas que nuestros informantes dan para justificar
sus respuestas están las de: “divierten, entretienen y se pueden abstraer multitud com-
petencias educativas”, “conectan con los intereses directos del alumnado al que atende-
mos”, “desarrollan capacidades cognitivas y habilidades”, “proponen problemas de muy
diversa tipología al que deben buscar soluciones”, “el descubrimiento guiado o la meto-
dología investigativa, pues en los videojuegos, el profesor no tiene que tomar partido
para el desarrollo de la actividad”, “…permite relacionar aspectos de su vida cotidiana
con lo estudiado en el centro educativo”, “…potenciar la creatividad y la capacidad de
ser autónomo a la hora de enfrentarse ante la diversas cuestiones”.
Entre los más escépticos en su uso, basan su respuesta en cuestiones de autoforma-
ción y estructura del sistema educativo actual, en el caso de los docentes en ejercicio,
existiendo concepciones de arraigo sociales más fundamentadas en la creencia popular
que en la literatura científica actual “infunden comportamientos violentos”, “no porque
distraen”, “solo se aprenden con los destinados para este fin”, “los videojuegos están
hechos con el fin de entretener, y no con el fin de enseñar”.
4. CONCLUSIONES
La hipótesis en la que se enmarca el trabajo, reside en torno a las concepciones que

tienen los docentes sobre el uso didáctico de los videojuegos en el aula de ciencias. De
esta forma, nos planteamos la posibilidad de que existieran diferencias en cuanto a
estas concepciones y que se relacionasen con la experiencia práctica de los docentes.
Existe una unanimidad en cuanto a la concepción generalizada de la posible utili-
dad de los videojuegos en el aula. Sin embargo, cuando se contextualiza en un deter-
minado ciclo educativo, se presentan ciertas matizaciones. Los docentes en formación
inicial, a pesar de conocer la utilidad en la docencia general y en las aulas de ciencias
en particular, no acaban de decidir qué ciclo sería más efectivo para su uso. Sin embar-
go, son los docentes en ejercicio los que valoran muy positivamente su uso, sobre todo
en primaria y secundaria.
Por tanto, se podría aventurar que el factor de experiencia en la práctica aparece
como un elemento determinante en la valoración de los videojuegos como recurso,
más que en el haber recibido formación en didáctica.
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APRENDER A ENSEÑAR QUÍMICA EN PRIMARIA POR TALLERES
ROSA MARTÍN DEL POZOa, MARÍA ÁNGELES ARILLOb Y PATRICIA MARTÍN PUIGc
RESUMEN
En el actual currículo de Educación Primaria se prescriben los siguientes

contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza relacionados con la Quí-
mica: Estudio y clasificación de algunos materiales por sus propiedades;
Planificación y realización de experiencias diversas para estudiar las propie-
dades de materiales de uso común y su comportamiento ante la luz, el soni-
do, el calor, la humedad y la electricidad; Separación de componentes de una
mezcla mediante destilación, filtración, evaporación o disolución; Reaccio-
nes químicas: la combustión, la oxidación y la fermentación. Y la principal
orientación metodológica que se les da a los maestros para su enseñanza
es que esta debe tener una orientación práctica que permita desarrollar la
competencia científica del alumnado. Los talleres son una forma de ense-
ñar ciencias en general y Química en particular, aunque no la única, que
tiene esta orientación práctica.
Por otra parte, en el currículo del Grado de Maestro de Primaria los
futuros maestros han de ser capaces de Desarrollar y evaluar conteni-
dos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover la
adquisición de competencias básicas en los alumnos de Primaria.
Aprender a diseñar talleres de Química para los alumnos de Primaria
contribuye sin duda al desarrollo de estas competencias profesionales.
En este capítulo se describe una experiencia de cinco cursos en la
formación inicial de maestros en ciencias que pretende que los futuros
maestros aprendan a diseñar talleres de ciencias (Química) para el
alumnado de Primaria.
Palabras clave: Formación inicial de maestros; Educación Primaria; Talleres; Contenidos escola-
res de Química.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Complutense de Madrid,

Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid (España). rmartin@edu.ucm.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Complutense de Madrid,
Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid (España). narillo@quim.ucm.es
c Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Complutense de Madrid,
Facultad de Educación. C/ Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid (España). pmartinp@quim.ucm.es
143
R. Martín del Pozo, M. A. Arillo y P. Martín Puig
1.INTRODUCCIÓN
La formación científico-didáctica de los futuros maestros en el área de Ciencias de

la Naturaleza requiere de una buena dosis de diversificación. Son muchos los asuntos
a abordar para que los estudiantes de Magisterio estén en condiciones de facilitar el
aprendizaje de las ciencias a los alumnos de Primaria. Asuntos tales como aprender
a explorar, analizar y utilizar didácticamente las ideas “científicas” de los alumnos
(Martín del Pozo et al., 2013), o a diseñar propuestas de investigación escolar en
ciencias (Rivero et al., 2014), o como en el caso que nos ocupa, a diseñar talleres para
enseñar ciencias (Química) en Primaria (Arillo, Martín del Pozo y Martín Puig,
2015).
Las actividades prácticas en ciencias no son algo novedoso desde el punto de
vista metodológico (Del Carmen, 2000; Ballesta y García González, 2015). Muchos
estudiantes de Magisterio las recuerdan como algo satisfactorio pero puntual duran-
te su escolaridad. Además, es impresionante la cantidad de información que ellos
mismos encuentran en internet para hacer toda suerte de “experimentos”. El proble-
ma está en aprender a convertir toda esa información en una propuesta didáctica
para facilitar el aprendizaje de los contenidos básicos de ciencias (Química, en este
caso) a los alumnos de Primaria.
Así pues, lo que se presenta a continuación es una propuesta de formación inicial
de maestros para aprender a enseñar ciencias (Química) por talleres, haciendo refe-
rencia a los fundamentos de la misma, su diseño y desarrollo, y las principales con-
clusiones que de todo ello se han obtenido hasta el momento.
2. FUNDAMENTOS
Uno de los diez principios de la educación en ciencias propuestos por Harlen (2010)
se refiere a que los programas de formación inicial del profesorado deben ser consis-
tentes con las metodologías para una enseñanza de las ciencias orientada a desarro-
llar la comprensión de grandes ideas de las ciencias, las capacidades y actitudes
científicas.
La metodología por talleres responde a este planteamiento. En el caso de los con-
tenidos escolares de Química para Primaria (sustancia, mezcla y cambio químico),
todos ellos pueden tratarse por talleres, lo cual no significa que sea la única metodo-
logía adecuada para ello. La investigación de problemas escolares (por ejemplo, ¿qué
puede pasar al juntar dos sustancias?) o la realización de proyectos de interés socio-
ambiental son otras alternativas no excluyentes. Todas ellas tienen potencialidad
para, como plantea esta autora, desarrollar la curiosidad de los alumnos acerca del
mundo, disfrutar con las actividades de ciencias y llegar a construir explicaciones
progresivamente más complejas de los fenómenos físico-naturales.
144
Aprender a enseñar Química en Primaria por talleres
En este sentido, la propuesta de formación que se presenta trata de aplicar el

principio de isomorfismo, es decir, hacemos con los estudiantes de Magisterio lo que
pretendemos que lleguen a hacer con sus alumnos de Primaria, salvando las lógicas
diferencias. Estas orientaciones metodológicas básicas se refieren a:
• Trabajar a partir de las propuestas iniciales que realizan los futuros maestros, al
igual que ellos deberán tener en cuenta las ideas de los alumnos de Primaria.
• Potenciar el trabajo en equipo de los futuros maestros para el diseño de los
talleres.
• Utilizar una diversidad de fuentes de información, especialmente Internet.
• Proponer una tarea con sentido para los que van a ser maestros. Se trata de lo
que Swinkels, Koopman y Beijaard (2013) describen como trabajar en contextos
auténticos con tareas auténticas.
• Centrarnos como formadores en ayudar a los futuros maestros a superar las
dificultades que tienen al diseñar y poner en práctica los talleres y no solo en la
transmisión de informaciones científico-didácticas, en la misma línea que
Sanmartí y Marchán (2015) proponen para los docentes de Primaria y
Secundaria con respecto a los alumnos de estos niveles.
En resumen, esta propuesta de formación se encuadra en lo que Abell, Appleton

y Hanuscin (2010) denominan Teacher Inquiry Orientation, cuyo propósito es que el
futuro profesor aprenda a enseñar ciencias a través de la realización de tareas propias
de un profesor, como es por ejemplo el diseño de un taller.
3. DISEÑO Y DESARROLLO DEL TALLER
En el Grado de Maestro de Primaria de la Universidad Complutense de Madrid,

desde el curso 2010-2011, se oferta la asignatura optativa “Taller de ciencias físico-
químicas”. Con dicha asignatura se pretende facilitar el aprendizaje de las competen-
cias docentes necesarias para diseñar talleres dirigidos a alumnos de Primaria (6-12
años) sobre contenidos relacionados con las ciencias físico-químicas incluidos en el
área de Ciencias de la Naturaleza de Educación Primaria. Se trata de una asignatura
optativa de 4.5 créditos (lo que equivale a unas 29 sesiones presenciales de hora y
media de duración). Se admiten 25 estudiantes de 2º, 3º y 4º del Grado y hay dos
profesoras implicadas (una más dedicada a los contenidos de Física y otra a los de
Química). No son condiciones “privilegiadas”, eso es posible porque solo contabili-
zan la mitad de la docencia (2.25 créditos) a cada profesora aunque se participa en
todas las sesiones.
En la primera sesión se presenta y debate la propuesta de trabajo para el curso, se
forman los equipos (entre 6-8 grupos de 3-4 estudiantes) y se les pide que piensen
145
en una temática que les interese para “hacer talleres”. Se entrega, vía campus virtual,
la documentación curricular, con los procesos científicos básicos y el material más
habitual para un laboratorio escolar y las normas de seguridad. Todo ello se comen-
ta con los equipos en la siguiente sesión, si bien dependiendo de los grupos es nece-
saria otra sesión de clase sobre dicha documentación.
En la tercera sesión se les presenta un supuesto práctico que implica realizar el
diseño de un taller de ciencias (con contenidos de Física o Química) para alumnos
de Primaria.
Para realizar ese supuesto disponen de 3 a 4 sesiones, sin orientaciones por parte
de las profesoras. Las propuestas iniciales del taller elaboradas por los equipos se
analizan y comentan con todos ellos y con cada equipo en concreto. Mayoritaria-
mente, sus propuestas iniciales suelen tener las siguientes características:
• Contienen tres de los elementos que necesariamente deben figurar en el recurso

que pretendemos que sean capaces de elaborar (cuaderno del taller para el alum-
nado de Primaria): material necesario para realizar el taller, procedimiento para
realizar las experiencias y explicaciones de las experiencias realizadas.
• No obstante, esos elementos tienen serias deficiencias. Por un lado, no suelen
indicar todo el material que se necesita (sobre todo, espátulas, agitadores,
agua, balanza, etc.) y no se diferencia entre productos, utensilios, montajes e
instrumentos de medida y observación. Y, por otro, el procedimiento está
más pensado para los adultos que para el alumnado de Primaria. Y, final-
mente, las explicaciones que incluyen no suelen estar adaptadas al nivel de
Primaria.
• Suelen plantear una primera parte de explicación de la “teoría” (por ejem-
plo, definición de reacción química, reactivos y productos, tipos de reaccio-
nes, etc.) que consideran “imprescindible” antes de que los alumnos hagan
nada.
• No suelen incluirse preguntas para que los alumnos de Primaria no solo hagan,
sino también piensen y expongan sus predicciones y explicaciones de lo que
sucede.
• No suele incluirse la evaluación del taller.
• Tampoco se diferencia entre la información para el alumnado y para los maes-
tros.
• No se ofrece más información para que los interesados puedan acceder a ella.
En definitiva, como suele ser habitual, los futuros maestros tienden a preocupar-
se más por enseñar (más concretamente, por explicar) que por facilitar el aprendiza-
je y les cuesta al principio ponerse en la situación del que aprende.
Después disponen de unas 7-8 sesiones para que la mitad del grupo diseñe el
taller de Química y la otra mitad el de Física. Se reservan 3-4 sesiones para que cada
146
equipo pueda realizar los talleres diseñados con sus compañeros de otros equipos. El
equipo que realiza el taller organiza al resto de los estudiantes en grupos y hacen con
ellos el taller que han diseñado, no tanto como si fueran alumnos de Primaria, sino
como lo que son, futuros maestros que quieren aprender ese taller para poder hacer-
lo en su día con sus alumnos de Primaria. Finalmente, durante otras 7-8 sesiones los
equipos que han realizado el taller de Química hacen el de Física y los que han hecho
el de Física hacen el de Química, y se reservan otras 3-4 sesiones para llevarlos a la
práctica. Los diseños de todos los equipos se suben al Campus Virtual para que todos
los estudiantes puedan utilizarlos.
La evaluación del aprendizaje se hace de forma continua a través de todas las
actividades realizadas a lo largo del curso, especialmente el diseño y la realización de
los talleres. Observar el funcionamiento de cada equipo, qué hacen, qué te consultan,
etc., ofrece una información muy valiosa de cara a su evaluación. La no asistencia
injustificada a más de 2 sesiones del taller supone la realización de un examen para
poder aprobar la asignatura, algo que es anecdótico (dos casos en seis cursos).
En la tabla 1 se resume todo este proceso.
3.1. El cuaderno del taller para los alumnos de Primaria
El diseño de un cuaderno para que los alumnos de Primaria puedan hacer el taller
de Química es la actividad formativa que integra y da sentido a todo lo realizado por
los futuros maestros durante la asignatura.
Lo primero que los equipos tienen que hacer es seleccionar una temática adecua-
da para Primaria y llevar a cabo un proceso de búsqueda de información (sobre todo
en la red) para ir seleccionado las experiencias que finalmente se propondrán en el
cuaderno.
Empieza entonces el ensayo en la práctica de todas las experiencias seleccionadas
y en paralelo van redactando el cuaderno.
Los equipos entregan un primer borrador sobre el que se hacen sugerencias con-
cretas de mejora. La referencia que utilizamos para orientar el diseño del cuaderno
contiene los siguientes elementos:
1. Portada-presentación. En ella debe aparecer el nombre del taller y una mínima

presentación de lo que se va a hacer. Algunos de los nombres propuestos
merecen ser revisados. Por ejemplo: “Mentes quiminales” o “Experimentando
con vinagrato” no ofrecen información del taller. En el primer caso porque se
trata de realizar experiencias que permiten saber si una sustancia es ácida o
no, y en el segundo, porque se realizan experiencias todas basadas en la reac-
ción entre el vinagre y el bicarbonato. En la figura 1 se incluyen dos portadas
del cuaderno del alumno.
147
2. Empezar preguntando. Se trata de detectar qué es lo que saben y les interesa

a los alumnos de Primaria sobre la temática del taller, pero huyendo del
“formato examen”. Por ejemplo, no se trata de preguntar como si fuera un
examen memorístico: ¿qué es una reacción química?, ¿cómo se produce? o
¿qué diferencias hay entre una mezcla y una reacción química? Más bien,
deben de ser preguntas contextualizadas a lo largo de las experiencias, por
ejemplo:
Al juntar el vinagre con el bicarbonato en el recipiente y taparlo con el globo

has visto que se infla ¿por qué crees que se ha inflado? Elige una posible res-
puesta y explica por qué no eliges las demás:
o Porque el vinagre ha pasado de líquido a gas

o Porque se ha formado una nueva sustancia en forma de gas
o Porque el aire ha llenado el globo
o Ninguna de las tres. El globo se ha inflado porque…
3. Organizar el taller por sesiones. El cuaderno se organiza por sesiones (general-

mente tres) Se busca un nombre para cada sesión, por ejemplo: Filtración:
separamos arena y agua. En cada una de las sesiones se incluye:
• Lo que necesitamos, diferenciando productos, utensilios e instrumentos de

observación y medida.
• Los pasos a seguir, que generalmente comienzan con la observación de los
productos que vamos a utilizar, atendiendo al color y estado físico, junto
con otras características directamente observables. A continuación, se
miden las cantidades (masa y volumen) de los productos, con la balanza y
la probeta. Se recomienda utilizar un lenguaje sencillo y directo, apoyado
en fotografías que aligeren las explicaciones de lo que hay que hacer.
• Preguntas dirigidas a los alumnos que pueden ir al final de cada sesión o
intercaladas durante la parte experimental. Por ejemplo: ¿qué crees que
puede pasar?, Describe lo que ocurre, o ¿por qué crees que ha ocurrido…?
• Normas de seguridad que es conveniente que se señalen en cada momento.
Por ejemplo: Un adulto enciende el mechero
4. Explicación de las experiencias. Recomendamos que se den una vez realizadas

todas las experiencias. Deben estar referidas a lo realizado en el taller y ser
adecuadas al nivel macroscópico de los conceptos básicos de Química en Pri-
maria.
5. Para saber y hacer más. En este último apartado, y dependiendo de la temática
del taller, se puede incluir información complementaria así como experiencias
148
que los alumnos puedan realizar fácilmente. Por último, se incluye una selec-
ción de páginas web donde encontrar más información y experiencias (sobre
todo en vídeo).
3.2. La hoja informativa del taller para los maestros
Los equipos también deben elaborar documento dirigido a los maestros que recoja
información imprescindible y específica para el desarrollo del taller, teniendo en
cuenta que en el cuaderno del alumno de Primaria se explica con detalle el procedi-
miento de las diferentes experiencias.
Así pues, en esta “hoja” se hace referencia a los siguientes elementos:
1. Objetivos del taller. Con los talleres se pretenden objetivos concretos de dife-
rentes ámbitos: a) en el ámbito de lo conceptual, que los alumnos apliquen en
situaciones concretas los conceptos básicos de Química, b) en el ámbito de los
procedimientos, los procesos científicos básicos, las técnicas de separación de
los componentes de una mezcla, así como el manejo del material y los instru-
mentos de medida (termómetro, balanza y probeta) y observación (lupa
binocular) cumpliendo las normas de seguridad, y c) en el ámbito de las acti-
tudes, se trata de desarrollar la curiosidad y el rigor, junto con respeto y la
participación que supone el trabajo en equipo, así como el cuidado del mate-
rial.
Todos los objetivos vienen a concretar el desarrollo de la competencia cientí-
fica en este nivel educativo.
2. Contenidos del taller. Dependiendo de la temática concreta del taller, los con-
tenidos hacen referencia a:
• Los conceptos básicos de Química: sustancia, mezcla, cambio físico, cambio

químico (oxidación, combustión y fermentación).
• También los procesos científicos básicos, los procedimientos de medida y las
técnicas de separación de los componentes de una mezcla.
• El cuidado de los materiales y el respeto por las normas de seguridad.
3. Material, diferenciando entre: productos (tanto sustancias como mezclas),

utensilios y montajes (para calentar, filtrar, decantar y destilar) e instrumentos
de medida (balanza y probeta) y observación (lupa binocular).
4. Sesiones en las que se distribuyen las diferentes experiencias que propuestas.
5. Normas de seguridad específicas del taller, más que una relación general de
normas.
6. Evaluación. Se utilizan tres fuentes de información:
149
• La información contenida en el cuaderno del taller a través de todas las pre-

guntas que se realizan, sobre todo de carácter conceptual.
• La observación de las sesiones del taller que realiza el maestro y que atiende
especialmente al ámbito de las actitudes y procedimientos. Puede hacerse a
través de una ficha que recoge, entre otras posibles, las siguientes observacio-
nes con tres o cuatro niveles de dominio (muy bien-bien, suficiente, insufi-
ciente): trabajo en equipo, interés, participación, manejo del material, cumpli-
miento de las normas de seguridad y otras observaciones.
• La autoevaluación del alumnado, sobre sí mismo y también sobre el taller, que
se incluye en el cuaderno del alumno. Puede hacerse con una ficha que puede
contener, entre otras, las siguientes cuestiones:
– Los experimentos que ha hecho.

– El trabajo en equipo.
– Los que ha aprendido.
– El interés por el taller.
– La participación en el taller.
– La ayuda del maestro o maestra (y en su caso, otros adultos).
Para la evaluación del taller con vistas a su mejora es necesario que los adul-
tos participantes (maestros, estudiantes en prácticas y/o familias) valoren,
entre otros, los siguientes elementos:
– Los resultados del aprendizaje.

– La valoración de los alumnos.
– Cada una de las experiencias realizadas (material, procedimiento y pre-
guntas).
– La distribución en el tiempo.
7. Información sobre el taller. Se incluyen sobre todo páginas web específicas de

la temática del taller en la que se ofrecen más experiencias e información
complementaria para el maestro.
Durante estos cursos, los equipos han diseñado y llevado a la práctica con el res-
to de sus compañeros un importante número de talleres que, en el ámbito de la
Química, podemos agrupar en:
• Talleres sobre reacciones químicas: reacciones de oxidación (árbol de plata, árbol

de plomo, oxidación de monedas de cobre, oxidación de hierro en diferentes
medios…), combustión (del magnesio, de velas, de tabaco…), fermentación
(fabricación de pan, levadura y azúcar, obtención de moho…), reacción entre el
150
vinagre y bicarbonato (construir un extintor, un volcán, un barco o un cohete),

fabricación y reutilización de jabón, fabricación y prueba de indicadores ácido-
base (lombarda, cúrcuma o té negro) y reacciones espectaculares como la “lluvia
de oro”, la “pasta de dientes para elefantes”, el “genio de la botella” o la “serpiente
negra”.
• Talleres sobre mezclas, técnicas de separación (decantación, separación magné-
tica, filtración, evaporación, destilación) o fabricación de cristales (sal común y
sulfato de cobre).
• Talleres monográficos con productos como limones, huevos, azúcar o sal.
En la figura 2 se incluyen algunas imágenes de estos talleres.

Por último, la valoración que han hecho los estudiantes de Magisterio que han
participado en el taller a lo largo de estos cursos incluye tanto lo que consideran que
funciona bien y hay que mantener, como lo que habría que cambiar y mejorar. Sus
valoraciones han servido para ir mejorando la propuesta formativa.
Curso tras curso, lo que valoran como más positivo se centra en:
• Poder trabajar en equipo.

• La autonomía para trabajar en el laboratorio.
• El carácter práctico de la asignatura, realizando experimentos que pueden hacer-
se en Primaria.
• El buen ambiente de trabajo y la relación con las profesoras.
• La evaluación a lo largo del taller y no tener que hacer un examen final.
Mientras que lo más negativo se refiere al horario de la asignatura (de 13.30 a

15h. o de 15 a 16.30) y a que sea una asignatura “corta” (un cuatrimestre). Pero tam-
bién, en los cinco cursos en los que se ha desarrollado la asignatura, los estudiantes
manifiestan “desajustes” tales como:
• Después del primer curso (2010-11), plantearon que la primera parte era muy
extensa. Al curso siguiente se redujo la primera parte a tres sesiones, incluyendo
algunas actividades prácticas.
• Después del segundo curso (2011-12), plantearon que conocían muy poco de lo
que lo que hacían los demás equipos. Por ello, al curso siguiente se reservó un
tiempo para las exposiciones de cada equipo al resto.
• Después del tercer curso (2012-13), plantearon que la primera parte no estaba
directamente relacionada con el taller. Así pues, se propuso el supuesto prácti-
co descrito anteriormente para que aplicaran la información de la primera
parte.
• Después del tercer curso (2013-14), plantearon mejorar las exposiciones de los
equipos. Para ello, se hicieron en dos momentos, al terminar cada taller, y se
151
cambió la idea de exposición por la de realización del taller diseñado con el res-
to de los equipos.
• Después del cuarto curso (2014-15), plantearon que necesitaban más orientacio-
nes para la elaboración de los cuadernos. En ese sentido, se elaboraron las orien-
taciones descritas anteriormente.
4. CONCLUSIONES
Después de los cinco cursos en que hemos desarrollado esta propuesta de formación
inicial de maestros en ciencias, las principales conclusiones son:
• El taller va cumpliendo adecuadamente los objetivos tanto en lo metodológico

(cómo se lleva a cabo un taller), como en el científico conceptual (aplican los
conceptos básicos de Química) y en el actitudinal al cooperar en equipo, respetar
las normas de seguridad, cuidar el material y disfrutar con lo que se hace.
• El taller se ha ido mejorando curso tras curso, sobre todo gracias a la implicación
de los estudiantes y las profesoras.
• El número limitado a 25 estudiantes y la presencia de dos profesoras durante
todas las sesiones han sido condiciones necesarias (aunque nunca suficientes)
para que la propuesta funcione adecuadamente.
En definitiva, queremos contribuir a que los futuros maestros disfruten con las
ciencias, con la Química en este caso, y puedan hacer lo mismo con sus futuros
alumnos, sin olvidar que los talleres no son solo “hacer” sino también “pensar” y
“sentir” y “comunicar”.
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Este trabajo es resultado del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente: “Material docen-
te para la formación de futuros maestros en la enseñanza por talleres de ciencias (Química)” PIMCD-141,
financiado por la Universidad Complutense de Madrid con 175€.
Tabla 1
Actividades desarrolladas en el taller
SESIONES ACTIVIDADES
Presentación propuesta de trabajo para el curso

2, con todo el grupo Formación de equipos (de 3 a 4 personas)
Discusión sobre la documentación para el taller
Supuesto práctico que implica diseñar un taller de ciencias (contenidos físico-químicos)
para alumnos de Primaria.
4, con todo el grupo
Análisis de los diseños presentados
Orientaciones para la realización del taller
Diseño taller (Física) Diseño taller (Química)
8, en dos subgrupos
Subgrupo 1 Subgrupo 2
3, con todo el grupo Puesta en práctica de los talleres diseñados
Diseño taller (Física) Diseño taller (Química)
8, en dos subgrupos
Subgrupo 2 Subgrupo 1
3, con todo el grupo Puesta en práctica de los talleres diseñados
1, con todo el grupo Valoración del curso
153
Figura 1
Portadas del cuaderno del taller para los alumnos de Primaria diseñadas por los equipos
Figura 2
Imágenes del taller
154
¿QUÉ PIENSA EL PROFESORADO DE CIENCIAS
EN FORMACIÓN INICIAL SOBRE EL PAPEL QUE DEBE
DESEMPEÑAR EN EL AULA?
CAROLINA MARTÍN GÁMEZa Y TERESA PRIETO RUZb
RESUMEN
Lo que el profesorado cree y piensa representa un factor muy impor-

tante en el desarrollo de las propuestas del currículo en el aula, y ade-
más contiene elementos fundamentales en los que apoyarse para pro-
mover procesos de cambio desde su formación, que les acerquen a
posturas más actuales e innovadoras.
Por ello, en este trabajo se indaga en las creencias de un grupo de
30 profesores de ciencias de secundaria en formación inicial sobre el
papel que desempeñarían en el aula ciencias. Para ello, se ha utilizado
un test estructurado en dos partes, una conformada por preguntas
cerradas tipo Likert, y otra por preguntas abiertas. El análisis del con-
junto de las respuestas muestra una concepción del papel del profeso-
rado acorde con un modelo tradicional, basado en la transmisión de
conocimiento a su alumnado y donde la actividad del alumnado
siguiendo su iniciativa propia y la guía del profesorado pasa a un plano
muy secundario.
Palabras clave: Creencias; Formación inicial; Papel del profesorado; Profesorado de ciencias; Proble-
mas sociocientíficos.
a Departamento de Didáctica de las CC Experimentales y Sociales, Universidad de Sevilla, Facultad de

Ciencias de la Educación. C/ Piroctenia s/n, 41013 Sevilla (España). Cmartin17@us.es
b Departamento de Didáctica de la Matemática, de las CC Sociales y las CC Experimentales, Univer-
sidad de Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación. Bulevar Louis Pasteur, 25. Campus de Teatinos,
29010 Málaga (España). ruz@uma.es
155
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
1. INTRODUCCIÓN
La comunidad científica reconoce ampliamente que el estudio de lo que el profeso-

rado cree y piensa influye en lo que hace en el aula, y representa un factor muy
importante en el desarrollo de las propuestas del currículo. Por ello, esta problemá-
tica se ha convertido en una de las líneas de investigación en didáctica de las ciencias
de más importancia en la actualidad (Martín, Prieto y Jiménez, 2015; Mellado, 2001;
Porlán, Azcárate, Martín del Pozo, Martín y Rivero, 1996; Porlán y Martín del Pozo,
1996, 2004 y 2006).
Numerosos autores (Porlán y Martín del Pozo, 2004; Salinas, Cudmani y Jaén,
1995; Solís y Porlán, 2003) reconocen la enorme influencia que las creencias de los
docentes tienen en sus percepciones, sus juicios y su comportamiento en el aula, y
por ello encuentran razones sobradas para justificar la necesidad de identificarlas,
reflexionar sobre ellas, comprenderlas y tomar conciencia tanto de los aspectos cons-
cientes como de aquellos tácitos y no conscientes que llevan con ellas.
En este sentido, Porlán y sus colaboradores (Porlán y Martín del Pozo, 1996; Por-
lán et al., 1996; Porlán y Martín del Pozo, 2006 y Porlán, Martín del Pozo, Rivero,
Harres, Azcárate, y Pizzato, 2010) destacan la necesidad de incidir en las creencias
del profesorado, si se desea cambiar el modelo dominante de la enseñanza de las
ciencias, y así, entre otros objetivos, buscar que una mayor proporción del alumnado
encuentre en las disciplinas de ciencias el valor necesario para optar por ellas.
En la misma línea, Solbes, Vilches y Gil (2001) sostienen que, para emprender un
replanteamiento global de la enseñanza de las ciencias, es preciso cuestionar concep-
ciones docentes cuya incidencia, en la actividad del profesorado, puede ser tan rele-
vante o más que las preconcepciones del alumnado en el aprendizaje de las ciencias.
Prestar atención a las creencias del profesorado, y de los candidatos a serlo, pue-
de informar del análisis de los modelos de enseñanza que el profesorado en forma-
ción tiene en mente, ayudando a evitar que determinadas ideas y creencias represen-
ten un obstáculo en su concepción de la labor docente. Este se constituye en uno de
los objetivos centrales de los procesos formativos (Holt-Reynolds, 2000; Kyle, Abell
y Shymansky, 1989).
Además, estas investigaciones también han puesto suficientemente de manifies-
to que el profesorado, tanto en ejercicio como en formación inicial, posee ideas
inadecuadas y tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
(Fuentes, García y Martínez, 2009), y, por tanto, es imprescindible identificarlas
para promover posturas más actuales e innovadoras en las ideas didácticas inicia-
les del profesorado.
Estas razones nos han llevado a plantearnos la necesidad de que el futuro profe-
sorado de ciencias disponga de una visión amplia sobre el papel que deben desem-
peñar en el aula, considerando que deben actuar como agentes educativos para
generar cambios en la sociedad (DeBoer, 2011). Estos cambios son coherentes con
156
¿Qué piensa el profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que debe desempeñar en el aula?
una enseñanza de las ciencias donde la multiplicidad de soluciones, la controversia

y la ética tienen un protagonismo importante (Hodson, 2003).
En el sentido anterior, asumimos que el proceso de abordar la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias con profesorado en formación inicial debe partir de hacer
explícitas sus propias creencias, para así identificar sobre qué elementos del conoci-
miento actual debemos incidir para construir el nuevo conocimiento. Es decir, con-
sideramos que necesitamos identificar las creencias de nuestro profesorado en for-
mación inicial si deseamos actuar sobre ellas, y la manera de tenerlas en cuenta es
situarlas en el origen de nuestras intervenciones formativas, las cuales han de estar
orientadas a reconducirlas en el proceso de desarrollo del conocimiento que enten-
demos este profesorado necesita.
Por todo ello, en este trabajo buscamos conocer las creencias de un grupo de
profesorado de ciencias en formación inicial sobre el papel que han de desempeñar
en el aula ciencias. Pensamos que estas creencias representarán “concepciones movi-
lizadoras” en las que es necesario apoyarse si deseamos promover procesos de cam-
bio a partir de la toma de conciencia de los obstáculos profesionales (Ballenilla, 2003;
Martínez et al., 2001).
2. PREGUNTA DEL ESTUDIO Y PARTICIPANTES
El estudio llevado a cabo ha partido de la consideración de que los modernos enfo-

ques de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias tienen que pasar por procesos
complejos para que uno de sus primeros receptores, el profesorado de ciencias, los
hagan suyos. Estos enfoques se encuentran en el territorio de los resultados de la
investigación didáctica (Bybee y Fuchs, 2006; Chiu y Duit, 2011; Colucci-Gray et al.,
2006) y en grandes documentos generales que describen el estado de la cuestión y
emiten recomendaciones (UNESCO, 1993 y 1994; OCDE, 2002).
Bajo esa consideración, nos hemos centrado en profesorado de ciencias en for-
mación inicial y en la manera que responden a las propuestas educativas más nove-
dosas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, más concretamente a su
papel dentro del aula. Por ello, este trabajo busca dar respuesta a la siguiente pregun-
ta de investigación:
¿Cuáles son las creencias del profesorado de ciencias en formación inicial sobre
el papel que deben desempeñar en el aula?
El estudio se ha llevado a cabo en el contexto del “Máster Universitario de Profe-
sorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas” en las especialidades de “Física y Química” y “Biología y
Geología”. Fueron un total de 30 participantes, 13 de ellos cursando la especialidad
de “Física y Química”, y 17 la de “Biología y Geología”. El grupo estuvo compuesto
por 17 mujeres y 13 hombres, con edades comprendidas entre los 22 y los 45 años.
157
3. METODOLOGÍA
El estudio que aquí se presenta forma parte de una investigación más amplia, reali-
zada durante el programa de formación inicial del profesorado de ciencias (“Máster
Universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”, de las especialidades de Física y
Química y Biología y Geología). En ella, un objetivo clave ha sido el de conocer la
evolución de un grupo de este profesorado de ciencias en formación respecto a su
concepción sobre la enseñanza de las ciencias en relación a distintos aspectos, como:
la enseñanza de las ciencias en la actualidad; las propuestas curriculares; los conte-
nidos a enseñar; el papel del profesorado; la metodología de enseñanza o el papel de
los libros de texto, entre otros. Para ello, se utilizó un test, de elaboración propia a
partir de la exploración cualitativa de la bibliografía seleccionada (Creswell y Plano-
Clark, 2007). Este test fue estructurado en dos partes: una consistente en preguntas
cerradas tipo Likert (Martín, Prieto y Lupión, 2014), y otra formada por preguntas
abiertas, contextualizadas en el tratamiento que un libro de texto anónimo propone
para el tema de la energía en 2º de ESO.
Lo que en este trabajo se presenta incide en el aspecto relacionado con las con-
cepciones y creencias sobre el papel que el profesorado de ciencias debe desempeñar
en el aula.
Las preguntas cerradas del cuestionario que abordaban este aspecto se presentan
en el cuadro 1. Ante cada una de ellas, los participantes debían de mostrar su grado
de acuerdo en un rango de respuesta comprendido entre 1-4, para así, enfrentarles
con determinadas ideas que les permitían ponerse en la piel de un profesor/a, y
manifestar su grado de aceptación de determinadas maneras de proceder en la ense-
ñanza.
La afirmación nº 1 va dirigida a conocer si el profesorado de ciencias en forma-
ción comparte la creencia, tan extendida entre el profesorado de ciencias en ejercicio,
de que para enseñar ciencias lo único necesario es el conocimiento científico de la
disciplina a enseñar, dejando de lado al conocimiento didáctico que hay que tener de
la misma. Esta proposición va en la línea de apreciar el grado de arraigo, en los par-
ticipantes, del modelo tradicional de la enseñanza de las ciencias.
En sus respuestas al ítem nº 2, buscamos que los participantes nos muestren indi-
cios del grado de importancia que le otorgan al libro de texto como recurso didácti-
co. Estas respuestas nos permitirán hacernos una idea sobre si se encuentran cerca-
nos a un profesorado caracterizado por usar el libro de texto sin apenas salir de su
contenido.
Mediante el ítem nº 3 pretendemos poner de manifiesto el grado de importancia
otorgado a la metodología expositiva-explicativa del profesor. Un grado de acuerdo
muy alto en este ítem sería un indicio de la creencia de que otro tipo de acciones,
más novedosas e innovadoras, no generarían los aprendizajes requeridos.
158
Cuadro 1
Ítems sobre el papel del profesorado. Parte cerrada del cuestionario
Ítem 1: Para ser un buen profesor/a es suficiente el conocimiento de la disciplina a enseñar y tener vocación
docente.
Ítem 2: Para enseñar bien, el profesorado debe seguir estrictamente el libro de texto sin desviarse de él.
Ítem 3: Para el alumnado, no existe ninguna otra actividad capaz de sustituir a una buena explicación del
profesor.
Ítem 4: Una cosa es el conocimiento académico y otra el conocimiento para actuar en la vida diaria. Enseñar
ciencias tiene más que ver con el primero que con el segundo.
Ítem 5: Como profesor, me preocuparía no poder cubrir todo el contenido del currículo por haber implementa-
do un enfoque basado en problemas reales.
Sobre la afirmación nº 4, los participantes deberán posicionarse y mostrar su

grado de acuerdo sobre la enseñanza de las ciencias según el modelo tradicional, más
relacionado con la enseñanza de conceptos de naturaleza exclusivamente científica,
para desenvolverse en el mundo académico, y más alejado de buscar aplicabilidad a
esos conocimientos para actuar en la vida diaria.
Con el ítem nº 5 pretendemos poner de manifiesto si la concepción de los
participantes sobre el papel del profesorado está cercana a un modelo más inno-
vador, a través de su aceptación del enfoque de enseñanza centrado en problemas
reales.
En la parte abierta del cuestionario, y para recabar posibles matices en las creen-
cias de los participantes, se planteó la siguiente pregunta:
Dada la actividad nº 18 en el texto, que dice: “Explica a qué se puede deber que el
desarrollo económico de zonas del planeta no industrializadas aumente las necesidades
energéticas”.
Analízala teniendo en cuenta: a) Si es pertinente o no para promover la conciencia

sobre el problema de la energía; b) ¿Cómo les puede ayudar su profesor?
Ambas iban destinadas a que los participantes pusieran de manifiesto los tipos de
aprendizajes a los que otorgan mayor importancia, a partir del análisis de una acti-
vidad que podríamos catalogar como de Ciencia-Tecnología- Sociedad-Ambiente
(CTSA). Igualmente, pretendíamos que aportasen su análisis sobre la conveniencia
o no de la actividad propuesta, y que pusieran de manifiesto en qué medida recono-
cen las oportunidades que estas ofrecen, tanto de aprendizaje para el alumnado al
realizarlas, como para el profesorado al aplicarlas.
159
4. RESULTADOS
Los resultados de las respuestas a las preguntas cerradas (primera parte del cuestio-
nario) se presentan en la tabla 1.
Sobre la afirmación nº 1, el hecho de que 22 participantes se muestre en desacuerdo
o muy en desacuerdo, indica una buena disposición inicial hacia una visión abierta.
No obstante, es preciso prestar una atención especial a un grupo de 8 participan-
tes, en los que parece pervivir la idea recogida en el ítem. Se trata de un grupo en el
que se pueden encontrar los participantes menos predispuestos a considerar el cono-
cimiento didáctico del contenido.
Tabla 1
Frecuencia de respuesta para cada uno de los ítems de la parte cerrada del cuestionario
OPCIONES ÍTEM 1 ÍTEM 2 ÍTEM 3 ÍTEM 4 ÍTEM 5
Muy de acuerdo 2 0 3 1 3
De acuerdo 6 0 3 5 11
En desacuerdo 15 6 13 19 13
Muy en desacuerdo 7 24 11 5 3
En las respuestas ante el ítem 2 (tabla 1), se puede apreciar que la tendencia más
innovadora es mayoritaria. En efecto, 24 participantes se muestran “Muy en desa
cuerdo” con esta afirmación, que, unidos a los restantes ubicados en el desacuerdo,
nos muestran que la idea de que el profesorado deba utilizar otros recursos, además
del libro de texto, aparece plenamente aceptada.
Las respuestas ante el ítem nº 3 resultan a favor de la innovación. Así, 24 partici-
pantes se muestran “Muy en desacuerdo” o “En desacuerdo”. En este sentido, se
aprecia una disposición abierta a considerar la figura del profesor/a como una guía
y un colaborador/a en el proceso de aprendizaje de los principales protagonistas: el
alumnado. No obstante, es preciso tener presente a ese grupo de 6 participantes.
En el caso del ítem nº 4 (tabla 1), se hace una alusión directa a la importancia de
enseñar aquellos aspectos de ciencias necesarios para actuar en el entorno más cotidia-
no. Se observa como 24 de los participantes se posicionan favorablemente, ya sea muy
de acuerdo (5), o de acuerdo (19). Se aprecia, igualmente, un grupo de mayor reticen-
cia, sobre el que habría que dedicar una atención específica en el sentido de hacerles
ver la conveniencia de acercar los contenidos científicos a la vida diaria del alumnado.
Ante la afirmación nº 5, la tendencia más innovadora es la que se manifiesta en
menor medida, con una frecuencia de solo 3. Esto significa que, para un gran número
de participantes (14), sería preocupante alejarse de abarcar el temario completo, a favor
160
de innovaciones y profundizaciones necesarias en otros aspectos. En estos casos, se sue-

le manifestar la idea de que un enfoque basado en problemas reales es algo fuera del
temario y que no les permitiría abordar todos los contenidos previstos en la asignatura.
Las respuestas ante la pregunta abierta formulada han sido analizadas separando
cada una de las mismas en las dos partes que la componen, apartados a y b. Respec-
to al primer apartado, las respuestas pueden clasificarse en tres tipos: 1) respuestas
afirmativas, que consideraban pertinente la actividad planteada (17 participantes);
2) respuestas negativas, que manifestaban su desacuerdo con la actividad (7 partici-
pantes); y 3) respuestas que no se manifestaban ni a favor o en contra sobre la perti-
nencia de la actividad (6 participantes).
Los participantes que se posicionaron a favor argumentaron en dos direcciones:
• Pertinentes, porque abordan los aspectos políticos y económicos del problema

(10 participantes): “Si es pertinente, ya que la industrialización conlleva un con-
sumo energético asociado. Una cultura energética responsable evita despilfarros
producidos por nuestro desarrollo tecnológico” (participante 18).
• Pertinentes, porque se genera reflexión y conciencia sobre las necesidades energé-
ticas de otros países (7 participantes): “Es pertinente que el alumno sea consciente
de los problemas que tienen lugar en el planeta en el que vive” (participante 20).
Los participantes que se manifestaron en contra de la pertinencia de la actividad,

aportaron dos tipos de argumentos para justificar su opción:
• No pertinente, por la complejidad que entraña (4 participantes): “Yo creo que esa
pregunta no es pertinente por el grado de dificultad que conlleva el enunciado para
alumnos de esa edad” (participante 27).
• No pertinente, por no tratar los aspectos importantes del tema (3 participantes):
“No. Porque le das más importancia a la energía y a los problemas asociados, se
relaciona la explotación energética con el desarrollo económico” (participante 28).
El análisis de las respuestas al apartado b de la pregunta generaron las categorías

no excluyentes recogidas en la tabla 2. Como se muestra en dicha tabla, la mayoría
de los participantes (21) menciona la explicación del profesorado como una de las
acciones que este debe realizar dentro del desarrollo de la actividad por parte del
alumnado. Para 15 de ellos, es esta la única acción que incluyen en su respuesta.
Consideramos que, tras este tipo de respuestas, se esconde una concepción del
papel del profesorado acorde con un modelo tradicional, basado en la transmisión
de conocimiento a su alumnado. Este hecho, además, se corrobora con escasas alu-
siones encuadrables en el resto de las categorías, en las que se alude a determinadas
acciones del profesorado que ayuda y guía al alumnado en su propio aprendizaje
mediante la reflexión continua.
161
Tabla 2
Categorías de respuestas, frecuencia y ejemplos de las mismas ante lo que se plantea en el apartado b
de la pregunta abierta
CATEGORÍAS FRECUENCIA EJEMPLOS DE RESPUESTA
Explicaciones por parte del profesorado de 21 “El profesor debe comenzar definiendo los conceptos difusos,
conceptos o situaciones relacionadas aclarando la diferencia entre unas zonas y otras. […]” (participante 6)
Proporcionar datos o información 7 “[…] Facilitándoles datos reales sobre el gasto de energía en zonas
complementaria industrializadas y no industrializadas” (participante 11)
Plantear interrogantes y propiciar el debate 6 “[…] guiar su razonamiento planteando preguntas simples
relacionadas con el tema que les hagan deducir conclusiones al
mismo” (participante 5)
5. CONSIDERACIONES FINALES
A la vista de los datos de la parte cerrada del cuestionario, se puede apreciar, en un

número importante de participantes, una tendencia o disposición de partida con
cierto carácter innovador en cuanto al papel que debe adoptar un profesor en el aula
de ciencias. Sin embargo, las respuestas a la pregunta de la parte abierta del cuestio-
nario no muestran la misma tendencia. En ellas se observa una gran presencia de
una creencia relativa a: “el profesorado es el principal protagonista, y el centro en el
proceso de aprendizaje del alumnado”. Consideramos que, en este profesorado en
formación, lo que existen son ciertas dudas, vacilaciones y dificultades relativas no
tanto a llevar al aula ciertos aspectos innovadores, sino a la dificultad o desconoci-
miento que se pueda atribuir a la forma de hacerlo.
Esta situación desemboca en la puesta en práctica de un modelo de enseñanza,
en el cual se concibe que el papel fundamental del profesorado es el de transmitir
conocimiento, y que la actividad del alumnado siguiendo su propia iniciativa está en
un plano muy secundario.
Bajo este pensamiento, se optaría por una enseñanza de las ciencias, donde la
multiplicidad de soluciones, la controversia y la ética estarían excluidas (Hodson,
2003) y, por tanto, estarían muy alejados de desempeñar el papel como agentes edu-
cativos para generar un cambio en la sociedad (DeBoer, 2011).
Por ello, es necesario actuar desde su formación inicial potenciando la tendencia
a abandonar sus iniciales esquemas de acción por otros esquemas de acción más
innovadores y pertinentes, y no tanto por principios teóricos (Duit y Treagust, 2003).
Es decir, si los docentes tienden a reproducir los esquemas interiorizados, y estos
difícilmente cambian si solamente son cuestionados desde el discurso teórico, cree-
mos que, en la línea de Holt-Reynolds (2000), la teoría que utilice como vehículo la
realización de aquellas actividades que el profesorado en formación inicial pueda
162
identificar como del tipo de las que tiene que llevar a cabo en el aula, tendrán más
posibilidades de éxito que las que no lo hagan.
Por otra parte, como formadores de futuro profesorado de ciencias, reconocemos
la necesidad de innovar en nuestras metodologías, y lo apropiado de contextualizar
en el tratamiento de problemas socio-científicos (Edwards et al., 2001; Edwards, Gil,
Vilches y Praia, 2004; Gil, Vilches, Edwards, Praia, Marqués y Oliveira, 2003). Es
decir, planteamos una formación de profesorado centrada en un contexto desde el
que se trabajen diferentes aspectos del conocimiento didáctico del contenido como
cuál es su papel en el aula de ciencias. Todo ello tratando de impulsar al profesorado
en formación a que vaya más allá de su pensamiento inmediato. Consideramos que
la reflexión, orientada hacia actividades basadas en problemas socio-científicos pue-
de ser un medio para conseguirlo.
Para ello, proponemos que el diseño y desarrollo de su formación inicial esté
guiado por la posibilidad de ofrecer a los participantes ocasiones para llevar a cabo
reflexiones individuales, en las que puedan reconocer sus creencias, ideas y posturas
personales, plasmarlas por escrito y, de esa manera, comprometerse con ellas, como
punto de partida en su aprendizaje y como material para posteriores reflexiones. En
la misma medida, consideramos que es necesario facilitarles oportunidades para que
puedan hablar y debatir libremente, ofreciendo una forma de contraste entre sus
ideas. Planteamos que esto debe realizarse mediante actividades en pequeño grupo,
fundamentalmente, y también en el gran grupo.
De la misma manera, proponemos que, en este contexto, hay que otorgar gran
importancia al diálogo continuo entre el profesorado en formación inicial y sus for-
madores. Es decir, se trata de crear un ambiente en el que fluyan de una manera
continua y mezclada, el planteamiento de preguntas destinadas a clarificar significa-
dos, a aquellas en las que los participantes planteen las suyas, a atender a los interro-
gantes de toda la clase, unas veces, y de los grupos concretos, otras, al tratamiento de
aspectos “tradicionales”, unas veces, y al surgimiento de aspectos “emergentes”, otras,
y la atención a todos estos eventos y circunstancias en el momento en que se van
produciendo.
En definitiva, es necesario plantear situaciones en las que se potencie su reflexión
para asumir que la adopción de enfoques más actuales, como el tratamiento de proble-
mas sociocientíficos, donde el protagonismo en el aprendizaje recae en el alumnado en
mayor medida, no representa el abandono del aprendizaje de los conceptos científicos.
Es importante que comprendan que la enseñanza de las ciencias debe ser abordada
desde un área en la que conviven múltiples disciplinas, sobre las cuales ellos tienen que
realizar la integración (Pedretti, Bencze, Hewitt, Romkey y Jivraj, 2008).
Todo ello guiado por el objetivo de que los futuros profesores reflexionen sobre
el papel del profesorado de ciencias, especialmente, que analicen y comparen las
opciones más innovadoras (p. e., aquellas centradas en potenciar los contenidos
procedimentales y actitudinales mediante la observación y el análisis de problemas
163
sociocientíficos), con las opciones más centradas, en exclusiva, en la transmisión/

recepción de los contenidos científicos en forma de hechos, datos y definiciones, que
el alumnado ha de asimilar (Silveira, García y Martínez, 2009).
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ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN MODELO
DE CONOCIMIENTO CON MAPAS CONCEPTUALES PARA
EL ESTUDIO DE LA MATERIA EN 4º DE PRIMARIA
MARÍA GUADALUPE MARTÍNEZ BORREGUEROa, MILAGROS MATEOS NÚÑEZb

Y FRANCISCO LUIS NARANJO CORREAc
RESUMEN
Se presenta un análisis comparativo entre dos metodologías de ense-

ñanza/aprendizaje para el estudio de la Materia en 4º de Educación
Primaria. La muestra ha estado formada por 78 alumnos de entre 9 y
10 años de edad. Los alumnos se han dividido en 2 grupos, uno ha
actuado como grupo de control (metodología tradicional) y otro ha
actuado como grupo experimental (metodología basada en mapas
conceptuales). Se ha comparado el aprendizaje de cada uno de los gru-
pos en función de la metodología didáctica empleada.
Los resultados muestran la eficacia de la metodología didáctica
utilizada en el grupo experimental frente a la utilizada en el grupo de
control. Los alumnos del grupo de control no recuerdan a largo plazo
los contenidos enseñados de forma tradicional, lo que parece estar
relacionado con un aprendizaje más memorístico. En cambio, los
alumnos del grupo experimental tuvieron un aprendizaje más signifi-
cativo de los contenidos.
Palabras clave: Enseñanza de la ciencia; Materia; Mapas Conceptuales; Modelo de Conocimiento.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de

Extremadura, Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n, 06009 Badajoz. mmarbor@unex.es
Extremadura, Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n, 06009 Badajoz. mmateoslm@alumnos.unex.es
c Departamento de Física Universidad de Extremadura Facultad de Ciencias. Avda. de Elvas s/n, 06009
Badajoz. naranjo@unex.es
167
G. Martínez Borreguero, M. Mateos Núñez y F. L. Naranjo Correa
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias en la educación primaria tiene un gran valor tanto

didáctico como social, ya que ayuda a los alumnos a alcanzar una mayor madurez
intelectual. De entre las diferentes metodologías para la enseñanza de las ciencias en
muchos centros escolares se sigue optando por una enseñanza tradicional. Esta ense-
ñanza tradicional está centrada principalmente en la adquisición de contenidos,
siendo estos requeridos al alumnado en la mayoría de los casos de forma memorís-
tica, sin asegurarnos de que haya una adecuada construcción del conocimiento.
Debido a esto, los currículos escolares y la mayoría de los libros de texto utilizados
en la escuela se han basado en el contenido conceptual. Este aspecto constituye una
de las más graves carencias de la formación en ciencias (Campanario, 1996; Lenox,
1985) puesto que, los estudiantes tienen poco margen para pensar y estructurar con
claridad ciertos conocimientos siendo estos requeridos de forma memorística sin
haber un adecuado desarrollo del pensamiento teórico. Furió y Guisasola (1999)
indican que para el aprendizaje de conceptos científicos es necesario aplicar meto-
dologías que se alejen del aprendizaje memorístico.
Según Torres (2010), la forma tradicional de enseñar ciencia es como un conjunto
de hechos que el libro de texto contiene y que el alumno supuestamente tiene que
memorizar para poder contestar las preguntas exigidas en los exámenes. Por este moti-
vo, uno de los problemas de la enseñanza tradicional radica en que, dada la importancia
que se le ha asignado al contenido, se ha fomentado un aprendizaje memorístico de
conocimientos. No se comprueba si el alumno es capaz de aplicar estos contenidos, por
ejemplo en situaciones de su vida cotidiana, o de relacionar los fenómenos físicos expli-
cados con lo observable en su entorno. Esto puede llegar a ser preocupante, ya que si el
aprendizaje es memorístico es muy probable que el alumno olvide con el tiempo aquello
que se le ha enseñado mediante una metodología tradicional. En el aprendizaje memo-
rístico no se suelen integrar los nuevos conocimiento con el conocimiento existente, lo
cual conlleva dos consecuencias negativas: primero, el conocimiento aprendido de
memoria tiende a olvidarse rápidamente, a menos que sea bastante repetido o ensayado
y en segundo lugar, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del alumno no
es mejorada o modificada para aclarar ideas erróneas. Por tanto, los errores de concep-
to persistirán, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en aprendizajes
futuros o su aplicación para la resolución de problemas es poco o nulo (Novak, 2002).
Debido a esto, una de las metodologías de enseñanza de nuestro grupo de investi-
gación es la utilización de herramientas didácticas que potencien un aprendizaje signi-
ficativo y duradero en nuestros alumnos, como son los mapas conceptuales. Para que
el aprendizaje se considere un aprendizaje a largo plazo, tiene que ser un aprendizaje
significativo. Desde hace unos años la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel,
1968) es considerada como la más adecuada para adquirir y mantener conocimientos
a lo largo del tiempo, resultando de utilidad para mejorar el aprendizaje escolar
168
Elaboración y validación de un Modelo de Conocimiento con mapas conceptuales para el estudio de la materia en 4º de Primaria
(González y Novak, 1996). Para Coll (1990), el aprendizaje significativo está relaciona-
do con el proceso de construcción de significados.
Una de las principales herramientas didácticas cognitivas que ayudan a construir
significados de los conceptos científicos son los mapas conceptuales (Novak y
Gowin, 1984). Un mapa conceptual consiste en representar de forma esquematizada
y jerarquizada los conceptos principales de un tema con el fin de organizar los cono-
cimientos que se poseen de dicho tema y mostrar las relaciones semánticas entre los
conceptos implicados. Los mapas conceptuales sirven por tanto para organizar los
conocimientos que situamos en la memoria a largo plazo y a la vez, tienen la función
de un andamiaje mental para ensamblar las informaciones aisladas en nuestra
memoria funcional (Lara y Lara, 2004).
En base a las aportaciones de Novak, se han llevado a cabo investigaciones que
han mostrado que los mapas conceptuales son unos instrumentos muy eficaces para
captar el conocimiento de un experto mediante la elaboración de “Modelos de Cono-
cimiento” basados en mapas conceptuales (Cañas et al., 2000; Nesbit y Olusola, 2006;
Novak, 1998). En la misma línea, autores como Martínez et al. (2013) han realizado
un estudio sobre la efectividad didáctica de los mapas conceptuales y de los modelos
de conocimiento para el aprendizaje de conceptos de física en alumnos de ingeniería.
Asimismo, es importante destacar la utilidad que, según algunos autores como Onto-
ria et al. (2003), le pueden dar los maestros a los mapas conceptuales. Por ejemplo,
determinadas investigaciones los utilizan como organizador previo de los contenidos
de un tema, o como diagnóstico previo del grado de organización de los conocimien-
tos que poseen los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la temática seleccionada. Así, los alumnos toman conciencia de lo que saben previa-
mente a la enseñanza de la nueva unidad didáctica.
Existen diversos estudios sobre el uso los mapas conceptuales en todos los ámbi-
tos académicos, tanto en Primaria como en Secundaria (Fraser y Edwards, 1985;
Horton et al., 1993; Martínez et al., 2015). Sin embargo, en esta investigación los
vamos a utilizar como recurso didáctico en la metodología que pretendemos compa-
rar con la enseñanza tradicional, con el fin de determinar experimentalmente la
utilidad didáctica para un aprendizaje significativo y a largo plazo de las ciencias en
la educación primaria.
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
En este trabajo se ha pretendido comprobar si el método de enseñanza tradicional es

suficiente para la adquisición de conocimientos científicos en la etapa de primaria o
bien, si es necesario ampliar este método aplicando otras estrategias de enseñanza
169
como son los Modelos de Conocimiento elaborados con mapas conceptuales. El

objetivo general planteado ha sido:
• Objetivo General (OG): mejorar la adquisición de la competencia científica en

el aula de Primaria mediante la utilización de un modelo de conocimiento ela-
borado con mapas conceptuales.
Para la consecución de este objetivo, se ha desglosado en los siguientes objetivos

específicos:
• Objetivo específico 1 (OE.1): conocer las ideas previas de los alumnos con res-
pecto al bloque de contenidos de “La Materia”.
• Objetivo específico 2 (OE.2): diseñar una intervención didáctica basada en la
utilización de mapas conceptuales para impartir el tema de “La Materia” en el
aula de 4º de Primaria.
• Objetivo específico 3 (OE.3): comparar, desde un punto de vista didáctico, una
metodología de enseñanza tradicional frente a una metodología basada en la
impartición de contendidos mediante un modelo de conocimiento.
2.2. Hipótesis
En base a los objetivos propuestos se han formulado las siguientes hipótesis:
• Hipótesis 1 (H1): existen ideas previas erróneas y poco conocimiento inicial

respecto al tema de “La Materia” en los alumnos de 4º de Primaria.
• Hipótesis 2 (H2): Existen diferencias estadísticamente significativas entre la
metodología tradicional frente a la metodología experimental basada en realizar
una intervención didáctica con un modelo de conocimiento con mapas concep-
tuales.
2.3. Muestra
Para el diseño experimental se ha elegido aleatoriamente un centro escolar de la

Comunidad de Extremadura. Se ha escogido el curso 4º de Primaria (9-10 años) para
realizar un estudio comparativo entre dos metodologías de enseñanza. Dicho curso
estaba formado por 78 alumnos separado en 4 grupos naturales de trabajo. Dos de
estos grupos han actuado como grupo de control (G.C.) y los otros dos como grupo
experimental (G.E.). Tanto el alumnado como el profesorado elegido para la investi-
gación se prestaron de forma voluntaria a participar en esta experiencia.
170
2.4. Diseño de la Experiencia
En el G.C. se ha seguido una metodología de enseñanza tradicional llevada a cabo

por sus maestros. Los recursos utilizados en el aula han sido sus respectivos libros de
texto y las fichas complementarias y de refuerzo. En el G.E. se ha utilizado como
metodología didáctica una enseñanza basada en la elaboración de un Modelo de
Conocimiento. Este modelo estaba formado por diversos mapas conceptuales entre-
lazados y realizados con el software CmapTools para poder anexarles recursos inte-
ractivos. Tanto con el G.C. como con el G.E. se ha utilizado en mismo tiempo para
la impartición de los contenidos seleccionados.
A la hora de diseñar una intervención didáctica basada en la elaboración de
mapas conceptuales en el aula se ha tenido en cuenta el nivel curricular del alumna-
do. El tema elegido pertenece al bloque de “La Materia” del área de Conocimiento
del Medio de 4º de Educación Primaria. Los alumnos de esta edad ya debían estar
familiarizados con algunos de los conceptos implicados en este tema, como por
ejemplo, los estados en los que se presenta en la naturaleza la materia o alguna de las
propiedades. Se escogió esta unidad por ser un tema que aparece a diario en nuestras
vidas y se pensó en cómo se podía adquirir el concepto de forma que se mantuviera
en el tiempo, para que el aprendizaje fuese a largo plazo y significativo. Por este
motivo se decidió trabajar en el G.E. con mapas conceptuales. En principio no pare-
ce un tema excesivamente complejo ni difícil para desarrollar en el aula, sin embar-
go, se observó que muchos alumnos desconocían el concepto o bien les resultaba
difícil de explicar otros conceptos relacionados como son los cambios que experi-
menta la materia.
2.5. Instrumentos de medida
Se han utilizado tres cuestionarios que fueron respondidos por la totalidad de los
alumnos implicados en este trabajo. Los cuestionarios elaborados fueron:
Cuestionario Inicial (CI): Se diseñó con 9 cuestiones con el objetivo de detectar
cuáles eran los conocimientos iniciales que poseían los alumnos sobre el tema selec-
cionado. Se pasó al inicio del curso, antes de comenzar con la impartición de los con-
tenidos. Los resultados de este cuestionario se usaron como punto de partida para la
elaboración del material didáctico que se utilizaría en el estudio del tema elegido.
Cuestionario de Evaluación Final I (CEFI): Fue diseñado para comprobar la efi-
cacia de la metodología didáctica utilizada en cada grupo. Estaba formado por 10
preguntas relacionadas con la temática impartida en los dos grupos. Se pasó al alum-
nado a modo de examen de evaluación final con el objetivo de conocer el grado de
adquisición de los contenidos explicados en función de la metodología utilizada en
el aula.
171
Cuestionario de Evaluación Final II (CEFII): Estaba formado por 9 preguntas

referidas a los mismos contenidos que los cuestionarios anteriores. Se pasó al alum-
nado de todos los grupos 7 meses después del Cuestionario de Evaluación Final I. El
objetivo era verificar si el alumnado recordaba los contenidos explicados y si había
hecho un aprendizaje significativo de los mismos.
Los datos obtenidos de todos los alumnos en el cuestionario inicial que se pasó al
inicio del curso revelaron una falta inicial de conocimiento respecto al tema de la
materia. Esto nos permitió establecer un punto de partida común en los cuatro gru-
pos de trabajo y seleccionar aleatoriamente dos de ellos para conformar el grupo de
control y los otros dos para constituir el grupo experimental. Aproximadamente el
90% de los alumnos no sabían qué responder en el cuestionario inicial, desconocían
los conceptos y tenían ideas erróneas sobre los mismos. Estos resultados nos permi-
ten aceptar la hipótesis 1 planteada. H1: Existen ideas previas erróneas y poco cono-
cimiento inicial respecto al tema de “La Materia” en los alumnos de 4º de Primaria.
Tras llevar a cabo la explicación de los contenidos seleccionados en los dos gru-
pos (G.C. y C.E.), cada uno con una metodología diferente (tradicional o basada en
mapas conceptuales), se utilizó el Cuestionario de Evaluación Final I.
En la tabla 1 se muestran los resultados obtenidos en dicho cuestionario (C.E.F.I),
que fue pasado a los alumnos en el mes de diciembre de 2014, tras finalizar la impar-
tición de los contenidos tanto en el grupo de control como en el grupo experimental.
Tabla 1
Media, desviación típica y error típico de la media para los grupos de control y experimental
ERROR
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL I Nº DE DESVIACIÓN
MEDIA ESTÁNDAR
(DICIEMBRE 2014) ALUMNOS ESTÁNDAR
DE LA MEDIA
Grupo de Control (G.C.) N = 37 6,73 0,44 2,72

Grupo Experimental (G.E.) N = 41 7,59 0,30 1,92
En la tabla 1 se observa que ambos grupos obtienen una buena calificación en el

examen realizado. Esto parece indicar que ambas metodologías han sido eficaces
para el aprendizaje del alumno. Sin embargo, se muestra una pequeña diferencia de
0.86 puntos sobre 10 entre los grupos. Para comprobar si esta diferencia es estadísti-
camente significativa (sig. <0,05), se realizó la prueba t de Student. Los resultados se
indican en la tabla 2.
172
Tabla 2
Prueba T para la igualdad de medias en el Cuestionario de evaluación final I
95% INTERVALO DE CONFIANZA PARA

DIFERENCIA ERROR TÍP. LA DIFERENCIA
T GL SIG. (BILATERAL)
DE MEDIAS DE LA DIFERENCIA
INFERIOR SUPERIOR
1,635 76 0,106 0,866 0,530 -0,189 1,922
Como se observa en la tabla 2, la significatividad obtenida ha sido de 0,106, por

lo que podemos afirmar que “No existen diferencias estadísticamente significativas
en el resultados obtenidos en el examen de evaluación final I entre el grupo de con-
trol y el grupo experimental”.
Para verificar si el alumnado mantiene los conceptos aprendidos con el paso del
tiempo, al finalizar el curso escolar se les pidió que completasen otro cuestionario de
evaluación (CEFII).
En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos en el cuestionario de evalua-
ción final II, pasado en junio de 2015. Se presenta la media, desviación típica y error
típico de la media para los grupos de control y experimental. Podemos apreciar que
el GC obtiene una calificación muy baja en este cuestionario mientras que en GE
sigue manteniendo una buena calificación media en el examen.
Tabla 3
Media, desviación típica y error típico de la media para los grupos de control y experimental
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL II ERROR ESTÁNDAR DESVIACIÓN

Nº DE ALUMNOS MEDIA
(JUNIO DE 2015) DE LA MEDIA ESTÁNDAR
Grupo de Control (G.C.) N = 37 2,5351 0,31 1,91

Grupo Experimental (G.E.) N = 41 6,2122 0,34 2,19
En la tabla 3 se aprecia que existe una diferencia de 3,67 sobre 10 entre las pun-
tuaciones de ambos grupos a favor del grupo experimental.
Para comprobar si esta diferencia es estadísticamente significativa (sig. < 0,05), se
realizó la prueba t de Student. Los resultados se muestran en la tabla 4.
La significatividad obtenida (tabla 4) ha sido mucho menor que 0,05, por lo que
podemos afirmar que si existen diferencias estadísticamente significativas en los
resultados obtenidos en el cuestionario de evaluación final II entre el grupo de con-
trol y el grupo experimental.
Estos resultados nos permiten aceptar la Hipótesis 2 (H2) planteada en esta
investigación: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodolo-
gía tradicional frente a la metodología experimental basada en realizar una interven-
ción didáctica con un modelo de conocimiento con mapas conceptuales.
173
Tabla 4
Prueba T para la igualdad de medias en el Cuestionario de evaluación final II
95% INTERVALO DE CONFIANZA PARA

DIFERENCIA ERROR TÍP. LA DIFERENCIA
T GL SIG. (BILATERAL)
DE MEDIAS DE LA DIFERENCIA
INFERIOR SUPERIOR
-7,840 76 0,000 -3,677 0,469 -4,611 -2,742
Los resultados dejan patente que existe un olvido de los contenidos trabajados
durante la metodología tradicional a lo largo del tiempo. Por ello, consideramos nece-
sario reflexionar acerca del modo en el que se lleva a cabo la impartición de contenidos
en muchos centros escolares, con el propósito de intentar potenciar el uso de metodo-
logías innovadoras que resulten de gran utilidad para mantener en el tiempo parte de
los contenidos explicados, creándose así un aprendizaje significativo en el alumnado.
La tabla 5 muestra un resumen del contraste de hipótesis realizado.
Tabla 5
Contraste de hipótesis
HIPÓTESIS CONTRASTE
H1: Existen ideas previas erróneas y poco conocimiento inicial respecto al tema de “La Materia”
Se acepta
en los alumnos de 4º de Primaria.
H2: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la metodología tradicional frente a la
metodología experimental basada en realizar una intervención didáctica con un modelo de Se acepta
conocimiento con mapas conceptuales.
4. CONCLUSIONES
Los resultados anteriores nos indican que los alumnos del grupo experimental, que
trabajaron con un modelo de conocimiento basado en mapas conceptuales, han asimi-
lado los conocimientos de una forma satisfactoria, perdurando su aprendizaje a lo largo
del tiempo. Sin embargo, los alumnos del grupo de control han olvidado con el paso del
tiempo los contenidos aprendidos tras la metodología tradicional. Esto implica que el
aprendizaje de contenidos mediante una metodología tradicional ha sido a corto plazo
y probablemente memorístico. Consideramos que estos resultados constituyen una
prueba de la validez didáctica de los mapas conceptuales a la hora de llevar a cabo inter-
venciones de enseñanza/aprendizaje de las ciencias en la etapa de la educación primaria.
Creemos que es necesario complementar aquellas metodologías de enseñanza
que sólo se limitan a la simple aportación de contenidos utilizando siempre los mis-
mos materiales, sin ser estos materiales reforzados con otras actividades u otros
174
recursos metodológicos. Podríamos afirmar que uno de los motivos que dan lugar al
olvido de los contenidos teóricos de ciencias es la forma de enseñarlos que tienen los
docentes. Los alumnos tienden a caer en el olvido, por lo que es necesario que los
modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en las edades tempranas
se centren adicionalmente en aspectos relacionados con la motivación y el interés
hacia el área. Esto podría conseguirse complementando estas metodologías tradicio-
nales con actividades innovadoras y llamativas para los alumnos como son, por
ejemplo los modelos de conocimientos elaborados con mapas conceptuales con
recursos virtuales. De esta manera, es posible que se produzca un auténtico aprendi-
zaje, es decir, un aprendizaje a largo plazo y que no se olvide fácilmente. Se debe
conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y
presentar la información de manera coherente y estructurada, construyendo, de
manera sólida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de
modelos de conocimiento.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo de la Junta de Extremadura y el Fondo Europeo de

Desarrollo Regional (FEDER) a través de la Ayuda GR15009.
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176
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE CONTENIDOS DE EpS
EN LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO
EN EDUCACIÓN INFANTIL
BEATRIZ MAZAS GILa Y BEATRIZ BRAVO TORIJAb
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es examinar las dificultades encontradas

maestros en formación de Educación Infantil al realizar una actividad
en la que debían adaptar distintos contenidos de Educación para la
Salud para tratarlos con su futuro alumnado. Para transmitir esta
información debían realizar un vídeo de cinco minutos en el que tra-
taran el tema que les hubiera correspondido, acompañado de una
memoria en la que recogieran y explicaran las dificultades encontradas
durante el proceso. Entre las dificultades más señaladas destacan las
relacionadas con la transposición didáctica desde el saber científico al
contenido a enseñar; en concreto las que hacen referencia a la adapta-
ción del lenguaje a la etapa de Infantil o las relacionadas con cómo ha
de ser tratado un determinado tema en el aula y las dificultades de
aprendizaje que suele presentar el alumnado al abordar dicho tema.
También se identifican otras dificultades relacionadas con los proble-
mas técnicos derivados de la edición del vídeo o con el establecimien-
to de criterios para determinar cuál es el saber científico o saber sabio
que enmarca el trabajo a realizar.
Palabras clave: Formación de maestros; Transposición didáctica; Dificultades de aprendizaje; Edu-

cación Infantil.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Zaragoza, Facultad de

Educación. C/ Pedro Cerbuna, 12, 50009 Zaragoza (España). bmazas@unizar.es
b Departamento de Didácticas Específicas, Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Formación
de Profesorado. C/ Francisco Tomás y Valiente, 3, 28049 Madrid (España). beatriz.bravo@uam.es
177
Beatriz Mazas Gil y Beatriz Bravo Torija
1. INTRODUCCIÓN
Como señala Rosales (2014), la reforma de los planes de estudio en la formación de

maestros pone de manifiesto la necesidad de establecer más vínculos entre la teoría
y la práctica para aproximar el aprendizaje de los futuros docentes a la realidad del
aula. Partiendo de esta idea, en este trabajo se propone la utilización del vídeo como
herramienta con la que los futuros maestros de Educación Infantil han de desarrollar
un contenido sobre Educación para la Salud (EpS) cuyos destinatarios serán sus
futuros estudiantes. Para la elaboración de este material, los docentes han de: 1)
buscar información específica sobre contenidos teóricos como la higiene con las
mascotas, la higiene corporal o la prevención de enfermedades; y 2) reflexionar acer-
ca de cómo tratar este tema con su alumnado de infantil. Esto requiere una adapta-
ción del contenido científico al nivel del alumnado con el que se trabaja. Para llevar
a cabo esta transformación o adaptación es necesario tener en cuenta no solo el nivel
cognitivo de los estudiantes, en este caso, alumnado de Educación Infantil, sino tam-
bién considerar cómo se contextualiza la temática en el currículo, cómo se tratan
estas cuestiones en los libros de texto o en distintas propuestas educativas, qué difi-
cultades de aprendizaje suelen encontrar los estudiantes y qué recursos son los más
adecuados para trabajar estos contenidos.
Por tanto, en esta construcción del material didáctico entran en juego aspectos
que forman parte de lo que Chevallard (1985) denomina la transposición didáctica,
definida como el proceso de transformación del conocimiento desde el saber sabio,
o conocimiento reconocido por la comunidad científica, hasta el saber a enseñar.
Para enmarcar cuál es el conocimiento científico de referencia, los futuros docentes
han de leer y documentarse sobre el tema asignado, profundizando en el saber cien-
tífico sobre el que se construyen los contenidos que se abordarán en el aula. Estos
contenidos no pueden ser presentados al alumnado de la misma forma que se pre-
sentan a un adulto, y de ahí la necesidad de una transposición didáctica. Siguiendo
a Jiménez Aleixandre y Sanmartí (1997), uno de los factores clave en todo proceso
de transposición didáctica es la edad de los estudiantes, por lo que el contenido debe
ser coherente con el tipo de problemas que el alumnado puede comprender. Por ello,
se requiere una adaptación de este conocimiento al conocimiento a enseñar, en este
caso en Educación Infantil.
En la literatura encontramos distintos trabajos que han profundizado en el estu-
dio de cómo se ha realizado la transposición didáctica de contenidos específicos
como la sucesión ecológica (Ibarra Murillo y Gil Quílez, 2005), el modelo atómico
de Rutherford (Cuellar et al., 2008), la adaptación biológica (De la Gándara y Gil
Quílez, 2002) o la biodiversidad (Bermúdez y De Longhi, 2012). Estos estudios se
han centrado en el análisis de los cambios y adaptaciones de estos conocimientos a
los contenidos que aparecen en libros texto de Educación Secundaria. Otros como
Puig Mauriz y Jiménez-Aleixandre (2011) estudian el proceso de transposición
178
La transposición didáctica de contenidos de EpS en los estudiantes de Magisterio en Educación Infantil
llevado a cabo por dos docentes de Educación Secundaria desde el saber científico al
saber enseñado en el aula, identificando las estrategias utilizadas por ambos docen-
tes y analizando el conocimiento adquirido por sus estudiantes. En nuestro trabajo
nos pareció relevante conocer la toma de decisiones realizada por los estudiantes de
Magisterio cuando han de adaptar un tema concreto de EpS a un aula de Educación
Infantil, aspecto apenas abordado por la investigación educativa.
De acuerdo con Joshua y Dupin (1993), en la transposición didáctica se pueden
distinguir varias fases: 1. descubrimiento en la mente del investigador, 2. comunica-
ción científica, 3. saber en la comunidad científica (saber sabio), 4. saber en los
currículos y en los libros de texto (saber escolar), 5. saber enseñado en el aula, y 6.
saber aprendido en el aula. Tras los tres primeros pasos, el sistema educativo es el
encargado de traducir el objeto a enseñar a un conjunto de conocimientos que los
alumnos deberán adquirir, los cuales podemos encontrar recogidos en documentos
concretos como el currículum.
En este estudio, los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil parten de las
fases 3 y 4 de la transposición didáctica, ya que han de analizar el saber sabio y los
contenidos concretos recogidos en el currículum y en distintos manuales de texto
para diseñar el vídeo-material didáctico solicitado. El objetivo es analizar las dificul-
tades encontradas en el proceso de elaboración del material (vídeo de 4-5 minutos)
sobre un tema de EpS. Consideramos relevante estudiar estas dificultades ya que
hacen más real la experiencia y contribuyen a un mejor conocimiento de las carac-
terísticas de la enseñanza y el aprendizaje de nuestros estudiantes (Rosales, 2014).
2. METODOLOGÍA
2.1. Participantes y contexto
El estudio se realizó con 48 estudiantes de 2º curso del Grado de Maestro de Educa-

ción Infantil de la Universidad de Zaragoza, que cursaban la asignatura Infancia,
Salud y Alimentación durante el primer cuatrimestre del curso 2015-16.
2.2. Procedimiento para la elaboración del vídeo
Para la elaboración del vídeo se siguió la secuencia de trabajo propuesta por Koc
(2011), según la cual el procedimiento a seguir es:
1. Se establecen grupos de trabajo de 3-4 estudiantes.

2. Se realiza la asignación a sorteo de los distintos temas de EpS que se trabaja-
rían en cada uno de los grupos. La elección de los temas está basada en los
179
contenidos de la asignatura, extraídos del currículum de Educación Infantil

(BOA, 2008). Estos se encuentran recogidos en el Bloque IV “El cuidado perso-
nal y la salud”, del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
(tabla 1).
Tabla
Temas de Educación para la Salud asignados por grupos
GRUPOS TEMAS
Grupo 1 La higiene. Me aseo

Grupo 2 La higiene bucodental
Grupo 3 La higiene después de ir al baño
Grupo 4 La higiene con las mascotas
Grupo 5 La protección solar
Grupo 6 La higiene de los alimentos
Grupo 7 Accidentes y envenenamientos
Grupo 8 Consumo de frutas y verduras I
Grupo 9 La higiene de mi ambiente
Grupo 10 Prevención de enfermedades
Grupo 11 La higiene del sueño
Grupo 12 Los piojos
Grupo 13 Consumo de frutas y verduras II
Una vez asignados los temas, cada grupo debía profundizar en el conocimien-
to científico sobre estos, considerando qué contenidos serían el conocimiento
de referencia a tratar en el vídeo.
3. Se selecciona el nivel de Infantil al que iría dirigido el vídeo y se considera qué
recurso visual se iba a emplear: marionetas, actuación de los integrantes del
grupo en el vídeo, utilización de niños en edad infantil para reproducir situa-
ciones, etc. El objetivo que debían conseguir con el vídeo era que a partir de
la información recibida, los niños comenzaran a entender que existen agentes
internos o externos que pueden alterar su estado de salud y bienestar, y que
estos agentes pueden prevenirse o tratarse si desarrollamos una actitud favo-
rable hacia la higiene y la salud.
4. Una vez grabado el vídeo, se realiza el montaje del mismo. Para ello se utilizan
programas como Movie Maker u otros más sofisticados, según los conoci-
mientos de los integrantes del grupo en este tipo de aplicaciones.
180
5. El quinto paso consiste en el análisis por parte de los estudiantes de qué aspec-
tos del vídeo podrían mejorarse, bien porque no se entiendan algunos concep-
tos, bien porque no se oyen correctamente o porque la velocidad a la que se
dicen no permite que los alumnos de infantil lo entiendan. Este paso se llevó
a cabo tanto por los propios estudiantes como por parte de las profesoras de
la asignatura.
6. Al final del cuatrimestre, la exposición pública del vídeo a sus compañeros de
clase supondría una evaluación por iguales, donde señalarían qué aspectos
podrían mejorar en cada uno de los grupos.
2.3. Recogida de datos
Junto con el vídeo, los estudiantes debían entregar a la docente responsable de la

asignatura una memoria escrita en la que recogían información relacionada con el
nivel de Educación Infantil al que iba dirigido el vídeo, los objetivos de aprendizaje
que se pretendían alcanzar, la contextualización del contenido en el currículo y las
dificultades que habían identificado al realizar la adaptación del contenido a la etapa
de Infantil.
2.4. Análisis
Partiendo de la memoria escrita por los estudiantes, se ha realizado un análisis de su

contenido, identificando las dificultades encontradas en el proceso de elaboración
del material didáctico. Distinguimos entre tres tipos de dificultades: 1) las relaciona-
das con el establecimiento del marco teórico de referencia o saber científico; 2) las
relacionadas con las dificultades en la elaboración del vídeo, a las que denominamos
dificultades técnicas; y 3) las relacionadas con el proceso de transformación de los
contenidos científicos o de referencia al conocimiento a enseñar, las que denomina-
mos dificultades en la transposición didáctica. En concreto, las dificultades deriva-
das del saber científico se corresponden con aquellas que presentan los futuros
docentes para determinar qué conocimiento científico puede servirles de referencia
para elaborar el vídeo y dónde pueden encontrarlo, considerando la fiabilidad de las
fuentes de donde extraen la información (artículos de revistas, libros especializados
o páginas web de entidades gubernamentales).
Las dificultades técnicas se relacionan con los problemas de edición de vídeos, de
calidad de imagen, ubicación de la cámara o con la selección de los protagonistas del
vídeo (niños de infantil, los propios estudiantes disfrazados o marionetas).
Por último, las dificultades en la transposición didácticas se relacionan con la
toma de decisiones acerca de cómo adaptar el saber científico al saber a enseñar en
181
la etapa de Educación Infantil, a la selección de un lenguaje comprensible para este

alumnado y al conocimiento acerca de cómo han de tratarse estos temas en el aula
de Infantil, los obstáculos encontrados por el alumnado en su aprendizaje y qué tipo
de estrategias se deben emplear para solventarlos (Schulman, 1987).
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos, atendiendo a la clasificación de las dificultades propuestas

en el apartado anterior, se muestran en la tabla 2. Como se puede observar, no todos
los grupos presentan todas las dificultades descritas, aunque muchos de ellos reco-
nocen las relacionadas con la adaptación del contenido a la etapa de Educación
Infantil.
Tabla 2
Dificultades identificadas en las memorias en cada grupo
SABER CIENTÍFICO DIFICULTADES TÉCNICAS TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Grupo 1 x x
Grupo 2 x
Grupo 3 x x x
Grupo 4 x
Grupo 5 x
Grupo 6 x x
Grupo 7 x x
Grupo 8 x x
Grupo 9 x x
Grupo 10 x
Grupo 11 x
Grupo 12 x x
Grupo 13 x x
Con respecto a las dificultades derivadas del saber científico, destacan aquellas
relacionadas con la búsqueda y selección de una información apropiada. Tres de los
trece grupos las consideran tan importantes como para señalarlas en la memoria,
como muestra un extracto de la memoria del grupo 1: “tuvimos ciertas dificultades
para encontrar páginas web que ofrecieran información o artículos fiables”, y otro del
182
grupo 3: “nos han surgido algunas dificultades como la escasez de información sobre
la higiene después del baño, especialmente en edad infantil”.
En las tutorías se les hacía especial hincapié en que debían ser fuentes fiables y
que evitasen el uso de blogs y páginas no especializadas, sin embargo, la búsqueda
por parte de los estudiantes no es del todo apropiada. Por ejemplo, esperan encontrar
multitud de información introduciendo en el buscador el tema específico con las
palabras exactas, y no se obtiene el resultado esperado. En este sentido, coincidimos
con Hernández Serrano (2013) en que “la selección hasta encontrar información
relevante o de calidad puede volverse una tarea incierta, una complicada toma de
decisiones y, dependiendo de la información, una actividad larga y tediosa, teniendo
que separar y cribar lo que realmente es valioso” (p. 88).
El segundo bloque de dificultades se corresponde con los problemas técnicos
derivados de la elaboración del vídeo. Entre ellos aparece la adecuación de los recur-
sos a la etapa educativa a la que va destinada. Los futuros docentes reconocen los
problemas encontrados al decidir qué recursos serían los más adecuados para la
etapa de Infantil, dado que muchos de sus alumnos no saben leer adecuadamente,
como señalan los grupos 7, 8 y 12. También identifican dificultades relacionadas con
el manejo de programas de edición de vídeos (grupos 1, 7 y 13), así como de la elec-
ción de protagonistas de la misma edad con quien los niños puedan sentirse identi-
ficados. En los siguientes extractos se hace patente esta última dificultad “La prime-
ra complicación surgida fue encontrar niños comprendidos entre 3 y 6 años
dispuestos a participar en nuestro vídeo” (grupo 6), “También supuso una dificultad
en la realización de la transposición didáctica trabajar con las niñas protagonistas del
vídeo, Eva y Laia, debido a su edad. Si bien se mostraron muy dispuestas a ayudar, a
lo largo de la sesión se fueron cansando” (grupo 9).
Por último, las dificultades que han aparecido con mayor frecuencia al diseñar y
realizar el vídeo son las relacionadas con las decisiones sobre la adecuación de los
contenidos a la Educación Infantil. De estas dificultades, 11 de los 13 grupos desta-
can las relacionadas con en el uso de un vocabulario apropiado y sencillo para las
edades a las que se dirigen los vídeos. En concreto, en la adaptación de temas abs-
tractos para el alumnado de Infantil como la existencia de organismos microscópicos
(grupo 9) o en la explicación de algunos temas sin que los alumnos interpreten
cierta connotación negativa (grupo 4). Por ejemplo, cuando se trata el tema de la
prevención de enfermedades para establecer los hábitos higiénicos con las mascotas,
los estudiantes presentan cierto rechazo a jugar con ellas, como medida preventiva.
En el grupo 5 los estudiantes reconocen como dificultad el desconocimiento
sobre cómo tratar un contenido determinado en el aula; en concreto, presentan pro-
blemas para decidir cómo explicar cómo determinados tipos de radiación solar
afectan al ser vivo y sus consecuencias, por ejemplo, en el caso de la radiación ultra-
violeta, y para conectar lo anterior con la necesidad de usar protectores solares al ir
a la playa, tal y como indican: “incluso los miembros del grupo lo desconocíamos”.
183
Por tanto, estamos de acuerdo con Bahamonde y Pujol (2005) al considerar que los
maestros presentan dificultades en la comprensión de los temas científicos que han
de trabajar en sus aulas. Estas autoras también señalan con respecto al uso del len-
guaje científico, que los maestros acortan y simplifican los contenidos al mismo
tiempo que los traducen. Por ejemplo, en la memoria del grupo 2 aparecen referen-
cias a las bacterias considerándolas como “bichitos que tenemos en la boca”. También
utilizan diminutivos en algunos términos y omiten otros como acidez, esmalte o
metabolismo sustituyéndolo por ideas como “los bichitos tienen mucha hambre y se
comen los dientes”.
Una de las razones por las que los futuros docentes consideran que encuentran
estas dificultades reside, tal y como manifiesta el grupo 8, en su falta de experiencia
real: “Por otro lado, nos resultó complejo determinar los objetivos que queríamos
expresar en el vídeo, debido a la falta de experiencia en el contacto con los niños, lo
que nos dificultaba empatizar con ellos”. Consideramos que esto a su vez les lleva a
tener problemas al determinar qué objetivos de aprendizaje deben alcanzar sus
alumnos al trabajar el contenido propuesto.
Por último, observamos que solo el grupo 10 incluyó, basándose en estudios pre-
vios, las dificultades que podrían tener los alumnos de infantil en cuanto a la com-
prensión del concepto de enfermedad o de prevención. Este último grupo expresa
que “teniendo en cuenta su desarrollo cognitivo en todo momento, somos capaces
de adaptar todo el lenguaje circundante y no utilizar explicaciones demasiado técni-
cas, pero esto no nos exime de utilizar los términos con el nombre que tienen, por
ejemplo, los microorganismos son microorganismos y no bichitos desde que un niño
tiene 3 años, lo que no es necesario es que entienda todo el significado asociado a ese
término”.
4. CONCLUSIONES
Utilizar la transposición didáctica para la elaboración del material didáctico incluido

en el vídeo solicitado a los futuros docentes les permitió hacer explícitos los pasos y
las decisiones tomadas en el diseño del mismo. Por ejemplo, al tener que considerar
qué objetivos de aprendizaje se han de cubrir, a qué nivel de alumnado va dirigido,
de cuánto tiempo se dispone o cómo ha de ser tratado un determinado concepto en
un aula de ciencias de Educación Infantil.
En este proceso se observa que el aspecto en el que reconocen haber tenido la
mayoría de las dificultades es el relacionado con la capacidad para realizar una ade-
cuada transposición didáctica. Con respecto a ello, los y las participantes del estudio
presentan problemas al adaptar ciertos temas de Educación para la Salud a la etapa
de infantil, lo cual se manifiesta sobre todo en el uso del lenguaje. En grupos como
el 2 simplifican el lenguaje, utilizan diminutivos y cambian los conceptos por otros
184
que ellos consideran “menos técnicos”, y en otros consideran que los términos de los
conceptos deben mantenerse como tales, y que no debe cambiarse.
También, el grupo 8 manifiesta que dada su inexperiencia en las aulas de infantil
(en este curso todavía no han hecho prácticas escolares) es más notable su falta de
percepción de la capacidad cognitiva de los alumnos de esta etapa y la aplicación
práctica del contenido tratado durante la asignatura a un contexto real de aula. No
obstante, consideramos que una aproximación de este tipo de trabajos, ha ayudado
a estos futuros docentes a acercarse al pensamiento concreto del niño y a la realidad
del aula de Infantil, permitiéndoles poner de manifiesto los problemas que podrían
encontrar en su futuro profesional. Además, hemos detectado que no suelen recurrir
a la información recogida en estudios sobre didáctica de ciencias para ayudarles a
conocer cómo se han trabajado estos temas en Educación Infantil o qué dificultades
de aprendizaje concretas pueden encontrar sus alumnos. A pesar de que tener esta
información pueda ayudarles a llevar a cabo la tarea propuesta. Consideramos
importante que durante su formación se den cuenta de que existen este tipo de inves-
tigaciones para que puedan utilizarlas en su andadura profesional, por lo que debe-
ríamos seguir insistiendo en este sentido.
AGRADECIMIENTOS
Al PIIDUZ 15_302, al proyecto JIIUZ-2015-CIE-04 y al proyecto UZ-2016-SOC-04,

financiados por la Universidad de Zaragoza.
Bahamonde, N., y Pujol, R. M. (2005). Las ideas de un grupo de maestras de Educación

Infantil sobre los conocimientos científicos a enseñar: El caso de los alimentos y la
alimentación. Número extra. VII Congreso de Enseñanza de las Ciencias, 1-5.
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186
INVESTIGAMOS SOBRE LAS ABEJAS A TRAVÉS DE UNA
PROPUESTA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
BEATRIZ MONTERO LANCHOa, Mª DEL CARMEN CONDE NÚÑEZb

Y J. SAMUEL SÁNCHEZ CEPEDAc
RESUMEN
Este proyecto de ciencias se ha llevado a cabo con alumnos de 5 y 6

años durante el periodo de prácticas escolares de maestros. El proyec-
to parte del saber y experiencias previas de los alumnos, comprobando
sus concepciones a través de un cuestionario individualizado. Se ha
pretendido que los alumnos conozcan el mundo de las abejas, su bio-
logía y la importancia que tienen en el medio natural, promoviendo
finalmente una concienciación sobre la problemática ambiental que
existe actualmente con las abejas.
Palabras clave: Educación infantil; Didáctica de las ciencias experimentales; Medio natural; Abejas.
a Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Extremadura, Facultad de Forma-

ción del Profesorado. Campus Universitario s/n, CP: 10071Cáceres (España). bmonterol@alumnos.unex.es
b Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Extremadura, Facultad de Forma-
ción del Profesorado. Campus Universitario s/n, CP: 10071 Cáceres (España). cconde@unex.es
c Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Extremadura, Facultad de Forma-
ción del Profesorado. Campus Universitario s/n, CP: 10071Cáceres (España) samuel@unex.es
187
Beatriz Montero Lancho, Mª del Carmen Conde Núñez y J. Samuel Sánchez Cepeda
1. ORIGEN Y MOTIVACIÓN DEL TRABAJO
El tema surgió debido al interés que presentaban los alumnos con los animales y las
plantas. Sin ir más lejos, cada vez que en el aula tocaba “rincón de lectura”, la mayo-
ría de los alumnos cogían de la hemeroteca revistas de animales, como la revista Pelo,
pico, pata; o cuando se les dejaba tiempo libre de juego, optaban por coger la plasti-
lina y algún animal del “rincón de animales” para interactuar con estos.
Además se ha llevado a cabo en el aula un huerto escolar, en el que los niños han
observado y aprendido con el abuelo de un alumno cómo se trabaja la tierra, han
sembrado semillas y han regado todas las semanas viendo el crecimiento progresivo
de sus plantas. Observamos que el alumnado no conocía ningún problema que
pudieran tener las abejas por lo que nos dimos cuenta que a lo largo de la interven-
ción deberíamos incluir alguna controversia que lo facilitara.
Cuando decidimos que queríamos poner en práctica este tema, empezamos a
indagar sobre los insectos, las abejas y las avispas, buscando en libros y enciclopedias
adecuadas a la edad de los alumnos, y comprobando qué conocimientos podían
encontrar los niños y niñas sobre estos animales a su edad.
A partir de las concepciones de los alumnos, de libros como los de Lafuente
(1992), Ogg y Torres (2002); Rodrigo (1976), Ribalta (2005), de enciclopedias como
la de DeAgostini (VV. AA., 1992); y del artículo de Valín y otros (2012), se preparó
un cuestionario inicial con la finalidad de conocer sus ideas previas. Este cuestiona-
rio fue validado por dos profesores de didáctica de las ciencias de la UEX. Teniendo
en cuenta los resultados obtenidos, se desarrollaron una serie de actividades sobre
los insectos de manera global, y sobre las abejas melíferas, sus características y su
forma de vida dentro de una colmena.
Para la motivación del alumnado se utilizó un cuaderno de bitácora con un cuen-
to inicial y algunas de las actividades que se realizaron en el aula, así como la elabo-
ración de fichas y la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción. De esta manera se pretendía que los alumnos evolucionaran conceptual,
procedimental y actitudinalmente en su relación con los insectos y la abeja común
en particular.
2. MARCO TEÓRICO
Para García Barros (2008), a pesar de lo importante que es tener presentes las con-
cepciones de los alumnos en un aula de educación infantil, la realidad es muy con-
traria, habiendo una escasa investigación de la enseñanza de las ciencias a estas
edades.
Como educadores, “no debemos olvidar que la investigación es una pieza clave
en la calidad de la enseñanza, pues informa y aporta luz sobre las problemáticas que
188
Investigamos sobre las abejas a través de una propuesta en el aula de educación infantil
se generan tanto en las aulas de los más pequeños como en la formación de los pro-
fesores que ejercen o ejercerán en ellas” (García Barros, 2008).
Como señalan Furió, Solbes y Carrascosa (2006), las concepciones o ideas previas
de los alumnos no son solo un objeto de investigación, son además una señal de
innovación en la enseñanza de las ciencias.
Así, “debemos considerar el conocimiento de los alumnos como un conocimiento
alternativo, que debe enriquecerse con el conocimiento escolar, facilitando la enseñan-
za de las ciencias ese enriquecimiento” (García, 1998, en Martín del Pozo, 2013).
Respecto a cómo lograrlo, las metodologías pueden ser diversas, destacamos la
propuesta de Sanmartí (2000), y que nos ha servido de referente en nuestro trabajo.
Propuestas así parten de la motivación y las ideas previas del alumnado para seguir
avanzando con la introducción de nuevos puntos de vista y contraste, siguiendo con
actividades de síntesis. Por último, las actividades de generalización permiten saber
utilizar el aprendizaje en otros contextos. En líneas parecidas dentro del constructi-
vismo, otras propuestas como las de Rivero, Fernández y Rodriguez (2013), Cañal,
Pozuelos y Travé (2005) y García y García (2000) nos parecen importantes para
lograr conseguir los objetivos de la alfabetización científica de forma eficaz.
Respecto a la idea de globalidad y de interacción que en todas las etapas educati-
vas y también en educación infantil es necesario tener en cuenta, destacamos dos
ideas. Por un lado, Pujol (2003) nos propone que vivimos en un mundo global y com-
plejo el cual requiere cambios en la forma de pensar, comprender, sentir y actuar; esos
cambios afectan a la educación, y más concretamente a la educación científica. Por
otro lado, Gallego (2007) propone que partiendo del interés que promueve en los
alumnos de infantil el mundo natural y el entorno en el que viven, se debe promover
que los alumnos sean conscientes de la “relación de interdependencia que tenemos
con la naturaleza, generando actitudes de respeto y cuidado hacia todo lo que nos
rodea”.
3. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
La intervención se ha desarrollado en el CEIP “Los Arcos”, centro situado en la loca-

lidad de Malpartida de Cáceres, con 18 alumnos del tercer nivel del 2º ciclo de Edu-
cación Infantil.
Nos vamos a centrar en la abeja de la miel o Apis melífera abordando diferentes
características de su biología y de su forma de vida, a través de autores como Caron
(2010), Freeman (2009) y Curtis (2006).
Abordaremos la función que realizan en el medio natural, teniendo presente la
problemática que existe actualmente con las abejas, haciendo ver a los alumnos que
estos insectos son muy importantes en nuestro mundo, ya que nos aportan beneficios
como el proceso de polinización, la miel y la cera.
189
En el presente proyecto se trabajan los contenidos de una manera globalizada con

el fin de conseguir un aprendizaje significativo, es decir, partiendo de sus ideas pre-
vias y de sus experiencias vivenciales se elaboran actividades enfocadas a una evolu-
ción conceptual, así como infundir en los alumnos habilidades de cuidado y entu-
siasmo por la naturaleza, atendiendo siempre a la motivación del alumnado y
teniendo en cuenta sus inquietudes y curiosidades.
La intervención en el aula se realizó en los meses de abril y mayo, donde el cam-
po comienza a florecer, aumentando así las posibilidades de salir a nuestro huerto en
busca de insectos, acercándonos al entorno próximo. De esta forma podemos hacer
que “la naturaleza entre en el aula” integrando de forma vivencial cuestiones concep-
tuales, procedimentales y actitudinales en relación a la vida de las abejas y el hombre.
El proyecto se llevó a cabo en sesiones de entre 10 y 50 minutos, comprendiendo
unas 3 semanas aproximadamente.
4. ACTIVIDADES
Las actividades se han establecido o clasificado siguiendo el diseño que nos propone
la autora Sanmartí (2000).
4.1. Actividades de exploración
En todo proceso de enseñanza educativa debemos situar al alumno en los aprendizajes.

Para ello, se comenzó motivando a los alumnos a través de preguntas muy generales como:
“¿Alguna vez habéis visto una abeja?, ¿Os gustan los animales? ¿Y los insectos?”, para saber
qué acercamiento y concepciones tenían los alumnos en torno a los insectos y las abejas.
Seguidamente les propusimos a los alumnos realizar un cuestionario individualiza-
do para conocer sus ideas previas. Este cuestionario se componía de 20 ítems con
preguntas abiertas y cerradas, y se realizó en el aula ordinaria. Como la mayoría de los
alumnos no se habían soltado en el mundo de la lecto-escritura, fuimos leyéndoles las
preguntas y anotando sus respuestas.
En este apartado pudimos extraer algunas ideas previas comunes en todos los
alumnos, como “el color de la abeja, que las abejas viven en colonias, tienen antenas en
la cabeza, hacen ruido al volar y que las abejas son importantes”, ya que como respon-
dió un alumno: “forman parte del mundo”.
Una vez realizado el cuestionario, para captar su motivación y curiosidad por el
tema, leímos el cuento de “la abeja Tina”. Con este cuento, realizado en un cuaderno
de bitácora de elaboración propia, los alumnos no solo se estaban introduciendo en el
mundo de las abejas, sino que estaban adquiriendo valores sobre el trabajo y el respeto
por los animales y la naturaleza.
190
4.2. Actividades de introducción de nuevos puntos de vista y contraste
Nos parece clave la conexión entre las ideas del alumnado y la intervención adaptada
a ella, por lo que teniendo en cuenta los resultados del cuestionario inicial, se conti-
nuó con el desarrollo de las situaciones de aprendizaje sobre los insectos de manera
global, y sobre la abeja melífera, sus características y su forma de vida dentro de una
colmena.
Clasificación orientada
En el cuestionario inicial de esta actividad, se preguntó a los alumnos si pensaban

que los insectos son animales, y la respuesta de 6 de los alumnos fue negativa.
Para esta actividad, nos pareció importante que llegaran a entender por qué se
incluye a los insectos dentro del grupo de animales, en este caso invertebrados. Para
ello, comenzamos preguntando a los alumnos si conocían la diferencia que existe
entre un animal invertebrado y uno vertebrado. No la conocían, por lo que se les
explicó que un animal invertebrado es aquel que carece de columna vertebral, y un
animal vertebrado se compone de columna vertebral. Llegados a este punto se les
hizo la siguiente pregunta: ¿Nosotros somos vertebrados o invertebrados? Todos los
alumnos respondieron que vertebrados.
Seguidamente en el cuaderno de bitácora se les propuso realizar una clasificación
de animales en vertebrados e invertebrados. Íbamos enseñándoles fotos de diferentes
animales, y entre todos realizábamos la catalogación (ver imagen 1). Vieron que un
saltamontes, una mosca, un mosquito o una abeja estaban dentro del grupo de ani-
males invertebrados, por lo que se llegó a la conclusión de que los insectos son ani-
males invertebrados. Pero ¿qué partes tiene el cuerpo de un insecto?
Imagen 1
“Clasificación orientada” (elaboración propia)
191
Anatomía de una abeja
Para conocer la anatomía de la abeja realizamos dos actividades.

Con una de ellas, se pretendía que los alumnos conocieran las partes que tiene el
cuerpo de un insecto y que se dieran cuenta de que las abejas, al tener las mismas
partes o características, se clasifican dentro de los insectos.
Se proporcionó a los alumnos una ficha para señalar las partes de una abeja. Sin
embargo, para que todos los niños conocieran dichas partes y las escribieran correctamen-
te en el folio, se dibujó la abeja en la pizarra y entre todos fuimos realizando la actividad.
Como parte final cada alumno coloreó su abeja sin asignar los colores, ya que todos los
alumnos, según el cuestionario inicial, conocían el color que tienen estos insectos.
Con la otra actividad se dio a conocer de qué se compone la cabeza de una abeja.
En el cuestionario inicial preguntamos a los alumnos sobre el número de ojos de las
abejas, dándoles a elegir entre 2, 3 y 5 ojos. Los 18 alumnos respondieron que las
abejas tenían 2 ojos, comparando su respuesta con la anomia de los humanos o de
los demás animales domésticos.
En el cuaderno de bitácora se dibujó la cabeza de una abeja y se pegaron la foto
de una abeja y de una avispa. Con la ayuda del cuaderno, se explicó a los alumnos
las partes que forman la cabeza de una abeja como: los dos tipos de ojos que poseen:
ojos simples y ojos compuestos; la funcionalidad de sus antenas; así como la forma
de su mandíbula y la lengua con la que recogen el néctar de las flores. Seguidamente,
cada alumno en un folio y fijándose de la imagen, fue dibujando la cabeza de una
abeja con todas sus partes (ver imagen 2).
Imagen 2
“Abeja reina” (dibujo de una alumna)
Conocemos los tipos de abejas en una colmena
Una vez que hemos conocido que los insectos son animales invertebrados y que las
abejas y las avispas se encuentran dentro del grupo insectos, vamos a conocer los 3
tipos de abejas melíferas que viven en las colmenas. Para ello, en el cuaderno de
192
bitácora pegamos una imagen real de cada una de las abejas, es decir, una imagen de
la abeja reina, de la abeja obrera y otra del zángano (ver imagen 4). Con ayuda de
dichas imágenes se explicó a los alumnos los 3 tipos de abejas y la función que tiene
cada una de ellas dentro de la colmena. A continuación dejamos a los alumnos que
observaran por ellos mismos los cuerpos de los 3 tipos de abejas, viendo que no son
totalmente iguales, sino que su abdomen es diferente. Por ello, dimos a los alumnos
una ficha que contenía tres cuadrados y el nombre de cada tipo de abeja. Se pidió a los
alumnos que dibujaran a las abejas según las habían observado.
En la ficha de la mayoría de los alumnos, se podía observar que la mayor distin-
ción que hicieron fue el zángano de la abeja reina y obrera, debido a que su abdomen
es mucho mayor que el abdomen de la abeja reina o de las abejas obreras. Sin embar-
go un alumno hizo una clara distinción entre los tres tipos de abejas (ver imagen 3 y
4). Se puede observar en la ficha que ha captado las diferencias muy bien, tanto en
el tamaño del abdomen como en su longitud.
Imagen 3 Imagen 4
“Tipos de abeja” (ficha de un alumno) “Tipos de abeja” (cuaderno de bitácora, elaboración propia)
Conocemos su casa
En el cuestionario inicial se preguntó a los alumnos acerca de la forma que tienen las
celdas de un panal, dándoles a elegir entre circular, cuadrada o hexagonal. La res-
puesta de 9 de los alumnos fue hexagonal, frente a 8 de los alumnos que señalaron
circular y 1 alumno eligió la forma cuadrada.
Para conocer cuál era la respuesta acertada, se llevó al aula un fragmento de panal
seco cogido del campo (ver imagen 5). Los alumnos lo manipularon y lo observaron,
conociendo la textura de un panal y la forma de sus celdas (ver imagen 6). Seguida-
mente se dibujó en la pizarra las tres formas plasmadas en el cuestionario, y se propu-
so a los alumnos que pensando en lo que habían observado en el panal señalaran la
forma correcta. Sin dudarlo eligieron la forma hexagonal como la respuesta acertada.
193
Imagen 5
“Fragmento de panal”
Imagen 6
“Manipulación y observación del fragmento de panal”
El sistema de comunicación de las abejas
Para el desarrollo de esa actividad se elaboró un cuento. Utilizando los personajes del
cuento inicial, se explicaba a los alumnos el sistema de comunicación de las abejas
cuando encuentran polen o néctar en una flor. Sin embargo, antes de leerles el cuento,
preguntamos a los alumnos que nos dijeran cómo pensaban ellos que se comunicaban
las abejas. Hubo múltiples respuestas como: “Se comunican con el aguijón”, “Dirigen las
antenas hacia sus compañeras y hablan entre ellas”, “Se comunican con los pelitos del
cuerpo”. Así que utilizando una pregunta-afirmación se dijo a los alumnos: “¿Pues
sabéis que se comunican bailando?”. Algunos niños se empezaron a reír y otros se
quedaron muy sorprendidos, había llegado el momento de contar el cuento.
Una vez que lo leímos y realizamos algunas preguntas para ver los conocimientos
y observaciones que habían realizado los alumnos, se realizó un juego. Para ello, se
dividió el aula en dos mitades y a los alumnos en dos equipos. En una de las partes
del aula se dibujó, en el suelo y utilizando tizas, la danza en círculos. En la otra mitad
se dibujó la danza en semicírculos. Pedimos a los alumnos que se convirtieran en
abejas y salieran a buscar el polen de las flores “danzando”. Por el aula se colocaron
194
varias flores, por lo que tenían la misión de ir “volando” hacia las flores, buscar el
polen y en relación a la distancia ir a una danza u a otra, debido a que cuando la flor
se encuentra cerca de la colmena realizan la danza en círculos y cuando la flor se
encuentra a más distancia realizan la danza en semicírculos.
Seguidamente a uno de los alumnos se le ocurrió la idea de salir a nuestro huer-
to escolar a coger una flor y llevarla al aula para realizar el juego (ver imagen 7).
Era una idea magnífica, porque los alumnos estaban introduciendo la naturaleza
en su aula, así que cada alumno buscó su flor favorita y realizó la danza con dicha
flor.
Imagen 7
“Danza de las abejas”
Comparamos una abeja con una avispa
El objetivo de esta actividad era la discriminación de las diferencias que existen

entre el cuerpo de una abeja y el de una avispa. Ya cuando expusieron sus ideas, los
alumnos dijeron algunas diferencias como: “la abeja da miel y la avispa no”, “la
abeja es buena y la avispa mala”, “se diferencian en las alas, en el aguijón…” e inclu-
so hubo alumnos que su pensamiento era que la abeja y la avispa no se diferencian
en nada.
En el cuaderno de bitácora se plasmaron dos imágenes que contenían una abeja
y una avispa, de perfil, de espaldas, y el aguijón de cada una de ellas (ver imagen 8).
Cada alumno fue observando las diferencias que veían y las iban comentando en alto
para el resto de sus compañeros. A continuación algunos de los alumnos fueron
escribiendo en el cuaderno de bitácora las diferencias que habían observado entre
todos.
En el cuestionario final todos los alumnos sabían alguna diferencia entre la ana-
tomía de una abeja y de una avispa.
195
Imagen 8
“Encontramos las diferencias”
Proceso de polinización
Con esta actividad se pretendía que los alumnos conocieran la importancia que tie-
nen las abejas en la naturaleza y en los humanos, ya que entre otras cosas, realizan el
proceso de polinización. Por ello, se planteó una actividad en la que se les daba a
conocer el proceso de polinización. Esta se realizó en forma de juego, en la cual los
alumnos se convertían en abejas y tenían que transportar el polen de una flor a otra
para que con el paso del tiempo naciera una flor nueva. Sin embargo un agricultor
había echado un insecticida a sus plantas para matar a “los bichitos perjudiciales” de
manera que cuando las abejas se posaban y chupaban el néctar de las flores o cogían
el polen, caían malas. Con esto se pretendía que los alumnos vieran que los pestici-
das son perjudiciales para las abejas y los insectos que realizan la polinización, y que
sin abejas no se produce ese fenómeno que da lugar a frutos y a nuevas plantas.
Como todos los alumnos se querían convertir en abejas y llevar el polen “zum-
bando” hasta una flor, se modificó la actividad de acuerdo a sus motivaciones y
opiniones (ver imagen 9).
Imagen 9
“Polinización” (adaptación del juego)
196
4.3. Actividades de síntesis
Una vez que se han realizado todas las situaciones de aprendizaje propuestas para los
alumnos, nos sentamos en la asamblea y recopilamos la información trabajada para
estructurar los nuevos aprendizajes. Esta sistematización la realizamos a través de
preguntas como:
• ¿Qué hemos aprendido de las abejas?

• ¿Y de la anatomía de la abeja? ¿En qué se diferencia con una avispa?
• ¿Son importantes para nosotros? ¿Por qué?
• ¿Cómo se comunican las abejas?
4.4. Actividades de generalización
Con este apartado se pretende que los alumnos apliquen los nuevos conceptos, acti-
tudes y habilidades a otras situaciones reales de su entorno. Se pretende que los
alumnos interpreten la realidad y sepan utilizar el nuevo aprendizaje.
La siguiente actividad surgió por parte de los alumnos en los días próximos a la
realización de la clasificación de animales vertebrados e invertebrados y la ficha de
las partes de una abeja. En el tiempo de juego, nos sorprendieron con figuras de
insectos realizadas con plastilina del aula, y nos dimos cuenta de que los alumnos
habían adquirido e interiorizado las partes de un insecto, así como el de una abeja,
por lo que fue una actividad muy llamativa y motivadora.
Dos de los alumnos del grupo clase realizaron, cada uno de ellos, una abeja con
plastilina (ver imagen 10). En ellas se puede observar las 6 patas, las antenas, las alas,
e incluso la diferenciación entre cabeza, tórax y abdomen.
Imagen 10
“Abejas de plastilina”
197
Otra alumna tambien realizó una abeja de plastilina. En ella se puede observar que el
abdomen lo ha realizado a rayas, como el abdomen real de una abeja (ver imagen 11).
Imagen 11
“Abejas de plastilina”
Finalmente una alumna realizó una mariposa. En ella podemos ver las antenas y
las alas, caracteristicas pertenecientes a los insectos (ver imagen 12).
Imagen 12
“Mariposa de plastilina”
Otra actividad a destacar dentro de este punto es la actividad de la polinización.

Una mañana, salimos a regar el huerto escolar en la hora de la naturaleza. Mientras
dos alumnos regaban una planta, se encontraron dos insectos realizando la poliniza-
ción (ver imagen 13). Ellos mismos avisaron al resto de sus compañeros para que
vieran cómo el insecto cogía el polen de esa flor. En la fotografía, realizada en ese
momento, se puede observar cómo tienen el polen pegado a los pelitos de su cuerpo.
198
Imagen 13
“Insectos realizando la polinización”
5. ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIÓN
Llegados a este punto y una vez completada la intervención en el aula de Educación

Infantil, se puede concluir la importancia que tiene llevar a cabo una intervención
ligada al medio natural en el que se encuentran los alumnos, siendo así significativo
para ellos. Destacamos que para el huerto escolar implicamos al abuelo de un alum-
no, el cual nos enseñó las semillas que íbamos a plantar y nos estuvo contando y
demostrando cómo se prepara la tierra para sembrar las semillas, siendo ideal para
que los alumnos conocieran el trabajo que hacían sus abuelos y apreciaran y valora-
ran el respeto por la naturaleza.
Revisando los cuestionarios y las situaciones de aprendizaje llevadas a cabo, cree-
mos que la propuesta de intervención ha sido adecuada para que los alumnos hayan
progresado respecto a sus concepciones, actitudes, valores e intereses de partida en
relación a los animales y las plantas.
Por otra parte, pensamos que las actividades llevadas a cabo han sido innovado-
ras y motivadoras para los alumnos, fomentando su curiosidad e implicándose en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se han acercado a su entorno natural y
se han sentido partícipes durante todo el proceso.
Finalmente, debemos decir que la propuesta de intervención nos ha servido para
conocer muchos aspectos y curiosidades que no sabíamos sobre las abejas, además
de darnos cuenta de lo importante que es enseñar a los alumnos a valorar y respetar
nuestro medio natural y reconocer la relación del hombre con el mismo.
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199
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200
EVIDENCIA DE UN APRENDIZAJE BASADO EN CONTEXTO QUE
PROMUEVE LA MODELIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO
SYLVIA MG. MORAGAa Y MERCÈ IZQUIERDOb
RESUMEN
Esta comunicación presenta los análisis de una actividad científica

escolar que forma parte de una investigación que se realiza sobre el
diseño de una propuesta curricular interdisciplinaria de las ciencias
para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) basada en contexto y
que promueve la modelización.
La actividad analizada basada en contexto de “Los seres vivos”, se
inicia con una pregunta: ¿cómo es el material que forma a los seres
vivos?
Pregunta que induce a llevar a cabo una actividad experimental con
un material vivo, la lechuga, y a responder por escrito o a través de
dibujos y/o representaciones gráficas algunas preguntas formuladas de
manera que incidan en el significado de la actividad que han llevado a
cabo.
Al analizar sus comunicaciones identificamos que adquieren senti-
do de propiedad de su propio aprendizaje, construyendo su modelo de
cambio químico, lo que implica que la capacidad de modelización es
fuertemente dependiente del contexto.
Palabras clave: Enseñanza basada en contexto, modelización y actividad científica escolar.
a Departamento de Didáctica de la Matemáticas y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó-

noma de Barcelona, Plaza Cívica, Campus de la UAB, Bellaterra, Sardañola del Vallés, 08193 Barcelona
(España). Sylvia_moraga@hotmail.com
b Departamento de Didáctica de la Matemáticas y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó-
noma de Barcelona, Plaza Cívica, Campus de la UAB, Bellaterra, Sardañola del Vallés. 08193 Barcelona
(España). Mercé.izquierdo@uab.cat
201
T. Sylvia Mg. Moraga y A. Mercè Izquierdo
1. INTRODUCCIÓN
La secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) basada en contexto que se analiza en

esta investigación forma parte de un Proyecto Curricular que es desarrollado por el
Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències, UAB, y el Centre
de Documentació i Experimentació en Ciències i Tecnologia del Departament d’
Enseyament de la Generalitat de Cataluya.
Se denominada “Pensament Científic a l’ESO, Ciències 12-15”. Esta propuesta se
está implementando y experimentando en ocho establecimientos educacionales ubi-
cados en la comunidad de Cataluña en las ciudades de Barcelona, La Garriga, Mata-
ró, Badalona, Sitges, Santa Coloma de Gramanet y Rubí.
Con este proyecto se busca promover en una amplia cantidad de estudiantes de
secundaria el pensamiento abstracto teórico propio de las ciencias mediante estrate-
gias como el uso de las narrativas, la interdisciplinariedad, la modelización, la expe-
rimentación, la metacognición y el lenguaje multimodal.
Se enmarca en la idea de una “ciencia para todos” y en los retos importantes que
hoy en día plantea la enseñanza de las materias científicas sobre todo la educación
científica obligatoria (hasta los 16 años).
La finalidad de esta etapa es proporcionar los conocimientos básicos de ciencias
que deben permitir interpretar los fenómenos del mundo físico, químico y biológico
desde una perspectiva experimental y fundamentada en las teorías científicas.
Los alumnos ven los fenómenos de manera holística y todavía no disciplinar pero,
sin embargo, estos fenómenos no pueden interpretarse sin las disciplinas (Izquierdo,
2013).
Por ello, el diseño de la enseñanza no se puede limitar a hacer accesibles los con-
ceptos de las disciplinas, a base de simplificarlos, sino que la tarea es dar a conocer
diversos fenómenos de la naturaleza, de la vida, de la sociedad etc.
Es por ello que se debe planificar los contenidos teóricos a través de las (SEA) en
contexto, donde se diseñen actividades (experimental, imaginativa, lingüística) en
base “buenas preguntas” (Roca, 2008).
Permitirá a los estudiantes responderlas, iniciando un proceso de “modelización”
del fenómeno desde la perspectiva de las diferentes disciplinas científicas para llegar
a adquirir los lenguajes y formas de representación propias de ellas, pero con signi-
ficado en su mundo, en un contexto determinado.
Las actividades, por tanto, se han diseñado con la intención de que la actividad
experimental que los alumnos desarrollan se convierta, para ellos, en un “caso quí-
mico” que podrá encajarse en un Modelo de Cambio Químico; es decir, según un
proceso de modelización que sustenta una actividad científica genuina.
Las reglas fundamentales que guían la actividad química de Izquierdo (2004) se
incorporarán poco a poco en la actividad del estudiante, donde sus modelos teóricos
serán simples al inicio del aprendizaje y se harán más complejos a medida que se
202
Evidencia de un aprendizaje basado en contexto que promueve la modelización del cambio químico
conozcan más hechos que explicar, logrando así la construcción de su modelo de

cambio químico.
Para ello, los alumnos deberán tener en cuenta estas “reglas” de funcionamiento
de los fenómenos químicos y respetarlas. Estas reglas son la conservación de la masa
y las proporciones constantes en la interacción química (Moraga, 2013).
2. MARCO TEÓRICO Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se fundamenta en aportaciones de la literatura de didáctica de las

ciencias referentes al diseño de secuencia de enseñanza y aprendizaje que promue-
van una actividad genuina en los alumnos (Linjse et al., 2004); para ello, deben ser
“en contexto” (Gilbert, 2006) y promover un proceso de “modelización” (Erduran,
2002).
Se pone en evidencia la gran diferencia que existe entre las disciplinas científicas,
con sus propios lenguajes y símbolos de gran carga teórica y práctica pero poco
comprensibles para los alumnos, que corresponde al modelo teórico de las ciencias
(MTC) y el modelo teórico de la ciencia escolar (MTCE), el que desarrolla el estu-
diante durante su proceso de formación. Esta distancia es la que el diseño de las
secuencias de enseñanza y aprendizaje basadas en contexto y que promueva la mode-
lización debería eliminar o aproximar (Izquierdo, 2013).
La actividad científica escolar que desarrollan los estudiantes (ver tabla 1) for-
ma parte de una SEA con la que los alumnos deben aprender las bases de la biolo-
gía, desarrollando los experimentos que se les propone en el marco del modelo “ser
vivo”.
Tabla 1
Actividad científica escolar
¿CÓMO PODEMOS SABER DE QUÉ ESTÁN HECHOS LOS SERES VIVOS?
· Masar unas hojas de lechuga, cortarlas en trocitos.

· Exprimirlas y recoger el agua: los alumnos saben que hay agua en las células y comprenden que el líquido verde
que obtienen es una disolución; recogen agua pura al calentar y enfriar.
· Volver a masar.
· Prever el resultado e interpretarlo.
· Calentar los restos de lechuga hasta carbonizarlos: hemos destruido el material que formaba las células.
· Volver a masar.
· Comprobar que se ha obtenido carbón.
La actividad parte de una pregunta: ¿de qué está hecha la lechuga? que no corres-
ponde a la biología sino a la química; con ella los alumnos tienen un primer
203
contacto con esta disciplina, pero lo hacen en un contexto multidisciplinar: la biolo-

gía y la química contribuyen a dar significado a la actividad que desarrollan.
Por lo tanto, la discusión se articula en torno a:
• La lechuga es un objeto.
• El material que lo forma es una mezcla de substancias compuestas.
• Diferenciar el cambio “exprimir” del cambio calentar.
• Masar, prever el resultado.
• Observar las consecuencias de que “la química no es magia: la masa se conserva”.
• Introducimos el verbo interaccionar y el resultado de la acción, la interac-
ción.
En el análisis que presentamos, nuestra pregunta de investigación se concreta de

la manera siguiente: ¿qué modelo de cambio químico los estudiantes de 1° de ESO
elaboran a partir de su actividad química en un contexto biológico?
3. METODOLOGÍA
Usamos una metodología cualitativa realizando un estudio de caso interpretativo. La

actividad química se desarrolló introduciendo un enfoque sistémico modelizador e
interdisciplinar, con debates en clase y puestas en común que nos proporcionaron
datos relativos al contexto de la actividad.
Diseñamos un instrumento (ver tabla 2) que consistió en un cuestionario de cin-
co preguntas basado en las ideas fundamentales del modelo del cambio químico
(Izquierdo, 2006) que se presenta en la tabla 3. Las preguntas se redactaron conside-
rando las características de las buenas preguntas elaboradas por Roca (2008). Se
incluye una pregunta donde deben dibujar o esquematizar el modelo de cambio
químico que construyeron.
Para el análisis de las respuestas obtenidas en los textos (argumentos e historias)
se utilizaron redes sistémicas y para la pregunta relacionada con las representaciones
ya sea en esquemas y/o dibujos se utilizaron las categorías propuestas por Kress
(2006).
Estas representaciones (los dibujos o esquemas) se clasifican en dos grandes gru-
pos: las narrativas y los conceptuales y a la vez estos últimos se subclasifican en
analíticos, clasificación y simbólicos.
Las representaciones narrativas son aquellas que representan una acción, cam-
bios, procesos, movimiento relativo de dos cuerpos. Se pueden expresar mediante
diagramas.
Las representaciones conceptuales expresan una relación permanente, entre los
participantes y se dividen en: clasificatorias, analíticas y simbólicas.
204
Tabla 2.
Cuestionario basado en las ideas fundamentales del modelo del cambio químico
TIPO FUNCIÓN DE LA PREGUNTA IDEAS FUNDAMENTALES QUE GUÍAN LA

PREGUNTAS
DE PREGUNTA ROCA (2008) ACTIVIDAD QUÍMICA
¿Por qué?: Propósito es

1. Cuando experimentaste con la proporcionar una
lechuga qué es un ser vivo en el explicación causal. CAMBIO EN UN SISTEMA
laboratorio de tu escuela, lo que Abierta Aceptar que en un cambio químico
observaste lo podrías denominar Cuál es o cuáles son: se produce una interacción que
cambio químico ¿por qué? propósito es llevar a cabo tiene como consecuencia que unas
una generalización. substancias (simples o compuestas)
2. Ayúdate con un dibujo o un desaparecen y aparecen otras
esquema para explicar el Dibujo y/o Dónde, qué: propósito es substancias (simples o compuestas).
cambio químico que experimentó Esquema describir.
la lechuga, nuestro ser vivo.
3. Se ha calentado 2,0 gr de
lechuga y se ha obtenido 1,0 gr
Qué podemos hacer:
de carbón.
propósito es manejar una
¿Qué podemos hacer para REGLAS DEL CAMBIO, ÁTOMOS
situación.
obtener 0,5 gramo de carbono? Interpretar las relaciones entre las
Abierta
Justifica que si se conservan masas de las substancias que
Qué piensas tú: el
todos los gases y agua que se interaccionan.
propósito es evaluar, para
obtienen de la lechuga al
dar una opinión
manipularla tendrá la misma
masa que la lechuga inicial.
4. Quiero repetir en casa el ¿Por qué?: propósito es
experimento realizado en el proporcionar una
laboratorio, para explicárselo a mi explicación causal. IDENTIFICA SIMILITUD, COMPARA
amigo o amiga, pero no tengo Abierta Conocer “sistemas químicos” que
lechuga y tengo acelga y Piensas tú: el propósito es están en nuestro entorno.
espinacas ¿Piensas tú que evaluar, para dar una
también se formará carbón? opinión.
5. El agua que se obtiene al De qué: propósito es MATERIALES
estrujar ¿de dónde surge?, proporcionar una Propiedades puedes estar
¿cómo lo sabes? Por lo tanto, explicación causal. relacionadas con su estructura
Abierta
¿de qué materiales y de qué interna, representado como un
elementos está hecho este ser ¿Cómo lo sabes?: el conjunto de átomos que forman una
vivo? propósito es verificar. unidad (moléculas en algunos casos)
Las representaciones conceptuales clasificatorias son aquellas que se catalogan de

acuerdo a la disposición geométrica de imágenes del mismo tipo y tamaño, hay rela-
ción jerárquica entre los participantes.
Las representaciones analíticas son aquellas que tienen estructura de mapas, no
se expresa una acción que hace un participante en otro. Ejemplos de ellos son la línea
de tiempo, diagramas de órganos, etc.
205
Tabla 3
Reglas fundamentales que guían la actividad química
REGLAS FUNDAMENTALES QUE GUÍAN LA ACTIVIDAD QUÍMICA
1 La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean.
En un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples
o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un
2
sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Deberemos ir conociendo “sistemas
químicos” que están en nuestro entorno.
Para saber qué cambio se ha producido en un sistema químico debemos conocer substancias simples y
3
compuestas, cuantas más, mejor.
Los fenómenos naturales no son magia. Por ello, la masa se conserva. Nos preguntamos qué parte material de
4 las substancias se conserva. La respuesta es que se conservan los elementos, es decir, sus átomos. Deberemos
aprender a tener en cuenta a los elementos y a los átomos.
Los nombres, símbolos y características de los átomos que forman a las substancias simples los encontramos en
5 la tabla periódica. Ya hemos conocido en clase bastantes substancias simples y sus átomos, pero deberemos
conocer más.
Los átomos que forman a las substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes que
6
debemos ir conociendo, dando origen a diferentes tipos de materiales.
Las substancias (simples y compuestas) interaccionan en proporciones de masa fija cuando se produce un
7
cambio químico.
Basado en el trabajo parcialmente financiado por el Gobierno español (EDU-2012-38022-C02-02) y Gobierno catalán
(2014SGR1492).
Las representaciones simbólicas son aquellas donde representan lo observado a través

de algún ícono, ejemplo son las simbologías a enlaces químicos o ecuaciones químicas.
Las representaciones simbólicas son aquellas donde representan lo observado a través
de algún ícono, ejemplo son las simbologías a enlaces químicos o ecuaciones químicas.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Estos nos entregaron la clave para interpretar los diferentes textos y los aprendizajes
que se pueden haber producido.
Las grandes categorías/subcategorías de las redes sistémicas (texto escrito) fueron:
• Qué hacemos:
Proceso químico: en referencia a los factores de cambio / en referencia a la
substancia simple.
Proceso orgánico: en referencia en las células.
206
• Qué pasa:
Manipulación: en referencia a la obtención de agua y de calentar / los cambios.
Interpretaciones diversas (quedó como arrugado, cuesta calentar...).
Permitiendo diferenciar el énfasis en los procesos experimentales o el énfasis en

la transformación que ha tenido lugar.
Por ejemplo hubo un 67% de los textos con un énfasis en la transformación
narrativa que se ha tenido y un 11% con énfasis en el proceso experimental concreto
(ver tabla 4).
Tabla 4
Interpretación de los textos
APRENDIZAJES PRODUCIDOS PORCENTAJES DE ESTUDIANTES
Énfasis proceso de transformación narrativo 67%

Énfasis proceso experimental descriptivo 22%
Énfasis proceso experimental concreto 11%
El proceso de transformación narrativo consiste en que es el estudiante quien

hace una narrativa, ya sea a través de los dibujos o sus escritos de los hechos obser-
vados y explica el porqué de los acontecimientos producidos.
El proceso de experimental descriptivo, el estudiante describe el proceso aconte-
cidos pero no explica por qué se observan diferentes cambios durante el proceso.
El proceso experimental concreto, el estudiante solo dibuja la escena del proceso
experimental y se preocupa de indicar el nombre de todos los materiales y reactivos
utilizados.
También se pudo establecer a través de los textos escritos una diferencia entre el
modelo teórico de las ciencias (MTC) y el modelo teórico de ciencia escolar (MTCE),
por ejemplo:
• Con respecto al propósito del MTC guía la resolución del problema en cambio
el MTCE se elabora algún conocimiento científico en un contexto educativo
multidisciplinario.
• En relación a las preguntas MTC, son originales de acuerdo con los propósitos y
experimentos, en cambio en la MTCE las preguntas son sugeridas por el profe-
sor para promover la actividad científica del estudiante (experimentos y el len-
guaje).
El análisis de las respuestas a todas las preguntas nos permiten identificar dife-
rentes “perfiles conceptuales” (ver tabla 5) que configuran diferentes “modelos de
cambio químico”.
207
Tabla 5
Perfiles conceptuales
ÍTEMS A B C
1. Manipulación x x x
2. Obtención carbón x x x
3. Identificación substancias x x
4. Reconocen cambio químico x x
5. Descripción cambio químico x
6. Composición ser vivo x
7. Ejemplos x
De acuerdo a la tabla 5 se derivan los siguientes 3 modelos de perfiles conceptua-

les (ver tabla 6).
Tabla 6
Modelos de perfiles conceptuales
Modelo A 1, 2
Modelo B 1, 2, 3, 4
Modelo C 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
5. EJEMPLOS DE MODELOS DE PERFILES CONCEPTUALES:
Modelo de perfil C
208
Modelos de perfil B
Modelos de A
6. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación abren una nueva panorámica a la enseñanza

disciplinar de acuerdo con el enfoque basado en contexto y multidisciplinar.
Se combina un caso que introduce una disciplina (la química) para dar significado
a una situación compleja en la que predomina otro enfoque disciplinar (la biología).
Lo resultados obtenidos nos parecen satisfactorios puesto que los alumnos han
conseguido explicar su actividad transformadora de la lechuga, mediante un lengua-
je que empieza a ser “disciplinar”. Nos ha parecido importante constatar la función
de las imágenes en el proceso de aprendizaje de los alumnos que, a su vez, nos han
permitido comprender mejor sus diferentes estilos de comunicar y de pensar.
209
El modelo teórico científico escolar es la referencia científica que los estudiantes

elaboran de su mundo a través de las actividades científicas escolares.
El modelo del cambio químico que los estudiantes elaboran va de acuerdo al sis-
tema de representación que eligen. De acuerdo a la tabla 3 este modelo lo elaboran
ya sea a través de una narrativa, descriptivo o concreto.
Creemos que la actividad ha planteado preguntas interesantes y que los alumnos
han visto qué transforma el mundo, qué es acción, pensamiento y comunicación.
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210
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA A TRAVÉS
DE LOS ÍTEMS PISA, SEGÚN LA CONFLUENCIA ENTRE
HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES
JAVIER MUÑOZa Y ELENA CHARROb
RESUMEN
El desarrollo de habilidades científicas requiere de un razonamiento

adecuado, el cual debe fundamentarse en un cuerpo de conocimientos
tanto conceptuales como procedimentales y epistémicos de la ciencia.
Sin embargo, actualmente, es habitual que en la práctica docente se
sigan usando en el aula solo conocimientos conceptuales, al margen de
los otros dos mencionados, y desconectados de todo contexto que
permita un verdadero desarrollo de la competencia científica. Para
aunar estos conocimientos y favorecer la confluencia con sus habilida-
des en algunos contextos es necesario que el docente disponga de
recursos. A partir de una extensa revisión bibliográfica se generó una
base de ítems PISA. Cada uno fue caracterizado y categorizado a partir
de la habilidad específica que evalúa, el contexto y el tipo de conoci-
miento que utiliza. En este trabajo, se presenta de manera preliminar,
el análisis de algunos de los ítems PISA a fin de poder ser utilizados
por el docente como herramientas de aprendizaje en el aula.
Palabras clave: Ítems PISA; Competencia científica; Conocimientos procedimentales; Habilidades.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Valladolid, Centro Deli-

bes. Paseo Belén 1, 47011 Valladolid (España). javierrmmweb@gmail.com
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Valladolid, Centro Deli-
bes. Paseo Belén 1, 47011 Valladolid (España). echarro@dce.uva.es
211
Javier Muñoz y Elena Charro
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la competencia científica entre los alumnos de secundaria y bachille-

rato es una de las exigencias que presentan hoy en día muchos de los sistemas educa-
tivos de diferentes países. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por proponer nuevos
currículos encaminados a promover una adecuada alfabetización científica, la práctica
docente no ha cambiado sustancialmente. De este modo, la mayoría de los docentes de
ciencias siguen sumergidos en la práctica tradicional. Así, las clases de ciencias obede-
cen a una retórica trasmisión de conocimientos sobre los conceptos de la ciencia y
donde se acude siempre a cualidades cognitivas de primer orden, como son la repro-
ducción, aplicación y comprensión del conocimiento, y se obvian otras que llevan a un
razonamiento científico de orden superior como son la trasferencia, la heurística y la
argumentación. Por otro lado, la facilidad de evaluación de las cualidades cognitivas
de primer orden frente a la complejidad que presentan las de orden superior, junto con
el propio desconocimiento de cómo llevar a cabo estas últimas, dificulta que se pro-
duzca el cambio adecuado. Así, se hace necesario disponer de recursos que permitan
orientar al docente al trabajo de la competencia científica en el aula.
Un razonamiento científico de orden superior implica una argumentación crítica
a la luz de las pruebas disponibles en una estrecha coordinación entre los datos y las
conclusiones (Bravo, Puig y Jiménez-Aleixandre, 2009), enriquecida por el análisis,
la evaluación y la síntesis de la información que lleve a los estudiantes a tomar las
mejores decisiones en la solución de un problema propuesto. Por lo tanto razonar
científicamente es en sí una competencia que requiere inicialmente un cuerpo de
conocimientos que faciliten la práctica y permitan el desarrollo de habilidades cien-
tíficas (Osborne, 2013), estos conocimientos no solo implica los contenidos de la
ciencia como conceptos, hechos o teorías, sino también es necesario los conocimien-
tos procedimentales sobre la propia ciencia (Gott, y Duggan, 1996), y los epistémicos
que permiten entender por qué se requieren dichos procedimientos, justificando así
la veracidad de las investigaciones (Duschl, 2007).
Estos conocimientos y habilidades han venido siendo el objetivo de evaluación de
los ítems PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos), proyecto a
cargo de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos), el
cual se centra en evaluar a estudiantes de 15 años de más de 70 países del mundo,
evaluación que inicio en el año 2000 y se ejecuta con una regularidad trianual. De tal
manera, que a la fecha se han realizado 6 versiones de una prueba que tiene como
objetivo generar indicadores de rendimiento educativo, con el fin de definir y deter-
minar políticas de largo alcance, a partir de las debilidades y fortalezas de los siste-
mas educativos de los países participantes, para poder mejorarlos. Esta evaluación
ha movido las bases de los sistemas educativos de muchos países, y sus rankings han
desencadenado una elevada controversia con respecto a la calidad de la educación
que se tiene, y más aún se llega a cuestionar el trabajo que los docentes realizan.
212
Desarrollo de la competencia científica a través de los ítems PISA, según la confluencia entre habilidades y conocimientos…
Sin embargo, es muy poco lo que los docentes conocen sobre estas pruebas, y es
necesario llegar a ellos a partir de investigaciones que pongan a su disposición los
conocimientos teóricos de la prueba (Gil y Vilches, 2006). Además se deben incluir
elementos prácticos, como lo son sus ítems, los cuales pueden servir como herra-
mientas para el docente. Aunque estos ítems han sido fuertemente cuestionados con
la justificación de no evaluar lo que proponen (Gallardo et al., 2010), no se puede
obviar la finalidad para lo que fueron elaborados por expertos y evaluados mediante
el rigor estadístico, la de evaluar la competencia científica en los estudiantes. Estos
ítems utilizados adecuadamente pueden aportar valiosa información a la educación
en ciencias, como en el caso de Suecia, Dinamarca y Finlandia, quienes a partir de
los datos empíricos de algunos de estos ítems categorizaron el conocimiento cientí-
fico de sus estudiantes y realizaron cambios en sus currículos que les ha permitido
obtener mejores resultados (Jakobsson et al., 2013). Sin embargo solo se presentan
un par de ítems como ejemplos de sus consideraciones y los demás son resultados
generales del conjunto de los ítems, que aunque muy importantes, no dejan ver la
esencia de cada uno de ellos.
Otros trabajos como los realizados por Crujeiras y Jiménez (2015) han aventura-
do en utilizar algunos ítems para medir el desarrollo de algunas competencias y los
desempeños alcanzados por sus estudiantes, dando fe de su gran utilidad en el aula,
o el trabajo de Monereo (2009), en donde se presenta una reflexión en los docentes
al llevarlos a contrastar sus propias evaluaciones con la propuesta por PISA en busca
de una mejora profesional. De esta manera estos ítems pueden ser utilizados como
parte de una evaluación diagnóstica, de una unidad didáctica, como ejercicios a
resolver y discutir en el aula, es decir, como ejemplos y herramienta para el docente
(Alcañiz y Cervera, 2014). Sin embargo, no basta con poner a disposición los ítems
sino también presentar una descripción detallada de las características que presentan
en torno al desarrollo de una habilidad específica y sus conocimientos necesarios a
la luz de los constructos teóricos de los conocimientos y habilidades como se expone
en la presente investigación.
2. METODOLOGÍA
Esta primera etapa de la investigación se inicia con una revisión detallada de los
marcos teóricos de PISA 2000 a 2015; en primer lugar, con el fin de hacer un segui-
miento a los procesos y competencias científicas propuestas, definiendo así los
grupos de habilidades específicas comunes entre estos. En segundo lugar, recopilar
50 unidades PISA de ciencias, que fueron el corpus de análisis para la categoriza-
ción, de las cuales 13 unidades son de PISA 2000 y 2003, 27 unidades de PISA 2006
y 2009 y 10 unidades de PISA 2015. Cada unidad tiene un nombre específico y
pueden contener de 1 a 6 ítems o preguntas, para un total de 157 ítems analizados,
213
identificándose cada uno por el nombre de la unidad, seguido del número que ocupa
la pregunta o ítem dentro de la unidad. Seguidamente fueron clasificados según cada
una de las tres competencias generales de ciencias propuestas por PISA y finalmente
mediante el uso de análisis de contenido se categorizó cada ítem de acuerdo al grupo
de habilidades específicas más comunes en los marcos teóricos y evaluadas en los
ítems, describiendo los conocimientos necesarios para su solución. Es este trabajo se
presentan 37 ítems correspondientes a la competencia Evaluar y Diseñar la Investi-
gación Científica.
A lo largo de las 6 versiones de evaluación ejecutadas, se encuentra que en PISA 2000

se presentaron 5 procesos científicos, los cuales fueron reorganizados en 3 grupos en
PISA 2003 y que en las versiones siguientes pasaron a llamarse competencias. Sin
embargo, algunas de las habilidades específicas que definen cada competencia se han
mantenido en las 6 versiones y se ven reflejadas desde sus ítems. Finalmente PISA
2015 recoge todas estas habilidades específicas que habían venido definiendo las
competencias en los antiguos marcos teóricos, y además suma habilidades más com-
plejas que pueden evaluarse con ítems interactivos que simulan una investigación
científica más estructurada. Por tal motivo los ítems de los anteriores marcos siguen
siendo una herramienta esencial para introducir al estudiante a ámbitos cada vez
más complejos. Por todo lo anterior se trabajaron los ítems PISA 2015, donde su
estructura general responde a las dimensiones presentadas en la figura 1.
Cada ítem ha sido construido y probado estadísticamente para responder en
mayor medida a una de las tres capacidades, la cual necesitará de una base de cono-
cimientos que permitan su fácil solución, por tal motivo también responde al uso de
uno de los 3 conocimientos expuestos en la figura 1 (OECD, 2015). En este trabajo
se analiza la capacidad de “evaluar y diseñar la investigación científica”, ya que sus
habilidades específicas o subcategorías necesitan en esencia de conocimientos espe-
cíficos sobre el diseño apropiado de un experimento científico, como el concepto de
variable, las estrategias de control de las variables y la naturaleza de un diseño apro-
piado en una determinada cuestión científica (Osborne 2013), o lo que Gott y Dug-
gan (1996) habían definido como conceptos de prueba, o de su traducción del inglés,
conceptos de evidencia (CoE).
El conocimiento científico de contenido es fácil de identificar en cada uno de
estos ítems, debido a que las teorías y conceptos científicos, son los más manejados
entre el gremio docente desde su formación específica.
En cambio, los conocimientos asociados con la investigación científica no son
comunes en la práctica docente, puesto que los maestros no son investigadores cien-
tíficos y sus actividades científicas estarán asociados a cuestiones didácticas, según
214
Figura 1
Estructura básica de las dimensiones evaluadas por los ítems
Fuente: elaboración propia a partir de la estructura de los ítems de PISA.
sus propias normas, hábitos y discurso (Mortimer y Scott, 2003). Por este motivo es
importante abarcar los conocimientos necesarios que orienten hacia una formación
en investigación científica a partir de sus CoE, ya que fortalece el proceso investiga-
tivo, según lo ha demostrado Schalk, Schee y Boersma (2008), en un estudio realiza-
do en estudiantes de biología de 16 y 17 años. De esta manera se pasa a hacer explí-
cito algunos conceptos de la investigación científica y su confluencia con las
habilidades desde los ítems, para una mejor comprensión de los mismos y generar
su máximo aprovechamiento en el aula.
Después de la categorización general de los ítems en torno a la capacidad de
“Evaluar y diseñar la investigación científica” se generaron las siguientes 8 subcatego-
rías o habilidades específicas:
1. Identificar la pregunta o idea que está siendo (o podría haber sido) explorada o
probada en un estudio científico. Caracterizada por presentar ítems con textos en
donde se explica o expone una situación científica o el diseño experimental de
una investigación, que tienen que ser interpretados para extraer su idea princi-
pal. Para esto, en necesario comprender y reflexionar la información presentada,
y pasar a evaluar y seleccionar la opción adecuada en el caso de las preguntas de
selección múltiple, y comunicar y argumentar la respuesta en el caso las pregun-
tas abiertas, siendo estas últimas de mayor complejidad y valor informacional.
215
Esta es representada por 7 ítems, de los cuales 4 presentan información de

hechos científicos que dieron origen a teorías como la inmunidad, la clona-
ción, las enfermedades por microorganismos, el impacto ambiental y uso de
biomasa, lo cual requiere de conocimientos de los conceptos científicos (i.
¡Detengan a ese germen!-1, ii. Los clones de ternero-1, iii. El diario de semme-
lweis-2 y iv. El maíz-6). Por otro lado, las 3 restantes requieren de un conoci-
miento procedimental, ya que en ellos se suministra toda la información
relevante sobre el experimento, y la selección o propuesta de la pregunta de
investigación depende de la capacidad de comprender en si el proceso de
investigación científica, (i. Comportamiento del espinoso-1, ii. Estudio sobre la
leche en la escuela-1 y iii. Protectores solares-2).
2. Distinguir preguntas o cuestiones que pueden ser respondidas por la investiga-
ción científica o de carácter científico apoyadas en la tecnología de las que no
pueden ser respondidas por ella. Presenta ítems centrados en las mismas opcio-
nes de respuesta, siendo en su totalidad de elección múltiple compleja, en
donde el texto de la unidad solo aporta un contexto en el que se enmarcan las
diferentes opciones, y el estudiante debe evaluarlas y elegir aquellas que res-
ponden a cuestiones científicas de las que no. La comprensión y reflexión
sobre el texto pasan a un segundo plano, tomando importancia la experiencia
del estudiante en torno a esa distinción en las opciones. Esta es representada
por 9 ítems, de los cuales 3 requieren del uso de un conocimiento conceptual,
puesto que se evalúa hasta qué punto los alumnos comprenden el papel de las
ciencias en el desarrollo de la tecnología, (i. Clonación-3, ii. La caries dental-5
y iii. Fumar tabaco-4). Los otros 6 ítems requieren en cambio de un conoci-
miento procedimental debido a que se centran más en reconocer y compren-
der el papel de la metodología científica, (i. El ozono-4, ii. El maíz-4, iii. Cap-
turar al asesino-2, iv. La caries dental-4, v. El gran cañón-1 y vii. Los tejidos-1).
3. Identificar o reconocer qué variables se debe o han sido modificadas o controla-
das dentro del proceso de experimentación. Sus ítems se caracterizan por cen-
trarse en el texto proporcionado, donde partiendo del diseño experimental
propuesto, el estudiante tiene que comprenderlo y reflexionarlo adecuada-
mente para llegar a reconocer las variables en cuestión, necesitándose un
conocimiento procedimental sobre la investigación, lo que exige un mayor
nivel de dificultad. Las preguntas abiertas requieren además comunicar y
argumentar la respuesta y las de selección múltiple o múltiple compleja nece-
sitan evaluar y seleccionar la mejor opción. Esta es una de las habilidades que
más exige al estudiante y en algunos casos requiere una transferencia y cone-
xión del conocimiento, puesto que las variables no se presentan dentro de la
información dada, lo cual requerirá un mayor grado de conocimientos que
deben conectarse para finalmente ser deducidas. Son 9 los ejemplos para esta
habilidad, y todos necesitan del conocimiento y comprensión de la naturaleza
216
de variable (dependiente e independiente), variables de control, experimento

de control y sustancias de referencia, como parte importante del diseño expe-
rimental, (i. ¡Detengan a ese germen!-2, ii. Las moscas-1, iii. ¿Un riesgo para la
salud?-2, iv. Lluvia ácida-3, v. El pan-2, vi. Cultivos genéticamente modifica-
dos-1, vii. Cultivos genéticamente modificados-2, viii. Protectores solares-1 y ix.
Síndrome de despoblamiento de colmenas-2).
4. Identificar o reconocer que información adicional se necesita para darle seguri-
dad a la investigación o que apoyen las decisiones tomadas o que se vayan a
tomar. Presenta ítems caracterizados por centrarse principalmente en las
opciones de respuesta de tipo elección múltiple compleja. El texto contextua-
liza el tema pero la decisión depende de la capacidad del estudiante de iden-
tificar la información que aportaría a la investigación de la que no, de una
lista en las que todas son cuestiones científicas. Son 3 ejemplos los que permi-
ten abordar esta habilidad y conocimientos procedimentales como la valida-
ción de resultados, tanto por otros procedimientos, como a partir de los
resultados de otras investigaciones (i. Peter Carneyl-1, ii. El virus de la viruela
del ratón-3 y iii. Evolución-2).
5. Identificar o reconocer que medidas deben adoptarse para recoger unos datos
adecuados que soporten la conclusión. Los 3 ítems que ejemplifican esta habi-
lidad se centran en el diseño experimental propuesto en el texto, y requieren
claridad sobre la naturaleza del muestreo y sus características, como si es
representativo de una población, si es aleatorio o estratificado y el número de
observaciones y mediciones a realizar, el uso de grupos de control como
método comparativo en una investigación de campo y el concepto de homo-
geneidad de la muestra. De tal manera que además de comprender y reflexio-
nar sobre la información planteada, es necesario un conocimiento procedi-
mental sobre el mismo que ayude a evaluar y seleccionar la mejor opción en
el caso de las preguntas de elección múltiple, o comunicar-argumentar en el
caso de las preguntas abiertas (i. Estudio sobre la leche en la escuela-2, ii.
Fumar tabaco-3 y iii. Protectores solares-3).
6. Identificar y diferenciar los conceptos que forman parte de una investigación
científica. Esta habilidad la encontramos en 1 ítem (El maíz-1), el cual se limi-
ta a contrastar conceptos que el estudiante debe manejar sobre la investiga-
ción científica —la diferencia entre una conclusión y una observación— y por
tal motivo forma parte del conocimiento procedimental.
7. Identificar términos clave para la búsqueda de información científica. También
esta habilidad está representada por 1 ítem (El tránsito de venus -3) como
único ejemplo publicado, y requiere que el estudiante escoja de entre un gru-
po de términos subrayados en un texto, aquellos más convenientes para hacer
una búsqueda adecuada. Comprendiendo que este proceso es clave en un
proceso de investigación científica y por tanto de índole procedimental.
217
8. Proponer y evaluar científicamente una forma de explorar una pregunta deter-

minada o Identificar o reconocer qué variables se deben o han sido modificadas
o controladas dentro del proceso de experimentación o en sí evaluar y diseñar la
investigación científica. Esta habilidad se requiere en 4 ítems (i. Correr en días
de calor-3, ii. Correr en días de calor-5, iii. Correr en días de calor-6 y iv. Reci-
piente refrigerante-1) los cuales resultan ser los más completos de los todos los
mencionados hasta ahora dado que recurren a una simulación en la que se
pueden variar las condiciones principales del diseño experimental. Para res-
ponder adecuadamente al ítem se exige una amplia comprensión y reflexión
tanto de las instrucciones que se suministran para manejar el simulador, como
de la información sobre la propia investigación o conocimiento procedimen-
tal, requiriéndose una continua transferencia y conexión entre los conceptos
a utilizar. En este tipo de ítems es necesario tener bien identificados los con-
ceptos de variables dependientes e independientes, identificar las variables
que se deben controlar, conocer las escalas que se están utilizando y los inter-
valos que son más adecuados, la repetitividad en la toma de datos y su presen-
tación en tablas, así como los patrones por los que se rigen. A partir de todo
este proceso se hará la selección de la respuesta más adecuada en las preguntas
de selección múltiple, o comunicar y argumentar la respuesta en aquellas que
son abiertas.
En estos ítems se genera la mayor exigencia a las capacidades del estudiante y solo
en estos se puede notar la capacidad de evaluar y diseñar la investigación científica
propuesto para PISA 2015.
4. CONCLUSIONES
A partir de esta categorización, es notorio cómo los ítems no responden a la compe-

tencia como tal, sino que se centran en una habilidad específica dentro de ella. Por
tal motivo, el uso individual y aislado de dichos ítems en el aula no dará cuenta del
desarrollo de esta competencia, más por el contrario si se utilizan ítems conjuntos de
cada una de las habilidades aquí indicadas, se podría aproximar al docente a una
evaluación más consiente y adecuada.
Los ítems de mayor dificultad y que evalúan gran cantidad de habilidades son los
propuestos por PISA 2015, los cuales responden por sí solos a la competencia de eva-
luar y diseñar la investigación científica propuesta en este marco y que pueden ser de
mucha ayuda en el aula. Así como las habilidades específicas son representadas por
los ítems, estos también hacen ver la importancia de profundizar en temas como el
diseño experimental, el reconocimiento de variables dependientes e independientes,
los tipos y características del muestreo, entre otros, que son los conocimientos básicos
218
requeridos en una investigación científica y que un ciudadano científicamente alfabe-

tizado debe manejar.
La capacidad de “evaluar y diseñar la investigación científica” es, por tanto,
representada por 37 ítems que ejemplifican cada una de sus habilidades específi-
cas, y que los conocimientos necesarios para su abordaje son principalmente pro-
cedimentales, dejando ver la importancia de los conceptos necesarios sobre inves-
tigación científica que el docente puede implementar en el aula utilizando estos
ítems como herramienta.
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perspectives on theoretical and methodological issues. A selection of papers pre-
sented at the VIIth Conference of European Researchers in Didactics of Biology
(ERIDOB), Zeist, The Netherlands (pp. 279-296).
220
IDEAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE
LA ENERGÍA DE LAS MÁQUINAS
NOELIA MOLINA RUBIOa, GUADALUPE MARTÍNEZ BORREGUEROb Y FRANCISCO LUIS NARANJO CORREAc
RESUMEN
En este trabajo se analizan las ideas de 37 alumnos de tercer ciclo de

educación primaria sobre las máquinas y la energía. Para mejorar el
aprendizaje de los alumnos con respecto al tema elegido, se ha imple-
mentado en el aula una intervención didáctica basada en utilización de
diferentes recursos didácticos como maquetas y mapas conceptuales.
Se han diseñado dos instrumentos de evaluación: un pre-test para
conocer las ideas del alumnado acerca del tema propuesto y un pos-
test aplicado después de realizar con los alumnos una intervención
didáctica. Se construyeron maquetas de coches con materiales recicla-
bles para mejorar el aprendizaje de los alumnos con respecto a la ener-
gía necesaria para ponerlos en movimiento. El análisis de los resulta-
dos obtenidos ha revelado que los alumnos de tercer ciclo tienen
ciertas ideas previas erróneas sobre los tipos de energías que utilizan
las máquinas para funcionar, así como sus tipos y clasificación.
Palabras clave: Máquinas; Energía; Ideas previas; Educación primaria; Ciencias.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de

Extremadura. Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n. 06009 Badajoz. nmolinar@alumnos.unex.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de
Extremadura. Facultad de Educación. Avda. de Elvas s/n. 06009 Badajoz. mmarbor@unex.es
c Departamento de Física. Universidad de Extremadura. Facultad de Ciencias. Avda. de Elvas s/n.
06009 Badajoz. naranjo@unex.es
221
N. Molina Rubio, G. Martínez Borreguero y F. L. Naranjo Correa
1. INTRODUCCIÓN
En la enseñanza de las ciencias en la educación primaria es necesario trabajar con el

alumnado sobre bloques de contenidos que susciten su interés, les resulten atractivos
y que vean cercanos a su entorno y aplicables en su vida cotidiana. Por este motivo,
se ha seleccionado para esta investigación el tema de las máquinas y la energía que
necesitan las mismas para su funcionamiento. Continuamente en nuestra vida diaria
estamos utilizando energía, así como diferentes máquinas que a menudo pasan desa
percibidas por el alumnado debido a su cotidianeidad. Sin embargo, la mayoría del
alumnado de tercer ciclo solo reconoce en su día a día la energía eléctrica, siendo
incapaces de relacionar las actividades cotidianas con otros tipos de energía. Los
alumnos continuamente se preguntan por sucesos que ocurren a su alrededor y van
construyendo sus propias respuestas en función de la naturaleza de dichos sucesos
(Cubides, 2007). Es lo que ocurre, por ejemplo, con el término de energía. Este con-
cepto se puede explicar desde diferentes perspectivas, por lo que hay que planificar
bien la explicación de los contenidos y el tratamiento que se va a hacer de los mismos
para ayudar a su comprensión. Es importante que como docentes tengamos claro
cuál es nuestro papel dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, y dispongamos
de todos los recursos posibles para que dicho proceso se desarrolle de la forma más
óptima posible y siempre atendiendo a la diversidad del alumnado.
Hernández (1992, 1995) ha puesto de manifiesto la importancia de trabajar el
tema de la energía abordándolo desde una triple perspectiva: científica, tecnológica
y social. Este autor ha tratado de indagar sobre la problemática de su enseñanza y las
dificultades de su aprendizaje por parte de los alumnos. Desde los últimos progra-
mas oficiales de la educación primaria, se pone de manifiesto que el tema de las
fuentes de energía debe abordarse en dicha etapa educativa (De Pro, 2014). Por ello,
dada la importancia de este tema, nos proponemos trabajar las ideas previas del
alumnado sobre las energías, su clasificación y transformación desde el bloque de
contenidos de las máquinas. Este tema se trabaja actualmente en los colegios a través
de la materia de Ciencias Naturales, atendiendo a la reforma implantada por la
LOMCE (Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad edu-
cativa). En la tabla 1 se muestran los bloques de contenido para tercer ciclo de educa-
ción primaria, en relación al tema objeto de este estudio.
1.1. Los trabajos prácticos para el aprendizaje de las ciencias
Diversas investigaciones señalan la importancia de la realización de trabajos prác-

ticos para el aprendizaje de las disciplinas científicas (Barberá y Valdés, 1996;
Martí, 2012; Seré, 2002; Informe ENCIENDE, 2011). En esta línea, en el tema en
el que nos centramos, debemos resaltar la importancia de llevar a cabo actividades
222
Ideas del alumnado de educación primaria sobre la energía de las máquinas
Tabla 1
Contenidos del Bloque 4 y 5 del área de Ciencias de la Naturaleza en educación primaria (Decreto 103/2014 de 10 de
junio de Educación Primaria)
BLOQUE DE CONTENIDO TERCER CICLO
5. Concepto de energía. Diferentes formas de energía. Fuentes de energía y materias

primas: su origen.
6. Energías renovables y no renovables. La luz como fuente de energía. Electricidad: la
BLOQUE 4:
corriente eléctrica. Circuitos eléctricos. Magnetismo: el magnetismo terrestre. El imán:
MATERIA Y ENERGÍA
la brújula.
10. Fuentes de energías renovables y no renovables. El desarrollo energético, sostenible
y equitativo.
1. Máquinas y aparatos. Tipos de máquinas en la vida cotidiana y su utilidad.
BLOQUE 5: 2. Construcción de estructuras sencillas que cumplan una función o condición para
LA TECNOLOGÍA, resolver un problema a partir de piezas moduladas.
OBJETOS Y MÁQUINAS 3. La electricidad en el desarrollo de las máquinas.
4. Elementos de los circuitos eléctricos. Efectos de la electricidad.
prácticas con nuestros alumnos para que tomen conciencia de la importancia de la

energía en sus diferentes usos. De este modo, se divierten manipulando materiales
o realizando diversas actividades lúdicas relacionadas con el tema, a la vez que están
aprendiendo los contenidos educativos implicados en dichos materiales. Igualmen-
te es importante, para que su realización sea lo más exitosa posible, tener bien pla-
nificado los recursos educativos y el momento y modo en el que se van a trabajar
por parte del profesorado. El tema de la energía puede ser tratado desde diferentes
perspectivas. En esta investigación lo estamos centrando en su relación con las
máquinas, pero también existen diversos materiales que lo trabajan desde otras
ópticas muy interesantes. Podemos resaltar, por ejemplo, los cuadernillos de Ener-
gías Renovables para Educación Primaria de Gestiona Global, el Manual para alum-
nos de Primaria, Actividades para jornadas de ahorro en los colegios, los Cuestio-
narios para Primaria U4Energy financiados por la UE o La Energía en Educación
Primaria de MTR Laguna, en el que se diseñan diferentes actividades para trabajar
la energía con el alumnado a partir de la construcción de materiales como un barco
de propulsión o un molino de agua entre otros. Teniendo en cuenta estos plantea-
mientos, los profesores tenemos que ser capaces de crear materiales didácticos que
se adapten a las necesidades específicas que se nos presentan en el proceso de ense-
ñanza/aprendizaje de las ciencias en el aula de primaria, con el objetivo de mejorar
la competencia científica en nuestros alumnos (Martínez et al., 20014a). Conside-
ramos fundamental reflexionar sobre el tipo de material didáctico que vamos a
emplear en nuestra práctica docente, y el escenario idóneo para desarrollar el cono-
cimiento científico en función de nuestros alumnos, de la etapa escolar a la que nos
dirijamos, y de los contenidos y objetivos que nos propongamos. En este sentido, se
223
han desarrollado diferentes experiencias (Martínez et al., 2014b; 2014c). Desde

nuestro trabajo de investigación proponemos al alumnado durante el desarrollo de
una sesión práctica la construcción de un coche a partir de materiales reciclables.
Adicionalmente, se procederá con el análisis del funcionamiento de otro coche
construido con madera y que se mueve gracias a la transformación de la energía
potencial en energía cinética. De manera que pretendemos que gracias al manejo y
manipulación de estos materiales los alumnos puedan comprender e interiorizar
mejor el concepto de la transformación de la energía en otros tipos, y la variedad de
formas de energía que existen.
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
El objetivo principal de nuestra investigación es conocer si el alumnado de tercer

ciclo de educación primaria mantiene en el tiempo ciertas ideas erróneas sobre la
energía y sus usos, a pesar de haber recibido una instrucción formal sobre dichos
contenidos, y posteriormente plantear una actividad didáctica para combatir dichas
ideas previas. Por otro lado, el tema elegido tiene diferentes concepciones, según el
análisis que se haga de dicho concepto. Así, por ejemplo, la bibliografía consultada
hace referencia al concepto de energía como una magnitud física que se presenta
bajo diversas formas, está involucrada en todos los procesos de cambio de estado, y
además se puede transformar, conservar o transmitir (Michinel, 1994). Sin embargo,
si atendemos a su significado físico clásico en la mayoría de los libros de texto apa-
rece la definición de energía como la capacidad para realizar un trabajo o producir
un trabajo, y por consiguiente se requiere transmisión de la misma y cierta pérdida
o desgaste (Arias, 2006; Warren, 1982). Algunos autores como Duit (1983) indican
que los alumnos presentan ciertas ideas previas erróneas sobre el concepto de ener-
gía. Así, este autor señala que la mayoría de sus estudiantes la asocian con el concep-
to de fuerza o con el concepto de combustible. Por otro lado, Watts (1983) resalta que
otra de las principales creencias de los estudiantes es atribuir el concepto de energía
solo al concepto de movimiento.
Los objetivos específicos planteados en este trabajo han sido los siguientes:
• Objetivo 1 (O1): conocer qué ideas presenta el alumnado de tercer ciclo de

primaria del concepto de energía y su relación con las máquinas.
• Objetivo 2 (O2): analizar qué tipos de energía conocen y si saben clasificar-
las.
• Objetivo 3 (O3): diseñar e implementar una intervención didáctica para mejo-
rar el aprendizaje del tema elegido.
224
2.2. Hipótesis
En base a los objetivos propuestos, se han planteado las siguientes hipótesis:
• Hipótesis 1 (H1): el alumnado no tiene claro la diferencia conceptual y prácti-

ca entre las energías renovables y no renovables.
• Hipótesis 2 (H2): el alumnado no sabe diferenciar en un caso práctico o en un
elemento de su vida cotidiana, los diferentes tipos de energías que se puede
encontrar.
• Hipótesis 3 (H3): los alumnos conocen los diferentes tipos de energía que pue-
de hacer que funcione una máquina.
2.3. Diseño de la experiencia
La muestra elegida ha estado formada por 37 alumnos de tercer ciclo de Educación

Primaria (10-12 años de edad). Para llevar a cabo la investigación se propuso al
alumnado participante la realización de una prueba inicial (pre-test). El objetivo de
esta primera prueba era conocer sus ideas sobre las diferentes preguntas planteadas
en relación a la energía que utilizan las máquinas para funcionar y la clasificación
de las energías. Para su realización se tomó el tiempo necesario para que los conte-
nidos estuvieran adaptados al nivel de la muestra. Posteriormente se llevó a cabo
una intervención didáctica para explicar los contenidos relacionados con el tema
objeto de estudio. Esta intervención se diseñó cuidadosamente teniendo en cuenta
las ideas previas que revelaron los resultados del pre-test. Una de las actividades
diseñadas consistió en la construcción de coches reciclados para que los alumnos
pudieran manipularlos y ver su funcionamiento, con el objetivo de que llegasen a
asimilar mejor el concepto de cambio de energía. Para la construcción del coche
casero eléctrico se optó por utilizar materiales de fácil localización, en su mayoría
reciclables y que no fuesen muy costosos. De esta manera, todos los alumnos que
quisieran podrían construirlo en sus casas con la supervisión de un adulto. Adicio-
nalmente se les repartió una ficha en la que se explicaba la realización de dicho
coche, para que los pudieran construir fuera del centro o en sus casas. Como último
punto de la intervención en el aula, se construyó otro coche de madera que funcio-
naba gracias a la transformación de la energía potencial en energía cinética. Poste-
riormente, a partir del análisis de los datos obtenidos en el pre-test, se elaboró un
post-test para comprobar el grado de adquisición de contenidos en el alumnado, así
como para comparar si había una evolución respecto a las ideas previas encontradas
en el pre-test. La figura 1 muestra una fotografía de algunos de los coches construi-
dos en el aula.
225
Figura 1
Coches construidos para la intervención didáctica
2.4. Instrumentos de medida
En la figuras 2a y 2b se muestran, a modo de ejemplo, algunas de las preguntas que

conformaban el pre-test utilizado.
Figura 2a
Pre-test
226
Figura 2b
Pre-test (cont.)
La tabla 2 muestra la puntuación media obtenida, desviación típica y error típico de

la media en el pre-test y en el post-test.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos obtenidos en pre-test y post-test de tercer ciclo de Primaria
N MEDIA DESVIACIÓN TÍP. ERROR TÍP. DE LA MEDIA
Pre-test 37 6,67 1,31 0,21

Post-test 37 7,96 1,82 0,30
El análisis cualitativo e individualizado de cada una de las preguntas del pre-test

ha revelado que, aunque la puntuación media es aceptable, el alumnado presenta
dificultades en el aprendizaje de los siguientes contenidos:
• Presentan dificultades sobre la relación del funcionamiento de las máquinas con

la energía, asociando principalmente la energía eléctrica o de la pila al funciona-
miento de las máquinas, y no contemplando otras opciones.
227
• Los alumnos no tienen claro los términos relacionados con el concepto de ener-
gía asociándola a hechos o palabras de la vida cotidiana. No encuentran asocia-
ciones que estén referidas a otros conceptos que no sean la pila o la energía
eléctrica de los electrodomésticos.
• Respecto a la clasificación de las energías en renovables y no renovables, los
alumnos presentan dificultades en el aprendizaje y comprensión de dichos con-
ceptos, confundiendo sus características y los tipos.
• Los alumnos no están familiarizados con situaciones en las que se produzca una
transformación de energía y no saben dar una respuesta clara a esta pregunta
sobre la posible transformación de una energía en otra.
Los resultados obtenidos son similares a los de autores anteriores que concluyen
que el alumnado muestra dificultades para comprender el concepto de energía y por
consiguiente para poder relacionarlo con otros conceptos con los que guarda depen-
dencia (Varela, 1995). En la línea de estos resultados, podemos afirmar que el alumna-
do presenta ciertas dificultades terminológicas ante el uso de términos en el lenguaje
cotidiano o por la influencia de la publicidad (De Pro, 2014). Continuamente hacemos
actividades cotidianas que requieren energía, utilizando ejemplos como encender la
luz, comer, actividades en el colegio. etc. Sin embargo, hemos podido comprobar que
a los alumnos de tercer ciclo les cuesta relacionar el concepto de energía con sus acti-
vidades cotidianas, asociando generalmente el término de energía con el de electrici-
dad. Por tanto, teniendo esto es cuenta, creemos relevante la necesidad de llevar a cabo
actividades prácticas en el aula para propiciar un cambio conceptual del alumnado. En
la tabla 3 se puede observar que existe una diferencia entre la media de las puntuacio-
nes obtenidas antes de la intervención (6,47) frente a la encontrada después de la
intervención didáctica (7,96). Esta diferencia es, por tanto, de 1,29 puntos sobre 10.
Para verificar si esa diferencia es estadísticamente significativa para una significativi-
dad del 0,05 se ha realizado el contraste de hipótesis mediante la prueba t de Student.
En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos de dicha prueba. Dado que el valor
de la significatividad encontrada ha sido de 0.001, es decir, menor que 0.05, podemos
concluir que sí existen diferencias estadísticamente significativas entre ambas pruebas.
Este resultado nos permite considerar que la intervención didáctica llevada a cabo ha
resultado efectiva para el aprendizaje del alumnado.
4. CONCLUSIONES
En relación a las hipótesis formuladas, cabe resaltar que el alumnado no tiene claro
la diferencia conceptual y práctica entre los tipos de energía (renovables y no reno-
vables) ya que sigue cometiendo errores ante su clasificación, aunque tras la inter-
vención didáctica se ha conseguido mejorar los resultados iniciales. Estos resultados
228
Tabla 3
Prueba T para la igualdad de medias en el Pre-test y Post-test
95% INTERVALO DE CONFIANZA PARA LA

ERROR TÍP. DE LA DIFERENCIA
T GL SIG. (BILATERAL) DIFERENCIA DE MEDIAS
DIFERENCIA
INFERIOR SUPERIOR
-3,4 72 0,001 -1,291 0,369 -2,028 -0,555
han puesto de manifiesto que el alumnado de tercer ciclo de educación primaria

no tiene adquiridos los conocimientos suficientes sobre el tema propuesto en rela-
ción al uso y clasificación de la energía relacionada con las máquinas, así como los
diferentes tipos de energía que utilizan para su funcionamiento. Ante estos resul-
tados, consideramos que era importante desarrollar una intervención didáctica
como recurso educativo, que nos permitiera trabajar con el alumnado estos temas
y lograr que comprendiera de manera significativa los conceptos. Tras llevar a cabo
la propuesta didáctica, concluimos que el alumnado ha comprendido mejor dichos
conceptos trabajados y ha aprendido a manipular maquetas de coches que utilizan
diferentes energías para moverse. Por lo tanto, hemos observado un avance con-
ceptual tras la intervención didáctica respecto a los resultados obtenidos en el
pre-test.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo de la Junta de Extremadura y al Fondo Europeo de

Desarrollo Regional (FEDER) a través de la Ayuda GR15009.
Arias, A. G. (2006). El concepto “energía” en la enseñanza de las ciencias. Revista de la

Unión Iberoamericana de Sociedades de Física, 1.
Barberá, O., y Valdés, P. (1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una
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Cubides, C. C. (2007). Enseñanza del concepto de energía por medio de los procesos
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De Pro Bueno, A., y Moreno, F. J. R. (2014). Desarrollo de la propuesta “si se necesita
más energía… que no se hagan más centrales” en un aula de educación primaria.
Enseñanza de las ciencias, 32(3), 267-284.
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Duit, R., (1983), Energy conception held by students and consequences for science tea-
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Física e 24º Encontro Ibérico para o Ensino da Física, Lisboa.
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230
EXPERIENCIAS INNOVADORAS PARA TRABAJAR EL ANÁLISIS
CRÍTICO DE LA INFORMACIÓN QUE LEEMOS
Y DE LOS PRODUCTOS QUE COMPRAMOS
BEGOÑA OLIVERAS PRATa, CONXITA MÁRQUEZb Y NEUS SANMARTÍc
RESUMEN
En esta comunicación se presentan dos experiencias innovadoras para

trabajar la lectura crítica y el análisis crítico de la información. Las
propuestas se centran en 2 aspectos: 1) ayudar al alumnado a leer crí-
ticamente artículos de prensa a través de una base de orientación y una
rúbrica de análisis y 2) ayudar a analizar críticamente algunos produc-
tos de uso habitual comparando la información de las etiquetas con su
publicidad.
Las propuestas se han implementado en diversos centros de secun-
daria de Barcelona y con alumnos adultos que estudian a distancia
para obtener el graduado escolar en el IOC (Institut Obert de Catalun-
ya). Estas propuestas se basan en una investigación anterior en la que
se identificaron las dificultades de los alumnos en leer críticamente
articulos de prensa y se definieron diferentes perfiles de lectores.
Palabras clave: Lectura crítica; Enseñanza científica secundaria; Contextualización; Anuncios publi-
citarios, Artículos prensa.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona.

08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España). begona.oliveras@uab.cat
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona.
08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España). conxita.marquez@uab.cat
c Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona.
08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España). neus.sanmartí@uab.cat
231
Begoña Oliveras Prat, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad actual requiere formar ciudadanos críticos, capaces de posicionarse

ante problemáticas que a menudo tienen una fundamentación científica (cambio
climático, energías alternativas, grafitis, alimentos transgénicos...). Este posiciona-
miento crítico tiene que ir ligado a la información que leemos, pero también a los
productos que compramos, a menudo publicitados con una información poco
fiable.
Aun así, parece que la lectura crítica y la reflexión crítica sobre los productos
cotidianos que consumimos se trabaja poco en las aulas de secundaria. Creemos que
es muy necesario que el profesorado sea consciente del posicionamiento de sus
alumnos delante de la información que leen, y que a nivel de centro educativo se
trabaje tanto la comprensión lectora como el análisis crítico de la información, ya
que estas dos competencias no están directamente relacionadas (Oliveras, Márquez
y Sanmartí, 2013).
2. MARCO TEÓRICO
La comprensión crítica de textos comporta asumir que el discurso no refleja la rea-

lidad con objetividad, sino que ofrece una mirada particular y contextualizada (Cas-
sany, 2006). La lectura depende de los conocimientos previos del lector y requiere
situar el texto en su contexto e inferir las intenciones del autor y la construcción
activa de nuevos conocimientos (Yore, Craig y Maguire, 1998).
Los lectores pueden posicionarse epistemológicamente de diferentes maneras
respecto a un texto: a) adoptando una posición dominante en relación al texto, en
que las ideas previas propias se anteponen a cualquier información del texto; b)
permitiendo que el texto se imponga a sus ideas y aceptando las informaciones
por el simple hecho de que aparecen publicadas, o bien; c) tomando una postura
crítica e iniciar una negociación interactiva entre el texto y sus creencias u opi-
niones para conseguir una interpretación que sea lo más consistente y completa
posible (Olson, 1994). Esta última es la posición que nos interesa que el alumnado
adquiera.
En una investigación anterior (Oliveras, Márquez, Sanmartí, 2014), realizada con
alumnos de secundaria y bachillerato, se detectaron tres perfiles de lectores. Una
mayoría de los alumnos (72%), tanto de ESO como de bachillerato, se cree toda la
información escrita, aunque encuentre otros datos en Internet o que sus conoci-
mientos de ciencia contradicen la información leída (lector o perfil crédulo). Un
pequeño grupo de estudiantes (18%) prioriza su ideología o creencias a la informa-
ción que leen (perfil ideológico) y una minoría del alumnado (10%) es crítico con la
información que lee (perfil crítico).
232
Experiencias innovadoras para trabajar el análisis crítico de la información que leemos y de los productos que compramos
Es importante destacar que para poder analizar, interpretar y criticar un texto

con contenido científico los estudiantes tienen que poder acercarse a los escritos
con referentes científicos. En esta misma línea, posicionarse ante la compra de un
producto que enfatiza unas calidades científicas a menudo requiere un mínimo de
conocimientos de ciencia para no entregarse a la cautivación por el formato o la
imagen.
El problema es que el modelo o modelos teóricos asociados a la lectura de un texto
con contenido científico, o al análisis de la información de los productos, son general-
mente implícitos, por lo tanto, habrá que ayudar al alumnado a encontrar esta cone-
xión, porque poco a poco lo puedan hacer de manera autónoma. Será, por lo tanto,
necesario diseñar estrategias de lectura y análisis de la información que ayuden a
activar el modelo científico implícito (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
3. EXPERIENCIAS INNOVADORAS
Planteamos dos propuestas innovadoras para ayudar a formar ciudadanos críticos.
3.1. Propuesta 1. Actividades de lectura crítica
La primera propuesta consiste en ayudar al alumnado a leer críticamente noticias

del periódico con contenido científico trabajando actividades destinadas a esta
finalidad.
Las actividades se diseñan a partir de noticias controvertidas y de actualidad
previamente seleccionadas. Esta selección la puede hacer el profesor o puede ser
una tarea a hacer por estudiantes y profesores. Estos textos siempre tienen que estar
relacionados con conocimientos científicos trabajados en el aula o que se vayan a
trabajar.
Para cada artículo que se trabaje en el aula proponemos una actividad de lectura
acompañada que permitirá trabajar el texto de manera crítica. Esta actividad puede
durar 1 o 2 sesiones.
Las actividades que planteamos se basan en la secuenciación de preguntas que
ayudan al análisis y reflexión crítica del texto. Nuestra propuesta parte del cuestio-
nario CRITIC propuesto por Bartz (2002) y de las aportaciones del grupo de inves-
tigación LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias) de la UAB. Este cuestionario
promueve que el alumnado identifique las principales afirmaciones del discurso, los
intereses que mueven al autor/a a escribir el texto y el punto de vista que adopta. A
la vez ayuda a que el alumnado valore la solidez, fiabilidad y validez de las eviden-
cias y argumentos aportados y que detecte incoherencias, imprecisiones, errores y/o
contradicciones, aspectos necesarios para una lectura significativa y crítica (tabla 1).
233
Tabla 1
Ejemplos de preguntas
CATEGORÍAS RÚBRICA
1. Identificar las ideas principales del ¿Qué problema se expone en el texto? ¿Cuál es la idea principal?
texto ¿Con qué contenidos científicos puede estar relacionada?
2. Identificar el propósito del autor/a ¿Quién ha escrito este documento?
¿Por qué lo debe haber escrito?
3. Identificar las suposiciones y el punto ¿Cuál es el punto de vista del autor/a?
de vista del autor/a ¿Qué suposiciones hace el autor en el texto?
4. Formular una pregunta científica a la ¿A qué pregunta científica da respuesta el autor/a de este artículo?
que da respuesta el autor en el artículo ¿Qué experimento se podría hacer para comprobar la veracidad de la
y/o diseñar un experimento científico información que da la noticia?
para comprobar la información del texto
5. Identificar datos y evidencias del texto ¿Hay argumentos o pruebas científicas en el texto que justifiquen la
afirmación inicial? Escribirlas.
6. S acar conclusiones infiriéndolas a Escribir un texto argumentativo validando o criticando la información del
partir de pruebas texto.
3.1.1. Estrategias en el diseño de las actividades
En el diseño de las actividades se tienen que tener en cuenta las tres fases del proce-
so lector: fase previa (activación de ideas previas y formulación de las hipótesis ini-
ciales), durante la lectura (regulación del proceso de lectura) y después de la lectura
(evaluación de la información).
En la fase previa, se lee e interpreta el título de la noticia haciendo inferencias de
su posible contenido. En esta fase se activan las ideas previas de los estudiantes y se
formulan las primeras hipótesis. A continuación los alumnos leen la noticia y res-
ponden las preguntas de la tabla 1 (Elementos de lectura crítica de ciencias), anali-
zando el contenido científico de la noticia de manera crítica. En la última fase, pos-
terior a la lectura, comparan la información del texto con otras fuentes, por ejemplo,
Internet, y se redacta un texto argumentativo final. En todas las actividades se traba-
ja de manera cooperativa, a excepción del texto argumentativo final que es indivi-
dual. El trabajo en grupo favorece la comprensión y análisis crítico de la información
(Colomer, 2002; Márquez y Prat, 2005; Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013).
3.1.2. Evaluación de las actividades
A partir de una rúbrica los alumnos pueden evaluar la calidad de los distintos elemen-
tos de la lectura crítica realizada por ellos mismos o por sus compañeros (tabla 2).
234
Tabla 2
Rúbrica para el análisis de los elementos de la lectura crítica (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013)
Cat 1. Ideas 1. Citan no relevante o no reelaboran la información.

principales 2. Solo identifican una de las ideas o conceptos claves.
3. Hacen referencia a más de una idea o concepto clave.
4. Expresan con sus propias palabras la información más importante. Identifican algunas de las
ideas y conceptos claves que se usan de una manera entendedora. Hacen interacciones entre
ideas.
5. Expresan con sus propias palabras la información más importante de manera
entendedora. Identifican todas las ideas y conceptos claves que se usan de una manera
entendedora.
Cat 2. Identificación 1. Citan información irrelevante.
del propósito del 2. La información que expresan no se puede inferir del texto.
autor 3. Suponen que las noticias solo son para informar de una manera neutra e imparcial.
4. Identifican el propósito del autor/a pero de manera poco precisa ya sea porque no redactan
bien o porque no concretan bastante.
5. Comunican bien el propósito que creen que tiene el autor/a. Se dan cuenta de que el autor/a
además de informar tiene otras intenciones (crear polémica...).
Cat 3. Identificación 1. No contestan o citan información irrelevante o no identifican el punto de vista del autor/a.
de las suposiciones 2. Hacen suposiciones no razonables en función de evidencias y no identifican el punto de vista
y punto de vista del del autor/a.
autor 3. Citan frases textuales del texto sin inferir el punto de vista del autor/a.
4. Hacen suposiciones razonables, identificando el punto de vista del autor/a pero no lo justifican.
5. Hacen suposiciones razonables e identifican y justifican el punto de vista del autor/a a partir
del texto.
Cat 4. Formulación 1. Plantean preguntas poco coherentes o experimentos irrelevantes.
de una pregunta 2. Se plantean la pregunta sin concreciones o realizarían experimentos demasiado generales.
científica a la que 3. Se preguntan cuestiones a las que no responde el texto o realizan experimentos dirigidos
da respuesta el únicamente a entender el porqué del problema.
autor (actividad 1 ) 4. Formulan preguntas fundamentadas e importantes desde la ciencia, analizando solo una de las
o diseño de un variables, o realizarían un experimento para comprobarlo basado en una de las variables.
experimento 5. Formulan preguntas fundamentadas e importantes desde la ciencia, analizando todas las
científico para variables a considerar, o realizarían un experimento para comprobarlo basado en todas las
comprobar la variables.
información del
texto
Cat 5. Identificación 1. Validan la información por confianza con el diario (no juzgan la credibilidad de la fuente) o
de datos y porque creen que el autor/a se ha informado.
evidencias que da 2. Citan informaciones del texto con un razonamiento no elaborado e impreciso o bien sacan
el texto conclusiones basadas en informaciones del texto no relevante y no se refieren a si son
evidencias o no.
3. Hacen referencia a si el texto da evidencias o no, o a si las informaciones que aporta tienen
validez científica, sin más explicaciones o dando argumentos poco.
4. Sacan conclusiones fundamentadas a partir de información aportada por el texto (hechos,
datos, evidencias...), sin distinguir el tipo de fuente (hecho, opinión, argumento
científico...).
5. Distinguen entre hechos, argumentos científicos y opiniones del texto. Sacan conclusiones
teniendo en cuenta la información de que disponen y por un razonamiento sensato
demuestran capacidad para analizar y evaluar la información objetivamente.
235
Tabla 2
Rúbrica para el análisis de los elementos de la lectura crítica (Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2013) (cont.)
Cat 6. 1. Citan argumentos irrelevantes.

Argumentación 2. Llegan a conclusiones a partir de conocimientos cotidianos sin activar los conocimientos
de conclusiones científicos.
a partir de 3. Activan sus conocimientos de ciencia y muestran capacidad para argumentar acuerdos y
evidencias desacuerdos, a pesar de que no confrontan sus conocimientos con la información del
texto.
4. Confrontan la información del texto con sus conocimientos científicos y muestran acuerdos o
desacuerdos razonables sin fundamentarlos explícitamente.
5. Confrontan la información del texto con los conocimientos científicos, mostrando capacidad
para argumentar de forma fundamentada acuerdos y desacuerdo.
3.2. Propuesta 2. Curso autoformativo para ayudar a leer críticamente las etiquetas
de los productos cotidianos
El curso “Química en la vida cotidiana” forma parte de los miniops del Institut Obert
de Catalunya (IOC), instituto a distancia para obtener el título de graduado escolar
para adultos (GES) o bachillerato. Este curso se ha aplicado con estudiantes que
quieren acreditar para la obtención del Graduado Escolar GES. Es una materia opta-
tiva dentro del currículum.
Los miniops son cursos de contenido abierto de corta duración (15 horas en este
caso) vinculados a temas actuales. El miniop “Química en la vida cotidiana“1 está
diseñado con el objetivo de ayudar al alumnado a la toma de decisiones en la compra
de productos cotidianos (agua, productos de limpia, detergentes). El curso está dise-
ñado para ayudar a contrastar la publicidad que se hace de algunos productos bási-
cos de la vida cotidiana con la información química que se proporciona en el etique-
tado de estos productos. El objetivo es que los alumnos, a partir de las etiquetas de
los productos, tengan criterios para la toma de decisiones al comprar.
Para poder ayudar al alumnado a tomar decisiones sobre productos cotidianos se
tratan algunos aspectos imprescindibles de química para poder hacer este análisis
crítico. Se trabaja la composición a partir de las aguas minerales, el pH a partir de
los productos de higiene y el cambio químico a partir de les productos de limpieza.
El curso consiste en una secuencia de actividades autoformativas, y está estructu-
rado en 7 pasos, unas 15 horas de duración en total, con textos breves, vídeos, info-
grafías, imágenes y fórums guiados donde se promueve la interacción entre los
estudiantes. Al final de la secuencia se les pide a los alumnos que realicen un
1. http://miniops.ioc.cat/11/index.html
236
pequeño proyecto que comparten con sus compañeros en un fórum. El proyecto

final es evaluado por dos profesores del IOC.
La secuencia de aprendizaje es similar en cada uno de los pasos: 1) se dan breves
fundamentos científicos para poder analizar los productos a trabajar a través de su
etiqueta; 2) se plantea una pregunta relevante respeto el producto a comprar; 3) se
dan criterios de análisis para reflexionar y 4) se debate en un foro de participación o
se hace participar activamente a través de un experimento.
El primer paso del miniop es un vídeo breve del EPCA (European Schoolnet),
que sitúa la Química como ciencia que forma parte de nuestra vida diaria.
En el segundo paso se introduce la importancia de las etiquetas ya que contienen
información relevante de los productos que hace falta saber analizar críticamente. Se
informa de que la etiqueta tiene que contener obligatoriamente algunas especifica-
ciones que afectan el derecho a la información de los consumidores. Se compara la
información de la etiqueta con la información estándar que tendría que tener una
etiqueta según el organismo oficial que lo controla, en este caso, Agencia Catalana
del Consumo.
El tercer paso se centra ya en el análisis de un producto. En este caso el agua
mineral. Se da una breve información sobre la procedencia del agua mineral. Se
introducen los conceptos de composición y concentración, ya que para poder anali-
zar críticamente las etiquetas de las aguas minerales hay que entender que significan
estos conceptos, y como afectan en las propiedades o los beneficios para la salud. A
partir de la información oficial que encuentran en el departamento de sanidad de la
Generalitat de Catalunya obtienen los beneficios de cada agua según su composi-
ción. Posteriormente en un fórum de participación los alumnos reflexionan sobre el
agua que compran en su casa y publican en el fórum un mensaje donde aparece la
imagen de la etiqueta, y un análisis de sus beneficios a partir de su composición.
En general todos los mensajes de los alumnos fundamentan la elección del agua
que consumen basándose en la relación entre la composición del agua y sus benefi-
cios para la salud. Un ejemplo de texto escrito por un alumno: “El agua mineral
natural XXXX, en general, es baja en bicarbonatos, calcio, magnesio y sodio, y también
es baja en residuo seco. Esto quiere decir que se trata de un agua mineral muy buena
para la digestión y para neutralizar la acidez del estómago, ayuda a la mineralización
de los huesos (niños, embarazadas y ancianos) […]. He elegido esta marca de agua,
porque es la que utilizamos en el gimnasio donde trabajo. Como es baja en calcio y en
sodio evitas problemas como por ejemplo los relacionados con los riñones. Por otra
parte es esto mismo lo que me ha llamado la atención de la etiqueta, que está recomen-
dada por la Fundación Renal”.
En el cuarto paso se trabaja los productos de higiene. Para poder analizar crítica-
mente algunos productos se trabajó el concepto de pH. El concepto de pH es muy
relevante en muchos aspectos de la vida cuotidiana. Conocer este concepto les puede
ayudar a tomar decisiones importantes en la compra de productos. A partir de un
237
vídeo sobre un champú para caballos teóricamente milagroso para usar en perso-
nas2, se les hace reflexionar sobre la utilización del mismo pensando en el pH de la
piel. En un fórum de participación los alumnos tienen que argumentar científica-
mente si comprarían o no este champú y por qué creen que ha tenido tanto éxito.
Para hacer su argumentación se les anima a buscar información sobre el pH del
caballo, para compararla con la del cuerpo humano. También tienen que buscar un
producto que tengan en casa, mirar el pH que pone en la etiqueta y valorar si es
adecuado para el uso destinado.
Un ejemplo de argumentación es el siguiente: “Personalmente no compraría este
champú, ya que la piel de los caballos tienen una anatomía y fisiología diferente del
cabello humano y es un producto veterinario. El pH es una medida que determina el
grado de acidez o alcalinidad de una sustancia. El pH de los caballos se sitúa en valores
entre el 7.0 y 7.4 y el PH humano entre el 5.8 y 6.2, por lo tanto desde el punto de vista
de acidez del producto no es indicado para lavarnos con él […]. Además al ser un pro-
ducto no específico para seres humanos y no testado en personas puede provocar efectos
negativos en la salud capilar, tales como picor, dermatitis seborreica, irritación, desca-
mación, etc. […].
Uno de los factores decisivos que ha llevado al uso de este champú en humanos ha
sido los supuestos beneficios de su composición, entre los que destacan la Biotina, la
Biotina o vitamina H, no tiene efectos beneficiosos en uso tópico, porque la Biotina
tenga efecto debería ser ingerida, ya que no puede ser absorbida por vía cutánea […].”
El quinto paso se dedica a los detergentes. Entender cómo funciona un detergen-
te puede ayudar a los alumnos a poder analizar críticamente detergentes que se
venden como productos milagro. En el foro los alumnos reflexionan sobre la canti-
dad de detergente que utilizan diariamente. Los alumnos leen un artículo3 que trata
sobre la dureza del agua y posteriormente responden a la pregunta: ¿La dosis que
usas del detergente que utilizas habitualmente corresponde con la dosis recomenda-
da en la etiqueta? En caso contrario, ¿qué consecuencias tiene el hecho de no seguir
la recomendación? Investígalo y haz una aportación al foro.
Las participaciones de los alumnos fueron muy ricas. Consideraron que no solo
era cuestión de la cantidad de jabón, sino también de la cantidad de ropa que ponían
en la lavadora. “Después de un rato de investigación me he dado cuenta de que lo estoy
haciendo mal. Aparte de contaminar más, la ropa no se acaba de lavar bien. Entonces,
hay bastantes variables a tener en cuenta, una por ejemplo sería que si llenas la lava-
dora al máximo no tienes porque meterle más detergente, incluso algo menos de lo
recomendado por el fabricante, según este artículo una de las consecuencias es que al
haber más jabón la espuma impide que la tierra, los pelos (entre otras cosas) no acaben
2. https://vimeo.com/57950971
3. http://blogs.20minutos.es/ciencia-para-llevar-csic/2014/07/22/por-que-el-jabon-no-hace-la-mis-
ma-espuma-cuando-te-vas-de-vacaciones/
238
de irse cuando esta está haciendo el aclarado. Esto y más cosas en artículos que he
encontrado en internet […]”.
En el sexto paso se trabajan los productos de limpieza, sus efectos y peligros. En
esta paso los alumnos conocen la composición de los productos de limpieza más
habituales, y a través de vídeos se les muestra los problemas de la interacción entre
ellos. Se incide en la etiqueta como elemento imprescindible para tomar decisiones
a la hora de comprar y utilizar los productos. Luego se pide a los alumnos que reali-
cen un pequeño experimento con col lombarda para ver qué productos son ácidos y
cuáles básicos.
En el último paso se trata el tema de la publicidad y la química. Se reflexiona
sobre la publicidad y se proporciona a los alumnos unos criterios para validar la
fiabilidad de los anuncios publicitarios: 1) avales (uso de la ciencia como argumento
de autoridad. Fijarse en quién avala el estudio: una institución (universidad, admi-
nistración, centro de investigación reconocido, etc.) o la empresa que vende el pro-
ducto); 2) deseo y realidad (la publicidad busca la identificación del consumidor con
el producto, utiliza argumentos de tipo afectivo como: el ideal de belleza, la eterna
juventud, la vida saludable, la idea de “natural“ contra “químico“. Si es así, hay que
abrir los ojos y acomodar las expectativas en la vida real.); 3) personalidades y testi-
monios (hay que fijarse si el anuncio recurre a un personaje conocido (periodista,
actor, deportista, modelo, etc.) como una estrategia publicitaria; 4) estudios estadís-
ticos (si el anuncio basa su fiabilidad en estudios estadísticos, es necesario analizar
la muestra de estudio: los criterios de selección de los encuestados, si la muestra es
suficientemente numerosa y permite generalizar, etc.); 5) solidez de los argumentos
(si el anuncio utiliza argumentos, estos debe ser relevantes, bien justificados y no
falaces).
A continuación se pone un ejemplo de una alumna que analizó la publicidad de
una leche rica en calcio “XXX Calcio”. “El anuncio da a entender que la leche tiene un
extra de calcio, cuando lo único que tiene es Vitamina D, que es lo único que trae como
‘extra’ para ayudar en la absorción del calcio de la leche en los adultos.
Según el anuncio, que no se tiene ningún tipo de aval, son 800 mg de calcio diarios
para gente adulta y que con un vaso que se toma por la mañana, ya tiene la mitad de
la cantidad diaria recomendada. Contrarrestando la información del anuncio con
estudios científicos, la cantidad diaria recomendada para un adulto de 18 a 51 años es
de 1.000 mg de calcio diarios. Y pasados los 51 años, se recomienda 1.200 mg / día.
Mucha gente mayor, compra ‘leche con calcio’ para fortalecer sus huesos, y la CDA del
anuncio, queda bastante lejos de la realidad.
Como recurso de captación, utilizan a personajes famosos en sus spots. En el anun-
cio se puede observar a una actriz famosa utilizándola de ejemplo como una persona
adulta, fuerte y sana debido al consumo de leche […]”.
El curso acaba con un pequeño proyecto en el cual los alumnos tienen que elegir
un producto (cosmético, jabón, detergente o agua mineral) sobre el cual exista un
239
anuncio publicitario (sea en vídeo, una valla publicitaria, un anuncio de prensa, de

Internet, etc.). Después tienen que hacer una presentación digital comparando la
información de la etiqueta con el anuncio publicitario correspondiente. Se les pide
que comparen la información de la etiqueta con el contenido mínimo que ha de
contener según la Agencia Catalana del Consumo, a la vez deben analizar el anuncio
y finalmente tienen que dar una conclusión argumentada desde el punto de vista de
la química sobre si la información que proporciona la publicidad es fiable o no. Las
marcas elegidas por los alumnos fueron muy diversas, el hecho de comparar la eti-
queta con el anuncio les hizo replantarse la poca información del producto que sale
en la publicidad, y el poco rigor científico del contenido de alguno de ellos. A la vez,
los alumnos fueron conscientes de la información útil que proporcionan las etiquetas
y la poca relación que hay entre esta información y la que proporcionan los anuncios
publicitarios. Un ejemplo de la conclusión final de un alumno que analizó la etique-
ta y el anuncio publicitario de un jabón muy conocido fue: “Ahora soy más conscien-
te que la publicidad nos dice verdades a medias. En el mundo de la publicidad hay
mucha imaginación, pero si queremos saber la verdad hay que mirar las etiquetas. La
etiqueta nos pone la composición (aunque en inglés), además de su procedencia, su
peso neto, su peligrosidad, qué precauciones hay que tomar y la forma de utilizarlo,
cosa que no nos dice la publicidad”.
4. CONCLUSIONES
La lectura crítica de artículos de periódico y el análisis crítico de productos cotidia-

nos son dos aspectos que consideramos necesarios trabajar en la clase de ciencias
para formar ciudadanos críticos y responsables.
Pensamos que la lectura de textos con contenido científico de diferentes fuentes
tiene un papel fundamental en la asignatura de ciencias, no solo para mejorar la
comprensión de fenómenos científicos sino a la vez ayudar al alumnado a desarrollar
una serie de competencias básicas para desenvolverse en el mundo actual.
Otra reflexión importante es que para poder aplicar los conocimientos de ciencias
en contextos reales hay que tener los conceptos de ciencia bien construidos. El alum-
nado que ha interiorizado dichos conceptos desde su complejidad podrá identificar los
hechos relevantes del texto o de las etiquetas y así activar sus ideas de ciencia.
El curso de miniop “Química a la vida cuotidiana” llena un vacío en el campo de
materiales educativos abiertos y online con metodologías interactivas. El objetivo
que pretende, basado en proporcionar criterios para poder afrontar con espíritu
crítico las informaciones de la publicidad a partir de contrastar con las etiquetas de
sus productos, es muy importante en el currículum de la educación obligatoria,
mientras que en los materiales educativos y, en general en las clases, se hace poco
énfasis en esta cuestión que es muy relevante en la vida de las persones.
240
Valoramos muy positivamente la metodología utilizada en el curso. La discusión

en los fórums ha contribuido a mejorar la comprensión de las ideas científicas rela-
cionadas con los productos y a la vez a mejorar el espíritu crítico.
Los proyectos finales de los alumnos demuestran que han analizado un producto
de uso habitual. En su presentación final todos los alumnos comparan la etiqueta con
el anuncio elegido analizando la etiqueta con la información mínima requerida per
Agencia Catalana Consumo y detectando muy bien las diferencias entre el anuncio y
la etiqueta correspondiente. Las pautas propuestas para analizar los anuncios publici-
tarios les ayudan a leerlos de manera objetiva. Para redactar las conclusiones finales
muchos alumnos contrastaron la información que habían leído en la etiqueta o en el
anuncio con otras fuentes. Algunos alumnos manifestaron la necesidad de informarse
más sobre algunas propiedades del producto para no ser engañados, habiendo desper-
tado su curiosidad. En algunos casos, el análisis crítico de las etiquetas y su publicidad
ha ayudado en la toma de decisiones haciendo replantear su compra.
AGRADECIMIENTOS
Investigación realizada en el marco del grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de

les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2014SGR1492) por
AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) y financiada por el
Ministerio de Educación y Ciencia EDU2015-66643-C2-1-P.
Gorette, M., Márquez, C., y Oliveras, B. (in press). Análisis de las dificultades de futuros
profesores de química al leer críticamente un artículo de prensa. Educação e Pesquisa.
McClune, B., y Jarman, R. (2015). Learning te read with a critical read: Cultivating.
Research Science Education, 41, 691-710.
McNeill, K. L. (2011). Elementary Students’ Views of Explanation, Argumentation, and
Evidence and Their Abilities to Construct Arguments Over the School Year. Journal
of Research in Science Teaching, 48(7), 793-823.
Nicolaidou, I., Kyza, E. A., Terzian, F., Hadjichambis, A., y Kafouris, D. (2011). A Fra-
mework for Scaffolding Students’ Assessment of the Credibility of Evidence. Jour-
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Norris, S. P., y Phillips, L. M. (1987). Explanations of reading comprehension: Schema
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241
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the press: critical reading of a newspaper article with scientific content. Research in
Science Education, 44, 603-626.
Olson, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge, PA: Cambridge University Press.
Yore, L. D., Craig, M. T., y Maguire, T. O. (1998). Index of science reading awareness:
An interactive constructive model, text verification, and grades 4-8 results. Journal
of Research in Science Teaching, 35, 27-51.
242
ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZACIÓN CURRICULAR
EN LA ESCUELA DE INGENIERÍAS AGRARIAS (UEX)
MARÍA JESÚS PETRÓNa, FRANCISCO PÉREZ NEVADOa, ANA I. ANDRÉSa Y MARÍA LUISA TIMÓNa
RESUMEN
El conocimiento del idioma inglés es básico en cualquier titulación uni-

versitaria. No obstante, se ha observado que los estudiantes de las dife-
rentes titulaciones de la Escuela de Ingenierías Agrarias no adquieren
una competencia lingüística suficiente en este idioma durante los años
de permanencia en el centro. Hasta el momento, no se han realizado
demasiadas experiencias en las que se aplique el inglés en la docencia de
asignaturas impartidas en la Escuela de Ingenierías Agrarias, aunque ya
se han empezado a desarrollar algunas. En el curso 2015/2016 se ha
desarrollado una iniciativa en la que ha participado un porcentaje eleva-
do de los profesores de las 4 titulaciones de Grado de la Escuela de
Ingenierías Agrarias, impartiendo contenidos de 18 asignaturas de los
títulos de Grado implantados en la Escuela. Con esta experiencia se ha
pretendido incrementar el desarrollo de las competencias lingüísticas en
aquellas asignaturas que ya las trabajan, y aumentar el número de profe-
sores y asignaturas con créditos impartidos con el fin de conseguir
implantar “en un futuro” la enseñanza bilingüe en las titulaciones de
Grado. Como resultado, la implantación de contenidos en inglés en estas
asignaturas ha demostrado un alto grado de satisfacción tanto de los
alumnos como de los profesores participantes en esta experiencia.
Palabras clave: Competencias transversales; Docencia en inglés; Internacionalización; CLIL;

Bilingüe.
a Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos, Universidad de Extremadura,

Escuela de Ingenierías Agrarias. Avda. Adolfo Suárez s/n, 06007 Badajoz (España). mjpetron@unex.es
243
M. J. Petrón, F. Pérez Nevado, A. I. Andrés y M. L. Timón
1. INTRODUCCIÓN
A continuación se plantean los condicionantes que nos han llevado a desarrollar la

presente experiencia, cuya finalidad consiste en implementar estrategias de interna-
cionalización curricular en la Escuela de Ingenierías Agrarias, en asignaturas en los
cuatro Grados que actualmente se imparten en ella.
1.1. Necesidad de internacionalización curricular a nivel de la Universidad en España
La Comisión de Expertos Internacionales para el seguimiento y evaluación de la

Estrategia Universidad 2015 entregó al Ministerio de Educación en el año 2011 un
informe en el que, en relación con el objetivo de conseguir la excelencia en docencia
e investigación, se recomendaba promover el dominio del inglés en todas las posi-
ciones académicas, incluida la Universidad, siendo la Internacionalización de las
Enseñanzas, uno los ejes de actuación incluido dentro del ámbito de Fortalecimien-
to de las Capacidades del Sistema Universitario Español (OCDE, 2015; EU2015).
1.2. Necesidad de internacionalización curricular a nivel de la Universidad de

Extremadura
La Universidad de Extremadura viene desde hace años haciendo un esfuerzo por

mejorar el conocimiento de una segunda lengua, preferentemente inglés, por parte
de sus profesores, estudiantes y personal de administración y servicios. En la actua-
lidad, algunas titulaciones se encuentran inmersas en planes piloto de adaptación
para la impartición de asignaturas en inglés. Sin embargo, las acciones puestas en
marcha no son de momento suficientes para alcanzar los objetivos esperados por la
Universidad de Extremadura, que englobaría entre otros: 1. La oferta internacional
de titulaciones. 2. Políticas de atracción de talento entre los universitarios interna-
cionales que busquen su mejor opción. 3. Incentivación de la movilidad de nuestros
estudiantes para cursar estudios en otros países.
1.3. Necesidad de internacionalización curricular a nivel de la Escuela de Ingenierías

Agrarias
Actualmente, en la escuela de Ingenierías Agrarias las competencias lingüísticas en

inglés se trabajan en contadas asignaturas que abordan tímidamente la competencia
transversal CT2 (conocimiento de una lengua extranjera (inglés). Sin embargo,
desde la dirección del centro se vienen apoyando iniciativas por parte de profesores
244
Estrategias de internacionalización curricular en la Escuela de Ingenierías Agrarias (UEX)
del centro para mejorar esta situación, como lo demuestran diferentes experiencias
que se están llevando a cabo en los últimos años.
Concretamente, en el Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CYTA),
destacamos la traducción al inglés de materiales docentes, así como el desarrollo de
distintas actividades en inglés durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en alguna
de las asignaturas del Grado. Las asignaturas implicadas más recientemente en este
sentido han sido, Matemáticas II, Tecnología de Alimentos, Industrias de Procesos de
Materias Primas Vegetales y Análisis Sensorial, asignaturas de 1º, 2º, 3º y 4º curso del
Grado de Ciencia y Tecnología de Alimentos. También hay que destacar de manera
especial la impartición de una asignatura optativa de la titulación de Ingeniería de las
Explotaciones Agropecuarias impartida totalmente en inglés, “Common Agricultural
Policy”.
Como ya se ha comentado, implementar estrategias de internacionalización curri-
cular en la Escuela de Ingenierías Agrarias permitirá a nuestros estudiantes interactuar
en entornos globales y convertirse en profesionales con competencias internacionales.
El objetivo principal de la experiencia ha sido incrementar la implicación del profe-
sorado de la Escuela de Ingenierías Agrarias en la impartición de asignaturas en inglés.
2. PLAN DE TRABAJO
En el presente estudio participaron un total de 18 asignaturas diferentes de la mayoría

de los cursos de las titulaciones de los cuatro Grados impartidos en la Escuela de Inge-
nierías Agrarias (Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos-CYTA, en Ingenie-
ría de las Industrias Agrarias y Alimentarias, en Ingeniería de las Explotaciones Agro-
pecuarias y el Grado en Ingeniería Hortofrutícola y Jardinería). Para simplificar los
datos y debido a la extensión del proyecto, en la tabla 1 se muestran únicamente las
asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los
alimentos, ya que suponen 9 de las 18 asignaturas impartidas en total.
Tabla 1
Características de las asignaturas y créditos impartidos en inglés dentro del proyecto de internacionalización curricular
en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos
ASIGNATURA CURSO TITULACIÓN ÁREA DE CONOCIMIENTO

2 Industrias Agr. y Alimentarias
Bases de la Producción Animal Producción Animal
2 Ingeniería Explot. Agropec.
Química y Bioquímica 2 CYTA Tecnología de los Alimentos
Operaciones Básicas de la Industria 2 CYTA
Tecnología de los Alimentos
Alimentaria 3 Industrias Agr. y Alimentarias
Tecnología Alimentaria Aplicada 3 CYTA Tecnología de los Alimentos
245
Tabla 1
Características de las asignaturas y créditos impartidos en inglés dentro del proyecto de internacionalización curricular
en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos (cont.)
ASIGNATURA CURSO TITULACIÓN ÁREA DE CONOCIMIENTO
Industrias de Procesado de 3 CYTA

Tecnología de los Alimentos
Materias Primas Vegetales 3 Industrias Agr. y Alimentarias
Industrias de Fermentación y 3 CYTA Nutrición y Bromatología,
Conservación de Vegetales 3 Industrias Agr. y Alimentarias Tecnología de los Alimentos
Tecnologías de la Producción Animal I 3 Ingeniería Explot. Agropec. Producción Animal
Industrias de Materias Primas 3 CYTA
Producción Animal
Animales 4 Industrias Agr. y Alimentarias
Evaluación Sensorial de los alimentos OPTATIVA CYTA Tecnología de los Alimentos
3. METODOLOGÍA UTILIZADA
3.1. Formación del profesorado
Dentro del proyecto de innovación docente, y con el objetivo de mejorar la compe-

tencia lingüística, los profesores implicados recibieron un curso de formación orien-
tado a la docencia universitaria con un total de 2 créditos, impartido por profesora-
do nativo de lengua inglesa.
3.2 Desarrollo de las clases
Se empleó una metodología expositiva, complementando con análisis de la termino-

logía técnica más habitualmente utilizada en las clases impartidas.
Se facilitaron a los alumnos recursos online y material de apoyo en inglés elabo-
rado por los profesores.
3.3 Evaluación de los conocimientos
En cuanto a la evaluación, en las asignaturas participantes se han llevado a cabo dos

modalidades:
• Evaluación de contenidos en español: examen escrito con preguntas formula-

das y respondidas en español.
• Evaluación de contenidos en Español-Inglés: examen escrito con preguntas cortas
y tipo test formuladas en inglés y respondidas en español, o en inglés, opcionalmente.
246
4. RESULTADOS
4.1. En relación a las titulaciones
• En el Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos se ha pasado de 0 cré-

ditos impartidos en inglés a impartirse 7,4 créditos.
• En el Grado de Ingeniería de las Explotaciones Agropecuarias se ha pasado de
6 créditos impartidos en inglés, a impartirse 11,9 créditos en inglés.
• En el Grado de Ingeniería de las Industrias Agrarias y Alimentarias se ha pasa-
do de 0 créditos impartidos en inglés, a 5,7 créditos impartidos en inglés.
• En el Grado de Ingeniería Hortofrutícola y Jardinería se ha pasado de 0 crédi-
tos impartidos en inglés a 3,9 créditos impartidos en inglés.
4.2. En relación a los profesores del centro
Ha habido una muy buena acogida a esta iniciativa por parte del profesorado de la Escue-
la. Gracias al desarrollo de este proyecto, partiendo de 1 solo profesor implicado en la
docencia en inglés en años previos, se ha pasado a 16 profesores implicados en la docen-
cia en inglés en el presente curso 2015/2016. Hay que resaltar también la elevada trans-
versalidad del trabajo, ya que los profesores pertenecían a 6 departamentos diferentes:
Producción Animal y Ciencia de los Alimentos; Biología Vegetal, Ecología y Ciencias de
la Tierra; Economía; Matemáticas; Ingeniería del Medio Agronómico y Forestal; Ingenie-
ría de los Sistemas Informáticos y Telemáticos. Estaban representados, por tanto, la mayo-
ría de los departamentos que imparten docencia en la Escuela de Ingenierías Agrarias.
Además, dentro del proyecto, y con el objetivo de mejorar la competencia lingüís-
tica de nuestros docentes se organizó un curso de lengua inglesa. Este se desarrolló
en forma de seminarios de carácter intensivo, que fueron impartidos por un profesor
nativo de lengua inglesa. Con ellos, el profesorado desarrolló destrezas orales en
inglés, mejorando sus estrategias de comunicación y enseñanza de los contenidos de
nuestras asignaturas en inglés.
4.3. En relación a las asignaturas de los grados
Con el desarrollo del proyecto, de una asignatura con contenidos en inglés, se ha pasado
a impartir algún contenido impartido en inglés en un total de 18 asignaturas. De ellas, 12
asignaturas son comunes al Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos, 9 comunes
al Grado de Industrias Agrarias y Alimentarias, otras 9 comunes al Grado de Explotacio-
nes Agropecuarias y por último otras 7 al Grado de Ingeniería Hortofrutícola y Jardine-
ría (tabla 1).
247
4.4. Grado de satisfacción de los colectivos implicados
Una vez impartidas las clases en inglés, y con objeto de conocer el grado de satisfac-
ción de los dos colectivos implicados en el proyecto, se realizaron encuestas a profe-
sores y alumnos. Dichas encuestas estuvieron siempre relacionadas con asignaturas
y profesores del Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos.
4.4.1. Grado de satisfacción del profesorado
Tras la finalización de las clases impartidas en inglés, se realizó una puesta en común
para analizar la percepción del profesorado participante y determinar su grado de
satisfacción. Los 7 profesores del Departamento de Producción Animal y Ciencia de
los Alimentos participantes en el proyecto se mostraron satisfechos en cuanto a la
adquisición de habilidades lingüísticas en lengua extranjera. Igualmente, se observó
un efecto positivo sobre la motivación del profesorado, hubo un cambio efectivo de
la práctica docente y, en general, el grado de satisfacción con la experiencia fue muy
alto. Hay que destacar el hecho de que los 7 profesores se mostraron dispuestos a
repetir la experiencia en el curso siguiente.
En el lado negativo hay que destacar que, en general, los profesores coincidieron
en valorar que el esfuerzo de la impartición de las clases fue demasiado alto. Este
dato, unido a la percepción generalizada de que no hay una valoración adecuada por
parte de la Universidad, podría tener como resultado la pérdida de motivación del
profesorado a medio-largo plazo. Por otra parte, los profesores destacaron negativa-
mente el bajo nivel de inglés que los alumnos presentaban, considerándolo un limi-
tante para el seguimiento de las asignaturas.
4.5. Grado de satisfacción de los alumnos
El grado de satisfacción de los alumnos en relación a las asignaturas impartidas

desde el Departamento de Producción Animal y Ciencia de los Alimentos se deter-
minó, una vez finalizada la experiencia, mediante la realización de una encuesta
anónima. En la figura 1 se muestran los resultados del grado de satisfacción de los
alumnos con las asignaturas impartidas por profesorado del Departamento de Pro-
ducción Animal y Ciencia de los Alimentos. Como se puede observar, los resultados
muestran una alta satisfacción con la experiencia. Los alumnos se mostraron inte-
resados en aprender en inglés y consideraron que la asistencia a las clases imparti-
das en inglés fue positiva. Hay que destacar que los alumnos consideran que un
elevado porcentaje de los profesores tienen un nivel considerado como ¨suficiente¨
para impartir las clases (64% suficiente vs. 33% notable). Consideramos que este
nivel ¨suficiente¨ no debería ser el objetivo del docente, sino que sería necesaria una
248
mayor formación en este sentido. Para ello, la colaboración por parte de la Univer-
sidad de Extremadura es esencial, principalmente, en lo que se refiere a organiza-
ción de cursos de inglés.
Figura 1
Grado de satisfacción de los alumnos en las asignaturas impartidas desde el Departamento de Producción Animal
y Ciencia de los Alimentos
He asistido al grupo de docencia en inglés porque: Para el adecuado seguimiento de las clases,
considero mi nivel de inglés:
Necesito acreditar
la competencia en inglés Insuficiente
3% 17%
Notable
Otras razones 33%
33%
Me interesa aprender inglés Suficiente

64% 50%
Para el adecuado seguimiento de las clases En general, considero que mi asistencia

considero el nivel de inglés del profesor: a clases en el grupo de inglés ha sido:
Insuficiente Negativa
3% 3% Indiferente
Notable 14%
33%
Suficiente Positiva
64% 83%
5. CONCLUSIONES
La iniciativa de impartición de contenidos en inglés ha tenido una gran aceptación

por parte del profesorado, participando un porcentaje elevado de los profesores de
las 4 titulaciones de Grado de la Escuela de Ingenierías Agrarias. Como consecuen-
cia, se han impartido contenidos de 18 asignaturas de casi todos los cursos de los
títulos de Grado implantados en la Escuela. La implantación de asignaturas con
contenidos en inglés impartidas desde el Departamento de Producción Animal y
Ciencia de los Alimentos han mostrado un alto grado de satisfacción y motivación
con la experiencia. No obstante, para evitar una caída de la participación del profe-
sorado en próximos cursos, consideramos imprescindibles que desde la Universidad
de Extremadura se desarrollen actuaciones que motiven a los profesores implicados
249
y atraigan a otros profesores a la realización de este tipo de actividades. Por último,

es absolutamente necesario un compromiso serio de la UEx en lo que respecta a la
formación del profesorado en inglés.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo forma parte de un proyecto de innovación docente financiado

por el Servicio de Orientación y Formación Docente dentro de la Convocatoria de
Acciones de Innovación Docente de la UEx.
Estrategia Universidad, 2015 (2011). Contribución de las universidades al progreso

socioeconómico español 2010-2015. Secretaría General de Universidades. Ministerio
de Educación.
OECD (2015). Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing,
París.
250
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS CREENCIAS DEL PROFESORADO
DE SECUNDARIA EN FORMACIÓN INICIAL SOBRE
EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
ALFONSO PONTES PEDRAJASa, FRANCISCO J. POYATO LÓPEZb Y JOSÉ Mª OLIVA MARTÍNEZc
RESUMEN
Desde la implantación del Máster de Profesorado de Enseñanza

Secundaria (MPES), venimos trabajando en proyectos de mejora de la
formación inicial docente y tratando de profundizar en la investiga-
ción sobre el pensamiento del profesorado. Tras realizar algunos estu-
dios previos sobre las concepciones de los estudiantes del MPES acerca
de los procesos educativos, hemos desarrollado un nuevo estudio de
carácter descriptivo destinado a conocer sus creencias sobre el apren-
dizaje de las ciencias. Mediante un cuestionario de escala Likert, se
han explorado las opiniones de 188 alumnos y alumnas del citado
máster, de las especialidades de Ciencia y Tecnología, durante varios
cursos académicos. En este trabajo se muestran los resultados compa-
rativos de los estudiantes que proceden de facultades de ciencias y los
que proceden de escuelas técnicas. También se analiza la extensión de
las diferentes creencias, desde una categorización basada en el uso de
modelos didácticos.
Palabras clave: Máster de formación del profesorado; Enseñanza secundaria; Educación científico-
técnica; Creencias curriculares; Procesos de aprendizaje.
a Departamento de Física Aplicada, Universidad de Córdoba, Escuela Politécnica Superior, Campus de

Rabanales. 14071 Córdoba (España). apontes@uco.es
b Colaborador Dpto. Física Aplicada, Universidad de Córdoba, Escuela Politécnica Superior, Campus
de Rabanales, 14071 Córdoba (España). franjopolo@gmail.com
c Departamento de Didáctica, Universidad de Cádiz, Facultad de Ciencias de la Educación. Avda.
República Saharaui, s.n., 11519 Puerto Real, Cádiz (España). josemaria.oliva@uca.es
251
Alfonso Pontes Pedrajas, Francisco J. Poyato López y José Mª Oliva Martínez
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Contexto y fines del estudio
En los XXVI Encuentros en Didáctica de las Ciencias Experimentales que se desarro-

llaron en la Universidad de Huelva se abordó en una mesa redonda de carácter mono-
gráfico la siguiente temática: ¿qué estamos enseñando y qué deberíamos enseñar desde
la didáctica de las ciencias en la formación inicial del profesorado de secundaria? A
partir de esta cuestión central se estableció una discusión interesante sobre los funda-
mentos de la investigación en didáctica de las ciencias y la formación del profesorado
de ciencias, comparando los contenidos impartidos en el Máster de Profesorado de
Enseñanza Secundaria (MPES) de distintas universidades españolas y se plantearon
algunos dilemas en torno a los criterios que deberían orientar la selección y organiza-
ción de tales contenidos, con vistas a fomentar el debate interno y demarcar posibles
campos de investigación futura (Rivero, Martínez-Aznar, Pontes y Oliva, 2014).
Uno de los temas abordados en el citado debate se refería a la importancia de rea-
lizar actividades de aula que permitan explicitar las concepciones personales, creencias
y esquemas de conocimiento de los alumnos del MPES, con objeto de movilizar tales
ideas para ayudarles a construir un conocimiento profesional deseable (Solís, Martín,
Rivero y Porlán, 2013). En este contexto teórico se enmarca el proyecto de innovación
e investigación educativa que estamos desarrollando desde hace algunos años, en
varias especialidades del área científico-técnica del citado máster. En trabajos anterio-
res hemos ensayado propuestas metodológicas basadas en el desarrollo de actividades
de aula que permiten explicitar las concepciones personales de los futuros docentes,
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Pontes, Poyato y
Oliva, 2015; Pontes y Poyato, 2016). En este estudio pretendemos profundizar en esta
línea de trabajo y nos hemos planteado los objetivos siguientes:
• Explorar las creencias implícitas sobre el aprendizaje de las ciencias de los estu-
diantes del Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria (MPES).
• Realizar un análisis descriptivo de tales creencias a partir de los datos recogidos
mediante un cuestionario de carácter cerrado, basado en una escala de tipo
Likert, diseñado para esta investigación.
• Analizar las posibles diferencias en el pensamiento inicial sobre el aprendizaje, entre
estudiantes del MPES procedentes de Facultades de Ciencias y de Escuelas Técnicas.
1.2. Fundamento y antecedentes
Los futuros profesores y profesoras de enseñanza secundaria poseen motivaciones e

ideas previas sobre la docencia que influyen en el proceso de formación docente y en
252
Análisis descriptivo de las creencias del profesorado de secundaria en formación inicial sobre el aprendizaje de las ciencias
la práctica educativa posterior (Campanario, 1998). Para desarrollar procesos de

enseñanza y aprendizaje cada vez más eficientes es necesario mejorar el proceso de
formación del profesorado y, entre otros aspectos, hay que tener en cuenta el papel
que desempeñan las concepciones y creencias de los futuros docentes en los procesos
de formación (Porlán, Rivero y Martín, 1998; Vilches y Gil, 2010). Actualmente se
siguen realizando muchas investigaciones orientadas a detectar las concepciones
previas y creencias del profesorado, en formación inicial o en activo, utilizando dife-
rentes tipos de instrumentos (Abell, 2007; Contreras, 2010). Pero desde hace unos
años están cobrando importancia los trabajos sobre el pensamiento docente que
tratan de acercarse al contexto en el que tienen lugar los procesos de enseñanza-
aprendizaje (García-Carmona, 2013), para detectar los obstáculos que se producen
en tales procesos o para representar el cambio que se va produciendo en las concep-
ciones docentes durante la formación, de manera que los resultados de tales investi-
gaciones puedan ser usados por los formadores del profesorado, con el fin de pro-
mover los cambios que se pretenden desarrollar en el conocimiento de los futuros
profesores (Solís, Porlán y Rivero, 2012).
Tratando de avanzar en esta línea de trabajo venimos desarrollando, desde hace
años, un proyecto de investigación dentro del marco formativo que ofrece el máster
de profesorado de secundaria, del área de ciencias experimentales y tecnología, basa-
do en un enfoque constructivista y reflexivo de la educación y la formación. El hilo
conductor de nuestro proyecto formativo es el diseño de materiales didácticos, basa-
dos en tareas que permitan abordar los problemas prácticos de la profesión docente,
teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes del máster sobre cuestiones
relevantes de la actividad docente y desarrollando estrategias que favorezcan la pro-
gresión de tales ideas (Pontes et al., 2015).
Actualmente estamos interesados en profundizar en el conocimiento de las ideas
de los futuros docentes de secundaria acerca del aprendizaje de las ciencias. Por tal
motivo hemos llevado a cabo un estudio exploratorio basado en el análisis cualitati-
vo de las respuestas de nuestros alumnos a cuestiones abiertas integradas en las
actividades de aula y se ha realizado una revisión de trabajos previos llevados a cabo
sobre esta temática. Entre los antecedentes más relevantes figuran algunos trabajos
donde se abordan las ideas de los docentes sobre los procesos educativos en general
(Martínez Aznar et al., 2001; Fuentes, García y Martínez, 2009; Solís et al., 2013),
tratando de buscar relaciones entre tales ideas y los modelos didácticos recogidos en
la literatura sobre el pensamiento del profesorado (Mellado, Blanco y Ruiz, 1999;
Oliva, 2008) y otros estudios que se centran de forma específica en el tema del apren-
dizaje de las ciencias (Marín y Benarroch, 2010; Ravanal y Quintanilla, 2012).
Tras el estudio exploratorio citado anteriormente hemos visto la necesidad de
llevar a cabo un nuevo estudio, que nos permita profundizar en el conocimiento sobre
las creencias de los futuros docentes de ciencia y tecnología sobre la enseñanza en
sus respectivas materias, cuyas características se describen a continuación.
253
2. METODOLOGÍA
Los datos de este estudio se han recogido en una clase de la asignatura de Aprendi-
zaje y Enseñanza de las Materias de la Especialidad (AEME), del módulo específico
del MPES de la Universidad de Córdoba, antes de abordar en dicha materia el trata-
miento del bloque de contenidos dedicado al aprendizaje. Para ello hemos contado
con la colaboración de un grupo de profesores y profesoras, del área científico-téc-
nica, que han participado en varios proyectos de innovación educativa. Durante tres
cursos académicos han sido encuestados un total de 188 estudiantes del citado
máster, correspondientes a las especialidades del área de ciencias experimentales y
de la salud (CE) y del área tecnológico-instrumental (TI). El primer grupo (G1)
estaba integrado por un total de 107 sujetos de las especialidades de Biología-Geolo-
gía, Física-Química y Sanidad-Deporte. El segundo TI (G2) estaba integrado por un
total de 81 sujetos de las especialidades de Tecnología, Dibujo y Matemáticas-Infor-
mática.
A partir de la información recogida en varios estudios exploratorios anteriores,
donde se usaron cuestiones abiertas para conocer las concepciones de los futuros
docentes sobre los procesos educativos, se diseñó el “Cuestionario de interés por la
docencia e ideas sobre la educación científica” (CIDIEC), integrado por 87 ítems diri-
gidos a conocer las creencias de los futuros profesores sobre diversos aspectos del
currículum y las motivaciones hacia la profesión y la formación docente. La descrip-
ción de las características generales del CIDIEC completo se recogen en un trabajo
posterior más amplio, que se encuentra en proceso de elaboración. Pero en este tra-
bajo, dados los objetivos propuestos, solo se mostrarán algunos de los datos corres-
pondientes a los 30 ítems de la Sección B del citado cuestionario, que se refieren a
las creencias de los participantes sobre los procesos de aprendizaje en la educación
científico-técnica. Tales ítems, permiten identificar, mediante una escala Likert de
cuatro niveles, el grado de acuerdo (mucho, bastante, poco y nada) de los participan-
tes con las ideas sobre el aprendizaje que se incluyen en el cuestionario.
3. RESULTADOS
3.1. Análisis descriptivo inicial
Hemos utilizado el paquete estadístico SPSS (V20) para analizar los datos recogidos
en la Sección B del citado cuestionario, realizando un análisis descriptivo y otros
análisis estadísticos complementarios. La prueba Alfa de Cronbach arroja un coefi-
ciente de fiabilidad de valor 0,814 para este conjunto de ítems, de modo que el ins-
trumento utilizado para el estudio de las creencias sobre el aprendizaje de las cien-
cias presenta una fiabilidad suficientemente alta. Hemos comenzado realizando un
254
estudio comparativo de los valores medios de cada ítem en ambos grupos G1 (cien-
cias) y G2 (tecnología), cuyos datos se muestran en las tablas 1 y 2, observando
resultados muy parecidos en todos los casos.
Después hemos realizado un análisis de contraste de medias para ambos grupos,
observando una gran similitud de resultados en la mayoría de los ítems. Las diferencias
mayores se aprecian en las variables Ap2, Ap5, Ap11, Ap19 y Ap.28, pero al aplicar la
prueba de contraste Z de Kolmogorov-Smirnof se observa que tales diferencias no son
significativas desde el punto de vista estadístico, pero los datos de dicha prueba se
incluyen en un trabajo posterior más amplio, que se encuentra en proceso de elabora-
ción. Consecuentemente, hemos considerado que ambos grupos G1 y G2 forman
parte de una misma población y posteriormente se ha realizado un estudio de frecuen-
cias agrupadas, al unir los niveles iniciales de la escala por los extremos.
Tabla 1
Comparación de medias entre grupos
ENUNCIADOS DE ÍTEMS G1 G2
Ap1. El alumno de secundaria se interesa y aprende más en clase de ciencias cuando realiza 3,17 3,31
actividades diversas
Ap2. Solo se produce buen aprendizaje cuando el profesor de ciencias explica con claridad un tema 3,09 3,26
y el alumno está atento
Ap3. Los alumnos alcanzan a comprender mejor un tema si lo pueden relacionar con sus 3,41 3,27
conocimientos anteriores
Ap4. Lo más importante es que el alumno comprenda los conceptos básicos de la ciencia y sepa 3,29 3,26
aplicarlos en resolver cuestiones o problemas
Ap5. El aprendizaje de los alumnos no solo debe abarcar datos o conceptos científicos, sino también 3,22 3,07
los procesos característicos de la metodología científica
Ap6. El aprendizaje es significativo cuando el alumno comprende la nueva información y la relaciona 3,32 3,29
con sus ideas previas
Ap7. La realización de resúmenes y esquemas de cada tema ayuda a comprender mejor los 3,59 3,56
contenidos de una materia
Ap8. Los esquemas o mapas conceptuales sirven para memorizar mejor los temas estudiados 3,41 3,47
Ap9. El aprendizaje de las ciencias centrado en los apuntes del profesor y el estudio del libro de 3,21 3,27
texto resulta poco motivador para los alumnos
Ap10. Los alumnos aprenden mejor los conceptos científicos cuando realizan problemas y trabajos 3,11 3,17
prácticos donde pueden usar tales conceptos
Ap11. Los alumnos demuestran que han aprendido cuando son capaces de responder 3,08 3,21
correctamente a las cuestiones que les plantea el profesor
Ap12. Los alumnos elaboran concepciones intuitivas y espontáneas sobre el mundo que les rodea 3,31 3,25
que pueden interferir en el aprendizaje significativo de la ciencia
255
Tabla 1
Comparación de medias entre grupos (cont.)
ENUNCIADOS DE ÍTEMS G1 G2
Ap13. El aprendizaje de la ciencia debe dirigirse ante todo a la comprensión de las teorías científicas 3,17 3,19
y sus aplicaciones
Ap14. La mejor manera de aprender ciencias consiste en aplicar y desarrollar el método científico en 3,12 2,99
el aula
Ap15. Los conocimientos adquiridos son significativos cuando el alumno es capaz de aplicarlos en 3,26 3,31
situaciones diferentes
Ap16. El conocimiento que desarrolla un alumno es fruto de la interacción entre el conocimiento 3,55 3,51
inicial, la información que recibe y el pensamiento que realiza en cada momento
Ap17. Para que los alumnos aprendan ciencia es importante que sean capaces de aprender por si 3,31 3,42
mismos
Ap18. El desarrollo intelectual determina la capacidad de comprensión del alumno y el aprendizaje 3,07 3,15
de cualquier materia
Ap19. El interés por la asignatura y la actitud del alumno en clase son elementos necesarios para 3,59 3,46
aprender ciencias
Ap20. Para aprender bien una materia lo importante es que el alumno reciba una explicación clara y 3,56 3,48
ordenada de los conceptos de cada tema por parte del profesor y que sepa utilizar correctamente
tales conocimientos
Ap21. Para favorecer el aprendizaje efectivo de las ciencias se deben aplicar metodologías activas en 3,10 3,14
el aula (trabajo en grupos, actividades…)
Ap22. En el aprendizaje de una asignatura influye mucho la calidad de los apuntes tomados por el 3,09 3,20
alumno en clase
Ap23. Para aprender de forma progresiva y adecuada es necesario que el alumno tenga buenos 3,47 3,44
hábitos de estudio y realice todos los días las tareas escolares
Ap24. El verdadero aprendizaje se realiza cuando el alumno dedica tiempo y esfuerzo a preparar los 3,38 3,31
exámenes
Ap25. Los estudiantes de secundaria aprenden más cuando disponen de ayudas complementarias 2,87 2,99
(de familiares, compañeros, clases particulares…) a la hora de estudiar
Ap26. Para aprender bien los conceptos científicos es importante que el alumno estudie realizando 3,71 3,65
una lectura comprensiva del libro de texto y subraye las ideas más importantes
Ap27. Los alumnos aprenden más cuando estudian haciendo resúmenes de los temas del libro y de 3,33 3,36
los apuntes
Ap28. En el aprendizaje de cualquier materia es importante que los alumnos utilicen buenas técnicas 3,17 3,31
de estudio (esquemas, mapas conceptuales…)
Ap29. El aprendizaje de las materias de ciencias requiere la realización reiterada de ejercicios de 3,11 3,22
aplicación de los conceptos aprendidos
Ap30. Para aprender ciencias es importante que el alumno realice una revisión mental del 3,36 3,38
conocimiento adquirido tras el estudio de cada tema
256
3.2. Creencias y modelos didácticos
Tras el análisis anterior hemos considerado que ambos grupos forman parte de una
misma población y hemos realizado un estudio de frecuencias para todo el conjunto,
en los cuatro niveles de respuesta. Posteriormente se ha realizado una agrupación
por los extremos y hemos consideramos solo dos categorías para cada ítem: (I) en
contra y (II) a favor. En la primera categoría se han unido los niveles 1 (nada de
acuerdo) y 2 (poco de acuerdo), mientras que la segunda incluye a los niveles 3 (bas-
tante de acuerdo) y 4 (muy de acuerdo). Los datos de este análisis se muestran en las
figuras 1, 2 y 3.
Teniendo en cuenta los estudios sobre el pensamiento docente, que permiten rela-
cionar las diversas creencias sobre el aprendizaje de la ciencia con diferentes modelos
didácticos (Oliva, 2008; Fuentes et al., 2009), vamos a utilizar los resultados derivados
del análisis de agrupación de frecuencias para tratar de comprender mejor la visión del
aprendizaje que muestran los participantes en este estudio. Para ello, trataremos de
relacionar las diferentes creencias con los tres enfoques de pensamiento docente que
hemos utilizado en el estudio cualitativo anterior, a los que denominaremos como
modelos didácticos de carácter constructivista o innovador (MDC), transmisivo o
tradicional (MDT) e intermedio, dual o indefinido (MDI). Para ello hemos tenido en
cuenta la opinión de cinco investigadores expertos, en didáctica de las ciencias y for-
mación del profesorado, que han valorado la validez externa del cuestionario y los
criterios de identificación entre creencias y modelos didácticos que se han utilizado en
otros estudios anteriores sobre esta temática (Porlán et al., 1998; Martínez-Aznar et al.,
2001; Marín y Benarroch, 2010; Contreras, 2010; Solís et al., 2013).
3.2.1. Creencias relacionadas con la visión constructivista del aprendizaje
En la figura 1 se muestran los resultados de las frecuencias agrupadas correspon-

dientes a diferentes ítems del Cuestionario que pueden identificarse con la visión
constructivista del aprendizaje de la ciencia (MDC).
Los ítems correspondientes a las ideas que alcanzan porcentajes a favor muy altos
(reflejados entre paréntesis), que a su vez son aquellos donde la mediana de la esca-
la de cuatro niveles tiene valores mayores, son los siguientes:
• Ap16. El conocimiento que desarrolla un alumno es fruto de la interacción entre

el conocimiento inicial, la información que recibe y el pensamiento que realiza
en cada momento (89,9).
• Ap6. El aprendizaje es significativo cuando el alumno comprende la nueva infor-
mación y la relaciona con sus ideas previas (88,8).
• Ap3. Los alumnos alcanzan a comprender mejor un tema si lo pueden relacionar
con sus conocimientos anteriores (88,3).
257
• Ap5. El aprendizaje de los alumnos no solo debe abarcar datos o conceptos cien-
tíficos, sino que debe incluir también procesos característicos de la metodología
científica (87,2).
• Ap15. Los conocimientos adquiridos son significativos cuando el alumno es
capaz de aplicarlos en situaciones diferentes (86,7).
• Ap12. Los alumnos elaboran concepciones intuitivas y espontáneas sobre el
mundo que les rodea que pueden interferir en el aprendizaje significativo de la
ciencia (85,6).
Figura 1
Extensión de ideas relacionadas con la visión constructivista del aprendizaje
Creencias sobre el aprendizaje de carácter constructivista

Ap21
Ap17
Ítems asociados a MDC
Ap16
Ap15
Ap12
Ap9
Ap6
Ap5
Ap3
Ap1
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
A continuación se citan otros ítems que alcanzan una mediana menos elevada y
que corresponden a ideas constructivistas que alcanzan también porcentajes altos a
favor, aunque no tan elevados como los anteriores:
• Ap1. El alumno de secundaria se interesa y aprende más en clase de ciencias

cuando realiza actividades diversas (83,0).
• Ap9. El aprendizaje de las ciencias centrado en los apuntes del profesor y el estu-
dio del libro de texto resulta poco motivador para los alumnos (82,4).
• Ap17. Para que los alumnos aprendan ciencia es importante que sean capaces de
aprender por si mismos (81,9).
• Ap21. Para favorecer el aprendizaje efectivo de las ciencias se deben aplicar
metodologías activas en el aula (79,2).
Podemos observar que todas estas ideas están muy extendidas entre los partici-
pantes, oscilando entre un 89,9% y un 79,2% a favor, lo cual indica que la gran
258
mayoría de los estudiantes del MPES comparten ampliamente, en esta fase del pro-
ceso de formación inicial, un conjunto amplio de creencias sobre el aprendizaje de
las ciencias que son próximas al enfoque constructivista. Ello puede ser una conse-
cuencia de la formación recibida previamente en las materias del módulo genérico
de formación psicopedagógica.
3.2.2. Creencias relacionadas con una visión del aprendizaje basada en la transmisión
y recepción de conocimientos

dientes a diferentes ítems del Cuestionario que pueden considerarse como ideas
próximas al modelo didáctico tradicional (MDT), donde el aprendizaje se relaciona
con procesos de transmisión y recepción de ideas elaboradas previamente por los
científicos y transmitidas por el profesorado y los libros de texto.
Figura 2
Extensión de ideas relacionadas con aprendizaje por transmisión-recepción
Creencias sobre el aprendizaje de carácter tradicional

Ap29
Ap26
Ap24
Ap22
Ap20
Ap18
Ap11
Ap8
Ap4
Ap2
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
Los ítems correspondientes a las ideas del tipo MDT que alcanzan porcentajes a
favor muy altos (reflejados entre paréntesis) son los siguientes:
• Ap26. Para aprender bien los conceptos científicos es importante que el alumno
estudie realizando una lectura comprensiva del libro de texto y subraye las ideas
más importantes (95,2).
• Ap20. Para aprender bien una materia lo importante es que el alumno reciba una
explicación clara y ordenada de los conceptos de cada tema por parte del profe-
sor y que sepa utilizar correctamente tales conocimientos (92,6).
259
• Ap4. Lo más importante es que el alumno comprenda los conceptos básicos de

la ciencia y sepa aplicarlos en resolver cuestiones o problemas (86,1).
• Ap24. El verdadero aprendizaje se realiza cuando el alumno dedica tiempo y
esfuerzo a preparar los exámenes (85,7).
A continuación se citan otros ítems correspondientes a ideas del MDT que

alcanzan también porcentajes altos a favor, aunque no tan elevados como los ante-
riores:
• Ap2. Solo se produce buen aprendizaje cuando el profesor de ciencias explica

con claridad un tema y el alumno está atento (84,6).
• Ap8. Los esquemas o mapas conceptuales sirven para memorizar mejor los
temas estudiados (84,1).
• Ap11. Los alumnos demuestran que han aprendido cuando son capaces de res-
ponder correctamente a las cuestiones que les plantea el profesor (83,5).
• Ap29. El aprendizaje de las materias de ciencias requiere la realización reiterada
de ejercicios de aplicación de los conceptos aprendidos (80,9).
• Ap22. En el aprendizaje de una asignatura influye mucho la calidad de los apun-
tes tomados por el alumno en clase (78,8).
• Ap18. El desarrollo intelectual determina la capacidad de comprensión del alum-
no y el aprendizaje de cualquier materia (78,1).
Puede apreciarse que estas ideas relacionadas con el MDT también están muy
extendidas entre los participantes, oscilando entre algo más del 95 y el 78% a favor,
lo cual indica que muchos de los estudiantes del máster FPES comparten de forma
mayoritaria bastantes creencias sobre el aprendizaje de las ciencias que pueden iden-
tificarse con el modelo educativo basado en la transmisión y recepción de conteni-
dos científicos. Esto significa que, a pesar de la formación recibida previamente en
las materias del módulo genérico, las concepciones educativas de corte tradicional
son persistentes y se oponen al cambio o evolución (Solís et al., 2013).
3.2.3. Creencias sobre el aprendizaje de carácter indefinido (o intermedio entre los

enfoques tradicional y constructivista)

dientes a diferentes ítems del cuestionario que presentan un carácter indefinido o
intermedio (MDI) entre los enfoques constructivista y tradicional que se han
comentado anteriormente. Los ítems correspondientes a las ideas del tipo MDI que
alcanzan porcentajes superiores al 85% a favor (reflejados entre paréntesis) son los
siguientes:
260
• Ap19. El interés por la asignatura y la actitud del alumno en clase son elementos
necesarios para aprender ciencias (93,0).
• Ap7. La realización de resúmenes y esquemas de cada tema ayuda a comprender
mejor los contenidos de una materia (91,5).
• Ap23. Para aprender de forma progresiva y adecuada el alumno debe tener bue-
nos hábitos de estudio y realizar todos los días las tareas escolares (91,0).
• Ap14. La mejor manera de aprender ciencias consiste en aplicar y desarrollar el
método científico en el aula (86,4).
• Ap27. Los alumnos aprenden más cuando estudian haciendo resúmenes de los
temas del libro y de los apuntes (85,0).
Figura 3
Extensión de ideas relacionadas con un enfoque intermedio sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje
Creencias sobre el aprendizaje de carácter intermedio

Ap30
Ap28
Ap27
Ap25
Ap23
Ap19
Ap14
Ap13
Ap10
Ap7
0 20 40 60 80 100
Porcentajes
II I
A continuación se citan otros ítems correspondientes a ideas del tipo MDI que
alcanzan también porcentajes altos a favor, aunque no tan elevados como los ante-
riores:
• Ap30. Para aprender ciencias es importante que el alumno realice una revisión
mental del conocimiento adquirido tras el estudio de cada tema (83,5).
• Ap13. El aprendizaje de la ciencia debe dirigirse ante todo a la comprensión de
las teorías científicas y sus aplicaciones (80,8).
• Ap10. Los alumnos aprenden mejor los conceptos científicos cuando realizan
problemas y trabajos prácticos donde pueden usar tales conceptos (79,8).
• Ap28. En el aprendizaje de cualquier materia es importante que los alumnos
utilicen buenas técnicas de estudio como esquemas, mapas conceptuales, etc.
(79,2).
261
• Ap25. Los estudiantes de secundaria aprenden más cuando disponen de ayudas

complementarias (de familiares, compañeros, clases particulares,…) a la hora de
estudiar (73,4).
De nuevo se puede observar que la mayoría de estas ideas están muy extendidas
entre los participantes, oscilando entre un 93 y algo más del 73% a favor, lo cual
indica que la mayor parte de los futuros profesores comparten diversas creencias
sobre el aprendizaje de las ciencias que presentan un carácter indefinido o interme-
dio entre los enfoques tradicional y constructivista.
4. DISCUSIÓN
Si se analizan cada una de las creencias sobre el aprendizaje que se incluyen en el

cuestionario puede observarse que las ideas de carácter innovador están muy exten-
didas entre los participantes, lo cual indica que la gran mayoría de los futuros docen-
tes de secundaria encuestados en este estudio comparten, en gran medida, un con-
junto amplio de creencias sobre el aprendizaje de las ciencias que son próximas al
enfoque constructivista (con porcentajes de acuerdo favorable superiores al 80%)
como son la siguientes: El conocimiento que desarrolla un alumno es fruto de la
interacción entre el conocimiento inicial, la información que recibe y el pensamien-
to que realiza en cada momento (Ap16); el aprendizaje es significativo cuando el
alumno comprende la nueva información y la relaciona con sus ideas previas (Ap6);
Los alumnos alcanzan a comprender mejor un tema si lo pueden relacionar con sus
conocimientos anteriores (Ap3); El aprendizaje de los alumnos no solo debe abarcar
datos o conceptos científicos, sino que debe incluir también procesos característicos
de la metodología científica (Ap5); Los conocimientos adquiridos son significativos
cuando el alumno es capaz de aplicarlos en situaciones diferentes (Ap15))…
Asimismo se aprecia un conjunto de ideas de tipo tradicional sobre el aprendiza-
je de las ciencias que también están muy extendidas entre la muestra de futuros
docentes: para aprender bien los conceptos científicos es importante que el alumno
estudie realizando una lectura comprensiva del libro de texto y subraye las ideas más
importantes (Ap26); lo más importante es que el alumno comprenda los conceptos
básicos de la ciencia y sepa aplicarlos en resolver cuestiones o problemas (Ap4); para
aprender bien una materia lo importante es que el alumno reciba una explicación
clara y ordenada de los conceptos de cada tema por parte del profesor y que sepa
utilizar correctamente tales conocimientos (Ap20); el verdadero aprendizaje se rea-
liza cuando el alumno dedica tiempo y esfuerzo a preparar los exámenes (Ap24)…
Finalmente encontramos ideas de carácter dual o ambivalente sobre los procesos
de aprendizaje que también alcanzan una extensión elevada: El interés por la asigna-
tura y la actitud del alumnado en clase son elementos necesarios para aprender
262
ciencias (Ap19); la realización de resúmenes y esquemas de cada tema ayuda a com-

prender mejor los contenidos de una materia (Ap7); para aprender de forma progre-
siva y adecuada el alumno debe tener buenos hábitos de estudio y realizar todos los
días las tareas escolares (Ap23); la mejor manera de aprender ciencias consiste en
aplicar y desarrollar el método científico en el aula (Ap14); los alumnos aprenden
más cuando estudian haciendo resúmenes de los temas del libro y de los apuntes
(Ap27)…
En definitiva, encontramos que los profesores de secundaria, durante el proceso
de formación inicial presentan una gama amplia de ideas sobre el aprendizaje de las
ciencias, que pueden relacionarse con diversos modelos didácticos y que presentan
diferentes niveles de extensión. Por ello es conveniente que el profesorado del MPES
conozca este hecho y lo tenga en cuenta a la hora de preparar el proceso formativo
(Campanario, 1998). Sin embargo, creemos que sería conveniente someter estos
datos a análisis estadísticos más profundos que nos permitan establecer, con mayor
claridad, el tipo de relación existente entre tales creencias y los modelos didácticos
subyacentes (Porlán et al., 1998; Oliva, 2008; Solís et al., 2013). Sobre esta problemá-
tica trataremos de avanzar en trabajos posteriores.
5. CONCLUSIONES
En este trabajo hemos presentado los primeros resultados de un estudio cuantitativo

destinado a describir las características de las creencias del alumnado del máster de
profesorado de enseñanza secundaria sobre los procesos de aprendizaje de la ciencia.
Hemos encontrado, en primer lugar, que no hay diferencias significativas en la
mayoría de los ítems del cuestionario utilizado para este estudio entre los futuros
docentes que proceden de Facultades de Ciencias (G1) y los que proceden de Escue-
las Técnicas (G2), de modo que ambos grupos presentan un grupo de creencias
bastante similares sobre los procesos de aprendizaje que se desarrollan en el ámbito
de la educación científico-técnica. Por ello consideramos que ambos grupos forman
parte de una misma población, representativa de la población de estudiantes de cien-
cia y tecnología del MPES, lo cual nos ha permitido hacer un estudio de frecuencias
destinado a conocer la extensión de las diferentes ideas entre todos los estudiantes
de la muestra analizada.
El estudio de frecuencias realizado apoya algunas tendencias y características del
pensamiento inicial docente sobre la enseñanza de las ciencias recogido en estudios
previos que se han desarrollado en otros contextos, o que han utilizado otro tipo de
instrumentos para explorar las creencias del profesorado en formación sobre la ense-
ñanza (Porlán et al., 1997; Marín y Benarroch, 2010; Ravanal y Quintanilla, 2012).
Los resultados obtenidos revelan, por lo general, niveles de aceptación más altos en
los ítems relacionados con ideas de tipo innovador o constructivista que en los ítems
263
que apuntan ideas de tipo tradicional sobre la enseñanza. Los ítems relacionados con
el modelo dual o ambivalente vendrían, en términos generales, a ocupar un lugar
intermedio. Estos resultados podrían sugerir, en primera instancia, que el alumnado
del MPES es preponderantemente constructivista en cuanto a sus creencias en torno
a las características idóneas de la enseñanza en las aulas. Pero pensamos que ello es
debido a la influencia de los conocimientos adquiridos en las materias de carácter
psicopedagógico desarrolladas en el módulo genérico y al hecho de que puede resul-
tar cómodo para los estudiantes del máster adherirse a ideas innovadoras, sin tener
que justificar de qué forma llevarían a la práctica tales ideas, lo cual resultaría –sin
duda- más complicado.
Entre las implicaciones derivadas de este estudio debemos destacar la necesidad
de tener en cuenta los resultados obtenidos en este tipo de investigaciones, a la hora
de diseñar el proceso de formación inicial de los futuros profesores de secundaria
con objeto de realizar actividades que favorezcan la consolidación de las ideas inno-
vadoras (Pontes et al., 2015) y, sobre todo, permitirles relacionar tales ideas con el
desarrollo de competencias profesionales efectivas para la práctica educativa (Rivero
et al., 2014).
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265
“CONTROL DE VELOCIDAD: ¿CÓMO DETECTAR LA VELOCIDAD
DE UN COCHE EN MOVIMIENTO?”. LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS A TRAVÉS DE EXPERIMENTOS
CON SENSORES
JOAN RAMÍREZ SERRANOa, TOMÁS LUIS AGUILERA JUANb, CARME ARTIGASc, SONIA BOFILL AYUDAd,
PERE FRANCH VENTURAe, FINA GUITART MASf, MONTSERRAT MAS LLORENSg, CONSUELO RIOS FLORh
Y MONTSERRAT TORTOSA MORENOi
RESUMEN
En este trabajo se presenta una actividad del proyecto europeo COM-

BLAB (www.comblab.eu) que tiene como objetivo principal la adquisi-
ción de competencias científicas en estudiantes de secundaria mediante
experimentos con sensores (equipos EXAO o MBL). Se ha creado una
estructura de actividades de enseñanza-aprendizaje basada en recomen-
daciones en investigación educativa y se ha implementado en las aulas con
el objetivo de validarla. En las actividades se promueve un trabajo del
alumnado de manera autónoma en grupos colaborativos mediante inda-
gación guiada para potenciar las competencias en el diseño de experimen-
tos y comunicación de conclusiones. Mediante cuestionarios individuales
se han obtenido datos sobre aspectos del aprendizaje, de la percepción y
de la motivación de los estudiantes. Esta comunicación presenta una acti-
vidad de cinemática realizada con alumnos de 2º ESO en institutos de
Cataluña. El análisis de los datos muestra que los estudiantes entienden
los objetivos de la actividad y que no siempre necesitan del profesorado.
Palabras clave: Cinemática; Competencia científica en secundaria; Equipos MBL; Indagación guia-
da, Predicción.
a Ins. Rovira-Forns, Santa Perpètua de Mogoda. jramire8@xtec.cat
b Ins. Vil·la Romana. La Garriga. taguiler@xtec.cat
c Col·legi La Salle, Montcada i Reixach. karmeartigas@hotmail.com
d Ins. Joaquima Pla, Sant Cugat del Vallès. soniabofill@yahoo.es
e Ins. Front Marítim, Barcelona. pfranch2@xtec.cat
f CESIRE CDECD, Barcelona. jguitar3@xtec.cat
g Ins. La Serreta, Rubí. mmas1211@xtec.cat
h Ins. Casablancas, Sabadell.
i Ins. Sabadell, Sabadell. mtortosa@xtec.cat
267
J. R. Ramírez, T. L. Aguilera, C. Artigas, S. Bofill, P. Franch, F. Guitart, M. Mas, C. Ríos y M. Tortosa
1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO
Las investigaciones en didáctica no han encontrado relaciones simples entre las

experiencias de laboratorio y el aprendizaje de los estudiantes (Hofstein y Lunetta,
2003). Aunque se ha demostrado que los métodos clásicos no resuelven las lagunas
de los estudiantes, no hay una única opinión acerca de cómo deben ser las clases o
cómo llevar los resultados de investigación en enseñanza de las ciencias a los labo-
ratorios escolares. El aprendizaje por indagación (o IBSE, Inquiry Based Science
Education) ha demostrado su eficiencia tanto en los niveles de primaria como de
secundaria ya que incrementa el interés del alumnado y al mismo tiempo estimula
la motivación del profesorado (Fortus et al., 2006; Rocard et al., 2007). El análisis
acerca de las percepciones de los estudiantes sobre su aprendizaje (Hofstein, 2003)
demuestra que los estudiantes involucrados en una investigación de tipo indagativo
encuentran el ambiente de laboratorio más abierto e integrado en un marco con-
ceptual que los alumnos que participaron en el grupo control. En los equipos de
captación automática de datos (MBL de las siglas Microcomputer Based Laboratory,
o EXAO, Experiencias Asistidas por Ordenador) uno o más sensores están conec-
tados a una interficie y esta al software. Estos equipos permiten ver en tiempo real
la visualización de las variables de un experimento y ofrecen la posibilidad de
medir magnitudes que son muy difíciles de obtener con equipos clásicos. La inves-
tigación muestra, entre las ventajas de utilizar dicha tecnología, la motivación de
los estudiantes, la mejora de otras habilidades, como la interpretación de gráficos,
y el desarrollo diversas competencias y habilidades cognitivas de alto nivel (Torto-
sa, 2012).
El trabajo que presentamos forma parte del Proyecto COMBLAB (517587-LLP-
1-2011-ES-COMENIUS-CMP), acrónimo de “The acquisition of Science Compe-
tencies through ICT Real Time Experiments” (www.comblab.eu). En el proyecto,
coordinado a nivel europeo por una de las autoras del presente trabajo (M. Tortosa),
el alumnado trabaja con experimentos en tiempo real. Es decir, los alumnos pueden
ver los gráficos de los resultados del experimento mientras este se realiza.
Investigadores de cinco países (Austria, Finlandia, Eslovaquia, República Checa
y España) han diseñado actividades de laboratorio de química, biología y física
contextualizadas y basadas en la investigación dirigida, así como sus guías para los
docentes. Las actividades se basan en recomendaciones de investigaciones en didác-
tica de las ciencias contextualizadas que proponen que el alumnado trabaje median-
te indagación guiada (Tortosa et al., 2013 y 2014). Las actividades han sido imple-
mentadas por alumnado y profesorado en formación en diferentes centros de los
cinco países que participan en el proyecto.
En todas las actividades inicialmente se halla una Fase exploratoria de presenta-
ción de una determinada situación o problema a partir de la cual nace una pregunta
de investigación en torno a la cual se desarrolla la actividad.
268
“Control de velocidad: ¿cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?”…
En la segunda fase, Calentamiento, los alumnos se familiarizan con los sensores y

el equipamiento a la vez que predicen y luego contrastan sus predicciones con un
experimento propuesto en la actividad. Así, surgen conceptos previos y se activan los
conocimientos necesarios.
En la tercera fase, Diseño y realización del experimento, los alumnos diseñan su
propio experimento para investigar, profundizar en los contenidos y dar respuesta a
la pregunta o situación problema inicial. Plantean alguna pregunta de investigación,
formulan la hipótesis a su pregunta y diseñan un experimento que realizarán para
comprobar su hipótesis utilizando el equipo MBL.
En la cuarta fase, Análisis de resultados y conclusiones, los alumnos interpretan los
resultados y responden a la pregunta de investigación utilizando los conceptos
adquiridos y los resultados obtenidos.
Finalmente han de llegar a una conclusión y compartir los resultados obtenidos
con otros alumnos del aula. Es la Comunicación de resultados.
Los resultados de la implementación se han recogido en un pre-test y un post-
test de motivación además de un post-cuestionario sobre la actividad que permite
valorar la conveniencia del uso de sensores y la capacidad en la adquisición de
conocimientos científicos y destrezas científicas. Los test constan de preguntas cer-
radas, diseñadas mediante una escala de Likert con cuatro posibilidades (completa-
mente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, total desacuerdo) y de preguntas de
respuesta abierta.
El aprendizaje de los estudiantes es evaluado por el profesorado a partir de cues-
tionarios y del estudio de las respuestas de los informes de prácticas.
2. OBJETIVOS
El principal objetivo de este trabajo, que forma parte de una investigación más
amplia, es validar la estructura de una actividad de enseñanza-aprendizaje diseñada
sobre cinemática. En la actividad implementada se pretende que el alumnado traba-
je de manera autónoma en grupos colaborativos para adquirir competencias cientí-
ficas de diseño de experimentos y de comunicación de resultados. Coincidimos con
Lijnse (2004) que es fundamental que los estudiantes entiendan los objetivos de sus
acciones de aprendizaje para que el proceso adquiera significado para ellos. Es tam-
bién básico conocer la percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje para vali-
dar la estructura de la actividad.
Para ello nos hemos planteado las preguntas de investigación siguientes:
• Los alumnos, ¿entienden los objetivos de la actividad?, ¿necesitan de sus profe-

sores?
• ¿Qué partes de la actividad encuentran más difíciles?
269
Por otro lado, la adquisición de la competencia científica se relaciona con una dimen-
sión de indagación de los fenómenos naturales y de la vida cotidiana reflejados en:
• Identificación y caracterización de los sistemas físicos desde la perspectiva de los

modelos, para comunicar y predecir los fenómenos naturales.
• Identificación de problemas científicos que impliquen el diseño, la realización y
la comunicación de investigaciones experimentales.
3. METODOLOGÍA
3.1. Contexto de implementación
En Cataluña, siete profesores implementaron alguna de las actividades en sus aulas. En

todos los casos tenían poca experiencia en la utilización de sensores con los alumnos,
aunque sí conocían el equipamiento MBL. En octubre de 2012 se creó un grupo de tra-
bajo formado por profesorado de secundaria en activo y dependiente del CESIRE
(Departament d’Ensenyament) y coordinado por las investigadoras del proyecto en
nuestro país. Desde entonces se han realizado reuniones para explicar el proyecto, el
desarrollo de su implementación y la evaluación de las actividades implementadas y
proponer mejoras. Los alumnos realizaron las diversas actividades en los cursos 2012-
2015. Los resultados y el análisis por países de los cuestionarios de las implementaciones
han sido presentados en varias publicaciones (Tortosa et al., 2014, Guitart et al., 2013).
En esta comunicación se presenta una experiencia de cinemática realizada por
estudiantes de 2º y 4º de ESO y 1º de Bachillerato utilizando un sensor de posición
(Urban-Woldron, 2014a y 2014b). El contexto de la experiencia es el sistema de radar
en el control de velocidad para la obtención de datos y construcción de gráficos.
Estos gráficos les permiten calcular velocidades y reproducir diferentes movimientos
delante del sensor de movimiento para entender qué es el movimiento y cómo un
cambio en él genera una velocidad.
3.2. Objetivos didácticos de la actividad
La actividad presentada en esta comunicación “Control de velocidad: ¿cómo detectar

la velocidad de un coche en movimiento?” tiene como objetivos didácticos:
• Diseñar y realizar experimentos para analizar movimientos rectilíneos.

• Obtener datos experimentales con equipos MBL y analizarlos, así como extraer
conclusiones científicas referidas a la cinemática.
• Saber difundir los datos y las conclusiones.
270
• Comprender el rigor científico en la experimentación de laboratorio.

• Trabajar en equipo y fomentar los puntos de encuentro.
Después de implementar la actividad los alumnos han ser capaces de:
• Trabajar con el sensor de movimiento.

• Describir gráficos posición-tiempo y saberlos construir.
• Entender el concepto de velocidad y su obtención a partir del gráfico posición-
tiempo.
• Reproducir un gráfico posición-tiempo ejecutándolo delante del sensor.
• Saber difundir los resultados obtenidos y sus conclusiones.
3.3. Desarrollo de la actividad
Como se ha comentado, las actividades COMBLAB se dividen en cinco fases. En la

primera se contextualiza la actividad a partir de la pregunta: “Control de velocidad:
¿Cómo detectar la velocidad de un coche en movimiento?” (figura 1).
Figura 1
Fase exploratoria de la actividad
En la fase de calentamiento se introduce a los alumnos en el uso del sensor de

movimiento y del equipo de la captación de datos (figura 2) para realizar prediccio-
nes sobre el tipo de gráfico a obtener. El objetivo es el desarrollo del método POE
(Predecir-Observar-Explicar).
A continuación se inicia la tercera fase de diseño y realización del experimento.
Los alumnos caminan delante del sensor (figura 3) y observan cómo se modifica
su gráfica posición-tiempo dependiendo de la rapidez de su movimiento. Así la
relacionan con la pendiente de la gráfica (estudio del movimiento en tiempo real).
271
Figura 2
Sensor de velocidad y equipo MBL
Figura 3
Alumnado obteniendo datos experimentales
Se propone que reproduzcan gráficas a diversas velocidades constantes y que

realicen predicciones del tipo de movimiento para obtener dichas gráficas.
Finalmente el alumnado debe ser capaz de presentar retos a sus compañeros y
reproducir los que reciban utilizando sus conocimientos y las competencias adquiri-
das en el desarrollo de la actividad (figura 4). Será básica la explicación de los resul-
tados ya que es una evidencia del grado de consecución de las habilidades científicas.
La actividad concluye volviendo a la pregunta inicial y planteando a los alumnos
que describan los fenómenos físicos acaecidos y los interpreten.
272
Figura 4
Reto de movimiento propuesto por el alumnado
4. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Se presentan a continuación los resultados del cuestionario específico (figura 5)

pasado a 92 alumnos de 2º de ESO y a 46 alumnos de 4º de ESO y 1º de bachillerato
de tres institutos de Barcelona una vez implementada la actividad.
Figura 5
Cuestionario post-actividad
En dicho test se distinguían cinco grandes bloques:
A) Datos del alumno (edad y sexo).

B) Ejecución de la actividad con sensores y equipamiento MBL.
273
C) Comprensión de la actividad con MBL.

D) Mejora del conocimiento.
E) Conclusiones sobre la actividad.
La gráfica 1 muestra las respuestas a “¿Has encontrado la actividad interesante y

motivadora?” en los alumnos de 2º ESO. Más del 48% de los alumnos tienen un
sentimiento positivo hacia este tipo de prácticas frente al 11% que es negativo. Des-
tacar también la indiferencia del 28% del alumnado.
En el alumnado de 4º ESO y 1º de bachillerato, el 98% de los alumnos tienen
un sentimiento positivo hacia este tipo de prácticas frente al 2% que es negativo.
Como se puede comprobar la diferencia es muy significativa respecto al primer
ciclo.
Gráfica 1 Gráfica 2
Ítem “¿Has encontrado la actividad interesante Ítem “¿Has encontrado la actividad interesante
y motivadora?” (2º ESO) y motivadora?” (4º ESO y 1º BAC)
Sentimiento Sentimiento
Negativo Sin respuesta Sin respuesta

11% En desacuerdo 0%
13% 2%
Totalmente de acuerdo
20%
Neutro
28%
Positivo
De acuerdo
48%
78%
En la gráfica 3 se observa que un 51% de los estudiantes de 2º ESO creen que la

mayor dificultad se halla en las acciones relacionadas con tener que pensar (contes-
tar las preguntas, pensar el diseño del experimento, etc.). Ha habido un porcentaje
elevado de alumnos (27%) que no encontró ningún tipo de dificultad a la hora de
hacer la actividad y también ha habido una parte de alumnos significativa que no ha
respondido a la pregunta del cuestionario.
Cuando se analizan los resultados de los alumnos de 4º ESO y 1º Bachillerato
(gráfica 4) se observa que un 56,5% creen que la mayor dificultad se halla en las
acciones relacionadas con pensar (contestar preguntas, pensar el diseño del expe-
rimento, etc.). Un 13% de alumnos no encontró ningún tipo de dificultad mien-
tras y un 7% considera que la realización experimental les ha dificultado la acti-
vidad.
274
Ítem “¿Qué es lo que te ha parecido más difícil?” Ítem “¿Qué es lo que te ha parecido más difícil?”
(2º ESO) (4º ESO y 1º BAC)
Dificultades Dificultades
Otras Sin respuesta

Sin respuesta En desacuerdo
5% 0%
10% 7%
Totalmente
de acuerdo
Ninguna dificultad
Pensar 40%
27%
51%
De acuerdo
Hacer 53%
7%
La gráfica 5 muestra que el 68% de los alumnos de 2º ESO considera que no ha

necesitado la ayuda del profesor. Este aspecto que indica el fomento de la autonomía
a través de la práctica.
Este porcentaje es inferior en los alumnos de 2º ciclo y de bachillerato (56,8%) y
un 38,6% considera al profesor necesario para su ejecución (gráfica 6).
Ítem “¿Has necesitado la ayuda del profesor?” Ítem “¿Has necesitado la ayuda del profesor?”
Necesidad de ayuda Necesidad de ayuda del profesor

del profesor
Sin respuesta
0%
Totalmente Sin respuesta Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo
en desacuerdo 10% Totalmente de acuerdo 5% 4%
17%
5%
En desacuerdo En desacuerdo
26% De acuerdo 39% De acuerdo
42% 52%
Finalmente, el ítem “¿Las instrucciones de la actividad son claras?” enseña que un

84% de los alumnos de 2º ESO cree que las instrucciones son claras y comprensibles
para ellos y solo un 9% piensa que no se entienden o son poco claras (gráfica 7).
El alumnado de 4º ESO y 1º de bachillerato muestra una mayor comprensión
lectora ya que un 93,3% cree que las instrucciones son claras frente a un 6,7% piensa
que no las entiende o son poco claras (gráfica 8).
275
Ítem “¿Las instrucciones de la actividad son claras?” Ítem “¿Las instrucciones de la actividad son claras?”
Claridad de las instrucciones Claridad de las instrucciones

Sin respuesta
En desacuerdo Sin respuesta En desacuerdo 0%
1% 9% 7%
Totalmente Totalmente
de acuerdo de acuerdo
26% 40%
De acuerdo De acuerdo
64% 53%
5. CONCLUSIONES
A partir de la observación de aula, de los informes emitidos por los alumnos y de los
test se extraen las siguientes conclusiones:
• Los estudiantes utilizan con facilidad los sensores (de movimiento).

• Cada grupo discute internamente y analiza tanto los resultados como las conclu-
siones.
• Cada grupo es capaz de transmitir la información al resto de compañeros a la vez
que modeliza sobre los fenómenos físicos acaecidos.
• Cuatro de cada diez alumnos no necesitan de la ayuda del profesorado para el
desarrollo de la práctica. Este hecho sugiere la introducción de ciertas activida-
des más desafiantes para los estudiantes talentosos en futuros implementaciones
de esta actividad.
Estos resultados son compatibles con la acción del profesorado como guía del
aprendizaje y están en consonancia con los obtenidos previamente (Tortosa et al.,
2013) para la validación de la estructura de las actividades en cinco partes. Los aná-
lisis de posteriores implementaciones de la actividad permitirían completar la adqui-
sición de competencias por parte del alumnado.
Destacar que la adquisición de competencias científicas ha sido abordada en la
actividad y el análisis de la documentación aportada por los alumnos en forma de
informes y los cuestionarios planteados así lo demuestran.
276
Página web del proyecto COMBLAB. Último acceso el 13 de enero de 2016, desde
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students get the point of what they are doing? ESERA e-Book part 4. Disponible en:
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Urban‐Woldron, H. (2014a). Control de velocitat: Com detectar la velocitat d’un cotxe
en moviment? (Versión para primer ciclo de secundaria), pp. 1‐4. Último acceso el
13 de enero de 2016, desde http://comblab.uab.cat
Urban‐Woldron, H. (2014b). Nuestro cuerpo en movimiento (Versión para segundo
ciclo de secundaria), pp. 1‐7. Último acceso el 13 de enero de 2016, desde http://
comblab.uab.cat
277
INFLUENCIA DE LAS FERIAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DE COSTA RICA EN LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS SUPERIORES
CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS
DIEGO ARMANDO RETANA ALVARADOa Y BARTOLOMÉ VÁZQUEZ BERNALb
RESUMEN
Este estudio exploratorio distingue los componentes del proceso de Ferias

de Ciencia y Tecnología de Costa Rica que motivan en el estudiantado de
Bachillerato la elección de carreras científicas y tecnológicas de la Educa-
ción Superior. Asimismo, distingue los aspectos de los niveles de las ferias
que deben redefinirse para el impulso de una efectiva promoción de las
vocaciones científicas en el estudiantado participante del proceso. En la
etapa metodológica se aplicó un cuestionario a 45 estudiantes de undéci-
mo y duodécimo año, procedentes de instituciones educativas de cinco
Direcciones Regionales del país, finalista del Programa Feria Nacional de
Ciencia y Tecnología en el periodo 2010-2013. Además, se encuestó a 17
asesores pedagógicos de Ciencias del Ministerio de Educación Pública.
Los resultados sugieren que existen componentes motivantes de las ferias,
tales como el desarrollo de competencias científicas, el fomento de actitu-
des favorables, el acercamiento al quehacer científico, los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y el juzgamiento, que influyen en
la escogencia de carreras en esas áreas. Dicha influencia se evidenció en
una mayor preferencia por carreras tecnológicas y de corte científico en la
escogencia al momento de ingresar a la universidad. Finalmente, es rele-
vante el fortalecimiento de la motivación, el fomento de la indagación y la
reestructuración del modelo pedagógico y organizativo de las Ferias de
Ciencia y Tecnología en todos sus niveles.
Palabras clave: Ferias de Ciencia y Tecnología; Alfabetización Científica; Investigación; Elección de

Carreras; Educación Secundaria.
a Departamento de Didácticas Integradas, Universidad de Huelva, Avenida de las Fuerzas Armadas,

21007 Huelva (España). diegoarmando.retana@alu.uhu.es
b Departamento de Didácticas Integradas, Universidad de Huelva, Avenida de las Fuerzas Armadas,
21007 Huelva (España). bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es
279
Diego Armando Retana Alvarado y Bartolomé Vázquez Bernal
1. INTRODUCCIÓN
El mundo contemporáneo se ha fortalecido a partir del desarrollo de la ciencia y la

tecnología y requiere talento humano capaz de afrontar los desafíos sociales, econó-
micos, políticos y ambientales que demandan las sociedades modernas, de ahí el
impulso para la promoción de las profesiones científicas y tecnológicas. En este
sentido, es necesaria una enseñanza de las Ciencias más comprometida y problema-
tizadora de la realidad, que contribuya con la educación para la ciudadanía y su
alfabetización científica (Acevedo, 2004).
No obstante, un conjunto de informes e investigaciones (Alfaro y Villegas, 2010;
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones, 2015; Polino, 2012; Rocard
et al., 2007; Vázquez y Manassero, 2015) revelan la preocupación por un descenso en
el interés de los jóvenes hacia los estudios de ciencias, matemáticas e ingenierías, así
como un estancamiento en el desarrollo de la competencia científica.
Al respecto, Rocard y otros (2007) afirman que la causa de esa merma en la esco-
gencia de carreras no científicas por parte de los jóvenes en el momento de ingresar
a la universidad, radica en la forma en cómo se enseña Ciencias en Primaria y Secun-
daria, ya que se fomenta una educación científica tradicional. En relación con estos
planteamientos, Vázquez y Manassero (2007) refieren que la enseñanza de las cien-
cias ha tenido una orientación positivista abusiva en cuanto al descarte del ámbito
afectivo y emocional, lo cual produce una exclusión prematura de estudiantes de la
cultura científica.
En el caso de la educación científica costarricense, se ha promocionado la inda-
gación escolar a través de las Ferias de Ciencia y Tecnología, ya que facilita en los
jóvenes, actitudes como la criticidad y la creatividad para la formulación de las solu-
ciones a las problemáticas y necesidades de las comunidades y del país, con miras a
la innovación; a través del desarrollo de proyectos de investigación que surgen desde
el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y de otras áreas
del quehacer humano.
Por añadidura, la enseñanza de las ciencias a través de la indagación facilita en
los estudiantes una comprensión del conocimiento científico existente, gracias al
aprendizaje y la puesta en práctica de procedimientos imprescindibles para producir
dicho conocimiento, tales como la realización de preguntas, la modelización, la argu-
mentación, el análisis e interpretación de datos, la evaluación y comunicación de
información, entre otros, los cuales facilitan una alfabetización científica individual
(Osborne, 2014).
En el contexto de las Ferias de Ciencia y Tecnología, los procedimientos de las
metodologías científicas requieren habilidades investigativas y destrezas básicas. Por
lo tanto, la transversalidad se convierte en un medio para su desarrollo paulatino, ya
que facilita una educación basada en problemas y proyectos para su solución, asimis-
mo promueve una educación en valores (Rodríguez y Ortiz, 2013).
280
Influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología de Costa Rica en la elección de estudios superiores científicos y tecnológicos
Por su parte, la Feria Nacional de Ciencia y Tecnología (FNCT) es un programa

que desde 1987 es coordinado por la Universidad de Costa Rica (UCR) y con la
colaboración de entidades como el Ministerio de Educación Pública (MEP), el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones (MICITT) y el Consejo
Nacional para las Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT). Además,
está inmerso en el Programa Nacional de Ferias de Ciencia y Tecnología (PRONA-
FECYT) que tiene a cargo el MICITT e involucra las ferias institucionales, de circui-
tos escolares, regionales y la nacional (Retana y Fallas, 2013). De acuerdo con Valen-
cia et al. (2016), el objetivo es la promoción de la indagación, de tal forma que
facilite un cambio cultural en favor de la ciencia y la tecnología.
A la fecha se ha observado que parte del estudiantado de Bachillerato, participan-
te en estas ferias desde la etapa institucional hasta la nacional, una vez egresados de
sus centros educativos, ingresan a carreras científicas y tecnológicas en universida-
des del país. Por lo tanto, el presente estudio tiene como objetivos profundizar en el
análisis de la influencia de las Ferias de Ciencia y Tecnología en la escogencia de
carreras científicas y tecnológicas de la Educación Superior por parte de estudiantes
de Bachillerato, distinguir los componentes del proceso de ferias que motivan dicha
elección y distinguir los aspectos que deben redefinirse para el impulso de una efec-
tiva promoción de las vocaciones científicas y tecnológicas.
La presente investigación es de mucho provecho, pues genera un diagnóstico
inicial sobre la influencia que tienen las ferias en la elección vocacional de los jóve-
nes, la cual se construye a partir del conocimiento que cada persona tiene de sí
misma y de la profesión, así como de la influencia del contexto social sobre el indi-
viduo (Fouad, 2007); además, como una referencia para definir estrategias en la
promoción efectiva de dichas vocaciones.
2. METODOLOGÍA
Este estudio exploratorio se abordó desde el enfoque mixto, pues permite una perspec-
tiva más amplia, integral y completa del fenómeno y se enmarca dentro de un diseño
mixto de triangulación concurrente (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La muestra está conformada por 45 estudiantes procedentes de 21 centros educa-
tivos de las Direcciones Regionales de Educación: San José Norte, San José Central,
San José Oeste, San Carlos y Occidente, finalista del Programa Feria Nacional de
Ciencia y Tecnología en el periodo 2010-2013. Asimismo, participaron 17 asesores
pedagógicos de Ciencias, procedentes de dos asesorías nacionales y 15 asesorías
regionales del MEP. El muestreo se realizó de manera incidental e intencional. La
presencia de sesgo por sexo no se incluye en este estudio.
En primer lugar, se aplicó un cuestionario al conjunto estudiantil (C-1-E), el cual
estuvo conformado por dos ítems cerrados y dos ítems abiertos. En el primer ítem,
281
el estudiante indica la carrera universitaria que más le interesaba en su último año

de Secundaria. En el segundo ítem, el participante selecciona dentro de un conjunto
de opciones aquellos componentes del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología que
desde su opinión le motivaron en la escogencia de la carrera. El tercer ítem consiste
en la selección de aquella actividad que deseaba realizar en mayor medida luego de
participar en la Feria de Ciencia y Tecnología. En el cuarto ítem el participante indi-
ca el nombre de la carrera universitaria en la que está matriculado.
En segundo lugar, los asesores fueron encuestados mediante la aplicación de
un cuestionario (C-2-AC) constituido por un ítem abierto que pretendía distin-
guir los componentes del proceso que influyen en la decisión del estudiantado de
Bachillerato para la elección de carreras científicas y tecnológicas (ítem 1) y un
segundo ítem abierto, cuyo propósito era distinguir los aspectos de los niveles de
las Ferias por redefinir para la efectiva promoción de las vocaciones en ciencia y
tecnología.
La validación de los instrumentos se realizó a través de criterio de expertos. En
dicho proceso participaron ocho especialistas nacionales e internacionales.
La aplicación de los cuestionarios se efectuó de manera virtual a través de la
herramienta SurveyMonkey® durante el primer semestre de 2014.
El tratamiento de los datos cuantitativos se realizó por medio de análisis estadís-
tico descriptivo de frecuencias y en el caso de los datos cualitativos, a través de téc-
nicas manuales, de las cuales emergieron las categorías de análisis (factores afectivos
y actitudinales, procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, procesos orga-
nizativos y de participación en las Ferias de Ciencia y Tecnología).
3.RESULTADOS
3.1. Componentes que motivan la preferencia y escogencia de una carrera científica

y tecnológica
A continuación, en la figura 1, a partir del análisis de las respuestas al ítem 2 del

instrumento C-1-E, se representa gráficamente los componentes del proceso de
Ferias de Ciencia y Tecnología que desde la opinión de los estudiantes participantes
influyeron en la elección de la carrera universitaria.
Con referencia al gráfico anterior, el 40% del estudiantado opinó que el refuer-
zo de la autoestima durante el desarrollo y presentación del proyecto representó
un componente que les motivó en la escogencia de una carrera científica o tecno-
lógica en su último año de secundaria. De igual forma, el 67% considera la moti-
vación propia durante la elaboración del proyecto y el 49% la motivación que les
brindó el profesorado en dicho momento, como aspectos influyentes en dicha
escogencia.
282
Figura 1
Opinión del estudiantado acerca de los componentes del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología
Componentes
que han influido ende
suFerias de Ciencia
elección y Tecnología
de carreras que
científicas motivan la
y tecnológicas
elección de carreras científicas y tecnológicas
Refuerzo de la autoestima 40%

Desarrollo de competencias científicas 71%
Aplicación de la teoría científica en la cotidianidad 53%
El contacto con la ciencia y la tecnología 69%
Motivación propia 67%
Motivación ofrecida por el docente 49%
Visita a laboratorio o centro de investigación 27%
Área temática del proyecto 51%
La interacción durante la exposición del proyecto 53%
Reconocimiento en etapas de la feria 51%
Participación en ISEF u otras 16%
Feria inspira estudios en carreras científicas y tecnológicas 58%
Ninguno de los anteriores 4%
En este sentido, es evidente que la motivación, el apoyo, la confianza y el entusias-

mo que experimenta el estudiantado durante su participación en las ferias, juegan un
papel sobresaliente en su formación integral y en el desarrollo de su vocación, pues es
a través de estos procesos que valoran la relevancia de su proyecto, esto al interactuar
con otras personas, al investigar temas de su interés y al compartir sus conocimientos.
Dichos componentes afectivos, actitudinales y emocionales del proceso de Ferias
de Ciencia y Tecnología se convierten en un estímulo más para la juventud en el
conocimiento de las múltiples oportunidades que ofrecen la ciencia y la tecnología
como áreas del conocimiento humano y como opciones de estudio universitario o de
posibilidad laboral.
También, el 71% de los estudiantes aseveran que el aprovechamiento de las habi-
lidades y destrezas para el desarrollo de competencias científicas como capacidad
de análisis y síntesis, capacidad de explicar conceptos y disposición para indagar, así
como un 53% representado por la aplicación de la teoría científica en la vida coti-
diana forman parte de los componentes de los procesos de Ferias de Ciencia y Tec-
nología que les motivaron en la escogencia de la carrera.
Como puede observarse, también les motivó la vivencia de procesos de explora-
ción y experimentación (ítem El contacto con la ciencia y la tecnología), así como
la visita a algún laboratorio o centro de investigación para la realización del pro-
yecto, dichos componentes están representados por el 69% y el 27%, respectivamen-
te, de la opinión del estudiantado participante en el estudio.
Tal como se representa en el gráfico anterior, la interacción con el público y con
las y los jueces durante la exposición del proyecto y el juzgamiento contribuyeron
283
en la escogencia de carrera, esto de acuerdo con el 69% del estudiantado participan-

te. Retana y Fallas (2013) definen el juzgamiento como “un proceso dinámico y siste-
mático, enfocado hacia la revisión del cumplimiento de las disposiciones establecidas
para la presentación del proyecto, mediante el cual se verifican los logros adquiridos en
función de los objetivos propuestos por las y los estudiantes en el trabajo elaborado” (p.
65). La exposición oral de los resultados del proyecto ante el juez también forma
parte de una fase comunicativa que permite a los jóvenes participantes mejorar su
entendimiento sobre la temática investigada y conocer diferentes puntos de vista. Así
entonces, el estudiantado en las ferias recibe preguntas, comentarios y sugerencias
que les sirven de apoyo para fortalecer la indagación realizada.
Por otra parte, el 27% de los estudiantes consideran determinante el área temá-
tica de la investigación (Biología, Ciencias Ambientales, Ciencias de la Tierra y el
Espacio, Ciencias de la Computación, Ciencias Sociales y Comportamiento, Física-
Matemática, Ingeniería y Tecnología, Química, Salud y Medicina).
Tabla 1
Componentes de las Ferias de Ciencia y Tecnología que han motivado al estudiantado en la elección de carreras
científicas y tecnológicas desde la opinión del conjunto asesor
FRECUENCIA FRECUENCIA
CATEGORÍAS COMPONENTES
ABSOLUTA RELATIVA
Incremento del gusto, la curiosidad científica, la afinidad y el interés por

5 29
la ciencia y la tecnología
Contacto con personas del ámbito científico y tecnológico 1 6
Las mujeres y los hombres de la historia de la ciencia se perfilan como
1 6
modelos a seguir para el estudiante
Factores Motivación propia del estudiante durante la elaboración del proyecto 3 18
afectivos
y actitudinales Motivación ofrecida por la familia, el profesorado y el centro educativo
9 53
durante la elaboración del proyecto
Refuerzo de actitudes y valores propios del quehacer científico 4 24
Refuerzo de la autoestima y la inteligencia emocional durante el desarrollo
1 6
y la presentación del proyecto
Obtención de algún reconocimiento en alguna de las etapas de la feria 2 12
La oferta curricular que ofrece el centro educativo y los procesos de
1 6
Ferias de Ciencia y Tecnología que desarrollan
Procesos de El perfil profesional y la vocación científica del profesorado 8 47
enseñanza y La mediación pedagógica a través de la cual se promueve el aprendizaje
aprendizaje 6 35
de la ciencia y se fomenta la investigación científica
de las Ciencias
Aprovechamiento de las habilidades y destrezas para el desarrollo de
competencias científicas, tales como capacidad de análisis y síntesis; 4 24
capacidad de explicar conceptos; y disposición para indagar
284
Tabla 1
Componentes de las Ferias de Ciencia y Tecnología que han motivado al estudiantado en la elección de carreras
científicas y tecnológicas desde la opinión del conjunto asesor (cont.)
FRECUENCIA FRECUENCIA
CATEGORÍAS COMPONENTES
ABSOLUTA RELATIVA
El desarrollo de un proyecto siguiendo las etapas del método científico u

10 59
otras metodologías investigativas
La categoría y el área temática del proyecto 1 6
La visita a un laboratorio o centro de investigación para realizar el
1 6
proyecto de feria
Procesos de
El contacto con la ciencia y la tecnología al vivenciar procesos que
desarrollo y 1 6
permiten la exploración y la experimentación
presentación
del proyecto La aplicación de la teoría científica en la vida cotidiana 4 24
La interacción con el público y con el conjunto de jueces durante la
5 29
exposición del proyecto
La feria es un medio de inspiración para el estudio de carreras científicas
y tecnológicas y para desempeñarse a futuro en trabajos relacionados con 2 12
esas áreas
En otro orden de información, el 51% le da importancia a la obtención de algún

reconocimiento en cualquiera de las etapas de la feria; el 16%, a su participación en
la Feria Internacional de Ciencia e Ingeniería (ISEF, por sus siglas en inglés) u
otras de índole internacional; y el 58% del estudiantado encuestado considera que la
feria es una inspiración para estudiar carreras científicas y tecnológicas y desem-
peñarse a futuro en trabajos relacionados con estas áreas.
El 4% del estudiantado afirmó que ninguno de los componentes de la Feria de
Ciencia y Tecnología (ítem Ninguno de los anteriores), incluidos en el ítem 2 del
cuestionario, le motivó en la escogencia de una carrera universitaria.
Con referencia a lo anterior, aparecen anotados, por el estudiantado, otros com-
ponentes, tales como la satisfacción al obtener conocimientos que le permite crear
nuevas invenciones para el beneficio de la sociedad. Además, afirma que mediante
su participación en las Ferias de Ciencia y Tecnología se incrementa la seguridad
en sí mismos, lo cual les permite compartir sus descubrimientos con otras perso-
nas. Finalmente, a través de estos procesos de exploración e indagación, reafirman
sus cualidades y descubren las diferentes opciones de carreras universitarias exis-
tentes.
De manera similar, con el propósito de triangular los resultados anteriores, en la
tabla 1 se registran las frecuencias absolutas y relativas para cada uno de los compo-
nentes del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología que, de acuerdo con la opinión
del conjunto asesor, tanto regional como nacional de Ciencias del MEP, influyen en
285
la escogencia de carreras científicas y tecnológicas por parte del estudiantado que

participó en dichos procesos (ítem 1 del instrumento C-2-AC).
En la tabla 1, las frecuencias absolutas representan la cantidad de asesores que
resaltaron dichos componentes. Además, se calcularon las frecuencias relativas a
partir de N=17 asesores, para cada una de las categorías de análisis. Las respuestas
no son excluyentes entre sí, pues por tratarse de ítems de carácter abierto, cada par-
ticipante se refirió a uno o más componentes.
De acuerdo con la tabla 1, la motivación ofrecida por la familia, el tutor, el docen-
te y el centro educativo al estudiantado durante la elaboración del proyecto (53%); el
incremento del gusto, la curiosidad científica, la afinidad y el interés por la ciencia y
la tecnología (29%); el refuerzo de valores y actitudes propias del quehacer científico
(24%); y la motivación propia del joven durante la elaboración del proyecto (18%),
representan los factores afectivos y actitudinales vinculados con los procesos de
Ferias de Ciencia y Tecnología que, de acuerdo con los datos obtenidos en las
encuestas a las y los asesores de Ciencias, tienen mayor influencia en la escogencia
de carreras relacionadas con las áreas de la ciencia y la tecnología.
En este sentido, es evidente que la motivación, el apoyo, la confianza y el entu-
siasmo que experimenta el estudiantado durante su participación en las ferias juegan
un papel sobresaliente en su formación integral y en el desarrollo de su vocación,
pues es a través de estos procesos que valoran la relevancia de su proyecto, esto al
interactuar con otras personas, al investigar temas de su interés y al compartir sus
conocimientos.
Dichos componentes afectivos, actitudinales y emocionales del proceso de Ferias
de Ciencia y Tecnología se convierten en un estímulo más para la juventud en el
conocimiento de las múltiples oportunidades que ofrecen la ciencia y la tecnología
como áreas del conocimiento humano y como opciones de estudio universitario o de
posibilidad laboral.
A la luz de los resultados obtenidos, queda en evidencia que constructos como la
motivación, el autoconcepto, la autoestima, la inteligencia emocional, los valores, las
actitudes, los gustos y los intereses del estudiantado inciden en la vocación y en la
escogencia de una carrera.
De igual manera, el cuerpo asesor del MEP considera que influyen en esa esco-
gencia los componentes propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias, tales como el perfil profesional y la vocación científica del profesorado
(47%); la mediación pedagógica, a través de la cual se promueve el aprendizaje de la
ciencia y se fomenta la investigación científica (35%); y el aprovechamiento de las
habilidades y destrezas para el desarrollo de competencias científicas, como capaci-
dad de análisis y síntesis, capacidad de explicar conceptos y disposición para indagar
(24%).
De forma paralela, la manera en que el docente transmite el gusto por la ciencia,
en cómo promueve los procesos propios del quehacer científico y apoye las ferias
286
desde los procesos de enseñanza y aprendizaje representa, por un lado, una oportu-
nidad para la mejora de la educación científica y, por otro, constituye un aliciente
más en el desarrollo del gusto y el interés de las y los jóvenes por formarse académi-
camente en estos campos.
Seguidamente, como se desprende de la tabla 1, los procesos de desarrollo y pre-
sentación del proyecto en las Ferias de Ciencia y Tecnología que tienen mayor
influencia en la escogencia de carrera científica o tecnológica corresponden al desa-
rrollo de un proyecto, esto siguiendo las etapas del método científico u otras meto-
dologías investigativas (59%), la aplicación de la teoría científica en la vida cotidiana
(24%) y la interacción con el público y con el conjunto de jueces durante el juzga-
miento (29%).
Al respecto, las y los asesores de Ciencias se refieren a la importancia que tienen
los procesos investigativos, pues permiten al joven conocer lo significativo que pue-
de resultar estudiar una carrera científica o tecnológica, esto tanto en el plano profe-
sional como en el económico; además, al investigar temáticas de su interés, le permi-
ten al estudiante realizar una valoración del campo profesional y laboral en el que le
gustaría desempeñarse.
De la misma forma, consideran que a partir de la aplicación del método científi-
co u otras metodologías investigativas, el estudiantado desarrolla el pensamiento
científico; pues, es a través de la elaboración de un proyecto para participar en la
Feria de Ciencia y Tecnología, que este aprende a indagar, a consultar diversas fuen-
tes de información, a plantearse preguntas y posibles respuestas; a contrastar la teo-
ría científica y sus ideas previas con sus evidencias experimentales; a analizar y a
reflexionar; y, además, a socializar lo aprendido durante las exposiciones y los pro-
cesos de juzgamiento.
3.2. La elección de carreras científicas y tecnológicas
3.2.1. La preferencia de estudios superiores
En este apartado se presenta el análisis e interpretación de los resultados correspon-

dientes a los ítems 3 y 1 del cuestionario C-1-E, respectivamente.
En primer lugar, el 87% del estudiantado encuestado, después de su participación
en la FNCT, desea realizar en mayor medida actividades como hacer, diseñar o inven-
tar algo y, por ende, trabajar con máquinas y herramientas. En ese mismo sentido, el
29% desea construir y reparar objetos con las manos.
Estos resultados están vinculados directamente con la preferencia por carreras
tecnológicas como las ingenierías (56%), en las que se aplican el conocimiento cien-
tífico para la generación de nuevos productos, procesos o servicios, y en las que se
requiere la realización de actividades manuales. Es evidente entonces, la relación
287
entre el tipo de carrera que los encuestados deseaban estudiar, con el tipo de activi-
dad que implica dicha profesión.
En segundo lugar, el 44% de los encuestados quiere ayudar a otras personas para
mejorar su salud física y emocional. Estos resultados se relacionan con aproximada-
mente el 60% de la muestra que tenía interés por carreras científicas como Medicina,
Microbiología, Farmacia y Educación Física.
Finalmente, el 64% afirma su deseo por trabajar en la protección del ambiente y
dedicarse a la investigación sobre organismos vivos en el campo o en un laboratorio. Sin
embargo, según se presenta más adelante, el grupo encuestado respondió con menor
interés por las carreras relacionadas con el ámbito biológico y ambiental como Biolo-
gía, Ingeniería en Biotecnología, Ingeniería en Agronomía e Ingeniería Ambiental.
Por otra parte, el 56% del estudiantado, tenía una mayor preferencia hacia las
carreras tecnológicas, seguido por las de corte científico, las cuales están representa-
das por la tercera parte de la muestra encuestada (33%). Únicamente el 10% del
grupo de jóvenes en su último año de colegio quería estudiar alguna carrera relacio-
nada con las Ciencias Sociales u otras áreas.
Con respecto al estudiantado interesado, mayoritariamente, en el estudio de
carreras científicas, este estaba orientado por la Medicina y la Cirugía, lo cual corres-
ponde al 40% de esa muestra. Seguido por el 13% inclinados por Medicina Veterina-
ria y otro 13% con preferencia por la Microbiología. Las razones por las que se
orientaban hacia dichas carreras se desconocen, pues están fuera del alcance del
presente estudio.
Unido a lo anterior, se evidencia una menor preferencia por las carreras de cien-
cias básicas y afines como Biología, Química, Astronomía, Ciencias Actuariales,
Farmacia y Educación Física, las cuales están representadas cada una por el 7%.
Estos resultados se relacionan, por ejemplo, con los obtenidos en el estudio de la OEI
(Polino, 2012) en el que se indican las opciones de preferencia de carrera por parte de
una muestra de 8.832 jóvenes iberoamericanos. Ese estudio revela que las carreras de las
áreas de las ciencias exactas y naturales solo alcanzan un 2,7% de preferencia, a diferencia
de las Ciencias Sociales y las Ingenierías que alcanzan los porcentajes más altos.
Por otro lado, el 20% del estudiantado que mostraba interés por carreras tecno-
lógicas se inclinaba hacia el estudio de la Ingeniería en Electrónica, seguido por
Ingeniería en Computación e Informática, Ingeniería en Agronomía e Ingeniería en
Mecatrónica, las cuales tienen cada una un porcentaje correspondiente al 12%. El 8%
se interesó por la Ingeniería Ambiental y, de la misma forma, el 8% se sintió atraído
por Ingeniería Industrial e Ingeniería Civil. Carreras como Ingeniería Eléctrica y
Mecánica, Imagenología, Ingeniería en Alimentos e Ingeniería en Biotecnología
están representadas cada una por el 4% del estudiantado.
A pesar de que este en su último año de Secundaria mostró interés por una o dos
carreras en las áreas de la ciencia, la tecnología u otras, solamente el 53% ingresó a
la carrera de su preferencia. Cabe destacar que las causas por las que no ingresaron
288
a dicha carrera se desconocen, pues están fuera del enfoque de la presente investiga-
ción. Además, el 67% de la muestra encuestada ingresó a la universidad.
3.2.2. La escogencia de carrera universitaria
A continuación, en la figura 2, a partir del análisis de las respuestas al ítem 4 del

instrumento C-1-E, se representa gráficamente la escogencia de la carrera universi-
taria por parte del estudiantado.
Figura 2
Carrerasde
Distribución porcentual delas
ingreso a la universitarias
carreras universidad por parte
a las quedeingresó
estudiantes
el estudiantado finalista
participantes
de la Feriaen Ferias de Ciencia
Nacional Ciencia yy Tecnología
Tecnología
Ingeniería Eléctrica 3%
Ingeniería en Electrónica 7%
Ingeniería Civil 7%
Ingeniería en Agronomía 13%
Ingeniería en Computación e Informática 7%
Ingeniería en Mecatrónica 10%
Ingeniería en Producción Industrial 3%
Ingeniería Ambiental y Manejo de los Recursos Naturales 10%
Ciencias Actuariales 3%
Química 3%
Microbiología 3%
Medicina 7%
Educación Especial 7%
Educación Preescolar 3%
Psicología y Enseñanza de la Psicología 3%
Filología 3%
Publicidad 3%
Terapia Ocupacional 3%
Como se muestra en el gráfico anterior, la carrera universitaria de mayor ingreso,

corresponde a Ingeniería en Agronomía (13%), seguida por Ingeniería en Mecatró-
nica e Ingeniería Ambiental y Manejo de los Recursos Naturales, cada una represen-
tada por el 10% de la muestra.
Carreras tecnológicas como Ingeniería en Computación e Informática, Ingeniería
Civil e Ingeniería en Electrónica, asimismo estudios universitarios del ámbito cien-
tífico como Medicina y de las Ciencias Sociales como Educación Especial alcanzaron
cada una el 7% de la escogencia por parte de los jóvenes.
Las carreras científicas y tecnológicas de menor ingreso son Microbiología, Quí-
mica, Ciencias Actuariales, Ingeniería en Producción Industrial e Ingeniería Eléctri-
ca. Además, el 23% de esos estudiantes ingresaron a carreras del ámbito social como
Publicidad, Psicología y Educación Especial.
En síntesis, predominó la escogencia de carreras tecnológicas (50%), seguidos de
carreras científicas (27%) y de las áreas de las Ciencias Sociales (23%), en el momen-
to de ingresar a la universidad.
289
3.3. Aspectos de mejora para el impulso de una efectiva promoción de las vocaciones
científicas y tecnológicas
En la tabla 2 se incluyen los principales aspectos por redefinir desde la opinión de

los asesores de ciencias (ítem 2 del instrumento C-2-AC).
De la tabla 2 se desprende la necesidad de motivar al profesorado para que se
sienta identificado con los procesos de Ferias de Ciencia y Tecnología y, así, pueda
incentivar al estudiantado a través de los procesos de mediación pedagógica, permi-
tiéndole, primeramente, incrementar el gusto e interés por la ciencia y, seguidamen-
te, el desarrollo de su vocación.
Tabla 2
Aspectos de mejora en las Ferias de Ciencia y Tecnología para la promoción efectiva de vocaciones científicas
y tecnológicas en el estudiantado participante del proceso desde la opinión del conjunto asesor
CATEGORÍA ASPECTOS POR REDEFINIR
Motivación de las familias del estudiantado a indagar.

Factores afectivos
Involucramiento y compromiso del profesorado.
y actitudinales
Estímulos para el conjunto de tutores de los proyectos de investigación.
Transformación de las clases de Ciencias centradas en la transmisión de contenidos a procesos
de mediación que estimulen el pensamiento crítico y científico, tanto en Primaria como en
Secundaria.
Procesos de
enseñanza y Preparación académica del profesorado.
aprendizaje Incorporación de las Ferias de Ciencia y Tecnología y la investigación científica en los Programas
de las Ciencias de Estudio.
Inclusión de los proyectos de investigación en la evaluación de las asignaturas de Ciencias, en
sus diferentes niveles y áreas.
Claridad en las políticas educativas en el ámbito de la educación científica costarricense.
Integración de las instituciones que participan en el PRONAFECYT para la realización de
proyectos de forma coordinada y no aislada.
Revisión y actualización de la estructura del Programa FNCT y el PRONAFECYT.
Presupuesto destinado al fomento de vocaciones científicas y tecnológicas.
Procesos Incorporación de disposiciones generales adecuadas para la participación de estudiantes de
organizativos Primaria y Secundaria considerando su edad y nivel educativo en el Manual de Ferias de
y de participación Ciencia y Tecnología.
en las
Ferias de Ciencia Revisión de la calendarización de las Ferias en todas las etapas del proceso.
y Tecnología Cambio del término competencia por participación.
Cambio del término premiación por reconocimiento.
Cambio de la condición de obligatoriedad de la realización de los procesos de ferias por
participación voluntaria, partiendo del interés del estudiantado.
Modificación de los formularios de inscripción y juzgamiento considerando los diferentes niveles
de Primaria y de Secundaria.
290
Con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias, es nece-

sario un replanteamiento del currículo escolar: pasar de una formación academicis-
ta a una que contemple el desarrollo integral del estudiantado, mediante procesos
que promuevan el desarrollo del pensamiento científico en este, unido a una adecua-
da preparación del profesorado. Por lo tanto, se deben promover las experiencias
científicas, principalmente en Prescolar y Primaria y, así, abrir espacios para acercar
la experiencia del cuerpo científico a los procesos educativos.
Además, el grupo asesor de Ciencias considera, por una parte, oportuna la incor-
poración de la investigación y los procesos de Ferias de Ciencia y Tecnología en el
currículo escolar y, por otra, que se considere en la evaluación de las asignaturas de
Ciencias.
Los aspectos por redefinir en los procesos organizativos para una efectiva promo-
ción de vocaciones científicas y tecnológicas, según la opinión del conjunto asesor,
corresponden a una reestructuración y actualización en el modelo pedagógico y
organizativo de las Ferias de Ciencia y Tecnología a nivel nacional, que considere
procesos de indagación, investigación y juzgamiento acordes con la edad y el nivel
escolar del estudiantado. Asimismo, deben contemplarse disposiciones generales de
participación distintas para Primaria y Secundaria en el Manual de Ferias de Ciencia
y Tecnología.
Además, consideran que las instituciones representantes ante el Programa FNCT
y el PRONAFECYT deben trabajar de forma integrada y no aislada, con políticas
claras, abriendo canales de comunicación con el profesorado y un mayor acompaña-
miento a las Asesorías Pedagógicas de Ciencias de las 27 Direcciones Regionales de
Educación del MEP, a través de procesos de capacitación.
Igualmente, opinan que se debe revisar la condición de la obligatoriedad de par-
ticipación en los procesos; la continuidad de los proyectos investigativos, las catego-
rías y áreas temáticas; y la calendarización de la ejecución de las Ferias instituciona-
les, de circuitos escolares, regionales y la FNCT, los formularios de inscripción y
juzgamiento, entre otros.
4. CONCLUSIONES
Con respecto a la identificación de los componentes del proceso de Ferias de Ciencia

y Tecnología que han influido en la elección de carreras científicas y tecnológicas, por
parte del estudiantado participante en el presente estudio, se concluye lo siguiente:
• Las ferias han permitido al estudiantado el aprovechamiento de sus habilidades

y destrezas para el desarrollo de competencias investigativas, lo cual les ha ins-
pirado para el estudio de carreras científicas y tecnológicas y para el desempeño,
a futuro, de trabajos relacionados con estas áreas.
291
• La vivencia de procesos de exploración y experimentación durante la realización

del proyecto le permiten al estudiante un contacto directo con la ciencia y la
tecnología, lo cual le motiva en la escogencia de una profesión en estas áreas.
• La aplicación de diversas metodologías investigativas en la realización del pro-
yecto motiva al estudiante a desempeñarse en profesiones de corte científico y
tecnológico.
• La investigación revela que el profesorado, las clases de Ciencias y la orientación
científica del currículo inciden en el desarrollo de la vocación científica y tecno-
lógica del estudiantado y en la elección de la carrera. Este efecto es generado
desde los procesos de enseñanza y aprendizaje por la promoción de la investiga-
ción científica y el incremento del gusto, la afinidad y el interés hacia la ciencia.
• La presentación del proyecto de investigación ante el público y la interacción con
el conjunto de jueces durante el juzgamiento, le permiten al estudiante el desa-
rrollo de habilidades comunicativas, así como el reconocimiento de la importan-
cia del quehacer científico y tecnológico. En este proceso reafirman sus preferen-
cias por un área determinada (Retana, 2013).
Por otra parte, sobre la elección de carrera científica y tecnológica, se concluye lo

siguiente:
• El tipo de carrera que el estudiantado deseaba estudiar se relaciona con el tipo

de actividad que implica dicha profesión.
• El estudiantado tenía mayor preferencia por las carreras tecnológicas, seguido
por las de corte científico.
• Medicina e Ingeniería en Electrónica son las carreras científicas y tecnológicas
de mayor preferencia.
• Más de la mitad del estudiantado participante ingresó a la carrera de su preferencia.
• Quienes ingresaron a la universidad lo hicieron a carreras tecnológicas, mayori-
tariamente, seguido por carreras científicas y de las áreas de las Ciencias Sociales.
Con respecto a los aspectos del proceso de Ferias de Ciencia y Tecnología que
deben redefinirse para la efectiva promoción de vocaciones científicas y tecnológicas
se concluye sobre la necesidad de fortalecer la motivación en todos los participantes,
especialmente en el profesorado. Además, es imprescindible un replanteamiento de
la mediación pedagógica, de tal forma que fomente el pensamiento científico basado
en la indagación. También, se pone el acento en una reestructuración del modelo
pedagógico y organizativo de las ferias, de manera especial en lo referente al juzga-
miento de los proyectos de investigación acorde con los niveles educativos.
En términos generales, la participación del conjunto de estudiantes de undécimo y
duodécimo año en las Ferias de Ciencia y Tecnología, les ha motivado e influenciado
en la escogencia de carreras científicas y tecnológicas, pues les ha brindado un
292
acercamiento al quehacer científico y tecnológico, a través de la realización de proyec-

tos de investigación en las diferentes áreas de la ciencia y la tecnología; igualmente,
mediante estos procesos han adquirido conocimientos y el desarrollo de competencias
científicas necesarias para el desenvolvimiento de la vocación científica y tecnológica.
Por otra parte, entre las principales limitaciones experimentadas durante el desa-
rrollo de la presente investigación se encuentra el reducido número de estudios
existentes sobre el impacto de las Ferias de Ciencia y Tecnología a nivel nacional e
internacional, en cuanto al desarrollo de la vocación científica y tecnológica, así
como en la escogencia de carreras en estos ámbitos. Por tanto, motivamos al profe-
sorado y a los especialistas en Didáctica de las Ciencias Experimentales que partici-
pan en procesos similares a la Feria Nacional de Ciencia y Tecnología de Costa Rica,
tales como Feria de la Ciencia de Sevilla, Exporecera Jove de Barcelona, Clubes de
Ciencia de Uruguay, entre otras ferias del contexto iberoamericano; el aprovecha-
miento de estos espacios para la investigación-acción y la propuesta de estrategias en
aras de facilitar el desarrollo de dichas vocaciones.
Finalmente, derivado de las conclusiones anteriores se recomienda al MEP de
Costa Rica:
• Cooperar con la apertura de espacios en el calendario escolar para que se reali-

cen procesos de capacitación, dirigidos al cuerpo docente de todo el territorio
nacional, en los que se aborden temáticas relacionadas con el PRONAFECYT y
el Programa de Educación para el Pensamiento Científico basado en la Indaga-
ción, pues ambos se complementan y permitirían un mejoramiento de la educa-
ción científica en general.
• Avalar las propuestas de la UCR en relación con la incorporación de las Expe-
riencias Científicas en el currículo de Ciencias de Preescolar y Primaria.
• Apoyar al cuerpo asesor nacional y regional de Ciencias para que logre espacios
de reflexión y acompañamiento con el profesorado de sus respectivas regiones
educativas, con el fin de mejorar los procesos de Ferias de Ciencia y Tecnología
que desarrollan en sus centros educativos.
• Promover la indagación escolar como un eje transversal en los planes de estudio
de los niveles y asignaturas que conforman la Educación General Básica y Edu-
cación Diversificada, de tal forma que se realicen proyectos de indagación e
investigación en todas las materias.
• Transferir los resultados de la investigación en Didáctica de las Ciencias Experi-
mentales en el diseño e implementación de programas de estudio de Ciencias basa-
dos en la indagación, otorgando un especial énfasis en la complejidad técnica,
práctica y crítica que caracteriza y categoriza distintos perfiles de complejidad en las
concepciones del profesorado sobre la indagación, ya que éstas inciden sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo del Conocimiento Didáctico del
Contenido (CDC) del profesorado (Retana y Vázquez, 2016).
293
AGRADECIMIENTOS
Trabajo financiado por la Universidad de Costa Rica gracias al otorgamiento de una

beca a M.Sc. Diego Armando Retana Alvarado para realizar Máster y Doctorado en
Didáctica de las Ciencias Experimentales en España.
Un especial agradecimiento a Dr. Bartolomé Vázquez Bernal (Universidad de Huel-
va), Dra. María Marta Camacho Álvarez (UCR), Lic. Luis Humberto Barquero Ulate
(MEP), M.Ed. Johnnatan Andrés Monge Sandoval (UCR), Lic. Luis Andrés Loría Cal-
derón (UCR), M.Sc. Nathalie Valencia Chacón (MICITT), M.Sc. Patricia Iglesias Chi-
rinos (Universidad Central de Venezuela), Dr. Mario Segura Castillo (MEP), Dra.
Marianela Navarro Camacho (UCR) y Licda. Cindy Tatiana Argüello Castro (UCR)
por sus aportaciones a esta investigación.
Se agradece a los estudiantes y asesores de Ciencias del MEP por su participación
en el estudio.
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295
PROPUESTA DE AULA PARA MEJORAR LA ACTITUD
DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO ANTE EL RUIDO
CARLOS RODRÏGUEZ CASALSa Y ROSARIO FÉRNANDEZ MANZANALb
RESUMEN
En el presente trabajo se presenta una propuesta de aula diseñada para

intentar mejorar la actitud de los estudiantes de bachillerato ante el
problema de contaminación acústica. Se muestran los objetivos que
persigue, se describen sus principales características, los materiales y
los métodos empleados, las actividades que se han diseñado y progra-
mado, así como el proceso de registro de la información cualitativa
que se pueda obtener durante su administración.
Palabras clave: Propuesta de aula; Contaminación acústica; Ruido; Actitudes.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educación, Universidad de

Zaragoza. C/ Pedro Cerbuna,12, 50009 Zaragoza España. crodric@unizar.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educación, Universidad de
Zaragoza. C/ Pedro Cerbuna,12, 50009 Zaragoza España. roferma@unizar.es
297
C. Rodríguez-Casals y R. Fernández Manzanal
1. INTRODUCCIÓN
El informe especial del Eurobarómetro de la Comisión Europea (Eurobarometer,

2008) muestra el escaso interés y preocupación de los europeos, y en particular de
los españoles, por su comportamiento respecto al ruido. Sólo un 8% de los partici-
pantes señala el ruido como una preocupación y un 12% considera que falta infor-
mación sobre contaminación acústica, porcentajes que en el caso de España se
reducen a un 6% y un 11%, respectivamente.
Para Jiménez-Tejada et al. (2012) uno de los motivos del reducido número de
programas educativos sobre prevención contra el ruido es la baja conciencia social.
Además encuentran que los estudios específicos e investigaciones sobre este tema
son escasos y no suelen publicarse en revistas de educación (v. g. Holmes et al., 2007
publicado en American Journal of Audiology).
Otros autores señalan que en los libros de texto se le da poca importancia a la
salud auditiva y a la protección contra el ruido (Chen et al., 2008), al igual que ocu-
rre en el currículo Bachillerato. Folmer et al. (2002) consideran que la atención que
se concede a la conservación de la audición no es la misma, ni recibe recursos equi-
parables a los destinados a otros problemas, como la lucha contra el tabaquismo, las
drogas, el embarazo en adolescentes o las enfermedades de transmisión sexual.
Además, cuando se trabaja en el aula la contaminación acústica se presta poca
atención a la reducción del rendimiento y a las dificultades de comunicación y de
aprendizaje que acarrea, centrándose en los daños fisiológicos que puede producir
en el sistema auditivo (Collado, 2007). El método más empleado suele ser el exposi-
tivo y, en menor medida, el debate o el análisis de prensa, sin la presencia de activi-
dades prácticas.
2. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DE AULA
Los antecedentes presentados sugieren que la propuesta de aula no solo debe atender
a unos objetivos de aprendizaje y a sensibilizar al alumnado, también debe aportar
material didáctico útil a los profesores, por lo que estos deben estar de acuerdo con
los contenidos y el planteamiento de la intervención educativa, como señalan Jimé-
nez-Tejada et al. (2012). La finalidad es que en años venideros ellos puedan conti-
nuar trabajando el ruido en el aula.
Otro aspecto que hay que tener presente cuando se diseña una propuesta de aula
destinada a estudiantes adolescentes es la fuerte influencia que puede ejercer el gru-
po de iguales. Por ello, se considera oportuno el empleo de una metodología dialó-
gica reflexiva (Aubert et al., 2009), como una manera de buscar posibles soluciones
a situaciones en las que se enfrentan al problema del ruido en su vida cotidiana. En
este sentido, lo importante es proporcionar a los estudiantes elementos que les
298
Propuesta de aula para mejorar la actitud de los alumnos de bachillerato ante el ruido
permitan analizar los pros y contras presentes en una situación, para que ellos pro-
pongan una posible solución. El valor intrínseco de este enfoque, reside en el fomen-
to de la creatividad y de la iniciativa de los estudiantes, por lo que es mejor que sean
ellos mismos los promotores de soluciones y que el profesor sea un mero orientador
que valore las alternativas y guie la elección de una de ellas.
Una intervención didáctica, cuya finalidad es mejorar la actitud de los estudian-
tes de bachillerato ante el problema de la contaminación acústica, al menos debería
dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué es la contaminación acústica?, ¿la per-
cibimos como un problema?, ¿por qué es importante estudiarla y conocerla?, ¿qué
riesgos supone exponerse a ella?, ¿cómo podemos protegemos?, ¿qué puedo hacer
para combatirla?
Del marco teórico que la sustenta se deriva el desarrollo de unos contenidos
mínimos (vid. tabla 1), que involucran distintos tipos de saberes (saber, saber hacer
y saber ser y estar) asociados a las tres dimensiones de la actitud (cognitiva, afectiva
y conductual) propuestas por Fishbein y Ajzen (1975).
Los contenidos relacionados con el saber se desarrollan en actividades de tipo
expositivo, los asociados al saber hacer en actividades prácticas y los vinculados al
saber estar y ser se trabajan fundamentalmente en el debate.
3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
A la hora de diseñar la propuesta de aula, se han propuesto dos objetivos generales

relacionados con el proceso de elaboración de la intervención didáctica y con la
recopilación de la información cualitativa durante su administración. Sus enuncia-
dos son los siguientes:
1. Diseñar una propuesta de aula, analizando los fundamentos de la contamina-

ción acústica y valorando las buenas prácticas e intenciones de conducta, para
mejorar los aspectos de la actitud de los estudiantes de bachillerato que no
resulten favorables ante el problema del ruido y potenciar aquellos que sí lo
sean.
2. Recoger la información cualitativa generada durante la administración de la
intervención educativa para facilitar la interpretación de los datos cuantitati-
vos resultantes de la aplicación del instrumento de medida de la actitud.
Para su consecución se proponen cuatro objetivos específicos:
1. Elaborar materiales didácticos y actividades apropiadas para modificar las

actitudes no favorables y reafirmar las favorables que presentan los estudian-
tes de bachillerato ante el problema del ruido.
299
2. Comprobar los recursos materiales necesarios para la realización de las distin-

tas actividades de la propuesta de aula.
3. Programar y secuenciar las actividades diseñadas que configuran la propuesta
de aula.
4. Diseñar registros para la recopilación de información cualitativa que se pueda
generar durante los debates y la realización de las actividades prácticas.
4. PROGRAMACIÓN DE LA PROPUESTA DE AULA
La intervención educativa se realiza a lo largo de cuatro sesiones de clase (tabla 1):
• Una expositiva introductoria, en la que se sientan las bases y conocimientos

básicos para entender y concienciarse del problema que representa el ruido en
nuestra sociedad.
• Otra de carácter eminentemente práctico, en la que se realizan diferentes medi-
das de niveles sonoros en puntos críticos del centro (aulas, pasillos y recreo), con
y sin la presencia de estudiantes realizando sus actividades cotidianas, y en los
auriculares de dispositivos reproductores de música que emplean los estudian-
tes.
• Un debate, en el que los alumnos tienen que aportar y consensuar soluciones a
situaciones.
• Una final, en la que se aplica una escala Likert para evaluar los cambios en la
actitud de los estudiantes fruto de la intervención didáctica.
4.1. Actividades diseñadas y su metodología
A1. El ruido: Un agente contaminante de nuestra ciudad
Para la primera de las actividades diseñadas se ha elegido la clase magistral como

metodología. Se ha elaborado una presentación audiovisual con diferentes efectos
sonoros, enlaces a recursos y páginas web de interés (figura 1). En su contenido se
establecen los fundamentos de la contaminación acústica, se plantea el problema que
sufren actualmente las ciudades, se señalan los principales riesgos derivados de su
exposición, la manera de protegerse ante el ruido y de actuar para no convertirse en
agentes productores de ruido. Durante las explicaciones está previsto el empleo de
preguntas como medio de verificación del grado de comprensión y para la identifi-
cación de conocimientos y experiencias previas de los estudiantes.
300
Tabla 1
Resumen de la programación de la propuesta de aula
PROPUESTA DE AULA
Objetivos de aprendizaje (OA):
1. Conocer características físicas del sonido

2. Reconocer los instrumentos y unidades empleados en la medida del ruido
3. Identificar los principales efectos perjudiciales del ruido
4. Respetar las normas de protección contra la contaminación acústica
5. Mostrar interés por colaborar en la reducción del ruido
CONTENIDOS TIPOLOGÍA
Producción, propagación y percepción del sonido Saber

Diferencias entre sonido y ruido Saber
Sonómetro y decibelios: instrumentación y unidades de medida del ruido Saber
Medida de niveles sonoros Saber hacer
Principales fuentes de contaminación acústica Saber
Comportamiento ante el ruido Saber ser y estar
Efectos auditivos y no auditivos (fisiológicos y psíquicos) de la contaminación acústica Saber
Protección ante el ruido Saber hacer
Respeto a las normas de prevención del ruido Saber estar y ser
Legislación contra la contaminación acústica Saber
Colaboración en la reducción del ruido Saber estar y ser
ACTIVIDAD METODOLOGÍA RECURSOS
QUÉ VOY O VAN A QUIÉN SE HACE CON QUÉ SE VA

OA T CÓMO SE VA A HACER
HACER PR AL PARA QUE… A HACER
Los alumnos
reconozcan y
El profesor explica los comprendan Presentación
A1. El ruido: fundamentos de la el problema PowerPoint, cañón
1
Un agente contaminación acústica. del ruido. de proyección,
2 50´ X
contaminante de Realiza preguntas para El profesor ordenador, equipo de
3
nuestra ciudad. confirmar el grado de verifique la audio y cuaderno
comprensión. comprensión y de notas.
refuerce la
exposición.
301
Tabla 1
Resumen de la programación de la propuesta de aula (cont.)
ACTIVIDAD METODOLOGÍA RECURSOS
QUÉ VOY O VAN A QUIÉN SE HACE PARA CON QUÉ SE VA A

OA T CÓMO SE VA A HACER
HACER PR AL QUE… HACER
El profesor
pueda influir
en la actitud
Preguntas para la
de los
El profesor aporta una serie de reflexión, texto para
estudiantes.
situaciones conflictivas respecto a escenificar una
4 Los alumnos
A2. Debate 50´ X X la actitud ante el ruido. conversación en un
5 aporten
Los alumnos reflexionan sobre los bar, auriculares de
soluciones a
distintos supuestos. protección y
los problemas
cuaderno de notas.
planteados y
consensuen
una solución.
Los alumnos
reconozcan
cómo se
Sonómetro, trípode,
realiza una
A3. Medidas El profesor identifica los puntos calibrador acústico,
medida y
de niveles 2 críticos y realiza medidas. baterías de repuesto,
50´ X X sean
sonoros 3 Los alumnos hacen algunas anemómetro, ficha de
conscientes
medidas guiados por el profesor. datos, reproductor
de los niveles
MP3 y auriculares.
a los que se
exponen al oír
música.
El profesor
compruebe la
A4. Cuestionario
persistencia
de evaluación la 3 Cuestionario de
El profesor aporta el cuestionario. de los
actitud ante la 4 50´ X evaluación de actitud
Los alumnos lo cumplimentan. cambios
contaminación 5 y cuaderno de notas.
en la actitud
acústica
de los
alumnos.
Para la realización de esta actividad son necesarios una serie de recursos, que
previamente habrá que verificar su disponibilidad, tales como: cañón de proyección
y ordenador, para visionar la presentación, y equipo de audio con amplificador, para
escuchar los efectos sonoros que incorpora. Además, hay que comprobar la acústica
del lugar en la que se va a llevar a cabo (aula o sala), la compatibilidad de software
disponible para garantizar que funcionan todos los ficheros de audio, video y simu-
ladores, y la disponibilidad de Internet. Cualquier incidencia debe registrarse en el
cuaderno de notas del investigador.
302
Figura 1
Simuladores de medidas de niveles sonoros empelados en la actividad A1
A2. Debate
En este caso se ha seleccionado una metodología dialógica reflexiva. El profesor, que

ejerce las funciones de moderador, orienta el debate presentando una situación coti-
diana en la vida de los estudiantes que resulta contradictoria o que entra en conflic-
to con un derecho, valor o norma, como por ejemplo:
• Preocuparse porque el ruido pueda afectar su salud y, no obstante, exponerse

voluntariamente a elevados niveles sonoros durante largos periodos de tiempo,
o no mostrar interés por informarse de cómo protegerse contra el ruido.
• Manifestar que el ruido le impide concentrase y, sin embargo, hablar en voz alta
e incluso gritar por los pasillos del instituto.
• Molestarse por los ruidos que se hacen en casa porque perturban su descanso y
no considerar la molestia que puede producir cuando se divierte por la noche.
Es importante que los estudiantes reconozcan claramente el conflicto para que

puedan realizar su reflexión, cuya finalidad es llegar a soluciones. estas son las que
posteriormente se debaten con el resto de compañeros. Para facilitar los comentarios
de los estudiantes, el moderador puede formular algunas preguntas, tales como:
• Consideras que el ruido es peligroso para tu salud. Entonces, ¿por qué te expones a
elevados niveles sonoros al escuchar música?, ¿podrías hacer algo para reducir el
riesgo?
• Cuando sales a divertirte, si te gusta socializar, i. e. conocer gente nueva, hablar con
ella,… ¿por qué vas a bares con la música muy alta?, ¿puedes hacer algo para evitarlo?
• Cuando estás en bares con la música muy alta e intentas hablar con tus amigos,
puede que tengas que forzar mucho la voz, se te reseque la garganta y te entren
303
ganas de beber. ¿La música alta en los bares puede ser una técnica de márquetin
para vender más bebidas?
• Consideras que el ruido afecta a la calidad de vida de las personas. ¿El ruido que
hace la gente al divertirse disminuye la calidad de vida de las personas que resi-
den en las zonas de bares? ¿Son compatibles el derecho al descanso con la diver-
sión? ¿Cómo se podrían compaginar?
Como introducción previa al debate se propone realizar una breve puesta en

escena en la que intervengan tres estudiantes voluntarios. Se trata de representar una
conversación en un bar con un elevado nivel sonoro. Para no exponer a los partici-
pantes en la experiencia a niveles de ruido que pudieran resultarles peligrosos se
suministra a los tres voluntarios auriculares de protección homologados (atenuación
media de 34,5 dB, figura 2). Además, reciben una hoja con las frases que deben decir.
Los espectadores contemplan las dificultades para llevar la conversación y el elevado
nivel de voz que emplean al tener limitada su audición.
Posteriormente, es cuando se plantea la situación contradictoria o conflicto para que
los estudiantes reflexionen y puedan consensuar alguna de las soluciones que proponen.
Figura 2
Protector auditivo para la escenificación de la conversación en un bar ruidoso
Los comentarios, opiniones y soluciones planteadas por los alumnos a las situa-
ciones conflictivas planteadas se recogen en el cuaderno de notas del investigador.
A3. Medidas de niveles sonoros
Esta actividad constituye la parte práctica del tratamiento educativo. Comprende la

realización de dos tipos de medidas de niveles sonoros.
Las primeras se realizan en distintas localizaciones de los institutos (puntos críti-
cos), que el investigador debe identificar en una visita previa. Con ellas se pretenden
304
medir ruidos generados por los estudiantes durante el recreo o al transitar por los
pasillos. Para no interferir en el proceso de medida deben realizarse de manera que
pasen inadvertidas.
Las segundas se llevan a cabo en el aula. Consisten en la determinación del nivel
sonoro medido en los auriculares de dispositivos reproductores de música que
emplean los estudiantes (al volumen al que habitualmente la escucha). Los datos
obtenidos se comparan con los valores de referencia para el ruido urbano (Berglund
et al., 1999), con la finalidad de concienciar a los estudiantes sobre los efectos que
puede tener para su salud la exposición a esos niveles sonoros.
También se mide el nivel de ruido en el interior del aula debido al tránsito de
estudiantes por los pasillos. Los valores obtenidos se comparan con los objetivos de
calidad acústica para ruido en interiores (Real Decreto 1367/2007; Ley 7/2010), para
que sean conscientes de la importancia que tienen los ruidos que generan.
Los recursos necesarios para la realización de esta actividad son un sonómetro
integrador clase 1 con su pantalla anti-viento, un calibrador acústico clase 1, un trípo-
de (figura 3), un anemómetro portátil, baterías de repuesto para la instrumentación,
un reproductor MP3 con sus auriculares y ficha para el registro de datos obtenidos
durante las medidas e incidencias surgidas. Si no se dispone de la instrumentación hay
disponibles aplicaciones para Smartphone que simulan un sonómetro.
Figura 3
Sonómetro integrado Rion NL-14, calibrador acústico Norsonic y trípode para la realización de las medidas de ruido
Los datos obtenidos, las incidencias surgidas y los comentarios de los estudiantes
se registran en el cuaderno de notas del investigador.
A4. Aplicación del cuestionario de actitud
Tras la realización de las tres actividades anteriores, en una sesión lo suficientemen-

te alejada en el tiempo se aplica una escala Likert, diseñada ad hoc para evaluar la
actitud de los estudiantes de bachillerato ante el problema del ruido, con el fin de
305
comprobar la persistencia de los cambios que la intervención educativa ha tenido en

la actitud. Una vez cumplimentado el cuestionario se conversa con los estudiantes
para den su opinión sobre la experiencia, información que se recoge en el cuaderno
de notas del investigador.
5. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE AULA
Los instrumentos de recopilación de información para la evaluación, tanto cualitati-

va como cuantitativa, son: el cuaderno de notas del investigador, la lista de chequeo
del tratamiento educativo (recursos físicos y materiales necesarios), la ficha de datos
de medidas de niveles sonoros y un cuestionario de evaluación de la actitud.
En el cuaderno de notas del investigador se registra toda la información, eminen-
temente de carácter cualitativo, considerada necesaria para el diseño y aplicación de
la propuesta de aula: datos confidenciales de los centros y del profesorado partici-
pantes, impresiones de reuniones mantenidas con los profesores, datos relacionados
con la organización y logística de la intervención (fechas, lugares, horarios, número
de alumnos, recursos disponibles y necesarios), opiniones y comentarios de los estu-
diantes en las distintas actividades e incidencias surgidas durante su realización. La
finalidad de esta información es facilitar la adaptación de la propuesta a las necesi-
dades y requisitos de los centros, así como garantizar su desarrollo, y la interpreta-
ción de los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario de actitud.
La lista de chequeo del tratamiento educativo es un instrumento de información
destinado a contrastar la disponibilidad de todos los recursos físicos y materiales nece-
sarios para garantizar la realización de las distintas actividades diseñadas. Incluye:
• Reconocimiento del aula o sala en la que se realiza la actividad expositiva A1 y

de los recursos disponibles (prueba de la acústica de la sala, listado de recursos
que aporta el centro, comprobación de compatibilidad de software y acceso a
Internet).
• Identificación de puntos críticos (pasillos y patio de recreo) para la realización
de la actividad practica A3. Medidas de niveles sonoros.
• La ficha de datos de medidas de niveles sonoros recoge la información generada
durante la realización de la actividad práctica A3, que incluye:
– Lista de comprobación de la instrumentación.

– Localización de las medidas (centro, grupo, hora, lugar, presencia de obs-
táculos).
– Datos de la calibración (valores esperado y obtenido).
– Medidas de niveles sonoros (Leq, y LpAMáx) en interior del centro (en
pasillos y en el aula) y en exterior (patio de recreo), con y sin estudiantes.
306
– Velocidad del viento (en medidas realizadas en el exterior).

– Incidencias producidas durante la realización de las medidas.
La información cuantitativa procedente de las medidas de ruido tienen un valor

informativo, su finalidad es sensibilizar a los alumnos. Se trata de que contrasten los
resultados obtenidos con los valores de referencia establecidos, tanto por organismos
internacionales (v. g. la OMS) como los incorporados en la legislación vigente.
Los cambios en la actitud en los estudiantes de bachillerato ante el problema de
la contaminación acústica, fruto de la aplicación de la propuesta de aula, se pueden
medir empleando la Escala de Ruido (instrumento de medida diseñado para tal fin
accesible en https://docs.google.com/forms/d/1ISrfai5FQLrOshJQNpFz4w1YNOet
MeM7YqnIsDZLJyQ/viewform).
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308
CONOCIMIENTOS, ACTITUDES E INTERESES DE LOS
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO SOBRE BIOTECNOLOGÍA
CRISTINA RUIZ GONZÁLEZa Y ENRIQUE BANET HERNÁNDEZb
RESUMEN
El estudio de la Biotecnología constituye un aspecto importante para

la adecuada alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos,
ya que son numerosas sus aplicaciones, tanto a nivel individual como
social.
En esta comunicación se analizan algunos de los conocimientos,
actitudes e intereses de estudiantes de Bachillerato de la Región de
Murcia, relacionados con este ámbito, utilizando un cuestionario
como instrumento de recogida de información.
El análisis de los resultados muestra que, en este nivel educativo, los
conocimientos de los estudiantes sobre diferentes aspectos básicos de
Genética y de Biotecnología son manifiestamente mejorables. Además,
sus actitudes e intereses hacia las aplicaciones de la Biotecnología en
diferentes ámbitos (medicina, alimentación, agricultura, industria y
medio ambiente),varían en función del conocimiento y de la naturale-
za de las mismas.
Palabras clave: Genética; Biotecnología; Bachillerato, Conocimientos; Actitudes.
a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Murcia, Facultad de

Educación. Campus Universitario de Espinardo, 30100 Murcia. cristina.ruiz8@um.es
b Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Murcia, Facultad de
Educación. Campus Universitario de Espinardo, 30100 Murcia. ebahe@um.es
309
Cristina Ruiz González y Enrique Banet Hernández
1. INTRODUCCIÓN
Son numerosos los avances científico-tecnológicos que, en la actualidad, se están desa-

rrollando en el ámbito de las Ciencias Experimentales, de la Salud… Las aplicaciones de
estos conocimientos plantean cuestiones de utilidad, de incertidumbre o éticas, y gene-
ran debate en amplios sectores de la sociedad. La Biotecnología, término que definimos
después, está ganando un notable protagonismo en la enseñanza; también en España.
Los estudiantes de Bachillerato, como ciudadanos de una sociedad en continua
evolución, requieren una adecuada formación acerca de estos temas científicos y
tecnológicos, que les permita valorar las ventajas e inconvenientes que se derivan de
estos conocimientos.
A continuación, resumimos algunas aportaciones de interés, que se derivan de la
amplia revisión bibliográfica que hemos llevado a cabo.
2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ciencias es proporcionar a los

estudiantes unos conocimientos del mundo que les rodea, adecuados a su nivel edu-
cativo, y dotarles de un discurso relevante sobre los problemas que plantea la utiliza-
ción de la ciencia en la vida cotidiana.
Hoy en día, es notable la cantidad de aplicaciones que brinda la Biotecnología. Su
creciente impacto social requiere que los ciudadanos sean capaces de entender las
nociones más elementales, con objeto de que dispongan de las herramientas intelec-
tuales adecuadas para posicionarse y, en su caso, tomar decisiones informadas en
relación con sus aplicaciones en la vida cotidiana (Fonseca, Costa, Lencastre y Tavares,
2012). Esta circunstancia ha tenido incidencia en el currículo de la mayoría de los
países avanzados, que han incluido aprendizajes que orientan la enseñanza de las cien-
cias hacia aspectos sociales y personales (Furió, Vilches, Guisasola y Romo, 2001).
Además, esta disciplina se encuentra ligada a la existencia de multitud y variedad
de controversias socio científicas, definidas por Jiménez Aleixandre (2010) como
dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas, pero que
también se relacionan con otros campos: sociales, éticos, políticos y ambientales.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005)
define Biotecnología como “la aplicación de la ciencia y la tecnología a los
organismos vivos, así como a partes, productos o modelos de estos con el fin de
alterar materiales vivos o inertes para la producción de conocimientos, bienes y
servicios” (p. 9). La Biotecnología, por tanto, no es una ciencia en sí misma, sino un
enfoque multidisciplinar, que involucra a la Biología, Bioquímica, Genética,
Ingeniería, Medicina, Química y Virología, entre otras, e incide en una considerable
diversidad de actividades industriales (Sánchez, 2007).
310
Conocimientos, actitudes e intereses de los estudiantes de Bachillerato sobre Biotecnología
Resulta necesario un sistema de clasificación de sus usos, que los agrupe en

función de sus características comunes o de su utilidad final. De los muchos
existentes, el código de colores es el más utilizado, aunque como toda distribución,
no es del todo precisa y hay algunos que están ampliamente definidos, mientras que
otros aún están en sus inicios. En nuestro análisis (figura 1), vamos a utilizar la
clasificación de Da Silva (2004) y Kafarski (2012), centrándonos en el trabajo con los
estudiantes, en las aplicaciones de la Biotecnología roja, referida a la medicina y
salud humana; verde, relacionada con la agricultura; blanca o industrial; gris,
dedicada a la protección medioambiental; amarilla o biotecnología nutricional y por
último la violeta, que trata aspectos legales, éticos y filosóficos.
Figura 1
Aplicaciones de la Biotecnología
Este estudio constituye la primera fase de un proyecto de investigación de mayor

alcance, en el que: a) analizaremos los conocimientos, intereses, valoraciones y actitu-
des de los estudiantes de Bachillerato sobre la Biotecnología; b) estudiaremos, cómo
evolucionan estos aprendizajes, como consecuencia de la enseñanza, durante las etapas
más avanzadas de la Educación Secundaria y Bachillerato; y c) elaboraremos algunas
311
orientaciones educativas de interés, para el diseño de propuestas didácticas que consi-

deren importantes estos aprendizajes para la alfabetización científica y tecnológica de
los estudiantes.
En este trabajo presentamos los resultados iniciales que responden a los proble-
mas de investigación que se formulan en el siguiente apartado.
3. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
• ¿Cuáles son los conocimientos de una muestra de estudiantes de Bachillerato de

la Región de Murcia en relación con algunos aspectos importantes de la
Biotecnología?
• ¿Cuáles son las valoraciones de estos estudiantes sobre sus aplicaciones tecnoló-
gicas y sociales?
• ¿Qué nivel de interés muestran los estudiantes en relación con el estudio de téc-
nicas y aplicaciones de la Biotecnología?
4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DEL ESTUDIO
Para responder a estos interrogantes, llevamos a cabo el siguiente plan de trabajo.
4.1. Población objeto de estudio
El estudio se ha llevado a cabo con 54 estudiantes de Bachillerato de un centro públi-

co de la Región de Murcia, que han elegido el itinerario científico: un grupo de 31
estudiantes de primer curso (1B, en adelante), y un grupo 23 estudiantes de segundo
curso (2B, en adelante), de edades comprendidas entre los 16 y los 18 años.
Los estudiantes de 1B han estudiado, en 4º de ESO, Genética y algunas nociones
sobre Biotecnología en la asignatura Biología y Geología. Los de 2B, además, han
profundizado algo más en estos contenidos, en la materia Ciencias para el Mundo
Contemporáneo.
4.2. Diseño experimental
4.2.1. Instrumento de recogida de información
Se utilizó un cuestionario escrito, cuya puesta a punto se llevó a cabo mediante la

siguiente estrategia:
312
a) Selección de los contenidos objeto de estudio: se realizó una amplia revisión

bibliográfica sobre investigaciones realizadas en el ámbito de Didáctica de las
Ciencias sobre Genética, Biología Molecular y Biotecnología; también se ana-
lizaron los contenidos que se desarrollan en la ESO y el Bachillerato.
b) Elaboración del cuestionario inicial: como consecuencia de la información
anterior, se elaboró un mapa de conceptos, como referencia para un primer
cuestionario, que fue ensayado, mediante entrevistas individuales, con una
muestra de 6 estudiantes, de distinto rendimiento académico.
c) Cuestionario final: los resultados de estas entrevistas aconsejaron suprimir
alguna pregunta demasiado compleja, modificar el lenguaje y la estructura de
otras, así como ajustar el tiempo de su realización a una duración razonable
(entre 35 y 40 minutos).
Este cuestionario se estructuró en 8 ítems, agrupados en tres partes: a) conocimien-

tos de los estudiantes sobre nociones básicas de Genética; b) conocimientos de los estu-
diantes sobre las aplicaciones, ventajas e inconvenientes de la Biotecnología; y c) actitu-
des e intereses de los estudiantes sobre las aplicaciones de la Biotecnología en la sociedad.
4.2.2. Análisis de los resultados
Se ha llevado a cabo mediante dos estrategias: a) cualitativas: para la pregunta 2, de

carácter abierto, utilizamos como referencias las definiciones que proponen los
libros de texto y, las respuestas que, sobre los conceptos implicados (gen, alelo…),
escribían un reducido grupo de 5 profesores de Educación Secundaria y Bachillerato,
con más de 15 años de experiencia docente; b) cuantitativas: representaciones numé-
ricas, expresando los resultados como porcentajes y frecuencias, como paso previo
para llevar a cabo, con muestras más amplias, análisis estadísticos más detenidos,
mediante la utilización del programa SPSS 19.
4.2.3. Limitaciones de la investigación
Una de las circunstancias que limitan el alcance de los resultados que presentamos
es el reducido tamaño de la muestra, así como el hecho de que todos los estudiantes
pertenezcan al mismo centro educativo; limitaciones que se intentan paliar median-
te los estudios que, dentro de nuestro proyecto, estamos llevando a cabo.
5. RESULTADOS
A continuación se presenta la información obtenida, organizada según los 3 aparta-

dos anteriormente señalados.
313
5.1. Conocimientos sobre nociones básicas de Genética (preguntas 1, 2 y 3)
Cuando se pregunta si determinados seres vivos tienen ADN, núcleo… (figura 2),
prácticamente todos los estudiantes de ambos niveles educativos contestan y estas
respuestas indican que tienen clara la presencia de ADN, genes y núcleo en el ser
humano, pero no sucede lo mismo en otros seres vivos más alejados taxonómica-
mente, ya que los porcentajes disminuyen, en particular, en las bacterias.
Conviene destacar que para Escherichia coli casi 3 de cada 4 estudiantes de 1B le
atribuyen ADN, pero menos de la mitad consideran que posean genes y en 2B sola-
mente un 21,7% de estudiantes indican que poseen genes.
En cuanto a si tienen reproducción sexual o asexual (figura 2), responden bien
para el perro y la bacteria. Sin embargo, en animales como la araña, más de un 10%
de estudiantes le atribuyen reproducción asexual y este porcentaje asciende a más del
80% en el caso de especies vegetales como el rosal.
Figura 2
Información genética y tipo de reproducción en seres vivos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ADN ADN Genes Genes Núcleo Núcleo R. sexual R. sexual R. asexual R. asexual
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Perro Araña Trucha Rosal Bacteria E. coli
En la pregunta 2 se pidió a los estudiantes que definieran gen, alelo y ADN. La

consulta a profesores expertos y de libros de texto, nos llevó a considerar que los
estudiantes deberían conocer, al menos, lo siguiente:
• Gen: fragmento de ADN, localizado en los cromosomas, portador de una parte

de la información hereditaria (carácter) de los seres vivos, que se transmite a la
314
descendencia. Información adicional sería que cada gen ocupa en el cromosoma

una posición, o “locus” y codifica información para una determinada proteína.
• Alelo: fragmentos de ADN localizados en cromosomas, que constituyen cada
una de las distintas alternativas en las que se puede presentar un gen.
Consideramos información adicional que los estudiantes citen la existencia de
alelos homocigóticos y heterocigóticos, o que distintos alelos de un mismo gen
determinan variaciones en las diferentes características de los seres vivos, o su
relación con las mutaciones.
• ADN: Polímero (macromolécula) formado por la unión de desoxirribonucleóti-
dos y organizado en cromatina o cromosomas, localizado en el núcleo en euca-
riotas, que constituye la molécula portadora de la información hereditaria de los
seres vivos que se transmite a la descendencia y controla la síntesis de proteínas.
Como información adicional, para nuestros propósitos, describir su composi-
ción: desoxirribosa, fosfato y bases nitrogenadas (A, T, C, G).
Las respuestas de los estudiantes se distribuyeron según distintas categorías (tabla 1).
Aunque en 2B prácticamente la totalidad de los estudiantes definen el término gen,
en 1B dejan de hacerlo casi uno de cada cuatro. Además las respuestas están centra-
das en algún aspecto —funcional o estructural—, pero no en ambos, como contem-
plan las definiciones anteriores, situándose la mayoría de ellas en las dos últimas
categorías.
En relación con el término alelo, cabe mencionar el elevado número de estudian-
tes de ambos cursos que no han contestado, más alto en 1B (48,4%). Además, son
más numerosos los estudiantes que se sitúan en las categorías C y D.
Tabla 1
Clasificación de las respuestas de los estudiantes (número de estudiantes / %)
GEN ALELO ADN

CATEGORÍAS
1B 2B 1B 2B 1B 2B
A. Hacen referencia a las características

básicas relacionadas con su estructura 2/6,5 1/4,3 0 0 0 0
y función
B. Omiten característica básica relacionada
9/29 3/8,7 5/16,1 2/8,7 0 1/4,3
con su estructura o con su función
C. Omiten una característica básica
relacionada con su estructura y otra con su 6/19,4 10/43,5 3/9,7 2/8,7 28/90,3 18/78,3
función
D. Otros casos 7/22,6 8/34,8 7/22,6 12/52,2 3/9,7 4/17,4
E. No contestan 7/22,6 1/4,3 15/48,4 7/30,4 0 0
315
Como cabría esperar, el término ADN es conocido por todos los estudiantes
aunque no por ello sus respuestas son las adecuadas, ya que, en ambos cursos, es
muy mayoritaria la categoría C (90,3% en 1B y 78,3% en 2B), que en 1B se concreta
en definirlo como ácido desoxirribonucleico y material genético de la célula, sin
proporcionar detalles sobre su estructura. En 2B pocos lo relacionan con el núcleo
de la célula, y ninguno con cromosomas o cromatina. Como funciones señalan,
principalmente, que es el material genético de la célula, pero no su carácter heredi-
tario.
En relación con la pregunta 3 —proceso de replicación de ADN, previo a la
división celular— todos los estudiantes contestan, y la mayoría, en ambos niveles
educativos (60% en primer curso, y poco más del 50% en segundo) señalan la
opción correcta (en la célula madre, la doble hélice de ADN se separa en dos hebras
y tomando como molde cada una de ellas, se sintetiza una hebra complementaria.
Cada célula hija tendrá una molécula con una hebra original y otra nueva). Sin
embargo, hay algunos estudiantes que no saben dónde (en células hijas según la
opción b) o cómo (según modelo conservativo en la opción c) se produce la repli-
cación.
5.2. Conocimientos sobre las aplicaciones, ventajas e inconvenientes de la

Biotecnología (preguntas 4, 5 y 6)
Tabla 2
Conocimientos, actitudes e interés por la Biotecnología en 1B y 2B (%)
CONOCIMIENTOS
2 (LA HE OÍDO PERO 3 (LA HE OÍDO Y SÉ
APLICACIONES 1 (NUNCA LA HE OÍDO)
NO SÉ QUÉ SIGNIFICA) QUÉ SIGNIFICA)
1B 2B 1B 2B 1B 2B
Fermentación 19,4 13 41,9 34,8 38,7 52,2

Alimentación
Alimentos transgénicos 0 4,3 38,7 21,7 61,3 73,9
Diagnóstico molecular 64,5 73,9 6,5 17,4 29 8,7
preventivo
Medicina
Terapia génica 74,2 43,5 16,1 43,5 9,7 13
Producción cosméticos,
Industria plásticos… 64,5 39,1 29 46,5 6,5 17,4
Producción fármacos
Uso de microorganismos
Medio ambiente en tratamiento 41,9 60,9 22,6 26,1 35,5 13
de residuos
316
Cuando se plantea a los estudiantes, de manera abierta, que escriban usos que conoz-
can de las aplicaciones de la Biotecnología en distintos ámbitos (pregunta 4), las más
mencionadas se sitúan en el de la alimentación (alimentos transgénicos) y de la
Medicina (clonación, células madre). Además, cuando se les proporciona un listado
concreto (pregunta 5), para que escriban su significado (tabla 2), las aplicaciones que
mejor explican son los alimentos transgénicos (más del 60% indican que saben su
significado), señalando como ventajas la obtención de variedades de alimentos, con
características favorables; y como inconvenientes, sus efectos sobre la salud y la pér-
dida del carácter natural.
Los dos ejemplos presentados en el ámbito de Medicina son poco conocidos por
los estudiantes (en 1B el 64,5% nunca han oído el término diagnóstico molecular
preventivo y en 2B el 73,9%; para la terapia génica los porcentajes son similares). Sin
embargo, los que se refieren al diagnóstico molecular preventivo, lo describen de
manera bastante aceptable; no sucede lo mismo con la terapia génica.
Los conocimientos de los estudiantes no son amplios en los ámbitos de industria
y medio ambiente (entre el 40 y 65% de alumnos nunca los han oído), quizá por el
escaso tratamiento que estos reciben en el aula.
Cuando se les preguntó por su grado de acuerdo sobre ciertas expresiones que la
bibliografía señala como posibles ideas erróneas de los estudiantes de estas edades
(pregunta 6), solo un 40%, en ambos nieles educativos, considera posible la transferen-
cia de genes entre especies; circunstancia que pone en cuestión los puntos de vista que
puede tener la mayoría sobre aspectos importantes relacionados con la Biotecnología.
5.3. Valoraciones e intereses de los estudiantes en relación con los conocimientos

y aplicaciones de la Biotecnología en la sociedad (preguntas 7 y 8)
Para conocer sus puntos de vista al respecto, se utilizaron escalas tipo Likert. Se les
pedía que puntuaran su grado de acuerdo en relación con cada una de las afirmacio-
nes, seleccionando un valor comprendido entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5
(totalmente de acuerdo). En la tabla 3, mostramos los principales resultados obtenidos.
Los estudiantes consideran de forma bastante positiva la utilización de procesos
de fermentación para obtención de alimentos (valor medio: 4). Estos puntos de vista
son, sin embargo, menos favorables a la utilización de alimentos transgénicos, por
razones similares a las que se aducían antes (perjuicio para la salud y pérdida del
carácter natural).
Por el contrario, las valoraciones cambian según el objetivo de las modificaciones
genéticas. Si el fin es que el alimento tenga características que lo hagan más llamati-
vo comercialmente o producir animales modificados, que den alimentos en mayor
cantidad o con características modificadas (carne, leche), la mayoría no está de
acuerdo (el valor medio se sitúa en torno a 2).
317
Tabla 3
Actitudes e interés por la Biotecnología en 1B y 2B (% y media escala Likert)
ACTITUDES INTERÉS
5
4
APLICACIONES (TOTALMENTE DE MEDIA MEDIA
(DE ACUERDO)
ACUERDO)
1B 2B 1B 2B 1B 2B 1B 2B
Fermentación 29 26,1 58 43,5 4,4 4

Modificar levaduras 19,4 4,3 22,6 21,7 3,3 3
Alimentación Modificar animales 12,9 4,3 12,9 4,3 2,5 2 3,9 3,7
Alimentos
transgénicos Objetivo nutricional 19,4 17,4 32,3 21,7 3,5 3,2
Objetivo comercial 3,2 17,4 12,9 8,7 2,3 2,3
Diagnóstico molecular preventivo 25,8 30,4 54,8 65,2 4,4 4,5
Medicina 4,6 4,4
Terapia génica 12,9 34,8 74,2 39,1 4,6 4
Producción cosméticos, 16,1 26,1 19,4 4,3 2,8 3
Industria plásticos… 2,7 3,1
Producción fármacos 25,8 21,7 67,7 69,6 4,6 4,6
Medio ambiente Uso de microorganismos en

tratamiento de residuos 32,3 21,7 41,9 39,1 4,1 4 3,3 3,7
Sin embargo, si la modificación genética de alimentos es para aumentar su valor

nutricional (añadiendo más vitaminas, por ejemplo), hay dispersión en las res-
puestas, pero, en conjunto, los estudiantes se muestran más a favor (la media es de
3,5 o 3,2).
En el ámbito de la Medicina, los estudiantes valoran positiva o muy positivamen-
te el uso de fármacos obtenidos por ingeniería genética, así como el diagnóstico
molecular preventivo (media superior a 4,5); siendo menor para la terapia génica,
seguramente debido a su desconocimiento por parte de los estudiantes.
Por otra parte, el interés de los estudiantes por las técnicas y aplicaciones de la
Biotecnología en la sociedad es elevado, mostrando mayor interés por las aplicacio-
nes vinculadas a la medicina y la alimentación (con valores medios superiores a 4 y
3,5, respectivamente), circunstancia relacionada con el hecho de ser las que más
conocen o tienen unas repercusiones más tangibles para el estudiante. Aunque este
aspecto será objeto de un análisis más completo en una fase posterior.
Podríamos señalar que los estudiantes que han participado en el estudio, de la
modalidad de Bachillerato científico, muestran un alto grado de interés por las téc-
nicas y aplicaciones de la Biotecnología en la sociedad, aunque no todos los ámbitos
despiertan el mismo grado de curiosidad a los estudiantes.
318
6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Los resultados presentados ponen de manifiesto que los conocimientos de los estu-
diantes de nuestra muestra, sobre algunos términos básicos relacionados con la
Genética, son manifiestamente mejorables. Por otra parte, no se produce una clara
progresión entre los dos niveles de Bachillerato analizados, como consecuencia de la
enseñanza recibida (solo una ligera mejoría en 2B, en relación con las definiciones
de algunos conceptos).
Además, aunque en relación con la Biotecnología, se observa mayor variedad y
riqueza en algunas descripciones de los estudiantes de 2B, las diferencias encontra-
das entre ambos niveles educativos tampoco parecen responder a lo que cabría espe-
rar, como consecuencia de nuevos y más detallados aprendizajes.
Teniendo en cuenta las limitaciones de esta investigación, señaladas anterior-
mente, resulta obvio que las conclusiones no pueden ser generalizables. Es necesario,
por tanto, que posteriores estudios profundicen en este ámbito formativo:
• Analizando con mayor detenimiento los conocimientos, actitudes e intereses de

los estudiantes de educación secundaria y bachillerato en relación con las aplica-
ciones de la Biotecnología, con objeto de verificar en qué medida los resultados
presentados pueden ser representativos de una población mayor.
• Mejorando y ampliando los instrumentos de recogida de información, con el
propósito de que esta sea más completa y más significativa sobre las distintas
dimensiones que se han analizado en este estudio.
• Diseñando propuestas de enseñanza, que pongan en valor la necesidad de mejorar
la necesaria alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes. Estos progra-
mas deberían considerar, además de objetivos de carácter propedéutico, otros
relacionados con la formación de ciudadanos que construyan opiniones funda-
mentadas sobre temas de gran relevancia social e individual, que les permitan
tomar decisiones informadas en relación con estos temas, sin duda, controvertidos.
Teniendo en cuenta resultados de investigaciones anteriores (Boerwinkel, Knip-

pels y Waarlo, 2011, Goodwin, Kramer y Cashmore, 2012), estas propuestas podrían
considerar, de manera explícita:
• Las similitudes entre la reproducción de las plantas (grano de polen, óvulo, semi-
llas) y sus estructuras equivalentes en las personas, con objeto de que los estu-
diantes entiendan el carácter sexual de estos procesos —también en plantas—
ejemplos utilizados para desarrollar ciertos contenidos básicos de Genética.
• Las relaciones entre gen, alelo y ADN en los seres vivos, con particular atención
a aquellos más distanciados taxonómicamente de las personas; incluidas las bac-
terias, organismos de particular importancia en los procesos biotecnológicos.
319
Estos aprendizajes deben influir, no solo en la comprensión de los mecanismos

básicos de transmisión de la información hereditaria en los seres vivos, sino también
en las interpretaciones y valoraciones que realicen los estudiantes en relación con
muchas aplicaciones de la Biotecnología, en la que se utilizan plantas (alimentos
transgénicos, como ejemplo emblemático) o bacterias.
• El desarrollo de la Biotecnología con un enfoque más general, amplio e interdis-

ciplinar, estableciendo los vínculos necesarios con la Genética para contribuir a
que los estudiantes conozcan y valoren, de manera más adecuada, la influencia
de la Biotecnología en la sociedad, incluyendo aquellas técnicas de ingeniería
genética, que encuentran su fundamento en la introducción de genes de una
especie a otra, en las que se utilizan microorganismos y plantas, aprovechando
que el interés de los estudiantes hacia estos contenidos es elevado.
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320
¿CÓMO UTILIZAN LOS ESTUDIANTES LAS PRUEBAS ANTE
UN FENÓMENO CON MÚLTIPLES INTERPRETACIONES?
VANESSA SESTO VARELAa E ISABEL GARCÍA-RODEJA GAYOSOb
RESUMEN
En este capítulo se presenta un trabajo de investigación en donde se

analiza la capacidad de estudiantes de 4º de Educación Secundaria
Obligatoria (N=12) y de maestros en formación de Educación Infantil
(N=16) de generar diversas hipótesis y de contrastar su validez en base
a observaciones que pudieran utilizarse como pruebas disponibles.
Para alcanzar este objetivo se propuso como actividad la combustión
de una vela parcialmente inmersa en agua en el interior de un recipien-
te invertido. Los instrumentos para la obtención de datos fueron un
cuestionario tipo POE y grabaciones en audio y vídeo. Para el análisis
de datos, se construyeron rúbricas de acuerdo a los niveles de compe-
tencia establecidos en el informe PISA. De los resultados obtenidos, se
puede señalar que el uso de pruebas por parte de los participantes fue
limitado y estuvo influenciado por sus teorías implícitas. Además, se
observó que el desempeño en el uso de pruebas de los estudiantes de
secundaria fue incluso superior al de los maestros en formación.
Estos hallazgos sugieren rediseñar los ambientes de aprendizaje
para dar a los estudiantes la oportunidad de discutir sobre las posibles
interpretaciones de los fenómenos, a fin de promover la competencia
en el uso de pruebas, e incrementar la relevancia de las asignaturas
vinculadas a las ciencias en el currículo del Grado en Maestro a fin de
lograr una mayor continuidad en su formación científica.
Palabras clave: Uso de pruebas; Combustión de una vela; Educación secundaria; Maestros en formación.
a Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Departamento de Didácticas Aplicadas, Universi-

dad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. Xoán XXIII, s/n. Campus
Norte, 15782 Santiago de Compostela (España). vanessa.sesto@usc.es
b Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Departamento de Didácticas Aplicadas, Univer-
sidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. Xoán XXIII, s/n. Campus
Norte, 15782 Santiago de Compostela (España). isabel.garcia-rodeja@usc.es
321
Vanessa Sesto Varela e Isabel García-Rodeja Gayoso
1. INTRODUCCIÓN
Muchos de los desafíos que nos depara el siglo XXI requerirán de soluciones inno-
vadoras de base científica. Por ello, la sociedad ha de contar con individuos en dis-
posición de afrontar las investigaciones e innovaciones necesarias para dar respuesta
a los retos económicos, sociales y ambientales a los que se enfrentará el mundo
(OCDE, 2015). Ante este panorama, la competencia científica se percibe como una
competencia clave. En el currículo español, la competencia científica se engloba bajo
la denominación de competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología (MEC, 2015). Por su parte, en el informe PISA 2015 (OCDE, 2015), la
competencia científica figura dividida en tres dimensiones:
• Explicar fenómenos científicamente (modelización).

• Evaluar y diseñar experimentos y preguntas científicas (indagación).
• Interpretar datos y pruebas científicamente (argumentación).
Estas tres dimensiones están vinculadas entre sí, dado que evaluar y diseñar expe-
rimentos implica ser capaz de proporcionar formas de abordar cuestiones de forma
científica, requiriendo del reconocimiento de fenómenos que puedan ser explicados
por medio de la ciencia y de la selección de pruebas apropiadas (Jiménez Aleixandre,
Bravo y Puig, 2009).
Por otro lado, el dar oportunidades para analizar las posibles interpretaciones
de un hecho, fenómeno o experiencia realizada en el aula permite desarrollar
habilidades relacionadas con el uso de pruebas para justificar conclusiones y razo-
nar científicamente (McNeill y Krajcik, 2009, 2012). Un aspecto a tener en cuenta
en relación a lo anterior es que la evaluación de distintas explicaciones a través de
experimentos u observaciones, al ser un proceso social, puede estar condicionada
por las teorías implícitas del observador (Jiménez Aleixandre, 2010). Para ser
capaz de utilizar de forma apropiada las pruebas son necesarias dos condiciones.
Por una parte, es preciso diseñar ambientes de aprendizaje y tareas que exijan la
puesta en práctica de la competencia de argumentación por parte del alumnado.
Por otra parte, la comprensión de las pruebas requiere de un conocimiento básico
que debe enseñarse de forma explícita (Bravo, Puig y Jiménez Aleixandre, 2009).
Por tanto, lo que hoy se entiende por alfabetización científica requiere no solo del
conocimiento de conceptos y teorías de la ciencia, sino también del conocimiento
de los procedimientos y prácticas comunes asociados a la investigación científica
y de cómo estos permiten a la ciencia avanzar (OCDE, 2015). Consecuentemente,
en los últimos años se ha incrementado el interés en el aprendizaje de las ciencias
por parte de los estudiantes a través de las prácticas científicas, las cuales se
corresponden con los tres procesos involucrados en la generación de conocimien-
to científico. Los estudiantes deben usar pruebas y conceptos científicos para
322
¿Cómo utilizan los estudiantes las pruebas ante un fenómeno con múltiples interpretaciones?
construir modelos o explicaciones de los fenómenos bajo estudio y participar en

discursos argumentativos para proponer y discutir sobre ideas (Berland y Reiser,
2009).
El modelo propuesto por Toulmin (1958), que explica desde un punto de vista
lógico la estructura de un texto argumentativo, fue muy utilizado para analizar la
construcción de argumentos por parte de los estudiantes (e. g. Berland y Reiser,
2009). Toulmin (1958) identificó tres elementos básicos que están presentes en la
mayoría de los argumentos con independencia del contexto en el que se produz-
can. Estos son los datos, la conclusión y la justificación. La conclusión es el enun-
ciado que se trata de probar o refutar. Los datos, a los que Jiménez Aleixandre
(2010) se refiere como pruebas, son los hechos u observaciones a los que se recurre
para evaluar enunciados, ya sean teóricos o procedan de resultados empíricos. La
justificación permite establecer la conexión entre la conclusión y las pruebas. Por
tanto, un argumento es el resultado de coordinar una explicación con las pruebas
que la respaldan, y argumentar implica evaluar un enunciado a través de pruebas,
cuya utilización requiere identificar y seleccionar información relevante para lle-
gar a conclusiones (Jiménez Aleixandre, 2010).
De las tres dimensiones de la competencia científica citadas en párrafos prece-
dentes, este estudio se centra fundamentalmente en la interpretación de datos y
pruebas. La experiencia propuesta exigía que los estudiantes interpretasen el fenó-
meno consistente en la combustión de una vela parcialmente inmersa en agua en el
interior de un recipiente invertido. Puesto que existen diversas explicaciones que
podrían justificar el ascenso del agua, en este trabajo se analiza la capacidad de estu-
diantes de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y alumnado universitario
perteneciente al último curso del Grao en Maestro de Educación Infantil de generar
diversas hipótesis y de contrastar su validez en base a datos observacionales que
pudieran utilizarse como evidencias o pruebas disponibles.
2. METODOLOGÍA
El enfoque metodológico empleado en este trabajo es de tipo cualitativo. Este tipo de

investigación se caracteriza por ser inductiva, es decir, los investigadores compren-
den y desenvuelven conceptos e intelecciones partiendo de los datos y no recogién-
dolos para simplemente evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. Esto
implica la necesidad de seguir un diseño flexible con cuestiones vagamente formu-
ladas (Álvarez-Gayou, 2003).
En particular, esta investigación constituye un estudio de caso, definido por Yin
(2003) como “una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo
en su contexto real, en especial cuando los límites entre el fenómeno observado y
el contexto no son claramente evidentes” (p. 13). Así, nuestro objetivo fue examinar
323
el desempeño en el uso de pruebas de un grupo de estudiantes de 4º de Educación

Secundaria Obligatoria (ESO) en el contexto del aula y compararlo con el del alum-
nado del último curso del Grado en Maestro en Educación Infantil.
2.1. Participantes y contexto
En este estudio participaron un total de 28 estudiantes, 12 pertenecientes a 4º de ESO

(15-16 años) cursando la asignatura de Física y Química de carácter optativo, y 16
procedentes del último curso del Grado en Maestro de Educación Infantil (21-24
años). De los estudiantes universitarios, 12 procedían de un Bachillerato vinculado
a las ciencias. Para facilitar la toma y posterior análisis de los datos, los participantes
de 4º de ESO se distribuyeron en dos grupos (A, B) de tres componentes, uno (C) de
cuatro y otro (D) de dos. El escenario con el que se contó para la realización de la
experiencia fue el laboratorio de Física del propio centro escolar, en el que estuvieron
presentes además de los estudiantes, la investigadora y la docente responsable de
impartirles la asignatura de Física y Química.
Por su parte, los maestros de Educación Infantil en formación pertenecientes al
último curso de la titulación correspondiente, se organizaron en dos equipos (E, F)
de seis componentes y uno (G) de cuatro. Aquellos estudiantes universitarios que en
el Bachillerato habían cursado la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, se
distribuyeron equitativamente entre los dos equipos de seis miembros. En este caso,
la actividad se desarrolló durante una de sus clases interactivas ordinarias de la asig-
natura “Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza”, contando con la presencia de
su docente habitual.
En ambos casos, el papel de la investigadora y de las docentes se limitó a estimu-
lar a los estudiantes en la discusión y a aclarar las dudas que les pudiesen surgir. El
tiempo disponible para la realización de la actividad fue de 30 minutos en 4º de ESO,
y de 1 hora en el caso de los estudiantes universitarios.
2.2. Descripción de la experiencia
El tema seleccionado fue la combustión de una vela parcialmente inmersa en agua

en el interior de un recipiente invertido (figura 1). Se trata de una experiencia ya
clásica (Stocklmayer, 1988), que se encuentra también entre las actividades diseña-
das como parte del proyecto Mind the Gap (Jiménez Aleixandre, Gallástegui, Eirexas
y Puig, 2009) para trabajar la utilización de pruebas y la argumentación en el aula de
ciencias.
324
Figura 1
Actividad práctica propuesta a los estudiantes
Fuente: Educarchile, 2013.
Tanto en el ámbito científico como en el escolar es frecuente que de la observa-

ción de un mismo fenómeno surjan diversas interpretaciones (García-Rodeja y
Lucas, 1989) y esta experiencia es un claro ejemplo de ello (García-Rodeja y Díaz de
Bustamante, 1992; García-Rodeja, 1994). Ante la multiplicidad de hipótesis que jus-
tificarían el ascenso del agua, el estudiante debe ser capaz de valorar la coherencia de
cada una de las explicaciones y observaciones efectuadas, tarea que puede exigir
desarrollar un diseño experimental. De esta forma, se les proporciona a los estudian-
tes la oportunidad de comprender que la validez de todo diseño experimental está
supeditada a que este permita probar las hipótesis formuladas (García-Rodeja y Díaz
de Bustamante, 1992).
Fundamentalmente, existen dos hipótesis que permitirían explicar el ascenso de
agua cuando una vela parcialmente inmersa en el líquido mencionado arde en el
interior de un recipiente invertido:
• Cuando la vela arde, el oxígeno del interior del recipiente que la cubre se va
consumiendo, y el agua sube para ocupar el espacio dejado por este gas.
• El calor generado durante la combustión de la vela provoca un incremento de
la temperatura del aire contenido en el interior del recipiente que, de acuerdo
con la ley de Gay-Lussac, se expande y sale al medio exterior en forma de bur-
bujas. Al apagarse la vela, el aire se contrae debido al enfriamiento, causando
el ascenso del agua.
A pesar de que en ocasiones esta experiencia es empleada en el aula como demos-

tración de que el aire contiene un 21% de oxígeno, en la actualidad es bien sabido
que prevalece la interpretación física del fenómeno sobre la química (Vera, Rivera y
Núñez, 2011).
325
2.3. Instrumento de recogida de información y análisis
El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario diseñado mediante una

estrategia didáctica tipo POE (Predicción-Observación-Explicación) en el que figu-
raban las siguientes cuestiones a las que cada estudiante debía responder de forma
individual a pesar de trabajar en equipo:
• PREDICCIÓN: ¿qué crees que sucederá cuando se coloca un recipiente sobre una
vela encendida en posición vertical en una cazuela con agua? Escribe las razones
por las que crees que ocurrirá lo que has predicho.
• OBSERVACIÓN: describe lo que has observado.
• EXPLICACIÓN: explica por qué crees que ocurre lo que has observado.
El protocolo de actuación fue el que se detalla a continuación. En primer

lugar, se les indicó a los estudiantes la experiencia que iba a tener lugar y que
deberían prever el resultado de un fenómeno justificando su predicción. De esta
manera, todo el alumnado se ve comprometido a adoptar una posición decidien-
do que conocimiento es más apropiado aplicar y cuenta con la oportunidad de
aclarar y justificar sus propias preconcepciones. Luego, los estudiantes procedie-
ron a la ejecución del experimento, viéndose obligados a describir todo lo que
vieron, anotando así sus observaciones particulares de lo ocurrido. Según White
y Gunstone (1992), se dan circunstancias en las que diferentes sujetos perciben
cosas distintas de un mismo fenómeno, de modo que, si las observaciones no se
registran en el mismo instante en el que se efectúan, algunos estudiantes es pro-
bable que modifiquen sus observaciones a consecuencia de lo que otros manifies-
tan haber visto. Finalmente, los participantes debían conciliar cualquier discre-
pancia entre su predicción y su observación para construir una explicación que
justificase lo que realmente ocurría. Además de las producciones escritas de los
estudiantes, se realizaron grabaciones en audio y vídeo de las sesiones para reco-
ger la discusión establecida entre los estudiantes durante la realización de las
actividades. El vídeo se emplea como un apoyo del audio para identificar de
manera inequívoca a cada uno de los participantes durante las conversaciones,
así como visualizar las acciones que se desenvuelven y las relaciones sociales que
se establecen.
Como herramienta para el análisis, se construyeron rúbricas en interacción
con los datos obtenidos y considerando los niveles de competencia científica esta-
blecidos en el informe PISA 2015 (OCDE, 2015). A pesar de que en el informe
PISA figuran seis niveles (tabla 1), para la elaboración de las rúbricas se prescin-
dió del último.
326
Tabla 1
Niveles de desempeño de los estudiantes
Nivel 6. El estudiante es capaz de emplear el conocimiento conceptual, procedimental y epistemológico para

proporcionar explicaciones consistentes, en una gran variedad de situaciones complejas de una elevada demanda
cognitiva. Pueden interpretar datos complejos y mostrar destreza a la hora de emitir juicios adecuados sobre la validez
de afirmaciones científicas. Pueden desarrollar argumentos para criticar y evaluar explicaciones y modelos en un rango
amplio de contextos.
proporcionar explicaciones en situaciones variadas que no tienen por qué requerir de una elevada demanda cognitiva.
Pueden interpretar datos complejos y mostrar destreza a la hora de emitir juicios adecuados sobre la validez de
afirmaciones científicas. Pueden desarrollar argumentos para criticar y evaluar explicaciones y modelos en algunos
contextos.
proporcionar explicaciones e interpretar datos en situaciones familiares de una demanda cognitiva media. Pueden
extraer conclusiones de diferentes datos y explicar relaciones causales simples. Pueden desarrollar argumentos simples
y analizar críticamente explicaciones y modelos en algunos contextos.
proporcionar explicaciones e interpretar datos en situaciones familiares de una demanda cognitiva media. Pueden
extraer conclusiones de diferentes datos y explicar parcialmente relaciones causales simples. Pueden desarrollar
argumentos parciales y analizar críticamente explicaciones y modelos en algunos contextos.
Nivel 2. En este nivel el estudiante emplea conocimiento conceptual, procedimental y epistemológico para
proporcionar explicaciones en situaciones familiares de una baja demanda cognitiva. Pueden extraer algunas
conclusiones de diferentes datos y describir relaciones causales simples. Puede desarrollar argumentos parciales y
hacer comentarios sobre el valor de las explicaciones y las interpretaciones de datos alternativas en algunos
contextos.
Nivel 1. El estudiante manifiesta un uso limitado del conocimiento conceptual, procedimental y epistemológico para
proporcionar explicaciones e interpretar pruebas en situaciones familiares. Es capaz de extraer conclusiones a partir de
datos simples en contextos familiares.
Fuente: adaptación del informe PISA 2015 (pp. 48-49, OCDE, 2015).
Esta decisión fue adoptada al considerar que, para que la actividad propuesta
fuese resuelta con éxito, era suficiente que los estudiantes desenvolvieran las capaci-
dades asociadas al nivel 5.
3. RESULTADOS
A continuación, se describen con más detalle las rúbricas empleadas para analizar el
uso de pruebas por parte de los estudiantes ante un fenómeno que cuenta con diver-
sas interpretaciones, ilustrando cada uno de los niveles con las producciones escritas
de los participantes en aquellos casos en los que fue posible.
327
3.1. Nivel 1
El estudiante se limita a describir lo observado durante la ejecución de la experien-

cia. Orienta su discurso hacia situaciones que le resultan familiares como la causa de
la extinción de la vela, y que por tanto suponen para él tareas de baja demanda cog-
nitiva. Da explicaciones que distan de ser compatibles con las ideas científicas, y que
están basadas en preconcepciones.
Porque el oxígeno se acaba entonces la vela se apaga. Y el agua no influye ya que el

oxígeno no se transmite del agua a la vela (estudiante C3).
El agua sube por el recipiente y al llegar al final se apaga. No llega el oxígeno a la
vela (estudiante D1).
3.2. Nivel 2
El estudiante señala una disminución de la presión en el interior del recipiente como

causa del ascenso del agua, pero no explica a qué puede deberse.
El cambio de presión hace que el agua suba. Dentro del vaso hay menos presión lo
que hace que el nivel del agua tenga que subir (estudiante C3).
3.3. Nivel 3
El estudiante desenvuelve una explicación parcial del fenómeno observado. Es incapaz

de interpretar las pruebas más complejas, centrándose en aspectos triviales como la
progresiva disminución del oxígeno en el interior del recipiente a consecuencia de la
reacción de combustión.
Porque se forman diferentes presiones debido al consumo de oxígeno. Esto hace que
se deban equilibrar las presiones del exterior y del interior del recipiente. Por eso el
agua asciende por el recipiente. La vela se apaga porque el oxígeno se consume (estu-
diante E5).
3.4. Nivel 4
El estudiante proporciona una explicación simple del fenómeno observado atendien-

do a diversos aspectos y haciendo un uso más extenso de su conocimiento. De esta
forma, reconoce que durante una reacción de combustión no solo se consumen
328
gases, sino que también se liberan, y construye una explicación para el ascenso del
agua basada en una no compensación del oxígeno consumido.
Como el CO2 es más denso que el oxígeno sale del vaso y el espacio que queda vacío
se llena de agua (estudiante B2).
Ha ocurrido lo que he observado porque dentro del recipiente la presión ha dismi-
nuido por la combustión del O2. En la combustión se soltó no el mismo volumen y el
agua sube (estudiante B3).
3.5. Nivel 5
El estudiante se decanta por una interpretación física del fenómeno como resultado
de la evaluación de las distintas hipótesis alternativas. Para ello aplica conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas como la Física o la Química (reacciones quími-
cas, estequiometría, compresión y dilatación de gases, presión y equilibrio), e iden-
tifica y utiliza todas las pruebas disponibles, incluidas las menos obvias.
Como puede verse en la tabla 2, el desempeño de los estudiantes se situó en todos
los casos por debajo del nivel 5. En esta se diferencian los resultados obtenidos en la
etapa de predicción (P), previa a la observación, y en la etapa de explicación (E).
Tabla 2
Frecuencia de los niveles de desempeño en las respuestas escritas
GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D GRUPO E GRUPO F GRUPO G

(N=3) (N=3) (N=4) (N=3) (N=6) (N=6) (N=4)
NIVEL P E P E P E P E P E P E P E
5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 3 0 0 0 0 3 0 0 0 6 0 6 0 0
2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
1 0 0 2 0 4 1 2 2 6 0 6 0 4 3
Las predicciones de todos los componentes del grupo A se situaron en el nivel 3.

Llegaron a identificar todos los cambios que se producirían en el nivel del agua, pero
consideraron como causa del ascenso el consumo de oxígeno sin llegar a valorar en
ningún momento que en la combustión de la cera también se están liberando
dióxido de carbono y vapor de agua. El vapor de agua condensaría sobre las paredes
del recipiente por lo que no ejercería ninguna presión, pero el CO2 sí contribuiría,
329
por lo que sería necesario hacer un estudio de la estequiometría de la reacción para

evaluar si la afirmación anterior es correcta. De ser considerada la estequiometría de
la reacción, se ve que, aunque desaparece oxígeno en una cantidad de (3n+1),
aparece 2n de CO2, compensándose su disminución en cierta medida.
2 Cn H2n+2 + (3n+1) O2 → 2n CO2 + (2n+2) H2O
Durante la observación del fenómeno, la estudiante A1 reparó en esta cuestión,

poniendo en tela de juicio la validez de las predicciones efectuadas:
A2: “Ahora explicación”.

A1: “¿Pero en la combustión no se sueltan también gases?”.
A2: “Sí”.
A1: “Entonces coge uno y suelta el otro. ¿Entonces por qué subió el agua?”.
No obstante, cuando la docente le indicó que no se tenía por qué producir el

mismo volumen de gases, mantuvo su idea inicial ya que esta información no la
obligaba a reestructurar su esquema mental. Las explicaciones del grupo A se encua-
draron en el nivel 4 puesto que, aunque no llegaron a verificar si realmente la canti-
dad de CO2 producida es insuficiente para compensar el consumo de oxígeno,
tuvieron en cuenta en su discurso la formación de productos.
En el caso del grupo B, las predicciones tanto del estudiante B2 como de la estu-
diante B3 se situaron en el nivel 1. El primero asumió que el agua no cumplía ningu-
na función, limitándose a describir lo que le sucede a una vela que tiene impedida la
entrada de oxígeno. Por su parte, la estudiante B3 creía en la posibilidad de que en el
interior del recipiente se liberase tal cantidad de calor que la alta temperatura provo-
caría algún tipo de reacción química en el agua que la haría ascender. En ningún
momento se plantó que el efecto de la alta temperatura sería el de provocar la expan-
sión del aire en el interior del recipiente, forzando su salida al exterior. Finalmente,
en el cuestionario donde se les pidió que diesen una explicación del fenómeno obser-
vado, todos los estudiantes proporcionaron una respuesta que se encuadró en el nivel
4, similar a la del grupo A.
En cuanto a las predicciones del grupo C, todas se situaron en el nivel 1. Creían
que el agua, por tratarse de una molécula que contiene un átomo de oxígeno, podía
ceder este de alguna manera, permitiendo que la reacción de combustión se mantu-
viera a pesar de estar impedida la entrada de aire. Por ejemplo, una estudiante de este
grupo llegó a escribir como predicción en el cuestionario lo siguiente:
Que seguirá encendida porque al estar en una cacerola con agua le proporciona
oxígeno para seguir encendida. Porque el agua le proporciona el oxígeno necesario para
permanecer encendida (estudiante C2).
330
Tras la observación del fenómeno, la explicación de la estudiante C1 se mantuvo

en el nivel 1, pero las de los demás miembros llegaron a alcanzar el nivel 3, al indicar
que el agua ascendía debido a una disminución de presión en el interior del recipien-
te asociada al consumo de oxígeno. No tuvieron en cuenta en ningún momento los
productos de la combustión.
La idea que afloró en el grupo C durante la etapa de predicción, según la cual se
equiparaba el cambio de fase del agua a una descomposición de esta sustancia, es
posible que derive de la incapacidad del alumnado para distinguir entre cambio
químico y físico, una de las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la
Química a la que hacen referencia varios autores, entre ellos, Pozo y Gómez Crespo
(1998). Es por ello que esta experiencia no solamente es útil para trabajar el uso de
pruebas en el aula, sino también para que los estudiantes comprendan que el agua es
una molécula tremendamente estable que solamente es posible descomponer en H2
y O2 por medio del suministro de energía como una corriente eléctrica (electrolisis
del agua).
El grupo D mostró un nivel de desempeño muy bajo. Tanto sus predicciones
como sus explicaciones se enmarcaron en el nivel 1, puesto que simplemente hacían
alusión a la causa de la extinción de la llama. Describieron los cambios que experi-
mentaba el agua, pero en ningún momento trataron de buscar una explicación a las
observaciones efectuadas.
En definitiva, los estudiantes de 4º de ESO, en general, hicieron un uso muy limi-
tado de las pruebas. En el caso del grupo A, aunque recogieron explícitamente como
observación que el agua continuaba subiendo un cierto tiempo desde que la llama se
apagaba, en ningún momento identificaron esto como una prueba.
En cuanto a los maestros en formación, todas las predicciones del grupo E se
encuadraron en el nivel 1 al considerar que el agua suministraba el oxígeno necesario
para la combustión. Tras la observación, sus explicaciones se situaron en el nivel 3,
al asumir que el ascenso se debía de forma exclusiva al consumo del oxígeno, sin
hacer una valoración más profunda. Asimismo, cabe destacar que algunos compo-
nentes de este grupo señalaron que el vaho observado en recipiente que cubría la vela
era debido a la evaporación y posterior condensación del agua contenida en el cris-
talizador. A pesar de que la combustión de una vela les era familiar, seguían sin ser
capaces de reconocer los productos de la combustión de hidrocarburos. Esto demos-
tró que los estudiantes poseen ciertas dificultades para transferir conocimiento de
unos contextos a otros. Los resultados del grupo F fueron muy similares a los del
grupo E. Por su parte, las predicciones del grupo G se enmarcaron en el nivel 1, dado
que se limitaron a describir lo que le ocurría a la vela. Durante la observación del
fenómeno percibieron la formación de burbujas que asociaron a una entrada de aire,
y que el agua seguía subiendo tras la extinción de la llama. Pese a ello, en ningún
momento identificaron estas observaciones como pruebas en las que apoyar sus
explicaciones.
331
De forma adicional, a los maestros en formación de Educación Infantil se les pro-

puso la realización de un diseño experimental para que comprobasen que hipótesis es
la determinante en esta experiencia. Para ello, debían utilizar diferente número de
velas, pero mantener constantes las restantes variables. Si la hipótesis correcta fuese la
basada en la reacción química, el nivel de agua debía ascender hasta el mismo nivel,
independientemente de la cantidad de velas utilizadas. La única diferencia observada
sería que las velas se apagarían antes al consumirse el oxígeno disponible en el interior
del recipiente más rápido. Si la hipótesis correcta fuese la que se apoya en los principios
físicos, cuanto mayor fuese el número de velas utilizadas, mayor sería el nivel alcanza-
do por el agua. La combustión de un mayor número de velas iría acompañada de una
liberación de calor más alta, de modo que el aire se expandiría y se contraería poste-
riormente tras la extinción de la llama en mayor extensión. Los estudiantes de todos
los grupos de maestros en formación de Educación Infantil (E, F, G) comprendieron
por qué el diseño experimental descrito era adecuado para probar las dos hipótesis, y
entre las dos alternativas todos optaron por la basada en principios físicos.
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA
Se observó que los estudiantes poseen dificultades en la integración de conocimien-

tos procedentes de diversas disciplinas, viéndose limitada consecuentemente su
capacidad de generar diversas hipótesis ante fenómenos con múltiples interpretacio-
nes, y que una gran proporción posee dificultades en la diferenciación entre cambio
químico y físico, interpretando los cambios de estado de líquido a vapor como una
descomposición de la sustancia en cuestión.
En relación a la capacidad de utilizar las pruebas para evaluar explicaciones alter-
nativas, se percibe que los estudiantes solo hacen uso de aquellas observaciones que
encajan en sus esquemas mentales. Consecuentemente, aunque los estudiantes efec-
túen observaciones de calidad, esto no repercute positivamente a la hora de evaluar
explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. Además, un hallazgo destacable
es que el desempeño en el uso de pruebas de los maestros en formación fue muy
similar o incluso inferior al de estudiantes de 4º de la ESO. Esto pone de manifiesto
la necesidad de rediseñar los ambientes de aprendizaje para darles a los estudiantes
la oportunidad de discutir sobre las posibles interpretaciones de los fenómenos, con
el fin de favorecer el desarrollo de competencias, entre ellas el uso de pruebas.
Los resultados de esta investigación sugieren que es necesario que las materias de
ciencias cuenten con una mayor representación en el currículo de los maestros, dan-
do una mayor continuidad a su formación científica, ya que de lo contrario los con-
tenidos aprendidos en secundaria se olvidan. En muchos casos, no han sido cursadas
materias vinculadas a las ciencias desde 3º de ESO, pues en 4º de ESO ya pasan a
tener carácter optativo. A esto se une el hecho de que, en el plan de estudios del
332
Grado en Maestro de Educación Infantil de ciertas comunidades autónomas como

Galicia, dónde se efectuó la presente investigación, solamente se incluyen, en el últi-
mo curso de la titulación, dos materias en las que se tratan contenidos de ciencias.
Estas materias, denominadas “Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza” y “Edu-
cación Ambiental y su Didáctica”, tiene asignadas únicamente 6 y 4,5 créditos, res-
pectivamente, en el segundo semestre del curso escolar, lo que equivale a un total de
105 horas lectivas. En su conjunto, ambas asignaturas representan tan solo el 4,3%
del total de créditos necesarios para obtener la titulación.
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334
FUNDAMENTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA EL ANÁLISIS
DE LA COLABORACIÓN DISCURSIVA DE PAREJAS
DE MAESTROS QUE INTEGRAN LAS CIENCIAS Y EL INGLÉS
EN EL AULA DE PRIMARIA
LAURA VALDÉS-SÁNCHEZa Y MARIONA ESPINETb
RESUMEN
La didáctica de las ciencias avanza hacia escenarios de integración

disciplinar. En este capítulo se presenta la construcción bricoleur de
una herramienta de análisis para el estudio de la colaboración discur-
siva docente en el aula de ciencias de AICLE (Aprendizaje Integrado
de Contenido y Lengua Extranjera). Dicha herramienta ha sido desa-
rrollada para el estudio de un proyecto de una escuela pública catala-
na. En este proyecto diversas parejas de maestros de primaria co-
construyen el discurso en un aula plurilingüe en la que se integran la
enseñanza de las ciencias y del inglés. Se reflexiona en torno a la fun-
ción de esta colaboración para enfrentar el reto de los nuevos escena-
rios AICLE, sobre la importancia de generar herramientas para el
análisis del discurso desde una perspectiva multiteórica y sobre la
utilidad de la herramienta generada.
Palabras clave: AICLE; docencia compartida; investigación bricoleur; integración; análisis conversa-
cional.
a Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó-

noma de Barcelona, Facultad de Educación. Edificio G5, Campus Bellaterra, 08193 Bellaterra (España).
lauravaldessanchez@gmail.com
b Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó-
noma de Barcelona, Facultad de Educación. Edificio G5, Campus Bellaterra, 08193 Bellaterra (España).
mariona.espinet@uab.cat
335
Laura Valdés-Sánchez y Mariona Espinet
1. INTRODUCCIÓN
En la educación del siglo XXI el trabajo integrado de diferentes disciplinas está a la

orden del día desde enfoques diversos. Desde la didáctica de las ciencias se defiende
tanto la integración de diversas disciplinas científicas, a través de planteamientos
como el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), como la inte-
gración de las disciplinas científicas con otras áreas de conocimiento. Un ejemplo de
ello es el enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathema-
tics), que transgrede las fronteras de la ciencia ligándola al arte con el objetivo de
potenciar la creatividad en la indagación y la innovación científica (European Com-
mission, 2015). Otro ejemplo lo constituye el aprendizaje en contexto (Gilbert, 2006;
Marchan y Sanmartí, 2015; Espinet, 2014), ya sea a través del uso de controversias
socio-científicas (Domènech et al., 2015), del enfoque denominado CTS (Ciencia,
Tecnología y Sociedad) o del aprendizaje basado en proyectos.
Estos enfoques integradores han sido valorados por su potencial para mejorar la moti-
vación y el interés de los alumnos (Eurydice, 2011) y para formar ciudadanos con compe-
tencias clave para desenvolverse en sociedad de una forma crítica y creativa (European
Commission, 2015). La comisión europea defiende que un aprendizaje exitoso necesita
establecer una conexión entre las diversas áreas de conocimiento, así como con la comuni-
dad y el mundo (European Commission, 2015; Eurydice, 2006; Eurydice, 2011).
Otro escenario para la integración que va tomando fuerza en el contexto europeo
es el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE), muy a menu-
do puesto en relación con la enseñanza de las ciencias y el inglés. La Comisión Europea
(Eurydice, 2006) promueve el aprendizaje de al menos tres lenguas para hacer frente al
reto del mundo globalizado y multicultural en el que vivimos, y recomienda enfoques
como el AICLE, que ofrece la posibilidad de aprender una lengua extranjera de forma
contextualizada, integrándola a la enseñanza de asignaturas no lingüísticas.
Por lo tanto, la integración disciplinar es actualmente un reto que el profesorado de cien-
cias, formado bajo una concepción disciplinar del conocimiento escolar, debe enfrentar.
En este capítulo abogamos por la colaboración docente dentro y fuera del aula
como enfoque para afrontar cualquier proyecto de integración disciplinar y, focalizán-
donos en la integración de las ciencias y el inglés, presentamos una herramienta para
el análisis de cómo esta colaboración tiene lugar, a nivel discursivo, dentro del aula.
2. CONTEXTO DE CREACIÓN DE LA HERRAMIENTA PARA EL ANÁLISIS

DE LA COLABORACIÓN DISCURSIVA
La investigación en la que se ha desarrollado la herramienta presentada en este capí-

tulo analiza la colaboración discursiva que se establece entre tres parejas de maestros
que colaboran, dentro y fuera del aula, en un proyecto AICLE de integración de las
336
Fundamentación de una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva de parejas de maestros…
ciencias y el inglés en una escuela de primaria. Se trata de un proyecto llevado a cabo

en el marco de la asignatura Conocimiento del medio, en 3º de primaria de una
escuela pública catalana. Nos interesa como dichas parejas gestionan, a través de su
discurso oral, la integración de la enseñanza de las ciencias y del inglés, su participa-
ción y el uso de diversos códigos lingüísticos en un entorno trilingüe.
El objetivo de esta investigación es iluminar algunos aspectos de la interacción
producida en estas aulas a través del análisis del discurso de las parejas de docentes.
Nos preguntamos: (a) cómo se produce la integración de la enseñanza de las ciencias
y del inglés en el aula, (b) qué modelos de colaboración discursiva podemos identi-
ficar y (c) cómo evolucionan estos modelos de colaboración.
La investigación se plantea desde un enfoque sociocultural y utiliza una metodo-
logía bricoleur basada en el análisis del discurso. Realiza dos tipos de análisis: (a) un
análisis transversal de tres parejas de docentes de ciencias e inglés, que llevan a cabo
la misma actividad en las 3 clases de 3º de primaria de la misma escuela (curso 2012-
2013); y (b) un estudio longitudinal de una de las parejas que ha sido grabada desde
el inicio de su colaboración en 2010, y de la que se han grabado 3 actividades en 3
cursos consecutivos (2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013).
3. EL APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDO Y LENGUA EXTRANJERA (AICLE)

EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
El acrónimo AICLE, o CLIL en su versión inglesa (Content and Language Integrated

Learning) se utiliza como “un término genérico para describir todos los tipos de
disposición en las que se utiliza un segundo idioma (una lengua extranjera, regional
o minoritaria y/u otra lengua oficial del Estado) para impartir ciertas materias en el
plan de estudios que no sean lecciones de lengua en sí mismas” (Eurydice, 2006: 8).
La enseñanza de las ciencias en inglés ha empezado a ser estudiada por la investiga-
ción educativa internacional (Escobar-Urmeneta, Evnitskaya, Moore, y Patinier,
2011; Gajo, 2007; Valdés-Sánchez y Espinet, 2013), que ha documentado los benefi-
cios que produce tanto en la enseñanza de la lengua extranjera como en la enseñan-
za de las ciencias. En el caso de las ciencias implica más focalización en el lenguaje
mediante el aumento del diálogo y de la negociación (Moate, 2011), potenciando el
desarrollo de competencias científicas pues aprender ciencias significa aprender a
utilizar el lenguaje propio de la ciencia escolar (Sanmartí, 2002; Edwards y Mercer,
1988; Mercer, 1997; Mortimer y Scott, 2003; Lemke, 1990).
Con la emergencia de este planteamiento innovador surgen dos cuestiones de
una importancia capital. Por un lado, cómo se produce y cómo conseguir una verda-
dera integración de la enseñanza-aprendizaje de las dos disciplinas (Dalton-Puffer,
2007; Gajo, 2007). Por el otro, surge la demanda social de formar profesionales capa-
ces de gestionar una enseñanza-aprendizaje de las ciencias y del inglés que sea
337
integrada y que conserve la calidad en la enseñanza de ambas disciplinas (Horrillo-

Godino, 2011; Sandberg, 2011). Se genera por tanto la necesidad de potenciar el
diálogo disciplinar (Horrillo-Godino, 2011).
4. LA DOCENCIA COMPARTIDA O “COTEACHING” COMO HERRAMIENTA PARA

CONSTRUIR PROYECTOS DE INTEGRACIÓN DISCIPLINAR
La docencia compartida, también llamada “coteaching” en el mundo anglosajón

(Roth y Tobin, 2004; Siry y Martins, 2010), se dibuja como una estrategia con mucho
potencial para ayudar a construir proyectos de integración disciplinar. Entendido
como un proceso en el que dos o más profesores planifican, instruyen y evalúan
conjuntamente (Davis-Willey y Crespo, 1998), implica un trabajo colaborativo de
diálogo disciplinar dentro y fuera del aula, enriqueciendo los entornos de aprendiza-
je con el bagaje de dos expertos. Davis-Willey y Crespo han recogido algunos de los
beneficios de esta práctica documentados por diversas investigaciones. Roth y Tobin
(2004) defienden este modelo como herramienta de desarrollo profesional del pro-
fesorado, pues consideran que los docentes que trabajan conjuntamente en el aula
expanden sus identidades a través de una cooperación que se establece en base a
unos objetivos e intereses comunes.
5. LA ELABORACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DESDE UN ENFOQUE BRICOLEUR
Pretendemos analizar desde la didáctica de las ciencias un contexto altamente inter-

disciplinar, pues integra una asignatura ya interdisciplinar en sí misma, como es el
Conocimiento del medio, con la enseñanza de una lengua extranjera. Además la
didáctica de las ciencias es por naturaleza una ciencia interdisciplinar, pues combina
enfoques sociológicos, psicológicos, antropológicos o históricos, por nombrar algu-
nos. Nuestra investigación utiliza por tanto una metodología ecléctica que parte de
una mirada multiteòrica y utiliza diversas tradiciones metodológicas. El objeto de
estudio condiciona la elección de perspectivas teóricas y metodológicas adecuadas
para poder analizarlo. En lo que Denzin, Lincoln y Kincheloe llaman una búsqueda
bricoleur (manitas en castellano) (Denzin y Lincoln, 2005; Kincheloe y Tobin, 2009,
2015; Kincheloe, 2001, 2016) hemos creado una herramienta de análisis que ha
supuesto la combinación de diversas perspectivas metodológicas que provienen de:
(a) los estudios del discurso desde la didáctica de las ciencias, en la línea de Lemke,
Edwards, Mercer, Mortimer y Scott; (b) el análisis conversacional propio de la didác-
tica de las ciencias, los estudios de contextos AICLE desde esta disciplina y los estu-
dios de lingüística, en la línea de Auer, Gajo o Markee; y (c) una interpretación de la
actividad de los docentes que comparten aula desde la Teoría Histórico-Cultural de
338
la Actividad, en consonancia con los estudios de la colaboración docente en el aula

de ciencias en la línea de Tobin y Roth.
6. LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS DEL DISCURSO EN EDUCACIÓN
La investigación educativa a nivel de aula y basada en el estudio de lo que se dice,

es decir, de cómo el alumnado y el profesorado se comunican (o incluso otras voces
presentes en la clase como por ejemplo el libro de texto), ha tomado importancia
y cuenta ya con una gran trayectoria. Coll y Sánchez (2008) argumentan que este
interés en el estudio de la interacción en el aula está marcado por tres cambios en
las visiones de la investigación educativa. El primero se corresponde con la crisis
del modelo que establece una relación epistemológica jerárquica y unidireccional
entre la investigación educativa y la práctica profesional. La investigación educati-
va deja de entenderse como el sistema que genera conocimientos teóricos que
deben ser transmitidos al profesorado y pasa a valorarse como una relación bidi-
reccional y de interdependencia entre la práctica profesional y la investigación. El
segundo cambio que relatan Sánchez y Coll es la importancia creciente otorgada al
contexto del aula. El aula ha dejado de considerarse como un contenedor sin inci-
dencia en lo que pasa dentro y se ha empezado a considerar como un contexto a
considerar y, más tarde, como un objeto de estudio en sí mismo, tanto como con-
texto físico como psicológico. Por último, estos autores hablan de la aceptación de
los enfoques socioculturales y situados de la cognición, el aprendizaje y la ense-
ñanza. De hecho, estas tres visiones se encuentran fuertemente entrelazadas. Las
dos primeras premisas son consecuencias de la última. Si entendemos la realidad
no como un conjunto de fenómenos estáticos, sino como procesos construidos
socialmente mediante las pequeñas acciones de los individuos, que constantemen-
te construyen y renegocian esta realidad a través del lenguaje, no podemos obviar
la importancia de los contextos de acción y de la interacción entre los diversos
actores de esta realidad.
La idea de base es que los estudios sociales no pueden obviar la importancia de
las interacciones cara a cara, pues los procesos sociales a gran escala no pueden fun-
cionar y no se pueden entender sin considerar este nivel de actividad a escala micro
(Peräkylä, 2005).
7. LOS ESTUDIOS DEL DISCURSO DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Los estudios del discurso en la clase de ciencias constituyen una tradición investiga-
dora que toma como punto de referencia los estudios de Lemke en los años noventa
(Lemke, 1990), y que ha contribuido a entender cómo se produce el aprendizaje a
339
través del lenguaje y del mundo social y simbólico (para revisión, ver Kelly 2006).
Lemke partía de un enfoque sociocultural y definió, entre otras cosas, dos patrones
presentes en cualquier discurso: el patrón estructural, que es aquél que condiciona la
estructura de la actividad, y el patrón temático, que es el conjunto de relaciones
semánticas que describen el contenido temático (Lemke, 1990).
En años posteriores los trabajos de Mercer, Edwards, Mortimer y Scott conti-
nuaron analizando el discurso escolar desde esta perspectiva sociocultural, y se
preocuparon de cómo el discurso de los docentes puede ayudar al alumnado a
acceder al lenguaje propio de la ciencia escolar, pues este es el objetivo final de la
educación científica (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1995; Mortimer y Scott,
2003).
La importancia del estudio del discurso en el aula de ciencias ya no se cuestiona
y son numerosos los estudios que se han dedicado a analizar las interacciones que en
ella se producen. (Kelly, 2006).
Sin embargo, no son comunes los estudios sobre la manera en que dos docentes,
expertos en disciplinas diversas y que trabajan conjuntamente dentro del aula, co-
construyen el discurso docente.
8. EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL PARA EL ESTUDIO DE CONTEXTOS AICLE
El análisis conversacional (AC) es una de las diversas metodologías que forman par-
te de los estudios del discurso. El AC busca una “explicación de las maneras en las
que los conversadores mantienen un orden social en la interacción” (Ten Have, 1999:
3). Se trata del estudio de cómo las personas, en la interacción oral, logran cumplir
acciones siguiendo unas normas y unas estructuras que conocen y que pueden utili-
zar, alterar, generar o negociar mientras conversan.
La didáctica de la lengua ha incorporado el AC como método para estudiar, des-
de la lingüística interaccional o la pragmática, el uso de varias lenguas y los procesos
de construcción de conocimiento en el aula. Además, el AC se considera una herra-
mienta útil para el estudio de los contextos AICLE pues puede ayudar a “entender
cómo emerge, de manera situada, la integración de saberes lingüísticos y no lingüís-
ticos” (Moore y Nussbaum, 2011: 97).
Un ejemplo de aplicación del AC a la investigación en contextos de AICLE es el
estudio de las alternancias lingüísticas, es decir, los momentos en los que los
hablantes hacen un “uso localmente funcional de dos lenguas en un episodio inte-
raccional” (Auer, 1984: 7). Considerando que el aula de AICLE es un contexto
multilingüe de interacción, resulta de especial relevancia estudiar en qué momentos
el alumnado o el profesorado pasan de usar la lengua extranjera (L2) a usar la len-
gua materna o local (L1) y viceversa, y sobre todo qué sentido pragmático tiene esta
alternancia lingüística (Nussbaum, 1991). Asimismo, en el campo de la didáctica
340
de las ciencias Ramos y Espinet (2013) han investigado entre otros objetivos la
alternancia de las lenguas como recurso para el aprendizaje científico en el labora-
torio en la formación inicial del profesorado de ciencias de educación primaria.
Este trabajo utilizó el marco del AC desde una perspectiva sociocultural para ana-
lizar las interacciones en pequeño grupo, adaptándolo al estudio de los contextos
AICLE en educación científica.
Estos estudios provienen de la pragmática lingüística, que se ha ocupado en épo-
cas anteriores de los procesos de alternancia lingüística en contextos de conversación
entre hablantes bilingües o multilingües. Esta tradición es la que aporta los concep-
tos de alternancia o code-switching, y el interés en el estudio de las funciones que
cumplen estos mecanismos durante la conversación.
9. LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD COMO PERSPECTIVA

DE ESTUDIO PARA LA DOCENCIA COMPARTIDA
En el campo de la docencia compartida como herramienta para la formación inicial

del profesorado de ciencias, Tobin y Roth han iniciado una fuerte corriente de inves-
tigación que analiza contextos de coteaching interpretándolos desde el marco de la
Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (Cultural-Historical Activity Theory o
CHAT). Esta teoría se considera una subcategoría de la teoría sociocultural y ha ido
tomando importancia como marco de referencia para interpretar los fenómenos
educativos (Platiksi, 2013).
La CHAT establece que toda actividad consiste en la producción de un objeto por
parte de un sujeto en el seno de una comunidad. Estos tres ejes de la actividad (obje-
to, sujeto y comunidad), se relacionan mediante tres elementos que también definen
esta actividad: las herramientas, las normas y la división del trabajo. De esta manera,
la relación entre el sujeto y el objeto es mediada por las herramientas, la relación
entre el sujeto y la comunidad es mediada por las normas y la relación entre la comu-
nidad y el objeto es mediada por la división del trabajo (Engeström et al., 1999). Los
sujetos no solo producen objetos que constituyen productos tangibles que se reinte-
gran al sistema de actividad, en el proceso de realizar estos productos “producen y
reproducen sus identidades como miembros de la comunidad” (Roth y Tobin, 2004:
167). Además, todos estos elementos son constitutivos de una cultura que tiene una
dimensión histórica.
La agencia o capacidad de acción de los individuos está condicionada por la dia-
léctica que se establece entre sus posibilidades de acción y las limitaciones que les
impone este sistema de actividad. Roth y Tobin interpretan que durante la docencia
compartida los docentes expanden las posibilidades de acción del otro gracias a los
cambios que su presencia como sujeto y sus acciones introducen en el sistema de
actividad (Roth y Tobin, 2004).
341
10. DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA PARA EL ANÁLISIS DE LA

COLABORACIÓN DISCURSIVA INTERDISCIPLINAR Y PLURILINGÜE
Hemos desarrollado una herramienta para el análisis de la colaboración discursiva

interdisciplinar entre docentes de ciencias e inglés en un aula AICLE. Se trata de una
herramienta inductivo-deductiva que ha implicado la colaboración entre expertos en
didáctica de las ciencias y didáctica de la lengua, y que ha sufrido diversas transfor-
maciones tras varios ciclos de análisis. Se ha discutido en varios foros nacionales e
internacionales, como congresos y escuelas de doctorado, incluyendo la Escuela de
doctorado de los XXVI Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales en
2014 y la Summer School de ESERA 2014. También se ha triangulado con expertos
en didáctica de las ciencias y en didáctica de la lengua a través de varias sesiones de
datos.
Figura 1
Dimensiones de análisis de la colaboración discursiva
La herramienta generada caracteriza los patrones de colaboración de las parejas

docentes en base a tres dimensiones o ejes de análisis (figura 1):
1. El patrón semántico: identificamos la finalidad temática del episodio anali-

zado, es decir, el área o las áreas de conocimiento que se están trabajando
discursivamente, y concretamente en qué ámbito (lingüístico, tecnológico,
socio-histórico, etc.), desarrollando qué capacidades (por ejemplo: compe-
tencia léxica, entender conceptos científicos, etc.) y mediante qué acciones
discursivas (por ejemplo: pedir una traducción, identificar un elemento,
describir una acción, etc.). Algunos momentos se han identificado como
momentos de gestión del grupo, clasificándolos también de acuerdo a sus
finalidades y acciones discursivas.
2. El patrón de participación: analizamos las funciones que realiza cada maestro
con respecto a la participación. Diferenciamos momentos de liderazgo, de
342
asistencia, de aportaciones varias o de interrupciones. Describimos también

mecanismos de liderazgo conjunto.
3. El patrón lingüístico: caracterizamos el código que utilizan los participantes,
que puede ser la L1 entendida como la lengua propia, ya sea el catalán o el
castellano, y la L2 que es la lengua extranjera, es decir el inglés.
La herramienta también considera cómo se producen alternancias dentro de cada

patrón, pues en la colaboración encontramos:
1. Alternancias del patrón semántico: identificamos los momentos en los que se

cambia la temática de la conversación y analizamos qué eventos conversacio-
nales (interrupciones, preguntas de los alumnos, demandas de uno de los
maestros, etc.) producen el paso de uno a otro ámbito.
2. Alternancias del patrón de colaboración: detectamos los momentos de cambio
de liderazgo, caracterizando los mecanismos que los maestros utilizan para
producirlos.
3. Alternancias del patrón lingüístico: analizamos los momentos de alternancia
lingüística, es decir, aquellos en los que los docentes utilizan un código que no
es su código habitual, siendo los códigos habituales la L1 para los maestros de
ciencias y la L2 para la maestra de inglés. Establecemos diferentes niveles de
alternancia y analizamos su función.
Las unidades de análisis del estudio son los episodios, secuencias interacciona-
les transcritas a partir de las grabaciones de clase. Han sido obtenidos tras trans-
cribir y fragmentar todos los momentos de interacción compartida entre las pare-
jas docentes y el grupo clase de cada actividad completa (actividades de entre 3 y
5 sesiones de una hora). Cada uno de los episodios se interpreta desde la CHAT
como una acción realizada por los maestros en la persecución de un objetivo
común, en la que los maestros expresan y transforman su agencia. La fragmenta-
ción en episodios la hemos realizado por tanto en base a la función que persiguen
dentro de la actividad, de acuerdo a lo que Lemke denomina el Patrón temático
(Lemke, 1990).
La herramienta para el análisis de estos episodios se presenta en forma de una
tabla que contiene diversos apartados (figuras 2 y 3). En la parte superior de la tabla
incluimos la información general relativa al episodio: título y código del episodio,
función que persigue y que ha justificado tratarlo como tal, posición de los maestros
y número de turnos. Seguidamente presentamos una descripción cualitativa de este
en la que se remarcan sus aspectos más significativos. Tras esta descripción realiza-
mos el análisis del episodio en tres dimensiones: el patrón semántico, el patrón de
participación y el patrón lingüístico, describiendo sus características e identifican-
do sus alternancias (figura 2).
343
Los maestros se codifican como Ma (Maestra de inglés) y Mc (Maestro de cien-

cias), los alumnos se codifican como As, y los momentos en los que la L1 se alterna
con la L2 en el mismo turno como H.
Finalmente se presentan dos tipos de representaciones para los patrones lingüís-
ticos y de participación (figura 3). A la izquierda, las representaciones cuantitativas,
que detallan el número de turnos de cada participante y de cada lengua puestos en
relación. A la derecha, las representaciones secuenciales de los turnos del episodio
sobre las que se dibuja la secuencia de participación de los docentes y el alumnado y
la secuencia de alternancia de lenguas.
Figura 2
Ejemplo de la parte superior de la herramienta de análisis de los episodios completada
El análisis de cada patrón y sus alternancias se realiza mediante un sistema ela-

borado de códigos de diferente orden y que se ha generado también de forma
inductivo-deductiva. Estos códigos se asocian a cada episodio a través de su intro-
ducción en el programa de análisis cualitativo ATLAS-ti, que permite, al finalizar el
análisis, cuantificar los elementos codificados o establecer relaciones entre ellos.
De hecho, la disposición de la tabla da pie a establecer una primera relación entre
el patrón semántico y los patrones de participación y lingüístico.
344
Figura 3
Ejemplo de la parte inferior de la herramienta de análisis de los episodios completada
11. DISCUSIÓN E IMPLICACIONES
El estudio del discurso y el análisis conversacional, desde la perspectiva de la CHAT,

pueden ayudarnos a entender cómo se produce la colaboración docente y cómo esta
nos ayuda a construir proyectos de integración disciplinar. La elaboración de herra-
mientas de análisis útiles y sólidas es un proceso largo que necesita de una buena
fundamentación, de diversos ciclos de análisis y, sobretodo, de discusión y triangu-
lación con la comunidad investigadora.
Esperamos que la herramienta diseñada ayude a caracterizar la forma en que los
docentes analizados integran a nivel discursivo la enseñanza de las ciencias y el
inglés, a la vez que gestionan su participación conjunta en el aula y el uso de diferen-
tes lenguas. También ayudará a caracterizar los modelos de colaboración de los
docentes, y cómo estos evolucionan. Se espera un aumento de la agencia de los maes-
tros producido por el enriquecimiento de su sistema de actividad.
De esta manera, pretendemos entender mejor que está sucediendo en esta aula
AICLE que se considera ejemplar, y describir las estrategias que el profesorado ha
generado a través de su práctica para la colaboración y la integración disciplinar.
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348
MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 3º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) ANTE EL ESTUDIO
DE LAS REACCIONES QUÍMICAS MEDIANTE UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA PLURIMETODOLÓGICA
MARÍA ESTHER GONZÁLEZ-FELIPEa, CONSTANCIO AGUIRRE-PÉREZb, JOSÉ MANUEL CORTÉS-SIMARROc Y

ANA VÁZQUEZ-MOLINÍc
RESUMEN
La falta de motivación y de interés por el estudio de las disciplinas

científicas es uno de los principales problemas al que debe enfrentarse
la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Algunas de las hipótesis
formuladas acerca del bajo interés de los estudiantes por estas discipli-
nas se vinculan con el hecho de que los contenidos, frecuentemente, se
presentan descontextualizados de las evidencias experimentales, de su
génesis histórica y de sus aplicaciones en la vida diaria. El empleo de
metodologías distintas a la enseñanza tradicional pueden aumentar la
motivación de los estudiantes. En el presente trabajo se ha elaborado
una secuencia didáctica para la enseñanza de las reacciones químicas,
basada en un enfoque plurimetodológico, con el objetivo de aumentar
el interés y motivación de los alumnos. La secuencia didáctica se llevó
a cabo con alumnos de 3º de la ESO y tras su implementación se pasó
un cuestionario motivacional a los alumnos. Los resultados muestras
que los alumnos aumentaron su interés por la disciplina al tiempo que
consideran que se trabajaron mejor las competencias y se facilitó la
comprensión de los conceptos científicos.
Palabras clave: Motivación estudiantes; Secuencia didáctica plurimetodológica; Reacciones quí-

micas.
a IES Duque de Alarcón Valera de Abajo, Cuenca.

b Facultad de Educación de Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha.
c Facultad de Educación de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha. ana.vazquez@uclm.es
349
M. E. González-Felipe, C. Aguirre-Pérez, J. M. Cortés-Simarro y A. Vázquez-Moliní
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Fensham (2004) el objetivo prioritario de la enseñanza/aprendi-

zaje de las ciencias debe ser promover una actitud positiva en los estudiantes
hacia la ciencia, que mantenga la curiosidad y mejore la motivación, no sólo
durante la época escolar, sino también, a lo largo de toda la vida.
Uno de los principales problemas a los que debe enfrentarse hoy en día la
Didáctica de las Ciencias Experimentales es la falta de interés y de motivación de
los estudiantes hacia las ciencias y especialmente hacia la Física y la Química
(Quintanal Pérez, 2012), lo que posiblemente está muy relacionado con el escaso
rendimiento de los alumnos españoles de ESO en estas materias (PISA, 2012).
Algunas de las hipótesis formuladas acerca del bajo interés de los estudiantes de
escuela media por estas disciplinas se vinculan con el hecho de que los contenidos
se presentan en las aulas, frecuentemente, descontextualizados de las evidencias
experimentales, de su génesis histórica y de sus aplicaciones en la vida diaria. La
enseñanza de la química en la escuela media ofrece contenidos que se encuentran
alejados de los intereses de los alumnos al tiempo que utilizan metodologías poco
motivadoras. Se emplean estrategias didácticas que favorecen poco la participa-
ción del alumno. La mayoría de las veces, la actividad se centra en describir
hechos o conceptos o en la resolución de ejercicios numéricos (Galiano y García,
2015).
Diversos autores han propuesto el uso de metodologías de enseñanza más cen-
tradas en el estudiante que en el profesor (Karacop y Doymus, 2013) con el obje-
tivo de aumentar la motivación y el interés de los estudiantes. Estas estrategias de
enseñanza incluyen el aprendizaje cooperativo, la discusión en grupos, las activi-
dades prácticas, el aprendizaje basado en problemas, el uso de las TIC, la enseñan-
za de las ciencias basada en la indagación (ECBI), etc.
La ECBI tiene una larga tradición ya que fue propuesta por primera vez en el
año 1996, pero recientemente ha aumentado el interés por esta estrategia con la
finalidad de combatir la desmotivación de los estudiantes en relación con la
ciencia (Caamaño, 2012). Existe un consenso generalizado en torno a los bene-
ficios de la ECBI que trata de involucrar a los estudiantes en preguntas científi-
cas que les llevan a formular explicaciones, de modo semejante a como lo hacen
los científicos, basándose en la argumentación y el uso de pruebas (Alake-Tuen-
ter et al., 2012). Según Cheung (2011), el trabajar la química a través de la inda-
gación requiere que los profesores creen situaciones en las cuales los estudiantes
sean estimulados a plantear preguntas, proponer hipótesis, diseñar experimen-
tos de laboratorio, obtener y analizar datos y presentar sus hallazgos. En parti-
cular, la indagación guiada es aquella en la cual el profesor plantea alguna pre-
gunta y los alumnos deben realizar experimentos y responderla con las pruebas
que acumulen.
350
Motivación de los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante el estudio de las reacciones químicas…
2. METODOLOGÍA
2.1. Participantes
Participaron en esta investigación 3 grupos de alumnos matriculados en 3º de ESO

(14-15 años) en el IES Bachiller Sabuco de Albacete (España) con un total de 63
alumnos. La enseñanza que habían recibido hasta aquel momento había sido siempre
una enseñanza tradicional basada en el modelo de transmisión-recepción. Durante
el curso académico en el cual se llevó a cabo la experiencia didáctica recibieron
igualmente una enseñanza tradicional en todos los temas de la asignatura Física y
Química excepto el correspondiente a reacciones químicas, en el cuál se utilizó la
secuencia didáctica diseñada. En dicha secuencia se adoptó un enfoque plurimeto-
dológico que incluye ECBI, trabajo en pequeños grupos y presentación de conceptos
por parte del maestro. La intervención didáctica se llevó a cabo en 8 clases de 55 min
cada una. Para conocer cuál había sido la motivación de los estudiantes ante la inter-
vención didáctica, se elaboró un cuestionario que se pasó después de llevar a cabo la
propuesta didáctica.
2.2. Elaboración de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica propuesta comienza con el estudio de una reacción química

de importancia en la vida cotidiana, a partir de lo cual se introduce la idea de que en
las reacciones químicas se producen nuevas sustancias, diferenciado claramente los
cambios químicos de los cambios físicos. Las reacciones químicas se presentan como
procesos en los que cambian las sustancias iniciales y dan lugar a nuevas sustancias
con propiedades características diferentes a las de las sustancias de partida. En las
reacciones químicas se produce la ruptura y la formación de nuevos enlaces quími-
cos, dando lugar, por tanto, a nuevas sustancias. A continuación se introduce a los
alumnos en la representación de las reacciones químicas tanto a nivel microscópico
como a nivel simbólico.
La secuencia didáctica consta de tres fases para cada una de las cuales se deter-
minaron los objetivos de aprendizaje. En la tabla 1 se muestran objetivos, metodolo-
gía y actividades de cada fase.
2.3. Elaboración del cuestionario de evaluación de la intervención didáctica
Se elaboró un cuestionario que constaba de 8 preguntas que se muestra en el Anexo. Se

incluye una pregunta en la que los estudiantes valoran el interés que ha suscitado en
ellos el estudio de los distintos temas de Química, varias preguntas en las que deben
351
dar una puntuación a diferentes aspectos de la intervención didáctica y una pregun-

ta abierta en la que los estudiantes pueden expresar libremente su opinión sobre las
intervención didáctica.
Tabla 1
Objetivos, metodología y actividades de las fases de la secuencia didáctica
FASES OBJETIVOS METODOLOGÍA ACTIVIDADES
Fase I: Estudio de una – Motivar a los estudiantes – Enseñanza de las – ¿Cómo funciona un
reacción química de la para la investigación Ciencias basada en la airbag?
vida cotidiana – Desarrollar destrezas de indagación (ECBI) - Emisión de hipótesis
investigación en los – Trabajo en grupos - Construcción de un
alumnos modelo de airbag
– Saber comunicar las - Presentación al
conclusiones de una grupo
investigación
Fase II: Cambios Físicos y – Conocer las diferencias – Trabajo en grupos – Visualización de vídeos
Cambios Químicos entre cambio físico y – Presentación de – Debate en pequeños
cambio químico conceptos grupos
– Identificar cambios – Explicación profesora
físicos y químicos de la – Actividades interactivas
vida cotidiana
Fase III: Reacciones – Conocer las reacciones – Trabajo en grupos – Construcción de un
Químicas químicas a nivel – Presentación de modelo de bolas
macroscópico, conceptos – Representación
microscópico y simbólico simbólica de reacciones
– Saber representar una químicas
reacción química
mediante su
correspondiente ecuación
3.1. Implementación de la intervención didáctica
Las actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la secuencia didáctica y
de acuerdo con la metodología empleada fueron las siguientes:
3.1.1. Fase 1: Estudio de una reacción química de la vida cotidiana
Según Tárraga y De Pro (2011), el porcentaje de alumnos que cree que la Física y
Química que se enseña en el aula no sirve para la vida cotidiana es casi la mitad de
los encuestados (42%), siendo este uno de los factores que más influye en la falta
de motivación de los alumnos por el estudio de los contenidos de Física y Química.
Para aumentar la motivación de los alumnos se comienza la secuencia con el estudio de
352
una reacción química de aplicación en la vida cotidiana. El enunciado se presenta

motivador para los estudiantes, ya que refleja una situación real. La investigación
que se planteó fue ¿Cómo funciona el airbag de un coche?
Planteamiento del problema
La bolsa de aire airbag es un sistema de seguridad pasiva instalado en la mayoría de

los automóviles modernos. En caso de colisión, las bolsas inflables amortiguan el
impacto de los ocupantes del vehículo contra el salpicadero. Se estima que, en caso
de choque frontal, su uso puede reducir el riesgo de muerte en un 30% ¿Cómo se
inflan rápidamente las bolsas del airbag?
Emisión de hipótesis
Se pide a los alumnos que discutan en pequeños grupos como creen que se inflan
rápidamente las bosas del airbag.
Diseño experimental
Para comprobar las hipótesis emitidas se les pide que diseñen la realización de un
airbag casero a pequeña escala. Para ello se les sugiere que pueden utilizar diferentes
materiales: bolsas, globos, un muelle, un inflador, bicarbonato sódico, vinagre, etc.
Realización de experimentos:
Los distintos grupos llevan a cabo la construcción del airbag casero de acuerdo con
el diseño experimental realizado
Discusión de resultados
Tras la “construcción del prototipo del airbag casero” cada grupo presenta a la clase
su prototipo y explica su funcionamiento. Toda la clase discute las ventajas e incon-
venientes de los modelos presentados. La profesora guía a los estudiantes para que
lleguen a la conclusión que el funcionamiento del airbag debe basarse en una reac-
ción química que genere rápidamente un gas que infla el airbag, tras lo cual les pro-
pone a todos los grupos construir un “airbag casero” basado en la reacción entre el
bicarbonato y el vinagre y les explica que al reaccionar ambos compuestos se des-
prende CO2 que es el gas que llena el globo. A continuación la profesora explica el
funcionamiento del airbag de un coche basado en la reacción de descomposición de
la azida de sodio.
353
3.1.2. Fase 2. Cambios físicos y cambios químicos de la vida cotidiana
Se proyectan en clase varios vídeos sobre cambios químicos y cambios físicos de la

vida cotidiana. Se pide a los alumnos que en pequeños grupos discutan las diferen-
cias entre ambos tipos de cambios. Se ponen en común las conclusiones sacadas por
lo grupos y la profesora introduce en clase el concepto de cambio químico y de cam-
bio físico. En pequeños grupos se realizaron actividades interactivas sobre cambios
físicos y químicos.
3.1.3. Fase 3. Representación de reacciones químicas (nivel microscópico y simbólico)
Para el estudio microscópico y simbólico de las reacciones químicas se recurre al

estudio de la reacción de combustión del metano. Para el nivel microscópico, los
alumnos hicieron manualmente y por grupos, un modelo de bolas, utilizando pali-
llos y plastilina, que les permitía romper las uniones (enlaces) entre los átomos y
formar nuevas. El nivel simbólico (ecuación química) fue introducido en clase por
la profesora utilizando la pizarra.
3.2. Evaluación de la intervención didáctica
Los estudiantes participaron activamente en todas las fases de la intervención didác-

tica y respondieron de forma anónima al cuestionario que se les pasó.
El 45,2% de los alumnos señalan que la parte de la materia que más les ha interesa-
do es el estudio de las reacciones químicas y solamente un 1,61% indica que es la que
menos les ha interesado, lo que indica que la metodología empleada influye en el inte-
rés de los estudiantes por los contenidos científicos.
Respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas en el aula el 69% señala que lo que
más les ha motivado ha sido el trabajo en grupo y un 93% indica que lo que menos les
ha motivado ha sido la introducción de conceptos por parte de la profesora, estrategia
que se asimila más al modelo de enseñanza tradicional.
La figura 1 muestra la opinión de los alumnos respecto al trabajo de las competen-
cias con la enseñanza tradicional y con la secuencia didáctica.
Como se puede observar para casi todas las competencias indicadas (preguntas 3 y 4)
hay un aumento del porcentaje de alumnos que piensan que se ha trabajado “bien” la
competencia con la secuencia didáctica. Es de resaltar que una de las competencias que
piensan que se trabaja mejor con la enseñanza tradicional es “Actitud reflexiva y crítica
respecto a los contenidos de la materia” (competencia 6), siendo además esta competen-
cia la que más alumnos señalan que se ha trabajado “mal” en la secuencia didáctica.
Respecto a la pregunta 5 el 77,4% de los alumnos indican que los contenidos y las
metodología de la secuencia didáctica les ha parecido interesante, el 72,6 cree que la
354
secuencia didáctica ha facilitado el estudio de los contenidos y solamente el 16,9%

señala que los contenidos y los trabajos de la secuencia didáctica les han resultado muy
difíciles. Al 63,2% les gustaría que se repitiese esta metodología en otros contenidos o
materias. De acuerdo con las respuestas obtenidas, la secuencia didáctica propuesta
además de aumentar el interés de los alumnos por la materia facilita la comprensión
de los contenidos científicos, lo que también señalan los alumnos en la pregunta 6 en
la que el 69,35% señala que la propuesta didáctica es más favorable que la enseñanza
tradicional para facilitar la comprensión y asimilación de los contenidos.
Figura 1
Desarrollo de competencia con la enseñanza tradicional (a) y con la secuencia didáctica (b)
a) b)
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mal Regular Bien Mal Regular Bien
Finalmente en la pregunta nº 7 el 96,2% de los alumnos señala que el grado de

satisfacción respecto a la propuesta didáctica es alto o muy alto.
4. CONCLUSIONES
El estudio llevado a cabo demuestra que el interés de los estudiantes por las discipli-
nas científicas, concretamente por la química, puede aumentar si se emplean otras
metodologías distintas a la enseñanza tradicional. El uso de la metodología ECBI
aumenta la motivación de los estudiantes, al tiempo que permite trabajar mejor la
competencia científica y facilita la comprensión de los conceptos.
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356
ANEXO
1. Los aspectos desarrollados en la materia que más me han interesado o motivado

trabajar han sido (dar un número del 1 al 6; 1 para el que más te ha interesado):
A) El estudio del método científico.

B) El estudio de la estructura atómica.
C) El estudio de la formulación.
D) El estudio de la materia y los cambios de estado.
E) El estudio de las reacciones químicas.
2. Respecto a las estrategias empleadas en la secuencia didáctica señala la que más

me ha interesado o motivado a trabajar ha sido (dar un número del 1 al 5; 1 para la
que más te ha interesado):
A) El trabajo en grupo tanto en el aula como en el laboratorio.

B) La elaboración de estrategia para el estudio del airbag.
C) La visualización de imágenes y vídeos.
D) La introducción de conceptos por parte de la profesora.
E) Las actividades interactivas.
3. Indica cómo se han trabajado en la materia (en los temas en los que se ha seguido
una enseñanza tradicional) las siguientes competencias (bien, mal, regular):
A) Capacidad de análisis y síntesis.

B) Capacidad de organización y planificación.
C) Capacidades comunicativas (orales y escritas).
D) Habilidad para trabajar de forma autónoma, construyendo su propio aprendi-
zaje.
E) Capacidad de comunicación interpersonal (trabajo en grupo).
F) Actitud reflexiva y crítica con respecto a los contenidos de la materia.
G) Compromiso con el trabajo colaborativo.
H) Capacidad de aprendizaje.
I) Capacidad para generar nuevas ideas.
J) Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
K) Diseño de proyectos.
L) Habilidades de investigación.
357
4. Indica cómo se han trabajado en el estudio de las reacciones químicas siguiendo

la propuesta didáctica las siguientes competencias (bien, mal, regular):
A) Capacidad de análisis y síntesis.

B) Capacidad de organización y planificación.
C) Capacidades comunicativas (orales y escritas).
D) Habilidad para trabajar de forma autónoma, construyendo su propio aprendi-
zaje.
E) Capacidad de comunicación interpersonal (trabajo en grupo).
F) Actitud reflexiva y crítica con respecto a los contenidos de la materia.
G) Compromiso con el trabajo colaborativo.
H) Capacidad de aprendizaje.
I) Capacidad para generar nuevas ideas.
J) Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
K) Diseño de proyectos.
L) Habilidades de investigación.
5. Para cada una de las cinco afirmaciones, referentes a la propuesta didáctica utili-
zada en la enseñanza de las reacciones químicas, marca:
A) Si estás de acuerdo
B) Si te resulta indiferente
C) Si estás en desacuerdo
Afirmaciones:
1. El contenido y la metodología de la propuesta me han parecido interesantes.

2. Los contenidos y trabajos de la propuesta me han parecido muy difíciles.
3. He aprendido cosas nuevas que nunca había estudiado.
4. He descubierto y corregido ideas erróneas que tenía respecto a algunos temas.
5. Mi predisposición hacia la materia ha resultado favorable.
6. Las correcciones y comentarios del profesor me han resultado de utilidad.
7. Comparando con materias similares, este tipo de experiencia me ha ayudado a
entender mejor la materia.
8. Participar en esta experiencia me ha facilitado el estudio de los contenidos.
9. Me gustaría que esta experiencia se repitiese en otros contenidos o materias.
358
6. En comparación con la enseñanza tradicional, tu opinión con respecto a la meto-

dología utilizada en la enseñanza de las reacciones químicas es:
A) Favorable porque se valora más el trabajo del alumno.

B) Desfavorable porque exige demasiadas horas de dedicación.
C) Indiferente pues no aprecias diferencias entre ambas metodologías.
D) Más favorable que la enseñanza tradicional porque facilita la comprensión y
asimilación de los contenidos por parte del alumno.
7. En resumen: mi grado de satisfacción respecto a la metodología seguida en la

enseñanza de las reacciones químicas ha sido:
A) Muy alto
B) Alto
C) Indiferente
D) Bajo
E) Muy bajo
8. Indica cualquier aspecto o comentario de la propuesta didáctica que consideres

oportuno.
359
OBSERVACIÓN DE LA ACTUACIÓN DOCENTE PARA LA MEJORA
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
EN CLASES EXPOSITIVAS
MARÍA DOLORES VÍCTOR ORTEGAa Y DIEGO AIRADO RODRÍGUEZb
RESUMEN
En este trabajo se ha hecho uso de grabaciones de clases teóricas y

prácticas, tanto de profesorado novel como de experto, con objeto de
valorar y mejorar la calidad docente de dicho profesorado. Este tipo de
actuaciones se engloban dentro de los llamados procesos de mentori-
zación de profesorado universitario. El objetivo principal de estas
experiencias fue utilizar las grabaciones como elemento eficaz de
mejora en el aspecto expositivo de las clases. Se llevaron a cabo varias
grabaciones de las clases impartidas por cada uno de los profesores
implicados. Para llevar a cabo un análisis óptimo de las grabaciones, se
ha utilizado un cuestionario para los participantes, dividido en dife-
rentes bloques de aspectos a valorar, que permite llegar a unas conclu-
siones y detectar posibles puntos de mejora. El cuestionario tiene una
parte de ayuda al autoanálisis y otra de ayuda al análisis en grupo.
Palabras clave: Supervisión clínica; Calidad docente; Ciclos de mejora.
a Departamento de Ingeniería Química, Universidad de Granada, Facultad de Ciencias. Avda. Fuente-

nueva, s/n. 18071 Granada (España). mdvictor@ugr.es
ña). airado@unex.es
361
María Dolores Víctor Ortega y Diego Airado Rodríguez
1. INTRODUCCIÓN
La presente actividad se encuadra dentro de una experiencia de mentorización de

dos profesores noveles, por parte de una profesora experta. En proyectos de mento-
rización, profesores expertos o asesores orientan y supervisan, de forma voluntaria y
colaborativa, el proceso de iniciación a la docencia del profesorado principiante,
suponiendo de esta manera una herramienta muy útil para favorecer el enriqueci-
miento mutuo y el desarrollo profesional en el marco del espacio europeo de educa-
ción superior (Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela, 2007). Se trata, por tanto,
de una actividad de supervisión clínica que consta tanto de la grabación de la actua-
ción docente de los profesores noveles, como de la profesora experta, para el poste-
rior visionado tanto individual como en grupo profesora experta-noveles.
Un ciclo de mejora de la docencia consta de cuatro etapas bien delimitadas e
interrelacionadas entre sí: una primera etapa de planificación, seguida de una
actuación, análisis de los resultados y mejora de los puntos débiles de cada profesor
(figura 1).
Figura 1
Etapas del ciclo de grabaciones para la mejora de la docencia
Planificación
Mejora Actuación
Análisis
Intervenciones similares se encuentran recogidas en la bibliografía. Frederiksen,

Sipusic, Sherin y Wolfe (1998) llegan a la conclusión de que la filmación y posterior
análisis de una clase filmada es un método de alta eficacia para la mejora de la
docencia, especialmente cuando se trata de profesorado novel y poco experto. Por
otra parte, en un artículo recientemente publicado por Baecher, Kung, Jewkes y
Rosalia (2013) se propone la utilización de rúbricas para llevar a cabo el análisis de
grabaciones. Estos autores llegan a la conclusión de que este tipo de actuación supo-
ne una excelente oportunidad para acercar a los nuevos docentes a la evaluación de
362
Observación de la actuación docente para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria en clases expositivas
su actuación docente, así como de reflexionar y discutir sobre su práctica docente.

Hermida (2013) diseña un estudio mediante el cual analiza las aportaciones de la
autoobservación como herramienta para la formación del profesorado, de cara a
promover la práctica reflexiva y la autonomía de los futuros docentes, concluyendo
que la práctica de autoobservación puede contribuir a mejorar el proceso de forma-
ción de profesores noveles. Por otra parte, en bibliografía se encuentran también
recogidas múltiples experiencias de mentorización en general (Viseras Alarcón,
García Fernández, Guadix Escobar y Ruiz Padillo, 2010; Bernier, Castillo, Arenas y
Rojas, 2012).
2. METODOLOGÍA
Los participantes en este estudio eran dos profesores noveles, uno de ellos del Depar-
tamento de Química Analítica y el otro del Departamento de Ingería Química y una
profesora experta del Departamento de Química Física, todos ellos pertenecientes a
la Universidad de Granada.
Las grabaciones realizadas fueron llevadas a cabo en clases teóricas para la profe-
sora experta y uno de los noveles y en clases prácticas para el otro profesor novel.
Se realizó una primera tanda de grabaciones tanto a los dos profesores noveles
como a la profesora experta. De manera individual, cada uno de los profesores rea-
lizó el visionado de sus vídeos, por un lado, y los de sus compañeros, por otro. Con-
cretamente, se realizaron dos visionados de los vídeos, en primer lugar, sin sonido y,
posteriormente, con sonido. El visionado sin sonido ayudó a llevar a cabo la valora-
ción de los aspectos relacionados con comunicación no verbal, tales como la postura
corporal, los movimientos, el contacto visual, etc. A continuación, el visionado con
volumen permitió valorar otros aspectos como son la emisión de la voz, cadencia de
la misma y coherencia entre palabras y gestos, estructura y firmeza en el discurso,
claridad del mensaje y solidez de los razonamientos (Viseras Alarcón et al., 2010).
El siguiente paso fue llevar a cabo una reunión concertada entre los tres profeso-
res, con el objeto de analizar los aspectos más importantes relacionados con la
docencia impartida por cada profesor, haciendo especial hincapié en los puntos a
mejorar para cada uno de ellos.
Seguidamente, se programó la segunda ronda de grabaciones, la cual se llevó a
cabo semanas después de la primera con objeto de que cada uno delos profesores
tuviera suficiente tiempo para reforzar y tomar conciencia de los aspectos a mejorar
acordados en la primera reunión. El segundo visionado de los vídeos y la segunda
reunión de puesta en común, se llevaron a cabo haciendo especial incidencia en los
aspectos que se debían mejorar acordados en la primera reunión.
Para el análisis de los vídeos, se disponía de un cuestionario en el que se valora-
ban aspectos relacionados con la comunicación verbal y no verbal, las relaciones
363
interpersonales y la metodología empleada (figura 2). Para cada uno de los aspectos,
el profesor observador puntuaba al observado de 1 a 5 (siendo 1 la puntuación más
baja y 5 la más alta), lo que permitió cuantificar el grado con el que este se acercaba
a la consecución de los objetivos. A parte de esto, al final había que rellenar un coro-
lario con los aspectos que más destacábamos, uno positivo y otro no tanto, de cada
sesión visualizada, apoyándonos, para ello, en la concepción adquirida durante la
asistencia “in vivo” a dicha sesión.
Figura 2
Cuestionario empleado para evaluar la actuación de cada profesor
364
Figura 2
Cuestionario empleado para evaluar la actuación de cada profesor (cont.)
A lo largo de todo el ciclo de mejora, es un hecho que se dota a los profesores nove-
les de una serie de competencias muy útiles para el desarrollo de la profesión docen-
te, tales como habilidades de la comunicación, mejora de la expresión oral y corporal
y adquisición de estrategias para la resolución de conflictos.
Con respecto a las puntuaciones numéricas recogidas en los test de observación,
cabe comentar que, en líneas generales, existe buena concordancia entre las puntua-
ciones numéricas otorgadas por los profesores participantes en el estudio. Con res-
pecto a las valoraciones de autoobservación de los noveles, en comparación con sus
valoraciones recíprocas, merece la pena destacar que al analizar el valor medio de
todo el conjunto de valoraciones de autoobservación y observación recíproca, se
observa cómo las primeras se sitúan por debajo de las segundas. Se observa igual-
mente un aumento en los valores medios del análisis para el segundo ciclo, tanto en
autoobservación como observación recíproca, manteniéndose de nuevo la tendencia
a la baja de los valores de la autoobservación. De estos resultados puede inferirse, en
365
primer lugar, que los profesores noveles son más severos en su valoración propia que en
la valoración de otro semejante y, en segundo lugar, que se demuestra la eficacia de
la estrategia del doble ciclo de mejora, lo cual se refleja en el aumento de la valora-
ción numérica.
Por otra parte, el visionado conjunto de los vídeos favoreció la detección de
aspectos que debían ser mejorados, de los cuales ninguno de los tres profesores eran
conscientes hasta después de ver las grabaciones. Dichos aspectos se englobaban en
el ámbito tanto de la comunicación verbal como no verbal. A continuación, se citan
algunos ejemplos:
• Velocidad excesiva durante ciertos momentos de la exposición.

• Expresiones faciales exageradas que no invitaban a la participación de los alumnos.
• Dirección de la mirada por parte del profesor mayoritariamente hacia un lado de
la clase.
• Disminución del volumen de voz al final de algunas frases.
• Hecho de no borrar la pizarra de la anterior clase, favoreciendo la distracción de
los alumnos.
Durante el segundo ciclo de mejora se comprobó cómo los puntos débiles

identificados para cada profesor en el primer ciclo, fueron prácticamente erradicados.
Igualmente, el profesorado novel señala que su capacidad para tomar iniciativas
en su formación y desarrollo docente se ha visto incrementada gracias a su
participación en el proyecto, dado que, una vez que son conscientes de los aspectos
que han de mejorar, saben qué alternativas y actividades formativas han de buscar.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio demuestran la aplicabilidad de la supervisión clínica

para la mejora de la práctica docente, especialmente de profesores noveles, bajo la
supervisión y asesoramiento de un profesor mentor. Por su parte, los profesores
noveles valoraron muy positivamente la posibilidad de compartir con un docente
experimentado y cualificado dudas e inseguridades típicas de la labor docente, sobre
todo, en los primeros años. En opinión del profesor mentor, la tarea también fue
especialmente enriquecedora.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad de Granada por la financiación aportada

para el desarrollo de esta investigación.
366
Bernier J. L., Castillo P. A., Arenas M. G., y Rojas, I. (2012). Experiencias de

mentorización de profesores noveles de las áreas de informática. Enseñanza y
Aprendizaje de Ingeniería de Computadores, 2, 39-50.
Borrachero Cortés, A. B. (2015). Las emociones Baecher, L., Kung, S. C., Jewkes, A. M.,
y Rosalia, C. (2013). The role of video for self-evaluation in early field experiences.
Teaching and Teacher Education, 36, 189-197.
Frederiksen J. R., Sipusic M., Sherin M., y Wolfe E. W. (1998). Video portfolio assess-
ment: creating a framework for viewing the functions of teaching. Educational
Assessment, 5, 225-297.
Hermida, A. (2013). Las grabaciones de clase como instrumento para facilitar la reflex-
ión y la autonomía docente. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 13, 1-15.
Moreno, S., Bajo, M. T., Moya, M., Maldonado, A., y Tudela, P. (2007). Las competen-
cias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Granada: Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la Universidad de Granada.
Viseras Alarcón, E., García Fernández, P., Guadix Escobar, E. M., y Ruiz Padillo, D. P.
(2010). Herramientas para el desarrollo y seguimiento del proceso de mentorización.
Comunicación presentada en las Jornadas Andaluzas de Formación Inicial del
Profesorado Universitario. El papel de los Mentores. Universidad de Granada.
367
55
Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo
conocido. Algunos autores apuntan que, más que a una era de cambios,
estamos ante un cambio de era. La tecnología, con su rápido desarrollo,

construye estructuras que inciden directamente en aspectos fundamenta-
les de la condición humana. La comunicación, las relaciones interpersona-
les, la salud o nuestro vínculo y dependencia con el medio ambiente consti-
tuyen grandes lugares donde descubrir que la realidad de nuestros abuelos
se parece más a la Edad Media que al mundo en que vivimos ahora.
Estas nuevas condiciones de contorno exigen nuevas visiones de la
educación. Necesitamos revisitar los axiomas de la educación tradicional
para reconvertirlos en certezas útiles, hoy que ya nada es como antes. Y
en el caso específico de la educación científica, las personas que nos pre-
ocupamos y ocupamos de desarrollar en los estudiantes nuevas capaci-
dades y competencias relacionadas con la ciencia y la tecnología, el reto
es vívido y apasionante.
Este libro recoge las inquietudes y las propuestas investigadoras y do-
Ciencias
centes de un grupo nutrido de profesores implicados en la didáctica de
las ciencias experimentales. La física, la química, la tecnología o la biolo-
gía son disciplinas que requieren de métodos propios y especializados
que faciliten su aprendizaje.
El Grupo de Investigación “Desarrollo profesional de los profesores de para comprender

el mundo
Ciencias y Matemáticas” de la Universidad de Extremadura lleva trabajan-
do en la didáctica de las ciencias experimentales desde su creación, hace
más de diez años. En él se integran investigadores y profesores universi-
tarios que se preocupan por mejorar la calidad de la enseñanza de las ma-
terias científicas mediante la innovación educativa en todos los sentidos.
El Conocimiento Didáctico del Contenido, las dimensiones sociocultura- investigación e innovación en didáctica
les de la ciencia o las emociones implicadas en el aprendizaje científico de las ciencias experimentales
son algunas de las inquietudes de investigación de este equipo humano.
Jesús Sánchez Martín

Florentina Cañada Cañada
(coords.)
se sentinema
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LIBRO Ciencias para Comprender El Mundo - 2016

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55

Asistimos en los últimos años a una transformación constante del mundo

Ciencias para comprender el mundo

El Grupo de Investigación “Desarrollo profesional de los profesores de para comprender

Jesús Sánchez Martín

© Jesús Sánchez Martín y Florentina Cañada Cañada (coords.), 2016

© Cada autor de su capítulo, 2016

Ciencias para comprender el mundo

Prólogo. Vicente Mellado Jiménez............................................................................................... 5

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Ed Siglo veinte.

JESÚS SÁNCHEZ MARTÍN Y FLORENTINA CAÑADA CAÑADA (COORD.)

DIEGO AIRADO RODRÍGUEZa, DAVID GONZÁLEZ GÓMEZb,

En este trabajo se presentan la metodología y principales resultados de

a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Universidad de

El objetivo principal de la actividad que aquí se presenta fue implantar un sistema de

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• Encuesta de opinión del alumnado. La encuesta ha sido realizada a través de la

NO APTO (0-4) APTO (5-7) EXCELENTE (8-10)

Presenta todos los En el ensayo no se La mayoría de los En el ensayo aparecen

El resumen refleja El resumen no da una El resumen es El resumen refleja bien

NO APTO (0-4) APTO (5-7) EXCELENTE (8-10)

Queda plasmada la La hipótesis no Se plasma una Hipótesis claramente

NO APTO (0-4) APTO (5-7) EXCELENTE (8-10)

Aplica de forma No se siguen Mayoritariamente se Aplicación correcta de

• la objetividad que aporta la rúbrica,

• la falta de experiencia que puede ir en detrimento del trabajo de sus compañeros,

A) Correlación entre las notas B) Correlación entre las notas otorgadas

Se demuestra la eficacia del empleo de rúbricas en la evaluación de trabajos cuya

Los autores agradecen a la Junta de Extremadura y al Fondo Social Europeo por la

Borrachero Cortés, A. B. (2015). Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las

García-Ros, A. (2011). Analysis and validation of a rubric to assess oral presentation

FRANCISCO L. ALDA BUENOa, Mª JOSÉ GIL QUÍLEZb Y Mª JESÚS RODRÍGUEZ YOLDIc

Hemos investigado la demanda cognitiva del currículo de Biología en

Palabras claves: Currículo de Biología; Taxonomía de Bloom; Relaciones semánticas; Alineación

a IES Félix de Azara. C/ Ramiro I, s/n, 50017 Zaragoza (España). flaldab@gmail.com

Los siguientes resultados proceden de un trabajo de investigación más amplio que

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WordNet ha sido utilizado para asignar automáticamente ítems de evaluación a una

Ejemplificar Diferenciar, Distinguir

*Subrayados los verbos indicadores propuestos por Krathwohl (2002).

Alda, F. L. (18 de enero de 2016). La Biología en Enseñanzas Medias y primer curso de

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., y Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning,

Porter, A. C. (2006). Curriculum assessment. En J. Green, G. Camilli y P. Elmore (eds.),

BEATRIZ CARRASQUER ÁLVAREZa, ADRIÁN PONZ MIRANDAb

Los problemas ambientales relacionados con el cambio climático

a Instituto Universitario de Investigación Mixto “Centro de Investigación de Recursos y Consumos

En la segunda mitad del siglo pasado los planteamientos educativos comenzaron a

Durante el curso 2014-15 se llevó a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales y Huma-

asimismo, de que esos conocimientos son necesarios para un correcto desarrollo de

En la actualidad es inevitable que en las aulas y en el marco de las materias que

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La comparación de los resultados de la prueba de Astudillo y Gene (1984) pone de

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Del Carmen, L. (1990). Conocimiento del medio y Educación Ambiental en la

ANA FRANCO CORRALESa Y FLORENTINA CAÑADA CAÑADAb

En este trabajo se presenta un estudio realizado con alumnos de terce-

Palabras clave: Educación Infantil; Estados de la materia; Experimentos.

a Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, Universidad de Extre-

• Contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual del alumnado.

No se trata de que en esta etapa de Educación Infantil el alumnado entienda el