Matematicas de 2 Año Secundaria

SU
Libro para el maestro

ST I
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T U I
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2do Grado
Libro para el maestro Volumen I matemáticAS II
2do Grado Volumen I

matemáticAS II
6/6/07 5:30:20 PM
2do Grado Volumen I
matemáticas II
MAT2 B1 PREL maestro.indd 1 6/2/07 11:01:17 PM

Matemáticas II. Libro para el maestro. Volumen I fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración con la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría
de Educación Pública.
Secretario de Educación Pública

Aurelio Nuño Mayer
Subsecretario de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Dirección General de Materiales Educativos
Autoras Servicios editoriales

Ana Laura Barriendos Rodríguez, Diana Violeta Solares Pineda Dirección de arte
Rocío Mireles Gavito
Asesoría académica
María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Diseño
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Zona Gráfica
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diagramación
Apoyo técnico y pedagógico Bruno Contreras, Víctor M. Vilchis Enríquez
María Catalina Ortega Núñez
Iconografía
Colaboración Cynthia Valdespino, Fernando Villafán
Araceli Castillo Macías, Rafael Durán Ponce, Ernesto Manuel Espinosa
Ilustración
Asuar, Silvia García Peña, José Cruz García Zagal, Olga Leticia López
Gustavo Cárdenas, Curro Gómez, Carlos Lara, Gabriela Podestá
Escudero, Jesús Rodríguez Viorato
Fotografía
Colaboración (actividades tecnológicas)
Cynthia Valdespino, Fernando Villafán
Deyanira Monroy Zariñán
Coordinación editorial
Sandra Hussein Domínguez
Primera edición, 2007

Octava reimpresión, 2015
Versión electrónica, 2016 (ciclo escolar 2016-2017)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa)
ISBN 978-970-790-966-3 (volumen I)
Impreso en México
D istribución gratuita -P rohibida su venta
Índice
4 Introducción al modelo pedagógico renovado
12 La enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en el modelo renovado de Telesecundaria
20 La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria
24 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
26 Crear un ambiente de confianza
1
28 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

2
30 3 Fomentar la interacción en el aula
32 4 Utilizar recursos múltiples
34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas
36 Pistas didácticas
40 Mapa-índice
45 Clave de logos
46 Bloque 1
48 secuencia 1 Multiplicación y división de números con signo
66 secuencia 2 Problemas aditivos con expresiones algebraicas
82 secuencia 3 Expresiones algebraicas y modelos geométricos
92 secuencia 4 Ángulos
106 secuencia 5 Rectas y ángulos
118 secuencia 6 Ángulos entre paralelas
128 secuencia 7 La relación inversa de una relación de proporcionalidad directa
140 secuencia 8 Proporcionalidad múltiple
154 secuencia 9 Problemas de conteo
168 secuencia 10 Polígonos de frecuencias
184 Bloque 2
186 secuencia 11 La jerarquía de las operaciones
196 secuencia 12 Multiplicación y división de polinomios
212 secuencia 13 Cubos, prismas y pirámides
224 secuencia 14 Volumen de prismas y pirámides
236 secuencia 15 Aplicación de volumenes
244 secuencia 16 Comparación de situaciones de proporcionalidad
252 secuencia 17 Medidas de tendencia central
272 Examen bloque 1

288 Examen bloque 2
304 Bibliografía

Introducción al modelo
pedagógico renovado
Presentación
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologías de la información y la comunicación y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologías han abierto para la educación. La
renovación del modelo pedagógico ofrece, en esta tradición innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con la introducción del video,
además de enriquecer la interacción en el aula al incluir los recursos
informáticos, materiales en audio, así como materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que
prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de
conocimientos y herramientas conceptuales, analíticas y culturales, para
operar de modo competente en un medio complejo y dinámico.
La renovación del modelo pedagógico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los demás. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboración entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de
aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lógico-matemático, la comprensión del
mundo natural y social, la formación en valores éticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusión, la
comparación de textos, la integración de diferentes formas de
representación (imagen, sonido, gráficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
útiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovación.
Libro p a ra e l m a e s t r o

La organización pedagógica en el aula
En la nueva propuesta pedagógica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realización de un proyecto, la resolución de una o varias situaciones
problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educación secundaria, y al menos uno de sus ámbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de
situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atención a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso, cuya realización
exige la elaboración de productos y la discusión de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificación tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, la
reflexión y la elaboración de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propósitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza, y en el alumno
más que en la disciplina.
• Proporcionar acceso a fuentes de información y recursos variados,
impresos y tecnológicos, así como a diferentes formas de
representación de ideas, situaciones y conceptos.
• Presentar los contenidos de manera lógica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
• Centrar el tratamiento temático en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensión de conceptos centrales.
• Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
L i b r o p a ra el maestro

2. Promover la interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
• Ampliar las prácticas lectoras y de escritura.
• Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lógicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar análisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluación que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
• Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los
conocimientos curriculares previstos por asignación de calificaciones.
• Reconocer los diferentes modos de representación en que se
pueden expresar los procesos de producción de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluación.
4. Establecer estrategias claras de vinculación con la comunidad.
• Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseño.
El papel del docente en el modelo

renovado
El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prácticas de los docentes para que puedan:
• Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
• Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusión,
el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas,
el análisis y solución de problemas, la elaboración de productos
culturales.
• Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos
más profundos.
• Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizándolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
• Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, así como los
aspectos que requieren mayor reflexión.
Es necesario concebir la transformación de la práctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos

aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participación novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluación en el modelo renovado

Desde el modelo pedagógico renovado se propone considerar que la
evaluación es parte del proceso didáctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluación, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje
y su valor en la construcción del conocimiento. En el modelo renovado
planteamos que la evaluación tiene que ver más con la producción de
conocimientos que con la reproducción de ellos, y por lo tanto requiere
actividades que promuevan la revisión crítica de lo aprendido y de
las actividades realizadas.
La evaluación, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su práctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en términos generales se propone:
1. La evaluación del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representación y expresión del conocimiento (ensayos, elaboración de
proyectos, análisis de fuentes, resolución de casos, entre otras).
2. La incorporación de opciones de evaluación inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluación del desempeño de los alumnos en su participación en la
solución de problemas, la elaboración de proyectos, la utilización del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prácticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluación entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los demás, basándose en los criterios
definidos. La definición de criterios puede centrar la discusión durante
la clase y el análisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es más fácil
comprender los aspectos importantes de un producto.

Para el caso de la evaluación de desempeño se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propósito
claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluación, emitir un juicio o calificación que describa el
desempeño. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares específicos para evaluar, así como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que éstos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos más importantes de desempeño (proyectos, portafolio,
etcétera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visión más completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones específicas van dirigidas a
que los métodos con que se valoren los diversos tipos de información
evaluativa sean los más sencillos posible y su descripción concreta está
expuesta en los documentos particulares de cada área académica.
Características de los nuevos

materiales
Un aspecto clave de la renovación pedagógica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temáticos de difusión científica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en video y programas
transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la
computadora con capacidad de despliegue o de ejecución. Algunos de
estos materiales se integrarán de manera gradual para llevar a cabo las
actividades propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones
específicas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos múltiples, impresos, audiovi-
suales e informáticos. Integra, en dos volúmenes por asignatura, la
información básica y las actividades de aprendizaje.
El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso
de otros recursos involucrados, audiovisuales e informáticos, así como los
aspectos que cada asignatura considera relevantes.
Además de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programáticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integración de los conocimientos y a la evaluación de los aprendiza-
jes. De la misma manera, se incluye una sesión introductoria que ayudará
al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo
sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignatu-
ras constan de cinco bloques o bimestres integrados por un número
variado de temas y subtemas. La distribución de los contenidos en cinco
bloques por curso tiene la intención de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedagógico renovado retoma esta organización como eje articula-
dor de toda la programación.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asigna-
turas, si bien se introducen subtítulos de acuerdo con las necesidades
específicas de cada una de ellas. Las etapas generales y las específicas, así
como su descripción se incluyen en las introducciones de cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organización
entre los alumnos, así como actividades que pueden realizarse en versio-
nes para lápiz y papel o mediante la tecnología, con el énfasis en su uso
como herramienta para la enseñanza (despliegue en aula) o bien con
énfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informáticos u otros impresos, así como
las formas de organización para el trabajo, están claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la página 45.

El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del
libro para el alumno, con orientaciones didácticas concretas ligadas a la
secuencia, además de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarización del docente con el modelo
pedagógico renovado, la propuesta de uso de la tecnología, la
presentación general del curso y sus propósitos, junto con la descripción
general de las secuencias. También proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnológicos y propuestas de evaluación.
El apartado titulado “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”,
proporciona recomendaciones didácticas generales y pistas didácticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye información
general como un resumen, los propósitos de la secuencia, qué se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona información referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarán, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relación con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la información que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones específicas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intención
didáctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didáctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qué aspectos o criterios
debe considerar, en qué debe hacer énfasis, cómo orientar a los alumnos,
etcétera.
Otros recursos impresos

En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consideró
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
10 Libro p a ra e l m a e s t r o

Materiales audiovisuales
La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualización y el replanteamiento del uso de la televisión. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duración, así
como material para ser transmitido vía satélite. La inserción de estos
recursos depende del diseño didáctico de cada asignatura y secuencia.
En el apartado “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria”
se describen las características generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informáticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinámi-
cas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenómenos y conceptos, que
permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realización
de actividades y generar dinámicas diversas para las intervenciones de los
alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
inserción de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseñanza de las Matemáticas y de la Física con Tecnología (EMAT-EFIT),
el proyecto de Enseñanza de la Ciencia por medio de Modelos
Matemáticos (ECAMM), el proyecto de Enseñanza de las Ciencias con
Tecnología (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculación y
el despliegue de recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
apartado “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria”.
L i b r o p a ra el maestro 11

La enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas en Telesecundaria
El enfoque con el cual se diseñaron los nuevos

materiales para Telesecundaria considera que la resolución de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemáticos.
Aunque la resolución de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prácticas de enseñanza, se le han otorgado diferentes significados. Desde
el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que
resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen
en juego y solucionan alguna situación. Con ese propósito, en el libro para el
alumno se plantean situaciones problemáticas.
Una situación problemática es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solución que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difícil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situación problemática puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construcción geométrica, una actividad puramente
numérica, etcétera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situación problemática y producir una solución. En este
primer acercamiento quizá no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solución. Después,
el trabajo matemático que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, económicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafío para el estudiante
está en reestructurar algo que ya sabe, modificándolo o ampliándolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situación problemática.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
acción con la situación problemática antes de “darles la clase” y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba enseñar fórmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia está en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se

aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situación
problemática; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemático hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algún concepto o dándole nombre a un procedimiento). La
ejercitación de una técnica de resolución y la aplicación de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar también que
los conocimientos matemáticos que se enseñan no están acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los números con más cifras son mayores; pero si los números son
0.6 y 0.325, la comparación a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interacción entre los
alumnos para el logro de los propósitos de aprendizaje, no sólo porque
pueden apoyarse entre sí para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solución, sino también porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condición indispensable que existan mecanismos de
comunicación oral, gráfica o escrita, que permitan transmitir información
al otro y construir significados matemáticos compartidos.
El papel del docente en el modelo

renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseño de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemático y una revisión sobre
lo que significa enseñar y aprender matemáticas. Los estudiantes
aprenden matemáticas resolviendo problemas que implican la
modificación de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata sólo de buscar las explicaciones más sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar

y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
• seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de técnicas y razonamientos más eficaces;
• organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicación de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
• identificar cómo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretación distinta del problema;
• asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propósitos de aprendizaje.
Organización didáctica
En el curso de Matemáticas para primer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 32 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemáticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el
alumno de Matemáticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que
el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para
repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado,
realizar actividades de evaluación, etcétera.
Los nuevos materiales educativos

El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria considera el diseño de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informáticos e impresos complementarios. El propósito de
todos ellos es promover la adquisición de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedagógico de
Telesecundaria, y articular la utilización de los múltiples recursos impresos
e informáticos.

Libro para el alumno
Está conformado por dos volúmenes. La estructura y la organización de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolución de problemas como detonadora
de la búsqueda de soluciones y la utilización de conocimientos previos; la
comunicación y argumentación de resultados, así como de los
procedimientos de resolución; el análisis y la reflexión en torno a las
nociones y los procedimientos matemáticos que resuelven el problema; y
la formalización de los conocimientos matemáticos que los alumnos
deben aprender. Con el propósito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesión se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuación:
Para empezar
Introducción del tema o presentación de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situación problemática en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesión.
Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propósito de aprendizaje establecido
y orientadas al análisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.
A lo que llegamos
Información y actividades centradas en la formalización y la socialización
del conocimiento matemático.
Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitación de técnicas como la valoración individual y
colectiva de lo aprendido.
Para saber más

Sugerencias de vínculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplían la información y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.

Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rígida; hay
unas en las cuales se parte de una situación problemática y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemáticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones también consideran la utilización de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propósito específico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnológicos, cuyo uso
dependerá de la infraestructura con la que cuente la escuela:
Recursos tecnológicos para Matemáticas

Se transmiten uno por semana a través de la red satelital Edusat; su propósito es ampliar la
información y diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y
el momento en que se presentan son optativos. La programación y los contenidos de estos
Programas videos pueden consultarse en la Revista Edusat. Se señalan tanto en el libro para el alumno
integradores como en el libro del maestro.
Se indican en el impreso con el icono de una cámara de video; su propósito es contextualizar,

Videos ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
de consulta
Se indican en el impreso con el icono de un ratón; se utilizan en el salón de clases. Su

propósito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
Interactivos hipótesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en hojas de cálculo, geometría dinámica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el
trabajo colaborativo en entornos tecnológicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lógico y el análisis de datos mediante la resolución de problemas. Se trabajan
Trabajo en el Aula
en el Aula de Medios.
de Medios

El libro para el maestro también consta de dos volúmenes, y en él se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propósito es ofrecerle
orientaciones didácticas para abordar los contenidos de enseñanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.

Para cada una de las secuencias, usted encontrará:
• Una descripción general y los propósitos de la secuencia y de cada
sesión.
• Recomendaciones para la organización del grupo.
• Información respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemático concreto y
sugerencias de cómo usted puede intervenir.
• Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
• Explicaciones de conceptos matemáticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
• Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y
la confrontación de distintos procedimientos y soluciones.
• Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemáticos esperados.
• Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didácticas aparecen junto a las

actividades específicas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseñanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organización del trabajo en el aula.
Los recursos tecnológicos en la

enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisión han desempeñado un papel central en las actividades de
enseñanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues además
de ser una fuente de información para alumnos y docentes, otro de sus
propósitos ha sido también provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prácticas, la forma en
que está diseñado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemáticos.

El modelo renovado para la Telesecundaria, además de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnológicos (materiales audiovisuales,
material informático para el trabajo con una computadora por salón de
clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los
recursos tecnológicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseñanza que se promueven en el enfoque: su propósito es apoyar la
realización de actividades centradas en la exploración de los problemas,
la argumentación y comunicación de los posibles procedimientos de
resolución, así como estimular las diversas formas de colaboración en el
salón de clases: entre el alumno y el recurso tecnológico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algún conocimiento y, a partir de esa medición, se
asigna una calificación. En el modelo que ahora se propone, la evaluación
tiene, además, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, haciéndolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluación: la integración de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluación, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones específicas del grupo de
alumnos y complementados con otras prácticas validadas por la
experiencia docente.

El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
reúna algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle información sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posición de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido débilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
más para asignar a los alumnos la calificación bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrará sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qué aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una colección de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificación final.

La tecnología en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del
modelo renovado, que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios
más amplia que incluye, además de los materiales impresos y de televisión, recursos informáti-
cos. La inclusión del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisión
transmitidos por la red satelital Edusat y videos de consulta, junto con la colección de las
Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales
educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinámicas, múltiples y
variadas. Estos recursos se articulan a través del libro para el alumno: es decir, en éste apare-
cen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos específicos del libro para el
maestro, indicaciones sobre cómo y cuándo utilizar, entre otros, el video, los materiales infor-
máticos, la televisión y los audiotextos
Los recursos tecnológicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
I nteractivo
1. Despliegue de material interactivo1 y multimedia en
pantalla grande, que permite distintos tipos de actividades:
Sesi ones e xpositoria s y de discusi ón
presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del
A ula de M edios
profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información complementarias;
presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.
Activida des y discusi ones colecti vas

realización de actividades en grupo, con participaciones individuales o por equipos “pasan-
do al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de problemas, realización de experimentos
virtuales, verificación de respuestas, validación de hipótesis y conjeturas, análisis de textos,
videos, datos e información en general;
realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por equipos, como por
ejemplo: búsqueda y presentación de información, registro de datos, elaboración de repor-
tes, producción de textos y otros materiales, y
búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.
1 Actividades preparadas para realizarse en computadora.

m ate m á ticas I I
En la asignatura Matemáticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un

material interactivo; el ejemplo remite a una parte específica del interactivo pero,
si se considera oportuno, se puede explorar el resto para trabajar otra escena de acuerdo
con las condiciones del grupo, ya que en el interactivo se desarrolla todo el tema abordado
en la secuencia.
En el bloque 1, secuencia 3, sesión 1, Expresiones algebraicas y modelos geométricos, se le
solicita al alumno que, a partir del material interactivo, obtenga diferentes expresiones alge-
braicas equivalentes para calcular el área de un rectángulo, como se muestra en la página 47.
MATEMÁTICAS II
En esta secuencia encontrarás distintas expresiones algebraicas que representan disitintas
formas de calcular el área de un rectángulo. Para simplificar los cálculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centímetros.
Consideremos lo siguiente Recuerda que:

De las siguientes expresiones, ¿cuáles representan el área del rectángulo Para indicar qu
enmarcado en rojo? e un número
multiplica a un
a exp
se usan los parén resión
tesis:
5 (b + 3) = 5 ×
(b + 3)
a 2
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Comparen sus respuestas y comenten:

¿Cómo saben cuáles son correctas y cuáles no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál es la medida de la altura del rectángulo enmarcado en rojo?
altura =
b) Escriban una expresión que sirva para calcular la medida de la base de este rec-
tángulo.
base =
c) ¿Qué expresión resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la

base?
altura × base =
47

LA TECNOLOGÍA EN EL MODELO RENOVADO DE TELESECUNDARIA
2. Programas de televisión por Edusat y videos de consulta con

las siguientes características:
PRO GRA MA S I NTEGRA DORES
P rograma Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso
integrador E dusat
flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana. Se encuentran indicados en
el libro para el maestro, de tal manera que tenga la posibilidad de elegir cuándo verlos. Se
debe consultar la cartelera Edusat para conocer los horarios de transmisión y repeticiones a lo
largo de cada semana.
Estos programas permiten la:
presentación de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en
la semana;
ejemplificación de conceptos a partir de contextos socioculturales cercanos a las experien-
cias de los alumnos;
presentación de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jóvenes para que
puedan conocer diversas formas de vida, e
integración de información proveniente de diversas fuentes.
PRO GRA MA S DE E X TENSIÓN ACA DÉMICA

Estos programas apoyan algunos contenidos temáticos a través de películas y documentales, y
se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los
horarios de transmisión.
Este tipo de programas:
fomentan el sentido crítico, con la finalidad de desarrollar una visión más amplia del
mundo;
reúnen diversos contenidos de las áreas de conocimiento en algún programa, película o
documental, y
ofrecen un espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.
VIDE OS DE C ONSULTA
V ideo
Estos materiales permiten trabajar contenidos específicos indicados en el libro para el alumno
y en el libro para el maestro. El maestro tiene la posibilidad de elegir cuándo y cómo verlos en
cada tema o sesión.
Estos videos permiten la:
interactividad en el aula a partir de un contenido específico;
demostración de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula;
posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y
capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o
actividades problematizadoras.

m ate m á ticas I I
Además, los videos de consulta tienen una o más de las siguientes funciones:
ejemplificar distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos y permiten obser-
var estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria;
plantear un problema o situación en particular que permita abordar el contenido de un
tema desde una perspectiva crítica que, a su vez, promueva la formulación de preguntas
auténticas y la búsqueda de respuestas dentro y fuera del aula;
abordar aspectos específicos de un tema, dando información puntual y formalizadora, que
ayude al entendimiento profundo de un concepto o noción;
promover la reflexión colectiva mediante el diálogo y la comunicación en el aula a partir del
análisis de diversas problemáticas, así como de diferentes opciones de solución;
contextualizar diversos contenidos que proporcionen elementos para entender el entorno
que existe alrededor de un tema, y
demostrar procesos o procedimientos que permitan acceder a un conocimiento inductivo-
deductivo.
En la asignatura Matemáticas II
se puede mencionar el siguiente MATEMÁTICAS II
9. ¿Cuánto mide el ángulo formado por la escalera y la pared?
ejemplo de uso de un video de
consulta:
En el bloque 1, secuencia 6, sesión 3,
Ángulos entre paralelas, el alumno
puede, a partir del video Relaciones
importantes (en el que se resumen
las relaciones de medida entre los
50º
ángulos que se forman cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una
transversal), reforzar los conceptos Relaciones importantes
Las relaciones de los ángulos entre paralelas y la de los triángulos y paralelogramos te
vistos a lo largo de la secuencia a permiten resolver múltiples problemas.
partir de la presentación dinámica

A lo que llegamos
de los resultados.
Los ángulos interiores de un triángulo siempre suman 180º.
En un paralelogramo:
Los ángulos opuestos son iguales.
Los ángulos consecutivos suman 180º.
Los cuatro ángulos interiores suman 360º.
Para saber más

Sobre animaciones que representan la suma de los ángulos interiores de un triángu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Triángulos, prismas y pirámides Ángulos en el triángulo
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
Resuelve el problema 2.1 de la página de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
91

1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para enseñar
en la Telesecundaria

C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
• Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros
sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha
facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los
proyectos de Ciencias, debido a
que éstos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del año escolar.

• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que Cómo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto
tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cómo coordinar
también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusión de
información y tomar sugerencias.
un dilema moral
• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica
del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar
el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún
contenido conceptual.
• Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo
para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.

2 Incorporar estrategias de
enseñanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prácticas académicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de
información aportan y en qué aspectos deben poner atención para
comprenderlos mejor.
• Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación
de la información representada, se busca construir con el grupo, con la
participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones,
qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos
y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
• Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la
relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
• Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de
los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
• Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños
textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.

Cómo concluir
un diálogo o actividad
• Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cómo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
• Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes
porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se Cómo leer
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de un mapa
aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o
contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión,
Cómo apoyar la
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y
elaboración de resúmenes
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico.
• Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior.
En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del
procedimiento de solución de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operación es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemático está en cons-
trucción permanente.

3 Fomentar la interacción en el aula
El diálogo e interacción entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los
demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o
“no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización
en las problemáticas a tratar; también permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además,
dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida
de conocimientos.

• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cómo llevar
más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. a cabo un debate
• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de
reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos,
Cómo conducir una
realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisión grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
información, analista, etcétera).
• Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cómo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un diálogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de
cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral

4 Utilizar recursos múltiples
Una parte fundamental de la educación secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparación de las clases y
• Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
• Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

Cómo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar información en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cómo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de otros recursos
información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnológicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de
fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que
muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de
alguna actividad experimental.

5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rápidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y
constante. Por ejemplo, se puede:
• Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos
importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc.
• Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
¿Qué hacer cuando no sabes

qué significa una palabra?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compañero.
Saltarla y seguir leyendo.

• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cómo organizar la
bitácora del grupo
• Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a
disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá
seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a
su estilo y sus intereses.

Pistas didácticas
Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón,
para recuperarlas en la discusión o conclusiones.
• Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra,
¿qué otras observaciones se podrían hacer?”
• Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”.
• En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales

• Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrón y después en su cuaderno.
• Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
• Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas

• Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos:
• Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial
y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también
las palabras o páginas consultadas.
• Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas.
• Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal.

Cómo organizar la bitácora del grupo
• La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
• Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografías, etcétera.
• Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
• Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
Cómo hacer una lluvia de ideas

• Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué
pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?).
• Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
• Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
• Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera).
• Resuma con el grupo las principales aportaciones.
• Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cómo concluir un diálogo o una actividad

• Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al
grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron.
• Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más
importantes.

Cómo llevar a cabo un debate
• Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y
de secretario, explicándoles en qué consiste su labor.
• Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando.
• El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
• El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
• Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
• Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
• Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cómo introducir otros recursos

• Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
• Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera)
al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año.
• Lea o muéstrelo al grupo.
• Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está
desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
• Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.
Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harán más adelante.
• Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el
tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión?
• Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
• Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
• A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor
de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles?
• Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema.

Cómo apoyar la elaboración de resúmenes
• Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo.
• Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de
cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
• A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada
párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto.
• De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos

• Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el
pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno.
• Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Para hacer uso del diccionario

• Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
• Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético.
• Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de
sinónimos.
• Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
• Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cómo leer un mapa

• Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información
representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
• Revise con los alumnos las referencias o simbología.
• Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa.
• Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación.
• Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa
o relacionándolo con otras informaciones previas.
• Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos.

Bloque 1
40
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN
Videos Interactivos Aula de medios
1. Multiplicación y división de números con signo. [12-29] 1.1 Los números con signo Los números con signo Muchas maneras de hacer lo mismo 1 y 2 (Logo)
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y
divisiones de números con signo. ¿Cómo restamos números con signo? (Calculadora)
MAT2 B1 PREL maestro.indd 40

1.2 Multiplicaciones de números con signo Multiplicación y división de números con signo
1.3 Más multiplicaciones de números con signo
1.4 La regla de los signos 1 Multiplicación y división de números con signo
Libro d e l m a e s t r o
1.5 La regla de los signos 2 Multiplicación y división de números con signo
2. Problemas aditivos con expresiones algebraicas. [30-45] 2.1 Los gallineros Suma y resta de expresiones algebraicas Rectángulos (Logo)
Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de
expresiones algebraicas. Rectángulos de diferentes tamaños (Logo)
2.2 A medir contornos Suma con polinomios (Calculadora)
2.3 La tabla numérica Suma y resta de expresiones algebraicas
2.4 Cuadrados mágicos y números consecutivos La magia de los chinos Suma y resta de expresiones algebraicas
3. Expresiones algebraicas y modelos geométricos. [46-55] 3.1 Expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a
partir del empleo de modelos geométricos. 3.2 Más expresiones equivalentes Más expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
4. Ángulos. [56-69] 4.1 Medidas de ángulos El grado como unidad de medida Reconocer, estimar y medir ángulos Clasificación de ángulos (Geometría dinámica)
Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar
y medir ángulos, utilizando el grado como unidad de medida. 4.2 Ángulos internos de triángulos Reconocer, estimar y medir ángulos Suma de los ángulos interiores de un triángulo (Geometría
dinámica)
4.3 Deducción de medidas de ángulos
5. Rectas y ángulos. [70-81] 5.1 Rectas que no se cortan Rectas perpendiculares y paralelas Trazo de una paralela (Geometría dinámica)
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas
de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas 5.2 Rectas que se cortan Rectas perpendiculares y paralelas Posiciones relativas de las rectas en el plano
paralelas, perpendiculares y oblicuas. (Geometría dinámica)
Establecer relaciones entre los ángulos que se forman al
cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos 5.3 Relaciones entre ángulos Parejas de rectas Rectas perpendiculares y paralelas Ángulos formados por la intersección de dos rectas
por el vértice y adyacentes. (Geometría dinámica)
Ángulos opuestos por el vértice
6. Ángulos entre paralelas. [82-91] 6.1 Ángulos correspondientes Ángulos entre paralelas Paralelas y secantes (Logo)
Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman
entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. 6.2 Ángulos alternos internos Relaciones de los ángulos entre paralelas
Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos (Geometría dinámica)
interiores de los triángulos y paralelogramos.
6.3 Los ángulos en los paralelogramos y en el triángulo Relaciones importantes Ángulos interiores del triángulo y del paralelogramo ¿Cuánto suman? (Logo)
7. La relación inversa de una relación de proporcionalidad 7.1 El peso en otros planetas El peso en otros planetas ¿Cuánto peso si estoy en Saturno? (Calculadora)
directa. [92-103]
Determinar el factor inverso dada una relación de 7.2 Europa y Plutón
proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
7.3 Problemas Factores de proporcionalidad
Proporcionalidad con Logo
8. Proporcionalidad múltiple. [104-117] 8.1 El volumen La proporcionalidad múltiple Proporcionalidad múltiple

Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de
proporcionalidad múltiple. 8.2 La excursión
8.3 Más problemas
9. Problemas de conteo. [118-131] 9.1 ¿Cómo nos estacionamos? ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la
identificación de regularidades. Verificar los resultados 9.2 La casa de cultura
mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros
recursos. 9.3 Reparto de dulces Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo
10. Polígonos de frecuencias. [132-147] 10.1 Rezago educativo y gráficas

Interpretar y comunicar información mediante polígonos de
frecuencia. 10.2 Anemia en la población infantil mexicana Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
10.3 ¿Qué gráfica utilizar? Polígono de frecuencias
E VA L U A C I Ó N
6/2/07 11:03:25 PM
Bloque 2

SECUENCIA SESIÓN
11. La jerarquía de las operaciones. [150-159] 11.1 El concurso de la tele El concurso de la tele Jerarquía de las operaciones Aprende a calcular con Logo (Logo)
Utilizar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis y uso de paréntesis
si fuera necesario, en problemas y cálculos.
11.2 Más reglas Construcción de números solo con “cuatro
cuatros” (Calculadora)
Construcción de programas VII (Calculadora)
12. Multiplicación y división de polinomios. [160-175] 12.1 Los bloques algebraicos Los bloques algebraicos Multiplicación y división de expresiones
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el algebraicas
uso de expresiones algebraicas.
12.2 A cubrir rectángulos Multiplicación y división de expresiones
algebraicas
12.3 ¿Cuánto mide la base?
13. Cubos, prismas y pirámides. [176-187] 13.1 Desarrolla tu imaginación La geometría a tu alrededor Cubos, prismas y pirámides
Describir las características de cubos, prismas y
13.2 Más desarrollos planos Cubos, prismas y pirámides
pirámides. Construir desarrollos planos de cubos,
prismas y pirámides rectos. Anticipar diferentes vistas 13.3 El cuerpo escondido
de un cuerpo geométrico.
13.4 Patrones y regularidades
13.5 Diferentes puntos de vista Cubos, prismas y pirámides
14. Volumen de prismas y pirámides. [188-199] 14.1 Las cajas Volumen de cubos, prismas y pirámides
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de
14.2 Más volúmenes de prismas
cubos, prismas y pirámides rectos.
14.3 Arroz y volumen Unas fórmulas se obtienen de otras Volumen de cubos, prismas y pirámides
15. Aplicación de volúmenes. [200-207] 15.1 El decímetro cúbico Estimación y cálculo de volúmenes
Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y
pirámides rectos.
15.2 Capacidades y volúmenes Problemas prácticos
Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados
con las fórmulas del cálculo de volumen.
Establecer relaciones de variación entre diferentes 15.3 Variaciones
medidas de prismas y pirámides.
Realizar conversiones de medidas de volumen y de
capacidad y analizar la relación entre ellas.
16. Comparación de situaciones de 16.1 El rendimiento constante Comparación de razones
proporcionalidad. [208-215]
16.2 La concentración de pintura Comparación de cocientes Comparación de razones
Resolver problemas de comparación de razones, con
base en la noción de equivalencia.
17. Medidas de tendencia central. [216-235] 17.1 El promedio del grupo en el examen 1
Interpretar y calcular las medidas de tendencia
17.2 El promedio del grupo en el examen 2 Medidas de tendencia central
central de un conjunto de datos agrupados,
considerando de manera especial las propiedades de 17.3 Las calorías que consumen los jóvenes Estadísticas, alimentos y otras situaciones Medidas de tendencia central
L i b r o d el maestro
la media aritmética.
E VA L U A C I Ó N
41
6/2/07 11:03:26 PM
42
Bloque 3

SECUENCIA SESIÓN
18. Sucesiones de números con signo 18.1 ¿Cuál es la regla? Sucesiones de números Sucesiones de números con signo Descripción de programas (Calculadora)
Construir sucesiones de números con signo a partir de una
18.2 Números que crecen Sucesiones de números con signo
regla dada. Obtener la regla que genera una sucesión de
números con signo. 18.3 De mayor a menor Sucesiones y recursividad con Logo
Sucesiones geométricas con Logo
19. Ecuaciones de primer grado 19.1 Piensa un número Ecuaciones (3) (Hoja de cálculo)
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la
19.2 El modelo de la balanza La balanza Resolución de ecuaciones de primer grado Números perdidos (Calculadora)
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma:
ax + bx + c = dx + ex + f y con paréntesis en uno o en 19.3 Más allá de la balanza
ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes
19.4 Miscelánea de problemas
enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
20. Relación funcional 20.1 La cola de las tortillas Descripción de fenómenos con rectas
Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a
20.2 ¡Cómo hablan por teléfono! Descripción de fenómenos con rectas Variación linea (2) (Hoja de cálculo)
fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en 20.3 El taxi Descripción de fenómenos con rectas Gráficas de funciones (Logo)
función de la otra y representar esta relación mediante una
20.4 El resorte ¿Grados Farenheit o centígrados?
tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
(Calculadora)
Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales
asociadas a diversos fenómenos. 20.5 El plan perfecto Los celulares Descripción de fenómenos con rectas
21. Los polígonos y sus ángulos internos 21.1 Triángulos en polígonos Triangulación Ángulos interiores de un polígono
Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los
21.2 La suma de ángulos internos Ángulos interiores de un polígono Medición de perímetros, áreas y ángulos
ángulos interiores de cualquier polígono.
(Geometría dinámica)
22. Mosaicos y recubrimientos 22.1 Recubrimientos del plano Enmosaicados Cubrimientos del plano
Conocer las características de los polígonos que permiten
22.2 Los mosaicos y los polígonos regulares Cubrimientos del plano Recubrimiento del plano con polígonos
cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
regulares (Geometría dinámica)
23. Las características de la línea recta 23.1 Pendiente y proporcionalidad Ecuación de la recta y = ax + b Rectas que “crecen” (Calculadora)
Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma
¿Qué gráficas crecen más rápido?
y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor
(Calculadora)
de m permanece constante.
Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma 23.2 Las pendientes negativas Ecuación de la recta y = ax + b Gráficas que “decrecen” (Calculadora)
y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor
Más sobre gráficas que “decrecen”
de b permanece constante.
(Calculadora)
23.3 La ordenada al origen La ordenada al origen Ecuación de la recta y = ax + b Analizando gráficas de rectas
(Hoja de cálculo)
Un punto importante en una recta
(Calculadora)
23.3 Miscelánea de problemas y algo más
E VA L U A C I Ó N
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Bloque 4

SECUENCIA SESIÓN
24. Potencias y notación científica 24.1 Producto de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular
24.2 Potencias de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes III (Calculadora)
productos y cocientes de potencias enteras positivas de la
misma base y potencias de una potencia. 24.3 Cocientes de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes II y IV
Interpretar el significado de elevar un número natural a una (Calculadora)
potencia de exponente negativo.
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que 24.4 Exponentes negativos Potencias y exponentes
intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas. 24.5 Notación científica Números muy grandes
y muy pequeños
25. Triángulos congruentes 25.1 Tres lados iguales Figuras congruentes Congruencia de triángulos
Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir
25.2 Un ángulo y dos lados correspondientes iguales Congruencia de triángulos
de construcciones con información determinada.
25.3 Un lado y dos ángulos correspondientes iguales Congruencia de triángulos Figuras directa o inversamente congruentes
26. Puntos y rectas notables del triángulo 26.1 Mediatrices Rectas y puntos notables del triángulo Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un
Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices triángulo cualquiera (Geometría dinámica)
y bisectrices en un triángulo.
26.2 Alturas Rectas y puntos notables del triángulo
26.3 Medianas Rectas y puntos notables del triángulo
26.4 Bisectrices Rectas notables del triángulo Rectas y puntos notables del triángulo Trazar el incírculo de un triángulo
27. Eventos independientes 27.1 ¿Cuáles son los eventos independientes? ¿Cuándo dos eventos son Probabilidad. Eventos independientes
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes?
independientes.
27.2 Dos o más eventos independientes Probabilidad. Eventos independientes
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
de ocurrencia de dos o más eventos independientes. 27.3 Eventos independientes y dependientes Probabilidad. Eventos independientes Juego con dados 1, 2 y 3 (Logo)
Frecuencia y probabilidad con Logo
28. Gráficas de línea 28.1 Turismo, empleo y gráficas de línea El turismo: Una ocupación Gráficas de línea en la estadística
Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que interesante
representan características distintas de un fenómeno o
28.2 ¿ Sabes cuántas personas visitan el estado en Gráficas de línea en la estadística
situación para tener información más completa y en su caso
que vives?
tomar decisiones.
28.3 ¿Cuántos extranjeros nos visitaron? Gráficas de línea en la estadística
29. Gráficas formadas por rectas 29.1 Albercas para chicos y grandes Llenado de recipientes
Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de
29.2 Camino a la escuela Gráficas formadas por segmentos
recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
de recta
llenado de recipientes, etcétera.
E VA L U A C I Ó N
L i b r o d el maestro
43
6/2/07 11:03:29 PM
44
Bloque 5

SECUENCIA SESIÓN
30. Sistemas de ecuaciones 30.1 La granja Sistemas de ecuaciones
Representar con literales los valores desconocidos de un
30.2 Compras en el mercado Sistemas de ecuaciones
problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros. 30.3 Solución gráfica de sistemas de ecuaciones El viaje Sistemas de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones (Hoja de cálculo)
Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales
con coeficientes enteros e interpretar la intersección de sus
gráficas como la solución del sistema.
31. Traslación, rotación y simetría central 31.1 ¿Hacia dónde me muevo? Movimientos en el plano Concepto de traslación (Geometría dinámica)
Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de
31.2 Rotaciones Movimientos en el plano Concepto de rotación (Geometría dinámica)
figuras. Construir y reconocer diseños que combinan la
simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras. Molinos y rehiletes 1 y 2 (Logo)
31.3 Simetría central Movimientos en el plano Movimientos en el plano Uso de la simetría central (Geometría dinámica)
31.4 A
lgo más sobre simetrías, rotaciones y
traslaciones
32. Eventos mutuamente excluyentes 32.1 ¿ Cuáles son los eventos mutuamente ¿Cuándo dos eventos son Probabilidad. Eventos mutuamente
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son excluyentes? mutuamente excluyentes? excluyentes
mutuamente excluyentes.
32.2 Dos o más eventos mutuamente excluyentes Probabilidad. Eventos mutuamente
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
excluyentes
de ocurrencia.
32.3 Más problemas de probabilidad Azar y probabilidad con Logo
E VA L U A C I Ó N
EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la información
6/2/07 11:03:30 PM
Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet
En parejas Bibliotecas Escolares y de Aula
En equipos V ideo
T odo el grupo Programa integrador Edusat
C onexión con otras asignaturas I nteractivo
G losario A udiotexto
C onsulta otros materiales A ula de M edios
CD de recursos O tros T extos
L i b r o d el maestro 45

MAT2 B1 S01 maestro.indd 46 6/2/07 11:06:59 PM
BLOQUE 1

Propósito del programa integrador. Mostrar secuencia 1
casos en los que se resuelvan problemas de
multiplicación y división de números con signo.
Multiplicación y
división de números
Propósito de la sesión. Resolver problemas
con signo
que implican efectuar sumas y restas de
números con signo.
En esta sesión se hace un repaso de lo que se En esta secuencia resolverás problemas que impliquen sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de números con signo.
estudió en las secuencias 25 y 33 del libro
Matemát icas I. La secuencia va a servir también
como repaso de las operaciones y de las tablas
de multiplicar. SESIóN 1 LOS NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere resolver Los números con signo
la sesión en parejas. En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemáticas i Volumen ii resolviste problemas en
los que utilizaste sumas y restas de números con signo. En esta sesión recordarás cómo
hacer esas operaciones.
Los números con signo son los números positivos y los números negativos. El cero no
Descripción del video. El video es de tiene signo.
introducción, por lo cual puede ser observado Los números positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numérica. Pueden
antes de iniciar con la sesión. En él se hace un aparecer con el signo + o sin él. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que
son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, + 25 , + 37
3
.
breve recorrido histórico para conocer quiénes
Los números negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numérica y siempre
y cuándo utilizaron por primera vez los números se escriben anteponiéndoles el signo –. Por ejemplo: –7, –1, –4.1, –12.73, – 83 , – 81
5
.
negativos, y se proveen los distintos contextos
que provocaron su uso a lo largo de la historia.
Se complementa la información sobre los
distintos conjuntos de números, en particular de
los naturales y los enteros. – 81 –12.73 –7 –4.1 –1 0 +3 +7.9 +10.35 +16
5
– 83 + 25 + 37
3
Sugerencia didáctica. En el libro de primero

muchas veces se escribieron los números
positivos anteponiéndoles el signo +. Comente
con los alumnos que en esta secuencia no se
hará así.
12
Eje Propósitos de la secuencia

Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema
Los números con signo Aula de medios
Significado y uso de las operaciones. 1 Resolver problemas que implican efectuar sumas y Video
restas de números con signo. “Los números con signo”
Antecedentes
Multiplicaciones de números con signo
2 Resolver multiplicaciones de un número entero positivo Interactivo
Programa integrador 1
por un número negativo, de la forma 5 × (–3).

Más multiplicaciones de números con signo
En primer grado los alumnos ubicaron 3 Resolver multiplicaciones de un número negativo por
números con signo en la recta numérica e un número positivo, de la forma (–7) × 4.
hicieron operaciones de suma y resta con
ellos. En esta secuencia aprenderán a La regla de los signos 1
4 Interactivo
multiplicarlos y a dividirlos. Identificar y utilizar la regla de los signos para multiplicar.
La regla de los signos 2

5 Interactivo
Identificar y utilizar la regla de los signos para dividir.

MATEMÁTICAS II
Cuando se hacen operaciones de números con signo, los números se escriben entre
paréntesis para no confundir los signos de los números con los signos de la operación.
Por ejemplo:
(–4) + (+5) – (–15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los paréntises: Sugerencia didáctica. Comente esta informa-
(–4) + 5 – (–15). ción con los alumnos. Es frecuente que
confundan el signo del número con el de la
operación, así que conviene que lo repasen y
Lo que aprendimos que aclaren dudas.
1. Una sustancia química que está a una temperatura de –5 °C se calienta en un meche-
ro hasta que alcanza una temperatura de 12 °C.
¿Cuántos grados subió la temperatura de la sustancia?
Sugerencia didáctica. Al final de la sesión
2. En una tienda de abarrotes se realizó el balance bimestral de todo un año. Se indica- haga una puesta en común para que se revisen
ron las ganancias con números negros y las pérdidas con números rojos. El saldo los resultados.
para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las pérdidas:
Ene-Feb Mar-Abr May-Jun Jul-Ago Sept-Oct Nov-Dic
Balance
bimestral 960.60 773.50 1 755.75 441.80 2 997.25 4 647.00
Respuesta. Subió 17° C. Puede sugerir a los

a) Respondan sin hacer la cuenta, ¿el saldo anual fue positivo o negativo?
alumnos que utilicen el termómetro para
efectuar la operación o verificar su resultado.
b) ¿De cuánto fue el saldo anual en la tienda?
c) En otra tienda, el saldo anual fue de $9 550.60. En el bimestre enero-febrero tu-
vieron pérdidas por $845.25.
¿Cuál fue el saldo en esta tienda de marzo a diciembre?
3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) según corresponda.

Recuerden que:
a) 7 < 18 b) 12 > (–5)
El número mayo
r es el que
está más a la de
< recha en la
c) (–19) 1 d) (–7) < 14 recta numérica.
e) (–27) > (–35) f) (–11) < (–3)
13
Respuestas.
a) El saldo es positivo, a simple vista puede
observarse que hay más ganancias que pérdidas.
b) El saldo anual fue de $8 771.10. Para resolverlo lo
mejor es sumar primero las ganancias, luego las
pérdidas y restar los resultados. También puede
hacerse sumando o restando el saldo de cada
bimestre, uno por uno. Es importante que permita
que los alumnos lo intenten de la manera que a
ellos les parezca mejor.
c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10 395.85.
Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual
debido a que en enero-febrero hubo pérdidas.
Es posible que muchos alumnos resten
9 550.60 – 845.25 y obtengan $8 705.35.
Una manera de que se den cuenta de que ese
cálculo es erróneo es obteniendo el saldo de marzo
a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese
periodo es de $9 731.70).

secuencia 1
4. Escriban el simétrico o el valor absoluto de los siguientes
Recuerden que:
números con signo, según corresponda:
• Los números simétricos son los que
están a la misma distancia del cero. a) El simétrico de 29.3 es –29.3
• El valor absoluto de un número de (
b) El simétrico – 19
7 ) es 19
7
siempre es un número positivo,
se representta utilizando dos c) |25.1| = 25.1
barras verticales.
d) |– 13 |
2 = 2
13
e: 5. Resuelvan las siguientes sumas:

Recuerden qu
os del
r dos númer
• Para suma pu ed en a) (–8) + (–15) = –23
no se
mismo sig os
lores absolut
sumar los va y el signo del b) 24 + (–24) = 0
nú me ro s,
de los
el signo de los
resultado es c) (–31) + 48 = 17
se suman.
números que
r do s números de d) 59 + (–81) = –22
• Para suma , se puede
di sti nt os
signos –4.4
nt ra r la dif erencia de e) 4.3 + (–8.7) =
enco
solutos de los
los valores ab no del
números, y el
sig f) (– ) +
1
2
7
9 = (– 189 ) + 18
14 5
= 18
el signo del
resultado es
yor valor
número de ma 6. Resuelvan las siguientes restas:
absoluto.
a) (–31) – 14 = – 45
b) 46 – (–10) = 46 + 10 = 56
Recuerden que:
eros con c) (–2) – (–65) = (– 2) + 65 = 63
Para hacer restas de núm
simétrico:
signo se puede sumar el d) (–52) – (–19) =
Sugerencia didáctica. En el libro de primero = –7.
(– 52) + 19 = -33
(–2) – 5 = (–2) + (–5)
no se hicieron ejercicios en los que hubiera que = 2. =
e) (–15.7) – (–17.9) (– 15.7) + 17.9 = 2.2
(–3) – (–5) = (–3) + 5
sumar más de dos números con signo, por ello f) (– 74 ) – (– 13 ) = (– 21
12 ) +
4
12
7
= – 12
puede ser útil que ponga un par de ejemplos
en el pizarrón en los que se utilice el método de 7. Resuelvan las siguientes sumas:
sumar por separado los positivos y los negativos, Recuerden que:
=
a) (–10) + 17 + (–15) – 8
de esta manera se convierte en una suma de Para realizar una suma de varios números
números con distinto signo. Sin embargo, aclare con signo podemos sumar primero todos b) 28 + (–4) + 11 = 35
los números positivos, después todos los
a los alumnos que también pueden decidir números negativos y por último sumar los c) (–10) + (–21) + 86 = 55
resultados. Por ejemplo:
realizar las sumas una por una en cualquier orden. d) (–47) + (–12) + (–33) = – 92
(–18) + 31 + (–24) = 31 + (–42) = –11.
(–15) + 11 + (–8) + 28 = 39 + (–23) = 16.
+ 32 =
e) 14 + (–25) + (–39) – 18
f) (–10) + (–33) + (–38) + (–9) = – 90
14

MATEMÁTICAS II Respuestas.
8. El municipio de Temósachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es a) Observe que al dibujar la recta los alumnos
uno de los municipios con las temperaturas más bajas del país. En el año 2006, en esa sitúen al cero, y que todas las unidades midan
localidad se registraron las siguientes temperaturas mínimas promedio por mes (en
grados centígrados):
lo mismo.
b) Al sumar las temperaturas promedio
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Dic registradas se obtiene 42. El promedio anual
Temperatura
de la temperatura mínima son 3.5° C (porque
–7 –2 0 2 5 12 13 14 10 4 –3 –6
mínima promedio 42 ÷ 12 = 3.5).
a) Dibujen una recta numérica y coloquen en ella todas las temperaturas.
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura
mínima.
9. El faro de Alejandría es una de las siete maravillas del

mundo antiguo. Ptolomeo I, rey de Egipto, mandó
construirlo en el año 291 antes de nuestra era, en la
isla de Faro. Consistía en una torre de 134 metros de
altura; en su parte superior, una hoguera permanen-
te marcaba la posición de la ciudad a los navegantes.
a) La construcción del faro tardó 12 años en com-
pletarse. ¿En qué año se terminó de construir?
b) Ptolomeo I tenía 76 años cuando mandó cons-

truir el faro, ¿en qué año nació?
c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II,

quien se convirtió en rey en el año 285 antes de
nuestra era, a la edad de 24 años. Se sabe que
Ptolomeo II nació cuando su madre tenía 31 años.
¿En qué año nació la madre?
15
Respuestas.
a) En el año 279 antes de nuestra era, porque
(– 291) + 12 = –279.
b) Nació en el año 367 antes de nuestra era,
porque (–291) – 76 = –367.
c) La madre de Ptolomeo II nació en el año
340 antes de nuestra era. Para responder
esta pregunta es necesario averiguar primero
en qué año nació Ptolomeo II. Hay que restar
su edad en ese momento al año en que se
convirtió en rey, es decir,
(–285) – 24 = –309.
Después, para averiguar en qué año nació su
madre, hay que restar (–309) – 31 = –340.
Posibles dificultades. Quizá muchos alumnos

consideren que la respuesta a la pregunta a) es
el año 303. Sugiérales que sitúen los años en
una línea de tiempo para que vean que la cuenta
se hace de distinta manera cuando se trata de
los años antes de nuestra era.

Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio- secuencia 1
nes de un número entero positivo por un número
negativo, de la forma 5 × (–3). SESIóN 2 MULTIPLICACIONES DE NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se propone resolver Los números tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros núme-
la sesión individualmente y hacer comentarios ros que fueron utilizados son los llamados números naturales:
grupales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12…
Al conjunto formado por los números naturales, los simétricos de los números naturales
y el cero, se le llama conjunto de los números enteros:
…, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4…
Propósito de la actividad. Que los alumnos
puedan seguir el patrón de las multiplicaciones
con positivos para responder las de los Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los
negativos. Se les da la pista en el resultado de resultados:
6 × (–4) para que puedan confirmar o rectificar
sus resultados.
4×6=
24 6×6= 36
Es importante que usted no anticipe la regla
de la multiplicación de un positivo por un
4×5=
20 6×5= 30
negativo, deje que los alumnos encuentren los 4×4=

16 6×4= 24
resultados de la manera que crean conveniente. 4×3= 12 6×3= 18

Posibles procedimientos. Una posible 4×2= 8 6×2= 12
respuesta es que continúen las tablas hacia los 4×1= 4 6×1= 6
positivos: 4 × (−1) = 4, 4 × (−2) = 8, etcétera.
Aunque se les da la pista de 6 × (−4) = −24,
4×0=
0 6×0= 0
alguno podría pensar que es un error. 4 × (–1) = –4 6 × (–1) = –6
Un procedimiento correcto es ver que los 4 × (–2) = –8 6 × (–2) = –12

resultados van disminuyendo de 4 en 4 en la 4 × (–3) = –12 6 × (–3) = –18
primera tabla, y de 6 en 6 en la segunda tabla,
4 × (–4) = –16 6 × (–4) = –24
de esta manera pueden completar los resultados.
4 × (–5) = –20 6 × (–5) = –30
4 × (–6) = –24 6 × (–6) = –36
4 × (–7) = –28 6 × (–7) = –42
3 Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar
las tablas.
16

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que los
alumnos se den cuenta del patrón que aparece
Manos a la obra en las tablas: los resultados siempre van
I. Observa las tablas y responde las preguntas: disminuyendo (de 4 en 4 en la primera tabla y
a) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 5 al resultado de 4 × 4? de 6 en 6 en la segunda).
b) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 1 al resultado de 4 × 0? Si hay dificultades, escriba en el pizarrón las
c) Para pasar del resultado de 4 × 0 al resultado de 4 × (–1), se resta lo mismo.
restas correspondientes. Por ejemplo:
¿Cuánto es 4 × (–1)? 0–4=
d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo. (–4) – 4 =
¿Cuánto es 4 × (–5)? (–8) – 4 =
e) ¿Cuánto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6? 0–6=
f) ¿Cuánto es 6 × (–2)? (–6) – 6 =
g) ¿Cuánto es 6 × (–5)? Respuestas.

a) Se resta 4.
Comparen sus respuestas.
b) Se resta 4.
II. Multiplicar 4 × 2 es lo mismo que sumar cuatro veces 2:
c) Se hace la resta 0 – 4 = –4.
4 × 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
d) -20. Se sigue restando –4 cada vez.
Se suma cuatro veces 2. e) Se resta 6.
Expresa cada multiplicación como sumas: f) –12.

a) 5 × 3 = = g) –30.
Se suma veces 3.
b) 4 × 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma veces 0.
17
Propósito del interactivo. Interpretar las Permita que una vez que hayan elaborado Propósito de la actividad. Se quiere que los
multiplicaciones de números con signo como alguna conjetura la validen modificando los alumnos recuerden que una multiplicación
sumas. números a multiplicar (éstos se pueden puede verse como una suma repetida, y que esta
modificar aumentando o disminuyendo el grado idea sirve también para cuando se multiplica un
Sugerencias didácticas. Permita que los
de dificultad de acuerdo con las necesidades de entero positivo por un número negativo.
alumnos modifiquen los factores presentados en
sus alumnos).
el interactivo para que recuerden que la
multiplicación se puede interpretar como una Recuerde que puede explorar el resto del
suma repetida. Puede comenzar con los dos interactivo por si alguna actividad anterior o
factores positivos y después ir cambiando el posterior le sirve para reafirmar algunos
signo del segundo factor para mostrar que la conceptos con sus estudiantes, esto no
idea de la suma repetida también sirve cuando necesariamente deberá ser delante del grupo,
se multiplican números con signo. Pida a los puede explorar previamente el interactivo y
alumnos que relacionen los números que se seleccionar, si lo considera oportuno, algunas
están multiplicando con el resultado, llame su otras actividades.
atención hacia los signos.

secuencia 1
iii. Cuando en una multiplicación el primer factor es un número entero positivo y el
segundo factor es un número negativo, también se hace una suma repetida, por
ejemplo:
2 × (–5) = (–5) + (–5) = –10.
Se suma dos veces –5.

O también:
4 × (–3.7) = (–3.7) + (–3.7) + (–3.7) + (–3.7) = –14.8.
Se suma cuatro veces –3.7.
Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado:
a) 3 × (–8) = ( –8 )+( –8 )+( –8 )= –24
b) (-4) × (–11) = (–11) + (–11) + (–11) + (–11) = –44
c) 5 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –10
d) 4 × (–1.2) = (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) = –4.8

24
e) 6 × (– 4
3 ) = (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) = – 3
Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos
que opinen al respecto. Y que comenten si están f) 6 × (–7) = –42
de acuerdo o no en que no es necesario hacer
g) 3 × (–12) = (–12) + (–12) + (–12) = –36.
todas las sumas repetidas.
Si es necesario, recuerden cómo se hacen las Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 × (–7)
diciendo que 6 × 7 = 42 y que, entonces, 6 × (–7) = –42. ¿Están de acuerdo con
multiplicaciones con fracciones. este procedimiento? ¿Cómo usarían este procedimiento para encontrar el resultado de
4 × (–1.2) y de 6 × (– 43 )?
Se esperaría que después de la discusión
resolvieran las multiplicaciones del número IV iV. Realiza las siguientes multiplicaciones:
sin tener que hacer las sumas repetidas.
a) 8 × (–10) = –80
b) 12 × (–4) = –48
c) 7 × (–5.8) = –40.6
d) 10 × (– 1
7 ) = – 10
7
18

MATEMÁTICAS II
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
A lo que llegamos copien esta información en sus cuadernos.
Cuando en una multiplicación el primer factor es un número entero positivo y Dígales que pongan algunos ejemplos de
el segundo factor es un número negativo, se suma varias veces el número negativo.
multiplicaciones con dos factores de signos
Por ejemplo:
distintos en las que empleen números enteros,
5 × (–4) = (–4) + (–4) + (–4) + (–4) + (–4) = –20.
decimales y fracciones.
Se suma cinco veces –4
3 × (–6.4) = (–6.4) + (–6.4) + (–6.4) = –19.2.
Se suma tres veces –6.4
4 × (– 7
3 ) = (– ) + (– 73 ) + (– 73 ) + (– 73 ) = (– 283 ) .
7
3
7
Se suma cuatro veces – 3 .
En general, para encontrar el resultado de una multiplicación de este tipo se multiplican

los valores absolutos de los números y al resultado se le antepone el signo –.
Por ejemplo:
6 × (–3) = –18 Se hace la multiplicación 6 × 3 = 18, se le antepone
el signo –, y el resultado es –18.
10 × (–8.32) = –83.2 Se hace la multiplicación 10 × 8.32 = 83.2, se le antepone

el signo –, y el resultado es –83.2.
Sugerencia didáctica. Si no queda tiempo en la
Lo que aprendimos clase, deje esta actividad de tarea.
1. Completa la expresión de cada una de las siguientes multiplicaciones como una suma Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
y encuentra el resultado.
copia de sus respuestas a estas actividades y
a) 4 × 8 = 8 + 8 + 8 + 8 = 32. revíselas para ver si han comprendido. Si lo
b) 8 × 0 = 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 = 0 considera necesario, repasen la información de A
lo que llegamos.
c) 3 × (–7) = (−7) + (−7) + (−7) = –21
d) 9 × (–1) = (−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1) = –9
e) 7 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –14
f) 4 × (−3) = (−3) + (−3) + (−3) + (−3) = –12.
19

secuencia 1
g) 5 × (–10.4) = (-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4) = –52

h) 6 × (– 2
5 )= (– 25 )+( – 25 )+( – 25 )+(
– 25 )+( – 25 )+( – 25 ) = (– 125 )
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:
5 × (–8) = –40 8 × (–7) = –56 2×0= 0 3 × (–9) = –27
11 × 0 = 0 2 × (–13) = –26 14 × (–3) = –42 10 × 0 = 0
6 × (–4.8) = –28.8 8 × (–2.25) = –18 (

7 × – 34 = ) – 21
4 (
4 × – 11
3 = ) – 44
3
Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio-

nes de un número negativo por un número SESIóN 3 MÁS MULTIPLICACIONES
positivo, de la forma (–7) × 4. DE NÚMEROS CON SIGNO
Organización del grupo. Esta sesión también
Para empezar
En esta sesión vas a continuar haciendo multiplicaciones de números negativos con positivos.
se resuelve de manera individual.
Propósito de la actividad. Se presentan Consideremos lo siguiente

nuevamente dos tablas, pero ahora en la Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 8. Encuentra los resultados:
segunda hay números negativos como primer 8×6= 48 6×8= 48
factor. Se espera que los alumnos resuelvan la 8×5= 40 5×8= 40
primera tabla utilizando lo que aprendieron en
8×4= 32 4×8= 32
la sesión anterior, y que resuelvan la segunda
8×3= 24 3×8= 24
encontrando un patrón en los resultados (va
disminuyendo de 8 en 8) y viendo que dichos
8×2= 16 2×8= 16
resultados coinciden renglón a renglón con los 8×1= 8 1×8= 8
de la primera tabla (propiedad conmutativa, 8×0= 0 0×8= 0
aunque no se maneja con ese nombre). 8 × (–1) = − 8 (–1) × 8 = −8
8 × (–2) = −16 (–2) × 8 = −16
Permita que los alumnos saquen sus propias
conclusiones sin anticiparles la regla de los
8 × (–3) = −24 (–3) × 8 = −24
signos ni la conmutatividad.
8 × (–4) = − 32 (–4) × 8 = − 32
8 × (–5) = − 40 (–5) × 8 = − 40
8 × (–6) = − 48 (–6) × 8 = − 48
3 Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en las tablas.
20

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos se
den cuenta del patrón que aparece en las tablas:
Manos a la obra los resultados siempre van disminuyendo.
I. Observa las tablas y responde las preguntas:
Si hay dificultades, escriba en el pizarrón las
a) En la tabla de la izquierda, de arriba hacia abajo, ¿los resultados aumentan o dis-
restas correspondientes. Por ejemplo:
minuyen?
0–8=
b) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 8 al resultado de 3 × 8?
(–8) – 8 =
c) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 2 × 8 al resultado de 1 × 8?
(–16) – 8 =
d) Para pasar del resultado de 0 × 8 al resultado de (–1) × 8, se resta lo mismo.
Respuestas.
¿Cuánto es (–1) × 8?
e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo.

a) Se resta 8.
¿Cuánto es (–5) × 8? b) Se resta 8.
f) ¿Cómo son los resultados en cada renglón de las dos tablas? ¿Son iguales o son c) –8.
distintos?
d) –40.
Comparen sus respuestas. Comenten: si 8 × (–9) = –72, ¿cuánto es (–9) × 8?
e) Los resultados son iguales.
II. Completa los siguientes resultados:
10 × 5 = 50 5 × 10 = 50
10 × 4 = 40 4 × 10 = 40
1
10 × 3 = 30 3 × 10 = 30
10 × 2 = 20 2 × 10 = 20
10 × 1 = 10 1 × 10 = 10
10 × 0 = 0 0 × 10 = 0
10 × (–1) = −10 (–1) × 10 = −10

10 × (–2) = −20 (–2) × 10 = −20
10 × (–3) = − 30 (–3) × 10 = − 30
10 × (–4) = − 40 (–4) × 10 = − 40
10 × (–5) = − 50 (–5) × 10 = − 50
a) En las tablas, ¿los resultados aumentan o disminuyen?
b) Los resultados, en cada renglón de ambas tablas, ¿son iguales o son diferentes?
21

secuencia 1
iii. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) 7 × (–4) = –28 b) (–4) × 7 = –28
c) 11 × (–9) = –99 d) (–9) × 11 = –99
e) 5 × (–12) = –60 f) (–12) × 5 = –60
g) 4 × (–27) = –108 h) (–27) × 4 = –108
i) 15 × (–4) = –60 j) (–2) × 18 = –36
k) 10 × (–16) = –160 l) (–14) × 13 = –182
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el signo del resultado cuando multiplicamos
un número negativo con uno positivo.
Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos

que en las sesiones 2 y 3 han trabajado la
multiplicación de un número positivo por uno A lo que llegamos
negativo, y que el resultado es igual si el primer Cuando en una multiplicación el primer factor es un número negativo
factor es positivo y el segundo negativo, o al y el segundo factor es un número entero positivo, se multiplican los
valores absolutos de los números y al resultado se le antepone el
revés, si el primero es negativo y el segundo
signo –. Por ejemplo:
positivo.
3 × (–8) = –24 (–8) × 2 = –16 Se hace la multiplicación 8 × 2 = 16, se le antepone
(–8) × 3 = -24 el signo –, y el resultado es –16.
iV. Cuando se multiplica un número entero positivo por una fracción o un número deci-
mal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los números
y al resultado se le antepone el signo –. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 3 × (–4.1) = –12.3 b) (–9.47) × 10 = –19.47
c) (– 4
5 )×3= – 12
5 d) 5 × (– 10
7)=
– 50
7
22

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
0×5= 0 7 x (–1) = –7 3 × (–16) = –48
(–1) × 14 = –14 (–7) × 11 = –77 1 × (–4) = –4
(–17) × 7 = –119 16 × (–12) = –192 (–3.5) × 4 = –14
8 × (–6.2) = –49.6 (– 29 ) × 6 = – 12

9 (
8 × – 13
4 =) – 104
4
Propósito de la sesión. Identificar y utilizar la
regla de los signos para multiplicar.
LA REGLA DE LOS SIGNOS 1 SESIóN 4
Organización del grupo. Los alumnos trabajan
Para empezar de manera individual y comentan sus resultados
Cuando se multiplican números con signo se utiliza la regla de los signos. En esta sesión
vas a conocer y a utilizar esta regla. con los demás.
Propósito de la actividad. Al llenar esta tabla
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y anótalos.
se pretende que los alumnos utilicen lo que
× 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 aprendieron en las dos sesiones anteriores para
4 16 12 8 4 0 –4 –8 –12 –16
que continúen encontrando los patrones. De esta
manera podrán concluir que un número negativo
3 12 9 6 3 0 –3 –6 –9 –12
multiplicado por un número negativo da como
2 8 6 4 2 0 –2 –4 –6 –8
resultado un número positivo. Es importante que
1 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 no les anticipe cuál es el resultado de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 multiplicar un número negativo por un
–1 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 número negativo.
–2 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8
–3 –12 –9 –6 –3 0 3 6 9 12
–4 –16 –12 –8 –4 0 4 8 12 16
Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en cada ren-
glón y en cada columna.
23

Propósito de la actividad. Se quiere que los secuencia 1
alumnos se den cuenta del patrón que aparece
en las tablas: los resultados en unas columnas/ Manos a la obra
renglones siempre aumentan o siempre i. Observa las tablas y responde las preguntas:
disminuyen. a) ¿Cuánto se suma para pasar del resultado de 4 × (–3) al resultado de 3 × (–3)?
Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrón

las sumas: b) ¿Cuánto se suma para pasar del resultado de 1 × (–3) al resultado de 0 × (–3)?
(−12) + 3 = −9
(−9) + 3 = −6 c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (–3) siempre se suma lo mismo.
(−6) + 3 = −3 ¿Cuánto es (–1) × (–3)?
(−3) + 3 = 0 d) ¿Cuánto es (–2) × (–3)?
0+3=3
ii. Responde las siguientes preguntas:
Respuestas.
a) En la tabla del (–1), para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
a) Se suma 3. . ¿Cuánto se suma o cuánto se resta?
b) Se suma 3. b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
c) 3. . ¿Cuánto se suma o cuánto se resta?
d) 6. c) En la tabla del 2, ¿cuánto se suma o cuánto se resta para pasar de un resultado al

siguiente?
d) En la tabla del (–4), ¿cuánto se suma o cuánto se resta para pasar de un resultado
Respuestas. al siguiente?
a) Se suma 1. e) ¿Cuál es el signo del resultado de multiplicar dos números negativos?
b) Se resta 1.
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el resultado de multiplicar (–3) × (–7).
c) Se resta 2.
d) Se suma 4. iii. Realiza las siguientes multiplicaciones:
e) Es positivo. –14 –48

a) 7 × (–2) = b) (–12) × 4 =
c) (–3) × (–6) = 18 d) (–9) × 2 = –18
e) 3 × (–15) = –45 f) (–17) × (–4) = 68
24

IV. Completa las afirmaciones con positivo o negativo: a) Negativo.

a) Cuando multiplicamos un número positivo por uno negativo el resultado es
b) Negativo.
c) Positivo.
b) Cuando multiplicamos un número negativo por uno
el resultado es positivo. d) Positivo.
c) Cuando multiplicamos un número por uno positivo
el resultado es positivo.
d) Cuando multiplicamos un número negativo por uno

el resultado es negativo.
A lo que llegamos
Para multiplicar números con signo se multiplican los valores absolutos de los números
y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos: Sugerencia didáctica. Copie esta información
cuando multiplicamos en una cartulina y péguela en el salón.
Positivo por positivo el resultado es positivo.
Positivo por negativo el resultado es negativo.
Negativo por positivo el resultado es negativo.
Negativo por negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para multiplicar (–4) × 11, primero se hace la multiplicación:

4 × 11 = 44,
y utilizando la regla de los signos sabemos que el resultado es negativo. Entonces,

(–4) × 11 = –44.
V. Cuando se multiplican fracciones o números decimales con signo, también se utiliza

la regla de los signos. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) (–5) × 8.4 = –42 b) (–10.35) × (–4) = 41.4
c) (–5.8) × (–3.6) = 20.88 d) 4

11 × (–3) = – 12
11
e) (– 1
7 ) × (– 149 ) = 14
= 2
f) 12
5 ( )
× – 12 = 12
– 10 = – 65
63 9
25

Integrar al portafolios. Guarde una copia de secuencia 1
las respuestas de los alumnos a esta actividad.
Si los alumnos tienen dificultades repasen la Lo que aprendimos
información de los apartados A lo que llegamos 1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
de las últimas tres sesiones.
Propósito del interactivo. Resolver multiplica- (–8) × 0 = 0 1 × (–15) = –15 0 × (–4) = 0

ciones de números con signo.
(–17) × 1 = –17 (–3) × 13 = –39 (–12) × (–8) = 96
Sugerencias didácticas. Si desea realizar más
(–16) × 2 = –32 (–13) × (–15) = 195 7 × (–1.3) = –9.1
ejercicios con los alumnos, el interactivo
1
presenta aleatoriamente los números a (–2.5) × 4.1 = 10.25 (– ) × (–
1
2
1
8 ) = 16 4× ( – 21
8 ) = – 84
8
multiplicar. Una forma de utilizar el interactivo
es formando equipos para resolver las tablas
SESIóN 5 LA REGLA DE LOS SIGNOS 2
y antes de presionar el botón Verificar pregunte
a los alumnos si las respuestas son correctas, en
Para empezar
La regla de los signos también se utiliza para hacer divisiones entre dos números con
caso de no serlo, que ellos mismos expliquen por signo.
qué. Puede ocupar la actividad para evaluar lo
aprendido por sus alumnos. Consideremos lo siguiente
Completen los datos y los resultados que faltan en las siguientes multiplicaciones:
Propósito de la sesión. Identificar y utilizar la
regla de los signos para dividir.

× 7 –4 –12
Organización del grupo. En esta sesión hay
2 14 –8 –24
trabajo tanto individual como de parejas. Los –4 −28 16 48
comentarios sobre las respuestas y 5 35 −20 −60
procedimientos son con todo el grupo. −8 –56 32 96
Propósito de la actividad. Se pretende que los 13 91 –52 −156
alumnos utilicen la regla de los signos para −15 –105 60 180

saber cuál es el signo del resultado de una −18 −126 72 216
multiplicación o el de uno de los factores. En
Comparen sus respuestas. Comenten qué hicieron para encontrar el signo de los números
algunos casos es necesario dividir. que faltaban.
Si observa los alumnos que cometen errores

aritméticos en las divisiones no los corrija, Manos a la obra
es mejor pedirles que ellos realicen, al final, i. Respondan las siguientes preguntas:
todas las multiplicaciones para verificar los a) Un número multiplicado por 17 da como resultado 204, ¿cuál es la operación que
resultados. se puede hacer para encontrar ese número?
26
Propósito de la actividad. Se pretende que los Posibles dificultades. Quizá en los incisos g) e
alumnos extiendan a los números negativos lo i) los alumnos no escriban los paréntesis.
que ya saben hacer con las multiplicaciones y Recuérdeles lo que se vio en la sesión 1, en el
divisiones de números positivos. Se extiende la apartado Para empezar : los paréntesis se
regla de los signos a la divisiones para que se utilizan para no confundir el signo del número
siga cumpliendo la regla de los signos en las con los signos de la operación.
multiplicaciones.
Respuestas.
a) Se divide 204 entre 17.
b) Es 12.
c) 12 × 17 = 204.
d) La división es 184 ÷ (−8).
e) 23.
f) 23 × (−8) = −184.

MATEMÁTICAS II
b) ¿Cuál es el número que buscamos?
c) Esto es cierto porque: × 17 = 204.
d) Para encontrar el número que multiplicado por –8 da como resultado 184, ¿cuál
es la operación que se puede hacer?
e) ¿Cuál es el número que buscamos?
f) Esto es cierto porque: × (–8) = 184.
II. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas. Complétenla:
División que se hace

Problema Verificación
para encontrar el número
¿Cuál es el número que al multiplicarlo

por 3 da –78? (–78) ÷ 3 =
−26 −26 × 3 = –78
¿Cuál es el número que al multiplicarlo

por –9 da 171? 171 ÷ (−9) = −19 (−19) × (−9) = 171
¿Cuál es el número que al multiplicarlo Respuestas.

por −25 da −75 ? (–75) ÷ (–25) = 3 3 × (−25) = –75
a) Negativo.
a) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número negativo entre uno positivo?
b) Negativo.
c) Positivo.
b) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número positivo entre uno negativo?
c) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número negativo entre uno negativo?
III. Encuentren el resultado de las siguientes divisiones:
a) 12 ÷ (–6) = –2 b) (–18) ÷ 6 = –3
c) (–44) ÷ (–4) = 11 d) (–20) ÷ 5 = –4
e) (–16) ÷ (–8) = 2 f) 28 ÷ (–28) = –1
Comparen sus respuestas. Comenten qué hicieron para encontrar el signo de los resul-
tados. 3
27

secuencia 1
A lo que llegamos
Para hacer divisiones entre números con signo se dividen los valores absolutos de los
Sugerencia didáctica. Copie esta información
números y luego se encuentra el signo del resultado utilizando la regla de los signos:
en una cartulina y péguela en el salón.
Cuando dividimos,
Positivo entre positivo el resultado es positivo.
Positivo entre negativo el resultado es negativo.
Negativo entre positivo el resultado es negativo.
Negativo entre negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para dividir (–110) ÷ (–5) , primero se hace la división: 110 ÷ 5 = 22,
y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(–110) ÷ (–5) = 22.
Sugerencia didáctica. Puede ser útil recordar

iV. Cuando se dividen fracciones o números decimales con signo, también se utiliza la
cómo se hacen las divisiones con fracciones. regla de los signos. Realicen las siguientes operaciones:
a) (–7.4) ÷ 2 = –3.7 b) (–15.5) ÷ (–5) = 3.1

Integrar al portafolios. Seleccione una de las 40 2
c) (–10) ÷ (– 11
4)= 11 d) (– 2
) ÷ 7 = – 21
actividades de este apartado y pida a los 3
alumnos que le entreguen una copia de sus e) (– ) ÷ (– 74 ) = 32

( ) – 63 = – 2
21
8 f) 2 ÷ – 13 =
3 3
respuestas.
Sugerencia didáctica. Utilicen la calculadora Lo que aprendimos

de la computadora para verificar los resultados 1. Realiza las siguientes operaciones:
de estas operaciones. Hay que dar un clic en
Inicio, luego ir a Programas, y en Accesorios
encontrarán la calculadora. También pueden
×0=
(–9) 0 (–1) × 17 = –17 1 × (–29) = –29 0 × (–24) = 0
hacerlo con cualquier calculadora que haya
en el salón. ×7=
(–2) –14 6 × (–8) = –48 (–7) × 3 = –21 11 × (–4) = –44
Es importante que los alumnos aprendan a × (–1) =

12 –12 (–9) × (–5) = 45 (–15) × (–1) = 15 (–10) × (–13) = 130
distinguir entre las teclas de operadores
(+ – ÷ ×) y la de cambio de signo (+/–). ÷ (–11) =
44 –4 (–48) ÷ (–2) = 24 (–56) ÷ 8 = –7 (–18) ÷ (–4) = 4.5
Para realizar la operación 6× (–5.3) ÷8= –4.375 –3.2 7.25 7.1
(–35) 16 ÷ (–5) = (–29) ÷ (–4) = (–71) ÷ (–10) =
hay que oprimir:
6 × (–5.3) = –31.8 (–3) x 2.4 = –7.2 (–3.75) ÷ (–5) = 0.75 (–34.2) ÷ (–9) = 3.8
[ 6 ] [×] [ 5.3 ] [ +/– ] [ = ]
Dé a los alumnos un tiempo para explorar cómo 28
funciona la calculadora y posteriormente pida

a algunos que expliquen paso por paso las
teclas que hay que oprimir para obtener el
resultado correcto en la operación 16 ÷ (–5),
por ejemplo. Propósito del interactivo. Practicar las reglas
para multiplicar y dividir números con signo.
Proponga otras sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones de números con signo. Sugerencias didácticas. Si desea realizar más
ejercicios con los alumnos, el interactivo
presenta aleatoriamente los números a
multiplicar o dividir. Una forma de utilizar el
interactivo es formando equipos para resolver
las actividades propuestas y antes de presionar
el botón Verificar, pregunte a los alumnos si las
respuestas son correctas, en caso de no serlo
que ellos mismos expliquen por qué. Puede
ocupar la actividad para evaluar lo aprendido
por sus alumnos.

a) Es 13.72° C porque la suma de las tempera-
3

(–3) (
× – 16 = 6 ) (– 132 ) × 5 = – 65
2
7
8 ÷ (–4) =
7
– 32 ( ) 84
(–12) ÷ – 27 = 2 =42 turas mínimas es
54 13 68.6° C y 68.6 ÷ 5 = 13.72.

(–7.4) (
× 5.1 = –37.74 (–2.7) × (–10.5) =28.35 – 65 × – 95 = 25 ) ( ) (– 17 ) × 13 = – 7
b) Es −6.84° C porque la suma de las
72 33
8
6 (
× – 92 = ) – 12 = 6
(–11) ÷ (– 10
3 ) = 10
2
3 ( )
÷ – 58 = – 16
15
3
(– 14 ) ÷ (– 103 ) = 40 temperaturas mínimas es
−34.2° C y (−34.2) ÷ 5 = -6.84.
2. Del 25 al 29 de diciembre de 2006 se registraron las siguientes temperaturas en Te-
mósachic, Chihuahua: c) Del día 25 / XII / 06 es −1° C porque
8 + (−10) = –2 y –2 ÷ 2 = −1.
25 26 27 28 29
Temperatura máxima 8 17.4 20.2 16 7 Del día 26 / XII / 06 es 4° C porque

Temperatura mínima –10 –9.4 –8.8 0 –6 17.4 + (−9.4) = 8 y 8 ÷ 2 = 4.
a) Encuentra el promedio de las temperaturas máximas en esos días. Del día 27 / XII / 06 es 5.7° C porque
20.2 + (−8.8) = 11.4 y 11.4 ÷ 2 = 5.7.
b) Encuentra el promedio de las temperaturas mínimas en esos días.
Del día 28 / XII / 06 es 8° C porque
c) Encuentra la temperatura promedio de cada día (el promedio calculado entre la
16 + 0 = 16 y 16 ÷ 2 = 8.
temperatura máxima y la mínima de ese día).
3. Coloca los números que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
Del día 29 / XII / 06 es 0.5° C porque
7 + (−6) = 1 y 1 ÷ 2 = 0.5.
24 × −1 = −24
÷ × ÷
−8 ÷ 4 = –2
= = =
–3 × −4 = 12
Para saber más

Sobre los números enteros consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Números enteros”, “Suma y resta de números enteros” y “Multiplicación y
división de enteros”, en Una ventana al infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre los números con signo:
Marván, Luz María. “Números con signo”, “¿Mayor o menor?”, “El valor absoluto” y “Reglas para operar con
negativos”, en Representación numérica. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.
Sobre los egipcios consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/faro/home.htm
Ruta: Menú Sobre héroes, tumbas y sabios El periódico Egipcio
[Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.
29

secuencia 2
Problemas aditivos
con expresiones
algebraicas
Propósito del programa integrador. Mostrar
casos en los que se resuelvan problemas aditivos
con expresiones algebraicas. En esta secuencia resolverás problemas de adición y sustracción de
expresiones algebraicas.
que impliquen la suma de monomios. SESIóN 1 LOS GALLINEROS
Organización del grupo. En esta sesión se Consideremos lo siguiente
sugiere que los alumnos trabajen de manera Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El
técnico avícola de la región le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble
individual y que haya momentos de intercambio que su ancho.
grupal. Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de
posibilidades que respeten la recomendación anterior.
Sugerencia didáctica. Si lo considera

necesario, pase a algunos alumnos al pizarrón
a que dibujen rectángulos que cumplan dicha a
condición.
Posibles respuestas. Puede haber distintas

Si el número de metros que tiene el ancho se representa con la
respuestas correctas, como 6 a, 3 a + 3 a, letra a, escribe una expresión algebraica que represente el pe-
a + 2 a + a + 2 a. rímetro del gallinero.
Es importante que lo comenten y que los Perímetro =

alumnos tengan claro que todas las respuestas
correctas son expresiones equivalentes a 6 a. Comparen sus expresiones algebraicas. Comenten:
¿Cuál es el perímetro del gallinero si el ancho mide 1 metro?
30

Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones algebraicas.
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las operaciones. Los gallineros
Interactivo
1 Resolver problemas que impliquen la suma de
Aula de medios
Antecedentes monomios.
A medir contornos
2 Resolver problemas que impliquen la suma de Aula de medios

binomios.
En primero de secundaria los alumnos
aprendieron a usar incógnitas como números La tabla numérica
generales y a resolver problemas aditivos con Resolver problemas que impliquen la suma o resta
números enteros. En esta secuencia 3 Interactivo
de monomios con coeficientes positivos y
aprenderán a sumar y restar monomios y negativos.
binomios.
Cuadrados mágicos y números consecutivos Video
4 Resolver problemas con números consecutivos que “La magia de los chinos”
impliquen la suma de expresiones algebraicas. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Ejemplificar el uso
de expresiones algebraicas.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para ayudar a don Lencho a decidir el tamaño del gallinero.
Que los alumnos se familiaricen con el uso de
Medida en metros Medida en metros

Operaciones que se
Perímetro del gallinero
Sugerencias didácticas. Esta parte del
realizan para calcular el
del ancho del largo en metros
perímetro del gallinero interactivo presenta la traducción de enunciados

1 2 6 en expresiones algebraicas; puede ocuparse para
mostrar a los alumnos más ejemplos de cómo

1 12 3 9
representar algebraicamente un problema.

2 4 12 Conviene realizar las dos actividades ya que
3 6 18 en la primera sólo se trabaja aritméticamente
y en la segunda se hace la representación
4
8 24
algebraica de los procedimientos realizados.
4.5 9 27
8 16 48
a 2 × a 6a
Comparen sus tablas. Si es necesario, verifiquen sus respuestas dibujando en su cuaderno

los rectángulos correspondientes (utilicen una escala de 1cm = 1m). Comenten:
a) ¿Qué operación hicieron para obtener la medida del largo del gallinero cuando a
representa la medida del ancho en metros?
b) ¿Qué operaciones hicieron para obtener el perímetro del gallinero cuando a repre-
senta la medida del ancho en metros?
II. Contesta lo siguiente:

Respuestas. Con excepción de la primera, las
a) En las siguientes expresiones algebraicas la letra a representa el número de metros
demás expresiones representan la medida del
que tiene el ancho del gallinero. Subraya las expresiones que, al sumarse, permiten perímetro.
obtener el perímetro. ¡Cuidado, puede haber más de una que sea correcta!
a+a+a e:
Recuerda qu )
signo × (por
confundir el
a + a + 2 a + 2a Para evitar ió n con la literal
x,
tip lic ac
de la mul ibe.
” no se escr
a+a+a+a+a+a el signo “por
o:
Por lo mism
+a
3a + 3a sa=a+a
3a = 3 vece
31

secuencia 2
b) El resultado de la suma a + a es 2a, o sea, 2 veces a. Completa el siguiente esque-
ma para encontrar el resultado de la suma a + a + 2a + 2a.
a + a + 2a + 2a =
a + a + ( a + a) + (a + a)
c) ¿Cuántas veces aparece a en la expresión a + a + (a + a) + (a + a)?
3 Comenten las soluciones que obtuvieron.
A lo que llegamos
Propósito del interactivo. Identificar las partes En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman
que forman un término. términos. Por ejemplo, a y 2a son términos de la suma
a + a + 2a + 2a
Introducir el concepto de términos semejantes.
Los términos tienen coeficiente, literales y exponentes.
Sugerencias didácticas. El interactivo es una
El término 2a tiene:
animación que presenta términos semejantes a
Coeficiente: 2 Literal: a
un término dado, el cual se puede modificar. Exponente: 1
Pida a los alumnos que obseven qué es lo que se
El término a tiene:
mantiene constante y lo qué es que cambia al
presentarles los términos semejantes al término Coeficiente: 1 Literal: a
Exponente: 1
dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen
el término para validar sus conjeturas respecto El término 3a 2 tiene:
de qué es un término semejante a otro. Coeficiente: 3 Literal: a
Exponente: 2
A los términos que tienen la misma literal con igual exponente como
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama términos semejantes.
Los términos numéricos son semejantes entre sí.

Por ejemplo, 8 y –5 son términos semejantes.
Sugerencia didáctica. Haga ver a los alumnos
3a 2 y 2a aunque tienen la misma literal no son semejantes porque
que un término puede tener varias literales con no tienen el mismo exponente.
sus respectivos exponentes, por ejemplo en
3 a 2 b 3 el coeficiente es 3 y hay dos variables

32
a cuyo exponente es 2 y b cuyo exponente es 3.
Sugerencia didáctica. Comente con los

alumnos que mientras a representa una unidad
lineal (para medir longitudes), a 2 representa una
unidad de superficie (para medir áreas) y a 3 es
una unidad cúbica (para medir volumen).
También puede preguntar a los alumnos si 2 a y

a 2 representan lo mismo o no, y si es el caso, en
qué son distintas. Pídales algún ejemplo en el
que se utilicen una u otra.

MATEMÁTICAS II
III. Un hijo de don Lencho le presentó a su papá otros diseños para construir el gallinero.
Une con una línea cada figura con la expresión de la derecha que representa su Respuestas. Al rectángulo le corresponde la
perímetro.
3x expresión 8 x y al trapecio la expresión 6.5x.
8x
x
6x
1.5x
4.5x
2x 2x
x 6.5x
Comparen las soluciones que obtuvieron. Comenten:

¿Cómo sumar términos semejantes cuando los coeficientes son decimales? 3
A lo que llegamos
Para sumar términos semejantes se suman los coeficientes y se con-
serva la parte literal. Por ejemplo:
5.2x + 7.3x = 12.5x
5.2 + 7.3 = 12.5
IV. El perímetro del triángulo ABC es 13x.

C
3x
B
A 4x
¿Cuál es la medida del lado BC?

¿Qué operación hicieron para encontrar la medida del lado BC?
33

Propósito de la actividad. Lo que se plantea secuencia 2
aquí tiene la intención de que los alumnos
exploren la solución de problemas que A lo que llegamos
involucran una resta de expresiones algebraicas Para restar términos semejantes se restan los coeficientes y se conser-
utilizando algunos de sus conocimientos va la parte literal. Por ejemplo:
geométricos. 7x – 4x = 3x
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

7–4=3
una copia de sus respuestas y procedimientos
a cualquiera de las actividades del apartado
Lo que aprendimos y guárdela en el portafolios. Lo que aprendimos
1. El ancho de un rectángulo es 15x, y el largo tiene la medida del ancho más 3x. Dibu-
Si tienen dificultades analice a qué se deben, ja en tu cuaderno el rectángulo con la medida de sus lados y escribe la expresión que
ya que pueden estar relacionadas con algunos corresponde a su perímetro.
conocimientos geométricos, o bien con la suma
de expresiones algebraicas. Si ocurre esto último, 2. Escribe la expresión del perímetro para cada uno de los siguientes polígonos regulares.
revisen nuevamente la información de A lo que
llegamos y propóngales otras sumas y restas de
2x 1.2z 2.4y
Respuesta. El largo del rectángulo se obtiene
P=
sumando 15x + 3 x = 18 x ; por lo tanto, el P= 12 x P= 3.6 z 12 y
perímetro del rectángulo es 66 x (perímetro =
15x + 15x + 18 x +18 x = 66 x). 3. Encuentra el valor faltante en cada una de las figuras siguientes.
Posibles dificultades. A algunos alumnos a) b)
puede serles difícil esta actividad porque no

y
saben cuánto vale x ni tienen manera de
averiguarlo. Si esto ocurre dígales que x puede
ser cualquier medida, pero que el problema y
puede resolverse aunque ésta no se conozca,
El perímetro del triángulo isósceles es 5y. ¿Cuánto mide cada uno de los lados
lo importante es que cumplan con la condición
de que el largo sea 3 x mayor que el ancho. iguales?
Una vez que hayan hecho el dibujo pídales que El perímetro del rectángulo es 8y. ¿Cuánto mide de largo?
lo comparen con el de otros compañeros. Si no
hubo errores, todos los rectángulos serán
proporcionales. 34
Posibles dificultades. Si los alumnos no saben

cómo hallar las medidas faltantes de los lados
del triángulo isósceles recuérdeles que esa
figura tiene dos lados iguales y uno desigual;
por lo tanto, si el desigual mide y, cada uno de
los otros debe medir 2 y.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Que los alumnos
resuelvan problemas que impliquen la suma de
A MEDIR CONTORNOS SESIóN 2 binomios.
Para empezar
Son binomios expresiones algebraicas con dos términos como las siguientes:
Organización del grupo. En esta sesión se
propone que el alumno trabaje de manera
x+3
individual y en parejas, y que las discusiones
x+z
5
sean grupales.
y– 3
2x 2 + 7 Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
en qué es distinto un monomio de un binomio y
pídales que escriban ejemplos en el pizarrón.
Consideremos lo siguiente Respuestas.
En el siguiente rectángulo se han determinado las medidas de la base y la altura.
a) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones correctas, como:
Ancho = x + 2
P = 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2)
P = 4x + (x + 2) + (x + 2)
P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
Largo = 2x P = 6x + 4
P = 6x + 2 + 2
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
P=x+x+x+x+x+x+2+2
Pida a los alumnos que escriban en el pizarrón

todas las expresiones distintas que hayan
¿Cómo obtuvieron el perímetro del rectángulo?
encontrado y comenten cuáles son correctas, es
decir, cuáles son equivalentes.
Manos a la obra
I. ¿Cuáles de las siguientes expresiones permiten encontrar el perímetro del e:
rectángulo anterior? Subráyenlas. Recuerden qu es
son semejant
Dos términos
x + 2 + 2x cuando:
misma parte
2x + 2x + (x +2) + (x + 2) 1) tienen la 3w y 2w.
literal, como
in os numéricos,
2x + (x +2) + 2x +(x + 2) 2) son térm
como -2, 8.
(3x + 2) + (3x + 2)
35
Respuestas. Con excepción de la primera, las

demás expresiones representan el perímetro del
rectángulo.

secuencia 2
3 Comparen sus respuestas y comenten: ¿por qué las expresiones que señalaron represen-
tan lo mismo (el perímetro del rectángulo)?
ii. En la sesión anterior aprendieron a sumar términos semejantes: sumar los coeficien-
tes y conservar la parte literal. ¿Cómo sumarían los términos semejantes de las ex-
Respuestas. presiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas.
a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los términos semejantes.
a) 2 x, 2 x, x, x . Completen:
b) La expresión quedaría 6 x + 4.
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
c) 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2) = 6 x + 4 en (x + 2) se
El paréntesis r que x + 2
a pa ra in dica
(3 x + 2) + (3 x + 2) = 6 x + 4 us del
a de un lado se
es la medid is
y el paréntes
rectángulo
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos puede quita
r.
2x + 2x + x + x = 2+2=
por qué las expresiones obtenidas dan como
resultado el mismo binomio (6 x + 4). Pueden b) Suma los términos semejantes de las siguientes expresiones:
dar una variedad de respuestas, como “porque
todas representan el perímetro del rectángulo”, 2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
“porque todas son iguales”, “porque dan lo x + 2 + 2x = +

mismo”, etcétera, lo importante es que se
(3x + 2) + (3x + 2) = +
aseguren de que, efectivamente, las expresiones
que escribieron son equivalentes a 6 x + 4.
Comparen sus resultados.
Respuesta. La expresión es 8 x + 2. iii. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del siguiente rectángulo?
x+2
3x – 1
3 Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los términos semejantes y verifiquen si
obtienen el mismo resultado.
36

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para sumar binomios se suman los términos que son semejantes.
(2x + 3) + (x – 2) = 3x + 1
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

2 x + x = 3x 3–2= 1 le entreguen una copia de sus respuestas a
cualquiera de las dos actividades del apartado
Lo que aprendimos.
Lo que aprendimos
Sugerencia didáctica. Si el tiempo es
1. La altura de un rectángulo es x, y la base es 5 unidades mayor que la altura. Dibuja
en tu cuaderno el rectángulo con la medida de sus lados y escribe la expresión que insuficiente deje como tarea las actividades de
corresponde a su perímetro. No te olvides de sumar los términos semejantes. este apartado.
P=
Respuestas.
2. Escribe la expresión que corresponde al perímetro de cada polígono. No te olvides de 1. El perímetro es 4x + 10, porque la altura
sumar los términos semejantes.
mide x y la base x + 5.
a) 2r b)
r+2 2. El perímetro del trapecio es 5 r + 2 y el del
hexágono es 6 r + 4.
r r
3. El largo mide 3 y + 2.
r+1 r+1
r r
r r+2
Perímetro: Perímetro:
3. El perímetro del rectángulo de la derecha es

10y + 6.
2y + 1
¿Cuál es la medida del largo?
37

Propósito de la sesión. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas que impliquen la suma o
la resta de monomios con coeficientes positivos SESIóN 3 LA TABLA NUMÉRICA
y negativos. Para empezar
En la columna x de la siguiente tabla se encuentran algunos números enteros.
Organización del grupo. Al igual que en la Los números de las columnas: 2x, 3x, –3x, 0x, y –x se obtuvieron al multiplicar el coefi-
e:
sesión anterior, se sugiere que los alumnos Recuerda qu ciente de cada expresión algebraica por el valor de x que está en su mismo renglón.
–x = –1 po
rx
trabajen en parejas, individualmente y en grupo.
x 2x 3x –3x 0x -x 3x – x 3x + (–x)
5 2×5=10 3×5=15 –3×5=–15 0×5=0 –1×5=–5 15 – 5 =10 15 + (–5) = 10
4 8 12 –12 0 –4 8 8
3 6 9 –9 0 –3 6 6
2 4 6 –6 0 –2 4
1 2 3 –3 0 –1 2
0 0 0 0 0 0 0 0
(–3) – (–1)=
–1 2x (–1) = –2 3x (–1) = –3 (–3)×(1)=+3 0×(-1)=0 (–1)×(1)=+1 (–3) +(+1)=–2
(–3) +(+1)=–2
–2 –4 –6 6 0 2 –4
–3 –6 –9 9 0 3 –6 –6
–4 –8 –12 12 0 4 –8
–5 –10 –15 15 0 5 –10
Tabla 1
Completen la tabla y coementen:

• ¿Por qué 3x – x equivale a restar el valor de x a 3x?
• ¿Por qué el valor de 3x + (– x) equivale a sumar el valor de – x a 3x ?
e:
Recuerden qu do
s, al minuen
ta r nú meros entero o:
Pa ra res
sim ét ric o del sustraend
se le suma el
B)
(simétrico de
A-B=A+
(-B)
A-B=A+
38

MATEMÁTICAS II
Consideremos lo siguiente Respuestas.
Las expresiones algebraicas del renglón superior de las primeras seis columnas son:
x, 2x, 3x, –3x, 0x, y –x. a) 2 x
a) ¿Cuál de ellas es el resultado de la resta 3x – x? b) 2 x
b) ¿Cuál es el resultado de la suma 3x + (–x)?
Sugerencia didáctica. En este punto pida a los
Comparen sus respuestas y comenten: alumnos que hagan las correcciones de los
¿Cómo hicieron las operaciones? errores que hubieran podido cometer en las
actividades anteriores y aclare dudas. También
puede:
Manos a la obra • escribir la tabla en el pizarrón para que los
I. Observen la tabla 1 y contesten:
alumnos la vayan llenando;
a) ¿Qué columnas tienen los mismos números que la columna 3x + (–x)?
• hacerles preguntas como:
Si se agregaran la columna 2x + (–3x ) y la columna 2x + (–x ):

¿En qué columna están los múltiplos de 2?
b) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna Los múltiplos de 2 ¿son múltiplos de –2?
2x + (–3x )? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes
c) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna los números de las columnas 3 x y –3 x?
2x + (–x )? • plantearles problemas como “si se suma el
doble de un número con su triple ¿cuál es el
resultado?” Será el quíntuplo de dicho
¿Por qué creen que la columna 3x + (–x ) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
número, es decir, 2 x + 3 x = 5x. Esto será
importante posteriormente porque le
permitirá al alumno hacer generalizaciones.
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Los comentarios de los
Para sumar términos semejantes con coeficientes que son números
con signo, se suman los coeficientes y se conserva la parte literal.
alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo
Por ejemplo: que cada uno haya descubierto.
6x + (–8x ) = –2x Para casos como 2 x – (– x) es importante
recordar que una sustracción con números
enteros puede realizarse como una adición,
6 + (–8) = 6 – 8 = –2 cambiándole el signo al sustraendo.
(–6) – (–4) = (–6) + (+4) = –2
39
(–6) – (+4) = (–6) + (–4) = –10
Propósito del interactivo. Practicar la suma de

términos semejantes.
Sugerencias didácticas. El interactivo presenta

aleatoriamente ejercicios de suma de términos
semejantes. Puede ocupar la actividad para
evaluar lo aprendido por sus alumnos. Pídales
que expliquen sus resultados, esto le orientará
sobre cuales podrían ser las dificultades que
tienen.

secuencia 2
ii. Agregen a la tabla 1 la columna 2x – (–x ) y escriban los números que deben ir en
cada renglón.
a) ¿Qué columna tiene los mismos números que la columna 2x – (–x )?
b) ¿Cuál es el resultado de la operación 2x – (–x )?
Si se agregaran la columna x – (–x ) y la columna –x – (–3x ):

e:
Recuerden qu c) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna
e de -x es -1
El coeficient x – (–x )?
d) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna
–x – (–3x )?
Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el resultado de las restas
anteriores.
A lo que llegamos
Para restar términos semejantes con coeficientes negativos, se restan
los coeficientes y se conserva la parte literal.
– 2x – (– 5x ) = 3x
Respuestas.
– 2 – (– 5) = – 2 + (+5) = +3
a) [4 + (–1)] x = 3 x
iii. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
b) (2 – 1)x = x
a) 4x + (–x ) =
c) [1 – (–1)] x = (1 + 1)x = 2 x
b) 2x – x =
c) x – (–x ) =
iV. Completen las siguientes operaciones sumando o restando términos semejantes.

Respuestas.
a) x – = 0x = 0
x – x = 0x = 0
b) x + = –2x
x + (–3 x) = –2 x c) 2x + = 0x = 0
2 x + (–2 x) = 0 x = 0 d) –3x – = –2x
–3 x – (– x) = –2 x e) x – = 5x
x – (–6 x) = 7x 40

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Guarde una copia de
1. Para cada operación de la izquierda escoge su resultado de las expresiones que apa- las respuestas de los alumnos a esta actividad y
recen en la columna de la derecha.
valore si han aprendido a sumar monomios o es
Operaciones Resultados posibles
conveniente hacer un repaso.
a) 5x + (–3x) = 2x
b) –5x – (–3x) = –8x

Respuestas.
c) 5x – (+3x) = –2x
a) 2 x – 12.5
d) –5x + (3x) = +8x
e) –3x – (–5x) =
b) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones, como
2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho. 2(2 x – 12.5) + 2 x
La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros:
2 x – 12.5 + 2 x – 12.5 + x + x
Aunque son correctas, pídales que efectúen
Ancho = x
las operaciones que han aprendido en estas

sesiones para llegar a 6 x – 25.
c) Si la barda que rodea al terreno mide 197
metros, el perímetro puede expresarse como
Largo 6 x – 25 = 197; haciendo las operaciones
necesarias se tiene que el ancho mide
a) ¿Qué expresión algebraica corresponde a la medida del largo? 37 metros y el largo 61.5 metros.
b) ¿Qué expresión corresponde al perímetro?
Sugerencia didáctica. Si los alumnos lograron
c) ¿Cuántos metros mide cada lado del terreno? llegar a la expresión 6 x – 25 pero no saben de
Ancho : metros Largo: metros
qué manera continuar resolviendo el problema,
plantee las siguientes preguntas:
3. Un comerciante vendió cierta cantidad x de aguacate el lunes, el martes vendió
20 kg más que el lunes y el miércoles le faltaron 5 kg para vender el triple de lo que ¿Qué número al restarle 25 es igual a 197?
vendió el lunes. Si en los tres días vendió en total 167.5 kg de aguacate:
a) ¿Qué cantidad de esta fruta vendió cada día? Y posteriormente:
Lunes: kg Martes: kg Miércoles: kg ¿Qué número multiplicado por 6 da como
b) ¿Qué día vendió un poco más de 50 kg de aguacate? resultado 222?
c) ¿Qué día vendió 86.5 kg? También puede pedirles que revisen la secuencia
18 del libro de primer grado, en la que hay
41 actividades que pueden servirles.
Respuestas. Sugerencia didáctica. Al igual que en el

problema anterior, puede ayudar a los alumnos
a) Lo que vendió el lunes puede expresarse
como x, lo que vendió el martes x + 20 y lo planteándoles las siguientes preguntas:
que vendió el miércoles 3 x – 5. ¿Qué número al sumarle 15 da como resultado
Se obtiene la expresión 167.5?
x + (x + 20) + (3 x – 5) = 167.5 Y posteriormente:
5x + 15 = 167.5 ¿Qué número multiplicado por 5 da como

resultado 152.5?
b) El martes (el lunes vendió 30.5 kilos, el
martes 50.5 y el miércoles 86.5).

Propósito de la sesión. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas con números consecutivos
que impliquen la suma de expresiones SESIóN 4 CUADRADOS MÁGICOS
algebraicas. Y NÚMEROS CONSECUTIVOS
Para empezar
Organización del grupo. Se recomienda que
La magia de los chinos
los alumnos resuelvan la sesión individualmente
El origen de los cuadrados mágicos es incierto, aunque sabemos que antiguas civilizaciones
y que los comentarios sobre las actividades los conocieron. Se piensa que su origen se da hace cerca de 400 años en la antigua China.
realizadas sean grupales. En el siguiente cuadrado mágico, las sumas de los tres números de cada renglón, de cada
columna y de cada diagonal dan como resultado el mismo número.
Descripción del video. El video hace una
pequeña descripción de los cuadrados mágicos
13 6 11
y sus principales características. Se hace un
recorrido histórico sobre el uso de los cuadrados
mágicos por distintas culturas, principalmente 8 10 12
por parte de los chinos. Se hacen referencias a
las cualidades extraordinarias que les dieron
9 14 7
estas culturas y la razón por la cual se les llaman
mágicos.
En total hay ocho sumas. Comprueba que todas dan el mismo número como resultado.
Sugerencia didáctica. Para fomentar el análisis
de un cuadrado mágico se puede proponer
a los alumnos que encuentren relaciones
matemáticas entre los números que los forman,
Lo que aprendimos
1. Los números consecutivos: –6, –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1 y 2 se pueden acomodar en un
preguntándoles: cuadrado mágico para que sus renglones, columnas y diagonales sumen el mismo
número. Completa el cuadrado mágico usando los números que se proporcionan.
• ¿Qué número está en el centro del cuadrado?
• ¿Cuánto suman los dos números que están en
los extremos de una misma diagonal? –3 –4 1

los extremos del renglón central? +2 –2 –6

los extremos de la columna central? –5 0 –1
• ¿Cuánto suman los 9 números del cuadrado?

• ¿La suma anterior tiene alguna relación con el Números faltantes: –6, –5, –4, –3 y 2
número de la casilla del centro del cuadrado?
• ¿Cuántas veces tienes que sumar el número 42
del centro para encontrar lo que suman los
tres números de cada renglón, columna o
diagonal?
Para seguir reflexionando sobre los cuadrados

mágicos puede preguntarles:
• ¿Qué relación encuentran entre el número
de la casilla central y la suma de los tres
números de cada columna, renglón o
diagonal?
• ¿Qué relación encuentran entre el número
de la casilla central y la suma de los nueve
números del cuadrado?
• Si los números de una columna suman 60
¿qué número estará en la casilla del centro
del cuadrado?, ¿cuánto suman los nueve
números que lo forman?

MATEMÁTICAS II
2. Para el siguiente cuadrado mágico los nueve números consecutivos están representa-
dos por las expresiones algebraicas: n, n + 1, n + 2, n + 3, n + 4, n + 5, n + 6, n + 7,
n + 8.
Acomoda las expresiones faltantes de manera que los renglones, columnas o diago-
nales sumen lo mismo.
n+7 n n+5
n+2 n+4 n+6
n+3 n+8 n+1
Expresiones que falta colocar: n +2, n +3, n +5, n +6 y n +7.
Haz las siguientes sumas para verificar si los renglones, columnas o diagonales suman
lo mismo. No te olvides de sumar los términos semejantes.
a) Renglón superior: n + ( ) + ( ) =
b) Renglón central: (n + 4) + ( )+ ( ) =
c) Renglón inferior: (n + 8) + (n + 1) + ( ) =
d) Columna izquierda: =
e) Columna central: n + (n + 4) + (n + 8) =
f) Columna derecha: (n + 1) + ( ) +( ) =
g) Diagonal de izquierda a derecha ( ) + (n + 4) + (n + 1) =
h) Diagonal de derecha a izquierda ( ) + (n + 4) + ( )=
43

secuencia 2
3. Realiza las siguientes sumas:
a) 1 + 2 + 3 = Recuerda que:
3 se obtienen
al
Los múltiplos de os por 3.
números enter
b) 2 + 3 + 4 = multiplicar los
de 3:
Son múltiplos
Posibles respuestas. Los alumnos pueden c) 15 + 16 + 17 =
0, 3, 6, 9, 12,
…
…, –9, –6, –3,
responder cosas como “porque se puede obtener d) n + (n +1) + (n +2) =
sumando tres veces el número de enmedio”, o
e) ¿Por qué la suma de tres números consecutivos es un múltiplo de 3?
“porque es tres veces el número inicial y se le
suman tres”.
4. Realiza las siguientes sumas:
Sugerencia didáctica. La suma de cuatro a) 1 + 2 + 3 + 4=
números consecutivos no es múltiplo de 4, pero b) 10 + 11+ 12 + 13 =

déles tiempo a los alumnos para averiguarlo y
c) 45 + 46 + 47 + 48 =
pídales ejemplos que justifiquen su conclusión
(por ejemplo, que el resultado de sumar 1+ 2 + d) 100 + 101 + 102 + 103 =
3 + 4 no es múltiplo de 4). e) n + (n +1) + (n +2) + (n +3) =
Podrían incluso llegar a una respuesta f) ¿Será cierto que la suma de cuatro números consecutivos es un múltiplo de 4?
generalizada:
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4 n + 6, Justifica tu respuesta
donde 4 n es múltiplo de 4 pero 6 no lo es.
La suma de n números consecutivos es múltiplo

5. La suma de cinco números consecutivos es un múltiplo de 5. Realiza la siguiente
de n siempre y cuando n sea número impar suma para comprobarlo.
mayor que 1. n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) =
La suma de dos múltiplos de un número también ¿Por qué 5n + 10 es múltiplo de 5?

es múltiplo de ese número. Por ejemplo, 15 y 75
son múltiplos de 15, la suma 15 + 75 = 90
también es múltiplo de 15. 6. La suma de nueve números consecutivos de un cuadrado mágico es un múltiplo de 9.
a) Realiza la siguiente suma para comprobarlo.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones,
n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) + (n +5) + (n +6) + (n +7) + (n +8) =
inferencias y acuerdos principales de la actividad
y de sus reflexiones. b) ¿Por qué el resultado de la suma anterior es un múltiplo de 9?
44
Recuerde que. Si se tienen nueve números Respuestas.

consecutivos, el número del centro será el
a) 9 n + 36.
promedio de ellos, por lo que la suma se puede
obtener multiplicando por 9 el número del b) Porque al sumar dos múltiplos de 9 se obtiene
centro. Por ejemplo, en la suma otro múltiplo de 9 + 36, o bien, porque 9 n y
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11+ 12 + 13 + 14, 36 son múltiplos de 9.
el número del centro es 10 y la suma es
9 × 10 = 90.
Sugerencia didáctica. Se puede aprovechar

esta actividad para destacar maneras creativas
de sumar números consecutivos. Por ejemplo:
6 + 14 = 20
7 + 13 = 20
8 + 12 = 20
9 + 11 = 10
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 =
4 x 20 + 10 = 80 + 10 = 90.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre resolución de cuadrados mágicos consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritméticos Un cuadrado mágico.
Proyecto Universitario de Enseñanza de la Matemáticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades del interactivo Suma y resta de expresiones algebraicas.

Propósito del interactivo. Mostrar una forma
de sumar expresiones algebraicas.
Sugerencias didácticas. En esta parte del

interactivo se pretende que el alumno ponga en
práctica sus habilidades para agrupar y sumar
términos semejantes en la suma de expresiones
algebraicas.
45

secuencia 3
Expresiones
algebraicas
y modelos geométricos
Propósito de la sesión. Obtener equivalencias
algebraicas entre expresiones lineales,
En esta secuencia reconocerás y obtendrás expresiones algebraicas
empleando al rectángulo como modelo
equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos
geométrico.
Organización del grupo. Se sugiere que SESIóN 1 EXPRESIONES EQUIVALENTES

trabajen en parejas y que se organicen Para empezar
momentos de intercambio grupal. En primer año aprendiste a obtener expresiones algebraicas para calcular el área de dis-
tintas figuras geométricas. Por ejemplo, para un rectángulo de altura a y base b obtuvis-
Propósito de la actividad. Que los alumnos te la expresión ab.
recuerden, a partir de un ejemplo sencillo, el tipo De igual manera, la expresión 4b representa el área
de un rectángulo que mide 4 unidades de altura
de situaciones en las que utilizaron expresiones (a = 4) y b unidades de base.
algebraicas durante el primer grado de la 4
secundaria. A partir de la expresión algebraica
Recuerda que:
que se propone para el cálculo del área de un
ab = a ×b
mismo rectángulo, los alumnos tratarán de
4b = 4 ×b
obtener expresiones equivalentes. b
Sugerencia didáctica. Dedique a esta actividad

Los siguientes rectángulos tienen altura 4 y distintas bases: 2, 3 y 6. El área de cada uno
sólo el tiempo necesario para que los alumnos se puede calcular usando la expresión 4b. Calcula las áreas usando esta expresión.
recuerden cómo se obtiene el área de cualquier
rectángulo (base por altura) y cómo se puede
expresar algebraicamente el área de un
rectángulo que mide 4 de altura y b de base. 4 cm 4 cm 4 cm
Enfatice que en este momento no van a expresar

las unidades de medida.
b = 2 cm b = 3 cm b = 6 cm
Área = Área = Área =
46

Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
Sentido numérico y pensamiento algebraico. de modelos geométricos.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
Expresiones equivalentes
Durante el primer grado de la educación 1 A partir del rectángulo como modelo geométrico, Interactivo
secundaria los alumnos aprendieron a obtener expresiones algebraicas equivalentes.
identificar expresiones algebraicas equivalen-
tes en el contexto del cálculo de áreas y
perímetros de figuras. En esta secuencia
trabajarán con expresiones algebraicas más
complejas que las de primer grado, pues
Más expresiones equivalentes
implican operaciones combinadas y el uso de Video
A partir de una expresión algebraica obtener otros
paréntesis. Se espera que los alumnos logren 2 “Más expresiones equivalentes”
equivalentes apoyándose en el rectángulo como
reconocer y obtener ese tipo de expresiones a Interactivo
modelo geométrico.
través de la resolución de problemas en los
que se utilizan modelos geométricos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el área de
En esta secuencia encontrarás distintas expresiones algebraicas que representan disitintas un rectángulo.
formas de calcular el área de un rectángulo. Para simplificar los cálculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centímetros.
Sugerencias didácticas. Con el interactivo se
pueden resolver las actividades I y II del libro del
Consideremos lo siguiente Recuerden que:
alumno. La primera parte ayuda a que los
alumnos obtengan el área de un rectángulo como
De las siguientes expresiones, ¿cuáles representan el área del rectángulo Para indicar qu
enmarcado en rojo? e un número la suma de dos expresiones. La segunda actividad
multiplica a un
a exp ayuda a mostrar que el área del rectángulo se
se usan los parén resión
tesis:
5 (b + 3) = 5 × puede obtener utilizando diferentes expresiones.
(b + 3)
En la tercera actividad usted puede modificar el
nivel de dificultad de las expresiones propuestas
4 para obtener el área del rectángulo. Permita que
los alumnos exploren los diferentes ejercicios que
se les presentan en el interactivo.
a 2 descubran que hay varias expresiones que sirven
para calcular el área de un rectángulo.
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Sugerencia didáctica. Antes de que los
alumnos respondan la pregunta, revise con ellos
la información que se presenta en el recuadro:
¿Cómo saben cuáles son correctas y cuáles no?
es importante que los alumnos se familiaricen
con el uso de los paréntesis para expresar una
Manos a la obra multiplicación; coménteles que aun cuando la
I. Contesten las siguientes preguntas. utilización del signo × es correcta, como se
a) ¿Cuál es la medida de la altura del rectángulo enmarcado en rojo?
muestra en el mismo recuadro, lo mejor es
utilizar sólo los paréntesis para evitar
altura =
4 confusiones.
b) Escriban una expresión que represente la medida de la base de este rectángulo. Respuestas. Los incisos a, b y d son los correctos.
base = a+2 Posibles errores. Es probable que los alumnos

identifiquen únicamente las expresiones
c) ¿Qué expresión resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la 4(a + 2) y 4 a + 8 y que no consideren la del
base?
inciso c). También puede suceder que algunos
4(a + 2) alumnos opinen que la expresión 4 a + 2 es
altura × base =
correcta. Si esto sucede, permítales que en este
momento contesten lo que ellos consideren, más
adelante tendrán la oportunidad de revisar sus
respuestas y de corregir, si es necesario.
47
3
Sugerencia didáctica. Anote las expresiones
algebraicas en el pizarrón y pregunte al grupo
Propósito de la actividad. Las actividades I y cuáles consideraron correctas y cuáles no. Es
II dan elementos que permiten establecer que muy probable que haya respuestas distintas, por
las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 sí permiten lo que conviene que anime a los alumnos a que
calcular el área del rectángulo. Aquellos alumnos expresen por qué consideran que alguna
que ya las habían identificado podrán constatar expresión es correcta o no. Usted puede registrar
sus respuestas, y lo que no, tendrán oportunidad algunas de sus ideas en el pizarrón para,
de corregirlas. posteriormente, volver a ellas y que los alumnos
vean si estuvieron en lo correcto o si es
necesario que corrijan algunas de sus respues-
tas. No es necesario que en este momento todos
lleguen a la respuesta correcta, podrán hacerlo
más adelante.

secuencia 3
ii. Realicen lo siguiente.
a) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo verde oscuro:
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo verde claro:
c) Observen que el área del rectángulo enmarcado en rojo es la suma del área del
rectángulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresión que represen-
te el área del rectángulo enmarcado en rojo a partir del área de los rectángulos
verde claro y verde oscuro:

reconozcan la expresión 2(a + 2) + 2(a + 2) iii. En la siguiente figura, la superficie del rectángulo enmarcado en rojo se dividió con
como una expresión algebraica que sí permite una línea horizontal.
calcular el área del rectángulo.
a+2
a) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris oscuro:
2(a + 2)
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris claro:
2(a + 2)
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresión que represente el área
del rectángulo enmarcado en rojo:
2(a + 2) + 2(a + 2)
48

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el área de
IV. Dividan el rectángulo de abajo y usen esa división para encontrar otra expresión al-
gebraica que represente su área. un rectángulo.
Sugerencias didácticas. Permita que los

alumnos exploren las diferentes formas en que
se pueden dividir los rectángulos. Pídales que
escriban las expresiones con las que se
4
determinaría el área del rectángulo. Si es
necesario recuérdeles que para obtener el área
del rectángulo original hay que sumar el área de
a+2 todos los rectángulos en los que se dividió.
Posibles dificultades. Probablemente algunos

Área =
alumnos no sepan cómo usar las dos expresio-
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente información.
nes (de los incisos a y b) para calcular el área
del rectángulo enmarcado en rojo (inciso c).
Existen varias expresiones algebraicas que representan el área de un rectángulo Anime primero a los alumnos para que
de medidas 4 y (a + 2). Por ejemplo, las tres expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) comenten cómo resolvieron el inciso c); es
representan su área.
probable que algunos hayan escrito (a + 2) ×
2 + (a + 2) × 2, dígales que esta expresión es
V. Contesten las siguientes preguntas: la misma que 2(a + 2) + 2(a + 2), pero que es
mejor no utilizar el signo × para evitar
a) ¿Cuánto vale la expresión 4(a + 2), si a = 3?
confusiones.
b) ¿Cuánto vale la expresión 4a + 8, si a = 3?
Si aún hay dificultades, puede decirles que la
c) ¿Cuánto vale la expresión 2(a + 2)+2(a + 2), si a = 3?
suma de las áreas de los rectángulos gris oscuro
y gris claro es igual al área del rectángulo
VI. Completen la siguiente tabla calculando el valor de las expresiones 4(a + 2), 4a + 8
y 2 (a + 2) + 2 (a + 2) para los valores de a indicados en la primera columna. enmarcado en rojo. Posteriormente, lea junto
con los alumnos la información del recuadro y
a 4(a + 2) 4a + 8 2(a + 2)+2(a + 2) pídales que regresen al apartado Consideremos
4(4) + 8 = 16 + 8 = 24 2(4 + 2) + 2(4 + 2) = 2(6) + 2(6) = lo siguiente para que revisen sus respuestas, y
4 4(4+2)=4(6)=24 12 + 12 = 24
en caso de que sea necesario, las corrijan.
4.5 4(4.5 + 2) = 4(11) = 44 4(4.5)+8=18+8=26 2(4.5 + 2) + 2(4.5 + 2) = 2(6.5) + 2(6.5)=
13 +13 = 26
2(5 + 2) + 2(5 + 2) = 2(7) + 2(7) =
5
4(5 + 2) = 4(7) = 28 4(5) + 8 = 20 + 8 = 28 14 + 14 = 28
5.5 4(5.5 + 2) = 4(7.5) = 30 4(5.5) + 8 = 22 + 8 = 30 2(5.5 + 2) + 2(5.5 + 2) = 2(7.5) + 2(7.5)=
15 + 15 = 30

6 4(6 + 2) = 4(8) = 32 4(6) + 8 = 24 + 8 = 32 2(6+2)+2(6+2)=2(8)+2(8)=16+16=32
49
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Para mayor rapidez pida
ejerciten la sustitución de valores en una a las parejas que se organicen y que se dividan
expresión algebraica. las columnas, pero que hagan los cálculos paso
a paso como en los ejemplos. Antes de que
empiecen, usted puede revisar con todo el grupo
alguno de los ejemplos ya resueltos, haga
énfasis en que primero se resuelve la operación
que está indicada entre paréntesis. Mientras los
alumnos terminan, usted puede reproducir la
tabla en el pizarrón para que posteriormente
puedan compararse los resultados.

Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos secuencia 3
que completen la tabla en el pizarrón,
Comparen los resultados que obtuvieron en las tres columnas y comenten:
escribiendo únicamente el resultado; en caso de
¿Creen que para cualquier otro valor de a las tres expresiones coincidan?
que haya diferencias en algún resultado, pida al
Por ejemplo, ¿coincidirán para a = 163.25?
alumno que lo registró que escriba el desarrollo
completo de las cuentas, para que el grupo
pueda identificar si hubo algún error o no. A lo que llegamos
Las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) siempre dan
Para el valor de 163.25, una vez que los el mismo resultado al asignarle valores a a, pues representan el área
alumnos hayan expresado su hipótesis, pídales del mismo rectángulo, por lo que se puede escribir:
que la verifiquen sustituyendo el valor de a en 4(a + 2) = 4a + 8 = 2(a + 2) + 2(a + 2)
cada una de las expresiones. Para que esto sea A este tipo de expresiones se les llama expresiones equivalentes.
más rápido, unos alumnos pueden usar la
primera expresión, otros la segunda y otros la Vi. Completen la siguiente tabla.
tercera, y después comparan sus resultados.
a 4a + 2
4
Propósito de la actividad. Que los alumnos 4.5 4(4.5) + 2 = 18 + 2 = 20
constaten que la expresión 4 a + 2 no sirve para 5
calcular el área del rectángulo, pues el valor que 5.5
se obtiene con ella no coincide con el de todas 6

las demás.
La expresión 4a + 2 no representa el área de un rectángulo de lados que miden 4 y
(a + 2), ¿por qué?
Sugerencia didáctica. Si observa que los
alumnos tienen dificultades para responder a
esta pregunta, invítelos a comparar los
Lo que aprendimos
1. Las siguientes figuras son dibujos del mismo rectángulo, con distintas divisiones de su
resultados que se obtienen con esta expresión, superficie. Para cada una de estas figuras escribe una expresión algebraica que repre-
con los que se obtuvieron en la otra tabla con sente su área a partir de la división que se propone.
las demás expresiones. Una vez que se hayan

dado cuenta de que es errónea, pídales que
regresen al problema inicial y que revisen si la 3
habían elegido como correcta o no. También

puede recuperar alguna de las ideas que los
alumnos expresaron en el problema inicial b+2
respecto a si esta expresión era correcta o no.
Expresión: 3(b +2)
50
Sugerencia didáctica. Comente al grupo que

cuando se multiplica por 1 no es necesario
escribirlo, por ejemplo, 1 × b se escribe
únicamente b. Esto debe considerarse particular-
mente para el tercer caso.
Una vez que los alumnos hayan concluido,

pídales que elijan un valor para b y que lo
sustituyan en las expresiones que elaboraron,
para verificar que efectivamente obtienen el
mismo resultado en todas ellas.

MATEMÁTICAS II
1
3
2
b 2 b+2
Expresión:
3 b + 6 ó 3 b + 3(2) Expresión:
2( b + 2) + ( b + 2)
2
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que repre-
sentan el área del rectángulo gris oscuro a partir de la
figura que se propone.
3
3 c–6 ó 3 c–(2×3) =
3(c–2) Incorporar al portafolios. Algunos alumnos
Expresión 1 Expresión 2 podrían creer que deben calcular el área del
c
rectángulo enmarcado en rojo. Acláreles que se
trata del rectángulo gris oscuro; asímismo, si lo
Llenen la siguiente tabla para verificar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo
resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algún otro valor que elijan.
considera necesario, puede orientarlos
señalando que (c–2) representa la medida de la
Expresión 1 Expresión 2 base del rectángulo gris oscuro.
c
3
3.5
4
4.5
3. Dividan la figura de la derecha en rectángulos de me-

nor área y encuentren dos expresiones equivalentes
que representen el área de la figura completa.
a
a(a + 2) =
a 2 + 2 a
a+2
51
Sugerencia didáctica: Si los alumnos tienen

dificultades, usted puede sugerirles dividir la
figura usando una línea horizontal.
Una vez que hayan escrito las expresiones,

recuérdeles que para simplificar la notación se
acostumbra escribir a 2 en lugar de a × a.

Propósito de la sesión. Obtener expresiones secuencia 3
algebraicas equivalentes a otra usando el
modelo geométrico del rectángulo. SESIóN 2 MÁS EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere que los En la sesión 1 aprendiste a obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir de un
alumnos trabajen en parejas y que el apartado rectángulo. En esta sesión aprenderás a obtener expresiones equivalentes a partir de
otra dada.
Lo que aprendimos se resuelva individualmente.
Propósito de la actividad: Introducir al Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresión equivalente.
alumno a las dificultades que tiene la obtención a) 3(x +2) = b) 2(2x + 4) =

de expresiones equivalentes.
Posibles dificultades. Algunos alumnos Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrarlas.
podrían requerir de la representación del

rectángulo para comprender mejor las Manos a la obra
expresiones equivalentes. Si es así, sugiérales i. Dibujen un rectángulo cuya área se represente con la expresión 3(x+2)
que intenten dibujar un rectángulo que les
ayude.
Expresión Rectángulo
3(x+2)
Sugerencia didáctica. Pida a algunas parejas

que presenten al grupo las expresiones
equivalentes que escribieron. En caso de que
algunos alumnos no estén de acuerdo con
algunas de las respuestas, invítelos a que den
sus argumentos. Si no logran identificar o
corregir sus respuestas, en las siguientes
actividades tendrán la oportunidad
de hacerlo.
Dividan la superficie del rectángulo anterior en varios rectángulos pequeños. Encuentren

las expresiones que corresponden al área de cada uno de los rectángulos pequeños y
anótenlas:
3(x+2) = 3 x+6
Comparen sus respuestas. Comenten cómo dividieron la superficie del rectángulo grande
y cómo encontraron el área de cada uno de los rectángulos pequeños.
52
Propósito del interactivo. Obtener expresiones Propósito de la actividad. Que los alumnos
algebraicas equivalentes para indicar el área de logren encontrar una expresión equivalente a la
un rectángulo. expresión 3(x+2).
Respuesta.
x 2

MATEMÁTICAS II
II. Dibujen un rectángulo cuya área se represente con la expresión 2(2x + 4), divídanlo
en rectángulos más pequeños y encuentren sus áreas.
Expresión Rectángulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) = 4x + 8
Comparen sus respuestas y comenten: ¿son equivalentes las expresiones que obtuvieron?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Si los alumnos presentan
dificultades para resolver, pídales que primero
III. Usen la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a x 2 + 2x. intenten estimar las medidas de los segmentos
marcados usando expresiones algebraicas.
x x2 2x
x 2
x 2 + 2x =
x(x+2)
53
Posibles dificultades. Esta es la primera vez

que se estudia una expresión con coeficiente
distinto de 1 en la literal, los alumnos no
conocen un rectángulo que sirva para ello, sin
embargo se espera que puedan lograrlo
apoyándose en su experiencia adquirida con la
expresión 3(x + 2).
Respuesta.
x x 4

Descripción del video. El video formaliza los secuencia 3
conceptos vistos a lo largo de la secuencia en
relación con las expresiones algebraicas A lo que llegamos
equivalentes a partir de modelos geométricos. Más expresiones equivalentes
Se utilizan los recursos visuales para mostrar
Cuando se quiere encontrar una expresión equivalente a otra dada, puede ser útil cons-
las equivalencias algebraica y geométricamente. truir un rectángulo cuya área se represente con la expresión. Por ejemplo, para la expre-
Por tal razón se recomienda su uso al final sión dada 3(2x + 1) se puede construir un rectángulo que mida 3 unidades de altura y
de la secuencia. 2x+1 unidades de la base:
x x 1
Dividiendo este rectángulo en piezas de menor área se puede ver que la expresión 6x+3
también sirve para calcular su área, y por lo tanto es equivalente a la expresión 3(2x+1) .
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresión equivalente a
ésta.
a) 3(2x+3) = 6 x+9 b) x (2x+4) = 2 x 2+4x
2. Para cada uno de los siguientes rectángulos anota las medidas de sus lados en los es-
pacios marcados, y después usa la figura para escribir dos expresiones equivalentes
que representen su área.
a)
5 5a 15
a 3
5 a+15 =
5(a+3)
54

MATEMÁTICAS II
b)
a a2 4a
a 4
a 2+4 a = a(a+4)
Incorporar al portafolios. Si lo considera
3. Ayúdate de la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a la expresión necesario, sugiera a los alumnos calcular el área
b 2+3 b+2 de cada pieza y luego sumar todas las áreas.
(b + 1)(b + 2) =
b 1 1
Para saber más

Sobre otras expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geométricos
consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Álgebra Una embarrada de álgebra Binomio al cuadrado
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
55

Propósito del programa integrador. Presentar secuencia 4
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posición relativa de dos rectas en el plano y los
ángulos que se forman. Ángulos
Propósito de la sesión. Identificar a los ángulos
como una herramienta para resolver problemas.
Utilizar el transportador para medir ángulos. En esta secuencia determinarás la medida de ángulos usando tu
Organización del grupo. Se sugiere que los transportador, y deducirás algunas medidas sin usarlo.
alumnos trabajen individualmente y que se
organicen momentos para comentarios grupales.
Descripción del video. Se hace un repaso SESIóN 1 MEDIDAS DE ÁNGULOS
histórico de la medición de ángulos y el uso del Para empezar
sistema sexagesimal. Se pone énfasis en la
El grado como unidad de medida
asociación que tiene la medición de los ángulos
La regularidad de los fenómenos naturales y astronómicos interesó a hombres de todos
con la medición del tiempo. Se dan hipótesis de por los tiempos. Antiguas civilizaciones, como la babilónica, estimaron la duración del año
qué la circunferencia está dividida en 360 grados. en 360 días. Como estas civilizaciones pensaban que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
dividieron en 360 partes la trayectoria en la que veían moverse al Sol, haciendo corres-
Sugerencia didáctica. Comente con los estudiantes ponder a cada parte un día y una noche. Es probable que de esta división se derive la
las características de cada uno de los ángulos división de un giro completo en 360 partes, llamadas grados.
mostrados. Por ejemplo, ¿cuáles son los lados en Los siguientes son algunos ángulos que encontrarás frecuentemente en tus secuencias
cada uno?, ¿cuál es la dirección del giro?, ¿cuál es el de geometría. Observa sus medidas y sus nombres.
ángulo es mayor? ¿cuál es el ángulo menor?
270º
Posibles dificultades. Para resolver el problema,
los alumnos necesariamente tienen que utilizar el 180º 360º
transportador. Pueden presentar dificultades o
90º
errores como los siguientes:
• Colocar el transportador en posición incorrecta.
• Confundir el sentido del giro y tomar medidas Ángulo recto Ángulo llano Ángulo entrante Ángulo perigonal
que no corresponden (sobre todo con los Son los ángulos que
miden más de 180º
transportadores semicirculares). y menos de 360º
Otra dificultad puede ser interpretar mal las

instrucciones. Usted puede ayudarlos a compren-
derlas preguntando: ¿alguien ha entendido de qué Consideremos lo siguiente
se trata el problema? ¿Cuál es el punto de partida? En el baúl de su papá, Jaime encontró un viejo pergamino en el que se indica cómo
¿Hacia qué dirección debe mirar la persona en el y dónde encontrar un cofre lleno de monedas de oro. Las indicaciones para llegar al te-
soro estaban claras, pero una mancha de agua borró el mapa. Sigue las indicaciones y
punto de partida? ¿Y luego hacia adónde gira?,
ayúdale a Jaime a reproducir el mapa. Supón que un paso es igual a un centímetro.
etcétera. Debe tener cuidado en no mostrarles en
este momento la solución, sino únicamente
ayudarlos en caso de que tengan dudas con
algunas instrucciones. Lo interesante será ver cómo 56
colocan el transportador, cómo miden los ángulos

y el resultado que obtienen finalmente.

Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos,
Forma, espacio y medida.
utilizando el grado como unidad de medida.
Tema
Formas geométricas.
Medidas de ángulos
Antecedentes Video
Identificar a los ángulos como una
1 “El grado como unidad de medida”
Desde la escuela primaria los alumnos han herramienta para resolver problemas.
trabajado con ángulos: los identifican, los miden Interactivo
Utilizar el transportador para medir ángulos.
mediante diversos recursos, y los usan como
criterio para caracterizar determinadas figuras.

En el primer grado de la secundaria los ángulos Ángulos internos de triángulos
fueron un auxiliar importante para el estudio de Descubrir propiedades de los triángulos a
ciertas nociones, como la simetría y la bisectriz, 2 Interactivo
así como para la caracterización de los polígonos partir de la medición de ángulos.
regulares. Deducir medidas de ángulos.
En este grado se pretende que los alumnos
formalicen sus conocimientos y que a partir de Deducción de medidas de ángulos
ellos, elaboren deducciones sencillas que les Deducir la medida de ángulos a partir de las
permitan resolver situaciones en las que tienen
que calcular la medida de un ángulo. Así mismo, 3 características y propiedades de las figuras.
se promueve la habilidad para medir ángulos Hacer generalizaciones sobre medidas de
utilizando el transportador.
ángulos a partir de casos particulares.

MATEMÁTICAS II
Para encontrar el cofre tienes
que llegar a la meseta del Cerro
Colorado y caminar hasta el
monolito que ahí encuentres.
Luego, tienes que sentarte en el
monolito viendo hacia al Este,
gira 60º al Norte y camina de
frente 3 pasos. En ese punto clava
una estaca. Regresa al monolito y
siéntate viendo al oeste. Gira 150º
al sur y camina de frente 4 pasos,
en este punto clava otra estaca.
El cofre está enterrado justo a la
mitad de la distancia entre las dos
estacas.
Propósito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
Sugerencias didácticas. El interactivo presenta

Comparen sus mapas y comenten cómo hicieron para reconstruirlos. un transportador que por su tamaño y fácil
manejo puede ayudar a mostrar la manera
Manos a la obra correcta de medir los ángulos a todo el grupo.
I. Encierra con un círculo las ilustraciones en las que el transportador se utilice de ma- Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrón
nera correcta para medir el ángulo. a medir los ángulos presentados en el
interactivo.
1 2 3

reflexionen sobre el uso del transportador para
medir ángulos.
4 5 Respuesta. Las ilustraciones 2 y 3 son las

correctas. En las ilustraciones 1, 4 y 5 el
transportador está mal colocado.
57
estaca 1
60º
cofre
4
150º
estaca 2

Sugerencia didáctica. Es importante que los secuencia 4
alumnos argumenten por qué consideran que
Comparen sus respuestas y comenten los errores que descubrieron en el uso del trans-
unas respuestas son correctas y otras incorrec- portador en las ilustraciones. Comenten ¿en la ilustración de abajo se está midiendo de
tas. Es posible que alguno de ellos haya utilizado manera correcta el ángulo?
una de las erróneas; invítelos a comentar las

dificultades que tuvieron al utilizar el transpor-
tador en el problema inicial.
Respuesta. La medición no es correcta, pues se

ii. ¿Cuál de los siguientes ángulos cumple con las indicaciones del mapa para determi-
está haciendo una lectura errónea en el nar el lugar de la primera estaca?
transportador.
estaca 1
estaca 1
Respuestas. De izquierda a derecha, el primer

ángulo no mide 60°, y la longitud del lado
debería ser de 3 cm; el segundo ángulo sí monolito
monolito
cumple con las indicaciones; en el tercero el
giro se hizo en sentido contrario, y en el cuarto
monolito
ángulo el punto de partida está mal orientado, estaca 1
pues tendría que estar dirigido hacia el este, no
al oeste.
estaca 1
3 monolito
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ángulos. Veri-
alumnos hayan cometido errores similares a los fiquen sus mapas. Si es necesario, háganlos otra vez.
que se presentan, por ello es importante que
expresen sus argumentos sobre cuál ángulo A lo que llegamos
cumple con las condiciones establecidas, de esa Al medir un ángulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vértice
manera será posible que quienes hayan tenido del ángulo. La marca que corresponde a 0° debe coincidir con un lado del ángulo.
errores o dudas, puedan corregirlos.
115º 115º
Sugerencia didáctica. Cerciórese de que todos

los alumnos tengan clara la forma correcta de
medir ángulos usando el transportador. Para ello,
dibuje un ángulo en el pizarrón y, si cuenta con
58
un juego de geometría grande, pida a un alumno
que pase a mostrar cómo se mide; también
pueden hacerlo en el cuaderno con cualquier
ángulo que ellos tracen.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
III. A continuación se presenta una forma de medir ángulos mayores de 180º.
Sugerencias didácticas. Pida a los alumnos
que pasen al pizarrón a medir los diferentes
ángulos que presenta el interactivo.
D
Sugerencia didáctica. Generalmente los
E
estudiantes cuentan con transportadores de
180°, por lo que es importante apoyarlos
para medir un ángulo cuya medida es mayor
que 180°.
F
Prolonga uno de los lados del ángulo marcado de forma que la prolongación lo divi-
da en dos ángulos.
cada uno de los ángulos que se formaron?

a) ¿Cuánto mide 180º y 100º
b) el ángulo marcado originalmente?

¿Cuánto mide 280º
Comparen sus respuestas y comenten: ¿habrá alguna otra manera de medir un ángulo
mayor que 180º? ¿Cuál?
IV. Recuerda que un ángulo está formado por dos semirrectas que tienen el mismo pun-
to inicial. A las semirrectas se les llama lados del ángulo. Al punto inicial se le llama
vértice.
vértice
lado
lado
59
Respuesta. Otra forma es midiendo el

complemento de 360° del ángulo que se
quiere medir.

secuencia 4
Anota en los cuadritos los números del 1 al 5 para ordenar de mayor a menor los si-
guientes ángulos.
1 4 2
5 3
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos
para que expliciten que la longitud de los lados
Comparen sus respuestas. Comenten:
de un ángulo no influye en la medida de éste.
a) ¿En qué se fijaron para comparar los ángulos?
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos?
A lo que llegamos
La medida de un ángulo no depende de la longitud de sus lados. Por
ejemplo, el ángulo azul y el ángulo verde miden 100º.
60

MATEMÁTICAS II Incorporar al portafolios. Considere el primero
y el segundo problema para el portafolios. Para
Lo que aprendimos el primer problema hay dos posibilidades
1. Considera las siguientes semirrectas como un lado y su punto inicial como vértice. correctas para cada ángulo, de acuerdo con la
Construye los ángulos que se piden, utiliza tu transportador.
dirección que los alumnos decidan darle al giro.
Q
En caso de que los alumnos muestren errores en
la resolución de estos problemas, revise con
ellos nuevamente la forma correcta en que se
E
miden los ángulos usando el transportador
R
(apartado A lo que llegamos), y pídales que
120º 210º 70º
midan y construyan ángulos de manera similar a
las actividades de este apartado.
2. Usa tu transportador y determina cuánto miden los ángulos marcados.
Respuestas. El ángulo morado mide 150° y el

azul 100°.
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para
observarla mientras escuchaban la explicación del guía. Las figuras muestran la for-
ma como se acomodaron los estudiantes. A fin de ver la pintura completa, identifica
quién tiene el mayor ángulo.
Respuesta. El estudiante que está en medio de

¿Cuál de todos tiene el mayor ángulo para ver la pintura completa?
todos los demás.
61

Propósitos de la sesión. Descubrir propiedades secuencia 4
de los triángulos a partir de la medición de
ángulos. Deducir medidas de ángulos. SESIÓN 2 ÁNGULOS INTERNOS DE TRIÁNGULOS
Para empezar
Organización del grupo. Los alumnos pueden Un ángulo se puede representar por medio de una letra mayúscula asignada a su vértice.
resolver individualmente y comparar sus Por ejemplo, el siguiente ángulo se puede representar como D.
respuestas con todo el grupo.
Sugerencia didáctica. Antes de que los

alumnos traten de construir los triángulos,
pídales que intenten anticipar una respuesta. Es
posible que la mayoría piense que las tres D
opciones pueden ser las medidas de los ángulos
de un triángulo, pues es probable que no sepan
o que no recuerden que la suma de los ángulos
¿Cuáles de las siguientes ternas son las medidas de los ángulos internos de un triángulo?
internos de un triángulo debe ser de 180º. En Construye el triángulo correspondiente. Utiliza el segmento aB como uno de los lados.
caso de que algún alumno sí utilice ese a) 30°, 60°, 70°
conocimiento para poder anticipar en qué caso
sí es posible construir un triángulo, invítelo a
que comente al grupo sus argumentos. En este
momento evite decir quién tiene la razón,
invítelos a que construyan los triángulos para
que verifiquen sus respuestas.
a B
Respuesta. La terna del inciso c) es la que
¿Pudiste construir el triángulo?
funciona para construir el triángulo.
Justifica tu respuesta
b) 50°, 70°, 120°
a B
62

MATEMÁTICAS II
c) 50°, 60°, 70°
A B
Comparen sus respuestas y comenten cómo construyeron sus triángulos.
identifiquen que las medidas de los ángulos
internos son características importantes para
Manos a la obra determinar la posibilidad de que un triángulo
I. La siguiente figura muestra una construcción incompleta en la que se intenta cons- exista o no. Gradualmente irán identificando que
truir el triángulo con la terna de medidas 30º, 60º y 70° y con el segmento NM como la suma de los ángulos internos de un triángulo
uno de sus lados. Completa la construcción.
debe ser de 180º.
a) Con tu transportador mide el tercer
ángulo interno de este triángulo.
¿Cuánto mide?
70º
b) ¿Cuánto suman las medidas de los 30º
ángulos internos de este triángulo?
N M
II. En la siguiente figura se intenta construir un trián-

gulo con la terna 50°, 70° y 120° como medidas
de sus ángulos internos y con el segmento QR
como uno de sus lados. Completa la construcción.

120º
Q R
63

secuencia 4
Comparen sus construcciones y comenten:
a) Si el ángulo en el vértice Q mide 50°, ¿cuánto mide el tercer ángulo interno?
b) ¿Se puede construir un triángulo con dos ángulos internos que midan 70° y 120°?
Propósito de la actividad. Que los alumnos ¿Por qué?
observen el ángulo que se forma al juntar los
tres ángulos internos de un triángulo, para que iii. Dibuja un triángulo en una hoja blanca, pinta cada uno de sus ángulos internos de un
color distinto. Corta el triángulo en tres partes de manera que en cada parte quede
con ello se pueda mostrar que la suma de los uno de los ángulos internos. Pega las tres partes haciendo coincidir los vértices en un
ángulos internos de un triángulo es igual a punto rojo, como se indica en las fotos. Ten cuidado de que no se encimen las partes
y que no dejen huecos entre ellas.
180°.
Sugerencia didáctica. Es posible que los

alumnos obtengan respuestas cercanas a 180°,
usted puede aprovechar para que los alumnos
reflexionen sobre la posibilidad de que haya ¿Cuánto mide el ángulo que se obtiene al pegar los tres ángulos del triángulo que
dibujaste?
errores cada vez que hacemos mediciones, y que
esos errores son aceptables siempre y cuando
las diferencias sean mínimas.
¿Creen que si dibujan otro triángulo, la medida del ángulo formado al pegar sus tres
ángulos internos sea la misma? ¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Aproveche la diversidad

de triángulos que los alumnos construyeron para
64
que concluyan que en todos los triángulos la
suma de las medidas de sus ángulos internos
es igual a 180°. Es recomendable trabajar con
ellos esta conjetura antes de leer el apartado
A lo que llegamos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Practicar el uso del
transportador, comprobar que la suma de los
IV. Mide los ángulos internos de los siguientes triángulos. Anota las medidas en la tabla.
ángulos interiores de los triángulos es 180°.
A
P Deducir las medidas de los ángulos interiores de
R otros triángulos.
Sugerencias didácticas. Pida a algunos

alumnos que midan los ángulos interiores de los
triángulos presentados en el interactivo,
H
X Q mientras los demás llenan la tabla que se
muestra. Se pretende que los alumnos concluyan
B que la suma de los ángulos interiores del
C triángulo es 180°. Con esta información pida a
los alumnos que llenen las tablas que se
presentan en el interactivo.
W
Y I
Suma de las
medidas de los
Triángulo Ángulo Ángulo Ángulo
tres ángulos
internos
ABC A=
WXY W=
PQR
HIJ J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ángulos internos de cualquier triángulo
es igual a 180º.
65
Posibles errores. Es probable que los números

que anoten en la quinta columna no sean
exactamente 180º, pues son posibles algunos
errores en la medición.

secuencia 4
Lo que aprendimos e:
1. Los triángulos equilateros tienen sus tres ángulos Recuerda qu
ángulos
internos iguales. Sin usar transportador, contesta la Se llaman tri
Sugerencia didáctica. A partir de los pregunta. equiláteros aq
uellos
s tres
resultados obtenidos anteriormente, comente ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos de que tienen su
s.
lados iguale
con los alumnos cómo pueden deducir la cualquier triángulo equilátero?
medida de los ángulos internos de un triángulo
equilátero (la medida es de 60°).
Propósitos de la sesión. Deducir la medida de

SESIóN 3 DEDUccIóN DE MEDIDAS DE ÁNGULOS
ángulos a partir de las características y
Para empezar
propiedades de las figuras.
¿Sabías que en todos los triángulos isósceles
e:
Hacer generalizaciones sobre medidas de
dos de sus ángulos internos son iguales? Recuerda qu
eles
ángulos isósc
Verifica esta propiedad en los siguientes trián- Se llaman tri tienen
ángulos, a partir de casos particulares. gulos isósceles y pinta del mismo color los án- los trián gu los qu e
ales.
gulos que sean iguales. dos lados igu
Organización del grupo. Los alumnos pueden
resolver de manera individual y comparar sus
resultados con todo el grupo.
Sugerencia didáctica. El triángulo rojo es un

triángulo equilátero; comente con los alumnos
que el triángulo equilátero cumple con la
propiedad de los triángulos isósceles, pues dos
de sus ángulos son iguales. Los triángulos
equiláteros son de la familia de los isósceles.
A continuación se presentan varios problemas sobre medidas de ángulos.
66

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
Otra forma de representar ángulos es con tres letras mayúsculas, una para el vértice y
dos para un punto de cada lado del ángulo. Así, el ángulo
R
T
se representará como TSR. Observen que la letra correspondiente al vértice se coloca

en medio de las otras dos.
1. El pentágono regular está inscrito en un círculo de centro O y radio OA.
C
O
B A
Sin utilizar instrumentos de medición responde: ¿cuánto mide ABC? Respuesta. 180º
Comparen y comenten sus respuestas.
Responde las siguientes preguntas.
a) ¿Cuánto mide el ángulo central del pentágono?
b) ¿Qué tipo de triángulo es OAB?
c) ¿Cuánto miden OAB y OBA?
d) OBA = OBC ¿por qué?
67

Sugerencia didáctica. Es importante que estos secuencia 4
ejercicios se realicen sin utilizar instrumentos de
2. En los siguientes triángulos isósceles se marcó la medida del ángulo formado por los
medición. lados iguales. Selecciona del recuadro las medidas de los ángulos faltantes y anótalas
en el triángulo correspondiente.
113º
72º
45º
100º
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3
o el 4 para la evaluación. Aclare a los alumnos
que no deben utilizar el transportador para
resolver los siguientes problemas, pues pueden
54º 80º 67.5º 33.5º 40º
hallar el valor de los ángulos estableciendo
relaciones entre las características de las figuras
y los conocimientos que han elaborado durante
esta sesión. 3. Determina el valor de los ángulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que
utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Respuestas.
Hexágono: El ángulo mide 120°. El hexágono

puede dividirse en 6 triángulos. La medida del
ángulo central, y de los otros ángulos, es de 60°
por tratarse de triángulos equiláteros.
Pentágono: El ángulo mide 150°, pues se forma

con la suma de los 90° del ángulo del
rectángulo y los 60° del triángulo.
Pentágono formado
Hexágono regular por un rectángulo y un
triángulo equilátero
68

MATEMÁTICAS II Respuesta. Mide 130°. En caso de que algún
alumno ponga una medida menor, es probable
4. Sin utilizar instrumentos de medición, determina la medida de los ángulos marcados
con rojo en las ilustraciones. que considere, de manera errónea, que como la
representación del ángulo rojo es menor que la
N del ángulo gris, entonces el ángulo debe ser más
R
pequeño. En ese caso, aclare a los alumnos que
º
50
ese no es un buen criterio para comparar
ángulos, en cambio, hay información pertinente
S en la que pueden apoyarse para determinar la
medida del ángulo, en este caso, la medida del
otro ángulo: 180° – 50° = 130°.
M O
T
RST = MNO =
Para saber más

Sobre ángulos y cómo interactuar con ellos consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Medicion_de_angulos/index.htm
Ruta 1: El transportador de ángulos
Ruta 2: Ángulos complementarios y suplementarios
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España.
69

Propósito del programa integrador. Presentar secuencia 5
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posición relativa de dos rectas en el plano y los
ángulos que se forman. Rectas y ángulos
Propósito de la sesión. Profundizar en el
estudio de las rectas paralelas al aprender a
trazarlas con regla y compás y poder definirlas
correctamente. ¿Cómo se llaman las rectas que no se cortan?, ¿y las que sí se cortan?;
Organización del grupo. Se sugiere trabajar cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ángulos, ¿cómo se
en parejas todas las actividades de la sesión, relacionan sus medidas?
y llevar a cabo intercambios de respuestas y Este tipo de preguntas son las que podrás contestar cuando termines
comentarios con todo el grupo. de estudiar esta secuencia.
Materiales. Instrumentos geométricos: regla,
escuadras, transportador y compás. sesión 1 Rectas que no se coRtan
Propósito de la actividad. El estudio de las Para empezar
rectas paralelas inicia en tercer grado de Desde la escuela primaria has estudiado el trazo de paralelas usando distintos recursos,
educación primaria, en donde una forma de ¿lo recuerdas? Uno de esos recursos fue el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los
dobleces tal como se muestra en la figura y marca las rectas paralelas. Después pega la
trazar rectas paralelas es el doblado de papel. hoja en tu cuaderno.
Utilizar nuevamente ese recurso es una manera
familiar y “tangible” de abordar el estudio de
una noción que será ampliada y enriquecida en
el transcurso de esta secuencia.
Posible dificultad. No saber medir adecuada-
mente la distancia entre un punto y una recta, por
lo que es importante que les recomiende leer con
atención la nota del “Recuerden que”. Esta idea la
practicaron en primer grado (al medir la distancia
de puntos simétricos al eje de simetría y al medir
alguna de las alturas de un triángulo). Se espera Consideremos lo siguiente
que la escala no represente una dificultad. Consideren que la recta roja representa una carretera y que
Posibles procedimientos: 1 cm representa 1 km. La casa de Lety está situada a 2 km de la
Recuerden que: carretera del lado donde está el punto azul, señala con puntos
a
• Marcar los puntos al “tanteo”, aproximando los un punto a un
La distancia de lar cinco lugares donde podría estar la casa de Lety.
2 centímetros. se mi de sob re la perpendicu
rec ta
recta.
• Marcar puntos a 2 cm de la recta pero sin del punto a la
conservar la perpendicularidad. Pueden darse Observen:
cuenta del error al tratar de trazar una recta,
pues los puntos no quedarán alineados.
• Marcar los puntos usando la escuadra para
medir los 2 cm de cada punto a la recta.
• Para los alumnos que tienen una idea clara de
que las paralelas son rectas que conservan la
70
misma distancia entre sí, es probable que tracen
la paralela a 2 cm (lo saben hacer con las
escuadras) y ubiquen diez puntos de ella. Este
procedimiento es el óptimo.

Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar
definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ángulos que
Tema se forman al cortarse dos rectas en el plano y reconocer ángulos opuestos por el vértice y adyacentes.
Formas geométricas. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Rectas que no se cortan
Los alumnos han trabajado con las nociones de Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al Interactivo
1
ángulo y de rectas paralelas y perpendiculares desde aprender a trazarlas con regla y compás y poder Aula de medio
la escuela primaria y en el primer grado de la definirlas correctamente.
secundaria. En ese último grado trazaron

perpendiculares y paralelas y midieron ángulos para
Rectas que se cortan
resolver situaciones relacionadas con las nociones de
Profundizar en el estudio de las rectas perpendicu-
simetría, mediatriz y bisectriz, así como para
2 lares al aprender a trazarlas con regla y compás, Interactivo
construir diversas figuras geométricas. Se espera que
poder definirlas correctamente y distinguirlas de
en el segundo grado, además de reconocer esos
las rectas oblicuas.
tipos de rectas y las clases de ángulos, identifiquen y
describan sus propiedades, establezcan relaciones Relaciones entre ángulos
entre ellos y elaboren argumentos para validar tales Identificar y definir a los ángulos opuestos por el Video
propiedades y relaciones; asimismo, que sean 3 vértice y a los adyacentes. Descubrir las relaciones “Parejas de rectas”
capaces de aplicar esas nociones para resolver entre las medidas de los cuatro ángulos que se Interactivo
ciertos problemas. forman cuando dos rectas se cortan.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Definir objetos
geométricos y comunicar a otros sus propieda-
Si localizaron bien los cinco puntos podrán unirlos con una línea recta, tracen esa línea
des es una habilidad que tiene que ver con la
recta.
adquisición y el desarrollo de un lenguaje
a) ¿Cómo son entre sí la recta roja y la que acaban de trazar? matemático. Con esta actividad es posible
b) Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas paralelas.
identificar el grado de comprensión que tienen
del objeto que están definiendo; al mismo
y tiempo, los alumnos tienen la oportunidad de
c) Escriban una definición para rectas paralelas. expresar por escrito una idea. No se espera que
los alumnos den una respuesta totalmente
correcta o completa. Algunas respuestas podrían
ser: “Son dos líneas rectas que no se juntan”,
Comparen las diferentes definiciones de rectas paralelas con sus compañeros y, entre
todos, elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta tra- “Rectas que no se cortan”, “Rectas que están a
ten de dar un ejemplo de por qué la consideran incorrecta. la misma distancia”.
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
2
Sugerencia didáctica. Si el tiempo se lo
1 2 3 permite, pida a los alumnos que primero
comparen en parejas, para que tengan la
oportunidad de corregir o enriquecer su
definición. Posteriormente, pida a cada pareja
que escriba en el pizarrón su definición para que
el grupo las analice. Para orientar la confronta-
4 5 6 ción grupal, es importante que destaque:
• Las diferencias más relevantes entre las
definiciones formuladas por los alumnos.
• La idea de que todos los puntos de la recta
paralela a la recta roja equidistan de ella.
Si los alumnos consideran que alguna definición
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
es incorrecta, invítelos a que den sus argumen-
tos; puede ayudarles planteando un contraejem-
P
plo para que después ellos también lo hagan.
Esto es un buen inicio de la argumentación y
sienta las bases para que, poco a poco, los
alumnos desarrollen el pensamiento deductivo
que ocuparán posteriormente en las demostra-
ciones geométricas.
71
consideren la posibilidad de que dos rectas
(representadas por segmentos) que aparente-
mente son paralelas, sí llegan a cortarse al
Propósito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para prolongar los segmentos (como sucede en los
trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del análisis de la construcción ya casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que
realizada. los dos segmentos no se cortan, deben
considerar si sus prolongaciones tampoco lo
Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geométricos porque con
harán. El propósito de hacerlo sobre una
ello profundizan en el estudio de las características y propiedades geométricas de las
cuadrícula tiene que ver con la idea de que
figuras. Por otra parte, además de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones,
rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo
también es importante que aprendan a describir los pasos de una construcción, con la
estudiarán en el bloque 3 y en tercer grado lo
finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemáticas.
retomarán al estudiar la pendiente como razón
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que de cambio). Recuerde a los alumnos que las
escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea
lo más clara posible.

Propósito del interactivo. Explorar paso a secuencia 5
paso la construcción de una recta paralela a
La siguiente figura muestra un procedimiento completo con el que, usando regla y com-
otra que pase por un punto dado. pás, se trazó una recta que pasa por el punto P y es paralela a la recta negra.
Explorar las características de las rectas

paralelas. P'
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el P
interactivo para verificar los pasos propuestos

por los alumnos. Además, al mover algunos de c'
O'
los elementos de la construcción los alumnos c
O
pueden explorar y generalizar características de
las rectas paralelas.
En la actividad III del libro del alumno el

interactivo podría servir para que los alumnos
exploren cuáles de las definiciones de rectas Analicen la figura y
paralelas son correctas, o para mostrar a) Reprodúzcanla en su cuaderno.
contraejemplos en los que no se cumpla alguna b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
de las características dadas.

iii. Subrayen las dos definiciones correctas de rectas paralelas. En cuanto a las incorrec-
tas, busquen un ejemplo para mostrar por qué lo son.
3 a) Son rectas horizontales.
Propósito de la actividad. Aun cuando los b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre sí.
alumnos han trabajado desde la primaria con c) Son rectas que no se cortan.
las rectas paralelas, en esta actividad se espera
d) Son rectas que tienen la misma medida.
que sean capaces de expresar, por sí mismos, lo
que entienden de esa noción. Recuerde que es
importante que argumenten sus respuestas y
A lo que llegamos
que sean capaces de expresar contrajemplos de
las definiciones que consideran incorrectas.
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Respuestas: Los incisos b) y c) son los
correctos.
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos en

Si una recta m es paralela a la recta n, esto se escribe: m II n.
la elaboración de argumentos con preguntas y
con ideas que les permitan identificar errores.
Por ejemplo, es probable que algunos alumnos
72
elijan el inciso d), este error puede ser resultado
de identificar a los lados opuestos de los
paralelogramos como rectas paralelas, por lo
que se han creado la imagen de que las
paralelas son del mismo tamaño; en este caso
es importante comentar con ellos lo siguiente: 2
• La rectas no tienen “medida” porque se Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
pueden prolongar, en ambos sentidos, todo lo
información con sus alumnos. Pida que
que deseemos.
comparen esta definición con la que ellos
• Aun cuando los segmentos paralelos sí escribieron en el inciso c) del Consideremos lo
tienen medida, ésta no tiene por qué ser del siguiente, y que agreguen o corrijan a su
mismo tamaño; por ejemplo, en un trapecio definición lo que crean necesario.
la pareja de lados paralelos siempre tiene
medidas diferentes.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. La solución de este
problema requiere saber un hecho importante:
Lo que aprendimos dos rectas perpendiculares a una tercera son
1. Busca una manera de trazar rectas paralelas usando sólo regla y transportador. Cuan- paralelas entre sí. La forma en que se construyen
do lo hayas hecho comenta en grupo los diferentes procedimientos, y si en alguno no
están de acuerdo argumenten sus razones (pista: analiza los dobleces que hiciste al paralelas con doblado de papel se basa en ese
inicio de la sesión, te ayudará a resolver este problema). conocimiento. Si nota que los alumnos tienen
dificultades, invítelos a que analicen la
2. En cada caso, traza una recta paralela a la recta H que pase por el punto M. secuencia de doblado de papel que hicieron al
inicio de esta sesión. También puede ayudarlos
pidiendo que observen los bordes de la hoja de
M
su libro, que vean que los lados opuestos son
paralelos y los contiguos son perpendiculares, y
que pueden aprovechar esta perpendicularidad
H M para obtener paralelas (el transportador sirve
para trazar los ángulos de 90º).
Sugerencia didáctica. Al igual que en el

H
problema inicial, en éste ya se establece un
punto por donde debe pasar la recta. Dado que
no se especifica qué instrumentos geométricos
deben emplear, los alumnos tienen al menos tres
ReCTAs QUe se CORTAn sesión 2
opciones para hacer el trazo: usando dos
Para empezar escuadras, la regla y el transportador o la regla
También las rectas perpendiculares pueden trazarse usando distintos recursos, como el do-
blado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces que se muestran en la figura, marca
y el compás, siguiendo el procedimiento
las rectas perpendiculares y después pega la hoja en tu cuaderno. ilustrado en el apartado Manos a la obra.
Propósito de la sesión: Profundizar en el

estudio de las rectas perpendiculares al aprender
a trazarlas con regla y compás, poder definirlas
correctamente y distinguirlas de las rectas
oblicuas.
Organización del grupo. Se sugiere que los

alumnos trabajen en parejas durante toda la
sesión y hagan una confrontación grupal.
Materiales. Instrumentos geométricos.
73
Propósito de la actividad. En la primaria los

alumnos iniciaron el estudio de las rectas
perpendiculares también usando el doblado de
papel. En esta actividad se recupera ese
procedimiento como punto de partida para
después arribar a un procedimiento más formal.

Posibles procedimientos. Aun cuando no se secuencia 5
menciona el uso de instrumentos geométricos,
hágales notar que trazar una recta no puede Consideremos lo siguiente
hacerse “a mano alzada”, es decir, sin ningún En el primer recuadro tracen dos rectas que se corten formando cuatro ángulos iguales
y en el segundo recuadro tracen dos rectas que se corten formando ángulos que no sean
instrumento; es importante que al menos usen la todos iguales.
regla. Posiblemente los alumnos relacionen
a) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos del primer recuadro?
las rectas perpendiculares con la igualdad de los
cuatro ángulos y traten de trazarlas. Una forma
de hacerlo, aunque difícil, es al “tanteo”, b) Si trazaron bien las rectas del primer recuadro, se trata de dos
utilizando únicamente la regla. Otras formas de rectas perpendiculares. Anoten dos cosas de su alrededor que
hacerlo con instrumentos geométricos, son: representen rectas perpendiculares.
• Usando las dos escuadras (lo hicieron en

primer grado). c) Escriban una definición para rectas perpendiculares.
• Con el transportador y la regla.
Para el segundo caso (ángulos que no son todos d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman
iguales), es suficiente la utilización de la regla. oblicuas. Escriban una definición para rectas oblicuas.
Comparen las diferentes definiciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las
Sugerencia didáctica. Al igual que en la de sus compañeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que
comparación de respuestas de la sesión 1, es alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qué lo es.
importante que invite a los alumnos a dar
argumentos y contraejemplos para los casos en Manos a la obra
que consideren que una definición es incorrecta. i. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
Usted puede apoyarlos enfatizando el hecho de

1 2 3
que si los cuatro ángulos deben medir lo mismo,
la medida será de 90º, es decir, deben ser
cuatro ángulos rectos.
perpendiculares oblicuas oblicuas
4 5 6
perpendiculares perpendiculares oblicuas
74
Posibles procedimientos. Para determinar si

las rectas son perpendiculares, es importante
que los alumnos identifiquen si los ángulos que
forman las rectas son de 90º. Para ello, es
probable que recurran a procedimientos
empíricos, como usar el transportador para
medir los ángulos o la escuadra para ver si los
ángulos son rectos; también es posible que se
apoyen en deducciones lógicas; por ejemplo, en
el caso número 4 pueden observar que al
prolongar las rectas éstas coincidirán con los
lados de un cuadrado que, como ya saben, sus
ángulos son rectos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Mostrar paso a paso
la construcción de una recta perpendicular a
II. Se desea trazar una recta que pase por el punto P y que sea perpendicular a la recta
dada. otra que pase por un punto dado.
Sugerencias didácticas. El interactivo, a

diferencia del impreso, muestra paso a paso los
P trazos realizados para obtener las rectas
perpendiculares; puede mostrarlo a los alumnos
La siguiente figura muestra un procedimiento completo para hacer el trazo con regla y
compás. y que ellos vayan escribiendo qué es lo que
observan, posteriormente pueden mover los
elementos que conforman la construcción para
explorar que si efectivamente las indicaciones
que escribieron se cumplen siempre o en qué
casos no.
P O'
O En la actividad III del libro del alumno el
interactivo parmite a los alumnos explorar
cuáles de las definiciones de rectas perpendicu-
lares son correctas, también permite mostrar
contraejemplos en los que no se cumple alguna
Analicen la figura y de las características dadas.
a) Reprodúzcanla en su cuaderno.
b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
Propósito de la actividad. Al igual que en el
III. Subrayen las dos definiciones correctas para rectas perpendiculares y para rectas trazo de una paralela a una recta, en esta
oblicuas, para las otras definiciones den un ejemplo de por qué las consideran in- actividad se pretende que dado el punto de
correctas.
partida y el resultado final, los alumnos puedan
Rectas perpendiculares: reconstruir y comunicar los pasos que se
a) Son dos rectas, una vertical y otra horizontal siguieron para trazar una perpendicular a una
b) Son rectas que se cortan formando ángulos rectos
recta que pase por un punto sobre ella.
c) Son rectas que no se cortan
d) Son rectas que al cortarse forman cuatro ángulos iguales Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres parejas
que lean al grupo los pasos que escribieron para
Rectas oblicuas: reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a
a) Son rectas que se cortan formando ángulos iguales los alumnos que hagan las correcciones que
b) Son rectas que se cortan formando dos ángulos agudos y dos obtusos consideren necesarias con la finalidad de que la
c) Son rectas que se cortan formando ángulos que no son rectos secuencia de trazos sea lo más clara posible.
d) Son rectas que no se cortan
75
Respuestas. Las definiciones correctas para el

caso de las rectas perpendiculares son los
incisos b) y d); y para el caso de las oblicuas son
los incisos b) y c).
Sugerencia didáctica. Insista en la importancia

de que los alumnos den argumentos convincen-
tes y que en lo posible den contraejemplos para
aquellas definiciones que consideren incorrectas.
Por ejemplo, la definición errónea de rectas
perpendiculares que señala que una siempre es
vertical y la otra siempre horizontal, puede ser
discutida tomando como contraejemplo el caso
número 5 del apartado Manos a la obra,
actividad I.

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta secuencia 5
información con los alumnos. Puede pedirles que
la copien en sus cuadernos y que ilustren ambas A lo que llegamos
definiciones con representaciones diversas. Si dos rectas que se cortan forman ángulos de 90º, entonces se lla-
man rectas perpendiculares; si se cortan formando ángulos que no
son de 90º, se llaman rectas oblicuas.
Si una recta p es perpendicular a la recta q, esto se escribe: p q.
Para indicar que un ángulo mide 90º, es decir, que es recto, se coloca
en el ángulo una marca como la roja.
Sugerencia didáctica. Los alumnos podrán

resolver fácilmente este ejercicio a partir de la
consideración de que las perpendiculares forman
ángulos de 90º: pueden trazar una recta y luego
ayudarse del transportador para trazar la otra
Lo que aprendimos
1. Busquen una manera de trazar rectas perpendiculares usando sólo regla y transpor-
recta en un ángulo de 90º. Pídale a algún tador; cuando lo hayan hecho comenten en grupo los diferentes procedimientos, si
alumno que muestren en el pizarrón la manera en alguno no están de acuerdo argumenten sus razones.
en que lo hizo. 2. Realicen los siguientes trazos en una hoja blanca, utilizando sus instrumentos geomé-
tricos.
a) Un cuadrado de cualquier tamaño cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la
hoja.
Posibles procedimientos. Hay distintas formas b) Un rectángulo de cualquier tamaño cuyos lados no sean paralelos a los bordes de
de resolver cada uno de estos ejercicios, permita la hoja.
que los alumnos exploren diferentes posibilida- 3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
des. Una forma sencilla de resolverlos es trazar

rectas perpendiculares, a partir de ahí se puede
P
trazar tanto el cuadrado como el rectángulo de
distintas maneras: P
Para el cuadrado, trazar un círculo con centro r

donde se cortan las rectas, y después unir los
cuatro puntos en los que la circunferencia corta r
a las perpendiculares, para obtener los lados del

cuadrado.
También pueden trazar un lado del cuadrado de

la medida elegida y en los extremos de ese
segmento trazan dos segmentos perpendiculares 76
de la misma medida, luego trazan el cuarto lado

para cerrar el cuadrado. El rectángulo lo pueden
hacer igual, cuidando que el primer segmento
que tracen sea de medida diferente a las dos
perpendiculares de los extremos. Posibles procedimientos. Como no se indica
qué instrumentos geométricos deben utilizar, los
Para cumplir con la condición de que los lados alumnos pueden recurrir tanto a las escuadras,
de las figuras no sean paralelos a la hoja del la regla y el transportador, como sólo a la regla
cuaderno, es importante que las rectas y el compás. Los trazos que se piden en este
perpendiculares se tracen en una posición ejercicio no son sencillos, si nota que sus
distinta a aquella en la que una recta es alumnos tienen problemas puede ayudarlos
horizontal y la otra vertical. dándoles algunas pistas.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Identificar y definir
los ángulos opuestos por el vértice y los
ReLACiOnes enTRe ÁnGULOs sesión 3 adyacentes. Descubrir las relaciones entre las
Para empezar medidas de los cuatro ángulos que se forman
Une dos palitos o lápices con una liga, como se muestra en la foto, y manipúlalos para cuando dos rectas se cortan.
formar ángulos.
alumnos trabajen en parejas y que el apartado
Lo que aprendimos lo resuelvan individualmente.
Materiales. Un par de lápices, una liga y el

transportador que se propone en esta sesión.
Propósito de la actividad. La manipulación

de lápices unidos por una liga permite a los
¿Cuántos ángulos se forman? ,
alumnos experimentar distintas posibilidades de
formación de ángulos cuando dos rectas se cortan.
¿son todos diferentes? ,
¿hay algunos que sean iguales entre sí? .
Coloca los palitos de tal manera que todos los ángulos sean iguales. Cuando los colocas
de esta manera ¿cuánto mide cada ángulo?
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigüen y anoten la medida de cada
uno de los tres ángulos a, b y c.
a 60º a 90º a 115º
b c b c b c
77
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Pueden determinar las medidas recurriendo a
alumnos no usen el transportador, pues esa alguna de las siguientes relaciones: el ángulo
restricción favorece que recurran a otros del que se conoce la medida forma, junto con
conocimientos que les permitan relacionar la el ángulo a (o el c), un ángulo de 180°, de la
misma manera que el ángulo b y el ángulo c
medida del ángulo dado y los ángulos a, b , c.
(o el a). A partir de ahí se puede restar a
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden 180º la medida del ángulo conocido para
apoyarse tanto en su percepción visual como en obtener la del otro ángulo. La otra posibilidad
sus conocimientos previos para hacer estimacio- es que, sabiendo que los cuatro ángulos
nes y para establecer distintas relaciones entre suman 360°, y que el ángulo dado y su
opuesto miden lo mismo, sumen esas dos
los ángulos, por ejemplo:
medidas y resten esa suma a 360°, y luego
• Apoyándose en la percepción visual, es dividan el resultado entre 2 para obtener
posible identificar que el ángulo b es igual el valor de los ángulos a y c (porque a y c
al ángulo del que se conoce la medida; son iguales).
y en el caso de las perpendiculares es sencillo
visualizar la igualdad de los ángulos (los En caso de que no obtengan todos los resultados
alumnos aprendieron en la sesión 2 que correctos, en la confrontación tendrán la
las rectas perpendiculares forman ángulos oportunidad de verificar sus respuestas usando
de 90º). un transportador.

secuencia 5
2
Comparen sus resultados. Sólo hasta que todos estén de acuerdo podrán utilizar el trans-
portador y medir los ángulos, para verificar sus respuestas. Comenten:
Sugerencia didáctica. Antes de llevar a cabo
la comparación grupal, puede pedir a los a) ¿Cómo pudieron calcular la medida de los ángulos?
alumnos que primero comparen entre parejas, b) ¿Cuál es la relación entre los ángulos a y c de cada pareja de rectas?
para que todos tengan la oportunidad de
c) ¿Cuál es la relación entre los ángulos a y b de cada pareja de rectas?
intercambiar sus respuestas y puntos de vista.
En la comparación grupal, en caso de que aún
haya diferencias, invítelos a que argumenten
sus respuestas antes de recurrir a la medición Manos a la obra
de ángulos. Finalmente, pídales que verifiquen i. De acuerdo con lo ilustrado contesten lo que se pide.
utilizando el transportador.
Los ángulos a y b son ángulos opuestos por el vértice Los ángulos c y d son ángulos adyacentes
Propósito de la actividad. La elaboración de a

b d
definiciones y de argumentos respecto de la a
b c d
validez o no de una definición, es una habilidad c
que se desarrolla gradualmente en los alumnos,
por ello es importante que tengan la oportuni-
dad de expresar sus propias ideas aun cuando b
éstas sean incompletas o incorrectas. b
a c
d
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos c d
a
alumnos quieran consultar un diccionario u otra
fuente para investigar estas definiciones,
invítelos a que primero traten de enunciar la
definición y que después la comparen y la Escriban una definición para:
complementen con lo que dice el diccionario. Ángulos opuestos por el vértice
Ángulos adyacentes
3
Comparen las definiciones que escribieron para ángulos opuestos por el vértice y ángulos
adyacentes.
Sugerencia didáctica. Es importante que invite
Si alguna definición les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qué lo consi-
a los alumnos a argumentar sus puntos de vista deran así; por ejemplo, si algún equipo define a los ángulos opuestos por el vértice como
acerca de las diferentes definiciones que surjan ángulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ángulos de un triángulo equi-
látero son iguales, pero no son opuestos por el vértice.
en el grupo. Recuerde que la elaboración de
argumentos es una parte fundamental del 78
conocimiento matemático, además de que

prepara a los alumnos para las demostraciones
formales que tendrán que hacer en grados
posteriores.
Sugerencia didáctica. Si algunos alumnos
definen a los ángulos opuestos por el vértice
como ángulos que son iguales, usted puede
precisar que realmente no están dando una
definición de ángulos opuestos, sino una
propiedad, pues hay ángulos que son iguales
pero que no están opuestos por el vértice.

MATEMÁTICAS II
II. Realicen lo que se indica.
• Recorten una tira de papel de 10 cm de largo • Coloquen la tira en el transportador como se

por 12 cm de ancho; a lo largo de ella y pasan- muestra en el dibujo, de tal manera que puedan
do por la mitad, tracen una línea recta. Dibujen girarla.
un punto en el centro de la tira.
Giren la tira de modo que el ángulo 1 mida 30º. Ayúdense del transportador para
obtener las medidas de los ángulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se
muestra adelante, en el renglón del ángulo de 30º. Repitan lo mismo con las otras
medidas que se indican en la tabla para el ángulo 1.
105º 90º 75º

120º 60º
135º 45º
150º 30º
165º 15º
180º 360º
195º 345º
210º 330º
225º 315º
240º 300º
255º270º 285º
79
Propósito del interactivo. Explorar las

propiedades de los ángulos formados por dos
rectas.
Sugerencias didácticas. En el interactivo se

puede trabajar con otras medidas de los
ángulos, lo cual ayudaría a mostrar contraejem-
plos o para que los alumnos generalicen las
características de los ángulos opuestos por el
vértice y de los ángulos adyacentes. El
interactivo puede servir para generar otros
ejercicios que les permitan a los alumnos validar
sus hipótesis, o en su defecto presentarles
contraejemplos para que analicen en qué casos
son ciertas y en qué casos no. Se pueden
adecuar los ejemplos de acuerdo a las
necesidades de los alumnos aumentando o
disminuyendo el grado de dificultad de los
ejercicios planteados a los alumnos.

secuencia 5
Ángulo 1 Ángulo 2 Ángulo 3 Ángulo 4
30º 150° 30° 150°

45º 135° 45° 135°
75º 105° 75° 105°
90º 90° 90° 90°
130º 50° 130° 50°
145º 35° 145° 35°
a) ¿Qué relación encuentran entre las medidas de los ángulos 1 y 3? Son iguales
necesario, organice una puesta en común para b) ¿Y entre las medidas de los ángulos 2 y 4? Son iguales
que los alumnos comenten sus hallazgos acerca Suman 180°
c) ¿Entre las medidas de los ángulos 1 y 2?
de las relaciones entre los ángulos. Lean y
d) ¿Y entre las medidas de los ángulos 3 y 4? Suman 180°
comenten en grupo la información del apartado
A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen que sus
respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
el pizarrón para trazar ahí dos rectas que se
cortan e ir señalando los ángulos opuestos por
A lo que llegamos
el vértice y los ángulos adyacentes que suman
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ángulos.
180°. Enfatice en el hecho de que éstos últimos
son un caso especial, pues existen ángulos
b
adyacentes que pueden sumar más o menos de c a
180° (en la tabla de la actividad I del Manos a d
la obra hay un par de ejemplos).
Los ángulos a y c son opuestos por el vértice, observa que tienen el

mismo vértice y los lados de uno son prolongación de los lados del
Descripción del video. En el video se muestran otro. Los ángulos a y b suman 180º y, además, son ángulos adyacen-
de manera visual y dinámica las posiciones tes, observen que tienen en común el vértice y un lado.
relativas de dos rectas en el plano, el trazo de
rectas paralelas y perpendiculares y las relaciones Parejas de rectas
que hay entre los ángulos cuando las dos rectas Ahora sabes que dos rectas pueden cortarse o no cortarse. Si se cortan pueden formar
ángulos rectos o ángulos no rectos.
se cortan. Este video se puede utilizar al final de
la secuencia para reafirmar lo visto a lo largo
de ésta.
80

MATEMÁTICAS II Incorporar al portafolios. Para los problemas
1 y 2, el propósito es que los alumnos integren
Lo que aprendimos sus conocimientos algebraicos y los geométricos
1. Plantea una ecuación y encuentra el valor de los cuatro ángulos de la siguiente figura. para resolver una situación determinada, y para
el problema 3, que acudan a las relaciones ya
x + 20°
estudiadas entre dos rectas que se cortan y los
x ángulos que se forman. Por ello es importante
que los alumnos no utilicen el transportador
para resolver y, en lo posible, tampoco para
verificar, pues tienen otros elementos que les
2. Si la suma de las medidas de dos ángulos adyacentes es 180°, y uno de ellos mide el permiten revisar sus respuestas y elaborar
doble del otro, ¿cuánto mide cada uno? argumentos para validarlas.
3. Anota las medidas de los otros tres ángulos que forman las diagonales.
Respuesta: La ecuación que se debe plantear
es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el
valor de uno de los ángulos y, sumando 20
50°
a ese valor, se obtiene la medida del otro ángulo.
Respuesta. Este problema puede resolverse

haciendo estimaciones y probando con distintas
Para saber más medidas hasta obtener la correcta, o bien,
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: planteando la siguiente ecuación: x + 2 x = 180.
De la Peña, José Antonio. “Rectas y puntos”, en Geometría y el mundo. México: SEP/
Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Deben constatar que efectivamente uno de los
ángulos mida el doble del otro.
Sobre las ilusiones ópticas que se refieren a objetos geométricos, en particular a lí-
neas paralelas consulta:
http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
http://perso.wanadoo.es/e/ochum/ilu02.htm Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
resolver estableciendo las siguientes relaciones:
• La medida del ángulo opuesto al de 50°
es también de 50°, por ser opuestos
por el vértice.
• El ángulo adyacente al de 50° se obtiene
restando 180° menos 50°; la medida de ese
ángulo es de 130°.
81

los tipos de ángulos que se generan cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
Propósito de la sesión. Identificar la igualdad
Ángulos entre
de los ángulos correspondientes cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
paralelas
Organización de grupo. Se recomienda que los En secuencias anteriores has estudiado, por un lado ángulos, y por
alumnos trabajen en parejas y que se organicen otro rectas paralelas, ahora seguirás explorando ambos temas: ángu-
momentos para el intercambio grupal. los entre paralelas. También trabajarás con los ángulos interiores de
triángulos y paralelogramos.
Materiales. Una hoja delgada de papel y tijeras.
Propósito de la actividad. Introducir el SESIóN 1 ÁNGULOS CORRESPONDIENTES
término “secante” o “transversal”, el cual habrá Para empezar
de utilizarse a lo largo de la secuencia. Considera las siguientes rectas paralelas, r1 y r2. Recuerda que esto se escribe: r1 II r2
Sugerencia didáctica. En varias actividades de

esta sesión se presentan a los alumnos paralelas
cortadas por una secante en distintas posiciones, r1
es decir: paralelas horizontales, paralelas verticales
y en diagonal, para que los alumnos no fijen la r2
noción de rectas paralelas a una sola representa-
ción. Si lo considera conveniente, puede trazar en
t
el pizarrón varios sistemas de dos paralelas y una
transversal para que los alumnos identifiquen Observa que la recta t corta a las dos rectas paralelas. Esta recta recibe el nombre de
tanto las paralelas como la transversal. transversal o secante.
Posibles procedimientos. Para resolver este

problema los alumnos cuentan con algunos
Sin medir, encuentren y anoten el valor de cada uno de los ángulos marcados con rojo.
antecedentes: saben que dos ángulos opuestos por
el vértice son iguales y que cuando dos rectas se r1
r2
cortan los ángulos adyacentes suman 180º, esto
hará que sea relativamente sencillo calcular el valor
135º 135º
de los tres ángulos que están junto con el ángulo 45º 45º r1 II r2
de 135º. Después se enfrentarán a la dificultad de 45º
135º 45º 135°
encontrar el valor de los otros cuatro ángulos, pues
hasta ahora no se ha estudiado la relación entre
éstos y los ángulos que ya determinaron.
Apoyándose en la percepción visual, los alumnos Comparen sus resultados con los del resto del grupo, y si hay resultados diferentes argu
podrían identificar que los dos conjuntos de menten sus respuestas para convencer a sus compañeros.
ángulos son iguales. Otro procedimiento es el de
82
calcar algunos ángulos y sobreponerlos en otros
para determinar si son iguales.

Establecer las relaciones de los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos
Tema interiores de triángulos y paralelogramos.
Formas geométricas. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Ángulos correspondientes
En la secuencia 4 los alumnos aprendieron Identificar la igualdad de los ángulos correspondien- Aula de medios
1
diferentes definiciones de ángulos y tes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una Interactivo
elaboraron deducciones sencillas para calcular transversal.
la medida de un ángulo. En la secuencia 5,

establecieron relaciones entre los ángulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano y Ángulos alternos internos
aprendieron a reconocer ángulos opuestos por Identificar la igualdad de los ángulos alternos
2 Aula de medios
el vértice y ángulos adyacentes. internos y alternos externos cuando dos rectas
En esta secuencia los alumnos trabajarán con paralelas son cortadas por una transversal.
los ángulos que se forman entre dos paralelas
cortadas por una secante: aprenderán a
establecer relaciones de igualdad entre ellos, Los ángulos en los paralelogramos y en el triángulo Aula de medios
a justificar esa igualdad mediante la Explorar las relaciones entre los ángulos interiores Video
3
elaboración de argumentos y a nombrar los de un triángulo y los ángulos interiores de un “Relaciones importantes”
tipos de ángulos que resultan. paralelogramo. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar las
características de los ángulos formados por dos
Manos a la obra paralelas cortadas por una transversal.
I. Realicen la siguiente actividad.
Sugerencias didácticas. Al mover las rectas
1. Tracen en una hoja blanca de papel delgado (de pre- 2. Marquen una línea punteada como la que se muestra paralelas o la transversal se representan una
en el dibujo:
ferencia transparente) dos rectas paralelas y una infinidad de rectas paralelas y transversales,
transversal, y numeren los ángulos de la siguiente
manera:
lo cual permite mostrar a los alumnos que los
ángulos correspondientes son iguales no sólo
2 1 2 1
para el caso que ellos trazaron. Además se
3 4 3 4 pueden girar las rectas, para que los alumnos
observen y comprueben que las características
6 5 6 5
de los ángulos se mantienen independientemen-
7 8 7 8 te de la posición de las rectas, siempre y cuando
éstas sigan siendo paralelas.
3. Corten la hoja por la línea punteada. 4. Coloquen una parte de la hoja encima de la otra de
tal manera que el ángulo 1 coincida exactamente con Las relaciones entre los ángulos se pueden
el ángulo 5.
explorar de dos maneras con el interactivo,
una es moviendo los ángulos, para superponerlos,
y otra es midiéndolos con el transportador. Al
mover los ángulos, ya sea sobre la misma
paralela o hacia la otra, los alumnos pueden
explorar cuáles ángulos miden lo mismo, con la
finalidad de que puedan generalizar las
relaciones existentes entre los ángulos que se
forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.

comprueben, mediante la superposición de
Ahora tienen el ángulo 5 sobre el ángulo 1. figuras, que los ángulos correspondientes son
Los ángulos 1 y 5 se llaman ángulos correspondientes. iguales. Asegúrese de que los alumnos
efectivamente lleven a cabo esta actividad.
a) ¿Cuál es el ángulo correspondiente del 2? 6 , ¿y del 3? 7 ¿ y del 4? 8
correspondientes?
b) ¿Cómo son entre sí las medidas de los ángulos iguales
c) Verifiquen, midiendo, que cuando dos rectas paralelas son cortadas por una trans
versal los ángulos correspondientes son iguales.
83

Sugerencia didáctica. Es importante que secuencia 6
recuerde a sus alumnos que el símbolo se
refiere a la medida del ángulo, mientras que ii. Subrayen las afirmaciones verdaderas.
el símbolo se refiere al ángulo. Así, a, a) 2= 6 porque son ángulos correspondientes.

se lee “ángulo a”, mientras que a, se lee Recuerden que: b) 1= 5 porque son ángulos opuestos por el vértice.
“la medida del ángulo a”. Organice un a se lee “ángulo
a”
momento breve de comparación de respuestas. me did a del ángulo a” c) 5= 7 porque son ángulos opuestos por el vértice.
a se lee ”la
Invite a los alumnos a que argumenten sus
d) 5+ 6 = 180º porque son ángulos adyacentes que se forman
afirmaciones.
cuando dos rectas se cortan.
Respuestas. Deben subrayarse las afirmaciones
a, c y d. iii. Completen el razonamiento para encontrar f considerando que a = 50º y que se
trata de dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
a = e porque son correspondientes

Propósito de la actividad. El desarrollo de un 50º
Entonces, el ∠ e mide
pensamiento deductivo es uno de los propósitos a c
de las matemáticas, por ello, con esta actividad e
g e + f = 180º porque
son adyacentes que se forman
b d
se propicia la elaboración de razonamientos f h
cuando dos rectas se cortan
deductivos sencillos a partir de casos
particulares. Por lo tanto, f=
130º
iV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identifiquen los ángu
3 los correspondientes y verifiquen que sus respuestas hayan sido correctas.
Sugerencia didáctica. Es probable que los

V. Consideren ahora dos rectas que no son paralelas y que son cortadas por una transversal.
alumnos no tengan la necesidad de demostrar
algo que les resulta obvio, y por ello mismo
tengan dificultades para elaborar argumentos. 2 1
En caso de que lo considere necesario, ayúdelos 3 4
a completar las afirmaciones.
6 5
7 8
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que sus

alumnos revisen las respuestas que dieron al
problema inicial. a) En este caso también se dice que el ángulo 1 es correspondiente del ángulo 5,
y el 2 del 6, ¿cuál es el correspondiente del 3? ,
¿y del 4?
b) Comparen las medidas de los ángulos correspondientes cuando las rectas no son
paralelas.
84

consideren que incluso rectas que no son
paralelas, cuando son cortadas por una secante
también forman ángulos correspondientes, pero
en tal caso, esos ángulos no son iguales.
Recuerde que. Dos rectas que son cortadas por
una transversal son paralelas si –y sólo si–
forman ángulos correspondientes iguales.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Lea junto con los
alumnos esta información, y coméntela. Usted
A lo que llegamos puede pedirles que comparen lo que aquí se
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ángulos corres- afirma con los casos que ellos resolvieron en las
pondientes iguales. actividades III y V.
1 Incorporar al portafolios. Antes de que los

2 alumnos resuelvan, asigne al primero y al
segundo caso una letra a cada uno de los
ángulos, para que posteriormente puedan
El 1 es correspondiente al 2 , por lo tanto 1= 2. comparar sus resultados. Si identifica que en
esos dos casos los alumnos tienen dificultades
Si dos rectas que no son paralelas son cortadas por una transversal los ángulos corres- para determinar las medidas, repase con ellos la
pondientes tienen diferente medida. identificación de ángulos adyacentes, de ángulos
opuestos por el vértice (apartado A lo que
Lo que aprendimos llegamos de la sesión 3, secuencia 5), y de
Encuentra el valor de los ángulos que faltan en cada caso. ángulos correspondiente (A lo que llegamos de
esta sesión).
En el tercer caso se pretende vincular este tema
x 3x de geometría con el tema de ecuaciones; la
ecuación que debe plantearse es x + 3 x = 180º,
80°
al despejar x se obtiene x = 45º, por lo que un
103° ángulo mide 45º y el otro 135º.
También es probable que algunos alumnos lo
resuelvan por ensayo y error: si logran identificar
que un ángulo es el triple del otro (3 x) y ambos
ÁNGULOS ALTERNOS INTERNOS SESIóN 2 suman 180º, pueden empezar a buscar parejas
Para empezar de números que cumplan esa relación. Este
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ocho ángulos. procedimiento también es válido.
Observa que los ángulos 2, 3, 6 y 7 están dentro de las paralelas. Propósito de la sesión. Identificar la igualdad
4 Estos ángulos se llaman internos. de los ángulos alternos internos y alternos
3
2 8
1
6 7 ¿Qué ángulos quedan fuera de las paralelas? 1, 4, 5, 8 externos cuando dos rectas paralelas son
5
cortadas por una transversal.
¿Cómo crees que se llaman estos ángulos? externos
alumnos resuelvan la sesión organizados en
85 parejas.

identifiquen a los ángulos que están dentro de
las paralelas como “internos”, y a los que están
fuera como “externos”. Si algunos nombran a
estos últimos “exteriores”, puede decirles que
aunque su respuesta es correcta, se acostumbra
llamarlos “externos”.

secuencia 6
2
Sugerencia didáctica. El antecedente directo
Sin medir los ángulos, ¿cómo podrían convencer a alguien de que a = h? Anoten sus
de esta actividad es la actividad III de la sesión argumentos.
anterior, en la que completaron un razonamiento
para determinar la medida de un ángulo. En este
caso ya no se les ofrecen afirmaciones para que
las completen, sino que ellos tendrán que
escribir, con sus propias palabras, el razonamien- a b c d
e f g h
to deductivo que establece la igualdad entre los
ángulos a y h. Para ello es importante que usted
enfatice la indicación de que deben convencer a
alguien respecto de la igualdad de los ángulos
que se proponen.
Posibles dificultades. Aun cuando los alumnos
Comparen sus argumentos con los del resto del grupo, observen que hay diferentes ma
podrían disponer de las distintas formas de neras de llegar al mismo resultado.
resolver apoyándose en las relaciones entre
ángulos que han estudiado (opuestos por el
vértice, adyacentes suplementarios y correspon- Manos a la obra
dientes), podrían tener dificultades como las i. Lean la siguiente información:
siguientes: a) Si dos ángulos están de diferente lado de la transversal, en diferen
te paralela y dentro de las paralelas, se llaman alternos internos.
a) No recordar las relaciones que se han Por ejemplo, los ángulos 2 y 7 son alternos internos.
estudiado, o recordar algunas de ellas sin Hay otra pareja de ángulos alternos internos, ¿cuál es?
6y3
poder hacer todos los vínculos necesarios 3 4
2 8 b) Si dos ángulos están de diferente lado de la transversal, en diferen
para resolver este caso. 1
6 7
5 te paralela y fuera de las paralelas, se llaman alternos externos.
b) No poder elaborar una secuencia lógica de Por ejemplo, los angulos 1 y 8 son alternos externos.
Hay otra pareja de ángulos alternos externos, ¿cuál es? 5y4
razonamientos, esto es, formular afirmaciones
que no se deducen de otras. Por ejemplo: “Los
c) En la figura del apartado Consideremos lo siguiente identifiquen án
ángulos a y f son iguales porque son opuestos gulos alternos internos o alternos externos y verifiquen que miden lo
por el vértice, y los ángulos c y h también son mismo.
iguales porque son opuestos por el vértice,
entonces el ángulo a es igual al ángulo h”. ii. Con respecto a la figura del apartado Consideremos lo siguiente subrayen las afirma
ciones que son verdaderas.
c) Establecer un razonamiento correcto pero no a) c= f porque son ángulos alternos internos.
poder expresarlo por escrito.
b) a= c porque son ángulos correspondientes.
Usted puede sugerirles que revisen la actividad c) e= d porque son ángulos alternos externos.
III de la sesión anterior y, principalmente, que d) a= h porque son ángulos opuestos por el vértice.
platiquen primero en cada pareja sus ideas, y
cuando uno de ellos logre convencer al otro, 86
entonces que traten de redactar esas ideas.
Sugerencia didáctica. Dado que hay distintas Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Respuestas. Incisos a, b y c.
formas de argumentar correctamente la igualdad alumnos efectivamente hagan esta actividad,
de esos ángulos, es conveniente que usted pues por un lado les ayudará a precisar las
prepare diferentes razonamientos que puedan nociones de ángulos alternos internos y alternos
enriquecer los que surjan en el grupo. Un externos, y por el otro, podrán constatar las
razonamiento posible es: relaciones de igualdad que aquí se establecen.
Esta actividad no requiere de mucho tiempo,
• Los ángulos a y f son iguales por ser opuestos
pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos
por el vértice.
ángulos, sólo tienen que compararlas.
• Los ángulos f y h son iguales por ser
correspondientes.
• Si el ángulo a es igual al ángulo f, y si el
ángulo f es igual al ángulo h, entonces los
ángulos a y h también son iguales entre sí.

MATEMÁTICAS II
III. En la siguiente figura, los ángulos d y g son alternos internos entre dos paralelas cor
tadas por una transversal. Completen el razonamiento para justificar que los ángulos
alternos internos siempre son iguales.
d = f porque son correspondientes
f= g porque
son opuestos por el vértice a d
e Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior:
b c f
Entonces, como los dos ángulos, el ∠ d y el ∠ g son iguales
g h los ángulos a y e son iguales por ser correspon-
al ∠ f, podemos decir que
dientes; los ángulos e y h son iguales por ser
los ángulos d y g son iguales opuestos por el vértice, entonces los ángulos a y
h son iguales.
IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justificar que dos ángulos Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden
alternos externos son iguales.
elegir los ángulos a y h o los ángulos b y f para
hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan
V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumen
tos que dieron para justificar la igualdad de los ángulos a y h. con a y h porque pueden usar después su escrito
para verificar lo que respondieron en el
problema inicial, como se pide en la siguiente
actividad.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se
forman ángulos alternos internos y alternos externos que miden Sugerencia didáctica. Es importante que usted
lo mismo.
formalice que los ángulos a y h son alternos
externos y que por lo tanto son iguales. Puede
El ∠ 1 es alterno externo del ∠ 7 , por lo tanto 1= 7. pedir que identifiquen la otra pareja de ángulos
alternos externos y, si consideran que también
El ∠ 4 es alterno interno del ∠ 6 , por lo tanto 4= 6. son iguales, pídales que den sus argumentos.
También pueden regresar a la actividad II del
Manos a la obra y corregir sus respuestas, en
2 1 caso necesario.
3 4
6 5
7 8
87

Respuesta. Cuando las rectas que son cortadas secuencia 6
por una secante no son paralelas, también se
pueden identificar ángulos alternos internos y Lo que aprendimos
alternos externos, pero no hay ninguna relación 1. Investiguen si hay o no alguna relación entre los ángulos alternos internos y alternos
de igualdad entre sus medidas. externos cuando las dos rectas que corta la transversal no son paralelas.
SESIóN 3 LOS ÁNGULOS EN LOS PARALELOGRAMOS

Propósito de la sesión. Explorar las relaciones Y EN EL TRIÁNGULO
entre los ángulos interiores de un triángulo y los
ángulos interiores de un paralelogramo.
Para empezar
Las relaciones entre las parejas de ángulos que se forman cuando dos rectas son cortadas
por una transversal se usan para seguir explorando y descubriendo otras propiedades de
las figuras.
alumnos trabajen individualmente.
Lo que aprendimos
1. Considera la figura de la derecha y anota las medidas que faltan.
Propósito de la actividad. Que exploren las
relaciones entre los ángulos interiores de
paralelogramos. En esta actividad lo harán de 1= 135º 5= 45º
manera intuitiva, para un caso particular, y en la 45º 135º
2= 6=
siguiente actividad aplicarán sus conocimientos
1 2 3 4
sobre paralelas para el caso general. 3= 135º ∠7 = 45º
5 6 7 8

4 = 45° 8= 135º
Propósitos del interactivo. Explorar las

relaciones entre los ángulos interiores del
paralelogramo.
2. Considera los siguientes paralelogramos.
Sugerencias didácticas. Usando el transporta-
dor, los alumnos pueden tomar las medidas de
los ángulos opuestos o de los adyacentes, y
modificar el paralelogramo. Esto les permitirá
explorar varios paralelogramos y generalizar sus
características.
Puede ocupar el interactivo al final de la
actividad para que los alumnos comprueben las
conjeturas a las que llegaron. En caso de que a) En el romboide se ha marcado una pareja de ángulos opuestos. Cada cuadrilátero
tiene dos parejas de ángulos opuestos. Identifica y marca, con diferente color,
éstas se limiten sólo a algunos casos, moviendo cada pareja de ángulos opuestos en cada paralelogramo.
uno de los vértices se modificará el paralelogra-
mo y usted podrá, mostrar contraejemplos que
permitan a los alumnos acotar cada vez más sus
respuestas. 88

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se espera que los
alumnos identifiquen la igualdad de los ángulos
b) Subraya la afirmación verdadera
opuestos de un paralelogramo.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo tienen diferente medida.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo miden lo mismo. Sugerencia didáctica. Si lo considera
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo suman 180º. necesario, invite a los alumnos a que midan con
el transportador (se trata de una validación
3. Ahora, en el romboide se ha marcado una pareja de ángulos consecutivos.
empírica), o que recuerden algunas de las
características que ya conocen de estas figuras;
a) Marca en los otros paralelogramos una pareja de ángulos consecutivos.
por ejemplo, en el caso del rectángulo y el
cuadrado saben que todos sus ángulos son
rectos, por lo tanto los ángulos opuestos son
iguales. Invítelos también a que traten de
identificar qué relación hay entre los lados de
los paralelogramos con la cuadrícula en la que
están dibujados.
Respuesta. Sólo la segunda afirmación es
b) ¿Cuál es la relación entre las medidas de los ángulos consecutivos de un paralelo verdadera.
gramo?
4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo. Posibles dificultades. Es muy probable que los
alumnos anoten relaciones falsas o que sólo se
r1 aplican para algunos paralelogramos. Por
a 2 1 e
r1 II r2 ejemplo, si dicen que los ángulos consecutivos
t1 II t2 son iguales, esto es válido para el cuadrado y el
b 3 4 rectángulo, pero no para el rombo y el romboide.
r2
c 5 d O bien, podrían afirmar que los ángulos consecu-
t1 t2 tivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ángulo 1 es igual al
cuadrado y el rectángulo son un contraejemplo.
ángulo 3. Es importante que los invite a argumentar
cualquiera de las relaciones que establezcan.
1= 5 porque son correspondientes
3= 5 porque son alternos internos

Si ambos ángulos, el ∠ 1 y el ∠ 3, son iguales al ∠ 5, entonces: 1 = 3
b) Escribe en tu cuaderno un razonamiento para demostrar que el ángulo 2 es igual

al ángulo 4.
89
Posibles dificultades. Para los ángulos 1 y 5 Sugerencia didáctica. Puede orientarlos

se consideran las paralelas r 1 y r 2 con la diciéndoles que elaboren un razonamiento
transversal t2 , por lo tanto son correspondien-

similar al anterior.
tes. Para los ángulos 3 y 5 se consideran las
paralelas t 1 y t 2 con la transversal r 2, por lo
que son alternos internos. Es posible que
algunos alumnos tengan dificultades para
identificar qué paralelas con qué transversal
están en juego. Si lo considera necesario,
resuelva esta actividad con todo el grupo.

secuencia 6
5. Responde a las preguntas, se refieren a la figura anterior.
a) Considera la transversal t 1 y las rectas paralelas r 1 y r 2, ¿cuánto suman las medi

das de los ángulos 2 y 3? 180°
Sugerencia didáctica. En la confrontación de
resultados es importante que formalice dos
b) Justifica tu respuesta 2 + a = 180º
propiedades de los paralelogramos: por ser adyacentes que se forman al cortarse dos rectas.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo a= 3 por ser alternos internos.
son iguales.
Sustituyendo a por 3 en la suma anterior (porque son iguales)
• Los ángulos consecutivos de un paralelogra-
2+ 3 = 180º
mo suman 180º.
Esto lo trabajaron con casos particulares en los 6. Revisa tus conjeturas de los ejercicios 2 y 3 y verifica si corresponden a los resultados
ejercicios 2 y 3, y en los ejercicios 4 y 5 hallados en los ejercicios 4 y 5.
trabajaron el caso general con pequeñas
demostraciones. 7. En la secuencia 4 exploraste la relación de los ángulos interiores de un triángulo,
¿cuánto suman los tres ángulos interiores de un triángulo?
Propósito del interactivo. Mostrar otra forma

de comprobar que la suma de los ángulos 8. Se tiene un romboide cualquiera y se traza una de sus diagonales, observa que se
interiores de un triángulo es 180°. forman dos triángulos. Completa el siguiente razonamiento para justificar que la
suma de los ángulos interiores del triángulo aBc es 180º.
Sugerencias didácticas. Usando el transporta-
dor los alumnos pueden obtener las medidas de
los ángulos interiores del triángulo, después B
modificarlo y verificar que para cualquier d e
b
triángulo la suma de sus ángulos interiores es
siempre 180°. El interactivo puede servir para
generar otros ejercicios que le permitan a los a c
estudiantes validar sus hipótesis, o en su defecto a c
presentarles contraejemplos para que analicen
en qué casos son ciertas y en qué casos no. Se
pueden modificar los ejemplos para aumentar o d+ b+ e = 180º porque forman un ángulo de 180º.
disminuir el grado de dificultad de los ejercicios
d= a porque son alternos internos
planteados a los alumnos.
e= c porque son alternos internos
Propósito de la actividad. Las demostraciones
no son sencillas para los alumnos y muchas Si sustituimos dy e por sus iguales, que son ay c , entonces la suma queda
veces no comprenden por qué tienen que a b c
+ + = 180º
demostrar, para un caso general, algo que ya
90
saben. En la secuencia 4 los alumnos exploraron
empíricamente la propiedad de que los ángulos
interiores de un triángulo suman 180º. En este
ejercicio se pretende que lo hagan para
qualquier triángulo.

MATEMÁTICAS II Respuesta. Mide 40º (los tres ángulos suman
180º, la pared y el piso forman un ángulo de
9. ¿Cuánto mide el ángulo formado por la escalera y la pared?
90º y el otro ángulo es de 50º).
Descripción del video. El video muestra de

manera dinámica las relaciones que hay entre
los ángulos que se forman entre dos rectas
paralelas. Se destacan algunas de éstas figuras
como el triángulo y los paralelogramos. Los
recursos de traslación, rotación y reflexión de
ángulos, para sobreponer un ángulo sobre otro,
son utilizados para mostrar la congruencia que
50º existe entre los ángulos formados. El video se
puede utilizar al finalizar la secuencia como
apoyo para formalizar los conceptos que se
utilizaron.
Relaciones importantes
Las relaciones de los ángulos entre paralelas y la de los triángulos y paralelogramos te
permiten resolver múltiples problemas.

A lo que llegamos alumnos esta información y pídales que
verifiquen, en uno de los paralelogramos
Los ángulos interiores de un triángulo siempre suman 180º.
anteriores, la tercera afirmación. Posteriormente
En un paralelogramo:
pueden copiarla en su cuaderno.
Los ángulos opuestos son iguales.
Los ángulos consecutivos suman 180º.
Los cuatro ángulos interiores suman 360º.
Para saber más

Sobre animaciones que representan la suma de los ángulos interiores de un triángu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Triángulos, prismas y pirámides Ángulos en el triángulo
Resuelve el problema 2.1 de la página de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
91

secuencia 7
Propósito de la sesión. Encontrar la relación

inversa en una situación de proporcionalidad
La relación inversa
directa y establecer que ésta es la recíproca de de una relación de
proporcionalidad
la constante de proporcionalidad de la relación
original.
Organización del grupo. A lo largo de la

sesión los alumnos trabajan en parejas y
directa
comentan sus resultados con todo el grupo. En
el apartado Lo que aprendimos se sugiere que
los alumnos trabajen de forma individual. En esta secuencia determinarás la relación inversa de una relación de
proporcionalidad directa.
Descripción del video. El video es introducto-
rio a la sesión y ejemplifica las diferencias que
SESióN 1 EL PESO EN OTROS PLANETAS
hay en la fuerza de gravedad de los distintos
planetas, y cómo ésta determina el peso de los
Para empezar
El peso en otros planetas
cuerpos que se encuentran en ellos. La intención
¿Sabías que el peso de un objeto varía en función de la fuerza de gravedad que actúa
es mostrar cómo ésta es la razón por la cual el sobre él? Esto significa que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en
peso varía proporcionalmente de un planeta la Luna, Marte o en algún otro lugar del sistema solar.
a otro. De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son
cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4
kilogramos, en Júpiter pesa 10 kilogramos. ¿Cuánto pesa en Júpiter un objeto que en la
Sugerencia didáctica. Los alumnos han
trabajado en numerosas ocasiones con Tierra pesa 12 kilogramos?
En esta sesión descubrirás cómo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos pla
relaciones de proporcionalidad directa, por lo
netas y satélites del sistema solar.
que esta pregunta puede resultarles fácil.
Recordar este tipo de relación entre dos
cantidades les será de utilidad para abordar lo Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la
siguiente. Tierra y en la Luna:
Respuesta. En Júpiter un objeto pesa 2.5 veces

más que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la Peso de la barra de plomo
Tierra pesa 12 kg en Júpiter pesa 30 kg. O bien, Peso en la Tierra Peso en la Luna
el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg (en kilogramos) (en kilogramos)
en la Tierra, entonces, dado que en Júpiter 720 120
también se conserva esa relación, allá el objeto

pesa 30 kg.
Tierra Júpiter
92
x3 4 10 x3
12 ?
Eje Propósito de la secuencia

Manejo de la información Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
Tema
Análisis de la información
El peso en otros planetas
Antecedentes Dada una relación de proporcionalidad directa,
hallar la relación inversa. Video
1
Establecer que la constante de proporcionalidad de “El peso en otros planetas”
En primer grado los alumnos trabajaron diversas la relación inversa es la recíproca de la constante
situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se de proporcionalidad de la relación original.
pretende que en una situación de proporcionali-
dad directa los alumnos encuentren la relación Europa y Plutón
inversa y que establezcan el tipo de relación que Establecer las relaciones inversas en un problema
hay entre las dos constantes de proporcionalidad. 2
donde se aplican sucesivamente dos constantes de
El estudio de estas constantes también permitirá proporcionalidad directa.
repasar la multiplicación de fracciones.
Más problemas
3 Resolver problemas en los que se deba hallar la Interactivo
constante de proporcionalidad y su inversa.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Muy posiblemente los
alumnos sepan hallar los pesos correspondientes
Con la información de la tabla anterior respondan lo siguiente:
[incisos b) y d)] pero podrían tener dificultades
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje para saber cuál es la constante de proporcionali-
to en la Luna a partir de su peso en la Tierra? dad y la inversa de dicha constante. Permítales
b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en contestar lo que puedan aunque cometan
la Luna? errores, y sigan resolviendo la sesión.
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje Respuestas.

to en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna?
a) Es 1 de kilogramo por cada kilogramo,
6
d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en la porque 720 × 1 = 120.
6
Tierra?
b) Pesa 3 kilogramos.
Comparen sus respuestas y comenten: c) Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque
¿Cuántas veces es más pesado un objeto en la Tierra que en la Luna? 120 × 6 = 720.
d) Pesa 150 kilogramos.

Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Luna conociendo su peso en la Tierra.
3
Peso respectivo
Peso en la Tierra
en la Luna Respuesta. Es seis veces más pesado.
(en kilogramos)
(en kilogramos)
720 120
72 12
12 2
1
1
6
18 3
Observen que al encontrar cuánto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra también la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93

2 secuencia 7
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que Tierra conociendo su peso en la Luna.
comparen esta tabla con la que llenaron en el

número I del apartado Manos a la obra. Puede Peso en la Luna Peso en la Tierra
(en kilogramos) (en kilogramos)
preguntarles:
120 720
• ¿En qué se parecen?
60 360
• ¿En qué son distintas? 10 60
• ¿Creen que están relacionadas?, ¿de qué 1 6
manera?
25 150
Sugerencia didáctica. Analicen en grupo la
manera en que completaron el diagrama. Comparen sus respuestas y verifiquen los resultados del apartado Consideremos lo si-
Resalte la relación entre las dos constantes de guiente.
1
proporcionalidad (6 y 6 ) que hay en esta
situación. iii. Completen el siguiente diagrama y comenten la relación que hay entre las constantes
que utilizaron.
Una vez que lo hayan comentado, pídales que
verifiquen los resultados que obtuvieron en las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
dos tablas anteriores utilizando las constantes
o se divide entre:
que encontraron en el diagrama.
Sugerencia didáctica. Aunque la cuestión de

Peso en la Tierra Peso en la Luna
dividir entre un número y multiplicar por su
recíproco ya la trabajaron en primer grado,
puede seguir representando una dificultad para
algunos alumnos. Cuando contesten las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
preguntas del libro usted puede hacerles otras:

Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado
• ¿Pasará lo mismo con otras cantidades, por 1
1 Recuerden qu
e: dividir entre 6 que multiplicar por su recíproco, que es 6
.
ejemplo, multiplicar por 9 y dividir entre 9? distinto
de un número
El recíproco 1 ¿Están de acuerdo con esta observación?
,
• ¿Por cuál número habría que multiplicar para de cero a es: a
obtener el mismo resultado que si se divide 1
=1 Justifiquen su respuesta
3 además, a × a
entre 2 ?
• ¿Por cuál número habría que dividir para
obtener el mismo resultado que si se
multiplica por 10 ?
4 94
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos. Anote algunas
respuestas en el pizarrón para luego recuperarlas
en la discusión o conclusiones.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Es importante que
comenten esta información, dedique tiempo a
A lo que llegamos aclararla si es que existieran dudas. En ella
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en aparece por primera vez en las secuencias de
juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situación. proporcionalidad la palabra “conjunto” y se
utiliza para señalar a las “cantidades de un
Relación 1 tipo”. Por ejemplo, un conjunto son los pesos
que tienen los objetos en la Tierra, y otro
conjunto son los pesos que tienen los objetos en
Conjunto A Conjunto B la Luna.
Comente lo anterior con los alumnos y pídales

Relación 2 que, utilizando este esquema, propongan
ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen
La relación 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades de manera directamente proporcional y señalen
del conjunto A. La relación 2, al revés, permite encontrar las cantidades del conjunto A cuáles son las constantes, como:
a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas
una de la otra. Relación 1
Además, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son Const. 3
recíprocas una de la otra.
Por ejemplo, 61 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la
A. Núm. Dulces B. Costo
Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad
que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna.
Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recíprocas.
Relación 2
1 1 1
6y son recíprocos porque 6 × =1o × 6 = 1.
Const. 1
6 6 6

3
Lo anterior puede leerse como “para hallar las
cantidades del conjunto B debe aplicarse la
Lo que aprendimos constante 3 a las cantidades del conjunto A,
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra
y en Venus: mientras que para hallar las cantidades del
conjunto A debe aplicarse la constante 1 a las
3
Peso de la barra de plomo
del conjunto B”.
Peso en la Tierra Peso en Venus
(en kilogramos) (en kilogramos)
720 648
95

Sugerencia didáctica. Quizá sea problemático
secuencia 7
para algunos alumnos hallar una u otra Contesta las siguientes preguntas:
constante en la relación del peso en la Tierra y a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
en Venus porque las cantidades no hacen objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra?
“evidente” dicha relación (como al relacionar 3
y 6, 50 y 200, 1 y 1 ). Anote en el pizarrón la
b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, ¿cuánto pesa esa barra en el
2 4 planeta Venus?
siguiente tabla para encontrar la constante de
proporcionalidad de la relación 1 (averiguar las c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
cantidades del conjunto B (peso en Venus) a objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus?
partir de las cantidades del conjunto A (peso en d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, ¿cuánto pesa esa
la Tierra)): barra en la Tierra?
Tierra Venus
720 648 SESióN 2 EUROPA Y PLUTóN
360 Para empezar
180 ¿Sabías que Júpiter, el planeta más grande
90 del sistema solar, tiene 16 lunas conoci
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
10 tiene características que han fascinado a
1 los astrónomos contemporáneos. Es un
poco más grande que nuestro satélite, la
Luna, pero lo más interesante es que su su
Esta segunda tabla permite hallar la relación 2 perficie está cubierta por una capa de hie
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser así, sería el único lugar de nuestro sistema solar,
en la Tierra) a partir de las cantidades del además de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades significativas.
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720 Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
324 y Plutón.
162
81
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en la Tierra Peso en Plutón
9 (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos)
1 30 240 240 16
1 8 15 1
O bien, puede preguntarles ¿habrá un número Tabla 1 Tabla 2
que multiplicado por 720 dé 648?; y ¿habrá un
número que multiplicado por 648 dé 720? Si no
a) ¿Cuánto pesa en Plutón una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
los encuentran, sugiérales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dígales que verifiquen si
ese número funciona con otros valores, por 96
ejemplo, ¿cuánto pesa un objeto en Venus si en

la Tierra pesa 28 kilogramos?
Respuestas.
a) 9 . Propósito de la sesión. Establecer las
10
relaciones inversas en un problema donde se
b) 0.9 o bien, 9 kg.
10 aplican sucesivamente dos constantes de
c) 10 . proporcionalidad directa.
9
d) 1.111… o bien, 10 kg. Organización del grupo. Se sugiere resolver
9
las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pídales que copien en sus
cuadernos la información de A lo que llegamos .

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Se espera que sea fácil
para los estudiantes responder a los incisos a) y
b) ¿Cuánto pesa en Europa una barra de plo
mo que en la Tierra pesa 1 kilogramo? b); en cambio, el c) y el d) pueden ser
Recuerda que:
problemáticos.
de una
la constante a
El producto de r la Con la información de las tablas 1 y 2 se conoce
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad ión de pro po rcionalidad po
relac a
que permite encontrar el peso de un objeto te
1
de la relación invers cuánto pesa un mismo objeto en la Tierra (240
constan a
en Europa a partir de su peso en Plutón? es de cir :
es igual a 1, kg), en Plutón (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo
1 =1
a× a = a ×a
1
que relaciona a esos datos es el peso del objeto
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en
que permite encontrar el peso de un objeto cuenta este hecho y se observa el segundo
en Plutón a partir de su peso en Europa?
renglón de la tabla, podría pensarse que el
objeto pesa lo mismo en Plutón y en Europa
(1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error,
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
pídales que justifiquen su respuesta y no los
corrija, habrá oportunidad de hacerlo más
adelante.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Respuestas.
Tierra y Plutón.
a) 1 kg.
15
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en Plutón
b) 1 kg.
(en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) 8
30 240 16 c) 15 .
8
15 120 8 d) 8 .
15
8
1
8 15
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas

de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutón.
97

secuencia 7
1
Se multiplica por 8 Se multiplica por 15
Recuerden que:
ciada
La constante aso
sucesiva Peso en Europa
a la aplicación Peso en la Tierra Peso en Plutón
tes de
de dos constan
d es
proporcionalida
de las
igual al producto se
que
dos constantes nte. 8
me
aplican sucesiva
Se multiplica por 15
Diagrama 1
Sugerencia didáctica. Ahora sí, corrijan los
Verifiquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
ii. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Complétala.
Relación de proporcionalidad Relación inversa
Relación que a cada peso en Europa Relación que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la asocia el peso correspondiente
Tierra. en laTierra .
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en laTierra
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente
en Plutón. en la Tierra.
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en Plutón
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en
en Plutón. Plutón .
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad

de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1.
1
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa
15
Se multiplica por 8
Diagrama 2
98

Comparen sus tablas y diagramas. Comenten: a) 15 .

8
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un b) Del peso en Plutón al peso en la Tierra 15,
objeto en Europa a partir de su peso en Plutón? del peso en la Tierra al peso en Europa 1 ,
8
b) ¿Cuáles son los recíprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el del peso en Plutón al peso en Europa 15
8
(porque 15 × 1 = 15 ).
Diagrama 2?
8 8
El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad
que hay entre los pesos en Plutón, la Tierra y Europa.
2
8
Sugerencia didáctica. Anote este diagrama en

8 el pizarrón y analícenlo juntos. Enfatice la
dirección de las flechas y que las constantes ( 15
8
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa y 15 ) son recíprocas.
8

15
Se multiplica por 8
15
Lo que aprendimos
1. En la sesión 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemáticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamaño
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento final obtenido con el Integrar al portafolios. Guarde una copia de
microscopio.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
Se multiplica por
15 Se multiplica por
25
Tamaño obtenido
Tamaño real con la primera Tamaño final
lente
99

secuencia 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas del diagrama anterior.
1 1
Tamaño obtenido
Tamaño final con el primer Tamaño real
lente
1
Propósito de la sesión. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa. SESióN 3 PROBLEMAS
Organización del grupo. En esta sesión se Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
6 cm 4 cm
2 cm
6 cm
6 cm
6 cm
4 cm
2 cm
4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. La relación entre los 4cm
del original y los 7 cm de la ampliación puede
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la figura 1 de manera que el lado que
mide 4 centímetros mida ahora 7 centímetros. ser problemática para algunos alumnos. Es
a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia. posible que algunos utilicen una estrategia
errónea: sumar 3 centímetros a cada una de las
Medidas en el original Medidas en la copia
(en centímetros) (en centímetros)
medidas. Si esto sucede, cuando junten las
piezas del rompecabezas se darán cuenta de que
4 7
algo estuvo mal porque no van a embonar.
2 3.5
Para los alumnos puede ser difícil encontrar cuál
1 1.75 fue el error y será necesario que usted
intervenga. Puede preguntarles: ¿por cuál
6 10.5
número tendríamos que multiplicar al 4 para
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de que dé 7? Luego déles un tiempo para explorar
equipo contruirá una pieza distinta . Al final, armen la copia del rompecabezas. posibles soluciones.
La respuesta es 7 o 1.75, que es la constante

c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de
la copia a partir de las medidas del original? 4
de proporcionalidad de la relación 1 (hallar las
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa, la que permite medidas de la copia conociendo las del original).
encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
Otra forma de ayudarlos a detectar errores
puede ser la siguiente: plantéeles que si a 4 (en
el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la figura 1 pero de tal manera que el
lado que mide 2 centímetros mida ahora 3 centímetros. Completen la siguiente tabla 3.5 y a 1 le toca 1.75, que es el valor unitario. A
para encontrar algunas medidas que tendrá la nueva copia del rompecabezas. partir de ese dato podrían calcular las demás
Medidas del rompecabezas Medidas de la copia medidas.
Respuestas.
2 3
c) 7 es la constante de proporcionalidad de
4 6 4
la relación 1.
6 9 d) 4 es la constante de proporcionalidad de
7
la relación 2.
a) ¿Por qué número hay que multiplicar las medidas de la figura 1 para obtener las
medidas de la nueva copia?
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas

del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
101
Respuestas.
a) 3 es la constante de proporcionalidad de
2
la relación 1.
b) 2 es la constante de proporcionalidad de
3
la relación 2.

Propósito del interactivo. Resolver problemas
secuencia 7
de proporcionalidad. 3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2 000 cm a 10 cm.
Sugerencias didácticas. Si lo considera

Baño 2
oportuno puede modificar las medidas Recámara Recámara
2 1
presentadas en el interactivo para que los
alumnos observen las relaciones entre las Baño 1
Patio y Jardín
medidas reales y las medidas en el dibujo.
Sala y Comedor
También puede ocupar el botón Resolver para
que se presenten los resultados de las tablas y
que los alumnos generen algunas hipótesis de
cómo se pueden obtener, para después cambiar
los valores de la tabla y verificar su hipótesis. Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la
casa.
Medidas reales Medidas en el dibujo

10
Largo de la casa 2 000
Ancho de la casa 1 000 5
Largo de la
recámara 1 500 2.5
Ancho del baño 2 200 1
Largo del patio y
jardín 700 3.5
Largo del baño 2 260 1.3

Respuestas. Ancho de la
1.8
recámara 2 360
a) 200 es la constante de proporcionalidad
de la relación 1.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas rea
b) 1 es la constante de proporcionalidad
200 les a partir de las medidas del dibujo?
de la relación 2.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del
dibujo a partir de las medidas reales?
102

4. Un automóvil tiene un rendimiento de 20 kilómetros por cada litro de gasolina. a) 19 litros.

a) ¿Cuántos litros de gasolina consume si recorrió 380 kilómetros? b) 1 .
20
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gaso
lina que consumió el automóvil a partir del número de kilómetros que recorrió?
Para saber más

Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta:
http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso
Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propósito del interactivo. Observar el efecto
de ampliación o reducción de una figura e
identificar los elementos invariantes y el factor
de proporcionalidad para construir figuras a
escala. Hacer uso de una variable para variar el
tamaño de una figura o crear otras a diferentes
escalas.
Sugerencias didácticas. Se sugiere usar este

interactivo para repasar los temas de proporcio-
nalidad directa. Además puede usar los
interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15
y 16 de primer grado.
103

secuencia 8
Propósito del programa integrador. Abordar
situaciones en las cuales se resuelven Proporcionalidad
problemas de proporcionalidad múltiple.

múltiple
de proporcionalidad múltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan de
En esta secuencia estudiarás problemas en los cuales hay dos o más
manera directamente proporcional. cantidades que se encuentran en proporción directa o proporción
inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama
Organización del grupo. Se propone que
problemas de proporcionalidad múltiple.
resuelvan la sesión en parejas y que comenten
sus resultados y procedimientos con todo
el grupo. sEsióN 1 EL VOLUMEN
Para empezar
Descripción del video. El video es introduc- La proporcionalidad múltiple
torio. A partir de varios ejemplos se ve cuándo
dos cantidades son directamente proporciona- Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionali-
dad múltiple es el cálculo de volúmenes. En tu libro Matemáticas de
les o inversamente proporcionales. Además se Recuerden qu
e: sexto de primaria aprendieste a calcular los volúmenes de algunos
des
muestra la diferencia que hay entre la relación os de cantida prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
Dos conjunt na
ente proporcio
inversa de proporcionalidad y cantidades son inversam mentar una
au
les cuando al etcé
inversamente proporcionales para evitar doble, triple,
cantidad al correspon
ca nt ida d
confusiones entre ambos términos. Se dan los tera, su tad,
nuye a la mi
diente dismi
elementos necesarios para introducir el rce ra pa rte , etcétera.
te
concepto de proporcionalidad múltiple. Altura
3 cm
Propósito de la actividad. Los alumnos han
Ancho
calculado el volumen de prismas desde la 2 cm
primaria, sin embargo, lo que se pretende en Largo
4 cm
esta actividad no es que repasen las fórmulas Prisma 1
sino que exploren las relaciones entre las tres
cantidades involucradas en el cálculo del El volumen se calcula:
volumen: la altura, el largo y el ancho. Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
104
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes Aula de medios
El volumen
Video
Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
1 “La proporcionalidad
en los que los conjuntos involucrados se
múltiple”
relacionan de manera directamente proporcional.

En primer grado los alumnos resolvieron Interactivo
diversas situaciones en las que dos cantidades
se relacionaban de manera directamente La excursión
proporcional e inversamente proporcional. En Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
esta secuencia explorarán esas relaciones 2 en los que los conjuntos involucrados se
cuando hay tres o más cantidades en juego. relacionan tanto de manera directa como
inversamente proporcional.
Más problemas
3 Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
en diversos contextos.

a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo
Consideremos lo siguiente prisma serían 12 cm, 3 cm y 2 cm, así que
Respondan lo siguiente: al variar una de las dimensiones (el largo)
a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta aumentándola al triple, el volumen también
su volumen? aumenta tres veces (de 24 cm 3 a 72 cm 3 ).
b) Las medidas de dicho prisma serían 2 cm,
b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces disminu-
3 cm y 2 cm, y su volumen es 12 cm 3 , la
ye el volumen?
mitad del prisma original porque una de sus
c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura dimensiones (el largo) disminuyó a la mitad.
del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta el volumen? c) Las medidas de este prisma serían 8 cm, 9
cm y 2 cm, dando como resultado un
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron. volumen de 144 cm 3 . Con respecto al
volumen del prisma original, el del nuevo
aumentó 6 veces porque una de sus
Manos a la obra dimensiones aumentó al doble (el largo) y
I. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida del largo del prisma 1 y se ob- otra al triple (la altura).
tuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
Sugerencia didáctica. Es importante que en
Largo cm este momento no dé explicaciones a los alumnos
acerca de la relación entre la variación de la
medida de una o dos dimensiones del prisma y
su volumen. Permítales explorar dicha relación
Altura 3 cm aunque cometan errores. Por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que al modificar las
Ancho medidas del prisma como se indica en el inciso
4 cm 4 cm 4 cm 2 cm
c) (aumentar al doble la medida del largo y al
Prisma 2
triple la de la altura) el volumen del prisma
aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5). Si algunos
a) ¿Cuánto mide el largo del prisma 2?
alumnos dan esa respuesta (u otra) pregúnteles
b) ¿Cuál es el volumen del prisma 2? por qué y sigan resolviendo la sesión, más
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el adelante tendrán oportunidad de aclararlo.
volumen del prisma 2?
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, ¿cuántas veces au-
mentará su volumen?
1
e) ¿Cuánto medirá el volumen del nuevo prisma?
105
Sugerencia didáctica. Antes de contestar las Respuestas.

preguntas siguientes pida a los alumnos que, a) 12 cm.
observando los dibujos, digan cuántas veces b) 72 cm 3 (12 × 3 × 2).
aumentó el volumen del prisma 2 con respecto c) Por 3.
al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el d) Aumenta 5 veces.
cambio en el volumen cuando se modifica una e) 120 cm 3 .
de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener
esto claro es importante para analizar lo que
ocurre cuando se modifican dos dimensiones
simultáneamente.

Propósito de la actividad. Con esta actividad secuencia 8
se pretende seguir trabajando con los alumnos
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen fijas,
el hecho de que al aumentar o disminuir pero la medida del largo varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes co-
x número de veces una de las dimensiones del rrespondientes.
prisma, su volumen también aumenta o Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen fijas
disminuye x veces. En este caso, la altura y la (cm) (cm) (cm) (cm3) pero cambia la medida del largo)
anchura permanecen fijas y se varía el largo. 4 2 3 24

El número de veces en el que aumenta o
El largo aumentó 2 veces
disminuye el volumen, o bien, el número por el 2×4 2 3 48
¿Cuántas veces aumentó el volumen? 2 veces
que hay que multiplicar el volumen del prisma
El largo aumentó 4 veces
original para obtener el del nuevo prisma, es la 16 2 3 96
constante de proporcionalidad. El largo disminuyó
1
vez
2
2 2 3 12 ¿Cuántas veces disminuyó el volumen?
1
2
vez
Propósito de la actividad. Ahora se varía la
altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones, Comparen sus respuestas.
largo y ancho. La intención es que los alumnos
se percaten de que no importa cuál sea la ii. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida de la altura del prisma 1 y se
dimensión que se varíe, el volumen aumenta o obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
disminuye tantas veces como lo haya hecho esa
dimensión, es decir, si dos de las dimensiones
del prisma permanecen fijas, entonces la
variación de la otra medida se encuentra en
proporción directa con el volumen del prisma.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
Prisma 3
106

a) 9 cm.
a) ¿Cuánto mide la altura del prisma 3?
b) 72 cm 3 .
b) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 3? c) Por 3. Esa es la constante de
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el proporcionalidad.
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen fijas,
pero la medida de la altura varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes
correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen fijas pero
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
La altura aumentó 4 veces

4 2 12 96 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
La altura aumentó 8 veces
4 2 24 192 8 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
1
La altura disminuyó vez
4 2 1 ×3 12 1
2
vez
2
¿Cuántas veces disminuyó el volumen? 2
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque
dos o más cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen fijas, la medida de su largo se encuentra en
proporción directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etcétera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen fijos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etcétera.
Esto también sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen fijas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporción directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen fijas, la medida del ancho se encuentra en
proporción directa con la medida del volumen.
107

Propósito de la actividad. Ahora se hacen secuencia 8
variar dos de las dimensiones para hacer notar
iii. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qué sucede con el
que si una dimensión aumenta o disminuye n volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura
veces, y la otra aumenta o disminuye m veces, se triplica, pero la medida del ancho permanece fija.
el volumen varía n × m veces.

Largo cm
Puede pensarse así:
• cuando se varía una dimensión n veces, n es
la constante de proporcionalidad y el
volumen varía n veces;
• cuando se varían dos dimensiones, n es una 3 cm
constante de proporcionalidad y m es otra
constante de proporcionalidad, y el volumen
se obtiene al multiplicar esas dos constantes
(n × m). Altura
3 cm
En la secuencia 16 del libro de primer grado los cm
estudiantes abordaron la aplicación sucesiva de
dos constantes de proporcionalidad. Si lo
considera útil pueden repasar la información de
los recuadros de A lo que llegamos. 3 cm
Propósito del interactivo. Que los alumnos Ancho

exploren un problema donde dos cantidades 2 cm
4 cm 4 cm
están relacionadas proporcionalmente con otra y Prisma 4
observen cómo cambian o se mantienen dichas
relaciones. a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 4?
Sugerencias didácticas. Puede cambiar las b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
medidas del prisma para que los alumnos volumen del prisma 4?
trabajen con números sencillos y sea fácil
encontrar relaciones, después puede modificar
los números para comprobar que sus hipótesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qué. También se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botón
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los números, para después comprobarlas 108
con ejercicios que ellos resuelvan.
Respuestas.
a) 144 cm 3 .
b) Por 6. Una de sus dimensiones aumentó al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aumentó
3 × 2 veces.

MATEMÁTICAS II
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varían, pero la medida
del ancho permanece fija. Completen la tabla y encuentren los volúmenes correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen del Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma prisma (las medidas del ancho permanece fija y
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
¿Cuántas veces aumentó el largo? 2 veces
8=2×4 2 9=3×3 144 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 3 veces
12 2 12 288 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces

1
¿Cuántas veces disminuyo el largo? 2 vez
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

En algunas situaciones de proporcionalidad múltiple, como en la del verifiquen en la tabla anterior si efectivamente
prisma rectangular, si dos o más de las cantidades varían al mismo el volumen varía tantas veces como el producto
tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo
del número de veces que varía el largo por el
el ancho aumenta m veces pero la altura permanece fija, entonces el
volumen aumenta n × m veces. número de veces que varía la altura.
109

secuencia 8
Respuestas.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
a) 144 cm 3 . guiente manera: la altura aumentó al triple, el ancho aumentó al doble y el largo se
b) Por 6 (la altura aumentó 3 veces y el ancho mantuvo fijo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
2, así pues, el volumen aumentó 3 × 2
veces).
c) Aumentaría nueve veces.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
cm
Ancho: cm
2
cm
2
Altura 4 cm
Prisma 5
a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 5?
b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera fija, ¿cuántas veces aumentaría el volumen del prisma 1?
110

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas de
proporcionalidad múltiple en los que los
LA EXCURsióN sEsióN 2 conjuntos involucrados se relacionan tanto de
Consideremos lo siguiente manera directa como inversamente proporcional.
En una escuela se va a realizar una excursión. Los organizadores saben que en promedio Organización del grupo. Al igual que en la
12 niños consumen 144 litros de agua durante 6 días.
sesión anterior, se propone que los alumnos
a) ¿Cuántos litros de agua hay que llevar a la excursión si van a ir 60 niños durante 3 trabajen en parejas y que los comentarios se
días? hagan con todo el grupo.
b) Y si fueran 36 niños y los organizadores llevaran 144 litros de agua, ¿para cuántos
días de excursión alcanzaría el agua?
Propósito del problema. En este caso, y a
Comparen sus respuestas. diferencia de las situaciones planteadas en la
sesión 1, las cantidades no sólo se relacionan de
Manos a la obra manera directamente proporcional sino también
I. Respondan las siguientes preguntas. de manera inversamente proporcional. Es decir,
a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 24 niños: en la sesión anterior al aumentar una o dos de
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días? las dimensiones del prisma se vio que el
volumen también aumenta en forma directamen-
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua?
te proporcional; mientras que en este problema
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad? si se deja fija la cantidad de litros de agua, la
cantidad de días y la cantidad de niños se
b) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 6 niños:
relacionan de manera inversamente proporcional
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días?
(mientras más niños vayan a la excursión, menos
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? días alcanzará el suministro de agua y viceversa,
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad?
mientras más días dure la excursión, el
suministro alcanza para menos niños).
c) Si fueran a la excursión 4 niños y llevaran 144 litros de agua:
Sugerencia didáctica. Comprender las
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? relaciones de proporcionalidad inversa puede ser
• ¿El número de días aumentaría al triple o disminuiría a la tercera parte? difícil para algunos alumnos, especialmente en
situaciones como ésta en la que entran en juego
tres cantidades (litros de agua, días que dura la
Comparen sus respuestas. excursión y número de niños que asisten).
Permita a sus alumnos explorar la situación
mediante los procedimientos que quieran
aunque no lleguen a obtener respuestas
correctas. En el transcurso de la sesión irán
111 trabajando la situación para lograrlo.
Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos

Respuestas. Sugerencia didáctica. Las anteriores preguntas confundan la relación inversa de una relación de
a) Los 144 litros alcanzarían para menos días tienen el propósito de que los alumnos noten proporcionalidad directa con una relación
porque se incrementa el número de niños. que cuando la cantidad de agua permanece fija inversamente proporcional. La primera la han
Como es el doble de niños, la cantidad de (144 litros), si se aumenta n veces el número de trabajado en tablas y esquemas diversos y es la
días que duraría el agua sería la mitad, o niños, entonces el número de días disminuye que permite “ir de regreso”, por ejemplo, si la
sea, 3 días. n veces; y que si se disminuye el número de constante de proporcionalidad es “por 3”, la
b) Serían la mitad de niños, por lo tanto el niños n veces, entonces el número de días inversa de esa constante es “por 1 ”. La
3
agua alcanzaría para el doble de días (12). aumenta n veces. segunda es un tipo de variación distinta en la que
c) Si va la tercera parte de niños (4) el agua Si lo considera útil para el momento de cuando una cantidad aumenta el doble, la otra
alcanzaría para tres veces más días (18). comparar sus respuestas, pídales que completen disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra
una tabla como la siguiente para verificarlas y disminuye a la tercera parte, etcétera (revisaron
haga énfasis en que la cantidad de agua situaciones de proporcionalidad inversa en la
permanece fija y las otras dos cantidades son secuencia 37 de primer grado). Si lo considera
inversamente proporcionales. necesario, comente esto con los alumnos y
recuerden secuencias de su libro de primero en
Cantidad de Número de Días de
agua consumida niños excursión las que hayan trabajado con una y otra.
120 litros 12 6 Respuestas.

a) Deben llevar 360 litros.
120 litros 24
b) Alcanzaría para 2 días.
120 litros 6
120 litros 4

Sugerencia didáctica. Permita a los alumnos secuencia 8
que contesten lo que consideren correcto, no les d) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea
dé las respuestas en este momento. verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Una vez que analicen las siguientes tablas,

Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de F
pídales que revisen sus respuestas y corrijan si días y el número de niños son cantidades directamente proporcionales.
es necesario. Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de
días y el número de niños son cantidades inversamente proporcionales. V
Las siguientes tablas son útiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Cantidades inversamente proporcionales
Si una cantidad aumenta al do- …la otra aumenta al doble, al Si una cantidad aumenta al doble, …la otra cantidad disminuye a la
ble, al triple, etcétera… triple, etcétera. al triple, etcétera… mitad, tercera parte, etcétera.
Si una cantidad disminuye a la …la otra cantidad disminuye a Si una cantidad disminuye a la mi- …la otra cantidad aumenta al
mitad, tercera parte, etcétera… la mitad, tercera parte, etcétera. tad, tercera parte, etcétera… doble, al triple, etcétera.
Respuestas. ii. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 niños consumen
a) Habría que llevar más agua, si va a haber 144 litros de agua durante 6 días.
5 veces más niños y el número de días a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 60 niños:
permanece igual, se necesita cinco veces • ¿Habría que llevar más o menos agua para 6 días de excursión?
más agua (720 litros).
• ¿Cuánta agua habría que llevar?
• ¿La cantidad de agua aumentaría cinco veces o disminuiría a la quinta parte?
b) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea

verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- V
rá son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- F
rá son cantidades inversamente proporcionales.
112

c) Necesitarían menos agua, si el número de
c) Si en lugar de ir 6 días de excursión fueran sólo 3 días:
días se reduce a la mitad, la cantidad de
• ¿Los 12 niños necesitarían más o menos de 144 litros de agua? litros de agua necesarios también (72
• ¿Cuánta agua tendrían que llevar? litros).
d) 24 litros.
• ¿La cantidad de agua aumentaría al doble o disminuiría a la mitad?
e) 2 litros.
d) ¿Cuántos litros de agua consumen 12 niños durante 1 día de excursión?
e) ¿Cuántos litros de agua consume 1 niño durante 1 día de excursión?
f) Comenten las siguientes afirmaciones y pongan la letra V cuando la afirmación

sea verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades
V
directamente proporcionales.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades F
inversamente proporcionales.
g) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 1 día de excursión?
h) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 3 días de excursión?
113
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.

secuencia 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad múltiple puede suceder que
cuando una de las cantidades permanece fija las otras dos sean direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el número de niños que van a ir a la excursión permanece fijo,
entonces el número de días que van a estar en la excursión y el
número de litros de agua que se consumirán son cantidades direc-
tamente proporcionales.
2. Si el número de litros de agua que se consumió en la excursión
permanece fijo, entonces el número de días y el número de niños
son cantidades inversamente proporcionales.
Una de las técnicas útiles para resolver algunos problemas de pro-
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que porcionalidad múltiple es encontrar el valor que corresponde a las
con este método verifiquen sus respuestas a las unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursión la cantidad de
preguntas planteadas al inicio de la sesión. agua que consume 1 niño durante 1 día es el valor que corresponde a
las unidades: en 1 día 1 niño consume 2 litros de agua. El valor que le
corresponde a las unidades en este caso es 2.
Luego, si queremos saber cuántos litros de agua consumirán 70 niños
durante 5 días de excursión, solamente tenemos que hacer una multi-
plicación, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
Número de niños que Número de litros de agua que

fueron a la excursión consumieron 70 niños durante
5 días de excursión
2 × 5 × 70 = 700
Valor que le corresponde a las Número de días que

unidades: número de litros de duró la excursión
agua que consume 1 niño
durante 1 día de excursión
Así que 70 niños durante 5 días de excursión consumirán 700 litros

de agua.
114

a) Alcanzarían para menos niños. Como los
Lo que aprendimos días de excursión son el triple (18), el agua
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 niños consumen alcanzaría para la tercera parte de los
144 litros de agua durante 6 días.
niños (4).
a) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 18 días.
b) Alcanzarían para más niños. Si se reduce a
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños? la tercera parte el número de días, el agua
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua? alcanzaría para tres veces más niños (36).
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
b) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 2 días.
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños?
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua?
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
2. Completa la siguiente tabla para verificar si el número de niños y el número de días

de la excursión son cantidades directamente proporcionales o inversamente propor-
cionales cuando la cantidad de agua permanece fija (144 litros).
Cantidad de agua consumida Días de excursión Número de niños
144 litros 6 12
144 litros 3 24 Propósito de la sesión. Resolver problemas de
144 litros 12 6 proporcionalidad múltiple en diversos contextos.
144 litros 1 72
Sugerencia didáctica. Esta sesión está
dedicada a emplear los conocimientos y las
MÁs PROBLEMAs sEsióN 3 técnicas de resolución aprendidos en las dos
Lo que aprendimos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
1. En la sesión 1 de esta secuencia se calculó el volumen del prisma rectangular 1 que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los demás en el pizarrón.

Prisma 1 3 cm copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3.
2 cm
4 cm
Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
115

Respuestas. secuencia 8
a) 192 cm 3 (porque sus medidas serían 8 de
Contesta las siguientes preguntas:
largo, 6 de alto y 4 de ancho).
b) Por 8 (porque sus tres dimensiones a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron dos veces, entonces el volumen doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. ¿Cuál es el volumen del prisma 6?
es 2 × 2 × 2 veces mayor que el prisma 1).

c) 648 cm 3 (porque sus medidas serían 12 b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
de largo, 9 de alto y 6 de ancho). volumen del prisma 6?
d) Por 27 (porque sus tres dimensiones
c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron tres veces, entonces el volumen
triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. ¿Cuál es el volumen del prisma 7?
es 3 × 3 × 3 veces mayor que el prisma 1).
Respuestas.
d) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
a) 75 tabiques.
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
dificultades para resolver este problema a) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
sugiérales que dibujen en sus cuadernos los largo por 3 metros de alto?
muros, y así será más sencillo ver que el muro
b) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
por 1 metro de alto?
de la mitad del tamaño que el original. Además,
como mide 3 m2 es fácil notar que para construir c) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques largo por 3 metros de alto?
(con lo que se responde el inciso b). Subraya las afirmaciones correctas:
Respuesta. Las últimas dos afirmaciones son • Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces el nú-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
correctas, cuando se deja fija una de las muro.
dimensiones, la superficie (expresada en • Si la medida del largo del muro permanece fija (3 metros), entonces la medida
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio- de la altura y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
nal a la dimensión que varía.
• Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces la me-
Respuestas. dida del largo y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) 1 metro.
e) 2 metros. d) Si un muro mide 4 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
f) 4 metros. su altura?
g) “… son cantidades inversamente

proporcionales” porque si la superficie
116
(cantidad de tabiques) permanece fija y la
altura aumenta, el ancho debe disminuir,
y viceversa.

MATEMÁTICAS II
e) Si un muro mide 2 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
f) Si un muro mide 1 metro de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
g) Completa la siguiente afirmación para que sea correcta.

Si la cantidad de tabiques permanece fija (100 tabiques), entonces la medida del
largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales. Respuestas.
a) 40 kg.
3. Damián es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. Él sabe que 10 guajolo- b) 4 kg.
tes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 días. c) 4 800 kg.
a) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 día? d) A 5 guajolotes.
e) A 20 guajolotes.
b) ¿Cuántos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 día?
c) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 días?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 días, ¿a cuántos gua-

jolotes se alimentaron?
e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 días, ¿a cuantos guajo-

lotes se alimentaron?
Para saber más

Sobre los prismas rectangulares y otras figuras geométricas consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma
117

Propósito de la sesión. Encontrar procedimientos secuencia 9
sistemáticos de conteo en situaciones en las que no
resulta práctico contar los casos uno por uno.
Problemas de conteo
alumnos resuelvan individualmente, y que se
organicen momentos de intercambio grupal.
Descripción del video. El video es de
En esta secuencia vas a identificar regularidades para resolver proble-
introducción, contiene algunos ejemplos en los
mas de conteo. Verificarás tus resultados utilizando arreglos rectangu-
que resulta importante responder la pregunta
lares, diagramas de árbol u otros recursos.
¿de cuántas formas?
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
intentar hacer una lista o una tabla, aunque es SESIÓN 1 ¿CÓMO NOS ESTACIONAMOS?
posible que no lo hagan de manera sistemática, por Para empezar
lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos. ¿De cuántas formas?
Sugerencia didáctica. Usted puede ayudarles a Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta útil
conocer de cuántas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se
comprender el problema formulando algunas responde la pregunta ¿de cuántas formas? Es importante contar de manera sistemática
preguntas, como: ¿cuántos lugares hay en el y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en
uno no resulta práctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y además se corre el
estacionamiento?, ¿cuántas personas hacen uso riesgo de no contarlos todos.
del estacionamiento?; si Sofía se estaciona en el En la secuencia 8 de tu libro Matemáticas i Volumen i resolviste problemas de conteo
lugar A, ¿qué lugares puede elegir Miguel?, y si utilizando tablas, diagramas de árbol y enumeraciones. En esta secuencia conocerás
otras técnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenderás a calcular probabi-
Miguel se estaciona en el lugar B, ¿qué opciones lidades y tomar decisones utilizando las técnicas de conteo.
tiene Sofía? También puede sugerirles que se
apoyen en un dibujo o que representen en su
cuaderno, de alguna manera, la forma en que Consideremos lo siguiente
se pueden ocupar los lugares y qué lugares En un edifico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lu-
quedan libres. gares de estacionamiento se identifican con letras de la A a la E. Se han habitado dos
departamentos únicamente, el de Sofía y el de Miguel, quienes estacionan cada noche
Respuesta. En total hay 20 maneras en las que su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofía puede estacionarse en el lugar D y
Miguel en el lugar B. ¿Cuáles son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofía
pueden estacionarse. La lista puede ser así: y Miguel? ¿En total cuántas son?
Sofía Miguel
A B Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
A C
A D
B A
B C
B D...
118
Eje
Manejo de la información
Tema
Representación de la información. Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificación de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros recursos.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones gráficas, tales como tablas y ¿Cómo nos estacionamos?
Video
diagramas de árbol. Asimismo, exploraron Encontrar procedimientos sistemáticos de conteo en
1 “De cuántas formas”
procedimientos sistemáticos de conteo, situaciones en las que no resulta práctico contar los
Interactivo
particularmente la regla del producto. casos uno por uno.
En el segundo grado los alumnos continúan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a través de la resolución de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso La casa de cultura
particular del tipo de problemas que se 2 Identificar situaciones en las que importa el orden y
aborda en la secuencia (las combinaciones en las que no importa el orden.
también se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden). Reparto de dulces
Para ello, utilizarán diagramas de árbol y Encontrar procedimientos sistemáticos para contar
arreglos rectangulares como recursos para 3 Interactivo
todas las maneras en las que podemos repartir
organizar la información y averiguar el varios objetos.
número total de casos posibles.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
conozcan una forma sistemática de enumerar
Manos a la obra todas las formas de estacionarse.
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
estacionar Sofía y Miguel. La lista no indica quién de los dos llegó primero a estacio-
narse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar
varias opciones, encuéntralas todas y escríbelas en tu cuaderno. de una persona (Sofía) y vemos las opciones de
la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver
Sofía Miguel
las distintas formas en que pueden quedar
A B estacionados, pero no quiere decir que primero
A C llegó Sofía a estacionarse y luego Miguel. Se
A D pueden intercambiar los nombres en la tabla, de
A E manera que primero fijamos el lugar de Miguel y
B A vemos las opciones que tiene Sofía. De cualquier
B C manera se están contando las mismas formas de
B estacionarse.
Es importante que los alumnos identifiquen que
Responde las siguientes preguntas:
en este tipo de problemas no es relevante el
a) Un día Sofía llegó primero y escogió el lugar B; cuando llega Miguel, ¿cuántos lugares
orden en el que se vayan colocando los objetos
tiene para escoger? 4
(en este caso el orden en el que se vayan
b) Otro día Miguel llegó primero y escogió el lugar D; cuando llega Sofía, ¿cuántos lu-
estacionando), sino que estamos identificando
gares tiene para escoger? 4
todas las posibles maneras en que pueden
c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5 quedar colocados al final.
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? 4 Durante la sesión aparecen preguntas en las que
sí interviene el orden de llegada, esto se hace
e) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía y Miguel? 20
para hacer más clara la expresión que se obtiene
para contar todas las posibles maneras que
Comparen sus respuestas
tienen los vecinos para estacionarse. Se
pregunta de manera general, cualquiera de los
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; también estaciona su auto cada noche en
alguno de los lugares. ¿De cuántas formas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? vecinos pudo llegar en primer lugar o en
segundo lugar. Lo importante es que, cuando
todos los lugares están vacíos, hay 5 opciones
para estacionarse. Si ya se ocupó un lugar,
quedan 4 lugares para estacionarse. Es
semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofía tiene
5 opciones, y para cada opción que ella escoge,
Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final
obtenemos la expresión 5 × 4. Lo que se
119
esperaría es que los alumnos logren generalizar
y digan que la primera persona en llegar (sin
especificar quién fue) tiene 5 opciones, y la
segunda persona en llegar (sin especificar quién
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos Propósito de la actividad. Que los alumnos fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es
respondan estas preguntas sin anticiparles que exploren técnicas de conteo al resolver fácil de lograr, por eso se utilizan mucho los
multiplicar 5 × 4 es la forma más rápida de problemas en los que, al aumentar el número de recursos como la enumeración, las tablas y los
obtener todas las combinaciones. En los incisos vecinos, aumentan también las formas de diagramas de árbol, para resolver los problemas.
c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos estacionarse. Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se
que la primera persona en llegar no va a ser fija el lugar en el que está Sofía y luego se va
Posibles dificultades. Dado que en este caso
necesariamente Sofía, y la segunda persona en cambiando el lugar en el que está Miguel.
aumenta considerablemente el número de
llegar no necesariamente será Miguel. En la
opciones, es probable que los alumnos no
tabla anterior fijamos el lugar de una persona
cuenten todas. Usted puede animarlos a
(Sofía) y vemos las opciones de la otra (Miguel);
encontrarlas todas utilizando una lista o una
en los incisos a) y b) fijamos las opciones según
tabla, pues resulta poco práctico intentar
el orden en el que pudieran llegar a estacionar-
enumerar todas las opciones.
se, y en los incisos c) y d) no se sabe quién llega
primero y quién después, pero se está contando Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos
lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de pueden estacionarse.
esa manera para que los alumnos puedan ir
identificando los factores 5 y 4.

Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama secuencia 9
de árbol como técnica de conteo en la resolución
iii. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofía, Miguel y Paco se pueden re-
de problemas. presentar utilizando un diagrama de árbol. El diagrama indica el lugar que escogió
cada uno, sin importar quién llegó primero a estacionarse. Complétalo en tu cuaderno:
Sugerencias didácticas. Para resolver este
Lugares
tipo de problemas utilice la opción Muchos sofía Miguel Paco
ocupados
recorridos presentada en el interactivo. Pida a c aBc
los alumnos que identifiquen cuáles son los
datos que deben ir en cada nivel y cuáles en las B D aBD
ramas. Se puede ocupar el interactivo para: a c e aBe
• que los alumnos introduzcan los datos y B D

observen cómo se construye el árbol;
c e
• presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a D
generalizar otra forma de obtener el número
e
de resultados posibles, y cada vez aumentar
el número de datos;
Utiliza el diagrama de árbol para responder las siguientes preguntas:
• mostrarles que cuando los datos son a) Si Sofía está en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, ¿en qué lu-
demasiados es conveniente utilizar otras gares se puede estacionar? A, B, D, E
estrategias, como puede ser la multiplicación. b) Si Paco está en el lugar B y Miguel está en el lugar E, cuando llega Sofía, ¿en qué
Propósito de la actividad. Utilizar al lugares se puede estacionar? A, C, D

diagramas de árbol como un recurso que c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5
permite identificar y contar las opciones 4
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
posibles. Además, en este caso, el diagrama
e) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar? 3
permite ilustrar la operación a la que se quiere
llegar para encontrar el número total de formas f) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? 60
de estacionarse: 5 × 4 × 3. Otra manera con la que podemos calcular el número total de formas que tienen para
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos estacionarse Sofía, Miguel y Paco, es realizando una operación. Subraya cuál es:
que en el diagrama se pone un orden para • 5+4+3 C
B D
identificar los distintos niveles (Sofía, Miguel, E
• 5×4×3 B
Paco), pero esto no indica el orden en el que C D
• 5×5×5 E
llegaron a estacionarse. A
B
D
Para economizar tiempo y con la finalidad de • 5+5+5 C
E
que todos los alumnos tengan el mismo ¿Por qué es la operación correcta? E
B
C
diagrama, lo que les facilitará responder las D

C
preguntas siguientes, usted puede copiar en el A D
E
120
pizarrón la parte del diagrama que se presenta A
C D
en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen B
E
A
a completarlo. Una vez que todo el grupo esté D C
E
de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo A
copia en su cuaderno. Posibles respuestas. E C

D
• Se multiplican las opciones de cada vecino. B
Propósito de la actividad. Se espera que, a • El primero en llegar tiene 5 opciones, el

A D
E
partir de las preguntas y con la ayuda del segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. B
A
D
diagrama, los alumnos establezcan la operación • Una respuesta parcialmente correcta puede C
E
A
que permite contar todos los casos. En el ser: ésta es la operación que nos da el número D B
E
apartado A lo que llegamos se analiza por qué total de opciones. A
E B
esta operación es la correcta. D
B
Sugerencia didáctica. Nuevamente, aclare a A C
E
los alumnos que la primera persona en llegar no A
B C
necesariamente es Sofía, la segunda persona en D
E
A
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera C B
E
persona en llegar no necesariamente es Paco. A
E B
C
B
A C
D
A
B C
D
E
A
C B
D
A
Digrama de árbol de la actividad III. D B

C

MATEMÁTICAS II Propósito de las preguntas. En el inciso a) se
espera que los alumnos se den cuenta de que
IV. Responde las siguientes preguntas:
podemos presentar el diagrama de árbol de
a) En el diagrama de árbol, Sofía está en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco
en el tercero. Si en otro diagrama de árbol ponemos a Paco en el primer nivel, a distintas maneras, pero siempre estamos
Sofía en el segundo y a Miguel en el tercero, ¿habría más, menos o el mismo nú- contando el número total de opciones o de
mero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qué:
formas de estacionarse. En el inciso b) se
pretende reafirmar la idea de que no importa el
orden en el que lleguen a estacionarse, sino el
número de formas distintas en las que los autos
pueden quedar colocados.
b) Un día Paco llegó primero y se estacionó en el lugar C; luego llegó Sofía y se es- Respuestas.
tacionó en el lugar E; Miguel fue el último en llegar y se estacionó en el lugar A.
Otro día Miguel llegó primero y se estacionó en el lugar A, luego llegó Paco y se a) Es el mismo número de formas de estacionar-
estacionó en el lugar C, al final llegó Sofía y se estacionó en el lugar E. ¿Se cuenta se. El nivel en el que esté cada uno no es
como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qué:
importante, podríamos cambiarlos de lugar
pero seguiríamos contando el número total de
posibles formas para estacionarse.
b) Es la misma manera, no importa el orden de
llegada sino el lugar que haya escogido cada
uno, y quedaron en los mismos lugares en
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el número total de formas que
tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a esos dos días.
estacionarse.
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
V. Los cinco departamentos están ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno hayan identificado que con la operación 5 × 4
de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas: pueden contar el número de formas de
a) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos? estacionarse, pídales que vuelvan al problema
b) ¿Cuál es la operación a realizar para encontrar de cuántas maneras distintas pue- inicial para que, en caso de ser necesario,
den estacionarse los cinco vecinos? corrijan su respuesta.
c) ¿Cuál sería el inconveniente de realizar un diagrama de árbol para encontrar todas
las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos?
d) Cierto día, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado,
¿de cuántas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edificio, Sofía y
Miguel, comenten cuál es la operación que se hace para calcular el número total de
formas que tienen para estacionarse.
121
Propósito de la actividad. Dado que ahora son

cinco vecinos y el número de casos aumenta
considerablemente, es poco práctico intentar
contar las opciones una por una. Se espera que
los alumnos puedan generalizar los procedimien-
tos de resolución que han utilizado, identifican-
do a la multiplicación (5 × 4 × 3 × 2 × 1) como
la operación que permite obtener el número
total de opciones.
Respuestas.
a) 120
b) (5 × 4 × 3 × 2 × 1). Es lo mismo que
(5 × 4 × 3 × 2).
c) Son demasiadas opciones. El árbol es muy
grande. Llevaría demasiado tiempo completarlo.
d) Son seis maneras (es un caso en el que hay
tres lugares y tres vecinos: 3 × 2 × 1).

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
secuencia 9
información con los alumnos. En los casos de A lo que llegamos
cuatro y de cinco vecinos el resultado es el
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacio-
mismo debido a que con cuatro vecinos queda nar los vecinos fijándonos en el número de opciones que tiene para
sólo un lugar desocupado cada vez, sería lo cada uno en el momento en que llega:
mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese Cuando todos los lugares están vacíos, cualquier vecino tiene cinco
lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles opciones para escoger. Cuando ya está ocupado un lugar, los otros
que pasaría en otros casos, por ejemplo: si hay vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupa-
seis departamentos y tres vecinos, ¿de cuántas dos, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego,
maneras pueden estacionarse? si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos
restantes. Finalmente, queda un lugar para el último vecino.
Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres El número total de casos posibles se obtiene multiplicando:
problemas para identificar los aprendizajes y las
Si hay dos vecinos: 5 × 4.
dificultades de los alumnos. Se espera que
puedan resolver utilizando los recursos que se Si hay tres vecinos: 5 × 4 × 3.
vieron en la sesión: enumeración, tablas y Si hay cuatro vecinos: 5 × 4 × 3 × 2.
diagramas de árbol. Es poco probable que
utilicen directamente la multiplicación; usted Si hay cinco vecinos: 5 × 4 × 3 × 2 × 1.
puede proponer que identifiquen la operación
que resuelve cada uno de los problemas una
vez que los alumnos hayan comparado sus Lo que aprendimos
respuestas y procedimientos. 1. Con los dígitos 2, 4, 8, 5 queremos formar números de tres cifras; en cada número no
se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números podemos formar? Haz una
Respuestas. lista con todos los números.
1. Son 24 números (4 × 3 × 2): 2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger
un día, de lunes a viernes, en el que les va a tocar
Número hacer las tareas de limpieza del salón; cada uno debe
Primer Segundo Tercer escoger un día distinto. ¿De cuántas maneras puede
que se hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un
dígito dígito dígito
forma diagrama de árbol para representar todos los roles
distintos.
2 4 5 245
3. Cuatro alumnos van con el médico a que les pongan
2 4 8 248 una vacuna y ninguno quiere pasar primero, ¿de
cuántas formas distintas pueden ordenarse para pa-
2 5 8 258 sar con el médico?
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
122
Martes
4 2 8 428
Miércoles
4 5 2 452 Lunes
Jueves
4 5 8 458
Viernes
4 8 2 482 2. Hay 20 formas (5 × 4).
Lunes
4 8 5 485 3. Hay 24 formas (4 × 3 × 2 × 1).
Miércoles
Martes
5 2 4 524 Aunque no se les pide que hagan la lista de Jueves
5 2 8 528 todas las formas de ordenarse, una manera de Viernes
resolverlo es identificando a cada alumno con un
5 4 2 542 Lunes
número o una letra, también es posible inventar
5 4 8 548 Martes
un nombre para cada alumno. Miércoles
Jueves
5 8 2 582
Viernes
5 8 4 584
Lunes
8 2 4 824
Martes
8 2 5 825 Jueves
Miércoles
8 4 2 842
Viernes
8 4 5 845 Lunes
8 5 2 852 Martes
Viernes
8 5 4 854 Miércoles
Jueves

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Identificar situaciones
en las que importa el orden y en las que no
LA CASA DE CULTURA SESIÓN 2
importa el orden.
Para empezar Organización del grupo. Los alumnos pueden
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cul- trabajar de manera individual y comparar sus
tura, el arte y la educación. En la Casa de Cultura hay bibliotecas públicas, se imparten
talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y resultados grupalmente.
presentaciones de libros.
La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la población tenga la oportuni-
dad de acercarse a diversas expresiones artísticas y también preservar las tradiciones del
lugar donde se ubique.
Respuesta. Hay seis formas posibles para
inscribirse: danza y música, danza y teatro,
danza y dibujo, música y teatro, música y dibujo,
teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su muni-
cipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro lista, una tabla o un diagrama de árbol.
talleres: danza, música, teatro y dibujo. Fernanda Casa de Cultu Posibles errores. Puede haber alumnos que no
se va a inscribir sólo a dos de los talleres. ¿Cuán- ra
Inscripción a
tas formas posibles tiene para inscribirse? los talleres identifiquen que en este caso el orden no es
Nombre: Fernanda importante, por lo que podrían contar más
Comparen sus respuestas. Expliquen cómo hi- Deseo inscrib
irme a los sig
opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la
cieron para encontrar las distintas formas que uientes taller
tiene Fernanda para inscribirse. ¿Es lo mismo o
es: misma opción: danza y música, música y danza).
es distinto si Fernanda pone en la hoja de ins- y Permita que los alumnos resuelvan por sí
cripción “música y teatro” o si pone “teatro y
música”?
mismos aun cuando cometan errores.
Firma
123
Sugerencia didáctica. Enfatice el hecho de que

en este problema el orden en que se presentan
las opciones no es relevante.

secuencia 9
Propósito de la actividad. Sugerir a los
alumnos que una manera de contar todas las Manos a la obra
i. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encuén-
formas posibles, en este caso, es utilizando una tralas todas y escríbelas en tu cuaderno.
lista de enumeración.
danza y música
danza y teatro
danza y
identifiquen que, en este caso, el orden no ii. En el diagrama de árbol están representadas las formas en las que Fernanda puede
inscribirse:
importa, ya que se están escogiendo dos de los
talleres, sin importar cuál va primero en la hoja Música
de inscripción. Danza Teatro

Dibujo
Danza
Música Teatro
Dibujo
Danza
Teatro Música
Dibujo
Danza
Dibujo Música
Teatro
Respuesta. En el árbol hay 12 opciones, las a) ¿Cuántas opciones hay en el diagrama? 12

cuales se obtienen mediante la operación 4 × 3. b) Cada una de las opciones está repetida: ¿cuántas veces aparece cada una? 2 veces
Como cada opción aparece 2 veces, se divide c) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de
formas que tiene Fernanda para inscribirse:
12 ÷ 2.
• 4×3
4×3
• 2
Posibles respuestas:
• Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces, d) ¿Por qué es la operación correcta?
hay que dividir 12 entre 2.
• Para el primer taller hay 4 opciones, y 3
opciones para el segundo taller, luego se Comparen sus respuestas.
divide entre 2.
• Es con la que se obtiene el número de 124
opciones (aunque ésta no es del todo
correcta).
Sugerencia didáctica. Apoyándose en el

diagrama de árbol, haga notar a los alumnos
que cada una de las opciones aparece 2 veces,
y que por ello el resultado de multiplicar 4 × 3
debe ser dividido después entre 2.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Identificar una
situación en la que, de manera contraria a la
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, música, teatro y dibujo.
Para inscribirse hay que indicar cuál es la primera opción y cuál es la segunda. anterior, el orden sí importe.
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
b) ¿Cuántas maneras son? 12 maneras

Respuesta. El número total de posibles formas
c) Si no se ha llenado todavía ninguna de las opciones en la hoja de inscripción, de inscribirse son 12 (son las mismas que se
¿cuántos talleres hay para poner en la primera opción? 4 muestran en el diagrama de árbol anterior):
d) Si ya se puso la primera opción, ¿cuántos talleres hay para poner en la segunda Primera Segunda
opción? 3 danza música
e) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de danza teatro
formas de llenar la hoja de inscripción:
danza dibujo
• 4×3
música danza
4×3
• Casa de Cultura
2
música teatro
Inscripción a los talleres
f) Argumenta tu respuesta música dibujo
Nombre:
teatro danza
Deseo inscribirme a los siguientes
talleres:
teatro música
Primera opción
Segunda opción teatro dibujo

dibujo danza
Firma
dibujo música
dibujo teatro
125

secuencia 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el
orden en el que pongamos las opciones.
Además, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de
árbol o una lista de enumeración, porque es posible que se cuente,
Propósito de la actividad. Generalizar el caso erróneamente, varias veces la misma opción.
en el que se tienen n opciones y se escogen dos
de ellas, tanto en situaciones en las que sí
importa el orden como en situaciones en las que iV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarería, guitarra
clásica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las si-
no importa. guientes preguntas:
a) Si la inscripción se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, ¿de cuántas
maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción? hay 15
b) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
6×5
formas de inscribirse en este caso? 2
c) Si se hace la inscripción indicando el orden de preferencia (primera y segunda
opción), ¿de cuántas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción?
Respuesta. n (n−1) hay 30 maneras
Posibles errores. Algunos alumnos podrían d) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
pensar que deben sumar 1 al número de formas de inscribirse en este caso? 6×5
opciones (en este caso, sumar 1 al número de e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripción se ponen dos
talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cuál de las siguientes
talleres), obteniendo así n (n + 1). expresiones generales sirve para calcular el número total de formas de inscribirse:
Sugerencia didáctica. En caso de que los n (n +1)

alumnos tengan dificultades para identificar la • 2
fórmula general, pídales que identifiquen en • n (n-1)

cada uno de los casos que anteriormente n (n-1)
• 2
resolvieron, el valor de n.
• n (n +1)
126

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Lea esta información
junto con los alumnos, comente con ellos que
A lo que llegamos este resultado es válido en cualquier caso en el
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a que haya m opciones, de las que vamos a
dos talleres. Si en la hoja de inscripción hay que indicar el orden de escoger dos.
preferencia, hay m (m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indica-
mos el orden de preferencia, hay m (m-1) maneras de hacerlo. Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se
2
resuelven de manera similar a los de la sesión,
pero es posible que algunos alumnos tengan
dificultades con el cambio de contexto. Usted
Lo que aprendimos puede orientarlos pidiéndoles que identifiquen,
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. ¿De cuántas en cada caso, si el orden importa o no. En el
formas distintas puede realizar su tarea? problema 3 hay una dificultad adicional: se
2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comité, uno va a ser presidente deben elegir tres alumnos, mientras que en los
y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco,
Germán, Jorge y María. ¿De cuántas maneras distintas puede elegir a los alumnos? problemas anteriores se tenían sólo dos
Haz una lista con todos los posibles comités que puede elegir la maestra. opciones. Lo importante es que identifiquen que
3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la fiesta de fin de en este problema no importa el orden, pues se
año. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia.
Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los trata de contar todas las maneras posibles de
alumnos. ¿Cuántas son? escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto
deberán multiplicar y luego hacer una división.
En este último punto los alumnos podrían pensar
REPARTO DE DULCES SESIÓN 3 que deben dividir entre 3, pero la operación que
Consideremos lo siguiente resuelve el problema es: 5 × 46 × 3 . Para atender
Julián tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, piña, sandía y naranja. Julián sabe ese error, se puede escoger a tres de los alumnos
que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. ¿De del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y
cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos
a uno de sus primos). Germán) y, en el pizarrón, enlistar todas las
formas posibles en las que se puede ordenarlos
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron. (son seis). A partir de esa lista los alumnos
podrán percatarse de cuántas veces se repite
una misma combinación, lo que les permitirá
identificar que deben dividir entre 6.
Respuestas.
1. De seis maneras distintas. No importa el
orden. Una manera de realizarlo es numeran-
do los ejercicios del 1 al 4. También pueden
aplicar la expresión general: 4 ×2 3 =6
2. Hay 20 comités distintos. (P – Presidente,
127 S – Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del
nombre de cada alumno):
P S P S P S
E F F E G E
Propósito de la sesión. Encontrar procedimien- E G F G G F
tos sistemáticos para contar todas las maneras
E J F J G J
en las que podemos repartir varios objetos.
Organización del grupo. Se sugiere que los E M F M G M
alumnos trabajen de forma individual y que se
P S P S
hagan intercambios grupales.
J E M E
Posibles procedimientos. Los alumnos podrían
J F M F
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos J G M G
los dulces a un solo niño, dar el de fresa a Diego J M M J
y todos los demás a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren 3. Hay 10 maneras de elegirlos.
todos los casos. A lo largo de la sesión se JSA JHP
explora ese procedimiento y también otro, en el
JSH SAH
que nos fijamos a quién le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada niño. JSP SAP
JAH SHP
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
JAP AHP

Propósito de la actividad. Sistematizar una secuencia 9
manera de contar todas las posibles reparticio-
nes. Cada una de las posibilidades (4 dulces a Manos a la obra
un niño, 3 dulces a un niño y 1 al otro, 2 y 2) i. Julián tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a
uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno.
incluye, a su vez, varios casos de repartición.
En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuéntralas
todas. Cada sabor se identifica por su inicial:
Respuesta
Diego Emilio Diego Emilio
FPSN
FPSN
FPSN
FPSN FPS N
FPS N N FPS
N FPS FPN S
FPN S
S FPN
FSN P
P FSN
PSN F
F PSN
FP SN
SN FP
FS PN
PN FS
FN PS Comparen sus respuestas.
PS FN
ii. Julián tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de piña? 2
de árbol como técnica de conteo en la resolución 2
b) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de sandía?
de problemas.
2
c) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de naranja?
Sugerencias didácticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opción de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
128
los alumnos que identifiquen cuáles datos deben
ir en cada nivel y cuáles en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
• que ellos introduzcan los datos y observen
cómo se construye el árbol;
Propósito de la actividad. Presentar una
• presentar problemas con menos datos para estrategia distinta para encontrar el número
que los alumnos puedan empezar a total de formas en las que se puede hacer la
generalizar otra forma de obtener el número repartición. En lugar de plantear qué dulces le
de resultados posibles, y cada vez aumentar el tocan a cada niño, se plantea ¿quién recibe cada
número de datos;
uno de los dulces?
• mostrarles que no siempre es práctico resolver Posibles errores. Después de completar el
los problemas utilizando un diagrama de árbol. diagrama de árbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de piña, 8
para el de sandía y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay sólo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.

MATEMÁTICAS II
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando
un diagrama de árbol. Complétalo en tu cuaderno.
Fresa Piña Sandía Naranja
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
Propósito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
e) Ilumina, en el diagrama de árbol que hiciste, la opción en la que Julián le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sandía, y a Diego, el de piña y el de naranja.
árbol: cada uno de los caminos entre los niveles
f) Ilumina de otro color la opción en la que Julián le da a Emilio el dulce de sandía y
indica una posible repartición.
a Diego todos los demás.
16 Sugerencia didáctica. Es importante que
g) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
analice con los alumnos la operación que se
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el número total de maneras en las que
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 × 2 × 2 × 2. Comenten por qué se hace dulce Julián tiene dos opciones (se lo da a Diego
así. También podemos escribir esta operación como 24.
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicación
2 × 2 × 2 × 2. Esta situación es similar a los
III. Julián tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, piña, sandía, naranja y limón. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
casos presentados en las sesiones anteriores,
3 con la diferencia de que en esta situación sí es
a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar cada dulce?
posible repetir la misma opción para cada dulce.
b) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los dulces?
243
Propósito de la actividad. A partir de los
c) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 × 3 × 3 × 3 × 3 o también 3 5 resultados anteriores, generalizar para otras
Julián para repartir los dulces?
situaciones de reparto. En este caso Julián tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
FRESA PIÑA SANDÍA NARANJA
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
Martes
Propósito de la actividad. Generalizar la secuencia 9
manera en que contamos todas las formas de
iV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
más de un objeto. Hay un cambio de contexto, siguientes preguntas.
por lo que puede resultar difícil para los alumnos en 4 cajas

a) ¿En cuántas cajas puede colocar cada canica?
identificar que es un caso similar al reparto de b) Subraya la operación que nos sirve para calcular todas las formas posibles de co-
dulces. locar las canicas.
Sugerencia didáctica. Como una forma de • 43

invitar a los alumnos a que prueben la
• 4×3
aplicación directa de una multiplicación, usted
• 34
puede comentarles que tanto en la actividad III
como en ésta sería poco práctico realizar un c) Argumenta tu respuesta.
diagrama de árbol debido a que son muchas las
opciones posibles. Anímelos para que identifi-
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Ro-
quen la operación que resuelve el problema berto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la
y que la apliquen para obtener el total de misma caja. Subraya la expresión general que nos sirve para calcular todas las
formas posibles de colocar las canicas.
posibilidades.
• mn
Posibles respuestas.
• Cada canica la podemos colocar en alguna de • nm
las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4. • mn
• Hay 4 opciones para cada canica.
Respuesta. Puede colocar cada canica en n Comparen sus respuestas.

cajas, por lo tanto tiene n m formas distintas de
colocar las canicas.
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro niños a los que
información con los alumnos. Usted puede
podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de
plantear otros ejemplos sencillos para que los los cuatro niños. El número total de posibles reparticiones se puede
alumnos entiendan cuál es la multiplicación que calcular multiplicando 4 × 4 × 4 × 4 × 4 × 4. Es decir, el número
resuelve el problema. Otra forma de plantear la total de reparticiones es 46.
generalización q p es: ¿qué representa el número Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir
que se escribe como base?, ¿qué representa el en q cajas o bolsas, el número total de reparticiones es qp (p puede
exponente? ser mayor, menor o igual a q).
130

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Recomiende a sus
alumnos que primero intenten encontrar
Lo que aprendimos cuántos casos hay, esto les servirá para dos
1. Con los dígitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar números de dos cifras, se puede repetir cosas:
los dígitos. Haz una lista con todos los números que podemos formar. ¿Cuántos son?
• Si se les pide hacer una lista de todos los
2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos ha-
casos (enumerar), podrán verificar su
cerlo? resultado.
3. Con los dígitos 5, 6, 8 queremos formar números de cinco cifras, se puede repetir los • Pueden decidir si conviene o no enumerarlos.
dígitos. ¿Cuántos números distintos podemos formar?
4. Julián tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y Incorporar al portafolios. Evalúe los
Emilio. ¿De cuántas maneras puede regalar los dulces a sus primos? aprendizajes y las dificultades de los alumnos
5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las con los problemas 1, 2 y 3.
tres canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos hacerlo?
Respuestas.
1. Se pueden formar 25 números. Se
Para saber más multiplica 5 × 5 o se hace la operación
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y 52 : 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47,
de Aula: 49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77,
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El principio de las casillas”, “Contar: principio de la
suma” y “¿Cuántos caminos llevan a Roma?”, en Una ventana al infinito. México:
79, 92, 94, 96, 97, 99.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. 2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. México: SEP/FCE, Libros del Rincón, 2005. en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 × 4
o se hace la operación 4 2 .
Sobre la Casa de Cultura consulta: 3. Se pueden formar 243 números. Se multiplica
http://sic.conaculta.gob.mx
Ruta: Espacios culturales Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu 3 × 3 × 3 × 3 × 3 o se hace la operación 3 5 .
estado) (Dar clic en el mapa sobre tu municipio). En este caso no resulta práctico intentar hacer
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. la lista con todos los números.
Sistema de información cultural - CONACULTA
Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.

Propósito del interactivo. Mostrar el arreglo
rectangular como técnica de conteo en la
resolución de problemas.
Sugerencias didácticas. Mediante el uso del

interactivo se puede presentar a los alumnos
otra forma de resolver problemas de conteo,
utilizando arreglos rectangulares. Es importante
aclararles que aunque existen diferentes
técnicas de conteo, no todas son igualmente
131
eficaces, por lo que ellos deberán decidir cuál
conviene usar de acuerdo con las características
de cada problema.
Sugerencia didáctica. En todos los problemas Respuestas. 5. También en este caso todos los objetos son
que se resolvieron en la sesión, los objetos que 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
se repartían eran distintos entre sí (por ejemplo, por lo que sólo importa cuántos le tocan a
dulces de distintos sabores). En los problemas 4 cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: caja 1 caja 2 caja 3
y 5, los objetos que se reparten son todos 3 0 0
iguales, por lo que el procedimiento para Diego Emilio
0 3 0
resolverlos es distinto al que se utilizó en los 4 0
problemas anteriores. Permita que los alumnos 0 0 3
3 1
intenten resolverlos y, posteriormente, en la 2 1 0
comparación de resultados, haga notar esta 2 2
2 0 1
característica, contrastando con el tipo de 1 3
problemas que han resuelto. Para ello, se puede 1 2 0
0 4
apoyar en la información del último A lo que 1 0 2
llegamos . 0 2 1
0 1 2
1 1 1

secuencia 10
Polígonos de
Propósito del programa integrador. Presentar frecuencias
casos donde se utilicen los polígonos de
frecuencias e interpretar la información En esta secuencia, aprenderás a interpretar y a comunicar informa-
contenida. ción mediante polígonos de frecuencias. Como recordarás, existen
diferentes tipos de gráficas estadísticas. En primer grado aprendiste a
construir las gráficas de barras y las circulares, ahora aprenderás a
Propósito de la sesión. Resolver problemas interpretar y a construir otro tipo de gráficas, llamadas histogramas
que implican la interpretación y construcción de y polígonos de frecuencias, que también son muy utilizadas en libros,
periódicos y revistas.
polígonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polígono de
frecuencias). SESIón 1 REZAGO EDUCATIVO Y GRÁFICAS
Organización del grupo. Se sugiere resolver la Para empezar
sesión de manera individual y en parejas. Desde 1993 la educación básica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene más de 15 años y está en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no terminó de estudiar la primaria, únicamente estudió la prima-
ria o no terminó de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
2
Propósito de la actividad. Se pretende que La siguiente gráfica es un polígono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del año 2000 acerca de la población mexicana que se encuen-
los alumnos interpreten la información que tra en rezago educativo.
presenta un polígono de frecuencias para
Población mexicana de 15 años y más
comprender las características más importantes en condición de rezago educativo en el año 2000
de la situación, en este caso el rezago 12
educativo en nuestro país en el año 2000. 10
Número de personas
8
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
132
Eje
Manejo de la información Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencias
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
Rezago educativo y gráficas
Antecedentes Resolver problemas que implican la
Video
interpretación y construcción de polígonos “El peso en otros
1
de frecuencias de datos cuantitativos planetas”
(tablas de frecuencia, histograma,
polígono de frecuencias).
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
Anemia en la población infantil mexicana Video
ron a representar información mediante gráficas
de barras y circulares. En esta secuencia Resolver problemas que implican la “Polígonos de Ciencias I
interpretarán y construirán polígonos de 2 interpretación y construcción de polígonos frecuencias en Secuencia 12
de frecuencias relativas (histograma y los reportes de
frecuencias.
polígono de frecuencias relativas). investigación”
¿Qué gráfica utilizar? Ciencias I

3 Interpretar polígonos de frecuencias de Interactivo
Secuencia 12
dos o más conjuntos de datos.

a) En el intervalo de entre 15 y 29 años de edad hay 11 millones de personas que a) 10 millones de personas.
están en condición de rezago educativo. ¿Cuántas personas de 30 a 44 años están
b) V, V, F, F, V.
en esa condición?
b) Toma en cuenta la información que presenta el polígono de frecuencias y anota V Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. alumnos cometan errores al contestar estas
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condición de rezago preguntas al no considerar que los datos están
educativo es el de 15 a 29 años. agrupados, equivocarse al interpretar la escala
En el año 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
condición de rezago educativo.
sucede, permítales seguir resolviendo las
8 millones de personas en condición de rezago educativo tienen 45 años. actividades y luego pídales que regresen a estas
De la población en condición de rezago educativo, la cantidad de personas que preguntas para que las corrijan.
tienen entre 15 y 29 años es el doble de la que tiene entre 45 y 59 años.
Si la población total en México era de 97.5 millones, aproximadamente el

36% de las personas estaban en condición de rezago educativo.
Manos a la obra Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos

I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polígono de frecuencias. son del mismo tamaño porque cada uno
a) ¿Cuántos intervalos de edad hay? ¿Cuántas edades
comprende 15 edades.
comprende cada intervalo? ¿Todos los intervalos son
del mismo tamaño?
que: or
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 años de edad Recuerda ite inferi
e un lím
es de 11 millones de personas que están en condición de a in te rvalo tien año de un
Cad ta m tre
perior. El la diferencia en
rezago educativo, ¿en qué intervalo la frecuencia es de 5 y uno su a
es igual feriores
o
millones de personas que están en esa condición? intervalo it es in o Sugerencia didáctica. Comenten esta
sivos lím el polígon
dos suce Por ejemplo, en e inferior información. Ponga varios ejemplos para que los
ri or es . lím it
supe primer s el
encias, el es 30, entonce 5.
de frecu alumnos sepan distinguir qué es un límite
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 años de edad hay 7 millones
1 5 y el siguiente es igual a 30-1
es al o
de personas que están en condición de rezago educativo, ¿po- del interv superior y qué es un límite inferior y cómo
drías decir cuántas personas de 50 años de edad hay en esa tamaño
condición? calcular el tamaño de un intervalo.
¿Y de 45 años?
¿Por qué?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 años Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos Es difícil para los alumnos darse cuenta de que
de edad. crean que sí es posible determinar, a partir del en este tipo de gráficas deben observarse los
polígono de frecuencias, cuántas personas de 50 puntos del polígono porque son los que
años tienen rezago educativo y traten de ubicar determinan la altura con respecto al eje vertical,
el 50 en la gráfica (aproximadamente serían 7 y que la línea que los une simplemente es una
millones de personas). De la misma manera, conexión para marcar la tendencia general en la
pueden pensar que hay 8.5 millones de gráfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
personas de 45 años que tienen rezago representa ningún valor en particular. Aunque es
educativo. posible que hubiera más personas de 55 años
Si esto ocurre, explíqueles que al sumar esas dos con rezago educativo que de otras edades de
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
obtiene un resultado mayor al total de personas partir del polígono de frecuencias, lo cual no
en ese grupo de edad que tienen rezago significa que no sea confiable, sino que la
educativo, así que esos datos no son correctos. información que muestra es de datos agrupados.

secuencia 10
d) Completa la siguiente gráfica a partir de los datos del polígono de frecuencias.
Población mexicana de 15 años y más

en condición de rezago educativo en el año 2000
12
10
Número de personas
8
(en millones)
6
Respuestas. 0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
e) Son diferentes e indican la cantidad de Edades (en años)
personas que hay en cada intervalo de edad Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
en condición de rezago educativo, es decir, la

frecuencia del intervalo.
e) Esta gráfica es un histograma. ¿Las alturas de las barras son iguales o diferentes?
f) Son iguales porque los intervalos son del
¿Qué indican?
mismo tamaño.
f) Compara el tamaño del ancho de las barras, ¿son iguales o diferentes?
g) Los puntos que señalan cuántas personas hay
¿Por qué crees que ocurre eso?
en cada intervalo.
h) En la mitad de la parte superior.
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el polí-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) ¿Qué puntos del polígono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) ¿En qué parte de las barras quedan los puntos del polígono de frecuencias?
En el histograma que calcaste dibuja el polígono de frecuencias. Consideren el primer

punto del polígono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpen-
dicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del
intervalo 15-29 años de edad.
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polígono de frecuencias. Ob-
Sugerencia didáctica. Si no saben cómo hacer serven que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los
estos trazos pídales que observen la gráfica que puntos del polígono de frecuencias están sobre la mitad de la parte superior de cada
barra, es decir, a la mitad de cada “techo de las barras”.
aparece más adelante, en el apartado A lo que
llegamos.
134

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar información acerca de una situación sobre la
cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamaño,
como los que estudiaste en esta sesión, un histograma tiene las siguientes característi-
cas importantes:
• La altura de una barra está determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente.
• La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa
el tamaño de cada intervalo.
• En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacíos entre ellas porque
abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados.
Un polígono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamaño es la
gráfica que se obtiene al unir, mediante una línea poligonal, los puntos medios consecu-
tivos de los techos de las barras.
Estas gráficas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos.
Sin embargo, no es correcto darle significado a la línea que une a los puntos medios,
ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor
del intervalo.
Por ejemplo, la siguiente gráfica muestra a la población varonil de 15 años y más en
condición de rezago educativo en el año 2000 en México; como podemos ver, en el
intervalo de 15 a 29 años de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos
cuántas personas hay de 15, 16, 17… o 29 años de edad.
Población varonil de 15 años y más

6
5
Número de varones
4
(en millones)
0 Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
revisen las respuestas que anotaron en el
apartado Consideremos lo siguiente y que las
Tanto en los histogramas como en los polígonos de frecuencias se pueden representar
corrijan si es necesario.
frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
Enfatice que en este tipo de gráficas los datos
están agrupados y pregúnteles qué representan
135 las líneas que unen a los puntos medios en el
polígono.

Sugerencia didáctica. Comente con los secuencia 10
alumnos que el resultado obtenido en cada
ii. En la siguiente tabla se presenta el número de personas de 15 años y más que habitan
renglón de la tercera columna indica el en México. Complétala con los datos que se dan en el polígono de frecuencias.
porcentaje de personas que se encontraban en
Población total y de personas en condición de rezago educativo en México en el año 2000.
rezago educativo de cada grupo de edad, no con
Número total de Número de personas en condición Porcentaje de personas en condición de
respecto a toda la población de 15 años o más. Edades
personas (en millones) de rezago educativo (en millones) rezago educativo por grupo de edad
Por eso en el último renglón no se suman todos 15-29 28 11 (11÷ 28) × 100 = 39.2
los porcentajes para obtener el porcentaje de 30-44 20 10 ( 10
) × 100=50
20
personas en situación de rezago educativo de 7 ( 7
) × 100=70
45-59 10 10
todos los grupos de edad.
60-74 6 5 ( 56 ) × 100=83.33
Posibles dificultades. Existen diversas 75-89 2 1.5 ( 1.5
2 ) × 100=75
maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo, Total 66 3 4.5 ( 34.5
66 ) × 100=52.2
para saber qué porcentaje de personas de entre
a) En el año 2000 había 11 millones de personas entre 15 y 29 años de edad con
15 y 29 años de edad tiene un rezago educativo rezago educativo. ¿Qué fracción representa de la población total de ese intervalo
podría calcularse:
de edad? ¿Qué porcentaje representan?
• (28 ÷ 100) × 11 b) ¿Cuántas personas de 15 años y más había en México en el año 2000?
• (11 ÷ 28) × 100
En el libro de primer grado los alumnos c) ¿Y cuántas personas de 15 años y más estaban en condición de rezago educativo?
trabajaron con la primera y para algunos podría
ser confuso emplear la segunda.
d) ¿Qué porcentaje de la población de 15 años y más se encontraba en condición de
Compare junto con ellos estas dos formas de
rezago educativo?
efectuar el cálculo. Puede preguntarles ¿da el
mismo resultado si se hace de una u otra iii. Lean el texto informativo: ¿Quién es el inea? del anexo 1 y contesten las siguientes
forma?, ¿por qué? preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la población total en México durante el año 2000
era de 97.5 millones de personas.
Respuestas. a) ¿Qué porcentaje de la población total representan las personas que tienen un re-
a) 11 , que representan el 39.2%. zago educativo?
28
b) ¿Por qué razón creen que no están consideradas las personas menores de 15 años?
b) 66 millones.
c) 34.5 millones. c) En su localidad, ¿conocen a alguien de entre 15 y 29 años que se encuentre en

condición de rezago educativo?
d) 52.2%.
¿Cuáles consideran que son las causas de esa situación?
136
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podrían mencionar cosas como “porque no
terminó la primaria”, “porque cuando estudió
la secundaria no era obligatoria”, etcétera.
e) Sí, pueden estudiar en el sistema de
educación para adultos.

MATEMÁTICAS II
d) ¿Y conocen a personas de 60 a 89 años que se encuentren en condición de rezago
educativo? ¿Cuál creen que es la razón principal de esa situación?
e) ¿Creen que estas personas puedan cambiar la condición de rezago en que se en-
cuentran? ¿Cómo?
f) Investiguen qué programas o alternativas existen para mejorar la condición edu-

cativa de estas personas en su localidad.
4
Lo que aprendimos
1. Construye el polígono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
Población de mujeres de 15 años y más

7
5
Número de mujeres
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
Respuestas.
a) 5 millones.
a) ¿Cuántas mujeres de entre 30 y 44 años se encuentran en rezago educativo? c) 50%.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situación.

Sugerencia didáctica. Dé un tiempo para
hablar de lo que se plantea en el inciso d).
c) Si la población total de mujeres entre 30 y 44 años era de 10 millones de personas,
¿qué porcentaje representa la población de mujeres que se encuentra en rezago
educativo en ese intervalo?
137

secuencia 10
d) ¿Qué opinas sobre la situación en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente gráfica para contestar las preguntas que se plantean.
calificaciones del grupo de 2°

en el examen de matemáticas
Número de alumnos
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Respuestas.
a) Anota en el recuadro V o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirma-
a) F, V, V.
ciones, de acuerdo con la información que presenta la gráfica anterior.
b) Lo aprobaron 18 y la calificación que más
La mayoría de los alumnos obtuvieron 10 de calificación.
alumnos obtuvieron fue 5.
Más de la mitad del grupo reprobó el examen.
El grupo está formado por 40 alumnos.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta gráfica y

contesta las siguientes preguntas.
¿Cuántos alumnos aprobaron el examen?
¿Cuál es la calificación que más alumnos obtuvieron?
138

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas
que implican la interpretación y construcción de
AnEMIA En LA POBLACIón InFAnTIL SESIón 2
polígonos de frecuencias relativas (histograma y
MEXICAnA polígonos de frecuencias relativas).
Para empezar
La nutrición es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de
Organización del grupo. Se propone resolver
los alimentos, los nutrientes y la energía necesarios para el sostenimiento Conexión con Ciencias I la sesión tanto individualmente como en parejas,
de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la
cual ocurre cuando no hay una cantidad suficiente de hierro para producir los
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
problemas relacionados con la
y hacer comentarios en grupo.
glóbulos rojos necesarios que transportan el oxígeno a cada célula del organis- alimentación?
mo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas
relacionados con la alimentación? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
Sugerencia didáctica. Pida a sus alumnos que
revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I
(primer grado). La utilizarán en esta sesión y en
la siguiente.
La siguiente gráfica muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 años que tenían anemia
en el año 1999, según datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutrición de ese año.
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos
Porcentaje de la población infantil interpretarán y representarán en una misma
con problemas de anemia en el año 1999.
gráfica dos polígonos de frecuencias que
40 corresponden a dos conjuntos de datos en los
que se analiza la misma variable (porcentaje de
30
niños y de niñas que padecen anemia).
Porcentaje
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Niñas
Edades (en años)
Niños
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutrición 1999.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo describirían el comportamiento de esta enfermedad en las niñas de 5 a 11
años de edad?
b) ¿La mayoría de la población infantil que padece anemia son hombres o mujeres?
¿Cómo se presenta esta situación en la gráfica?
Comenten sus respuestas.
139
Respuestas. Sugerencia didáctica. Comenten en grupo la

a) Las niñas presentan mayor problema a los respuesta al inciso b). La respuesta que se da en
6 años (aproximadamente el 32% de ellas este libro es una manera de interpretar la
la padecen), después de esa edad se reduce gráfica, pero es importante que los alumnos
el porcentaje hasta casi la mitad. A los digan cómo contestaron esa pregunta y si
11 años es igual a la de los niños. llegaron a la misma conclusión.
b) Es un poco mayor la población de niñas que
Posibles dificultades. Algunos alumnos
padecen esta enfermedad. Si pensamos que
podrían sumar el porcentaje de las niñas que
de cada edad hay cien niñas y cien niños,
tienen anemia a los 5 años con el de las que la
entonces a los 5 años el 11% son niñas que
padecen a los 6, a los 7, etcétera, como una
padecen anemia y el 12% son niños, lo que
manera de contestar el inciso b), pero es una
significaría que hay 11 niñas y 12 niños de 5
estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qué
años que padecen anemia. De la misma
no puede hacerse así.
manera, a los 6 años de edad habría 32 niñas
y 26 niños; a los 7 años serían 25 niñas y 26
niños; y así sucesivamente. Habría aproxima-
damente 140 niñas y 132 niños que padecen
anemia en un grupo de 700 niñas y 700
niños de entre 5 y 11 años de edad.

a) 32%.
b) En el sexto intervalo, porque ahí “caben” Manos a la obra
todos los niños y niñas que tengan desde 10 i. Contesten las siguientes preguntas a partir de la información que presentan los polí-
gonos de frecuencias anteriores.
años hasta 10 años 11 meses.
a) ¿Qué porcentaje de niñas de 6 años tenía anemia en 1999?
c) No, porque los datos están agrupados y no es
En el primer intervalo se consideran a las niñas y niños que tienen entre 5 años y 5
posible saber cuántas niñas de las que se años 11 meses.
consideran en ese intervalo tenían exacta- b) ¿En qué intervalo crees que están considerados los niños que tienen 10 años y 8
mente 7 años y medio. meses de edad?
d) Niños a los 6 y 7 años, y niñas a los 6. ¿Por qué?
e) A los 7 y a los 9 años. c) ¿Puedes saber cuál es el porcentaje exacto de niñas de 7 años y medio que tenían
anemia en 1999? ¿Por qué?
Posibles dificultades. En el inciso c) se les
vuelve a preguntar si es posible conocer la
frecuencia de un dato en particular. Algunos d) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niños anémicos?
alumnos pueden contestar que sí, pero habrá ¿Y el de niñas anémicas?
que insistir en que la línea que une a los puntos e) ¿Para qué edades el porcentaje de niños con anemia fue mayor que el de niñas?
muestra la tendencia general, pero no es posible
saber qué porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere f) Utilicen los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
insistir en que ese porcentaje es resultado de los guiente tabla.
datos obtenidos en ese intervalo.
Porcentaje de niños de 5 a 11 años que padecen anemia,
de acuerdo con su edad
Edad Porcentaje de niñas Porcentaje de niños
5 11 12
6 32 28
7 25 26
8 21 19
9 18 20
10 20 15
11 15 15
ii. La siguiente tabla presenta el número de niños y niñas de 5 a 11 años de edad que
había en México en el año 2000.
Población infantil de 5 a 11 años de edad (en millones de personas)

Total Niños Niñas
11.7 6 5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Población, 2000.
140

a) El 19.5% de 11.7 millones son 2 281 500
a) Si la población infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecían anemia, ¿cuántos
niños.
niños y niñas tenían anemia en el año de 2000?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
b) Para orientar las acciones médicas y sociales que ayuden a corregir esta
situación es útil conocer el porcentaje de personas que padecen anemia, cuántos niños son 11.7 millones, resaltando el
Conexión con Ciencias I
principalmente si se trata de niños de 5 a 11 años. Investiguen en la
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
significado de la parte decimal (¿cuántos niños
secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas relacionados con la alimenta-
ción? de su libro Ciencias I Volumen I, cuáles son algunas de las causas
problemas relacionados con la
alimentación?
son 0.7 millones?).
de esa enfermedad y cuáles son algunas de sus consecuencias si no se
atiende correctamente. Coméntenlas en su grupo.
A lo que llegamos
Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
Los polígonos de frecuencias presentados en una misma gráfica
permiten comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de Descripción del video
datos que se refieren a una misma situación o fenómeno. El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qué tipo de informa-
ción es conveniente representar en polígonos de
Lo que aprendimos frecuencias e histogramas. Se proveen los
1. Para determinar si una población tiene problemas de nutrición se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente gráfica presenta los porcentajes de
elementos para construir este tipo de gráficas y
la población de 5 a 11 años con estatura por debajo de sus valores normales (o esta- para poder analizar la información a partir de un
tura baja) según su edad y sexo.
histograma dado.
Porcentaje de la población de 5 a 11 años de edad
que presentan estatura baja
25
Niñas
20 Niños
Porcentaje
15
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Edades
a) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niñas con estatura baja?

¿Y en los niños?
141
Respuestas.
a) Las niñas a los 5 años y los niños a los 5 y a
los 7.

secuencia 10
b) Utiliza los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Sugerencia didáctica. Puede ser confusa la

Porcentaje de niños de 5 a 11 años que tienen talla baja de acuerdo con su edad
información de esta columna, especialmente
Porcentaje de Porcentaje de Diferencia de porcentajes
debido a las cantidades negativas. Comente con Edad
niñas niños niñas-niños
los alumnos que se está cuantificando la diferen- 5 23 19 4

cia entre el porcentaje de niñas y niños con baja 6 16 16 0
estatura por grupo de edad, pero el punto de 7 14 19 −5
referencia son las niñas. Por eso en el tercer 8 11 15 −4
renglón las niñas tienen una diferencia de −5
9 14 14 0
respecto al porcentaje de los niños.
10 18 18 0
Pregunte a los alumnos si es posible hacer la
11 18 15 3
tabla tomando como punto de referencia a los
niños y cómo quedaría esa tabla.
c) ¿En qué edades el porcentaje de niñas con estatura baja fue mayor que el de los
niños?
d) En tu cuaderno, elabora un polígono de frecuencias en el que se puedan comparar
Respuesta. los porcentajes de niñas de 5 a 11 años que padecen anemia con los porcentajes
de niñas que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la información que se pre-
c) A los 5 y a los 11 años. senta en las siguientes dos gráficas.
Porcentaje de niñas entre 5 y 11 años Porcentaje de niñas de 5 a 11 años de edad

con problemas de anemia en el año 1999. que tenían estatura baja en 1999.
25
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos
40 20
van a representar en una misma gráfica dos
Porcentaje
30 15
polígonos de frecuencias que corresponden a
Porcentaje
dos variables diferentes (el porcentaje de niñas 20 10
que padecen anemia y el porcentaje que tienen 10 5
baja estatura). 0 0
5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
Edades Edades
e) ¿Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de niñas con problemas de anemia
y estatura baja? ¿Por qué crees que suceda esto?
142
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
están relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Interpretar polígonos
de frecuencias de dos o más conjuntos de datos.
¿QUÉ GRÁFICA UTILIZAR? SESIón 3
Consideremos lo siguiente Organización del grupo. Al igual que en la
La siguiente gráfica presenta el porcentaje de niños menores de 5 años que tienen esta- sesión anterior, el trabajo es en parejas e
tura baja de acuerdo con su edad. Estos datos están tomados de la Encuesta Nacional de individualmente, y los comentarios grupales.
Nutrición de 1999.
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad Sugerencia didáctica. Haga notar a los
alumnos que en el eje horizontal la edad de los
30
Niños
niños se presenta en meses.
Niñas
20
Porcentaje
10
0
0-11 12-23 24-35 36-47 48-59
Edades (en meses)
Respuestas.
a) En el segundo.
a) ¿En qué intervalo se encuentran los niños y las niñas de un año y medio de edad que
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
tienen estatura baja?
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sería aquella que se encuentre en el
b) ¿En qué intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de niñas menores de
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
5 años que tienen estatura baja? ,
¿creen que se podría utilizar una edad que represente a ese intervalo?, ¿cuál sería?
Comenten sus respuestas.
Respuestas.
Manos a la obra a) En el eje horizontal se representan las edades
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polígonos de frecuencias de los menores de 5 años que tienen baja
anteriores.
estatura.
a) ¿Qué información se presenta en el eje horizontal?
La edad se expresa en meses.
¿Qué unidad o escala se utiliza?
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
¿Cuántos intervalos se utilizan para representar los datos?
¿De qué tamaño es cada intervalo? ¿Son iguales?
143

b) En el eje vertical se representa el porcentaje
b) Ahora, en el eje vertical, ¿qué información se presenta?
de 5 años que tienen baja estatura. El valor
¿Cuáles son los valores mínimo y máximo que están rotulados en este eje?
mínimo es 0% y el máximo 30%.
c) El cuarto (de 36 a 47 meses).
c) Si quieren conocer qué porcentaje de niñas de 3 años de edad tienen estatura
d) En el primero (0-11 meses) y en el segundo
baja, ¿cuál de los intervalos de edad deben consultar?
(12-23 meses). Esa tendencia se invierte
d) ¿En qué intervalo de edad el porcentaje de niños con problemas de estatura es
tanto en el tercer intervalo (24-35 meses)
Recuerden que: mayor que el de las niñas? ¿Hay algún momento en la gráfica
como en el quinto (48-59 meses).
e) 17.5, 41.5, 53.5. Cada intervalo puede ser en que se invierta esa situación? ¿En qué intervalo de edad
e
identificado por su límit ocurre y cuál es la diferencia de porcentajes?
inferior y superior, pero
también podemos utilizar
el punto medio del Consideren el punto del polígono de frecuencias en el cual el porcentaje de niños con
intervalo que se obtiene estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al
es
con sólo sumar los límit eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter-
inferior y superior del valo 12-23 meses de edad.
intervalo y dividir esta
suma entre 2. e) Señalen los puntos medios de los intervalos que faltan, ¿cuáles son esos puntos?
f) Completen la siguiente gráfica:
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30
Hombres
25
Mujeres
20
Porcentaje 15
10
5
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres 0
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 5.5 29.5
respuestas en el pizarrón, para luego recuperarlas Edades (en meses)
en la discusión o en las conclusiones.

conexión con ciencias i g) Investiguen en la secuencia 12 ¿cómo evitar problemas relacionados con
secuencia 12: ¿cómo evitar la alimentación? de su libro ciencias i Volumen i, cuáles pueden ser algu-
problemas relacionados con la nas causas de este problema y preséntenlas en una gráfica o tabla que
alimentación? consideren que muestra mejor la información. Expliquen a sus compañeros
y a su profesor por qué la eligieron.
144

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Un polígono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios
de los techos de las barras de un histograma.
Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica
en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo
es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Respuestas.
a) En el A 76 kg, en el B 73 kg.
Lo que aprendimos b) En el A 35 kg, en el B 36 kg.
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una es- c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de
cuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo más cercano.
37 kg.
d) Los intervalos son: 35-39, 40-44, 45-49,
Grupo A Grupo B 50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74,
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58, 65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42, 75-79.
40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76 50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71 e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son
de cinco edades.
a) ¿Cuál es el peso máximo de los alumnos del grupo A?
f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg.
¿Y del grupo B?
b) ¿Cuál es el peso mínimo de los alumnos del grupo A?
copia de sus respuestas a la actividad 1 del
¿Y del grupo B?
apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron
c) ¿Cuál es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A? dificultades, revisen los aspectos de esta
¿Y del grupo B?
Recuerda que:
secuencia, en los que se destaca lo siguiente:
d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en El rango es la dif
• Qué es un intervalo.
una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales. erencia • Cómo determinar el tamaño de un intervalo.
entre el mayor
valor de los
datos y el meno • Cómo determinar el punto medio de un
e) ¿Cuáles son los pesos que se consideran en el primer intervalo? r.
intervalo.
• Cómo elaborar un polígono de frecuencias.
¿De qué tamaño son los intervalos? • Cómo interpretar la información que da un
polígono de frecuencias (destacando lo que
f) ¿Cuál es el punto medio de cada intervalo?
representan y lo que no representan las líneas
g) Elabora, en tu cuaderno, una gráfica que presente los polígonos de frecuencias de que unen a los puntos medios).
los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal.
h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polígonos de frecuencias, cómo es la dis-

tribución del peso de los alumnos de ambos grupos.
145

Propósito de la actividad. La intención es que secuencia 10
los alumnos identifiquen distintas gráficas y
2. Busquen y copien distintas gráficas que se encuentren
distingan cuáles cumplen con las convenciones en periódicos, revistas, etcétera. Reúnan junto con sus
Recuerden que: compañeros de equipo las gráficas que encontraron
de representación adecuadas, como la escala en barras permite
- Una gráfica de - y clasifíquenlas distinguiendo los diferentes tipos de
los ejes, títulos en la gráfica y los ejes, uso arar la frecuen
presentar y comp do gráfica que han estudiado.
urre una cualida
correcto de la gráfica de acuerdo al tipo de cia con que oc lor
r ejemplo, el co a) ¿Cuál es el tipo de gráfica que más se utiliza cuando
un atributo. Po -
información que se presenta. grupo de perso se quiere comparar la relación entre dos conjuntos de
que prefiere un
el tip o de mú sica que te datos en una misma situación?
nas o
r.
gusta escucha
cular puede ser
- Una gráfica cir ra comparar las
pa
más adecuada
s de un todo,
distintas parte -
cuando la presen
especialmente ma
ión de los da tos está en for
tac
Por ejemplo, el
de porcentaje. 3. Reúne la información que se pide en el siguiente cues-
Propósito de la actividad. Los alumnos deben rsonas que
porcentaje de pe tionario. Aplícalo a todos tus compañeros de grupo. Or-
har la radio, ver
aplicar y recopilar la información, luego prefieren escuc po. ganiza la información y decide qué gráfica utilizar para
cine en un gru
televisión o ir al presentar los resultados de cada una de las preguntas.
organizarla y representarla adecuadamente.
Si es posible, pídales que hagan las tablas y
• ¿Qué deporte te gusta practicar? Tipo de gráfica
gráficas con ayuda del programa de Excel.
• ¿En qué mes es tu cumpleaños? Tipo de gráfica
• ¿Cuántos hermanos tienes? Tipo de gráfica
Respuestas. • ¿Qué estatura tienes? Tipo de gráfica

Deporte. Podría representarse mediante una • ¿Qué número de zapato calzas? Tipo de gráfica
gráfica de barras o con una circular, aunque no
muestran lo mismo. La de barras permite a) Menciona una razón por la que elegiste cada tipo de gráfica:
conocer la frecuencia y el total debe obtenerse
al sumar todas las frecuencias, mientras que la
b) ¿Cuál es el deporte que más les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
circular muestra cómo se reparten las preferen-
cias del total de alumnos.
Cumpleaños. Una gráfica de barras es adecuada c) ¿En qué mes hay más cumpleaños en tu grupo?
para representar esa información en términos de d) ¿Cuál es el número promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
frecuencia (en qué mes cumplen años más
e) ¿Cuál es la estatura del compañero más alto de tu grupo?
alumnos, en cuál menos, etc.). Una circular
permitiría tener un panorama del año completo f) ¿Cuántos compañeros tienen la misma estatura que tú?
(ese sería el total) y conocer cómo se distribuyen g) ¿Quiénes son más altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
los cumpleaños (las “rebanadas” de los meses
h) ¿Qué número de zapato calzan la mayoría de tus compañeros hombres del grupo?
serían de distintos tamaños).
¿Y las mujeres?
Número de hermanos. Una gráfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuántos 146
alumnos no tienen hermanos, cuántos tienen 1,

cuántos tienen 2, etc.).
Estatura. Medir la estatura de los alumnos
puede dar lugar a un número de datos mayor
que en los otros casos, por lo que sería
conveniente agruparlos (por ejemplo, los que Sugerencia didáctica. Dedique un tiempo Sugerencia didáctica. Las siguientes preguntas
miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y suficiente para que comenten grupalmente tienen que responderse a partir de la informa-
presentar la información mediante un polígono las razones que los llevaron a elegir una gráfica ción que los alumnos hayan obtenido y represen-
de frecuencias o un histograma. u otra. tado en las gráficas. Analícenlas juntos para
Número de calzado. Al igual que en la medición poder responderlas.
de la estatura, la del calzado es conveniente
representarla mediante un polígono de
frecuencias o un histograma.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la variedad de información que puede ser presentada en polígonos de frecuen-
cias, gráficas de barras, circulares y tablas estadísticas consulta:
http://www.inegi.gob.mx
Ruta 1: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Educación Población escolar Distribución porcentual de la
población escolar de 3 a 24 años por entidad federativa y sexo para cada grupo de
edad, 2000 y 2005
Ruta 2: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Población hablante de lengua indígena de 5 y más años por entidad
federativa, 2000 y 2005
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetización
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias Propósito del interactivo. Que los alumnos
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. exploren otros ejemplos que impliquen la
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
interpretación de datos cualitativos o cuantitati-
Explora las actividades del interactivo Polígono de frecuencias. vos mediante la construcción de polígonos de
frecuencias.
Sugerencias didácticas. En el interactivo se

presentan varios contextos en los que los
alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo
considera oportuno puede ocuparlo para evaluar
lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros
ejemplos para clarificar algunos conceptos.
Recuerde que en los interactivos se desarrolla
todo el contenido de la secuencia, por tanto
puede escoger algunas de las actividades para
reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como
una explicación alternativa.
147

BLOQUE 2

Propósito del programa integrador. secuencia 11
Ejemplificar y explicar las reglas de la jerarquía
de las operaciones, y uso de los paréntesis.
La jerarquía de las
Propósito de la sesión. Utilizar la jerarquía de
las operaciones como un reglamento que ayuda operaciones
a eliminar ambigüedades.
Organización del grupo. En la sesión se
sugieren momentos de trabajo en parejas e
individualmente, y que comenten sus resultados En esta secuencia aprenderás a utilizar la jerarquía de las operaciones
y los paréntesis en problemas y cálculos.
y procedimientos con todo el grupo.
Descripción del video. Se presenta el contexto EL CONCURSO DE LA TELE

SESióN 1
necesario para introducir al alumno a los
Para empezar
concursos en donde se opera con números
El concurso de la tele
enteros para acercarse lo más posible a una
En 1965, en Europa aparecieron concursos televisados en los que se pedía a cada parti-
cantidad dada. En estos concursos se dan varias cipante hacer operaciones con números. Estos concursos continúan viéndose en televi-
cantidades y un resultado. El objetivo es emplear sión y siguen llamando la atención de mucha gente.
estos números una sola vez y realizar sumas, Uno de estos concursos tiene las siguientes reglas:
restas, multiplicaciones y divisiones para obtener 1. Se da una lista de números. Por ejemplo: 1, 3, 4, 9, 10.
el resultado dado en el menor tiempo posible. 2. Se da otro número, que será el número a alcanzar. Por ejemplo: 100.
3. Cada jugador debe sumar, restar, multiplicar o dividir los números de la lista hasta
Propósito del Interactivo. Explorar expresio- obtener un resultado lo más cercano posible al número dado. Por ejemplo:
nes en donde sea necesario establecer un orden 9 × 10 + 4 + 3 + 1 = 98, o también 3 × 4 × 9 + 1 – 10 = 99.
para resolverlas. 4. El concursante deberá emplear cada uno de los números de la lista exactamente
una sola vez.
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el 5. Gana el concursante que obtenga el resultado más cercano al número a alcanzar.
interactivo para mostrar a los alumnos la Por ejemplo, entre 9 × 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 × 4 × 9 + 1 – 10 = 99 gana la se-
gunda opción, porque 99 está más cerca de 100 que 98.
necesidad de conocer las convenciones con las
que se realizan las operaciones.
Pida a los alumnos que expliquen por qué se Consideremos lo siguiente

están obteniendo diferentes resultados para la i. Imaginen que están en uno de estos concursos y les dan la siguiente lista de números:
misma expresión. Puede pedir que observen qué
es lo que está haciendo el interactivo para 3 7 9 15
indicar la respuesta correcta, una vez que los

alumnos han establecido una hipótesis pueden El número a alcanzar es el 117. Encuentren una forma de operar los números de la lista
contrastarla con otros ejercicios presentados para quedar lo más cercano posible al 117. ¡El que quede más cerca del 117 gana!
aleatoriamente en el interactivo. Permita que Anota tu respuesta aquí:

una vez que hayan elaborado alguna conjetura
la validen con los siguientes ejemplos.
150
Sugerencia didáctica. Es importante que

enfatice la siguiente cuestión: el ganador es el
que más se acerque al 100 (en este caso), pero
es posible “pasarse”o quedar “corto”, es decir, Propósito de la actividad. El contexto del Sugerencia didáctica. Acepte todo tipo de
el número obtenido puede ser mayor, menor o concurso tiene la intención de crear en el respuestas sin importar si las escribieron con
igual al que se pide. alumno la necesidad de escribir y leer expresio- palabras, mediante un diagrama, un esquema o
nes aritméticas en las que las operaciones deben una expresión aritmética; pero recomiende a los
efectuarse en un cierto orden, y que se dé alumnos utilizar los signos de suma, resta,
cuenta de que si no se señala dicho orden puede multiplicación y división. Si algún alumno utiliza
haber ambigüedades. paréntesis pídale que explique qué significan en
Eje la expresión que escribió.
Sentido numérico y pensamiento
algebraico Propósitos de la secuencia
Tema Utilizar la jerarquía de las operaciones, y los paréntesis si fuera necesario, en problemas y cálculos.
Significado y uso de las operaciones Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Antecedentes
El concurso de la tele
Aula de medios
En primer grado los alumnos han resuelto 1 Utilizar la jerarquía de las operaciones como un
Interactivo
expresiones que involucran operaciones tanto reglamento que ayuda a eliminar ambigüedades.
aditivas como multiplicativas utilizando distin-
tos tipos de números (fraccionarios, decimales,
Más reglas
enteros). Ahora conocerán la jerarquía de las
2 Utilizar las reglas de la jerarquía de operaciones Aula de medios
operaciones para que establezcan el orden
para leer y escribir una expresión aritmética.
correcto en el que deben efectuarse.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
quedaron más cerca del 117 que pasen al
pizarrón a escribir sus soluciones y que las
a) ¿Quiénes quedaron más cerca del 117?
expliquen. Verifiquen entre todos los resultados.
b) ¿Qué operaciones hicieron?
Sugerencia didáctica. Las razones de los
II. Las siguientes expresiones fueron las respuestas de dos concursantes. Ambos dicen alumnos para elegir una u otra opción pueden
haber obtenido exactamente el 117.
ser muchas, motívelos a que las expliquen a los
Ana: 3 + 15 × 7 + 9 = 117
demás.
Beto: 3 + 15 × 7 − 9 = 117
Aproveche este intercambio para hacerlos
a) ¿Cuál de estas respuestas creen que es correcta?
meditar sobre sus respuestas, y si hay opiniones
b) ¿Por qué consideran que la otra es incorrecta? distintas organice un pequeño debate en el que
cada quien exponga sus razones y pueda
contraargumentar una sola vez.
Comparen sus respuestas. Hágales ver que para justificar la elección del
ganador es necesario exponer argumentos que
Manos a la obra logren convencer al resto de los compañeros.
I. Los miembros del jurado señalaron que la ganadora era Ana. Pero Beto no está de
acuerdo. Beto le dijo al jurado: Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
lea esta parte en voz alta. Cuando termine,
Me ha tomado por sorpresa
su veredicto. En mi humilde opinión,
dígales que sigan resolviendo en parejas.
la expresión propuesta por mi
contrincante no es correcta.
Permítanme explicarles
mis razones.
Cuando el jurado le concedió la palabra, Beto tomó un gis y empezó a escribir sobre el
pizarrón, al mismo tiempo que explicaba:
La expresión de mi
oponente pide calcular 3 + 15;
luego, al resultado multiplicarlo
por 7; y por último, a lo obtenido
sumarle 9. Entonces, el resultado
es 135 y no 117, como ella
lo indica.
151

secuencia 11
Completen el siguiente diagrama de acuerdo con lo que Beto explicó.
3 + 15 × 7 + 9 =
× 7 + 9 =
Sugerencia didáctica. Anote el diagrama en el

+ 9 = 135
pizarrón y explíquelo. Es importante que todos
entiendan el orden en que se efectúan las Comparen sus respuestas. Comenten: ¿están de acuerdo con lo que dijo Beto?
operaciones.
ii. Terminada la explicación de Beto, el jurado designó a unos de sus miembros para que
expusiera los motivos de su veredicto. Dicho miembro se acercó al pizarrón y explicó:
Vemos con claridad el error que has cometido.

No tomaste en cuenta la jerarquía de operaciones.
La forma correcta de calcular la expresión de Ana es la siguiente:
Sugerencia didáctica. Anote también este primero debemos calcular el producto 15 × 7; después sumar 3
al resultado y, luego, a eso sumarle 9; así, el resultado es 117,
diagrama en el pizarrón y explíquelo. Cuando y no 135 como lo has señalado.
termine pida a los alumnos que expliquen en

qué es diferente respecto del anterior. Para
ayudarlos a verbalizar las diferencias puede
hacerles preguntas como:
• ¿En ambos diagramas están presentes los
mismos números? Completen lo que escribió el miembro del jurado en el pizarrón:
• ¿En ambos diagramas se efectúan las
mismas operaciones (dos sumas y una 3 + 15 × 7 + 9 =
multiplicación)?
• ¿Por qué entonces Beto dice que el resultado 3+ + 9 =
es 135 y el jurado dice que es 117?
• ¿Quién creen que efectivamente ganó el + 9 = 117
concurso?
¿Cuál es la diferencia entre ambos procedimientos?
A lo que llegamos
La jerarquía de las operaciones es un conjunto de reglas matemáticas
que dicen qué operaciones deben hacerse primero. Una de estas
reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y
las restas.
152

MATEMÁTICAS II Respuestas. En efecto Ana obtuvo 117, y
III. Aplica esta regla para calcular el resultado de las expresiones de Ana y Beto considerando la jerarquía de operaciones Beto
respectivamente.
obtuvo 99.
a) Ana: 3 + 15 × 7 + 9 = .
b) Beto: 3 + 15 × 7 − 9 = .
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla “Las multiplicaciones y divisiones se
hacen antes que las sumas y restas”, nos dan los siguientes resultados:
2 + 14×6 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 14×6 – 8 = 2 + 84 – 8 = 78
La regla se aplica de la misma manera cuando aparecen divisiones, por ejemplo,
2 + 14÷7 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 14÷7 – 8 = 2 + 2 – 8 = -4
IV. Después de haber escuchado la explicación del miembro del jurado, Beto se dio cuen-
ta de su error. Agradeció la explicación y preguntó:
¿Cómo tengo que escribir la operación para

indicar que primero sumo 3 y 15; y luego
al resultado lo multiplico por 7?
Con el uso correcto de los paréntesis

puedes expresar esa operación.
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos

Pon paréntesis a la expresión de Beto para que sea correcta:
escribir aquí la expresión, pero ahora con
3 + 15 × 7 − 9 = 117 paréntesis.
153

Propósito del interactivo. Mostrar expresiones secuencia 11
en donde al cambiar de lugar el paréntesis se
modifica el orden en que se resuelven las A lo que llegamos
operaciones. Una regla de jerarquía de operaciones que permite sumar o restar
antes de multiplicar o dividir es la siguiente:
Sugerencias didácticas. El interactivo se puede Las operaciones que estén encerradas entre paréntesis se
utilizar para mostrar cómo el uso de los realizan antes que las demás.
paréntesis permite cambiar el orden de las
operaciones. Permita que los alumnos exploren Por ejemplo,
los diferentes ejercicios mostrados en el (2 + 14) × 8 – 10 =
interactivo para descubrir cómo se comportan
16 × 8 – 10 =
los paréntesis. A manera de evaluación puede
128 – 10 = 118
pedir a los alumnos que coloquen los paréntesis
en una expresión para obtener un resultado Los paréntesis pueden usarse varias veces,
específico. (2 + 14) × (8 – 10) =
16 × (8 – 10) =
alumnos que en esta expresión no hacen falta 16 × (–2) = -32
los paréntesis pues, cómo se dijo, las multiplica-
ciones y las divisiones deben hacerse primero.
Explique que esto no es un error, sino que el uso V. Después de la explicación del jurado, Beto le puso unos paréntesis a su expresión para
que ésta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresión, el jurado
de los paréntesis enfatiza que primero se decidió declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien
multiplica. Es como cuando decimos: “Ayer sus cálculos, sólo que no supo escribir la expresión correctamente.
viernes fui a la escuela”. Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesión y escríbanlas respetan-
do las reglas de jerarquía de operaciones.
Lo que aprendimos
1. Une con una línea cada expresión de la columna izquierda con su respectivo valor de
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos la columna derecha.
alumnos consideren injusto el empate, pídales I) 24 + 12 ÷ 4 + 2 = a) 6
que expliquen por qué, pero no le dedique II) (24 + 12) ÷ 4 + 2 = b) 11
mucho tiempo a esa discusión, sólo haga notar
III) 24 + 12 ÷ (4 + 2) = c) 19
que es importante escribir bien las expresiones y
saber usar los paréntesis. IV) (24 + 12) ÷ (4 + 2) = d) 26
e) 29
154
Respuestas. Reconocer por qué son diferentes las expresio-

I e nes III y IV puede ser difícil para los alumnos. En
II b la III pídales que resuelvan primero lo que está
III d entre paréntesis, quedaría 24 + 12 ÷ 6, y luego
IV a que efectúen la división, sería 24 + 2.
En la expresión I el resultado es 29, porque En la IV hay dos paréntesis, por lo que pueden
primero hay que efectuar la división. Pida a los confundirse. Explíqueles que hay que resolver
alumnos que la escriban con paréntesis, primero lo que está en los dos paréntesis,
quedaría 24 + (12 ÷ 4) + 2, y luego que quedaría 36 ÷ 6.
resuelvan por pasos (primero lo que está entre
Posibles dificultades. Aunque las reglas de la
paréntesis). Sería 24 + 3 + 2.
jerarquía de operaciones no sean difíciles de
En la expresión II el resultado es 11. Resolviendo
entender, es posible que para algunos alumnos
primero lo que está entre paréntesis quedaría
resulten confusas e incluso contradictorias con
36 ÷ 4 + 2.
sus años de práctica aritmética, en la que
siempre han efectuado los cálculos de izquierda
a derecha sin importar qué tipo de operaciones
fueran.
Cuando los alumnos terminen de resolver estas
actividades revísenlas juntos y aclaren dudas.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Comente con los
2. Las siguientes respuestas fueron dadas por algunos concursantes durante el transcur- alumnos el caso del inciso d). Explíqueles que es
so de un programa televisivo. Todas las respuestas son erróneas, pues los concursantes posible que en un paréntesis haya más de una
olvidaron usar los paréntesis. Escriban los paréntesis faltantes para que las expresio-
nes sean correctas. operación, sin embargo, dentro de él también
debe respetarse la jerarquía de operaciones. Por
a) ( 11 + 2 ) × 10 + 8 = 138
ejemplo, tanto en (10 ÷ 2 + 5) como en
b) 10 + 12 × ( 2 + 13) = 190 (5 + 10 ÷ 2) el resultado es 10.
c) ( 10 + 2 ) × (7 + 3) = 120 Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos

las reglas del juego: deben usarse todos los
d) ( 10 ÷ 2 + 5 ) × 3 = 30
números pero no repetir ninguno.
3. Imaginen que están concursando en uno de estos programas televisados. Combinen

Posibles respuestas. Los alumnos pueden
los números de la primera columna junto con las operaciones de suma, resta, multi- encontrar distintas expresiones en esta
plicación y división para obtener un número lo más cercano posible al de la segunda
actividad, algunas darán exactamente el
columna. El que quede más cerca gana. ¡No olviden usar correctamente las reglas de
jerarquía de las operaciones! resultado de la meta y otras solamente un
resultado aproximado. Recuerde que lo
Números Meta
importante es que al escribirlas utilicen
correctamente la jerarquía de operaciones.
1, 2, 3, 4, 5 0
Algunas expresiones que arrojan exactamente el
6, 7, 8, 9, 10 2
número meta son:
1, 2, 3, 4, 5 49
1. (1 + 5) ÷ 3 + 2 – 4 = 0
8, 10, 12, 15, 23 319
5×1+3–4–2=0
2. 6 – (9 – 7) – (10 – 8) = 2
3. (5 + 3) × (4 + 2) + 1 = 49
MÁS REGLAS SESióN 2
4. 23 × 8 + 10 × 12 + 15 = 319
Para empezar
En la sesión anterior vimos que a veces pueden ocurrir confusiones al calcular el valor de Integrar al portafolios. Revise las expresiones
una expresión y que, para evitarlas, se ha acordado un conjunto de reglas que se conoce
que los alumnos escribieron e integre esta activi-
como jerarquía de operaciones. Estas reglas nos dicen qué operaciones se deben hacer
primero. Hasta el momento hemos visto que: dad al portafolio. Si los alumnos tienen
1. Las operaciones que estén encerradas entre paréntesis se realizan antes que dificultades repasen las reglas de la jerarquía de
todo lo demás.
operaciones poniendo ejemplos.
2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse antes que las sumas y restas.
Hay más reglas sobre jerarquía de operaciones que ayudan a evitar nuevas confusiones.
Por ejemplo:
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
155
Propósito de la sesión. Que los alumnos

utilicen las reglas de la jerarquía de operaciones
para leer y escribir una expresión aritmética.
Organización del grupo. El trabajo en esta

sesión es individual, con algunos momentos de
discusión grupal.

Propósito de la actividad. Que el alumno se secuencia 11
enfrente a nuevas ambigüedades en la lectura
de expresiones y que las resuelva haciendo uso Consideremos lo siguiente
de las reglas de la jerarquía de operaciones. Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones. Respeta las reglas de jerarquía
de operaciones.
Sugerencia didáctica. Aunque los alumnos
a) 10 – 3 + 2 = 9 . b) 10 – 3 – 2 = 5 .
cometan errores al hallar los resultados de estas
expresiones, permítales seguir resolviendo la c) 24 ÷ 4 × 2 = 12 . d) 24 ÷ 4 ÷ 2 = 3 .
sesión. Más adelante tendrán oportunidad de
e) 20 – 10 ÷ 5 + 1 = 19 . f) (20 – 10) ÷ 5 + 1= 3 .
hacer correcciones.
Respuestas. En las expresiones a) y b) hay que Comenten:

utilizar la regla 4 porque no hay operaciones a) ¿En qué orden hicieron las operaciones para calcular el valor de las expresiones?
entre paréntesis sino sólo sumas y restas. b) ¿Qué regla emplearon para decidir qué operación hacer primero?
En las expresiones c) y d) hay que utilizar la
regla 3 porque no hay operaciones entre Manos a la obra
paréntesis ni sumas ni restas. i. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta las reglas de jerarquía:
En la expresión e) hay que utilizar la regla 2, 1. Lo que esté encerrado entre paréntesis se hace primero que todo lo demás.
porque no hay operaciones entre paréntesis, y 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y
restas.
después la regla 4 para hacer las sumas
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
y restas. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
En la expresión f) hay que utilizar tanto la regla
1 para resolver primero lo que está entre a) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 10 – 3 + 2,
paréntesis, como la regla 2 para efectuar la la resta o la suma? .
división antes que la suma. b) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
c) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 24 ÷ 4 ÷ 2,
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
alumnos apliquen una regla y no puedan decir la división 24 ÷ 4 o la división 4 ÷ 2? .
cuál es o no sepan explicar por qué la eligieron. d) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
Las siguientes preguntas (Manos a la obra I) e) ¿Cuál de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la
expresión 20 – 10 ÷ 5 + 1? Subráyala.
están diseñadas para ayudarlos a tomar
conciencia de dichas elecciones, sin embargo 20 – 10 10 ÷ 5 5+1
usted también puede preguntarles cómo le f) ¿Cuál regla usaste para decidir qué operación hacer primero? .
hicieron para decidir cuál operación hacer g) ¿Cuáles reglas usaste para encontrar el valor de la expresión (20 – 10) ÷ 5 + 1?
primero.
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cuál regla usaron y cómo la usaron.
a) La resta, porque es la primera operación de
izquierda a derecha. 156
b) La regla 4.
c) 24 ÷ 4 porque es la primera operación de
izquierda a derecha.
d) La regla 3.
e) 10 ÷ 5
f) La regla 2. 4
g) La regla 1 y la regla 2.
Sugerencia didáctica. Después de contestar

estas preguntas pida a los alumnos que revisen
los resultados que obtuvieron en las expresiones
del apartado Consideremos lo siguiente y que
hagan las correcciones pertinentes.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para calcular correctamente el valor de una expresión como
25 – 15 ÷ 5 + 5 debemos decidir cuál operación hacer primero. La
regla de jerarquía de operaciones que usamos para decidir esto es:
Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las
sumas y restas.
25 – 15 ÷ 5 + 5
Se hace primero
Una vez decidido cuál operación hacer primero, calculamos dicha

operación y reducimos la expresión.
25 – 15 ÷ 5 + 5 = 25 – 3 + 5
Para decidir cuál operación sigue por hacer, usamos otra regla de
jerarquía de las operaciones:
Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 – 3 + 5
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, sólo falta
hacerlas:
25 – 3 + 5 = 22 + 5 = 27
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
no escriban el resultado de las operaciones
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresión que represente los cál- descritas en la frase, lo que tienen que hacer es
culos descritos en ella.
escribir una expresión, como se muestra en el
12 + 4 × 3
a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3: ejemplo del inciso a).
b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3:
(12 + 4) × 3
c) Divido 12 entre 4 y el resultado lo multiplico por 3:

12 ÷ 4 × 3 o bien (12 ÷ 4) × 3
Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos
d) Divido 12 entre el resultado de multiplicar 4 por 3:
12 ÷ (4 × 3) que pasen a escribir sus expresiones al pizarrón
y pregunte a los demás si alguien obtuvo una
Comparen sus respuestas. Comenten si sus expresiones están bien escritas de acuerdo expresión distinta para que también la escriba
con las reglas de jerarquía de operaciones. en el pizarrón. Pida que las expliquen y que,
considerando la jerarquía de las operaciones,
todo el grupo analice si ambas son correctas o
157 alguno cometió un error.

secuencia 11
A lo que llegamos
Una expresión que describe los cálculos de la frase
“Multiplico 6 por 5 y al resultado lo divido entre 10” es:
6 × 5 ÷ 10
Los cálculos que indica esta expresión se realizan aplicando la si-
guiente regla de jerarquía de operaciones:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
6 × 5 ÷ 10
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Otra expresión que describe los cálculos de la frase anterior es:

(6 × 5) ÷ 10
En esta expresión los paréntesis se usan para evitar errores de jerar-
quía de operaciones, aunque ya no hagan falta.
También se acostumbra escribir esta expresión así:
6×5
10
En esta última forma, la raya de división indica que toda la expresión
del numerador 6 × 5, se divide entre el denominador 10.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

una copia de las actividades 1 y 2. Si lo Lo que aprendimos
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones respetando la jerarquía de las operaciones.
considera necesario, repasen las cuatro reglas
de la jerarquía de operaciones poniendo 9 1
a) 30 ÷ 10 × 3 = b) 30 ÷ (10 × 3) =
ejemplos.
c) 20 – 10 + 5 = 15 d) 20 – (10 + 5) = 5
e) 20 – 30 ÷ 10 × 3 + 5 = 16 f) (20 – 30) ÷ 10 × (3 + 5) = 8
2. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
a) 6 × 5 = 3 b) 4 – 6 × 5 = 1
10 10
c) 5 × 8 = 4 d) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
10 10
e) 2 × 6 – 2 = 10 f) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
2×6–2
158

MATEMÁTICAS II
3. ¿Sabías que no todas las calculadoras funcionan igual? Hay unas que están progra-
madas para aplicar las reglas de jerarquía de operaciones y otras que no. Averigüemos
si la calculadora que tienes (o la que haya en el salón) jerarquiza o no.
Presiona la siguiente sucesión de teclas en la calculadora y escribe en el espacio mar-

cado cuál fue el resultado.
1 + 2 × 3 =
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora,
pero tomando en cuenta la jerarquía de operaciones.
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos:
a) 1 + 2 × 3 = 7 b) (1 + 2) × 3 = 9
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que jerarquiza para que el
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores. resultado de 1 + 2 × 3 fuera 9?
¿Con cuál resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)?
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que no jerarquiza para que el
Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza.
resultado de 1 + 2 × 3 fuera 7?
Tu calculadora, ¿jerarquiza o no jerarquiza? .
Si disponen de aula de medios abran la
calculadora de la computadora (ir a Programas y
seleccionar Accesorios, ahí encontrarán
Para saber más
Calculadora). En el menú Ver hay dos opciones:
Sobre los concursos de números consulta:
http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html Científica o Estándar. Pida a los alumnos que
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. averigüen en cuál de esas modalidades la
calculadora jerarquiza y en cuál no.
Sobre la jerarquía de operaciones consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España.
159

secuencia 12
Multiplicación
las reglas para multiplicar polinomios y para
y división de
dividir un polinomio entre un monomio.
Propósito de la sesión. Resolver problemas polinomios

que impliquen la multiplicación de un monomio
por un monomio o por un polinomio.
Organización del grupo. Se recomienda que
las actividades de esta sesión los alumnos las En esta secuencia resolverás problemas multiplicativos que impliquen
resuelvan de manera individual y que hagan el uso de expresiones algebraicas.
comentarios grupales.
SESIón 1 LOS BLOQUES ALGEBRAICOS
Para empezar
Descripción del video. El video es de Los bloques algebraicos
introducción. Se presenta una explicación acerca
Los bloques algebraicos son piezas de forma rectangular o cuadrada que permiten mo-
de los bloques algebraicos, se define qué son y delar operaciones con expresiones algebraicas. En esta secuencia ocuparás los siguientes
cómo se usan. Se dan varios ejemplos para bloques, cada uno de ellos tiene un área que se representa con una expresión algebraica:
1, x, x 2, y, xy, y 2.
mostrar su uso apoyándose en el recurso visual.
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
cómo se obtiene el área de cada bloque.
1 Área= 1 1 Área= x 1 Área= y
1×1=1
x×1=x 1 x y
x × x = x 2
x × y = xy
y×1=y
y Área= y 2
y × y = y 2 Área= x 2 x Área= xy
x
Recuerden también la diferencia entre una
unidad lineal y una unidad de superficie.
x y y
Sugerencia didáctica. Un día antes, deje como Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pégalos en cartón.
tarea a los alumnos que recorten y peguen los
bloques algebraicos. Es mejor que los peguen 160
en un material rígido para manipularlos con

facilidad.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
Tema
Significado y uso de las operaciones Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Los bloques algebraicos Aula de medios
Resolver problemas que impliquen la multiplica- Video
1
ción de un monomio por un monomio o por un “Los bloques algebraicos”
polinomio. Interactivo
En las secuencias 1, 2 y 11 los alumnos

aprendieron a multiplicar números con signo, A cubrir rectángulos
Aula de medios
a sumar y restar polinomios y el uso de los 2 Resolver problemas que impliquen la multiplica-
Interactivo
paréntesis. En esta secuencia aprenderán a ción de polinomios.
multiplicar polinomios y a dividir un
polinomio entre un monomio.
¿Cuánto mide la base?
3 Resolver problemas que impliquen la división de Aula de medios
un polinomio por un monomio.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Esta actividad sirve
para que los alumnos se inicien en la representa-
Cubre los rectángulos siguientes con los bloques algebraicos. Une con una línea cada
ción de una expresión algebraica usando el
rectángulo con el binomio que corresponda a su área.
modelo de áreas.
Rectángulo Área
Usted puede pedirles que representen otros
polinomios con los bloques algebraicos para que
Sabías que: sigan practicando. Eventualmente, ya no tendrán
y+1 Las expresiones algebrai necesidad de usarlos porque habrán comprendi-
cas se
nombran de acuerdo con
su do qué es lo que representan, pero mientras los
número de términos:
necesiten, permítales usarlos para hacer cálculos
x+1 El monomio tiene un térm o verificar resultados.
ino
El polinomio tiene dos o
más
términos. Sugerencia didáctica. Es importante que los
x 2 + 2x El binomio es un polinomio alumnos contesten las actividades usando los
que
tiene dos términos. bloques algebraicos y no utilizando la regla para
El trinomio tiene tres térm medir los lados de los rectángulos. Explíqueles
xy + x inos.
que la intención en esta secuencia no es calcular
áreas de rectángulos midiendo sus lados (eso ya
saben hacerlo), sino aprender a multiplicar y
dividir expresiones algebraicas.
Comparen sus soluciones. Respuestas. Al rectángulo superior le
corresponde x 2 + 2 x, al de en medio y + 1,
Consideremos lo siguiente y al inferior xy + x.
Los siguientes rectángulos se han formado usando los bloques algebraicos.
Rectángulo A Rectángulo B
2x 2x
3x x +y
161

secuencia 12
Rectángulo C
2x
Respuestas.
Área del rectángulo A = 6 x 2 3y
Área del rectángulo B = 2 x 2 + 2 xy

¿Qué expresión algebraica corresponde al área de cada rectángulo?
Área del rectángulo C = 6 xy
a) Rectángulo A: Área =
Sugerencia didáctica. Posiblemente algunos
de los primeros intentos de los alumnos (como b) Rectángulo B: Área =
tratar de “rellenar” el rectángulo A con bloques
c) Rectángulo C: Área =
de tamaño x) no sean exitosos. Dé tiempo a los
alumnos para que exploren y en este momento
no los corrija si se equivocan. Comparen sus soluciones.
Manos a la obra
Propósito del interactivo. Explorar mediante i. ¿Qué bloques algebraicos se usan para construir cada rectángulo? Para responder esta
un modelo geométrico la multiplicación y pregunta, completa la tabla.
división de monomios y polinomios.
Rectángulo Base Altura Base × Altura Expresión algebraica para el área
Sugerencia didáctica. El interactivo puede
A 3x 2x (3x ) × (2x ) 6 bloques de x 2 o 6 x 2
servir para generar otros ejercicios que
permitan a los estudiantes validar sus hipótesis, B x+y 2x ( x+y) × (2 x)
2 bloques de x 2 y 2 bloques
o en su defecto presentarles contraejemplos de xy o 2 x 2 + 2 xy
para que analicen en qué casos son ciertas y en C 3y 2x (3 y) × (2 x) 6 bloques de xy o 6 xy
qué casos no. Se pueden modificar los ejemplos
de acuerdo con las necesidades de los alumnos a) ¿Cuántos bloques algebraicos de área x 2 se requieren para formar el rectángulo A?
para aumentar o disminuir el grado de

dificultad de los ejercicios planteados. En
b) ¿Cuántos bloques algebraicos de área x 2 se usan para formar el rectángulo B?
general el uso de la tecnología en el salón de
clases se propone para que los alumnos
exploren los interactivos y generen hipótesis
que puedan validar. También pueden generarse 162
ejemplos específicos en los que se muestre la

validez de sus hipótesis o contraejemplos en los
que no se validarán.
Sugerencia didáctica. En un primer momento

no necesariamente tienen que escribir los
polinomios que representan el área de cada
rectángulo (tercera columna de la tabla). Por
ello, en la última columna puede sugerir a los
alumnos que escriban cuántos bloques de cada
tipo usaron para construir cada rectángulo
(como se muestra en la tabla).

MATEMÁTICAS II
c) ¿Cuántos bloques algebraicos de área xy se usan para formar el rectángulo B? 3
Propósito de la actividad. El intercambio y la
d) ¿Cuántos bloques algebraicos de área xy se necesitan para formar el rectángulo C? discusión en este momento son importantes
para validar las respuestas que cada uno obtuvo.
Ahora todos los alumnos deben comprender que
el área de los polinomios A, B y C puede
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
las expresiones algebraicas que obtuvieron para las áreas de los rectángulos. representarse con una expresión algebraica.
II. Los siguientes rectángulos también se construyeron usando los bloques algebraicos.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
Rectángulo D Rectángulo E Rectángulo F puede resultar difícil identificar la medida de
cada lado en estos rectángulos. Usted puede
ayudarlos preguntándoles cuál es la medida de
cada lado en términos de los segmentos x, y, 1.
Si los alumnos miden los lados con su regla,
pídales que encuentren la medida de cada
x +2 segmento en milímetros:
Segmento x = 23 mm
Segmento y = 37 mm
Segmento 1 = 17 mm
Luego dígales que expresen la medida de los
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a lados de los rectángulos con los segmentos x, y,
las áreas de los rectángulos anteriores. 1 y no con milímetros. Por ejemplo, en vez de
decir “la altura del rectángulo D mide 69 mm”,
Rectángulo Base Altura Base × Altura
Expresión algebraica
para el área
que lo expresen como “la altura del rectángulo
D mide 3 x”.
D y 3x (y ) × ( 3 x ) 3 xy
E y + 1 x (y + 1) × ( x ) xy + x
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
F x x + 2 x ×( x + 2 ) x 2 + 2 x verifiquen con los bloques algebraicos sus
respuestas en esta columna.
Recuerden que:
Comparen sus soluciones. Verifiquen que hayan sumado todos Términos semejantes son los términos
los términos semejantes de las expresiones algebraicas. que tienen la misma parte literal, como:
w, 3w, 2w, 1.5w.
163

Sugerencia didáctica. Proponga a los alumnos secuencia 12
otras multiplicaciones además de las que se
explican aquí (término numérico por monomio, A lo que llegamos
monomio por monomio, monomio por binomio) Para multiplicar expresiones algebraicas existen algunas reglas que
para que apliquen las reglas y las practiquen. pueden servir:
1. Para multiplicar un término numérico por un monomio se multiplica
Recuerden que:
el término numérico por el coeficiente del monomio, por ejemplo:
4 por x = 4x
(3) × (2y) = 3 (2y) = (2 × 3) (y) = 6y
x por x = x
2
Propósito del interactivo. Explorar mediante

un modelo geométrico la multiplicación y 6
división de monomios y polinomios.
2. Para multiplicar dos monomios se multiplican los coeficientes y se
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el multiplican las partes literales, por ejemplo:
interactivo para mostrar a los alumnos otros x2
ejercicios y que practiquen la resolución de
multiplicaciones de monomios y polinomios. (2x) × (3x) = (2 × 3) (xx) = 6x 2
3. Para multiplicar un monomio por un binomio se multiplica el mono-

mio por cada uno de los términos del binomio, por ejemplo:
2x 2
x (2x + y) = 2x 2 + xy
xy
iii. Las reglas anteriores también se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con
cualquier tipo de coeficientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x2 – 3x
8
1 x (2x – 5y – 3 ) = x 2 – 5 xy – 3 x
2 4 2 8
– 5 xy
2
164
Propósito de la actividad. Se pretende que los

alumnos se den cuenta de que también se
pueden multiplicar expresiones algebraicas
cuando los coeficientes son decimales,
fracciones o negativos. Las operaciones pueden
parecer más difíciles, pero enfatice el hecho de
que cuando los coeficientes son decimales o
fracciones, positivos o negativos, las reglas para
multiplicar polinomios son las mismas.

3
Realiza las siguientes multiplicaciones. a) 8 x 2 y
b) –15xy
a) ( 12 x ) ( 34 xy ) =
c) –6 yx + 9 y 2
b) (– 3x) (5y) =
d) –13 x 2 y – 6.25xy 2 + 3 xy
c) (– 3
5 y ) (10x –15y ) =
d) (– 2.5xy ) (5.2x + 2.5y – 1.2) =
Lo que aprendimos
1. Calcula el área del siguiente rectángulo multiplicando las expresiones que represen-
tan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
a) Área = (3y + 2) × (x ) = 3 yx + 2 x
b) Cubre con bloques algebraicos la figura anterior para verificar si el área obtenida
mediante la multiplicación corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Di-
buja cómo quedó cubierto el rectángulo.
2. Completa las siguientes multiplicaciones.
a) ( 3y ) (5x ) = 15xy
3
b) ( 12 xy ) ( 5 x ( )
3 x 2y
) = 10
c) (1.25 z ) ( –3 y ) = – 3.75yz
d) (– 3
5 ) ( – 53 z ) = z
165

Propósito de la sesión. Resolver problemas secuencia 12
que impliquen la multiplicación de polinomios.
SESIón 2 A CUBRIR RECTÁnGULOS
Organización del grupo. Las actividades se
resuelven tanto individualmente como en parejas,
Para empezar
En esta sesión resolverás problemas de cálculo de áreas que impliquen la multiplicación
y los comentarios son entre todo el grupo. de polinomios.
Propósito de la actividad. Se pretende que los
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectángulo para calcular su área.
alumnos multipliquen las expresiones correspon-
dientes a las medidas de los lados del rectángulo
a través del uso de los bloques algebraicos.
Sugerencia didáctica. Déles tiempo para
explorar con los bloques algebraicos. Si aún no
saben cómo multiplicar polinomios, el empleo de
los bloques les permitirá hallar el resultado. Si y+2
ya saben cómo multiplicar ( y + 2) (3 x + y + 4)
los bloques le darán sentido al resultado.
Respuestas.
a) ( y + 2) (3 x + y + 4).
b) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8, es decir, tres 3x+y +3
bloques cuya área sea xy, un bloque y 2 ,

seis bloques y, seis bloques x y ocho bloques a) ¿Qué expresiones algebraicas tienen que multiplicarse para obtener el área del rec-
de área 1. tángulo?
b) ¿Qué expresión algebraica representa el área?
166

MATEMÁTICAS II Propósito del Interactivo. Explorar mediante
un modelo geométrico la multiplicación y
Manos a la obra división de monomios y polinomios.
I. A continuación se presenta una forma de dividir la superficie del rectángulo. Aplica
lo aprendido en la sesión 1 para encontrar las áreas de los rectángulos R1, R2 y R3. Sugerencias didácticas. Puede ocupar el
interactivo para mostrar a los alumnos otros
ejercicios y que practiquen la resolución de
multiplicaciones de monomios y polinomios.
Propósito de la actividad. Ahora la base del

rectángulo se divide en tres partes, tomando
y+2 R1 R2 R3 como criterio de tales divisiones cada uno de los
términos que componen el polinomio que
expresa su medida. La intención es que los alum-
nos vayan efectuando una a una las multiplica-
ciones de un binomio (altura del rectángulo) por
un monomio (cada una de las partes de la
medida de la base).
3x y 3
Sugerencia didáctica. Si los alumnos no
lograron obtener el área de todo el rectángulo
a) Área de R1: (3x ) (y + 2) =
en el apartado anterior (Consideremos lo
b) Área de R2: (y ) (y + 2) = siguiente) sugiérales que utilicen los bloques
algebraicos para hallar el área de cada uno de
c) Área de R3: (3) (y + 2) = los rectángulos en los que se dividió el original.
d) De los seis términos que se obtienen en las tres multiplicaciones anteriores, dos Respuestas.
son semejantes.
a) 3 xy + 6 x
Escríbelos: y
b) y 2 + 2 y
e) ¿Cuál es la suma del área de los rectángulos R1, R2, y R3? No olvides sumar los
c) 4y + 8
términos semejantes.
d) Los términos semejantes son 2 y y 4y.
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos los siguiente y comparen
la expresión algebraica con el resultado que obtuvieron cubriendo el rectángulo con los e) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
bloques algebraicos.
167

secuencia 12
ii. A continuación se presenta otra forma de dividir la superficie del rectángulo.
a) Cubran los rectángulos R4 y R5 con bloques algebraicos y luego calculen el área de
cada uno.
2 R4
y R5
3x + y + 3
Respuestas.
b) 6 x + 2 y + 8
b) Área de R4: (2) (3x + y + 3) =
c) 3 xy + y 2 + 4y
c) Área de R5: (y ) (3x + y + 3) =
d) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
d) ¿Cuál es la suma del área de los rectángulos R4 y R5?
Sugerencia didáctica. Pídales que verifiquen
que la expresión correspondiente a la suma del Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron
área de los rectángulos R4 + R5 sea igual a la para multiplicar polinomios.
que obtuvieron al sumar las áreas de los
rectángulos R1 + R2 + R3 .
A lo que llegamos
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y (3x + y + 3) + 2 (3x + y + 3) 1º Se multiplica cada término
de y +2 por todos los
términos de 3x + y + 3
= 3xy + y 2 + 3y + 6x + 2y + 6
= 3xy + y 2 + 5y + 6x + 6 2º Se suman los términos

semejantes
168

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Plantee a los alumnos
También puede multiplicarse de forma vertical otras multiplicaciones de polinomios y pídales
que las resuelvan mediante alguno de los dos
3x + y + 3
procedimientos que se explican aquí.
y+2
Es importante que señale las características de
1º Se multiplica el término +2 por todos
6x + 2y + 6 la multiplicación de forma vertical: al igual que
los términos de 3x + y + 3
se acomodan las cifras en las multiplicaciones
3xy + y 2 + 3y 2º Se multiplica el término y por todos los que ellos ya conocen (unidades, decenas,
términos de 3x + y + 3
centenas, etc.), cada término se acomoda en una
3xy + y 2 + 6x + 5y + 6 3º Se suman los términos semejantes “columna” y el resultado de la multiplicación se
anota en esa misma columna. Por ello en el
ejemplo se dejó un espacio para anotar el
III. Los procedimientos anteriores se aplican para multiplicar polinomios con coeficientes resultado de multiplicar y por y (no puede
decimales, fraccionarios y negativos.
quedar debajo de 6 x).
3 2 – 32 xy
10 x
( 12 x – 2y ) ( 35 x – 3y ) = 103 x 2
– 32 xy – 65 xy + 6y 2 = 10
3 x 2 – 27 xy + 6y 2
10
– 65 xy + 6y 2
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones.
una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
a) (3.5x + 2y ) (3.5x) = 12.5x 2 + 7xy tras revisarla considera que aún tienen
dificultades, repasen la información de A lo que
x – 2y + 2) =
b) (2xy ) (3 6 x 2 y – 4x y 2 + 4xy llegamos.
c) ( 12 x ) ( – 2x + 35 ) = 3
– x 2 + 10 x
(– 2x -5) =
d) (3x + 6) –6 x 2 – 27x – 30
e) (– 3x) (–2 x + 5y) = 6x 2 – 15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los términos seme-
jantes.
a) (x – 2) (3x + 2) = ( x – 2 ) 3x + ( x – 2 )2
= 3x 2 – 6x + 2 x – 4
= 3x – 4x – 4
2
169

secuencia 12
b) x + 2
– 3x + 5
5x + 10
– 3 x 2 – 6x
– 3 x 2
– x + 10
Respuesta. El área es 3 x 2 + 8 x + 4, es decir, 2. Cubre el rectángulo con bloques algebraicos y encuentra su área.
3 bloques cuya área es x 2 , + 8 bloques de x y
4 bloques de área 1.
x+2
3x + 2
Área =
3. Coloca cada expresión en el círculo que le corresponda para que los productos de los
tres términos de cada lado del triángulo mágico de la derecha sean iguales.
– 49
Faltan por colocar: –1, 3 x, 9 x, 27 x

2 4 8
27 9
8 x 4 x
– 23 3
2 x –1
170

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas
que impliquen la división de un polinomio por
¿CUÁnTO MIDE LA BASE? SESIón 3 un monomio.
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere trabajar
En esta sesión resolverás problemas que impliquen la división de un polinomio entre un
monomio. las actividades individualmente y que comenten
sus resultados de manera grupal.
Consideremos lo siguiente Propósito de la actividad. Ahora los alumnos

El área de un rectángulo es 6x 2 + 2xy. Su altura mide 2x. tienen que hallar uno de los factores (en este
caso, la base) conociendo el producto (área)
y el otro factor (altura). Para encontrarlo pueden
pensar lo siguiente: ¿qué número multiplicado
por 2 x es igual a 6 x 2 + 2 xy?, es decir,
A = 6x 2 + 2xy
2x 2x × = 6 x 2 + 2 xy.
O bien, ¿cuál es el resultado de dividir
6 x 2 + 2 xy ÷ 2 x?
Si lo considera útil, plantéeles algunas de esas
preguntas y permítales explorar distintos
procedimientos y respuestas, aunque cometan
a) ¿Qué expresión algebraica representa la medida de la base? errores.
b) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo? Perímetro = Respuestas.
a) 3 x + y
Comparen sus respuestas y verifiquen la medida de la base a partir de la expresión:
Base × Altura = Área. b) 10 x + 2 y
Respuestas.
Manos a la obra
a) 6 bloques.
I. Con los bloques algebraicos cubre el rectángulo de área 6x 2 + 2xy. Después contesta
las siguientes preguntas.
b) 2 bloques.
a) ¿Cuántos bloques de área x 2 hay en el rectángulo?
b) ¿Cuántos bloques de área xy hay en el rectángulo?
1
Si conocen el área y la altura de un rectángulo, ¿qué operación hay que hacer para cal-
cular su base?
171

Respuesta. secuencia 12
La expresión correcta es 2 x + 5, porque al
ii. Responde las siguientes preguntas.
multiplicarla por 2 x se obtiene
a) Subraya la expresión que al multiplicarse por 2x dé como producto 4x 2 + 10x.
4x 2 + 10 x.
Sugerencia didáctica. Si los alumnos obtienen 7x 2x 2 + 5 2x + 5x 2x + 5
otras respuestas pídales que pasen al pizarrón a
verificarlas, haciendo la multiplicación y la b) Multiplica la expresión que subrayaste por 2x y verifica si obtienes 4x 2 + 10x.
división que se proponen en los incisos b) y c).
2x ( ) = 4x 2 + 10x
4x 2+10x
c) ¿Cuál es el resultado de la división ?
2x
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x 2 + 2xy entre el monomio 2x
consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x dé como
producto 6x 2 + 2xy.
6x 2 + 2xy
= 3x + y
2x
Porque 2x (3x + y ) = (2x ) (3x ) + (2x ) (y ) = 6x 2 + 2xy

Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen
dificultades para trabajar esta actividad, anote
los ejercicios en el pizarrón y resuélvanlos iii. La regla anterior para dividir un binomio entre un monomio se aplica para dividir
juntos, pero permita que sean ellos quienes cualquier polinomio entre un monomio con coeficientes decimales, fraccionarios o
negativos.
propongan posibles respuestas y las justifiquen.
6.4z 2 – 1.6xz + 7.2z
= 8z – 2x + 9z
0.8z
Porque 0.8z (8z – 2x + 9z) = 6.4z 2 – 1.6xz + 7.2z

Respuestas.
Realiza las siguientes divisiones:
a) 2 y – 4x + 3
6y 2 – 12xz + 9z
9 9 a) =
b) – 10 yz – 2 x + 3 3z
Porque 3y ( ) = 6y 2 – 12xy + 9y
172

MATEMÁTICAS II
– 35 y 2z – 3xz + 2y
b) =
2y
3
Sugerencia didáctica. Anote en el pizarrón
2y 3 y 2z
esta expresión y comenten por qué no es posible
– 3xy + 2y
simplificar 5x .
Porque 3 ( )=– 5
3y
IV. No siempre es posible simplificar las expresiones al realizar una división, algunas ve- Respuestas.
ces sólo se deja indicada. Por ejemplo:
a) 5 x – 3 y + 2 y
Sabías que: 2 2 x
6y 2 – 9xy + 5x 5x 15xy = 5x
3y
= 2y – 3 x +
3y ( )
5x
(3y) 3y = 3y b) 4 y –
3
4x + 5
y 3
Porque (3y )(5
x ) = 15xy
5x
Porque 3y ( 2y – 3x + ) = 6y 2 – 9xy + 5x
3y
Realiza las siguientes divisiones.
a) 2x ( ) = 5x 2 – 3xy + 4y
4y 2 – 12x + 5y
b) =
3y
Sugerencia didáctica. Si no tienen suficiente
Comparen sus respuestas y comenten cómo dividir un polinomio entre un monomio. tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y
posteriormente revise las respuestas de los
alumnos.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Seleccione una de las
1. Encuentra la expresión algebraica que corresponde a la base del rectángulo. Poste- actividades de este apartado y pida a los
riormente calcula su perímetro.
alumnos una copia para guardarla en su
portafolios. Si los alumnos tienen dificultades,
repasen la información de A lo que llegamos de
las tres sesiones de esta secuencia y propónga-
2x Área = 4x 2 + 10x les más multiplicaciones y divisiones.
Respuesta. La base mide 2 x + 5 y el perímetro
es 8 x + 10.
Perímetro =
173

Posibles procedimientos. Los alumnos pueden secuencia 12
utilizar distintos procedimientos para resolver
2. Calcula el área de la figura que se forma al unir el rectángulo rojo con el azul. El área
esta actividad. del rectángulo azul es 2y.
• Multiplicar y (2 y + 3) para obtener el área

del rectángulo formado por los rectángulos
rojo y azul.
y Área = 2y
Luego restar (2 y 2 + 3 y ) – 2 y para obtener
el área del rectángulo rojo y posteriormente
obtener la medida del largo de este
rectángulo (2 y + 1). 2y + 3
• Obtener la base del rectángulo azul al dividir a) ¿Qué operación realizas para obtener el área del rectángulo formado al unir los
2 y/ y = 2, posteriormente restar rectángulos rojo y azul?
(2 y + 3) – 2 = 2 y + 1 para obtener la base
del rectángulo rojo. Finalmente, multiplicar b) ¿Qué área obtuviste? Área =
(2 y +1) y = 2 y 2 + y para obtener el área del c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
rectángulo rojo.
Rectángulo Base Altura Área Perímetro
Posibles procedimientos.
Rojo 2 y + 1 y 2 y 2 + y 6y + 2
• Descomponer la figura horizontalmente en
dos rectángulos, uno con área x y el otro con
Azul 2 y
2y 2y + 4
Formado por los
área x 2 + xy + 2 x + y + 1. Luego sumarlas 2y + 3
y
2 y 2 + 3y 6y + 6
dos rectángulos.
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1.
• Descomponer la figura verticalmente en dos 3. Calcula el área y el perímetro del hexágono siguiente:
rectángulos, uno con un área x 2 + 2 x y el
otro con área xy + x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1. y +1
Posibles dificultades. Al pretender obtener el

perímetro, los alumnos pueden cometer el error x +2
de sumar las cuatro expresiones algebraicas que x +1
aparecen en la figura (3 x + 2 y + 5) y no tomar
en cuenta que dos de los lados no tienen escrita
su medida (x y 1).
x +y +1
Respuestas.
a) Área: x 2 + xy + 3 x + y + 1 a) Área =
b) Perímetro: 4x + 2 y + 6 b) Perímetro =
174

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. El propósito de
incluir este problema es que el alumno se
4. El largo de un invernadero mide el doble que el ancho, y alrededor de éste se encuen-
tra un pasillo de 2 metros de ancho y 136 metros cuadrados de área. familiarice con la resolución de ecuaciones.
Para obtener la expresión algebraica que
2 metros corresponde al área del pasillo puede haber
varios caminos:
• Obtener el largo (2 x + 4) y el ancho (x + 4)
del rectángulo formado por el invernadero y
Invernadero
el pasillo.
x
Luego multiplicar (2 x + 4) (x + 4) para
obtener el área de este rectángulo (que es
2 x 2 + 12 x + 16).
2x Posteriormente restarle a esta área el área del
invernadero:
(2 x 2 + 12 x + 16) – 2 x 2 = 12 x + 16
para obtener la expresión que corresponde
a) ¿Cuántos metros cuadrados de superficie tiene el invernadero?
al área del pasillo. Finalmente, igualar
12 x + 16 = 136 para hallar que
b) ¿Qué expresión algebraica le corresponde al área del invernadero? x = 10 metros.
c) ¿Qué expresión algebraica le corresponde al área del pasillo? • Dividir el pasillo en dos rectángulos de área
4x + 8 y otros dos de área 2 x, que al
sumarse dan un área total de 12 x + 16.
Para saber más
Luego resolver la ecuación 12 x + 16 = 136
Sobre resolución de triángulos mágicos consulta:
para hallar cuánto vale x (el ancho del
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritméticos (Dar clic en “17 por todos lados”). invernadero).
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora
• Dividir el pasillo en seis regiones: dos de área
(PUEMAC), UNAM. 2 x, dos de área 4x y cuatro de área 4.
Luego se suman para obtener el área total
del pasillo (12 x + 16).
Después, resolver la ecuación
12 x + 16 = 136 para hallar cuánto vale x
(el ancho del invernadero).
El pasillo puede dividirse de otras formas.
Sugerencia didáctica. Para resolver la
175
ecuación 12 x + 16 = 136 se puede plantear
al alumno preguntas como las siguientes:
¿Qué número sumado con 16 es igual a 136?
¿Qué número multiplicado por 12 es igual
a 120?
Respuestas.
a) 200 m2 .
b) 2 x 2 .
c) 12 x + 16.

secuencia 13
Propósito del programa integrador. Presentar
características de cuerpos geométricos y algunos Cubos, prismas
desarrollos planos para su construcción.
Propósito de la sesión. Construir prismas y

y pirámides
pirámides a partir de sus desarrollos planos.
trabajar en parejas y comparar grupalmente sus Un dado, una caja o las pirámides de Teotihuacan tienen algo en
estrategias y resultados. común: son cuerpos geométricos de los cuales se pueden estudiar sus
Materiales. Instrumentos geométricos, cartulina características y, en algunos casos, hacer los moldes para construirlos.
Estos temas son los que estudiarás en esta secuencia.
o cualquier otro papel grueso, tijeras y pegamen-
tos. Estos materiales se utilizarán durante las
cinco sesiones de esta secuencia. SESIÓN 1 DESARROLLA TU IMAGINACIÓN
Para empezar
Descripción del video. El video es introducto-
La geometría a tu alrededor
rio, en él se muestran elementos geométricos
Mira a tu alrededor y observa las formas de
tridimensionales que existen a nuestro alrededor, edificios, casas, muebles, cajas, latas; muchas
tales como pirámides, cubos y prismas diversos. de ellas son cuerpos geométricos o combina-
ciones de ellos.
Se muestra cómo construir uno de ellos a partir
Por ejemplo, la caja de al lado tiene forma de
de una planilla y de sus principales características. un cuerpo geométrico. Imagina que extende-
mos el molde con el que la hicieron:
Propósito de la actividad. Los alumnos has
A este molde también se le llama desarrollo
construido cuerpos geométricos con diferentes plano.
recuros a lo largo de la educación primaria, por
lo que se espera que puedan construir, de alguna
manera, el prima y la pirámide a partir de sus Consideremos lo siguiente
desarrollos planos. Es importante que los Elaboren con cartulina una casa y un pino como los siguientes. Pueden ser del tamaño
alumnos atiendan a la indicación de que se debe que prefieran, la única condición es que no se permite hacer por separado las caras y
luego unirlas, tienen que hacer el desarrollo plano de una sola pieza para cada uno.
ser una sola pieza.
Posibles dificultades. Probablemente los
alumnos tendrán algunos problemas para trazar
las figuras geométricas; dado que lo central de
esta actividad no es el trazo de figuras, usted
puede apoyarlos ya sea remitiéndolos a la
secuencia 5, o incluso mostrando en el pizarrón
cómo trazar algunas de las figuras. Habrá que
tener cuidado de no dar pistas sobre la
disposición de las caras. 176
Propósito del interactivo. Explorar desarrollos

planos de diferentes cuerpos geométricos.
Propósitos de la secuencia
Describir las características de cubos, prismas y pirámides. Construir desarrollos planos de cubos,
Eje prismas y pirámides. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geométrico.
Forma, espacio y medida. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema Desarrolla tu imaginación Video
1 Construir prismas y pirámides a partir de sus “La geometría a tu alrededor”
Formas geométricas. desarrollos planos. Interactivo
Antecedentes Más desarrollos planos
En la escuela primaria los alumnos exploraron 2 Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos Interactivo
distintas características de los cuerpos geomé- planos de cubos, prismas y pirámides.

tricos: identificaron las formas de sus caras, El cuerpo escondido
aprendieron a distinguir vértices y aristas.
3 Describir las características de cubos, prismas y
Asimismo, aprendieron tanto a identificar
como a elaborar desarrollos planos de cuerpos pirámides.
geométricos, tales como prismas, cubos y Patrones y regularidades
pirámides. Profundizar el estudio de las características de
En este grado de la educación secundaria se 4
prismas y pirámides, identificando regularidades
retoman esas experiencias para continuar
entre el número de caras, de aristas y de vértices.
desarrollando la imaginación espacial de los
alumnos, así como para ampliar sus Diferentes puntos de vista
conocimientos sobre las características y 5 Trazar diferentes vistas de un cuerpo geométrico Interactivo
propiedades de los cuerpos geométricos. formado por cubos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Por lo general hay varios
desarrollos planos para un mismo cuerpo
Comparen su casa y su pino con los de otros compañeros y comenten con ellos cómo son
los desarrollos planos que elaboraron. geométrico, por lo que es importante que los
alumnos comparen los distintos desarrollos
Manos a la obra planos que hayan surgido en el grupo. Es
I. En el siguiente desarrollo plano de la casa: relativamente sencillo que los alumnos
a) Tracen las tres caras que le faltan. identifiquen si su molde fue correcto o no, pues
b) Terminen de poner las pestañas donde consideren necesario para que pueda ar- la actividad por sí misma se valida: si lo hicieron
marse y que quede bien pegada. bien, entonces podrán construir lo pedido. Lo
c) Unan con líneas los lados que se pegarán para formar las aristas.
interesante será que los mismos alumnos
pestaña identifiquen en dónde estuvo el error. Si el
tiempo se lo permite, invítelos a que intenten un
nuevo molde, de todas formas tendrán la oportu-
nidad de elaborar otros a lo largo de la sesión.
Propósito de la actividad. Desarrollar en los

alumnos la habilidad de la imaginación espacial,
al mismo tiempo que estudian ciertas caracterís-
ticas de los poliedros.
Posibles respuestas. Es probable que los

argumentos de los alumnos sean: “porque no se
puede”, “porque está mal”, etcétera. Recuerde
que en matemáticas es importante aprender a
dar argumentos cuando se afirma o niega algo,
II. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar una casa. En cada por ello invítelos a que sean más explícitos
caso busquen la razón y argumenten por qué no se podrá armar la casa.
diciendo qué es lo que está mal; por ejemplo, en
el segundo patrón, el ancho de cada una de las
caras rectangulares no coincide con la longitud
de los lados del pentágono con los cuales se
tienen que unir.
177

Sugerencia didáctica. Recuerde que para un secuencia 13
mismo cuerpo geométrico hay distintas
iii. En el siguiente desarrollo plano del pino:
posibilidades de desarrollos planos, por lo que
a) Tracen las caras que faltan.
es conveniente que los alumnos comparen sus
b) Pongan pestañas donde consideren necesario.
diseños para que tengan la oportunidad de c) Unan con líneas los lados que se pegarán para formar las aristas.
conocer otros modelos.

iV. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar un pino. En cada
planos de diferentes cuerpos geométricos. caso busquen la razón y argumenten por qué no se podrá armar el pino.
Esta cara tiene que ir donde se señala
Esta cara sobra
178

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Destaque dos aspectos
de la información que aquí se presenta: qué se
A lo que llegamos entiende por “desarrollo plano” y que puede
El desarrollo plano de un cuerpo geométrico es el patrón o molde plano para construirlo. haber distintas posibilidades de desarrollos
Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geométrico. Los planos para un mismo cuerpo geométrico.
siguientes desarrollos son para armar un cubo, un prisma y una pirámide.
Un mismo cuerpo geométrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con
cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.
Sugerencia didáctica. Es importante que

realicen esta actividad, pues los cuerpos que
construyan será utilizados en actividades
posteriores. Puede pedir a los alumnos que
hagan esta actividad en casa, aun cuando se
sugiere que sea en equipo. Si lo considera
conveniente, indique a los alumnos que hagan el
Lo que aprendimos desarrollo plano y que doblen sobre los vértices
1. Elijan un prisma o una pirámide, tracen el desarrollo plano en cartulina y ármenlo. para ver si se forma el cuerpo geométrico, pero
Puede ser del tamaño que quieran.
que NO PEGUEN LAS PESTAÑAS, pues de esa
manera podrán comparar, al día siguiente en
clases, su molde con los de otros compañeros.
Una vez que hayan comparado –y corregido,
en caso de que sea necesario– entonces pegan
las pestañas.
179

Propósito de la sesión. Ampliar los conoci- secuencia 13
mientos sobre los desarrollos planos de cubos,
prismas y pirámides. SESIÓN 2 MÁS DESARROLLOS PLANOS
Organización del grupo. Se sugiere que los Manos a la obra
i. Los siguientes son desarrollos incompletos para hacer un cubo. En cada uno dibujen
alumnos trabajen en parejas. la cara que falta.
Propósito de la actividad. En esta sesión se

amplía el repertorio de ejercicios sobre los
desarrollos planos, haciendo énfasis en la
imaginación espacial de los alumnos. Depen-
diendo del tiempo con el que cuente, puede
trabajar todos los ejercicios en el aula o dejar
algunos para tarea en casa.
Propósito de la actividad. Además de servir

para validar la actividad anterior, es importante
que construyan el cubo porque lo ocuparán en
otras actividades. • Elijan uno de los desarrollos, dibújenlo del tamaño que quieran en una cartulina y
ármenlo.
Posibles dificultades. Dado que este
desarrollo plano no es muy conocido para los ii. Dibujen los puntos necesarios en cada cara para que con el siguiente desarrollo se
arme un dado cuyas caras opuestas sumen 7.
alumnos, es probable que la primera dificultad
sea imaginar cómo se puede armar un cubo con
él. Invítelos a que primero traten de imaginar
cómo armar el cubo y cuáles caras quedarán
opuesta una de la otra (antes de poner los
puntos, pueden auxiliarse de otras marcas, por
ejemplo: A – A’, B – B’…). Una vez que hayan
ubicado los pares de caras opuestas, ponen los
puntos. Si lo consideran necesario, pueden iii. Con el siguiente desarrollo plano se arma un cuerpo geométrico. Dibujen el cuerpo
verificar sus respuestas calcando y recortando armado a la derecha.
rápidamente el desarrollo para tratar de armar

el cubo.
Propósito de la actividad. Se espera que los

alumnos desarrollen, de manera gradual, la
habilidad de hacer la representación plana (el
• Reproduzcan el desarrollo en cartulina, al tamaño que gusten, pongan pestañas y
dibujo) de un cuerpo de tres dimensiones. armen el cuerpo. ¿Se parece al que dibujaron?
Esto no es sencillo, es probable que los 180
alumnos puedan imaginar el cuerpo, pero que
tengan dificultades para dibujarlo.
No se trata de que el dibujo sea exacto, sino de
que intenten representar gráficamente aquello
que imaginan.
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan podido armar el cuerpo
geométrico, invítelos a que identifiquen en
dónde está el error. Recuerde que es importante
hacer el tetraedro y guardarlo, pues después van
a ocuparlo.

MATEMÁTICAS II
IV. Terminen este desarrollo para armar una pirámide con base cuadrada.
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan

V. El siguiente desarrollo es para armar un prisma triangular. Pongan pestañas donde contestado el ejercicio, que calquen rápidamente
crean necesario y anoten las parejas de lados que se van a pegar, observen el ejemplo.
el patrón y armen el cuerpo geométrico
e
respectivo.
d
Respuestas.
a se pega con d f
b se pega con c,
c g se pega con h,
b g e se pega con j,
f se pega con i.
a h
j i
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
181

planos de diferentes cuerpos geométricos.

Propósito de la sesión. Describir las caracterís- secuencia 13
ticas de cubos, prismas y pirámides.
Organización del grupo. La primera actividad SESIÓN 3 EL CUERPO ESCONDIDO
se hace en equipos y las siguientes de manera Para empezar
En la primaria aprendiste algunos nombres relacionados con los cuerpos geométricos.
individual.
Materiales. Los cuerpos geométricos que
construyeron en las sesiones 1 y 2.
cara arista vértice
Sugerencia didáctica. Desde la escuela
primaria los alumnos manejan estos términos;
no obstante, es importante recordarlos junto con
ellos. Adicionalmente, usted puede pedirles que
identifiquen en algunos de los cuerpos
geométricos que construyeron en las sesiones
anteriores, caras, aristas y vértices de esos
cuerpos. Realicen esta actividad en equipos. Junten todos los cuerpos geométricos que hicieron
en las sesiones anteriores.
1. Un equipo elije un cuerpo geométrico y lo mantiene
oculto.
2. Los demás equipos tratan de adivinar cuál es ese cuer-
po. Para ello formulan preguntas que puedan respon-
1 derse sólo con un sí o un no y las anotan en el pizarrón
junto con sus respuestas. Por ejemplo:
Sugerencia didáctica. Esta actividad tiene que • ¿Tiene 8 caras?
trabajarse al menos con tres alumnos o tres • ¿Tiene caras triangulares?
equipos (uno es el que elige el cuerpo y lo También pueden formular preguntas que se res-
pondan con un número (puede ser una medida).
oculta y los otros hacen preguntas). En caso de Por ejemplo:
que sea necesario, usted puede involucrar a • ¿Cuántos vértices tiene?
alumnos de otros grados, pues la actividad es • ¿Cuánto mide de altura?
interesante también para los alumnos de primer
o tercer grado. 3. Una vez que crean que tienen la información suficiente, trazan el desarrollo plano
para construir el cuerpo. Cuando todos los equipos hayan terminado comparen el
Aun cuando no se establece un número cuerpo que construyeron con el que estaba escondido.
específico de preguntas, es importante que 4. Gana el equipo que haya construido el cuerpo más parecido al original.
usted regule el tiempo de manera tal que los
alumnos sigan manteniendo el interés en el Cuando finalicen comenten la actividad, en particular analicen las preguntas que hi-
juego. Si nota que los alumnos no hacen ciertas cieron, cuáles de ellas fueron de mayor importancia y qué vocabulario geométrico
emplearon.
preguntas, usted puede sugerirlas, por ejemplo:
¿Cuántas caras tiene el cuerpo geométrico?
¿Cuántas aristas? 182
¿Todas sus caras son iguales?
¿Tiene caras cuadradas?
¿Tiene caras en forma de polígonos regulares?
¿Tiene una o dos bases?
¿Su base o bases son polígonos regulares?
Sugerencia didáctica. Si el trabajo se hizo
individualmente, entonces gana el alumno que
haya construido el cuerpo más parecido al
original, esto incluye que se asemeje tanto en
forma como en tamaño. Entre todos podrán deci-
dir quién es el ganador. En caso de que ningún
equipo o alumno logre construir el cuerpo, es
necesario identificar si el equipo encargado de
responder las preguntas lo hizo bien o no. Por
ello es importante hacer el análisis de las
preguntas y sus respuestas.

MATEMÁTICAS II
Respuesta. El cuerpo geométrico que reúne
Manos a la obra esas características es un prisma hexagonal
I. Considera las siguientes preguntas y respuestas y dibuja el cuerpo en el recuadro de
la derecha. cuyas caras laterales son cuadrados.
a) ¿Es una pirámide? No
b) ¿Tiene alguna cara cuadrada? Sí
c) ¿Cuántas caras cuadradas tiene? 6
d) ¿Es un cubo? No
e) ¿Cuántas aristas tiene? 18
f) ¿Todas sus caras tienen la misma forma? No
g) ¿Las caras cuadradas son iguales? Sí
Propósito de la sesión. Profundizar el estudio

Comparen el dibujo que hizo cada uno y mencionen
el nombre del cuerpo geométrico. de las características de prismas y pirámides,
identificando regularidades entre el número de
caras, de aristas y de vértices.
PATRONES Y REGULARIDADES SESIÓN 4 Organización del grupo. Es conveniente que
Manos a la obra trabajen organizados en parejas y que el
I. Observen cuáles son las bases y cuáles las caras laterales del siguiente prisma. apartado Lo que aprendimos lo resuelvan de
manera individual.
bases cara
lateral
identifiquen a las bases como las dos caras
2 5 poligonales iguales y paralelas, independiente-
a) ¿Cuántas bases tiene? c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
mente de que los prismas NO estén apoyados
b) ¿Qué forma tienen sus bases? d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
forma pentagonal forma rectangular sobre ellas. En general, el término “base” tiene
esta característica en muchos objetos geométri-
II. Consideren el siguiente prisma que está apoyado sobre una de sus caras laterales. cos, por ejemplo, las bases de los trapecios son
los lados paralelos aunque el trapecio esté
a) ¿Cuántas bases tiene?
apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en
b) ¿Qué forma tienen sus bases? cara
lateral el caso del triángulo, cualquiera de los lados
c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
puede considerarse base, aunque no sea en el
d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
que parezca apoyarse. Es importante que los
e) ¿Cómo defines lo que es un prisma? alumnos construyan esta misma idea respecto
base
de las bases de un prisma.
183
Propósito de la pregunta. Que los alumnos

verbalicen lo que entienden por prisma.
Recuerde que “definir” es una habilidad que
permite poner en orden lo que se sabe de un
objeto geométrico.
Sugerencia didáctica. Promueva con sus
alumnos que traten de decir con sus propias
palabras lo que es un prisma y, de ser posible,
haga una puesta en común sobre las diferentes
respuestas que dieron, analizando cuáles
definiciones son más adecuadas y por qué.

secuencia 13
iii. Observen los siguientes prismas cuadrangulares.
6 cm
5 cm
3 cm
Propósito de la actividad. Un aspecto
importante que los alumnos deben trabajar es la
3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm
relación interfigural, esto es, la relación entre las
diversas figuras y los cuerpos geométricos. Este Un cubo es un prisma, ¿por qué?
tipo de análisis los lleva a concluir que, por
ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los iV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nom-
bre de acuerdo con la forma de sus bases.
rombos, o que el triángulo equilátero es un caso
especial del triángulo isósceles. Se espera que
con este ejercicio los alumnos concluyan que el
cubo es un caso especial de los prismas en
general, y de los prismas cuadrangulares en
particular.
prisma
Propósito de la actividad. Además de trabajar prisma pentagonal prisma
triangular hexagonal
el análisis y ladescripción de los prismas (forma
de caras, números de caras, aristas y vértices),
el propósito de este ejercicio es vincular el
trabajo de geometría con el de sentido numérico
prisma
y pensamiento algebraico; por ello, en el último cuadrangular prisma
octagonal
renglón de la tabla se pide a los alumnos que
busquen una expresión general algebraica.
Número Número Número
Número Número
Prisma de lados de caras de caras
de aristas de vértices
Sugerencia didáctica. Si identifica que los en cada base laterales en total
alumnos tienen dificultades para establecer la Triangular 3 3 5 9 6

expresión general, invítelos a analizar los datos Cuadrangular 4 4 6 12 8
que obtuvieron para cada columna, por ejemplo: Pentagonal 5 5 7 15 10
¿cómo es el número de lados de las bases con Hexagonal 6 6 8 18 12
relación al número de caras?, ¿cómo es el Octagonal 8 8 10 24 16
número de caras laterales con relación al Con una base
de n lados
n n n + 2 3 n 2n
número de aristas?, ¿cómo puede expresarse
esa relación para todos los casos? 184

MATEMÁTICAS II
V. Observen cuál es la base de una pirámide y cuáles las caras laterales.
base cara
lateral
a) ¿Cuántas bases tiene?
b) ¿Cuántas caras laterales tiene?
c) ¿Qué forma tienen las caras laterales de una pirámide?
Propósito de la actividad. Es el mismo del

VI. Consideren los siguientes dibujos de pirámides, observen que la pirámide recibe su ejercicio IV, sólo que ahora se trabaja con
nombre de acuerdo con la forma de su base.
pirámides.
pirámide pirámide pirámide

triangular pentagonal cuadrangular
pirámide pirámide
octagonal hexagonal
Número Número Número

Número Número
Pirámide de lados de caras de caras
de aristas de vértices
de la base laterales en total
Triangular 3
3 4 6 4
Cuadrangular 4 4 5 8 5
Pentagonal 5 5 6 10 6
Hexagonal 6 6 7 12 7
Octagonal 8 8 9 16 9
Con una base
de n lados n n n + 1 2n n+1
Comparen sus respuestas y la manera en que llegaron a ellas.
185

Sugerencia didáctica. Destaque con los secuencia 13
alumnos cuáles son las características que deben A lo que llegamos
considerarse cuando se describe un cuerpo
Es importante identificar las características de los cuerpos
geométrico, y cuál es la relación que existe entre
geométricos. Por ejemplo, este cuerpo geométrico es un pris-
el número de caras, de vértices y de aristas en ma, está formado por dos caras iguales paralelas en forma
prismas y pirámides. de octágonos, por lo que se trata de un prisma octagonal.
Sus caras laterales son rectángulos. Tiene en total 10 caras,
16 vértices y 24 aristas.
Incorporar al portafolios. Esta actividad puede
dejarse para realizarse en casa. Al día siguiente,
pida a los alumnos que compartan su descrip-
Lo que aprendimos
ción con sus compañeros. Posteriormente, 1. Describe en tu cuaderno cada uno de los siguientes cuerpos geométricos.
organice una puesta en común con todo
el grupo.
Propósito de la sesión. Trazar diferentes vistas

de un cuerpo geométrico formado por cubos.
Organización del grupo. La primea actividad
se realiza en equipos, el apartado Manos a la
obra puede resolverse individualmente y la
SESIÓN 5 DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
última actividad en parejas.
Para empezar
Dibuja las dos caras que hacen falta para que se pueda armar un cubo.
Materiales. Los cubos que van a construir en
esta sesión.
Sugerencia didáctica. Dado que en esta sesión

se ocuparán varios cubos, es importante que los
alumnos los armen, pero si no cuenta con
tiempo suficiente, puede dejarlo de tarea desde Reproduce cinco veces en cartulina el desarrollo, de tal manera que cada arista del cubo
el día anterior, o sustituir los cubos de cartulina mida 3 cm. No olvides poner pestañas donde haga falta y arma los cinco cubos.
por cubos de algún otro material, inclusive
dados (aclarando a los alumnos que no tomen 186
en cuenta los puntos).

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Una manera de
representar cuerpos de tres dimensiones en el
Consideremos lo siguiente plano es a través de lo que se llama “vistas” del
Reúnete con otros dos compañeros. Junten sus cubos y armen un cuerpo que tenga las cuerpo, es decir, el dibujo de cómo se ve el
siguientes vistas:
cuerpo desde cierta posición: de frente, de
arriba, de un lado, de atrás, etcétera.
Posibles dificultades. La representación plana
de cuerpos de tres dimensiones no es una tarea
frente arriba de un lado del otro lado fácil. Al dibujar un cuerpo geométrico en el
Comparen su cuerpo geométrico con los de otros equipos. ¿Hay una manera o hay varias plano se pierde información y es importante
maneras de armar este cuerpo con los cubos?
aprender a interpretar lo que se ve dibujado. Los
alumnos deben tener sus cubos y armar un
Manos a la obra cuerpo que tenga estas vistas, ellos mismos
I. Las vistas corresponden a la parte de arriba de los cuerpos. Colorea según corresponda. podrán validar si el cuerpo construido se ve
como aquí se presenta.
Sugerencia didáctica. Usted puede apoyar a
los alumnos aclarando que “las vistas” se refieren
a cuál es la imagen del cuerpo cuando se mira
de frente, por arriba, por un lado… Aclare
también que cuando en el dibujo hay espacios
vacíos, quiere decir que ahí no hay ningún cubo.
Sugerencia didáctica. Es muy probable que los

alumnos concluyan que la respuesta no es única;
II. Dibuja en tu cuaderno las vistas de este cuerpo
de frente, de arriba y de ambos lados. si nota que todos armaron el mismo cuerpo
geométrico, invítelos a que sigan explorando
otras posibilidades.
III. Inventen un cuerpo formado por cubos. Dibujen sus vistas e intercámbienlas con un
compañero. Dejen que, a partir de las vistas que dibujaron, cada uno arme el cuerpo. Propósito del interactivo. Explorar diferentes
Después comparen ambos, deben ser iguales, si no lo son, analicen en dónde estuvo vistas de cuerpos formados con cubos.
la falla.
Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Peña, José Antonio. “Poliedros regulares” y “Más sobre poliedros regulares”, en Geometría y el mundo.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Hernández Garciadiego, Carlos. “Poliedros”, en La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros
del Rincón, 2003.
187
Respuesta. Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los

alumnos efectivamente lleven a cabo esta
actividad, pues además de que les resultará
divertida, es una forma de ejercitar sus
habilidades de imaginación espacial, y así usted
podrá identificar los avances y las dificultades
de sus alumnos.
Frente Arriba Lado Lado

cómo se obtienen las fórmulas para calcular el
volumen de distintos cuerpos geométricos.
Volumen de prismas
y pirámides
Propósito de la sesión. Encontrar y justificar
la fórmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular.
Organización del grupo. Se sugiere que el
problema inicial se resuelva en equipos, Es importante saber calcular el volumen de un prisma y de una pirá-
mide, pero es más interesante que sepas de dónde se obtienen las
el apartado Manos a la obra en parejas,
fórmulas para calcularlo. Estudiando esta secuencia lo sabrás.
y el apartado Lo que aprendimos de manera
individual.
SeSión 1 LaS cajaS
Sugerencia didáctica. Los alumnos deberían Para empezar
tener ya cierto dominio de la noción del En la primaria aprendiste que el volumen de un cubo que
centímetro cúbico y de su representación mide un centímetro de arista es un centímetro cúbico:
simbólica, sin embargo, es importante que El centímetro cúbico es una unidad que se usa para medir
el volumen de los cuerpos geométricos, se simboliza cm3.
usted se asegure de que no haya dudas al
respecto, pues los alumnos harán uso de esa
noción a lo largo de toda la secuencia.
Posibles procedimientos. Los diferentes ¿Cuál es el volumen, en centímetros cúbicos, de una caja como la siguiente?
procedimientos que pueden usar son muy
similares a los que se presentan en el apartado
Manos a la obra. También puede suceder que
haya alumnos que sepan aplicar la operación
2.5 cm
que resuelve el problema (multiplicar las tres
medidas) pero tal vez no sepan justificar
por qué se hace de esa manera.
Posibles dificultades.
4 cm
• No acordarse de la fórmula.
• Acordarse de la fórmula pero no manejar
bien los decimales. 6.5 cm
• Si quieren hacerlo por conteo de cubos
Describan la manera en que calcularon el volumen de la caja.
se enfrentarán al problema de las partes
decimales, ya que aparecen fracciones de
cubos.
Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos
Comparen los procedimientos y los resultados con otros equipos.
resuelven, trate de identificar al menos dos
procedimientos de resolución que puedan
188
contrastarse frente a todo el grupo.
Eje
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides.
Tema
Medida. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Las cajas
En la escuela primaria los alumnos tuvieron 1 Encontrar y justificar la fórmula para calcular el Interactivo
distintos acercamientos a la noción de volumen de un prisma rectangular.
volumen y llegaron a establecer la fórmula

para calcular el volumen de ciertos prismas.
A partir de esas experiencias y de sus
Más volúmenes de prismas
conocimientos sobre el cálculo del área de
2 Comprobar que la fórmula V = B × h permite
diversas figuras geométricas, en este grado calcular el volumen de prismas rectos.
de la educación secundaria se espera que los
alumnos sean capaces de justificar la fórmula
para calcular el volumen del cubo y la de Video
cualquier prisma; asimismo, establecerán Arroz y volumen
“Unas fórmulas
3 Encontrar y justificar la fórmula para calcular el
la fórmula para obtener el volumen de se obtienen de otras”
volumen de una pirámide.
pirámides. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar una forma
de obtener el volumen de un prisma.
Manos a la obra
I. Consideren ahora una caja en forma de prisma rectangular con las siguientes medidas:
experimenten distintas maneras de calcular el
2 cm volumen de un prisma rectangular. Se presentan
desde los primeros procedimientos que
trabajaron en la primaria, como el conteo de
3 cm cubos (procedimiento A), hasta el uso de la
fórmula que aprendieron en sexto grado
4 cm (procedimiento E).
Estos son algunos procedimientos para calcular el volumen de la caja, complétenlos.
Procedimiento A. Se forma con centímetros cú- Procedimiento B. Se investiga cuántos centímetros cú-
bicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta bicos forman la base del prisma
el número de cubos que se utilizaron.
En la base caben: cubos
Luego se multiplica este número por la altura del prisma:

Número de centímetros cúbicos:
× =
Procedimiento C. Se investiga cuántos cubos se Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la
caja y se multiplican estos tres números.
2 cubos 2 cm
3 cubos 3 cm
4 cubos 4 cm
× × = × × =
189

secuencia 14
ii. El siguiente procedimiento también permite calcular el volumen del prisma:
Procedimiento e. Se calcula el área de la base y se multiplica por la altura.
a) ¿Qué forma tiene la base de la caja?
b) ¿Cuál es el área de esta base?
c) ¿Cuál es la medida de la altura de la caja?
d) ¿Cuál es el producto del área de la base por la altura?
iii. Analicen todos los procedimientos y compárenlos con el procedimiento e. Escriban

un argumento que muestre que el procedimiento e es el mismo que el B, c y D.
Sugerencia didáctica. Es importante que usted
enfatice que, si bien todos los procedimientos
revisados permiten obtener un resultado
correcto, algunos son más eficientes que
otros, es decir, son más rápidos y evitan ciertos Regresen al problema inicial y calculen el volumen de la caja utilizando el procedimiento e.
errores; en el caso del problema inicial es mejor ¿Llegan al mismo resultado?

aplicar los procedimientos D o E que cualquiera
de los otros.
A lo que llegamos
Con ayuda de su profesora o profesor, lean y comenten la siguiente información:
Sugerencia didáctica. Es importante hacer Al calcular el número de centímetros cúbicos (cm3) que forman el prisma se está calcu-
énfasis en la simbolización que se propone; lando su volumen. Otras unidades de volumen son el decímetro cúbico (dm3) y el metro
para ello, usted puede apoyarse en una de las cúbico (m3).
ilustraciones anteriores, para que identifiquen el Hay varias maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular, por ejemplo:
largo, el ancho y la altura. Lea y comente esta Volumen del prisma rectangular = Largo x ancho x altura
información con los alumnos, puede pedirles Si el largo se simboliza con l, el ancho con a y la altura con h, tenemos:
que expliquen con sus propias palabras lo que V=l×a×h
entendieron, también pueden copiar la Observa que al multiplicar largo por ancho estás calculando el área de la base, así que
información en sus cuadernos e ilustrarla con otra manera de escribir la fórmula es:
un ejemplo del cálculo del volumen de un Volumen = Área de la base por la altura
prisma rectangular. Finalmente, puede pedirles Si simbolizamos con B al área de la base, la fórmula puede escribirse:
que mencionen ejemplos de las situaciones en V=B×h
las que puede ser útil el cálculo de volúmenes
de prismas.
190

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
practiquen el cálculo de volúmenes de prismas
Lo que aprendimos rectangulares.
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
Incorporar al portafolios. Si observa que los
alumnos tienen dificultades, repase con ellos el
3 cm
apartado A lo que llegamos apoyándose en un
ejemplo concreto. Usted puede poner otros
4.5 cm ejercicios similares; también los alumnos pueden
5 cm proponer otros prismas para seguir practicando.
Propósito de la sesión. Comprobar que la

4 12 m
5.1 dm fórmula V = B×h permite calcular el volumen de
prismas rectos.
3.4 dm 4 12 m Organización del grupo. Se recomienda que el

6.2 dm 4 12 m apartado Para empezar se trabaje en parejas y
que el resto de la sesión se resuelva en equipos.
Las actividades de Lo que aprendimos pueden
MÁS VOLÚMeneS De PRiSMAS SeSión 2
resolverse de manera individual.
Para empezar
Uno de ustedes construirá un prisma cuadrangular y el otro uno triangular, consideren Materiales. Instrumentos geométricos, cartulina
las medidas indicadas en los siguientes desarrollos y no olviden poner las pestañas donde o cualquier papel grueso, tijeras y pegamento.
haga falta.
Para optimizar el tiempo de esta sesión se
sugiere dejar de tarea la construcción de estos
5 cm 5 cm dos cuerpos geométricos y pedir a los alumnos
que los lleven a clase ya construidos.
5 cm 5 cm
10 cm 10 cm
191
Posibles dificultades. Al construir el prisma

triangular los alumnos podrían pensar que la
medida de la base del rectángulo de la derecha
también mide 5 cm. Hágales notar que la base
mide más de 5 cm y que esa medida la podrán
obtener una vez que hayan trazado el triángulo.
Es importante que guarden sus prismas porque
los ocuparán nuevamente en la sesión 3 de esta
secuencia.

Propósito de la actividad. Que a partir de la secuencia 14
sesión anterior, en la que los alumnos calcularon
el volumen del prisma rectangular, busquen una Consideremos lo siguiente
manera de calcular el volumen del prisma Reúnanse con otra pareja y calculen el volumen de cada uno de los prismas que
construyeron.
triangular.
Posibles procedimientos. Es probable que los a) Volumen del prisma cuadrangular
alumnos calculen el área de la base y la b) Volumen del prisma triangular

multipliquen por la altura, apoyándose en
lo que ya saben o generalizando la fórmula Expliquen cómo calcularon el volumen del prisma triangular.
de la sesión anterior. Una dificultad es que no
recuerden cómo se calcula el área de un
triángulo, si es así, usted puede ayudarles a
recordarla, pero únicamente a los equipos que
Comparen los procedimientos que emplearon para calcular el volumen del prisma
utilicen este procedimiento. triangular.
También es probable que noten que con dos

prismas triangulares forman un prisma
cuadrangular y de ahí concluyan que para Manos a la obra
i. A un equipo se le ocurrió juntar dos prismas triangulares y vieron que formaban un
calcular el volumen del prisma triangular
prisma cuadrangular.
pueden calcular el del cuadrangular y dividir
el resultado entre 2. a) ¿Cuál es el volumen del prisma cuadrangular que se formó?
Sugerencia didáctica. Recomiende a los

b) ¿Qué parte del prisma cuadrangular es el prisma triangular?
alumnos que primero comenten al interior de su
equipo cómo encontraron el volumen del prisma
triangular y cómo podrían redactar ese
procedimiento. Uno de los miembros del equipo c) ¿Cuál es el volumen del prisma triangular?
puede ir tomando nota, hacer una primera

redacción y leerla a sus compañeros para que
revisen si las ideas son claras y si coinciden con d) En la sesión anterior usaron la siguiente fórmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular:
lo que hicieron. Cuando hayan hecho las
correcciones necesarias, todos los miembros del
V = Área de la base por la altura
equipo escriben el texto en su propio libro.
e) ¿Esta fórmula se puede usar para un prisma cuadrangular?
192
Propósito de las actividades. Con las Propósito del interactivo. Explorar una forma Propósito de las preguntas. Con los incisos
actividades I, II y III de este apartado se espera de obtener el volumen de prismas. e) y f) se pretende hacer notar que los prismas
que los alumnos, a partir de la composición y cuadrangulares son un caso especial de los
descomposición de diferentes prismas, rectangulares, porque el cuadrado es un
comprueben que la fórmula Área de la base por rectángulo y, por lo tanto, la fórmula se aplica
altura funciona para calcular el volumen de también a los prismas cuadrangulares. Esta idea
cualquier prisma cuya base sea un polígono. se trabajó en la secuencia 13, en la que los
alumnos identificaron al cubo como un caso
especial de un prisma.
2
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
equipos efectivamente redacten sus explicacio-
nes. Recuérdeles que primero pueden platicar
sus ideas y después ponerlas por escrito.

MATEMÁTICAS II
f) Expliquen por qué
g) ¿Podrán usar esta fórmula para calcular el volumen de un prisma triangular?
Completen usando los datos del prisma triangular:
V = Área de la base por la altura
Área de la base =
Altura=
V= × =
h) ¿Su resultado es el mismo que el que encontraste en el inciso c)?
II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene
por base un trapecio (prisma trapezoidal).
a) Como ya calcularon el volumen del prisma cuadrangular y el volumen del trian-

gular pueden calcular el volumen del prisma trapezoidal.
¿Cuál es?
b) ¿Se podrá calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la fórmula:
Área de la base por la altura?
193

secuencia 14
4
c) Calculen el volumen del prisma trapezoidal usando la fórmula:
Sugerencia didáctica. Es probable que

algunos alumnos no se acuerden de la fórmula V = Área de la base por la altura
para calcular el área del trapecio; sugiérales Área de la base =

que consulten la secuencia 14 del libro de
altura=
primer grado, o que investiguen en alguna otra
Volumen = × =
fuente cómo calcular el área de un trapecio.
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos
a) y c).
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan obtenido los mismos iii. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar:
resultados, invítelos a que identifiquen en dónde • Un prisma con base en forma de romboide.
estuvo el error y que lo corrijan (la equivocación • Un prisma con base en forma de trapecio isósceles (los trapecios isósceles son los
podría ser sólo en los cálculos o en la fórmula). que tienen sus lados no paralelos de la misma medida).
• Para cada uno calculen su volumen de dos formas:
a) Sumando los volúmenes de los cuerpos que utilizaron.
b) Aplicando la fórmula a = B × h
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
alumnos efectivamente armen los prismas que
se indican y que calculen sus volúmenes con los
procedimientos enunciados en a) y b), pues esto
A lo que llegamos
les permitirá no sólo ejercitar la aplicación de la El volumen de un prisma se calcula con la siguiente fórmula:
fórmula, sino también establecer relaciones que
los lleven a comprender por qué funciona la Volumen = área de la base por la altura
fórmula que se propone para obtener el volumen
de distintos prismas. Si simbolizamos el área de la base con B y a la altura con h, podemos
escribir:
En el caso del prisma con base en forma de V=B×h
romboide, es posible que los alumnos no
recuerden la fórmula para calcular el área La base puede ser cualquier polígono así, que para calcular su área
de esa figura, o que no puedan identificar la tienes que repasar la manera en que se calcula el área de los diferen-
altura de la misma. Si lo considera necesario, tes polígonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la
revise el caso de esa figura con todo el grupo. secuencia 14 de primer grado.
194

alumnos que la fórmula que se revisó en la
sesión anterior, efectivamente permite obtener
el volumen de los prismas.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Dado que el propósito
de estos ejercicios es afianzar el manejo de una
Lo que aprendimos técnica, si lo considera necesario usted puede
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas. plantear otros ejercicios similares.
10 cm
8 cm
3.4 cm
3 cm Propósito de la sesión. Encontrar y justificar
3.6 cm 5.6 cm
la fórmula para calcular el volumen de una
3 cm 5 cm 6 cm
pirámide.

ARROZ Y VOLUMen SeSión 3 trabajar en parejas durante toda la sesión, y
Para empezar resolver individualmente el apartado Lo que
Uno de ustedes construirá una pirámide cuadrangular y el otro una triangular, conside- aprendimos.
ren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos. Dejen la base sin pegar porque
van a llenar las pirámides de arroz o de alpiste. Materiales. Los cuerpos geométricos de la
sesión anterior, las pirámides que se proponen
en esta sesión y arroz o cualquier otro grano o
semilla pequeña, en cantidad suficiente para
llenar el prisma cuadrangular.
10 cm
10.3 cm
5 cm
5 cm 5 cm
5 cm
195
Sugerencia didáctica. Para economizar tiempo,

usted puede dejar de tarea la construcción de
las pirámides. Comente a los alumnos que es
posible que algunas caras no coincidan de
manera exacta al tratar de unirlas, pues siempre
hay la probabilidad de cierto margen de error
al hacer mediciones.

Propósito de la actividad. Dado que el cálculo secuencia 14
del volumen de una pirámide es un tema nuevo
para los alumnos, se espera que en este primer Consideremos lo siguiente
acercamiento logren identificar que el volumen Comparen el prisma cuadrangular, que construyeron en la sesión anterior, con la pirámi-
de cuadrangular que acaban de armar.
de una pirámide es menor que el volumen de un
prisma con la misma base y altura. a) ¿Cuál de los dos tiene mayor volumen?
Posibles procedimientos. Es poco probable b) ¿Cómo podrían calcular el volumen de la pirámide?

que los alumnos logren deducir que el volumen
de la pirámide es la tercera parte del volumen
c) Calculen el volumen de la pirámide y anoten su resultado.
del prisma, en cambio, podrían pensar que es
la mitad o alguna otra fracción. No se pretende Volumen=
que lleguen al resultado exacto, sino que
enfrenten un nuevo problema que les permita Comparen sus procedimientos y sus resultados.
explorar estrategias y soluciones posibles.
Más adelante, a través de las actividades del
apartado Manos a la obra, los alumnos podrán Manos a la obra
conocer y practicar un procedimiento sistemático. i. Realicen lo que se indica.
a) Quiten una de las bases al prisma cuadrangular que construyeron en la sesión
anterior para que puedan llenarlo de arroz o de alpiste.
Sugerencia didáctica. En caso de que ninguno b) Verifiquen que la pirámide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exacta-
mente las mismas medidas de la base y la misma altura.
de los alumnos llegue al resultado correcto, no
se los diga en este momento; permita que ellos
mismos construyan la respuesta a lo largo de la
lección. En cambio, sí es conveniente que los
anime a expresar sus ideas y argumentos
respecto de cuál de los cuerpos tiene mayor
volumen y cómo podrían calcularlo, pues varias
de estas ideas pueden ser una aproximación
que les ayude a comprender las afirmaciones
que más adelante se les presentarán.

establezcan, de manera empírica, la relación
entre los volúmenes de un prisma y de una
pirámide con la misma base y altura.
196
Propósito del interactivo. Explorar una forma

de obtener el volumen de pirámides.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no lleguen al resultado correcto (con
c) Llenen la pirámide cuadrangular de arroz y vacíen esta cantidad de arroz en
el prisma cuadrangular. una primera vez que se vacíe el contenido de la
pirámide en el prisma, la capacidad de éste se
• ¿Qué parte del prisma quedó ocupada por el arroz? ocupa sólo una tercera parte, por lo que el
procedimiento debe hacerse 3 veces para llenar
el prisma). Si nota que no llenan el recipiente
d) Repitan el paso del inciso c) las veces que sea necesario has-
con 3 veces, coménteles que probablemente
ta que el prisma se llene de arroz y comprueben su res- hubo alguna imprecisión al llenar la pirámide o
puesta a la pregunta anterior.
al vaciar las semillas (algunas se pudieron haber
caído), o tal vez los cuerpos no tienen exacta-
e) ¿Cuál es el volumen del prisma cuadrangular?
mente la misma base y la misma altura. Es
importante que los alumnos constaten que el
volumen de la pirámide es la tercera parte
¿Cuál es el volumen de la pirámide? del volumen de un prisma con la misma base
y altura.
¿Cómo lo averiguaron?
f) Hagan lo mismo con el prisma triangular que construyeron en la sesión anterior

y la pirámide triangular.
• ¿Qué parte del volumen del prisma triangular es el

volumen de la pirámide triangular?
• ¿Cuál es el volumen de la pirámide triangular?
• ¿Cómo lo averiguaron?
197
Sugerencia didáctica. Aun cuando algunos

alumnos podrían generalizar sus hallazgos con
la experiencia anterior, es importante que
también hagan el vaciado de semillas con estos
dos cuerpos geométricos, pues es una manera de
comprobar su hipótesis, y para aquellos alumnos
que todavía no identifican la relación entre los
volúmenes de los prismas y las pirámides, es una
oportunidad para lograrlo.

secuencia 14
2
ii. Expliquen la manera en que se puede calcular el volumen de una pirámide.
Sugerencia didáctica. Anímelos a que
comenten primero sus ideas con su pareja y que
después ensayen una redacción. Cuando lean lo
que escribieron a todo el grupo, considere un
momento para que puedan corregir o enriquecer
sus escritos. Comparen sus resultados, en particular comenten lo que escribieron en la actividad II.
A lo que llegamos
El volumen de una pirámide recta de base poligonal puede calcularse
con la fórmula:
área de la base × altura

Volumen =
3
B×h
Descripción del video. El video es formaliza- V=
dor. Con apoyo de las imágenes se refuerza el 3
concepto de volumen y se da la justificación
Unas fórmulas se obtienen de otras
de algunas fórmulas de pirámides y prismas.
Ahora ya conoces la relación que hay entre el volumen de un prisma y una pirámide que
Se dan ejemplos para trabajar visualmente la tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la fórmula para calcular el
siguientes ideas: concepto de volumen, volumen de una pirámide.
deducción de la fórmula para calcular el
volumen de un prisma y deducción de la fórmula Lo que aprendimos
para calcular el volumen de una pirámide. 1. Calcula el volumen de las siguientes pirámides cuya altura es de 8 cm.
Incorporar al portafolios. Es importante que

los alumnos practiquen el uso de esta fórmula
y la que estudiaron en las sesiones anteriores,
pues en la secuencia 15 las aplicarán a
problemas de distintos contextos. Si identifica
que los alumnos aún presentan dificultades, 4.5 cm
3.6 cm
revise con ellos nuevamente el apartado A lo
6.5 cm
que llegamos de esta sesión y plantee 3 cm
problemas similares. 198

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernández Garciadiego, Carlos. “Volumen de prismas irregulares” y “Volumen de co-
nos y pirámides”, en La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
199

secuencia 15
Aplicación de
volúmenes
Y ahora que ya aprendiste las fórmulas para calcular el volumen de
cómo se obtienen las fórmulas para calcular el
prismas y pirámides estás listo para explorar la relación entre volu-
volumen de distintos cuerpo geométricos.
men y capacidad, y también para resolver problemas relacionados con
estos temas.
Propósito de la sesión. Encontrar la relación

entre las medidas de volumen y de capacidad, sEsIón 1 EL DECÍMETRO CÚBICO
en particular que 1 decímetro cúbico es igual a Para empezar
un litro. En la sesión 1 de la secuencia anterior aprendiste que el volumen de un recipiente se
puede calcular en centímetros cúbicos.
Organización del grupo. La sesión puede
¿Qué volumen le cabe, en centímetros cúbicos, a una caja en forma de cubo que mide
resolverse en parejas, intercalando momentos
5 cm de arista?
de discusión grupal. El apartado Lo que
aprendimos puede resolverse individualmente.
Materiales. Por pareja, una caja sin tapa en
forma de cubo cuya base mida 10 cm por lado
(puede pedir a los alumnos que previamente la
construyan en casa), un recipiente de un litro de
capacidad y semillas o granos pequeños
(aproximadamente 1 kg).

recuerden algunos de los aspectos que estudiaron
en sexto grado respecto de la relación entre las
medidas de volumen y capacidad.
5 cm
En la primaria aprendiste que una unidad para expresar la capacidad es el litro.

¿Sabrías decir cuál es la capacidad de esta caja en litros? .
En esta lección aprenderás a responder preguntas como ésta.
200

Calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos. Calcular datos desconocidos,
dados otros relacionados con las fórmulas del cálculo de volumen. Establecer relaciones de
Tema variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides. Realizar conversiones de medidas
de volumen y de capacidad y analizar la relación entre ellas.
Medida.
Antecedentes
El decímetro cúbico
A partir de lo que ya trabajaron en la Encontrar la relación entre las medidas de volumen
secuencia 14, los alumnos aplicarán lo 1 Interactivo
y de capacidad, en particular que 1 decímetro cúbico
aprendido a diversas situaciones en las que es igual a un litro.
tendrán la oportunidad de:

• Hacer estimaciones.
• Hallar datos faltantes a partir de otros Capacidades y volúmenes
Video
conocidos. 2 Resolver problemas relacionados con el cálculo de
“Problemas prácticos”
• Identificar relaciones de variación volúmenes y capacidades.
proporcional, ya sea directa o inversa.
El antecedente inmediato para el último tipo
de problemas es la secuencia 8 del bloque 1 Variaciones
del segundo grado, donde se abordaron 3 Explorar la manera en que varía el volumen de un Interactivo
problemas de proporcionalidad múltiple. prisma o una pirámide cuando varían sus dimensiones.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Es probable que algunos
alumnos respondan inmediatamente a estas
Consideremos lo siguiente Recuerden que: preguntas porque este tema ya lo estudiaron en
1 dm = 10 cm la escuela primaria, en ese caso invítelos a que
Construyan una caja en forma de cubo, sin tapa, que mida 1 dm de
arista y consigan un recipiente cuya capacidad sea de 1 litro. La caja que construyeron es un comprueben sus respuestas haciendo la
decímetro cúbico (dm3).
actividad I del apartado Manos a la obra. Para
Investiguen: quienes no tengan una respuesta, motívelos a
que usen el material para investigar lo que se les
a) ¿Cuál es el volumen que le cabe a la caja medido en centímetros cúbicos? 1000 cm3
pregunta. En caso de que algunas respuestas
medida en litros? 1 litro
b) ¿Cuál es la capacidad de la caja sean incorrectas, permita que los alumnos
c) ¿La capacidad de la caja será mayor, menor o igual a la del recipiente de 1 litro?
descubran sus errores mediante el desarrollo de
Igual las siguientes actividades. Más adelante pueden
regresar a este apartado para corregir sus
1 centímetro cúbico?
d) ¿A qué parte de 1 litro equivale A 1 mililitro respuestas.
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre las medidas de volumen y de capacidad.
Manos a la obra Sugerencia didáctica. Con el interactivo puede
I. Para saber si a la caja de un decímetro cúbico le cabe más o menos de un litro llenen
el recipiente de un litro con alguna semilla pequeña y vacíen el contenido en la
presentar algunas animaciones de vacaido del
caja. contenido de un recipiente en otro para
establecer las relaciones entre las medidas de
volumen y de capacidad. Si lo considera
oportuno puede explorar con sus alumnos otras
escenas del interactivo que presentan las
equivalencias entre unidades de volumen.
201
Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos

que 1 decímetro cúbico equivale a 1 000
centímetros cúbicos, pues es el resultado de
multiplicar 10 cm × 10 × cm 10 cm. Las
equivalencias entre las unidades de volumen es
un tema complicado para los alumnos, y aunque
se trata de una sesión de repaso, si lo considera
necesario puede trabajar en grupo las activida-
des I y II del apartado Manos a la obra.

secuencia 15
a) ¿Cuál es la capacidad de la caja expresada en litros?
b) Completen la siguiente igualdad:
decímetro cúbico = litro
dm3 = H
c) ¿A cuántos centímetros cúbicos equivale un decímetro cúbico?
Entonces: cm3 = 1H
1 cm3 = de litro
ii. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista.
a) ¿Cuál es la capacidad de la cisterna en metros cúbicos? 1 m3
b) ¿Cuál es su capacidad en decímetros cúbicos? 1000 dm3
c) ¿Y en centímetros cúbicos? 1000 000 cm3
d) ¿Cuántos litros de agua le caben a esta cisterna? 1000 litros

Sugerencia didáctica. Enfatice la equivalencia
que aquí se señala, pues les permitirá resolver
las situaciones problemáticas que se plantean A lo que llegamos
en el siguiente apartado.
Las medidas de volumen y de capacidad tienen una estrecha relación.
Es común usar las unidades de volumen para expresar la capacidad de
un recipiente.
Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre las medidas de volumen y de capacidad.
En particular, la relación:
1 decímetro cúbico equivale a 1 litro
1 dm3 = 1 H
es muy útil para resolver problemas acerca de la capacidad de reci-

pientes como peceras, albercas, cisternas, etcétera.
202

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. Calcula la cantidad máxima de agua que puede contener una pecera de las siguientes
dimensiones: Respuesta. 16 litros.
Posibles procedimientos. Si los alumnos

calculan el volumen en centímetros cúbicos
obtendrán 1 000 cm3 y de ahí tendrán que hacer
la conversión a 1 dm3 y 1 litro. Es más sencillo si
hacen las conversiones a decímetros cúbicos
desde las medidas lineales, es decir, el envase
2 dm
mide 2 dm × 1 dm × 1 2 dm, multiplicando estas
2 dm cantidades obtienen directamente el resultado.
En la mayoría de los problemas que implican la
conversión entre capacidad y volumen conviene
4 dm pasar las medidas involucradas a decímetros y
después hacer los cálculos, de esta forma el
2. ¿Cuál es la capacidad, expresada en litros, de un envase que mide 20 cm de largo, resultado obtenido corresponde a la capacidad
10 cm de ancho y 5 cm de altura? en litros. Una vez que los alumnos hayan
resuelto, analice con ellos la ventaja de hacer los
cálculos convirtiendo desde un principio los
CAPACIDADES Y VOLÚMENES SESIÓN 2 centímetros a decímetros.
Lo que aprendimos Respuesta. 1 litro.
Problemas prácticos
El tema del volumen y su relación con la capacidad tiene un amplio uso en la resolución
de problemas reales. Los ejercicios siguientes son un ejemplo de ello.
relacionados con el cálculo de volúmenes y
1. Resuelvan los siguientes problemas. Por el momento no hagan operaciones, sólo den
un resultado aproximado y anótenlo donde se indica. capacidades.
a) Se quiere construir un prisma cuadrangular (base Organización del grupo. Se sugiere que los
cuadrada) cuyo volumen sea de 360 cm3. Si la altura
será de 10 cm, ¿cuál será la medida de los lados del alumnos resuelvan organizados en equipos y que
cuadrado de las bases? comparen sus respuestas con todo el grupo.
Estimación del resultado:
b) La gran pirámide de Keops en Egipto tiene una base

cuadrada de 270 m de lado y una altura de 167 m.
¿Cuál es su volumen?
203
Descripción del video. Se presentan varios Propósito de la actividad. La estimación de Sugerencia didáctica. Las cantidades
problemas en donde es necesario calcular el resultados es una habilidad matemática que los involucradas en este problema son difíciles de
volumen de prismas y pirámides para resolverlos. alumnos pueden desarrollar de manera gradual. manejar, no se preocupe si los alumnos dan una
El video se puede utilizar al final de la sesión, En este caso, esa habilidad les permitirá centrar estimación muy alejada de la respuesta correcta,
pues contiene problemas complementarios. su atención en las relaciones entre los datos ellos se darán cuenta de qué tan cercana fue su
antes de hacer cálculos precisos. estimación cuando hagan lo que se indica en la
actividad 2.
Sugerencia didáctica. Insista con los alumnos
en que no se requiere que hagan un cálculo
mental exacto sino que sólo aproximen sus
resultados, es decir, que de acuerdo con la
información que se les está dando, propongan
una medida probable. Anime a los alumnos a
que sugieran a sus compañeros de equipo una
estimación probable; en caso de que hayan
propuestas en las que las medidas son
demasiado diferentes, pídales que argumenten
su estimación; esto les ayudará a identificar
posibles errores en la interpretación del
problema.

Sugerencia didáctica. Este problema tiene la secuencia 15
característica de dar lugar a varias soluciones
correctas, lo cual contribuye a que los alumnos c) Un señor desea constuir una cisterna de agua, en forma de
prisma rectangular, para almacenar 2 500 litros de agua. Es-
consideren más de una alternativa de solución. criban un posible tamaño de la cisterna anotando las medi-
Sin embargo, también es necesario que se das del largo, ancho y profundidad.
reflexione en cuanto a la pertinencia, en un
sentido práctico, de esas alternativas. Por ejemplo, Estimación del resultado:
un tinaco que mida 100 dm × 25 dm × 1 dm
puede almacenar 2 500 litros de agua, pero
seguramente sería poco práctico construir un d) Una alberca tiene un fondo rectangular de 50 m por 40 m,
si se sabe que puede contener como máximo 4 000 000 de
tinaco con esas dimensiones; promueva este tipo litros de agua, ¿cuál es la profundidad mínima de la alberca?
de reflexiones con sus alumnos.
4 cm
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe
2 cm que un centímetro cúbico de oro pesa, aproximadamente,
9.5 cm 19 gramos, ¿cuánto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?

3 cm
f) En una pecera como la de la izquierda se introdujo una pie-

Sugerencia didáctica. Recomiende a los dra y la altura del agua aumentó 0.9 cm. ¿Cuál es el volu-
alumnos que, particularmente para los problemas men de la piedra?
c y d, trabajen con decímetros desde un inicio. 20 cm
20 cm Estimación del resultado:

Respuestas.
25 cm
a) El lado del cuadrado mide 6 cm.
b) El volumen de la pirámide es de 4 058 100 m3 . 2. Calculen las respuestas a los problemas anteriores, pueden usar calculadora. Después
comparen con sus estimaciones.
c) Hay varias respuestas posibles, una de ellas
es: largo 25 dm, ancho 10 dm, altura 10 dm. a) d)
d) Profundidad mínima: 20 dm (o también, b) e)

200 cm o 2 m).
c) f)
e) Peso del lingote: 1 263.5 g
f) Volumen de la piedra: 450 cm3 (la altura Comenten sus respuestas y procedimientos con otros compañeros del grupo.
de la pecera no es un dato necesario, es un
distractor). 204
3
Sugerencia didáctica. Usted puede aprovechar
la confrontación de resultados para que los equi-
pos que hayan hecho estimaciones muy cercanas
al resultado compartan con los demás sus
estrategias de estimación.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Explorar la manera en
que varía el volumen de un prisma o de una
VARIACIONES SESIÓN 3.
pirámide cuando varían sus dimensiones.
Lo que aprendimos Organización del grupo. Se sugiere que los
1. Consideren varias pirámides que tienen la base de igual tamaño y cuya altura varía.
La base es un cuadrado de 10 cm de lado.
alumnos trabajen organizados en equipos.

identifiquen que, si se mantiene constante el área
de la base, el volumen de una pirámide varía
proporcionalmente en relación con la altura.
El antecedente para que los alumnos puedan
establecer esta relación se encuentra en todas las
lecciones de proporcionalidad de primer y
segundo grado, en particular la secuencia 8 del
bloque 1 de segundo grado, en donde los
Completen la siguiente tabla: alumnos estudiaron la proporcionalidad múltiple.
Altura de la pirámide (cm) 1 2 3 4 5 6 7
Propósito del interactivo. Explorar cómo varía

Volumen de la pirámide (cm3) el volumen de una pirámide o de un prisma al
variar alguna de sus dimensiones.
• ¿Es proporcional la variación del volumen de la pirámide con respecto a la altura Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
cuando la base se mantiene constante? cambien la altura de la pirámide para llenar la
tabla con los datos que se presentan. Si lo
• Argumenten su respuesta considera necesario pueden trabajar con
diferentes pirámides. Pida a los alumnos que
copien las tablas generadas para cada pirámide.
Una vez que los alumnos sepan de dónde se
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando. obtienen los datos de las tablas puede presionar
el botón Resolver para ahorrar tiempo y
obtener los datos de diferentes tablas. Al final
pida a los alumnos que analicen las tablas
generadas, el propósito de esta actividad es que
identifiquen la relación proporcional existente
entre el volumen y la altura, cuando se modifica
la altura y se mantiene el área de la base.
205
Sugerencia didáctica. Como lo que interesa es Sugerencia didáctica. En caso de que algunos “Cuando las medidas del largo y del ancho
que los alumnos exploren la relación entre los alumnos no recuerden cómo identificar una permanecen fijas, la medida de la altura se
datos, es importante que no inviertan mucho relación de proporcionalidad, usted puede encuentra en proporción directa con el
tiempo en hacer las operaciones, permítales que mencionarles algunas de sus características más volumen”. En caso de que los alumnos muestren
usen la calculadora para completar ésta y todas relevantes (en la página 112 del volumen I del algunas dificultades, usted puede remitirlos al
las tablas de la sesión. Libro para el Maestro de primer grado se primer A lo que llegamos de la primera sesión de
ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos esa secuencia.
conjuntos de cantidades, o bien, en la página
Usted puede apoyar a los alumnos en la
228 del volumen II del Libro para el Maestro
argumentación de sus respuestas haciendo
también de primer grado, encontrará los criterios
preguntas como las siguientes: ¿cómo te diste
para determinar la proporcionalidad inversa). En
cuenta de que son proporcionales?, ¿cómo
la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los
puedes comprobarlo?
alumnos trabajaron con el caso del volumen de
un prisma y establecieron que:

secuencia 15
Completen la siguiente tabla:
Medida de la arista (cm) 1 2 3 8 20
Volumen del cubo (cm3) 125 3375
Sugerencia didáctica. En este caso no hay

variación proporcional directa ni inversa. Para • ¿Es proporcional la variación del volumen del cubo con respecto a su arista?
apoyar a los alumnos en la elaboración de
• Argumenten su respuesta
argumentos, sugiérales que planteen un
contraejemplo, es decir, que propongan una
propiedad de la proporcionalidad directa y otra
de la inversa que no se cumplan en esta tabla. 3. Completen la siguiente tabla considerando que se trata de varios prismas cuadrangu-
lares, todo ellos con un volumen igual a 400 cm3 y una base con área según la me-
dida que se indica en la tabla.
Posibles dificultades. Debido a que los

alumnos están más familiarizados con la Área de la base (cm2) 1 4 16 25 100
proporcionalidad directa que con la inversa, es

probable que no identifiquen que, en este caso, Altura del prisma (cm)
al fijar el volumen y variar el área de la base
y la altura del prisma, estos dos últimos
• ¿Es proporcional la variación de la altura al área de la base?
conjuntos de cantidades son inversamente
proporcionales entre sí: si el área aumenta al • Argumenten su respuesta
doble, la altura disminuye a la mitad, si aumenta
cuatro veces, la altura disminuye a la cuarta
parte, etcétera. Invítelos a que verifiquen al 4. Se tiene un prisma rectangular como el siguiente:
menos una propiedad tanto de la proporcionali-
dad directa (para que vean que en este caso no
se cumple) como de la inversa.
206

exploren cómo varía el volumen de un prisma
cuando se modifica una, dos o sus tres
dimensiones.

MATEMÁTICAS II
Anoten en la tabla el número de cubos que se necesitarán para realizar lo que se indica
en cada caso. Siempre se toma como referencia el prisma original.
El número de cubos ¿Cuántas veces

Si se:
que se requieren es: aumentó el volumen?
Aumenta sólo su altura al doble 24 2
Aumenta sólo el largo al triple 36 3

6 1 vez ó 0.5
Disminuye sólo el ancho a la mitad
2
(realmente disminuye)
Aumentan al doble el largo y el ancho 48 4
Aumentan al triple el ancho y la altura 108 9
Aumentan al doble el largo, el ancho y la altura 96 8
Aumentan al doble el largo y el ancho se disminuye

a la mitad dejando la altura igual
12 ninguna
a) Si un prisma aumenta la medida de su largo, ancho y altura al triple, ¿cuántas

aumenta su volumen?
veces 27 veces
b) ¿El aumento del volumen es proporcional al aumento del largo, ancho y altura?
no

c) Argumenten su respuesta Si fuera directamente proporcional,
aumentaría 3 veces el volumen; si fuera inversamente
proporcional, disminuiría una tercera parte. El volumen está
aumentando 3 3 veces.
Comenten sus respuestas y sus procedimientos con otros compañeros del grupo.
Para saber más

Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Peña, José Antonio. “¿Cuál es la pirámide más grande?” en Geometría y el mun-
do. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
207

mediante la comparación de razones, cuándo
dos situaciones son directamente proporcionales.
Comparación de
Propósito de la sesión. Establecer cuándo dos
situaciones de proporcionalidad directa son situaciones de
equivalentes.
Organización del grupo. La sesión se resuelve

proporcionalidad
en parejas y los comentarios sobre las
actividades son grupales. En esta secuencia resolverás problemas de comparación de cocientes
en situaciones de proporcionalidad directa.
Propósito de la actividad. Sabemos que en
una tabla que represente una situación de sesión 1 eL RenDiMienTO COnsTAnTe
proporcionalidad los cocientes de las cantidades
Para empezar
que se corresponden son iguales a la constante
En la actualidad uno de los aspectos más importantes del diseño de un automóvil es el
de proporcionalidad, por ejemplo: rendimiento. El rendimiento es el número de kilómetros que se recorren por cada litro de
gasolina que se consume.
Constante de proporcionalidad 3 Al diseñar un automóvil es importante verificar que, bajo las mismas condiciones de uso,
se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad
Cantidad de dulces Cantidad a pagar de kilómetros con la misma cantidad de gasolina.
2 6
7 21 Una compañía de automóviles hizo pruebas a tres de sus modelos para verificar que tu-
vieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distan-
18 54 cia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
En todos los casos 6 ÷ 2 = 3, 21 ÷ 7 = 3,

Cantidad de Distancia recorrida Cantidad de Distancia recorrida
54 ÷ 18 = 3, etcétera. gasolina (en litros) (en kilómetros) gasolina (en litros) (en kilómetros)
Se utilizará este hecho para comparar relaciones 2 32 3 51
entre conjuntos y averiguar si son o no 4 64 7 119

directamente proporcionales. En términos del 16 256 11 187
problema planteado, se podrá definir si los Modelo A Modelo B
automóviles tienen un rendimiento constante. El
rendimiento, como ya vieron en primer grado, es Cantidad de Distancia recorrida
igual a la constante de proporcionalidad, y ahora gasolina (en litros) (en kilómetros)
verán que es también el cociente que resulta de 3 48

dividir una cantidad del conjunto B (distancia 15 240
recorrida) entre la cantidad correspondiente del 21 378
conjunto A (cantidad de gasolina). Si siempre se
Modelo C
obtiene el mismo número, el rendimiento es
constante y se trata de una relación de 208
proporcionalidad directa.
Eje
Resolver problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
El rendimiento constante
1 Establecer cuándo dos situaciones de Interactivo
proporcionalidad directa son equivalentes.
Los alumnos han trabajado desde la primaria

diversos aspectos de las relaciones de
proporcionalidad. En esta secuencia
aprenderán a obtener los cocientes de Video
cantidades correspondientes para establecer “Comparación de razones”
La concentración de pintura
comparaciones entre dos o más relaciones.
2 Comparar razones en distintas situaciones.
Interactivo

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
averiguar si los automóviles tienen un
a) De los modelos A, B y C, ¿cuál no tuvo un rendimiento constante?
rendimiento constante de distintas maneras, por
b) ¿Cuál modelo tuvo el mejor rendimiento? ejemplo:
Comparen sus respuestas y cómo las obtuvieron.

• Hallando el valor unitario en cada caso
(encontrando cuántos kilómetros recorre cada
automóvil con un litro de gasolina) y
Manos a la obra verificando que en todos los renglones de la
I. Comenten: En una escuela dijeron que el modelo C tuvo rendimiento constante: 16
kilómetros por cada litro de gasolina.
tabla ese número permita obtener la distancia
recorrida al multiplicarlo por la cantidad de
a) ¿Están de acuerdo con la respuesta de la otra escuela? ¿Por qué? litros de gasolina.
• Encontrando la constante de proporcionalidad
b) Para comprobar si el modelo C tuvo rendimiento constante, hagan las multiplica- en cada caso. Para el automóvil A sería
ciones de las cantidades de gasolina por 16 y verifiquen si obtienen las distan-
cias recorridas.
2× = 32
c) Si se recorrieron 378 kilómetros con 21 litros de gasolina, ¿cuántos kilómetros se
4× = 64
recorrieron por cada litro?
d) ¿Cuál es el rendimiento del modelo A?

16 × = 256
e) ¿Cuál es el rendimiento del modelo B? Si el factor buscado es siempre el mismo

número, el automóvil tiene un rendimiento
II. Recuerden que cuando las cantidades de un conjunto son directamente proporcio-
constante.
nales a las de otro conjunto se cumple la siguiente propiedad:
• Fijándose en las relaciones entre los números
Todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad corresponde cada tabla, por ejemplo, en la del modelo A
diente en el otro conjunto son iguales.
Y recíprocamente, si son iguales todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un con-
2 32
junto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto, entonces son directamente porporcionales.
se duplica 4 64 se duplica
En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilómetros recorridos entre los litros de ga- se cuatriplica 16 256 se cuatriplica
solina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automóviles y contesten:
a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa. En las tablas B y C no será sencillo hacer
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A. esto. Si algunos alumnos eligieron este
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B. procedimiento y no saben qué hacer,
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C.
sugiérales que empleen alguno de los otros
dos procedimientos.
b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, ¿cuáles son las constantes
de proporcionalidad correspondientes? Respuestas.
Modelo
A
constante
16 kilómetros por cada litro de gasolina a) El modelo C (cuando consume 21 litros de
gasolina tendría que recorrer 336
B 17 kilómetros por cada litro de gasolina
Modelo constante kilómetros para que su rendimiento fuera
209 constante).
b) El modelo B.
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres

alumnos que hayan empleado procedimien-
tos distintos, que pasen al pizarrón a
Respuestas. Sugerencia didáctica. Es la primera vez que explicar cómo obtuvieron las respuestas.
a) No, el rendimiento del modelo C no es en una relación de proporcionalidad se mencionan
constante. a los cocientes de las cantidades que se
c) 18 kilómetros por litro. Para hallar esa corresponden. Haga ver a los alumnos que
respuesta pueden pensarla como 21 × el cociente es precisamente la constante de
= 378, o bien, 378 ÷ 21 =
proporcionalidad.
d) 16 kilómetros por litro.
También puede pedirles que verifiquen esta
e) 17 kilómetros por litro.
propiedad en alguna de las otras situaciones de
proporcionalidad directa que hayan resuelto
anteriormente. Si la situación es de proporciona-
lidad directa, los cocientes deben ser iguales.

Sugerencia didáctica. Comenten esta secuencia 16
información. A los alumnos les debe quedar
claro cuáles son los cocientes de las cantidades A lo que llegamos
que se corresponden y por qué son iguales a la En una relación de proporcionalidad directa entre dos conjuntos de
constante de proporcionalidad. cantidades, los cocientes de las cantidades que se corresponden son
Enfatice que hallar los cocientes entre iguales. Ese cociente se llama “constante de proporcionalidad”. Por
ejemplo:
cantidades que se corresponden es un método
El modelo A tuvo siempre un rendimiento constante porque los cocien-
útil para verificar si la relación es de proporcio-
tes de las cantidades que se corresponden fueron siempre 16.
nalidad directa o no, y si lo es, el número El rendimiento del modelo A es de 16 kilómetros por litro de gasolina.
obtenido es la constante de proporcionalidad.
iii. Además de los modelos anteriores, la compañía encontró que los siguientes modelos
tuvieron rendimientos constantes:
• El modelo D recorrió una distancia de 680 kilómetros y tuvo un consumo de 40
litros de gasolina.
• El modelo e recorrió una distancia de 630 kilómetros y tuvo un consumo de 35
litros de gasolina.
Respuestas. • El modelo F recorrió una distancia de 192 kilómetros y tuvo un consumo de 12
a) 17 kilómetros por litro. litros de gasolina.
b) 18 kilómetros por litro.
a) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo D?
c) 16 kilómetros por litro.
d) El modelo A y el modelo F. b) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo e?
e) El modelo E. c) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo F?
d) Entre los modelos a, D, e y F, ¿cuáles tuvieron el mismo rendimiento?
e) ¿Cuál de ellos tuvo el mejor rendimiento?
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
Sugerencia didáctica. Si lo considera útil,

A lo que llegamos
plantee algunos ejemplos en el pizarrón en los Dos relaciones de proporcionalidad directa se pueden comparar
usando sus constantes de proporcionalidad o sus cocientes.
que se comparen dos relaciones de proporciona-
Por ejemplo:
lidad directa. Puede utilizar algunas situaciones
• Si un modelo tiene rendimiento de 16 kilómetros por litro de
del libro de primer grado.
gasolina, entonces tiene el mismo rendimiento que el modelo A.
• Si un modelo G tiene rendimiento constante de 17 kilómetros por
litro de gasolina, entonces el modelo G tiene un mejor rendimiento
que el modelo A.
210

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Aprovechando los
conceptos de rendimiento y de velocidad que se
Lo que aprendimos han visto en la secuencia, en el interactivo se
1. Completa la siguiente tabla, en donde se muestra el tiempo y la distancia recorrida presenta la relación del consumo de gasolina
por cuatro automóviles. En la última columna se indican los cocientes de las distan-
cias recorridas entre el tiempo que tardaron en recorrerlas. A este cociente se le llama con la velocidad en la que realiza su recorrido,
velocidad (en este problema se considera que los automóviles siempre viajaron a ve- llegando a plantearse el problema de encontrar
locidad constante).
la velocidad óptima para hacer un recorrido con
el menor gasto de gasolina.
Tiempo del recorrido Distancia recorrida Velocidad
(en horas) (en kilómetros) (en kilómetros por hora)
Automóvil A 3 249 83
Propósito de la actividad. En la situación
Automóvil B 11 924 84
anterior el cociente entre cantidades correspon-
Automóvil C 1 84 84 dientes era el rendimiento del automóvil. En esta
Automóvil D 7 595 85 situación se sigue trabajando con los cocientes
pero tienen otro significado: la velocidad. El
a) ¿Cuál automóvil fue a mayor velocidad?
cociente que resulta al dividir la distancia
b) ¿Cuál automóvil fue a menor velocidad? recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es
c) ¿Cuáles automóviles fueron a la misma velocidad? y justamente la manera de calcular la velocidad
promedio.
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas ob-
tenida al cambiar dólares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Respuestas.
a) El automóvil D.
Cantidad recibida Cantidad cambiada Tipo
b) El automóvil A.
(en libras) (en dólares) de cambio c) El B y el C.
Casa de cambio A 145 290
Casa de cambio B 240 600
Casa de cambio C 180 414
Casa de cambio D 195 468

Respuestas.
Casa de cambio E 120 276 a) La casa B porque da 2.5 dólares por cada
libra.
a) ¿Cuál casa de cambio ofrece mejor tipo de cambio de dólares a libras? b) La casa A porque da 2 dólares por cada
b) ¿Cuál casa de cambio ofrece el peor tipo de cambio de dólares a libras? libra.
c) Las casas C y E.
c) ¿Cuáles casas de cambio ofrecen el mismo tipo de cambio de dólares a libras?
211

Propósito de la sesión. Comparar razones en secuencia 16
distintas situaciones.
Organización del grupo. Se sugiere trabajar SESIÓN 2 LA CONCENTRACIÓN DE PINTURA
tanto individualmente como en parejas y con Para empezar
En la sesión 6 de su libro de Matemáticas i Volumen i aprendiste que hay una gran
todo el grupo. diversidad de colores llamados colores compuestos. Los colores compuestos se pueden
obtener mezclando los tres colores primarios: amarillo, azul y rojo.
El color naranja, por ejemplo, se obtiene mezclando amarillo y rojo. Las distintas tonali-
dades naranja, más claro o más oscuro, dependen de las cantidades de colores amarillo y
rojo que se mezclen.
Propósito de la actividad. Este problema tiene

la intención de que los alumnos logren mantener
En una escuela se hizo una colecta para comprar pintura y pintar con ella el edificio de
las proporciones de pintura amarilla y roja la escuela. El color elegido fue el naranja.
aunque la cantidad total de la mezcla (que será Para preparar 10 litros de pintura naranja del tono elegido se necesitan 6 litros de
pintura amarilla y 4 litros de pintura roja.
la pintura naranja) varíe.
a) ¿Qué cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 12 litros de
Más adelante verán que si en dos mezclas se
pintura naranja del tono elegido?
utilizan los mismos colores en iguales proporcio-
b) ¿Qué cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 23 litros de
nes, tendrán cocientes iguales.
pintura naranja del tono elegido?
respondan que para preparar 12 litros de Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
pintura naranja se necesitan 7 litros de amarilla
y 5 litros de roja, es decir, sólo le aumentan un Manos a la obra
litro a cada color respecto de las cantidades i. Completen la siguiente tabla y encuentren qué cantidad de pintura amarilla se nece-
sita para obtener 12 litros de pintura naranja.
necesarias para preparar 10 litros. Este
procedimiento es incorrecto pero no los corrija Cantidad de mezcla (pintura naranja) Cantidad de pintura amarilla en la mezcla
en este momento, más adelante tendrán (en litros) (en litros)
oportunidad de hacerlo. 10 6
1 0.6
Respuestas.
a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de 12 7.2
pintura roja.
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior.
b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros
Verifiquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido
de pintura roja.
al completar la tabla.
Propósito de la actividad. Aquí se pretende

ii. La concentración de color amarillo en la pintura naranja es el cociente de la can-
establecer que el cociente es una forma de tidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja. Por ejemplo, la pintu-
medir la proporción de pintura amarilla que hay ra naranja tiene la siguiente concentración de color amarillo:
6
en la pintura naranja. En el contexto de las 6 ÷ 10 = 10 = 0.6
mezclas de pintura se le llama “concentración”. 212
Recuerde que.
Una razón es una relación entre dos cantidades.
Por ejemplo, puede decirse que:
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10
de pintura naranja,
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de
pintura roja,
• hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de
pintura naranja.
Un cociente es el resultado de dividir estas
cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior:
• la concentración de pintura amarilla en la
naranja es de 0.6 (6 ÷ 10),
• la concentración de pintura amarilla
comparada con la roja es de 0.666… (4 ÷ 6),
• la concentración de pintura roja en la pintura
naranja es de 0.4 (10 ÷ 4).

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos
qué cantidad de pintura naranja obtuvieron
a) Completen las siguientes tablas para encontrar las distintas cantidades de pintura
naranja (mezcla) y amarilla y las concentraciones correspondientes. sabiendo que la mezcla lleva 11 litros de pintura
Cantidad Cantidad de pintura Concentración
amarilla. Si no logran obtener la respuesta
de mezcla amarilla en la mezcla de pintura amarilla sugiérales ampliar la tabla de la siguiente
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
manera para hallar los dos valores unitarios:
10 6 6 ÷ 10
30 18 18 ÷ 30
Cantidad pintura Cantidad pintura
5 3 3 ÷ 5
naranja amarilla
25 15 15 ÷ 25
5 3
18.3 11 18.3 ÷ 11
1
Comparen sus tablas y comenten:
1
b) ¿Serán del mismo tono las mezclas de pintura naranja obtenidas en la tabla anterior?,
11
¿cómo pueden verificarlo?
c) ¿Cuántos litros de pintura roja necesitan para preparar 25 litros de pintura naranja De esta manera podrán averiguar que:
del mismo tono? • por cada litro de pintura amarilla hay 53 o
d) Si se usan 15 litros de pintura amarilla, ¿cuántos litros de pintura roja se deben mez- 1.6… litros de pintura naranja; por lo tanto,
clar para obtener pintura naranja del mismo tono? cuando en la mezcla hay 11 litros de pintura
amarilla la cantidad de pintura naranja serán
III. Completen la siguiente tabla para encontrar qué cantidad de pintura roja deben lle- 55 o 18.3… litros;
3
var los 23 litros de pintura naranja.
• por cada litro de pintura naranja hay 0.6
Cantidad de mezcla Cantidad de pintura Concentración litros de pintura amarilla, entonces para hallar
(pintura naranja) roja en la mezcla de pintura roja
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
cuántos litros de pintura naranja habría si en
10 4 4 ÷ 10
la mezcla hay 11 litros de amarilla, se debe
multiplicar por su recíproco, que es 10
6
1
(o dividir esa cantidad entre 0.6).
23 9.2 9.2 ÷ 23 = 0.4
Sugerencia didáctica. Comenten qué significa
a) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja? el número que obtienen en la calculadora al divi-
dir 55
3 (si quieren expresar el resultado
mediante un número decimal).
b) Verifiquen sus resultados dados en el apartado Consideremos lo siguiente.
Comparen sus tablas y comenten: Respuestas.

a) Si en un recipiente se ponen 2 litros de pintura roja, ¿qué cantidad de pintura b) Son del mismo tono de naranja porque los
amarilla se debe usar para que la pintura naranja tenga el tono elegido? cocientes (al dividir la cantidad de pintura
amarilla entre la cantidad de pintura
naranja) son iguales. Es decir, la concentra-
213 ción de pintura amarilla tiene la misma
proporción en todas la cantidades de
pintura naranja de la tabla.
c) 10 litros.
d) 10 litros.
Posibles dificultades. Aquí también puede proponer a los
alumnos una ampliación de la tabla:
Cantidad pintura Cantidad pintura

Respuestas.
naranja roja
a) 3 litros de pintura amarilla.
10 4 b) Habría 5 litros de pintura naranja, de la cual
1 0.4 sería de pintura roja y 0.6 de pintura
amarilla.
23
Así verán que:

• por cada litro de pintura naranja hay 0.4 litros de
pintura roja;
• la constante de proporcionalidad que permite ir de la
cantidad de pintura naranja (columna izquierda) a la
cantidad de pintura roja (columna roja) es 0.4; por lo tanto,
cualquier cantidad de la columna izquierda se multiplica
por 0.4 para obtener su correspondiente en la columna
derecha. Entonces 23 × 0.4 = 9.2;
• la constante de proporcionalidad hallada es igual al
cociente: 0.4.

secuencia 16
Propósito del interactivo. Reforzar el concepto
de razones equivalentes utilizando la igualación A lo que llegamos
de colores y la determinación de las cantidades de En esta situación, la cantidad de pintura naranja está en proporción
cada color necesarias para obtener una cantidad directa tanto con la cantidad de pintura roja como con la cantidad de
de pintura. pintura amarilla.
Entonces, los cocientes de las cantidades de pintura amarilla entre las
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la
6
varíen las cantidades de pintura para explorar concentración de la pintura amarilla en la pintura naranja: 10 ,
qué sucede con los colores, cómo se relacionan o sea que, en 10 litros de pintura naranja, 6 son de pintura amarilla.
con la cantidad de pintura que se mezcla. Análogamente, los cocientes de la cantidad de pintura roja entre la de
pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la concen-
Sugerencia didáctica. En esta parte se 4 , o sea que, en 10
tración de pintura roja en la pintura naranja: 10
establece el concepto de equivalencia. Comente litros de pintura naranja, 4 son de pintura roja.
con los alumnos que todas las cantidades de
pintura naranja que tengan una concentración
iV. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para
de pintura amarilla de 0.6 tienen el mismo tono, hacer dos tonos distintos de pintura naranja: naranja ocre y naranja sol.
es decir, son equivalentes.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

amarilla roja naranja ocre amarilla roja naranja sol
Propósito de la actividad. Aquí se establecerá (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
la comparación de razones: el tono que tenga

mayor concentración de pintura amarilla será
7 13 20 18 27 45
más claro.
Respuestas.
13 o 0.65.
a) 20
27
a) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja ocre? (exprésalo
b) 45 o 0.6. como fracción y como decimal)
c) El naranja ocre, porque 13 > 27
20 45 Fracción Decimal
o 0.65 > 0.6. b) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja sol? (exprésalo
7 o 0.35 de litro de
d) El naranja sol. Habría 20 como fracción y como decimal)
pintura amarilla en cada litro de pintura Fracción Decimal
18 o 0.4 litros de pintura
naranja ocre, y 45 c) ¿Cuál de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentración de rojo?
amarilla en cada litro de pintura naranja sol.
Como 20 7 < 18 o 0.35 < 0.4, hay una
45 d) ¿Cuál de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentración de amarillo?
mayor concentración de pintura amarilla en
el tono naranja sol.
214

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para comparar las concentraciones de un color se pueden comparar los cocientes
entre las cantidades correspondientes. Por ejemplo: la concentración de pintura amarilla
en la pintura naranja ocre es menor que la concentración de pintura amarilla en la pintura
naranja sol:
7
Concentración de pintura amarilla en la pintura naranja ocre: 20 = 0.35
Concentración de pintura amarilla en la pintura naranja sol: 18 = 0.4
45 Descripción del video. A partir de varios
contextos se dan ejemplos de comparaciones de
Comparación de cocientes
cocientes. Se refuerzan los conceptos y
La comparación de cocientes te puede ayudar para resolver diferentes tipos de proble-
mas. Las siguientes situaciones son un ejemplo de esto. procedimientos vistos a lo largo de la secuencia.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

Resuelve los siguientes problemas: le entreguen una copia de sus respuestas a estos
1. Al mezclar distintas cantidades de pintura amarilla y azul se forman diferentes tonos
dos problemas y analícelas.
de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que
mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Verde

amarilla azul verde botella amarilla azul agua
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
Respuestas.
a) ¿Cuál de los dos tonos de verde tiene mayor concentración de color azul?
a) En la pintura verde agua.
b) En cada litro de pintura verde botella hay
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde botella? 3
10 o 0.3 litros de pintura azul.
c) En cada litro de pintura verde agua hay 12
c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde agua? 30
o 0.4 de litros de pintura azul.
Respuesta. En tercer grado. La proporción en
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es
distinto al español; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero.
decir, 34 de los alumnos hablan un idioma
¿En cuál de los tres grados la proporción de hablantes de un idioma distinto al espa-
distinto al español; en segundo grado es de 45
ñol es mayor?
y en tercero de 56 . Como 34 < 45 < 56 o
0.75 < 0.8 < 0.83… la proporción es mayor en
Para saber más: tercer grado.
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos países consulta:
http://www.euroinvestor.es/currency/
215

secuencia 17
Medidas de
Propósito del programa integrador.
tendencia central
Ejemplificar cómo se calculan las medidas de
tendencia central de un conjunto de datos
agrupados. En esta secuencia aprenderás a calcular algunas de las medidas de
Propósito de la sesión. Interpretar y calcular tendencia central cuando un conjunto de datos está agrupado en
intervalos.
la moda y media de datos agrupados, a partir de
porcentajes.
sEsIóN 1 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Organización del grupo. Se sugiere que los Para empezar
alumnos trabajen en parejas para resolver la Cuando se realiza un estudio de una situación o fenómeno se obtiene una cantidad de
sesión. datos (grande o pequeña) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en
una tabla de frecuencias o en una gráfica (de barras, circular o en un polígono de fre-
cuencias); esto dependerá del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que
Sugerencia didáctica. En la secuencia 38 de se quieren destacar.
primer grado los alumnos trabajaron con el Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las
significado de la moda, media y mediana para cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y
comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer
interpretar y comunicar información sobre un conclusiones.
conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo
que aprenderán en esta secuencia.
Propósito de la actividad. La intención es que Recuerden que:
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemáti-
a central son
los alumnos busquen de qué manera podría Las medidas de tendenci cas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contestó co-
den a
valores numéricos que tien rrectamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26
la parte
calcularse un promedio cuando no se tienen localizar, en algún sentido, y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100.
datos. A
todos los datos uno por uno sino agrupados. Es central de un conjunto de
edio se Se considera que el grupo tuvo un buen desempeño en el examen
menudo el término prom
posible que cometan errores o que no sepan es. Cada una si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos.
asocia a estas medicion
de tenden-
cómo hacerlo, permítales explorar durante un de las diferentes medidas
el nombre de ¿Fue bueno el desempeño del grupo? ¿Por qué?
cia central puede recibir
rato el problema y comenten las soluciones que valor promedio.
propone cada quien.
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres pregunta anterior con los que utilizaron otros compañeros. Comenten:
intervenciones de los alumnos. Anote algunas ¿Cuál de los siguientes valores es más conveniente utilizar para determinar si el desem-
peño que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo señalado al principio?
respuestas en el pizarrón para luego recuperar-
• El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos.
las en la discusión o en las conclusiones.
• La media aritmética de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
En cada ocasión otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten 216
la mano.

Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, conside-
rando de manera especial las propiedades de la media aritmética.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
El promedio del grupo en el examen 1
Antecedentes 1 Interpretar y calcular la moda y media de
datos agrupados, a partir de porcentajes.
El promedio del grupo en el examen 2
Comparar el valor de la media aritmética de
datos agrupados y el valor de la media

2 aritmética de datos sin agrupar, observar Interactivo
que la primera es representativa de varios
En primer grado los alumnos estudiaron conjuntos de datos que tengan la misma
situaciones en las que obtuvieron y analizaron frecuencia en cada intervalo.
las medidas de tendencia central. Ahora lo
harán cuando los datos están agrupados. Las calorías que consumen los jóvenes
Resolver problemas que implican la Video
determinación del punto medio del intervalo “Estadísticas,
Ciencias I
3 modal (como valor de la moda) y el cálculo alimentos y otras
secuencia 11
de la media de datos agrupados a partir de situaciones”
información representada en polígonos de Interactivo
frecuencias.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Al llenar esta tabla
los estudiantes podrán conocer varios datos; por
Manos a la obra ejemplo, cuántos alumnos tuvieron menos de 50
I. Completen la siguiente tabla. aciertos, cuántos tuvieron más de 76 aciertos o
cuántos tuvieron al menos 51 aciertos. Lo que
Resultados obtenidos por el grupo A
en el examen de matemáticas no pueden saber es exactamente cuántos
Aciertos Porcentaje
Número aciertos tuvo cada quién, por lo que la forma en
de alumnos
(intervalo) de alumnos
(frecuencia) la que han aprendido a calcular el promedio no
les resulta útil aquí.

1-25 10 % 2
Para poder hacerlo se necesita encontrar un
valor representativo de cada intervalo, que es su
26-50 30 % 6 punto medio. Cuando contesten las preguntas
con los incisos a), b) y c) lean juntos la siguiente
51-70 50 % 10 información y coméntenla.
76-100 10 % 2

Totales 100 % 20
Respuestas.
a) En el de 51 a 75 aciertos.
a) ¿Cuál es el intervalo de aciertos en el que hay más alumnos? b) 8 alumnos.
b) ¿Cuántos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen? c) No se puede saber con exactitud porque los
c) Con la información que tienen, ¿pueden decir cuántos alumnos respondieron co-
datos están agrupados.
rrectamente a 63 preguntas? ¿Y cuántos respondieron
correctamente a más de 63 preguntas? ¿Por qué?
Recuerden que:
Cuando un conjunto de
datos está organizado en
cada intervalo tiene un intervalos iguales,
límite inferior y uno supe
rior. Recuerde que. Hallar el punto medio de cada
El tamaño de un intervalo
es igual a la diferencia entr
vos límites inferiores o supe e dos sucesi- intervalo no quiere decir que sepamos que los
riores.
Cada intervalo puede ser dos alumnos que están en el primer intervalo
identificado y representado
inferior y superior, pero por su límite
también podemos utilizar
del intervalo, que se obti el punto medio obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el
ene con sólo sumar los límit
superior del intervalo y divid es inferior y
ir esta suma entre 2. Por promedio del número de aciertos que obtuvieron
punto medio del primer ejemplo, el
intervalo es: (1 + 25) = 26
2 = 13. esos dos alumnos. Lo que significa es que al
Ese valor permite efectuar 2
operaciones aritméticas
con intervalos. desconocer los valores uno por uno se toma
como valor representativo el punto medio del
intervalo y con él se pueden efectuar otros
217
cálculos (como el promedio). Sin embargo, es
posible que los datos de hecho fueran 5 y 7
aciertos, lo que daría 6 de promedio en ese
intervalo. Tomar el punto medio como valor
representativo equivale, en cierta manera, a
hacer una estimación.
Coméntelo con los alumnos y póngales algunos
ejemplos.

Propósito de la actividad. En esta tabla los secuencia 17
estudiantes calcularán cuántos aciertos
ii. Completen la siguiente tabla y, luego contesten las preguntas de los incisos.
obtuvieron en cada intervalo, es decir, tomando
como “número de aciertos” el punto medio del Aciertos Número de
Aciertos × número de alumnos
alumnos
(punto medio × frecuencia)
intervalo se multiplica por la frecuencia (cuántos Intervalo
Punto medio (frecuencia)
del intervalo
alumnos están en ese intervalo). Esto puede
1-25 13 2 13 × 2 = 26
interpretarse así: se puede estimar que la suma
del número de aciertos que obtuvieron los dos 26-50 38 6 38 × 6 = 228
alumnos que se encuentran en el primer 51-75 63 10 63 × 10 = 630

intervalo es 26.
76-100 88 2 88 × 2 = 176
Respuestas.
Total 20 228 + 630 + 176 = 1 060
a) 51-75, hay 10 alumnos en ese intervalo
y el punto medio es 63. En el intervalo 1-25 su punto medio es 13 y su frecuecia 2, lo que podemos interpretar
c) 20 alumnos. de las dos siguientes maneras:
d) 1 060 aciertos. En el examen de matemáticas hubo dos alumnos que obtuvieron entre 1 y 25 aciertos.
e) La media aritmética (promedio) es 53 En el examen de matemáticas hubo dos alumnos que obtuvieron 13 aciertos.
(1060 ÷ 20). El grupo no tuvo un buen
a) ¿Cuál es el intervalo que tiene el mayor número de alumnos (mayor frecuencia)?
desempeño porque se necesitaba que la
media aritmética fuera de al menos 63 ¿Cuántos alumnos obtuvieron ese intervalo de aciertos?
aciertos. ¿Cuál es el punto medio de intervalo en el que se tiene el mayor número de alumnos
(frecuencia)?
Sugerencia didáctica. Cuando terminen de
contestar estas preguntas, plantee a los b) Escriban, en su cuaderno, cómo interpretarían estos datos.
alumnos las siguientes: c) ¿Cuántos alumnos son en total (frecuencia total)?

• Hubo 10 alumnos (la mitad del grupo) que
d) ¿Cuál es la suma de los aciertos de todos los alumnos?
obtuvieron entre 51 y 75 aciertos, y el punto
medio de ese intervalo es 63 ¿puede e) ¿Cuál es la media aritmética del número de aciertos que obtuvo el grupo?
considerarse que 63 es la media aritmética ¿Consideran que el grupo tuvo un buen desempeño en el examen de matemáticas?
del grupo?, ¿por qué? ¿Por qué?
• ¿Cuántos aciertos tendría que haber
obtenido todo el grupo para tener una media
aritmética de 63?
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que Cuando un conjunto de datos está organizado en intervalos de igual tamaño, al que
copien esta información en sus cuadernos y tiene mayor frecuencia se le llama intervalo modal y su punto medio se puede
aclare dudas si es necesario. considerar que es el valor de la moda.
218

MATEMÁTICAS II
Una vez que se tiene el punto medio de cada intervalo se puede obtener la media
aritmética de todo el conjunto de datos agrupados. Para ello, primero se multiplica
el punto medio de cada intervalo por su frecuencia, luego se suman los productos
y el total se divide entre el número de datos. Por ejemplo:
Intervalo Punto medio Frecuencia Producto (punto medio × frecuencia)
0-6 3 50 150
7-13 10 100 1000
14-20 17 50 850
Total 200 2000
Propósito de la actividad. La actividad

Media aritmética= 2000 =10
200 pretende que los alumnos aprendan a dar
conclusiones basadas en los resultados que
III. Completen los siguientes párrafos, que corresponden a dos formas diferentes de re-
obtuvieron, dándole sentido al contexto en que
portar los resultados obtenidos por el grupo. Utilicen los valores de la moda, interva- se está desarrollando la sesión (exámenes de
lo modal y media aritmética que calcularon en la actividad anterior, según se señala
en cada inciso.
matemáticas y desempeño académico) como un
a) Utilicen el valor de la media aritmética. punto básico e importante que debe estar
presente en toda tarea estadística.
El desempeño del grupo en el examen de matemáticas fue Insuficiente
excelente/bueno/regular/insuficiente
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,

(media aritmética)
que es menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.

mayor/igual/menor
b) Otra forma de dar a conocer el desempeño de los alumnos es a partir del número
de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
El desempeño del grupo en el examen de matemáticas fue bueno

debido a que el número de aciertos con mayor frecuencia fue de 63 aciertos ,

(moda)
igual
que es al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia,
mayor/igual/menor
ya que 10 alumnos obtuvieron de 51 a 75 aciertos.

(intervalo modal)
219

secuencia 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros.
Respuestas. El del inciso a), porque la media
aritmética incluye a todos los alumnos del grupo. c) ¿Cuál de los dos valores, media aritmética o moda, consideras que es correcto
utilizar para presentar los resultados de este grupo?
Propósito de la actividad. Al analizar estas
afirmaciones como posibles justificaciones se Marquen con una la afirmación que consideren que justifica su respuesta anterior.
concluye la sesión en dos sentidos: el primero es
El primer resultado, porque el valor de la media aritmética de datos agrupados
responder las preguntas planteadas en el toma en cuenta el número de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos.
apartado Consideremos lo siguiente, el segundo El segundo resultado, porque para obtener el valor de la moda de datos agru-
es que aquí se aborda el conocimiento que se pados se toma en cuenta entre qué número de aciertos se concentra el mayor
número de alumnos.
quiere que los alumnos aprendan, en este caso,
Los dos resultados, porque tanto la media aritmética como la moda o el inter-
obtener el intervalo modal, el punto medio del valo modal son medidas de tendencia central y, en este caso, se pueden calcu-
intervalo modal y la media aritmética de datos lar para determinar el desempeño del grupo.
agrupados.
Sugerencia didáctica. Utilice las respuestas SESIÓN 2 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
que anotó en el pizarrón, según se recomendó Para empezar
al principio de esta sesión, y compárenlas con En la sesión anterior calculaste la media aritmética del número de aciertos que obtuvie-
ron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemáticas. También
las respuestas que han obtenido en el Manos a determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos.
la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los En esta sesión utilizarás esos valores para compararlos con los valores de la media y moda
de datos sin agrupar.
recuadros de A lo que llegamos para dar
respuesta al inciso c).
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obte-
consideren que da igual elegir la media nidos en la sesión anterior.
aritmética o el intervalo modal debido a que
ambas se pueden calcular, pero dada la Intervalo modal del Punto medio del Media aritmética del
número de aciertos intervalo modal número de aciertos
situación que se quiere determinar (conocer el
desempeño del grupo a partir del número de
51-75 63 53
aciertos en el examen) la media aritmética es
más apropiada porque considera a todos los
miembros del grupo. El grupo está inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Su-
gieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeño en el
Propósito de la sesión: Comparar el valor de examen de matemáticas.
la media aritmética de datos agrupados y el
valor de la media aritmética de datos sin
agrupar; observar que la primera es
representativa de varios conjuntos de datos que 220
tengan la misma frecuencia en cada intervalo.
Organización del grupo. A lo largo de la

sesión se sugiere que los alumnos trabajen
tanto individualmente como en parejas, y que
comenten sus resultados con todo el grupo.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
En la siguiente tabla se ha incluido el número de aciertos que cada uno de los veinte
alumnos obtuvo en ese examen. conjunto de datos agrupados.
Número de aciertos en el examen de matemáticas

por alumno del grupo A
Intervalo Datos sin agrupar
1-25 11, 24
26-50 26, 30, 32, 32, 44, 48
51-75 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73
Sugerencia didáctica. Estas preguntas no son
76-100 80, 97
fáciles de contestar y los alumnos quizá no se
animen a hacerlo. Lo importante en este punto
¿Qué tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de es que reconozcan el problema (si hay o no
los agrupados? ¿Será significativa esa diferencia como para diferencia entre los valores obtenidos cuando los
rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos? datos están agrupados y cuando están sin
¿Qué sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? ¿Son iguales o agrupar) y que puedan dar una opinión al
son diferentes? respecto o abiertamente decir “no lo sé”. En los
siguientes apartados abordarán dicho problema.
Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeño cuando el promedio es mayor o igual
a 63 aciertos, ¿cómo fue el desempeño del grupo de acuerdo con el valor de la media
aritmética de datos sin agrupar?
Manos a la obra e:
I. Consideren la tabla con el número de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para Recuerden qu
un
responder las siguientes preguntas. La moda de
datos
conjunto de
es el
a) ¿Cuál es el número de aciertos que más alumnos obtuvieron? sin agrupar
ne
dato que tie
encia.
b) Compara este número con el punto medio del intervalo modal, ¿son iguales o di- mayor frecu
ferentes? ¿Ese número está dentro
del intervalo modal?
221
Respuesta. El desempeño sigue siendo malo, ya Propósito de la actividad. Obtener la moda y

que obtuvieron menos de 63 aciertos como media aritmética de datos sin agrupar.
media aritmética. Respuestas.
a) 55 aciertos
b) Son diferentes, el número sí está dentro del
intervalo modal (que es 51-75).
c) Ninguno tuvo exactamente 63 aciertos,
pero 7 tuvieron más de 63.
d) 1 047 ÷ 20 = 52.35, sí es un valor
diferente al de la media aritmética de datos
agrupados (53).

secuencia 17
c) ¿Cuántos alumnos respondieron correctamente al menos 63 preguntas?
d) En este conjunto de datos sin agrupar, ¿cuál es el valor de la media aritmética?

¿Este valor es diferente al valor de la media aritmética
de datos agrupados?
e) Completen el siguiente párrafo. Utilicen el valor de la media aritmética de datos

sin agrupar.
insuficiente
El desempeño del grupo A en el examen de matemáticas fue
Propósito de la actividad. Aunque en los dos
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.35 ,
grupos las frecuencias (número de aciertos en
(media aritmética)
cada intervalo) coincidan, las calificaciones de
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
cada alumno son distintas. Si los resultados de
mayor/igual/menor
ambos grupos se analizaran agrupando los
datos en los mismos intervalos se obtendría la
Ahora, consideren que otro grupo, también de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente
misma media aritmética, lo que no sucedería
número de aciertos:
conociendo cada uno de los datos.
Al analizar los datos de esta tabla se pretende Número de aciertos en el examen por alumno del grupo B
que los alumnos se den cuenta de que al (datos sin agrupar)
agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre 15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65,
tendencias o estimaciones, pero no se pueden 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
obtener valores “exactos”.
Al agrupar los datos en el mismo número de intervalos del grupo A, los porcentajes de
alumnos coinciden.
Número de aciertos en el examen

Aciertos Porcentaje
por alumno del grupo B
(intervalos) de alumnos
(datos sin agrupar)
1-25 10 % 15, 20
26-50 30 % 28, 32, 32, 32, 47, 52
51-75 50 % 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 76-100 10 % 90,100
respuestas en el pizarrón para luego recuperar-

las en la discusión o en las conclusiones. f) ¿Cuál de los dos grupos, el A o el B, tuvo un mejor desempeño en el examen de ma-
En cada ocasión otorgue la palabra a distintos temáticas?
alumnos, incluyendo a los que no levanten 222
la mano.

a) 32.
II. Utilicen la información que aparece en la tabla anterior para contestar las siguientes b) Es 51-75 cuyo punto medio es 63.
preguntas.
c) Son diferentes.
a) En el conjunto de datos sin agrupar, ¿cuál es el valor de la moda? d) No está dentro del intervalo modal, sino en
b) Si se consideran los datos agrupados, ¿cuál es el intervalo modal?
un intervalo anterior, el de 26-50.
e) 52.1.
¿y cuál es el punto medio de ese intervalo?
g) 53.
c) Compara el valor de la moda de los datos sin agrupar con el punto medio del in- h) Son diferentes, la diferencia es de 0.9,
tervalo modal, ¿son iguales o diferentes? puede considerarse un acierto menos.
i) El grupo A, porque obtuvo 52.35, pero de
d) ¿El valor de la moda de los datos sin agrupar está dentro del intervalo modal?
todos modos no tiene buen desempeño.
j) Las medias aritméticas de los datos
e) ¿Cuál es el valor de la media aritmética sin agrupar los datos? agrupados son iguales. Si se comparan así,
puede decirse que ambos grupos tienen el
f) Completen el siguiente párrafo. Utilicen el valor de la media aritmética de los
datos del grupo B. mismo desempeño.
insuficiente
El desempeño del grupo B en el examen de matemáticas fue
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.1 ,
(media aritmética)
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
mayor/igual/menor
g) Si consideran los datos agrupados, ¿cuál es el valor de la media aritmética?
h) Comparen los valores de la media aritmética de los datos agrupados y sin agrupar.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿es significativa
esta diferencia?
i) Si comparan los valores de las medias aritméticas de los datos sin agrupar de los
dos grupos, A y B, ¿cuál de los dos grupos tiene mejor promedio?
¿Alguno de los dos grupos logró tener un buen desempeño? (recuerden que un
grupo tiene un buen desempeño si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63).
j) Comparen los valores de la media aritmética de datos agrupados de los dos grupos.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿qué
grupo tuvo mejor desempeño?
223

Propósito de la actividad. Dar conclusiones
sobre lo siguiente: secuencia 17
• los valores de la media aritmética de datos Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros.
sin agrupar tienen mayor precisión, a) Completen el siguiente párrafo a manera de conclusión, utilizando el valor de la me-
• la media de datos agrupados presenta la dia aritmética de datos agrupados de ambos grupos.
tendencia de esa situación, pero también la
El desempeño de los grupos A y B en el examen de matemáticas fue Insuficiente
de varios conjuntos del mismo número de excelente/bueno/regular/insuficiente
datos y frecuencias. Entonces es más
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,
representativa.
(media aritmética)
Sugerencia didáctica. Comente con los menor

que es al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
alumnos la importancia de tomar conciencia de mayor/igual/menor
lo que se puede saber cuando los datos están

agrupados y cuando no lo están, porque les
ayudará a comprender otros conceptos, como la A lo que llegamos
diferencia entre lo que es una muestra y lo que Cuando un conjunto de datos está organizado en intervalos, estos
es una población. intervalos están formados por varios datos individuales, y la frecuen-
cia del intervalo se obtiene contando el número de datos individuales
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que hay en el intervalo. Por esta razón el valor de la moda de datos
que “inventen” una situación con las siguientes sin agrupar no necesariamente está incluido en el intervalo modal.
características: Por ejemplo:
• dos grupos, cada uno de 20 alumnos,
hicieron un examen de matemáticas; Punto Grupo A Grupo B
Intervalo Frecuencia
medio (datos sin agrupar) (datos sin agrupar)
• el examen tenía 100 preguntas, por lo que
60-62 61 3 60, 60, 62 60, 60, 60
100 es el número máximo de aciertos que fue
posible obtener; 63-65 64 4 63, 64, 65, 65 63, 64, 64, 65
• el número de aciertos que obtuvieron los
alumnos de un grupo fue distinto al que 66-68 67 5 66, 66, 67, 67, 68 67, 67, 67, 68, 68,
obtuvieron los del otro grupo, sin embargo,
69-71 70 3 71, 71, 71 69, 69, 70
ambos grupos obtuvieron los mismos valores
al agrupar sus datos.
El valor de la moda de datos sin agrupar del grupo A es 71 y el del
Explíqueles que lo que tienen que entregar son grupo B es 67.
cuatro tablas similares a las de esta secuencia: El intervalo modal para ambos grupos es 66-68 y el punto medio del
• Número de aciertos que obtuvo el grupo A intervalo modal es 67.
sin agrupar.
Observen que el valor de la moda (71) del grupo A no está incluido en
• Número de aciertos que obtuvo el grupo B
el intervalo modal (66-68 ), mientras que el valor de la moda del
sin agrupar.
grupo B, además de estar incluido, es el mismo valor del punto medio
• Número de aciertos que obtuvo el grupo A del intervalo modal.
con datos agrupados.
• Número de aciertos que obtuvo el grupo B
con datos agrupados.
224
En cada tabla deben calcular la moda, el
intervalo modal, el punto medio del intervalo
modal y la media aritmética.

MATEMÁTICAS II
La media aritmética de un conjunto de datos agrupados es un valor
que puede ser igual, menor o mayor al valor de la media aritmética Sugerencia didáctica. Analicen juntos el
de los datos sin agrupar, debido a que en su cálculo se utiliza el punto ejemplo de A lo que llegamos. Anote la tabla en
medio de cada intervalo.
el pizarrón y vayan leyendo la información.
Por otra parte, el valor de la media aritmética de datos agrupados es
representante de cualquier conjunto de datos que tenga los mismos
intervalos y las mismas frecuencias en cada intervalo.
Por ejemplo: considerando los datos de la tabla anterior, tenemos los
siguientes valores.
984
Media de datos agrupados = 15
= 65.6
986
Media de datos del grupo A sin agrupar = 15
= 65.7
980
Media de datos del grupo B sin agrupar = 15
= 65.33
Lo que aprendimos Propósito de la actividad. Con esta actividad

1. Ahora utiliza los siguientes datos sin agrupar y completa la tabla en la que se ha cam-
biado el tamaño de los intervalos de 25 a 20. se pretende que los alumnos analicen los
cambios que se dan en la media aritmética al
Número de aciertos en el examen por alumno del grupo A
(datos sin agrupar)
cambiar el tamaño de los intervalos.
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
Aciertos Número de alumnos

Aciertos x número de alumnos
Punto medio (punto medio × frecuencia)
Intervalo Frecuencia Porcentaje
del intervalo
1-20 10.5 1 5 10.5 × 1 = 10.5

21-40 3 0.5 5 25 30.5 × 5 = 152.5
41-60 5 0.5 7 35 50.5 × 7 = 353.5
61-80 70.5 6 30 70.5 × 6 = 423
81-100 90.5 1 5 90.5 × 1 = 90.5
Total 20 100%
10.5 + 52.5 + 353.5 + 423 + 90.5 = 1 030
225

Respuestas.
a) 1 030 ÷ 20 = 51.5. a) Al cambiar el tamaño de los intervalos, ¿cuál es el valor de la media aritmética del
Recuerda que:
b) 52.35 – 51.5 = 0.85. ética número de aciertos obtenidos por los alumnos?
La media aritm
d) La diferencia de la media aritmética de los que se
es una medida b) ¿Cuál es la diferencia entre la media aritmética de los datos sin agrupar y la media
te
datos agrupados con respecto a la obtenida afecta fácilmen
de
por la presencia aritmética de los datos agrupados en intervalos de tamaño 20?
con los valores reales fue menor cuando os
valores extrem
ra
los datos se agruparon en intervalos de debido a que, pa c) Completa el siguiente cuadro:
lo,
tamaño 25. Ese tamaño de intervalo realizar su cálcu
todos
se consideran
representó mejor la situación. los valores. Media aritmética del
Media aritmética del
número de aciertos
Media aritmética del
número de aciertos
número de aciertos sin
agrupados en agrupados en
agrupar
Sugerencia didáctica. Comenten el asunto del intervalos de tamaño 25 intervalos de tamaño 20
tamaño de los intervalos y su capacidad de

52.35 53 51.5
representar una situación. Es importante que los
alumnos no piensen que la estadística es
imprecisa y engañosa, porque aunque parece d) ¿Cuál de los valores de las medias aritméticas de datos agrupados consideras que
subjetiva, tiene sustento, y con base en la representa mejor la situación? ¿Por qué?
información que proporciona es posible

describir y/o predecir con cierta exactitud el 2. Comenten con sus compañeros y con el profesor cuál podría ser el valor de la media
aritmética de sus calificaciones obtenidas en el examen de matemáticas en el primer
comportamiento de una situación. Diga a los bimestre, para considerar que tuvieron un buen desempeño. Anoten en el siguiente
alumnos que se debe ser responsable y recuadro el valor que acordaron sería el referente para determinar el desempeño del
grupo.
cuidadoso al tomar la decisión de cómo
agrupar los datos y qué medida utilizar, así
como qué gráfica es más adecuada, a diferencia
de utilizar mecánicamente una fórmula o a) Reúnan las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos de su grupo en el exa-
men del primer bimestre de matemáticas y anótenlas en el siguiente recuadro.
procedimiento.
Propósito de la actividad. Con este problema

se pretende que en una situación real, los
alumnos recopilen, organicen y determinen cuál
es la manera más conveniente de tratar y
presentar los datos (estas tareas las han estado
desarrollando desde el grado anterior). Para
centrar la atención en ello y evitar que los
alumnos se distraigan o les tome mucho tiempo
hacer las operaciones, dígales que usen
calculadora o, si se puede, el programa Excel.
Sugerencia didáctica. No limite el trabajo de
los alumnos a simplemente calcular y presentar, 226
cuestiónelos sobre la manera en que están
organizando los resultados y pídales que
justifiquen lo que están haciendo; por ejemplo,
pregúnteles qué sucede si algún alumno tiene 0
de calificación (si no lo saben, dígales que
revisen la secuencia 38 de primer grado).
Esta actividad deben realizarla en grupo. Anote
las calificaciones en el pizarrón y copie las
tablas de los incisos b) y c) para que las vayan
llenando juntos.

MATEMÁTICAS II
b) Calculen y anoten el valor de la media que obtuvieron. Usen una calculadora para
realizar las operaciones.
Resumen de las calificaciones de matemáticas obtenidas por el
grupo correspondientes al examen del primer bimestre.
Media aritmética
Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que correspon-
den a sus calificaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para reali-
zar las operaciones.
Calificación
Respuestas.
Número de alumnos Calif. representativa × número de alumnos
Calificaciones
(frecuencia)
representativa
Punto medio × frecuencia
d) En el tercero (de 4.1 a 6.0).
(punto medio)
e) 7, porque 0 es la calificación que obtuvieron
0-2.0 esos dos alumnos y sí se debe contar.
2.1-4.0 f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la
4.1-6.0
calificación representativa de ese intervalo.
6.1-8.0 Posibles dificultades. Tal vez algunos alumnos

8.1-10.0 piensen que en el inciso e) sea más conveniente
poner 5 en la frecuencia porque los ceros no
suman puntos. Pregúnteles qué sucedería si se
d) Si un compañero dice que obtuvo 6.0 de calificación, ¿en qué intervalo lo anota-
pusiera 5 al sumar las frecuencias, se deben dar
rían?
cuenta que se obtendría una frecuencia total
e) Si en el intervalo 0-2.0 hubo tres alumnos con 1.5, dos alumnos con 1.0 y dos menor al número de alumnos que participaron
alumnos con 0, ¿la frecuencia que se deberá anotar es, 5 o 7? en el examen; la siguiente pregunta que puede
¿Por qué? plantearles es si cambia el valor de la media
aritmética. Si aún hay alumnos que tienen dudas
f) Si en el intervalo de 4.1 a 6.0 se consideran las calificaciones de 4.1 a 6,
al calcular la media aritmética, pídales que la
¿cuál es el punto medio de ese intervalo? obtengan considerando la frecuencia 5 y 7 de
¿Qué significado tiene ese valor? ese intervalo y vean los cambios que ocurren.
g) Completen el siguiente cuadro.
Media aritmética de las Media aritmética de las

Diferencia
calificaciones sin agrupar calificaciones agrupadas
227

secuencia 17
h) ¿Qué calificación obtuviste en el examen de matemáticas del primer bimestre?
¿Cuál es la diferencia que hay entre tu calificación y la media aritmética
de las calificaciones del examen sin agrupar? ¿Y cuál es la diferencia
con respecto a la media aritmética de las calificaciones agrupadas?
i) Otro aspecto que se puede analizar en esta situación es la moda. Completen el

siguiente cuadro.
Moda de las calificaciones Intervalo modal de las Punto medio del

sin agrupar calificaciones intervalo modal
Comenten con sus compañeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al reco-
pilar, organizar y analizar sus calificaciones.
a) Completen el siguiente párrafo. Deberán utilizar el valor referente de la media arit-

mética de sus calificaciones que acordaron al principio de esta actividad y los valores
que obtuvieron en esta actividad.
El desempeño de nuestro grupo en el examen de matemáticas fue

debido a que la calificación promedio que obtuvimos fue de ,

(media aritmética)
Propósito de la sesión. Resolver problemas que es a la calificación promedio de que señalamos como
que implican la determinación del punto medio mayor/igual/menor
del intervalo modal (como valor de la moda) y el referente. Podemos decir que el % de los alumnos obtuvieron
(frecuencia mayor en forma de %) (punto medio del intervalo modal)
cálculo de la media de datos agrupados a partir
de calificación, por lo que es la calificación que más alumnos obtuvieron.
de información representada en polígonos de
frecuencias.
Organización del grupo. En esta sesión hay SESIÓN 3 LAS CALORÍAS QUE
momentos de trabajo individual y en parejas. CONSUMEN LOS JÓVENES
Para empezar
Estadísticas, alimentos y otras situaciones
En la secuencia 11 ¿cómo usa mi cuerpo lo que como? de su libro cien-
cias i Volumen i estudiaste las características de una alimentación sufi-
Descripción del video. Se muestran varias conexión con ciencias i
ciente, variada, equilibrada e higiénica.
situaciones en las cuales se utilizan las medidas secuencia 11: ¿cómo usa mi
cuerpo lo que como?
de tendencia central para analizar datos y
presentar resultados. Se dan estadísticas reales
228
obtenidas del CENEVAL y el INEGI para
ejemplificar su uso, en particular para destacar
las propiedades de la media aritmética.

necesario, revise las secuencias 11 y 12 del libro
de Ciencias I para ayudar a los alumnos con las
dudas que tuvieran sobre el contexto que se
utiliza en las sesiones 3 y 4.

MATEMÁTICAS II
En una escuela se organizó una campaña de nutrición. La nutrióloga responsable de la
campaña realizó un estudio de los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 años
de edad (50 varones y 50 mujeres). Los resultados que encontró sobre uno de los aspec-
tos del estudio se muestran en la siguiente gráfica.
Número de calorías consumidas diariamente

por adolescentes de 13 años.
22
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Sugerencia didáctica. Los alumnos ya saben
Varones
Mujeres
Número de calorías cómo se calcula la media aritmética de datos
agrupados, déles suficiente tiempo, ya que
deben calcular tres medias.
a) ¿Quiénes consumen mayor número de calorías diariamente, las mujeres o los varo- Usted puede ayudarles a leer la gráfica si les
nes? pregunta cosas como:
b) ¿Cuál es la media aritmética de calorías que consumen diariamente las mujeres? • ¿Cómo se identifican las calorías que
¿Y de los varones? ¿Y de todos?
consumieron las mujeres?
• ¿Cuál es la escala que tienen los ejes?
c) ¿Cuál fue el número de calorías consumidas con mayor frecuencia por las mujeres?
¿Y cuál fue el de los varones?

a) Si comparamos el número de calorías promedio y el número de calorías que más mu-
jeres consumen, ¿estas cantidades se encuentran en el mismo intervalo?
¿Sucede lo mismo en el caso de los varones?
229

secuencia 17
Manos a la obra
i. Observen el polígono de frecuencias y contesten las siguientes preguntas.
número de calorías consumidas diariamente

por adolescentes de 13 años.
22
20
18
número de adolescentes
16
14
12
10
Respuestas. Varones
número de calorías
Mujeres
a) 500 y 4 000 calorías al día y 20 mujeres
consumen entre 2 500 y 3 000.
a) ¿Cuántos varones consumen entre 3 500 y 4 000 calorías al día?
b) 3750 calorías por día, 2 750 calorías
¿Y cuántas mujeres consumen entre 2 500 y 3 000 calorías diarias?
por día.
c) Los puntos son 1 750, 2 250, 2 750, b) En el caso del polígono de frecuencias que muestra los resultados de los varones,
3 250, 3 750, 4 250, 4 750, 5 250.
¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia?
Y en el caso del de las mujeres, ¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con
mayor frecuencia?
c) ¿Cuáles son los puntos medios de los demás intervalos? Anótenlos al lado de la
frecuencia que señala cada punto en la gráfica.
Como ven, otra forma de construir la gráfica es a partir de los puntos

medios de cada intervalo y sus frecuencias. Con esa misma informa-
ción es posible construir la tabla de frecuencias y calcular la media
aritmética de estos datos.
230

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
II. Completen la siguiente tabla tomando como base los datos de la gráfica anterior.
Utilicen una calculadora. conjunto de datos agrupados.
Número de calorías Varones Mujeres
Punto medio
Intervalo Frecuencia (punto medio × frecuencia) Frecuencia (punto medio × frecuencia)
del intervalo
1000-1500 1250 1 (1250 × 1) = 1250 1 (1250 × 2) = 2500
1 500-2 000 1 750 2 (1 750 x 2) = 3 500 2 (1750 x 2) = 3 500
2 000-2 500 2 250 5 (2 250 x 5) = 11 250 8 (2 250 x 8) = 18 000
2 500-3 000 2 750 7 (2 750 x 7) = 19 250 20 (2 750 x 20) = 55 000 Respuestas.
3 000-3 500 3 250 12 (3 250 x 12) = 39 000 10 (3 250 x 10) = 32 500
a) 2 750 las mujeres y 3 750 los varones.
3 500-4 000 3 750 16 (3 750 x 16) = 60 000 5 (3 750 x 5) = 18 750
b) Se divide el total entre la cantidad de
varones, es decir, 166 000 ÷ 50 y la media
4 000-4 500 4 250 4 (4 250 x 4) = 17 000 2 (4 250 x 2) = 8 500
es 3 320 calorías. La de las mujeres
4 500-5 000 4 750 2 (4 750 x 2) = 9 500 0 (4 750 x 0) = 0
144 000 ÷ 50 = 2 880 calorías.
5 000-5 500 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250
c) Hay varias maneras de hacerlo.
Total 50 166 000 50
144 000
• Sumar los totales de los productos (el de
hombres y el de mujeres y se divide entre
a) ¿Cuál es el número de calorías diarias que consumen con mayor frecuencia las la suma de las frecuencias de hombres y
mujeres? ¿Y cuál es el de los varones? mujeres, es decir, (166 000 + 144 000) ÷
b) ¿Cuál es la media aritmética de las calorías que consumen los varones?
100 = 3 100 calorías.
• Sumar las frecuencias por intervalo de
¿Y la de las mujeres?
varones y mujeres, luego multiplicar los
c) ¿Cómo obtendrían la media aritmética de los 100 adolescentes? puntos medios por frecuencia, obtener la
suma y dividir entre la frecuencia total
III. Completen la siguiente tabla. (como se pide en la actividad III).
Número de calorías Adolescentes
• Sumar los valores de las medias aritméticas
obtenidas para varones y mujeres, luego
Punto medio Frecuencia
Intervalo
del intervalo
(punto medio × frecuencia) dividir entre 2 porque son dos valores
Varones Mujeres Total (3 320 + 2 880) ÷ 2 = 6 200 ÷ 2 = 3 100.
1000-1500 1250 1 2 1+2=3 1250 × 3 =
1500-2000
1750
2 2 2 + 2 = 4 1 750 x 4 = 7 000
Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden
2000-2500
2250
5 8 5 + 8 = 13 2 250 x 13 = 29 250 emplear alguna de las formas que se señalan en
2 500-3 000 2 750 7 20 7 + 20 = 27 2 750 x 27 = 74 250 el propio libro, pero la intención es que
3 000-3 500 3 250 12 10 12 + 10 = 22 3 250 x 22 = 71 500 justifiquen por qué la utilizan y que expliquen
3 500-4 000 3 750 16 5 16 + 5 = 21 3 750 x 21 = 78 750 qué quiere decir su resultado. En la siguiente
4 000-4 500 4 250 4 2 4 + 2 = 6 4 250 x 6 = 25 500
actividad verán dos de las formas en que se
4 500-5 000 4 750 2 0 2 + 0 = 2 4 750 x 2 = 9 500
puede encontrar la media aritmética del grupo.
5 000-5 500 5 250 1 1 1 + 1 = 2 5 250 x 2 = 10 500
Total
100
100 310 000
231

a) 2 500-3 000, el punto medio es 2 750.
a) ¿Cuál es el intervalo modal de las calorías consumidas diariamente por los adoles-
b) Sí.
c) 3 100 calorías. centes de 13 años, según los resultados del estudio? ¿Cuál es el pun-
e) No. to medio de ese intervalo?
Propósito de la pregunta f). Se pretende que b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso
los alumnos generalicen el procedimiento para de las mujeres, ¿son iguales?
cuando se calcula una media de dos subgrupos. c) ¿Cuál es la media aritmética de las calorías que consumen los adolescentes de
Si hay que obtener la media aritmética de las 13 años, según los resultados del estudio?
calorías que consumen los alumnos de segundo
d) Completen la siguiente expresión:
grado y tenemos como datos las medias
aritméticas de los tres grupos que hay en ese
( )
media aritmética del media aritmética del
grado, entonces podemos sumar las tres medias número de calorías que + número de calorías que
consumen los varones consumen las mujeres
y dividir entre 3. Si se quiere conocer la media x= =
2
aritmética de las calorías que consumen los
alumnos de toda una escuela, si se conocen las (3 320 + 2 880) 6 200
medias de cada uno de los 5 grupos, éstas se = ( 2 =+ 2 = 3 ) 100
x= =
suman y se divide entre 5. 2
Plantee a los alumnos situaciones como éstas y
coméntenlas.
e) Comparen este valor con el de la media aritmética del número de calorías que
consumen los varones, ¿son iguales?
f) ¿Cuál de las siguientes expresiones representa el procedimiento que utilizaste en

el inciso b) para obtener el valor de la media aritmética del número de calorías que
consumen los 100 adolescentes?
1. x = x 1 + x 2
2. x = (x 1) (x 2)
3. x = (x 1 + x2
2
)
A lo que llegamos
Para obtener el valor de la media aritmética del número de calorías que consumen los
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que 100 adolescentes de trece años que participaron en el estudio, y dado que se tienen las
copien la información de los dos procedimientos. frecuencias y medias aritméticas del número de calorías que consumen varones y muje-
res, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
232

MATEMÁTICAS II
Procedimiento 1 Procedimiento 2
1. Sumar las frecuencias de varones y 1. Sumar los valores de las medias aritméti-
mujeres en cada intervalo para obtener cas (la del número de calorías que consu-
la frecuencia total. men los varones y la de las mujeres).
2. Calcular, para cada intervalo, el produc- 2. Obtener el cociente de la suma de las
to del punto medio y la frecuencia. medias entre 2.
3. Obtener el cociente de la suma de los
productos entre la frecuencia total.
IV. El siguiente polígono de frecuencias presenta el número de calorías que consumen los
varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media
aritmética y a partir de él traza una línea, de color rojo, perpendicular al eje.
Número de calorías consumidas diariamente
por varones de 13 años.
22
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Número de calorías Respuestas.

a) ¿En qué intervalo se encuentra el segmento que trazaste? a) En el quinto (de 3 000 a 3 500 calorías).
b) Después de él.
b) Si consideras el número de varones que hay en cada intervalo y el segmento que
c) De 3 500 a 4 000 calorías.
trazaste, ¿en qué parte de la gráfica hay más varones, antes del segmento o des- d) No, se encuentra en el intervalo anterior.
pués de él? e) La media aritmética.
c) ¿Cuál es el intervalo modal?
233

secuencia 17
Ubica el punto medio del intervalo modal y traza un segmento, de color azul, perpen-
dicular al eje horizontal que pase por él.
d) ¿En ese mismo intervalo se encuentra la media aritmética?
e) De izquierda a derecha, ¿qué punto se encuentra primero, la media aritmética o el

punto medio del intervalo modal?
V. Utilicen los resultados obtenidos en la sesión y seleccionen las respuestas correctas

para completar el siguiente párrafo.
De acuerdo con los resultados del estudio que se realizó para conocer los patrones
alimenticios de 100 adolescentes de 13 años de edad, se encontró que la media
aritmética del número de calorías que consumen es de 3 100 ,
3 100 / 3 320 / 2 880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmética del consumo de calorías
en los varones es mayor que la de las mujeres, la diferencia entre
mayor / igual / menor
ellas es de
220 calorías.
440 / 220
En los varones, la mayor frecuencia en el consumo de calorías diarias se encuentra

entre 3 500-4000 , y en el caso de las mujeres la mayor frecuencia
3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
está en el intervalo 2 500-3000 .

3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
Propósito de la actividad. En esta situación se

espera que los alumnos analicen y reflexionen
sobre el problema de salud que puede
Lo que aprendimos
1. Investiguen en la secuencia 11 ¿cómo usa mi cuerpo lo que como? de
representar un trastorno alimenticio. su libro ciencias i Volumen i, qué, cómo y cuántas calorías deben con-
Comenten que la finalidad de la estadística no sumir diariamente para mantenerse sanos, así como los riesgos que se
tienen por no consumir las calorías adecuadas.
es calcular sino tomar decisiones informadas de conexión con ciencias i
secuencia 11: ¿cómo usa mi a) De acuerdo con esa información, ¿cómo describirían a estos dos grupos
acuerdo con lo que presentan las gráficas y cuerpo lo que como? de adolescentes, los varones y las mujeres? ¿Qué grupo de adolescentes
medidas de tendencia. presenta mayores problemas de salud, los varones o las mujeres?
b) Si estuvieran a cargo de una campaña de nutrición en su escuela, ¿qué acciones

realizarían para recopilar información sobre su situación nutricional?, ¿qué tipo de
gráficas, tablas y medidas de tendencia central utilizarían para comunicar sus re-
sultados a su comunidad escolar? Comenten y comparen sus respuestas con sus
compañeros y su profesor.
234

MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a la actividad 2 de este apartado
2. En la tabla de datos agrupados de la derecha se presentan los
salarios mensuales de 70 empleados de una compañía. Punto medio
Frecuencia y guárdelas en su portafolios. Si lo considera
del intervalo
necesario, repasen el Manos a la obra de las
a) Si el punto medio del primer intervalo de salarios es 2 500, 2 500 14 sesiones de esa secuencia.
¿cuál es el límite inferior de ese intervalo?
7 500 12
Respuestas.
¿Y cuál es el límite superior?
12 500 12 a) El límite inferior es 0 y el superior es 5 000.
¿Cuál es el tamaño de cada intervalo? El tamaño de cada intervalo es 5 000.
17 500 10
b) ¿Cuál es el salario promedio mensual (media aritmética de Para responder cuáles son los límites
22 500 8 inferior y superior se requiere conocer el
datos agrupados) de los 70 empleados?
27 500 6 tamaño de los intervalos. Lo pueden saber
c) ¿Cuál es el salario que perciben el mayor número de em- si encuentran la diferencia entre el punto
pleados de esa compañía? 32 500 5 medio del segundo intervalo y el del
37 500 3 primero (7 500-2 500). Si el tamaño del
d) Si se quiere utilizar una cantidad que represente mejor los
intervalo es 5 000 entonces el límite
salarios que se tiene en esta compañía, ¿cuál es el más
inferior es 0 y el superior es 5 000 (porque
conveniente utilizar, la media aritmética o el intervalo (0 + 5 000) ÷ 2 = 2 500).
modal? . Justifiquen su res- b) Es de $15 285.71.
puesta y elaboren un párrafo a modo de reporte. c) 2 500, que está en el intervalo de 0 a
5 000.
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros. d) En esta situación la moda nos da una
información que en la media está desdibuja-
da, ya que la mayoría de los empleados (42
empleados) ganan menos de 15 000 pesos.
Para saber más
Sobre cómo utilizar e interpretar resultados estadísticos en una determinada situa-
ción consulten:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp
Ruta 1: Recursos educativos Casos de negocios Fábrica de artículos de plástico
Ruta 2: Recursos educativos Casos de negocios Restaurante típico
Sobre otros aspectos en los que se calculan y utilizan promedios consulten:

http://cuentame.inegi.gob.mx
Ruta 1: Población Educación
Ruta 2: Población Esperanza de vida
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
235

examen bloque 1
propuesta de examen bimestral bloque 1
A continuación se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2

mediante exámenes que serán complementarios de la información que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exámenes tienen las siguientes características:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evalúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evalúa el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intención de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versiones del
examen según le convenga. Encontrará todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificación.
Recomendaciones para la aplicación de los exámenes, su revisión y calificación:
Debido a la longitud de los exámenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sión grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta
dos de los exámenes, considere para el otro 50% las actividades que integró
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
ción, el cumplimiento de tareas, etc.).
MAT2 B2 SEVAL maesto.indd 272 6/2/07 11:31:58 PM

m a t e m á t i c a s II
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIÓN Y
DIVISIÓN DE NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes
resultados durante los cuatro días de un torneo:
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4

–3 +2 –1 –4
El resultado final se obtiene al sumar los resultados de los cuatro días,

Respuesta: −6.
¿cuál fue el resultado final de Lorena en este torneo?
1’. En una liga de futbol, para decidir qué equipo va a descender es necesa
rio contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos.
El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles.
Ape. 05 Cla. 05 Ape. 06 Cla. 06 Ape. 07 Cla. 07
0 +2 −11 −7 −12 +3
La diferencia total de goles se obtiene sumando las seis cantidades. ¿Cuál

Respuesta: −25.
es la diferencia total de goles obtenida por los Tucanes?
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
(−12) × 0 = (−6) × 1 = 0 × (−4) = 28 × (−1) =
(−5) × 7 = (−11) × (−3) = 18 × (−4) = (−6) × (−13) =
3 × (−2.7) = (−6.2) × 2.5 = (– 43 ) × (– 29 ) = (−8) × 53 =
2’. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
(−10) × 4 = 0 × (−7) = (−13) × 0 = 1 × (−15) =
(−7) × 6 = (−5) × (−15) = 6 × (−17) = (−13) × (−11) =
(−8) × 4.2 = (−3.1) × (−5.6) = (– 72 ) × (– 151 ) = 3 =

(−9) × 14

examen bloque 1
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
(−36) ÷ 12 = 24 ÷ (−24) = (−42) ÷ (−7) = 4 ÷ (−5) =
(−45) ÷ (−6) = 2 ÷ (−8) = 3

8 (
÷ – 12
5
=) (– 32 ) ÷ (– 19 ) =
3’. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
32 ÷ (−4) = (−48) ÷ 12 = (−50) ÷ (−10) = 45 ÷ (−45) =
(−37) ÷ (−8) = 4 ÷ (−10) = (– 103) ÷ – 27 = (– 18 ) ÷ (– 17 ) =
2. Respuestas: 3. Respuestas:
0 −6 0 −28 −3 −1 6 −8
−35 33 −72 78 7.5 −0.25 −10 27
9 2
8 −40
−8.1 −15.5 27 3
3’. Respuestas:
2’. Respuestas:
−8 −4 5 −1
−40 0 0 −15 4.625 −0.4 −35 7
3 8
−42 75 −102 143
7
−30 −27
−33.6 17.36 14
SECUENCIA 2. PROBLEMAS
ADITIVOS CON EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
Reactivo 1
Respuesta: b) 1. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
a) 5x 4x
b) 10x
x
c) 5x 2
d) 10x 2

1’. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del trapecio

Respuesta: b)
isósceles?
2.5x
a) 6x
b) 8x
2x
c) 6x 2
b) 8x 2
1.5x
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustración mide 80 metros de perímetro.
¿Cuánto mide cada una de sus dimensiones? Respuesta: c)
a) Largo: 55 metros, Ancho: 25 metros 2x – 5

b) Largo: 45 metros, Ancho: 35 metros
c) Largo: 25 metros, Ancho: 15 metros x
d) Largo: 35 metros, Ancho: 15 metros
2’. El hexágono que se presenta en la ilustración mide 13.2 centímetros de

Respuesta: d)
perímetro. ¿Cuánto mide cada uno de sus cuatro lados iguales?
a) r = 3.3 centímetros r + 1.2
b) r = 3 centímetros r r
c) r = 2 centímetros
d) r = 1.8 centímetros r r
r + 1.2
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mágico para que la suma de las expresio
nes de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal sea la misma. Respuesta:
n+3 n−4 n+1

n−4 n−2 n n+2
n n−1 n+4 n −3
n+4 n −3
3’. En el cuadrado mágico faltan dos expresiones. La suma de las tres expre
siones de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal debe ser Respuesta: c)
3n – 12. ¿Cuáles son las expresiones que faltan?
a) n + 2 y n – 12 n−8 n+2
b) n − 6 y n – 10
n+4 n–4
c) n − 6 y n – 12
d) n – 2 y n – 8 n−1 n n−2

examen bloque 1
SECUENCIA 3. EXPRESIONES
ALGEBRAICAS Y MODELOS
GEOMÉTRICOS
Reactivo 1
1. De las expresiones de la derecha, ¿cuáles sirven para calcular el área del
Respuestas: a), b) y d) rectángulo del lado izquierdo?
a) 5x + 10 x+2
b) 5(x+2)
c) 5x+2
5
d) 3(x+2) + 2(x+2)
e) 2(x+2) + 2(x+2)
1’. El siguiente rectángulo fue dividido en cuatro rectángulos más pequeños

Respuestas:
(A, B, C y D). Encuentra una expresión que sirva para calcular el área de
A = 2a, a ×2, 2×a cada uno de los cuatro rectángulos.
B = 6, 2×3
C = a 2, a ×a A=
2 A B
D = 3a, a ×3, 3×a
B=
a C D C=
D=
a 3
Reactivo 2
2. Une con una línea cada expresión del lado izquierdo con una expresión
Respuestas: equivalente del lado derecho.
i d i) 3(x+2) a) 2x+3
ii b b) 2x+6
iii c ii) 2(x+3) c) 3x+2
d) 3x+6
iii) 3(x+1) c) 3x+3

2’. Para el siguiente rectángulo anota las medidas de sus lados en los espa
cios marcados. Y después escribe dos expresiones equivalentes que sirvan Respuestas:
para calcular su área. Altura = 4
Base = a, 2
Expresiones:
4(a+2), 4a+8, 4÷(a+2), 4÷a+8
4a 8
SECUENCIA 4. ÁNGULOS
Y MEDICIÓN
Reactivo 1
1. ¿Cuáles de las siguientes rectas forman los mismos ángulos de la misma
medida con la recta l? Respuesta:
Las rectas m y s. Los ángulos que
forman con la recta l miden 60º
y 120º
m n t s
1’. ¿Cuáles de las siguientes rectas son paralelas?

Respuesta:
Las rectas n y t son paralelas, por
que forman ángulos correspon
dientes iguales con respecto a la
l recta l.
m n t s

examen bloque 1
2. Respuesta: 140º
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ángulo interno de un eneágono regular. Describe el
proceso que utilizaste.
O
A
B C
Del centro del polígono se trazan
segmentos a los vértices del mis
mo para formar triángulos isós
celes, por ejemplo, el AOB y el
DBOC. El ángulo CBA es un ángu
lo interno del eneágono que se
forma con un ángulo interno del
AOB y uno del BOC. La medida
de los ángulos con vértice en O se
obtiene dividiendo 360º entre 9,
que es igual a 40º. Como la suma
de las medidas de los ángulos in
ternos de un triángulo es igual a
180º, en el triángulo OAB se cum
ple que la suma de las medidas de
los ángulos OAB y OBA es igual a
140º, y como estos dos ángulos
son iguales, se tiene que cada uno
mide 70º. Lo mismo pasa en los 2’. Deduce la medida del ángulo interno de un dodecágono regular. Describe
otros triángulos. Se tiene enton el proceso que utilizaste.
ces que el ángulo CBA está for
mado por dos ángulos que miden
70º, de ahí que el ángulo interno
del eneágono mida 140º.
2’. Respuesta: 150º

SECUENCIA 5. RECTAS Y ÁNGULOS

Reactivo 1
1. En la siguiente figura hay cuatro ángulos y se da el valor de uno de ellos. Respuesta: Los otros tres ángulos
Calcula y anota el valor de los otros tres. miden, respectivamente, 108º, 72º
y 108º
72º
1’. En la figura hay cuatro ángulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula

Respuesta: Los otros tres ángulos
el valor de los otros tres.
miden, respectivamente, 45º, 135º
y 45º
135º
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
4x + 15º
x + 15º
¿Cuál ecuación es correcta? Respuesta: c)

a) 4x + 15 = x + 15
b) 4x + 15 + x + 15 = 0
c) 5x + 30 = 180
d) 5x + 30 = 0

examen bloque 1
2’. Considera la siguiente figura
2x + 10º
3x + 30º
¿Cuál ecuación es correcta?

Respuesta: c)
a) x + 10 = 5x + 30
b) x + 10 + 5x + 30 = 0
c) 5x + 40 = 180
d) 5x + 40 = 0
Reactivo 3
Definir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares.
3. Escribe una definición de rectas paralelas
Posibles respuestas: Rectas que
no se cortan. Rectas que conser
van la misma distancia entre sí.

3’. Escribe una definición de rectas perpendiculares

Posibles respuestas: Rectas que
al cortarse forman ángulos igua

les. Rectas que al cortarse forman
ángulos rectos. Rectas que al cor

tarse forman ángulos de 90º.


SECUENCIA 6. RECTAS Y ÁNGULOS

Reactivo 1
1. Considera que en la figura la recta m es paralela a la recta n.
n
107º
a
¿Cuánto mide el ángulo a? Respuesta: 73º
1’. Considera que en la figura la recta p es paralela a la recta q.
a p
54º
Respuesta: 126º
¿Cuánto mide el ángulo a?
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
2x + 11º
2x + 9º
¿Cuánto vale x? Respuesta: x = 40

examen bloque 1
2’. Considera la siguiente figura
3x + 20º
5x
Respuesta: x = 20 ¿Cuánto vale x?
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos externos. ∠ a = ∠ h porque
Respuesta: Son correspondientes. ∠ a = ∠ f porque
3’. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos internos. ∠ d= ∠ f porque
Respuesta: Son correspondientes. ∠ b = ∠ g porque

SECUENCIA 7. LA RELACIÓN
INVERSA DE UNA RELACIÓN DE
PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Reactivo 1
1. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kiló
metros en un tiempo de 5 horas. Respuestas:
a) 7 horas.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 511 kilómetros ?
b) 219 kilómetros.
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en tres horas? c) 73 kilómetros por hora.
1 .
d) 73
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa a la

del inciso anterior?
Respuestas:
1’. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kiló
a) 3 horas.
metros en un tiempo de 6 horas.
b) 375 kilómetros.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 225 kilómetros ?
c) 75 kilómetros por hora.
1 .
d) 75
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en cinco horas?
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar

la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa a la

del inciso anterior?
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relación de proporcionalidad
directa es 9, ¿cuál es la constante de proporcionalidad de la relación
inversa?
a) −9 b) 9 c) – 19 d) 1

9 Respuesta: d)
2’. Si la constante de proporcionalidad de una relación de proporcionalidad

directa es 13 , ¿cuál es la constante de proporcionalidad de la relación
inversa?
a) −3 b) 3 c) – 13 d) 1
3 Respuesta: b)

examen bloque 1
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD
MÚLTIPLE
Reactivo 1
1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 días para recorrer
Respuesta: 30 perros.
una distancia de 150 kilómetros, ¿cuántos perros necesitarían jalar el
trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilómetros en un día? Escri
be tu procedimiento .
1’. Sabiendo que 20 albañiles necesitan 4 días para construir una barda de
Respuesta: 10 días.
40 m de largo, ¿cuánto tiempo necesitarán 6 albañiles para construir una
barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
SECUENCIA 9. PROBLEMAS
DE CONTEO
Respuesta: 30 números.
Reactivo 1
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27,
29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43, 1. Con los dígitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar números de dos cifras; en
47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92, cada número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos núme
93, 94, 97. ros podemos formar? Haz una lista con todos los números.
Respuesta: 24 números. 1’. Con los dígitos 1, 2, 7, 9 queremos formar números de tres cifras; en cada
número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números
127, 129, 172, 179, 192, 197,
podemos formar? Haz una lista con todos los números.
217, 219, 271, 279, 291, 297,
712, 719, 721, 729, 791, 792,
912, 917, 921, 927, 971, 972.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
Respuesta: 10 maneras. farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin
indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se puede
llenar la hoja de inscripción?
Respuesta: 20 maneras. 2’. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay
que indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se
puede llenar la hoja de inscripción?
Reactivo 3
Respuesta. 9 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas nu
meradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. ¿De cuántas
maneras podemos hacerlo?
Respuesta. 8 maneras. 3’. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras
podemos hacerlo?

SECUENCIA 10. POLÍGONOS Respuestas:

DE FRECUENCIAS Peso mínimo: 45 kg
Peso máximo: 78 kg.
Reactivo 1 Diferencia: 33 kg
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de Para organizar los datos en siete
telesecundaria. intervalos de tamaño 5, conviene
iniciar con el intervalo 45 a 49,
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 50,
50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a
78, 48, 46.
69, 70 a 74, 75 a 79.
a) ¿Cuáles es el peso mínimo que se registró? La frecuencia del primer intervalo
es 4.
¿Y cuál es el máximo? ¿Cuál es la dife
Peso en Número de
kilogramos personas
rencia entre el peso máximo y mínimo?
45 a 49 4
b) Organiza los datos en siete intervalos de tamaño 5 y represéntalos en 50 a 54 3
una tabla de frecuencias
55 a 59 2
60 a 64 1
c) ¿Cuál es el primer intervalo? ¿Cuántos alum
65 a 69 3
nos hay en ese intervalo? 70 a 74 5
75 a 79 2
d) Elabora el polígono de frecuencias que le corresponde.
Total 20
Peso de los alumnos de segundo grado

e) ¿Cuál es el título del polígono de frecuencias?
5
Número de alumnos
4
f) ¿Qué representan los valores del eje horizontal? 3

2
1
g) ¿Y los valores del eje vertical? 0

45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79
Peso en kilográmos
h) ¿Cuál es el primer intervalo?

Respuestas:

1’ En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de personas en una La mayor tiene 28 años y la me
reunión. nor 6 años.
Los intervalos más convenientes son:
Edades: 15, 21, 10, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 9, 6, 20, 17, 25,
5-9, 10-14, 15-19, 20-24, 25-29.
16, 20, 23
Número de
a) ¿Cuántos años tenía la persona con mayor edad en el grupo? Edades personas
5a9 3
b) ¿Y cuántos años tenía el menor del grupo? 10 a 14 3
15 a 19 5
c) Organiza los datos en cinco intervalos en una tabla de frecuencias.
20 a 24 6
d) Elabora el polígono de frecuencias que le corresponde. 25 a 29 3

Total 20
e) ¿Cuál es el título del polígono de frecuencias? Edades de los alumnos de segundo grado
6
Número de alumnos
f) ¿Qué representan los valores del eje horizontal? 5

4
3
g) ¿Y los valores del eje vertical? 2

1
0
h) ¿Cuál es el primer intervalo? 5-9 10-14 15-19

Edades en años
20-24 25-29

examen bloque 1
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribución de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Número de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) ¿Cuántos grupos de segundo grado hay en esa telesecundaria?

Respuestas:
Hay dos grupos, el A y el B.
En cada grupo hay 20 alumnos. b) ¿Cuántos alumnos hay en cada grupo?
La estatura mínima es 1.35 y la
máxima es 1.74 metros. c) ¿Cuál es la estatura mínima que pudo tener un alumno de estos dos
En el intervalo 1.45 a 1.49 metros. grupos? ¿Y cuál es la estatura máxima?
Hay más alumnos altos en el B. d) ¿Cuál es el intervalo de estaturas en qué hay mas alumnos del grupo
Hay 6 alumnos que miden más de
1.60 metros en el B, mientras que A? ¿Y del grupo B?
en el A solamente hay 3.
e) De acuerdo con la gráfica, ¿en cuál de los dos grupos hay más alum
nos altos, en el grupo A o en el B?
¿Por qué?

2’. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realizó a los alumnos
de una escuela.
¿Cuánto tiempo dedican los alumnos a ver televisión?

¿Y cuánto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
a) ¿Cuántos alumnos contestaron las dos preguntas?

Respuestas:
b) ¿Cuántos alumnos se dedican a estudiar entre 15 y 19 horas a la se 100 alumnos fueron encuestados.
mana? ¿Y cuántos alumnos dedican entre 20 alumnos estudian entre 15 y
19 horas.
15 y 19 horas a la semana para ver televisión?
20 alumnos ven televisión entre
c) De acuerdo con la gráfica, ¿a qué dedican los alumnos más tiempo 15 y 19 horas a la semana.
durante la semana a estudiar o a ver televisión? Los alumnos dedican más tiempo
a ver televisión porque si suma
¿Por qué? mos los alumnos que ven de 15 a
34 horas hay 85, mientras que los
alumnos que estudian ese mismo
tiempo son 50.

examen bloque 2
propuesta de examen bimestral bloque 2

SECUENCIA 11. LA JERARQUÍA DE
LAS OPERACIONES
Reactivo 1
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
Respuestas:
a) 24 a) 3 + 6 × 2 + 9 =
b) 69
b) 3 + 6 × (2 + 9) =
c) 27
d) 99 c) (3 + 6) × 2 + 9 =
d) (3 + 6) × (2 + 9) =
1’. Las siguientes expresiones son erróneas, coloca los paréntesis faltantes
Respuestas: para que sean correctas:
a) ( 6 + 2 )÷ 2 + 8 = 12
a) 6 + 2 ÷ 2 + 8 = 12
b) 15 – 3 × (2 + 1) = 6
b) 15 – 3 × 2 + 1 = 6
Reactivo 2
2. Une con una línea cada frase del lado izquierdo con una expresión del
Respuestas:
lado derecho que represente los cálculos descritos ella.
a iv
b i a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3. i) 12–4×3
c v ii) 2÷(4×3)
b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3.
d ii iii) 12–4÷3
c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3.
iv) (12–4)×3
d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3. v) (12÷4)×3
2’. Calcula el valor de las siguientes expresiones.

Respuestas:
a) 25 a) 40 – 10 – 5 =
b) 35
b) 40 – (10 – 5) =
c) −1
c) 40 ÷ 10 – 5 =

SECUENCIA 12. MULTIPLICACIÓN Y

DIVISIÓN DE POLINOMIOS
Reactivo 1
1. ¿Cuál la expresión algebraica que representa el área del rectángulo? Respuesta: d)
a) 4x 4x
b) 10x
x
c) 5x 2
d) 4x 2
1’. ¿Cuál la expresión algebraica que representa el largo del rectángulo? Respuesta: d)
a) 4x − 5
b) 3x − 3
A=6x 2–5 2x
c) 3x + 2.5
d) 3x – 2.5
Reactivo 2
2. ¿Qué expresión algebraica representa el perímetro del rectángulo rojo? Respuesta: d)
a) Perímetro = 6y + 10
b) Perímetro = 4y + 6
c) Perímetro = 6y + 5 Área =
y+2
d) Perímetro = 6y + 6 2y + 4
2y + 3
2’. La superficie cuadrada cultivada de maíz tiene 14 500 metros cuadrados

Respuesta: d)
menos que toda la parcela. ¿Cuál es el perímetro de la superficie cultiva
da de maíz?
a) Perímetro = 1 000 metros
b) Perímetro = 630 metros
c) Perímetro = 200 metros
Cultivo de maíz x
d) Perímetro = 400 metros x + 40
x + 75

examen bloque 2
Reactivo 3
3. ¿Qué expresión algebraica representa el área del rectángulo rojo?
y+2 Área =
2y + 4
2y + 3
Respuesta: a) a) Área = 2y 2 + 5y + 2

b) Área = 2y 2 + 9y + 10
c) Área = 2y 2 + 7y + 6
d) Área = 2y 2 + 3y + 2
3'. La superficie cuadrada cultivada de maíz tiene 14 500 metros cuadrados

menos que toda la parcela. ¿Cuál es el área de la superficie cultivada
de maíz?
Cultivo de maíz x
x + 40
x + 75
Respuesta: c) a) Área = 1 000 metros cuadrados

b) Área = 24 500 metros cuadrados
c) Área = 10 000 metros cuadrados
d) Área = 400 metros cuadrados

SECUENCIA 13. CUBOS, PRISMAS

Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Paco va a usar palillos del mismo tamaño para hacer las aristas de un Respuesta: d)
cubo. ¿Cuántos palillos necesita?
a) 6
b) 8
c) 10
d) 12
1’. Juan va a clavar un alfiler en cada vértice de un prisma rectangular. Respuesta: c)

¿Cuántos alfileres necesita?
a) 4
b) 6
c) 8
d) 10
Reactivo 2
2. ¿Con cuál de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo? Respuesta: c)
a) b)
c) d)

examen bloque 2
2’. ¿Con cuál de los siguientes desarrollos es posible armar un prisma?

Respuesta: b)
a) b)
c) d)
Reactivo 3
3. Describe las principales características de una pirámide hexagonal
Respuesta: Tiene una base en
forma de hexágono y 6 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 12 aristas y 7 vértices.

Respuesta: Tiene una base en 3’. Describe las principales características de una pirámide octagonal
forma de octágono y 8 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 16 aristas y 9 vértices.


Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
¿Cuál de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: c)
a) b)
c) d)
4’. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
¿Cuál de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: a)
a) b)
c) d)

examen bloque 2
SECUENCIA 14. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Se tienen un prisma y una pirámide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: b)
son polígonos iguales en forma y medida. ¿Cuál de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen del prisma es la tercera parte del volumen de la pirámide.
b) El volumen del prisma es el triple del volumen de la pirámide.
c) El volumen del prisma es la mitad del volumen de la pirámide.
d) El volumen del prisma es el doble del volumen de la pirámide.
1’. Se tienen un prisma y una pirámide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: a) son polígonos iguales en forma y medida. ¿Cuál de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen de la pirámide es la tercera parte del volumen del prisma.
b) El volumen de la pirámide es el triple del volumen del prisma.
c) El volumen de la pirámide es la mitad del volumen del prisma.
d) El volumen de la pirámide es el doble del volumen del prisma.
Reactivo 2
3. ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de un prisma?
Respuesta: c)
a) Volumen = Área de la base × altura

2
b) Volumen = Área de la base × altura
3
c) Volumen = Área de la base × altura
d) Volumen = Perímetro de la base × altura
3’. ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de una pirámide?

Respuesta: b)
a) Volumen = Área de la base × altura

2
b) Volumen = Área de la base × altura
3
c) Volumen = Área de la base × altura
d) Volumen = Perímetro de la base × altura

SECUENCIA 15. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Cierto tipo de vidrio pesa 2 gramos por cada centímetro cúbico. ¿Cuánto
Respuesta: b)
pesa una pieza cuadrada de ese vidrio si mide 1 m por lado y tiene un
grosor de 1 cm?
a) 2 kg
b) 20 kg
c) 200 g
d) 2000 g
1’. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centímetro cúbico. Si una
pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg, Respuesta: a)
¿cuál es la medida del área de la pieza de vidrio?
a) 500 cm2
b) 50 cm2
c) 50 m2
d) 500 m2
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, ¿cuál Respuesta: c)
es el volumen del cubo?
a) 10 cm3
b) 100 cm3
c) 1000 cm3
d) 10 000 cm3
2’. La suma del área de todas las caras del cubo es 150 cm2, ¿cuál es el vo
Respuesta: d)
lumen del cubo?
a) 5 cm3
b) 25 cm3
c) 50 cm3
d) 125 cm3

examen bloque 2
Reactivo 3
3. ¿Cuál es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que
Respuesta: c) mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura?
a) 3.5 litros
b) 35 litros
c) 350 litros
d) 3500 litros
3’. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, ¿cuál
Respuesta: b)
opción señala las posibles medidas de esta pecera?
a) 1 m × 5 m × 1 m
b) 1 m × 0.5m × 1 m
c) 1 m × 0.5 m × 0.1 m
d) 10 m × 0.5 m × 1 m
Reactivo 4
4. ¿Cuál es la capacidad de una jeringa de 10 cm3?
Respuesta: c)
a) 10 decilitros
b) 10 centilitros
c) 10 mililitros
d) 100 mililitros
4’. ¿Cuál es la capacidad de una jeringa de 5 cm3?

Respuesta: c)
a) 5 decilitros
b) 5 centilitros
c) 5 mililitros
d) 50 mililitros
SECUENCIA 16. COCIENTES

IGUALES
Reactivo 1
1. Juan cambió 130 dólares el día lunes y le dieron $1 430 y el día viernes
Respuesta: El día lunes.
cambió 300 dólares y le dieron $31 50.
¿En que día le convenía cambiar todo su dinero?
1’. Juan cambió 130 dólares el día lunes y le dieron $1 365 y el día viernes
Respuesta: El día viernes.
cambió 300 dólares y le dieron $3 300.
¿En que día le convenía cambiar todo su dinero?

Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman
distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas mues
tran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos
distintos de morado.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

roja azul púrpura roja azul violeta
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
a) ¿Cuál de los dos tonos de morado tiene mayor concentración de color Respuesta:
azul? a) La pintura violeta.
3 o 0.3.
b) La concentración es 10
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura púrpura?
c) La concentración es 12
30 o 0.4.

c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura violeta?
2’. Al mezclar determinadas cantidades de pintura amarilla y azul se forman

distintos tonos de pintura de color verde. Las siguientes tablas muestran
las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos dis
tintos de verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

Pintura azul verde rojaama- azul verde
amarilla (en litros) olivo rilla litros) (en litros) militar
(en litros) (en litros) (en litros)
3 7 10 12 18 30
a) ¿Cuál de los dos tonos de verde tiene mayor concentración de color

Respuesta:
azul?
a) La pintura verde olivo.
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde olivo? b) La concentración es 7
10 o 0.7.
c) La concentración es 18 o 0.6.
30
c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde militar?

examen bloque 2
SECUENCIA 17. MEDIDAS DE

TENDENCIA CENTRAL
Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de
segundo grado de telesecundaria.
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 53,
78, 47, 46.
a) Sin agrupar estos datos, ¿cuál es el valor de la moda?

¿Y cuál es el valor de la media aritmética?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en siete intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmética de datos agrupados para completar la siguiente conclusión
que se puede obtener sobre esta situación.
El peso promedio de los alumnos de segundo grado de esta telesecun-
daria es de kg. Los pesos que son más frecuentes

(media aritmética)
entre los alumnos están entre .

(intervalo modal)
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmética es 61.35 kg.
El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmética de datos agrupados es 61.75 kg.
Pesos Punto medio Número de alumnos Punto medio

en kilogramos del intervalo (frecuencia) × frecuencia
45 a 49 47 4 188
50 a 54 52 3 156
55 a 59 57 2 114
60 a 64 62 1 62
65 a 69 67 3 201
70 a 74 72 5 360
75 a 79 77 2 154
total 20 Media: 61.75

1’. En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de 25 personas que

se encuentran en una reunión.
Edades: 15, 21, 10, 24, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 11, 27, 6, 11,
20, 17, 25, 16, 19, 20, 23, 20.
a) Sin agrupar estos datos, ¿cuál es el valor de la moda?

¿Y cuál es el valor de la media aritmética?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en cinco intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmética de datos agrupados para completar la siguiente conclusión
que se puede obtener sobre esta situación.
La edad promedio de las personas que asistieron a la reunión fue de
años. Las edades de a años son las

(media aritmética) (intervalo modal)
de mayor frecuencia entre en estas personas.
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 años y la media aritmética es 18 años.
El intervalo modal es 20 a 24 años, su punto medio es 22, y la media aritmética de datos agrupados es 23 años.
Punto medio del Número de personas Punto medio

Edades
intervalo (frecuencia) × frecuencia
5a9 7 2 14
10 a 14 12 5 60
15 a 19 17 6 102
20 a 24 22 8 176
25 a 29 27 4 108
total 25 Media: 23

examen bloque 2
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribución de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Número de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) Considera los polígonos de frecuencias de ambos grupos, para com

pletar el siguiente párrafo.
Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos
fueron de a metros, ya que hubo alumnos del
grupo A y alumnos del grupo B con esas estaturas.
La estatura promedio del grupo A es de metros y en el grupo B,

la estatura promedio es de metros.
b) Ingresaron 5 alumnos más en cada grupo, los que se quedaron en el

grupo A miden 1.67 metros y los del grupo B miden 1.42.
¿Cuáles son los nuevos valores de las medias aritméticas de las esta
tura de cada grupo?

2. Respuestas:
1.45 y 1.49.
5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media.
Media del grupo B: 1.52 metros.
Respuestas:
Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo
1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25).
Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo
1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25).
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 4 5.48
1.40-1.44 1.42 3 4.26
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 3 4.56
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 1 1.62
1.65-1.69 1.67 1 1.67
1.70-1.74 1.72 1 1.72
20 media 1.49
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 3 4.11
1.40-1.44 1.42 2 2.84
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 2 3.04
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 2 3.24
1.65-1.69 1.67 2 3.34
1.70-1.74 1.72 2 3.44
20 media 1.525

examen bloque 2
2’ Los siguientes polígonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realizó a los alumnos
de una escuela.
¿Cuánto tiempo dedican los alumnos a ver televisión?

¿Y cuánto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
a) De acuerdo con la información que muestran los polígonos de fre

cuencias, completa el siguiente párrafo
Los alumnos de esta escuela dedican horas a la semana en pro-

medio a ver televisión y horas a la semana a estudiar.
El número de horas a la semana que es más frecuente que los alumnos

vean televisión es de y el que se dediquen a estudiar es de .
El % de los alumnos dicen que dedican entre 5 y 14 horas sema-

nales a estudiar.
b) Se aplicó la encuesta a 10 alumnos más y contestaron que no veían
televisión y que se dedicaban a estudiar 27 horas a la semana, ¿cuál
es el nuevo valor de la media aritmética en el caso de las horas a la
semana que dedican a ver televisión ?
¿Y cuál es el nuevo valor de la media aritmética de las horas a la se
mana que se dedican a estudiar?

2'. Respuestas:
21.5.
16.
22 (punto medio del intervalo modal).
12 (punto medio del intervalo modal).
50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alum
nos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5.
17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven
televisión por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divi
sor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la fre
cuencia hace que se agregan 270 entre 110).
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana ven televisión × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 5 35
10−14 12 10 120
15 −19 17 20 340
20−24 22 30 660
25−29 27 25 675
30−34 32 10 320
media 21.5
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana estudian × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 20 140
10−14 12 30 360
15 −19 17 20 340
20−24 22 15 330
25−29 27 10 270
30−34 32 5 160
media 16

Bibliografía
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. 23 SEP-ILCE (2000), Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo,
agosto 2003. <http://www.inegi.gob.mx > Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (Emat). Educa-
SEP (2000), Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Educa- ción Secundaria, México.
ción Secundaria, México. - (2000), Geometría dinámica, Enseñanza de las Matemáticas con
- (2000), Libro para el maestro. Matemáticas. Educación Secun- Tecnología (Emat). Educación Secundaria, México.
daria, México. - (2002), Biología, Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos
Matemáticos (Ecamm). Educación Secundaria, México.
Revisor académico externo

David Block Sevilla
Diseño de actividades tecnológicas

Mauricio Héctor Cano Pineda
Emilio Domínguez Bravo
Deyanira Monroy Zariñán
matemáticas II
Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2015.
El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.

Matematicas de 2 Año Secundaria

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Primera edición, 2007

28 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

30 3 Fomentar la interacción en el aula

32 4 Utilizar recursos múltiples

34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas

272 Examen bloque 1

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