La maduración, el aprendizaje y el desarrollo artístico

Juan de la Cruz Mayol

El cometido de este texto es abordar cuatro aspectos fundamentales del cambio

psicológico dentro de las situaciones educativas de las Artes. Para lo cual se propone:
1) Dirigir la mirada hacia la diversidad del cambio humano y especialmente sobre dos
lógicas que presentan estos procesos.
2) Definir los conceptos de aprendizaje, desarrollo y maduración dentro de una
psicología educacional1 centrada en las problemáticas de la enseñanza artística.
3) Explicitar las unidades de análisis para abordar estos procesos sin que se altere su
naturaleza.
4) Plantear la importancia de tener en cuenta el contexto de estos procesos, su
arraigamiento, en la medida que también están orientados por los contenidos locales.

1) Los diversos caminos del cambio psicológico

En una aproximación inicial debemos enfocar los problemas del cambio psicológico
y comportamental desde una perspectiva crítica2. El concepto de desarrollo - y por extensión
el de evolución - aparece ante nosotros representando una idea de avance lineal de progreso
ininterrumpido. Un movimiento hacia adelante, un proceso acumulativo o un aumento
progresivo, de modo tal que naturalmente nos imaginamos un devenir orientado
teleológicamente3, “yendo” hacia un punto particular. Esta concepción del desarrollo nos
hace pensar intuitivamente que se va naturalmente hacia un lugar predeterminado y de algún
modo deseable; habría un vector evolutivo, una dirección a priori4. Y esto es lo primero que
hay desnaturalizar críticamente.
Esta idea no tiene siempre un correlato empírico reconocible en lo real, dado que el
desarrollo (tanto en la biología como en la psicología y en sociología) no siempre representa
ese tipo de fenómenos “progresistas”, muchas veces el cambio implica retrocesos,
detenciones o “desvíos”. Y lo que es más paradójico aun, otras veces el movimiento que
llamamos desarrollo o evolución de algo, parece orientarse hacia la autodestrucción (como
por ejemplo la evolución de un proceso cancerígeno o una crisis social revolucionaria). Estas
ideas del cambio progresista que emergen culturalmente en nuestra mente devienen de una
idea históricamente arraigada, tanto en la filosofía clásica como en las versiones iluministas
y también en las psicologías mecanicistas que nacieron bajo su evanescente luz.

1
Disciplina de carácter aplicado que tiene por objeto la maduración, el aprendizaje y el desarrollo producido
dentro de situaciones educativas, formales y no formales.
2
Aquella que apunta a “desnaturalizar” el propio posicionamiento teórico y también los conceptos de su uso
cotidiano, para develar el núcleo de significado que abarcan y ubicarlos de modo coherente en relación a los
otros conceptos emparentados (y sobre todo en relación a los hechos reales que se suponen hacen referencia).
3
Con un fin u objetivo previo o a priori.
4
En términos aristotélicos hay un fin natural, un sentido previamente estipulado en los sucesos del mundo que
correspondería al Supremo Bien (Carpio, 1984).

1
 Rigurosamente observados, los procesos de cambio psicológico y social aparecen
ante nosotros como un decurso sinuoso, desigual, con claros avances, retrocesos y
detenciones más o menos pronunciadas. Esta dinámica informe, variable y multívoca no tiene
una representación muy clara en los marcos teóricos habituales para nosotros, aquéllos que
se fundamentan en una lógica aristotélica5. Lo cual no significa que la evolución o el
desarrollo no posean una lógica, sino que esa lógica no es solamente lineal, acumulativa y
unidireccional, como la visión empirista y mecanicista de la ciencia tradicional y del sentido
común.
El estudio del desarrollo o de la evolución no puede albergar sólo los cambios del
primer tipo, lineal, acumulativo y mecánico, sino que debe considerar todas las formas del
cambio existentes dentro del movimiento material de la vida. Desde una perspectiva
Histórico Cultural o simplemente dialéctica6, deberíamos reconocer también otra lógica para
el cambio, en el que impera un cambio saltatorio 7, cuántico o “revolucionario” en términos
de Vigotski (1995). En el desarrollo de cualquier función psicológica superior, como el
lenguaje verbal, hay momentos de acumulación progresiva de palabras que van sumando un
repertorio durante los primeros años. Pero ese aprendizaje progresivo y sumatorio de palabras
deja paso en un momento a un salto cualitativo del desarrollo del lenguaje, una explosión
lingüística (gramatical) de la competencia para armar frases con una correcta estructura
proposicional. Este cambio cualitativo no tiene ninguna continuidad con la progresión
cuantitativa anterior. Por ello, tenemos que tener en cuenta ambas lógicas, una lineal,
acumulativa y otra saltatoria, revolucionaria, lo cual implica incluir también su relación, el
cambio de cantidad en cualidad 8.

El desarrollo dentro de las situaciones educativas se pensó históricamente bajo la idea

de evolución darwinista: como una progresión lineal que recuerda la vida vegetativa, un lento
crecimiento gradual del sujeto. Esto formateó la concepción y por lo tanto la mirada de la
acción pedagógica de los docentes (Baquero, 2007). El relato acerca del crecimiento, la
maduración, el aprendizaje y el desarrollo explicado biogenéticamente, generó miradas
naturalistas como la metáfora del “jardín de infantes”, el legítimo almácigo de la
institucionalización. Cualquier distinción o detalle saliente de esta lógica de la continuidad
gradual del desarrollo subjetivo se concibe desde esta perspectiva biogenética como una
anormalidad, una alteración, un déficit o patología.
Sin embargo, la integración de las diferentes formas en que se presenta el cambio
psicológico, genera un movimiento multiforme, cambiante, constituido por diferentes

5
La lógica aristotélica comprende tres principios básicos: de identidad, no contradicción y tercero excluido. Un
ente es algo siempre igual a sí mismo, no puede ser eso y lo contrario simultáneamente, ni existe la posibilidad
de que no sea eso o lo contrario de eso. Estos principios determinan una posición filosófica anti dialéctica,
causalmente lineal e ilusoriamente no contradictoria.
6
Una lógica dialéctica para entender la realidad dista bastante de la aristotélica o clásica. La contradicción es
lo propio de la esencia de cualquier objeto, por lo tanto, la idea de identidad - ser algo en oposición y diferencia
de otra cosa - queda bastante resentida. Los opuestos coexisten en el interior de todo ente y se manifiestan en
el tiempo como movimiento alternante. En la versión materialista de la dialéctica la materia no está impulsada
por fuerzas externas que le insuflan movimiento, sino que hay auto movimiento por esa contradicción interna
que se organiza como objeto aparentando inmovilidad: Una mesa en reposo está compuesta por átomos con
electrones en constante movimiento.
7
Cambio en el cual el aumento cuantitativo de algo se transforma en una calidad diferente de ese movimiento.
8
Este último modo del movimiento como forma del cambio aparece en Hegel y es retomado desde el
materialismo dialéctico en la Dialéctica de la naturaleza de Engels (1947).

2
momentos, con detenciones, arranques, retrocesos y cambios de ritmo o velocidad. Esto daría
la impresión de que el desarrollo no tiene un vector de orientación, una proyección hacia
algún punto, una lógica en su expresión material. Pero no hay azar dentro de las leyes
dialécticas del movimiento material. Allí en donde parece imperar el reino de lo mágico, lo
oscuro y lo misterioso nos encontramos con la ignorancia o el conocimiento incipiente de las
leyes ocultas de la naturaleza.
Respecto del fenómeno llamado desarrollo (o a veces “lo evolutivo”) debemos hacer
una puntuación desde la perspectiva dialéctica de la tradición Histórico Cultural. De la
compleja combinación de lógicas del cambio existente en la naturaleza se puede inferir una
tendencia que es bastante clara: todo lo susceptible de desarrollo se impulsa por la
contradicción interna fundamental de todas las cosas (Engels, 1947). Esta contradicción es la
esencia de la lógica interna9 del cambio en el seno de la propia materia, en el auto
movimiento del “sujeto de las Artes”. Pero también hay una fuente externa (Vigotski, 1995)
del cambio, que es cultural, social e histórica, que son las prácticas artísticas en donde el
sujeto está inserto en el territorio. Para cualquier organismo biológico la superación10 de la
materia viva ocurre como dialéctica de sus contradicciones en la adaptación con su mundo.
Pero para los sujetos también implica la mediación instrumental y social: la adaptación
cultural que en el mundo humano significa la transformación del mundo a sus propios
designios, y la organización social como forma de cooperación en la contradicción adaptativa
(necesidad material) que propone la vida. En la actividad artística la contradicción se
relaciona con la necesidad o el deseo de producir de una vivencia estética.

2) Relaciones de identidad y diferencia: los parecidos familiares

La complejidad de la relación del desarrollo, el aprendizaje y la maduración amerita

no elegir una de las tres opciones para entender el cambio (lo que representaría un
reduccionismo) sobre todo en situaciones educativas, que son las relevantes para una
psicología educacional. Por eso intentar comprender algo de la dinámica de estas tres formas
del cambio implica adentrarse en el trabajoso imperio de la complejidad y muchas veces de
la contradicción.
Al abordar el desarrollo como concepto distinguible de otros emparentados, como
aprendizaje y maduración, es necesario hacer algunas aclaraciones en la medida que estos
tres conceptos suelen usarse de modo indistinto, cuando en realidad no significan lo mismo.
Para orientarnos en el denso follaje de ideas acerca del cambio humano y social, diremos en
primer lugar que el desarrollo, el aprendizaje y la maduración - como formas del cambio
psicológico dentro de situaciones educativas - tienen conceptualmente atributos en común.
Diremos también que estos tres términos relacionados tienen otros aspectos que los
diferencian conceptualmente uno del otro y suponen así su definición conceptual, lo cual nos
permite hablar con rigor. Tengamos en cuenta además, que si bien en esta comunicación
vamos a definir estos conceptos desde la psicología educacional y más allá de teorías
particulares, los propios conceptos pueden tener un significado distinto en cada teoría.
Aquello que los aúna conceptualmente es el hecho de que los tres términos apuntan
al proceso o al cambio, no definen estados – presumiblemente atemporales - sino una forma

9
La lógica interna es la propia dialéctica que supone el auto movimiento por las contradicciones internas.
10
La superación (aufhebung) hegeliana supone el “natural” desarrollo dialéctico de la contradicción interna de
todo ente. Implica que lo anterior, negado o superado, se integra en lo nuevo como una parte estratificada.

3
del movimiento11. Podemos postular que los tres conceptos describen la transformación del
sujeto de las Artes, lo cual significa decir que este deja de ser lo que era en algún aspecto.
Ésta es una paradoja interesante de la lógica aristotélica para entender el mundo:
cotidianamente decimos por ejemplo que alguien está diferente, que “es otra persona”,
cuando se ha desarrollado como persona física, emocional o intelectual. Sin embargo tiene
la misma identidad, por lo menos legal (DNI), aunque haya cambiado la mayoría de sus
células o sus conexiones, o tenga una personalidad totalmente distinta a la de antaño, pero
¿ha cambiado o es el mismo?
Por otro lado, aquello que los distingue y por lo tanto los define - por oposición y
diferencia - es que estos tres modos de concebir el cambio apuntan a describir otra cosa no
siempre visible: el factor principal que parece orientar ese cambio observable. Distinguir el
factor principal entre los que determinan el cambio de un organismo o sujeto no es cosa
sencilla, pero los tres conceptos apuntan con más claridad hacia las determinaciones
“internas” y “externas” de ese cambio en el sujeto. Factores que obviamente pueden
entrelazarse en múltiples combinaciones porque de hecho los tres procesos pueden ocurrir
también simultáneamente. En una primera aproximación al tema, podemos afirmar que lo
que hace de estos conceptos “parientes” es que pertenecen a la “familia” de las palabras que
intentan describir el cambio psicológico y conductual. También podemos afirmar que lo que
los distingue es la postulación de cuál es el factor que explica ese cambio de la persona.
En una breve síntesis podemos acordar que en el caso de la maduración se trata de un
cambio determinado internamente por factores biológicos o genéticos. En el caso del
aprendizaje diremos que se trata de un cambio determinado externamente por la acción de
los objetos o de las personas del medio sobre el individuo. Finalmente en el caso del concepto
desarrollo tenemos una recíproca interacción en la explicación de los factores determinantes
internos y externos haciendo de este concepto una definición dialéctica del cambio. Lo que
determina la transformación es la interacción conflictiva entre, por ejemplo, los esquemas
mentales y los objetos del mundo con los que se relaciona.

La maduración como desenvolvimiento de lo dado

Estos tres conceptos a la vez remiten a teorías específicas. Las teorías innatistas como
las de Chomsky han desconocido el aprendizaje y el desarrollo como fenómenos relevantes
y han postulado la maduración como el factor principal del cambio. Esto implica la idea de
que lo que ocurre en el crecimiento o en el desenvolvimiento de lo humano es un cambio
determinado genéticamente ya que estaría todo pre inscripto en el programa genético o ADN.
Sólo hace falta que algún estímulo desencadene12 el proceso para que este programa
biológico se despliegue sin alteración sustancial por los factores externos, como una

11
Lo cual es un problema epistémico, dado que los conceptos parecen describir mejor estados u objetos, entes
que permanecerían igual a sí mismos y no cambios o procesos, cuya esencia sería justamente dejar de ser algo.
Este es quizás el problema central de la lógica aristotélica aplicada a los problemas del conocimiento o del
intento de hacer descripciones del cambio real. Y es el fuerte de las concepciones históricas en las que lo propio
de las cosas es su devenir “el objeto se conoce en su transformación”. Aquí comprender es conocer el ciclo
completo del desarrollo de algo, el alfa y el omega en términos de Vigotski (1995).
12
El estímulo no encuentra en este caso una relación causal de condicionamiento con una respuesta sino que
sólo dispara o desencadena un proceso que está completamente determinado por el genoma. Como dice
Chomsky, el lenguaje es un órgano como el pulmón, no aprende a respirar, sólo se activa en contacto con el
aire cuando no hay más cordón umbilical.

4
estereotipada conducta animal genéticamente predeterminada. Esta perspectiva que puede
relacionarse con el platonismo filosófico 13 se fundamenta actualmente en la idea de que nada
nuevo puede aparecer a partir de lo que ya está dado y que no hay posibilidad de crear nada
que no esté previamente codificado genéticamente.
Hay que comprender este enfoque teniendo en cuenta que en los procesos que
llamamos maduración hay siempre una modulación externa del momento cronológico en que
estos cambios aparecen, aunque sólo se adelanta o atrasa lo que genéticamente está ya
señalado en el genoma humano. El adelantamiento del verano o el calor pueden anticipar la
maduración de una naranja codificada genéticamente para cambiar ante la elevación de la
temperatura. De igual modo en el mundo humano, determinados modos de existencia -
climáticos, físicos, sociales y/o culturales - pueden adelantar o atrasar procesos determinados
genéticamente, como el inicio del ciclo menstrual, el desarrollo de la musculatura o los
caracteres sexuales (la aparición del vello o el cambio de voz). En estos casos la maduración
como cambio determinado internamente esta modulada, controlada o bien se entrelaza con
los estímulos externos del ambiente. Pero esta influencia del medio sobre el cambio
determinado internamente no puede alterar por completo la aparición del fenotipo del
programa biológico, el cambio madurativo va a darse igual, un poco antes o después del
promedio poblacional.
Las perspectivas psicológicas que abordan el desarrollo y la formación artística
pueden tener este tipo de concepciones, tal es el caso de Gardner que expresa en su libro Arte,
mente y cerebro (1983):

“una condición sine qua non de logro artístico es el talento innato. Existen dudas en
cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso como probar su existencia, pero
parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos chicos poseen una aptitud
natural para las artes” (110).

Si bien se introducen también otros factores de los que parece depender el desarrollo
del talento artístico, como el medio, la cultura, el maestro o un “período sensible” Gardner
no vacila en postular el factor genético como una condición sin la cual no hay un verdadero
artista. Pero no tiene como probarlo, por eso plantea el débil argumento “parece estar fuera
de discusión”. Sin llegar a semejantes propuestas, es visible que la maduración está
involucrada en la transformación de aquellas capacidades que necesitan un soporte biológico
final, como el cambio de voz para un cantante o tener determinado control muscular, que se
resiente en ciertas etapas del crecimiento. Pero no hay aún ninguna prueba de que las
capacidades artísticas sean susceptibles de ser explicadas genéticamente por la maduración,
por la sencilla razón de que los cambios madurativos codificados en el genoma humano están
seleccionados darwinianamente hace millones de años, época prehistórica en la que aún no
existía el arte como modo de adaptación al mundo. El arte aparece hace un par de decenas de
miles de años y el cerebro no registraría cambios trascendentes en los últimos 50.000 años.
La concepción del talento innato y el mito del Don han servido, por un lado, para reducir el
problema de explicar algo complejo pero también para legitimar a determinadas personas,
instituciones como la Iglesia (Don divino) y las producciones artísticas.

13
Nada se aprende externamente, sólo se recuerda lo que ya sabemos de otra vida u otro plano que fue olvidado
al nacer, en el cruce del Alheteia, el “Río del Olvido”.

5
El aprendizaje como adquisición del mundo

Se definió más arriba al aprendizaje como un cambio determinado sobre todo por
factores externos, relaciones sociales o experiencias con objetos. Este cambio a la vez es
permanente (no es memoria susceptible de olvido) y no se puede explicar mediante un
mecanismo madurativo. Pero todo aprendizaje necesita de ciertas estructuras maduras para
poder producirse, aunque en algunos casos pueden aprenderse cosas muy alejadas de las
estructuras preexistentes. En el campo de la enseñanza artística el aprendizaje ocupa un lugar
importante, tanto en la concepción conductista como en la cognitiva. En la danza, por
ejemplo, pero especialmente la clásica el entrenamiento, la formación de hábitos por
condicionamiento o repetición es una forma de aprendizaje tradicional. El cambio adviene
por la disciplina, la laboriosidad, la perseverancia, el tiempo. La comprensión del fenómeno
no es un dato que involucre necesariamente el mejoramiento de la técnica, es el cuerpo el que
debe “entender” y son las respuestas las que deben aparecer ante determinados estímulos.
Hay una larga y progresiva transformación por la acumulación de reforzadores a lo largo del
tiempo, entendido en el conductismo14 como una reclasificación de la conducta (Skinner,
1969). Se considera que ésta conducta se adquiere en la medida que no formaba parte del
repertorio anterior, pero sobre todo porque el mecanismo de producción es externo, una
nueva relación entre los estímulos y las respuestas, y este hiato es justamente su unidad de
análisis. Dada la extensión que hace el conductismo de las leyes del condicionamiento clásico
y operante a todos los organismos vivos (principio de equipotencialidad), cabe preguntarse
si un perro de circo que aprende a “bailar” mediante la administración contingente de
reforzadores ha aprendido una capacidad artística, en la medida que no hay intención de
generar una experiencia estética.
En otras perspectivas fuertemente situadas desde la idea del aprendizaje como el
cognitivismo más duro15 ocurre algo “parecido pero distinto”. En esta concepción se supone
que aprender es recibir, codificar y almacenar la información que constituye la disciplina, ya
sea técnicamente u otros aspectos de la actividad artística (Castro, 2005). Así encontramos
docentes que realizan largas peroratas con la ilusión de que esa información que transmiten
le “entre” al aprendiz, lo cual supone una concepción “bancaria de la educación”, diría Freire,
en la medida que se está pensando que el cambio es introducir algo dentro de la persona. Ya
no se trata del domeñamiento de los cuerpos sino de la instrucción de las mentes, pero en
ambos casos lo que determina el cambio es externo, es la información que viene de afuera,
porque el procesamiento de la información, un factor “interno”, se supone un universal del
funcionamiento de la mente. El cambio en ambos enfoques teóricos es lineal, progresivo:
“todos los días un pasito”, todos los días “se sabe algo más”, en una concepción sumatoria y
gradual del conocimiento que sería acumulable.
En las prácticas artísticas teatrales, estos procesos de adquisición de información son
necesarios igualmente como uno de los aspectos de la actividad. Imaginemos la tarea de

14
Desde una perspectiva psicológica, el conductismo ha dado explicaciones desde el punto de vista del
aprendizaje, exclusivamente, teniendo en cuenta que lo que pasa “adentro” del organismo no tiene entidad
científica utilizable (Watson, 1947). La variación de las condiciones externas que correlacionan punto a punto
con los cambios de las respuestas observables son en el conductismo lo único que queda del lado del supuesto
“sujeto”. Por ello es una verdadera teoría del aprendizaje además de ser la primera con categoría científica.
15
El cognitivismo pionero que mantuvo los principios asociacionistas y mecanicistas, y que también continuó
con el método experimental. Hay que decir también que esta versión de aprendizaje se relaciona con la
memoria dentro de este paradigma.

6
formarse o desarrollarse artísticamente en el teatro Noh japonés: la posibilidad de llegar por
reestructuración de lo previo (por desarrollo propiamente dicho) a esas estéticas y sentidos
dramáticos a partir de nuestros esquemas previos es realmente difícil. Sobre todo si no
adquirimos una cantidad de información cultural y artísticamente imprescindible no ya para
entender, pero por lo menos para aproximarnos a una ejecución dramática desde esa estética
tan particular.
Desde un punto de vista distinto e Histórico Cultural, la determinación externa de un
cambio psicológico por la interacción con objetos y sobre todo con personas sólo puede
transformar lo que ya existe, sólo puede reestructurar las conexiones neurales y los conceptos
preexistentes. “La cultura no crea nada, tan sólo modifica las aptitudes naturales en
concordancia con los objetivos del hombre” (Vigotski, 1995). Esto es un principio
inamovible de esta mirada constructivista del cambio psicológico humano: la entrada desde
afuera de información, la “transmisión” de contenido, no es lo esencial sino más bien la
reestructuración a partir de lo que ya hay en la mente, de lo anteriormente desarrollado.
Por lo tanto el concepto de aprendizaje como cambio determinado externamente
supone para los constructivistas un fenómeno de condicionamiento (desde una mirada
conductista) o la adquisición de información (desde una perspectiva cognitiva) que sólo se
consolida si hay además la reestructuración del conocimiento previo a partir de la relación
conflictiva con las personas o experiencias con objetos. También en el enfoque psicogenético
de Piaget el aprendizaje entendido como introducción de lo nuevo dentro de la estructura
preexistente es un tipo de cambio contingente y fugaz, no permanece como reestructuraciones
de lo anterior, en realidad no involucra las estructuras cognitivas de base.
Igualmente, desde ambos puntos de vista constructivistas, el psicogenético y el
histórico cultural, los procesos no tienen la misma relación: en el primero el aprendizaje
permanente sólo ocurre sobre la base del desarrollo, mientras que en el otro el aprendizaje es
un aspecto central del desarrollo, que se evidencia en el lugar de la imitación como vía
fundamental del desarrollo cultural.

El desarrollo como reestructuración de lo previo

Las perspectivas constructivistas en psicología, como la teoría psicogenética de

Piaget, se han orientado hacia la interacción recíproca y dialéctica de los factores externos
(la acción de los objetos sobre la persona) con los internos, la acción de los esquemas
mentales sobre el objeto de conocimiento. Desde este punto de vista hay no sólo una relación
causal entre lo que ocurre afuera sobre lo que ocurre adentro, sino que esto se combina con
la acción del sujeto sobre el propio objeto con el que está interactuando. De este modo la
explicación del desarrollo recae sobre la interacción más que sobre una preeminencia de
alguno de los dos factores. La teoría constructivista piagetiana acerca de la dinámica del
conocimiento es por ello el modelo de una teoría del desarrollo, una explicación que no sólo
no jerarquiza uno de los factores, sino que apunta a la relación dialéctica entre ambos, tanto
de los “estímulos del medio” (en realidad objeto de conocimiento) como de los esquemas
cognitivos que subyacen a las conductas. Esta dialéctica de la relación sujeto-objeto tiene por
condición el conflicto, que es justamente lo que se supera con la acomodación de los
esquemas del sujeto, y permite la asimilación de la novedad del objeto. En este sentido
también hay que decir que la unidad de análisis sujeto-objeto puede ser muy pertinente para
estudiar del desarrollo del sujeto epistémico que es la ciencia, pero su aplicación directa a los
problemas del desarrollo artístico de personas suponen algunas adecuaciones importantes.
7
 Para el enfoque Histórico Cultural el desarrollo través de las Artes son los cambios
que se dan dentro de las actividades específicas de producción y de recepción estética de
objetos o eventos artísticos. Estas actividades se internalizan por la participación activa,
consciente y voluntaria en este tipo de prácticas. Este desarrollo a partir de la práctica
concreta no se da como actividad irreflexiva, por ensayo y error, sino por una praxis
consciente y crítica de la actividad. No es una formación del hábito, trabajar sólo sobre el
cuerpo orgánico que responde a estímulos, es evaluar la propia práctica, proponer modelos
de acción diferentes y controlar la propia ejecución a partir de artefactos, por ejemplo,
reflexionando críticamente acerca de la performance o del efecto estético generado en
diferentes posibilidades de ejecución.
Este proceso no supone la mera introducción de información externa que estaba
afuera de la persona, sino algo muy diferente: es la reestructuración de las formas iniciales
de producir una reacción estética en el otro, como actuar para conseguir algo de pequeños,
cantar o bailar en la infancia16 para agradar u otros objetivos. Se trata de conductas que a su
vez son desarrolladas no sólo por su lógica interna sino también por su fuente externa social
y cultural, que las refuerza o no, pero que también legitima o las significa de determinada
manera como motivo social relevante. En esas actividades artísticas encontramos momentos
de avance fecundo como la llamada “edad de oro”17 del sujeto del arte, puesta de relieve tanto
por Vigotski (2003) como por Gardner (1983) o el estancamiento en otros momentos, tan
brillantemente descripto por Tolstoi como “el desierto de la adolescencia” (Vigotski, 2003).
Las Artes como actividades sociales e históricas cumplen una función, se usan para, tienen
un sentido diferente en cada momento del desarrollo cultural de la persona, primero
comunican y procuran objetivos y luego su desarrollo permite superar la materia por la forma
artística, una forma de transformación del mundo. Este sentido funcional etario y subjetivo
puede variar en cada cultura y momento histórico.

3) La unidad de análisis: dime cómo recortas y te diré quién mira

El problema de determinar cuál es la sustancia o cuáles son los límites o el dominio

real de los procesos del cambio psicológico (desarrollo, aprendizaje y maduración) es un
problema de fondo en esta discusión. Sobre todo dentro del cometido tecnocrático de querer
producir cambios concretos en las personas, como es la clínica psicológica, la propaganda o
en nuestro caso la educación artística. Esto implica preguntarse por aquello que comprende
el fenómeno del cambio: qué y hasta dónde cambia lo que cambia. Cabe la pregunta: ¿A
dónde ocurre el proceso de cambio de las personas y sus habilidades? Esta pregunta es harto
importante dado que recorta el campo de acción de lo educativo. Este interrogante puede
acompañarse de otros: ¿Cuál es el sustrato (sustancia) o qué es lo que cambia en el desarrollo
de una persona? ¿Cambian las neuronas, la mente, sus relaciones interpersonales o todo el
conjunto de variables? ¿Puede cambiar una persona sin cambiar su ambiente? ¿Puede
cambiar su ambiente sin cambiar ella? ¿Hay cambio neural sin cambio mental o viceversa?

16
Que a su vez devienen, son la reestructuración de actividades comunicativas básicas.
17
En esta etapa el autor encuentra un período sensible marcado por la facilidad para interesarse, investigar y
aprender cualquier técnica con extrema facilidad. Una tendencia natural a expresarse a través de cualquier
sistema simbólico, e incluso con gran facilidad para la integración de varias modalidades expresivas.

8
 El problema de la sustancia y los límites materiales de aquello que está cambiando se
relaciona con la unidad de análisis 18 de la problemática a estudiar. Esto se plantea también
en términos de niveles de análisis, dentro de los cuales muchas veces las teorías no hacen
sino reducir el problema a sólo uno de los niveles de análisis que están en juego.
Preguntémonos simplemente ¿qué es lo que cambia cuando aprendemos a leer y a dónde
reside ese cambio? Tanto para los niños como para los adultos recientemente alfabetizados
cambia toda la vida de la persona, no sólo algunas conexiones neurales, algunos esquemas
cognitivos o algunas respuestas conductuales específicas. Lo mismo respecto de las Artes,
quien domina una disciplina artística cambia también su posición subjetiva respecto del
mundo y de sí, porque en gran medida la persona es lo que hace en un contexto.
Aparentemente la determinación del cambio humano no es cosa de todo o nada, un
fenómeno interno o externo. Tampoco es claro si se trata de un fenómeno espacialmente
limitado, o circunscripto a un dominio específico. Hay una relación dialéctica y cambiante
entre factores internos (innatos) y externos, tanto físicos como sociales o culturales. Esto
supone que la unidad mínima para entender el cambio es todo el sistema de actividad
psicológica que es la práctica artística, la “parte” (persona) y el “todo” (grupo), el contexto
en donde el sujeto está inserto (Engeström, 1987). En el desarrollo de la actividad artística
(por ejemplo una coreografía) podría recortarse también sólo el desarrollo artístico de la
persona como parte de esa actividad. Pero la lógica del cambio de la persona no puede
entenderse sino inserto en las transformaciones de la actividad en la que participa. La lógica
del cambio es interna, motivada por la persona, pero la fuente del cambio es externa: los
insumos, los significados, los motivos y las herramientas para el cambio, como el modo de
pensar, es originalmente externo según el enfoque Histórico Cultural. Vigotski (1995)
plantea como concepto del desarrollo a la transformación de sujeto desde el principio al fin,
pasando por todas sus etapas, algunas en las que hay acumulación progresiva y otras en las
que hay crisis y revolución. Pero en todos los casos se propone estudiar cual es el criterio de
esas diferentes transformaciones acaecidas, dentro de una doble unidad de análisis: el sujeto
y la actividad formativa de la cual es un producto.
Desde esta posición sociogenética es evidente que no podemos aislar el cambio en un
distrito de la realidad, por lo cual no habría transformación psicológica sin cambio en las
relaciones interneurales, como así tampoco no habría cambio encapsulado sólo en la persona
o sólo en su sistema de relaciones sociales. Desde esta perspectiva el cambio ocurre más allá
de la piel y de las teorías que parcelan los diferentes niveles de análisis de la actividad
artística. La transformación del sujeto se da en la “situación social del desarrollo” (Vigotski,
1995) en la que la persona es sólo una parte, de modo tal que un cambio externo supone un
cambio interno en el tiempo y viceversa: un cambio en la persona supone muchas veces un
cambio en los modos y relaciones de producción de esa persona en el lugar de trabajo, en su
pareja y en su vida en general. La unidad de análisis individual no puede dar cuenta de la
complejidad del desarrollo cultural a través de las Artes, es necesario trabajar sobre la doble
unidad de análisis que supone la participación del sujeto dentro de la actividad, de la cual es
producto material y subjetivo.
18
La unidad de análisis es una porción representativa y perceptible del objeto de estudio, que en nuestro caso
podría ser la enseñanza artística. Es representativa porque debe tener todos los atributos del objeto, por
ejemplo en biología, la célula es una unidad de análisis de la vida. En el caso de nuestro objeto, la enseñanza
artística, una unidad de análisis que retiene la complejidad del proceso puede ser “la actividad conjunta”, en la
medida que “el sujeto” como unidad no refleja las relaciones sociales en la que se encuentra, como también
ocurre con el recorte de la relación entre maestro-alumno.

9
4) El movimiento del paisaje

Dentro del problema del desarrollo podemos incluir también la contextualización del
proceso del cambio, el desarrollo situado localmente en un lugar específico. Esto indica de
partida un concepto central: el aprendizaje, el desarrollo y la maduración no son universales
en el sentido de que ocurran siempre del mismo modo. Estos procesos no aparecen del mismo
modo en todas las personas, en todos los momentos y en todos los lugares. El contextualismo
(Rogoff, 1993) como también la Psicología Cultural (Cole, 1999) plantean no sólo la idea de
que el contexto es la unidad de análisis del desarrollo, dentro del cual el sujeto es sólo una
parte del mismo, sino que fundamentalmente lo propio del desarrollo situado es que los
procesos mentales están formados a partir de los contenidos locales. No hay unos procesos
universales que pueden explicar el desarrollo sobre cualquier contenido sino que el propio
contenido orienta, determina y caracteriza cualitativamente el desarrollo psicológico en
contexto. Además de que esos contenidos pueden adquirirse o aprenderse.
Pensemos el problema desde dos ejemplos. El primero es el desarrollo de la capacidad
de bailar tango. Un extranjero puede dominar suficientemente la técnica, haber adquirido
toda la información y los recursos que se usan dentro de la cultura milonguera en una estadía
prolongada en Buenos Aires. Pero, ¿internalizará también el sentido cultural del tango como
modo de arraigo, como forma de existencia material o territorialización del sujeto en este
contexto? ¿Comprenderá los diferentes sentidos que genera la actividad? ¿Desarrollará una
identidad a partir de la apropiación del “ser tanguero” como puede ocurrir con los habitantes
de este lugar?
Pero reflexionemos también, como segundo ejemplo ilustrativo, en los músicos que
se desarrollan en su contexto cultural de origen. El uso de determinado instrumento como el
acordeón en Corrientes ¿cómo se relaciona con el desarrollo artístico de los músicos de ese
lugar? ¿Sería igual que si hubiesen crecido tocando el erke o el charango? Imaginemos la
información específica, los contenidos locales de la experiencia del músico chamamecero
que se desarrolla en el río Paraná o en los bañados del Iberá, con esa fauna y esa flora,
escuchando esas historias de inmigrantes europeos que trajeron la polka y otros ritmos
encarnados en este territorio. Todos estos contenidos o información que viene de su mundo,
que es aprendida del ambiente de ese habitante ¿No determinan de un modo decisivo su
desarrollo si lo comparamos con los procesos que se hubieran dado dentro de otro contexto
como la ciudad? Desde el punto de vista de la escultura y la artesanía es el propio insumo (la
piedra o la madera) lo que determina no sólo el instrumento (cincel o gubia) sino que además
condiciona la propia operación, por ejemplo, cuando la veta en la madera obliga ciertos
procedimientos o direcciones del trabajo, o en el mármol condiciona la intensidad y el ángulo
del impacto de la maza sobre el cincel.

Ensamble final

Hemos llegado al momento de reunir los diferentes aspectos que fueron abordados
durante esta comunicación. Para este cometido debemos pensar en términos de complejidad
(Morín, 1990). Tenemos que concebir a los diferentes aspectos pero ahora relacionados,
conformando un sistema complejo en donde los elementos que la componen son además
heterogéneos: por un lado, el polimorfismo de los caminos y ritmos que dibujan los cambios
psicológicos, por otro, dos tipos de transformaciones (cambio progresivo y el saltatorio), más
adelante los tres conceptos que se usan para dar cuenta de estas transformaciones, mas luego
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las unidades de análisis que se utilizan para su abordaje y finalmente la importancia del
contexto donde estos cambios arraigan.
Para ello vamos a retomar el ejemplo que se presentó al principio respecto de la
evolución del lenguaje en los primeros años. Como se dijo, este desarrollo al principio supone
un aumento del número de palabras que puede describirse sin dificultad como una
acumulación gradual, sumatoria, que llega alrededor de los dos o tres años a un momento
distinto. Se trata de un cambio muy rápido que ocurre en la capacidad del infante cuando
comienza a enunciar frases sintácticamente estructuradas. Este último evento implica
descriptivamente una transformación cualitativa o por lo menos una discontinuidad en la
evolución de las capacidades comunicativas.
Esta misma evolución del lenguaje descripta como dos momentos bien diferenciados
se explica, sin embargo, de modo distinto por las teorías de la maduración, del aprendizaje
y del desarrollo. En el primer caso (enfoques innatistas como el de Chomsky) se supone que
el lenguaje es un órgano que madura a su debido momento. Según este autor a los tres años
madura la gramatical universal, por lo cual no hace falta plantear un proceso de aprendizaje
ni de desarrollo. Todo está codificado en el genoma, hasta los momentos de aparición de los
cambios, la relación con lo externo no es el factor determinante. En el segundo caso (enfoques
conductistas) el proceso se explica como un modo más de aprendizaje del organismo, una
sumatoria gradual de relaciones entre estímulos y respuestas que van conformando el hábito
de hablar. El infante va repitiendo las palabras que escucha, y si son reforzadas
convenientemente estas conductas se consolidan. El problema del conductismo aparece
cuando tienen que explicar el momento fecundo, la aparición súbita del uso de la sintaxis, un
cambio saltatorio que no se puede explicar por sumatoria gradual. En el caso de las posiciones
constructivistas tenemos la propuesta de una combinación de cambios graduales que se
intercalan con cambios saltatorios, describiendo un avance más complejo, con etapas más o
menos estables de aumento gradual y etapas revolucionarias en donde hay una reorganización
sintáctica de la estructura de las palabras acumuladas. Los famosos estadios de Piaget o las
edades en la psicología evolutiva de Vigotski son ejemplo de este desarrollo complejo.
Y en las Artes19, en la medida que las consideremos lenguajes, también se da esta
relación de diferentes lógicas del desarrollo. Dentro de las Artes visuales o plásticas, por
ejemplo, es posible desarrollar distintos aspectos técnicos de la capacidad, muchas veces
aisladamente; como el color, el contrastre, el sombreado, la perspectiva, etc. Dentro de estos
aspectos técnicos se suele dar un desarrollo gradual del conocimiento y la pericia práctica.
Pero el uso adecuado de estos aspectos se combina a veces de un modo que genera un salto
cualitativo, no solo del dominio técnico sino también en la producción de la experiencia
estética requerida. En algún momento del desarrollo artístico es posible la articulación de
todos esos aspectos parciales que constituyen la disciplina en una capacidad de orden superior
(un estadio del desarrollo artístico), una maestría en la orquestación de esas habilidades
orientadas al objetivo estético, lo que suele relacionarse con el talento.
Del mismo modo que no hay desarrollo del lenguaje verbal posible por fuera de la
comunicación entre personas20, en las Artes también se cumple la necesidad de dar cuenta de
esa existencia social. Lo cual amerita una unidad de análisis de estudio e intervención que

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Como modos particulares de lenguaje que son, se originan en esta función psicológica, de la cual conservan
los atributos comunicativos o expresivos, si bien superan ampliamente esta característica.
20
Porque un infante sólo, por ejemplo un niño salvaje, no desarrolla lenguaje humano. El desarrollo se da en
un contexto de necesidad del uso dentro de una interacción social.

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conserve estas propiedades colectivas. Las actividades conjuntas, por ejemplo, de la
enseñanza artística son el legítimo almácigo del desarrollo de las Artes, no puede estudiarse
el arte sino como relación social entre personas que producen experiencias estéticas.
Y finalmente, el contexto de aprendizaje supone también un problema importante para
entender los cambios psicológicos en situaciones de enseñanza artística. Es lo que hemos
llamado “fuente externa” de la situación del desarrollo, la cual provee fundamentalmente los
contenidos locales en donde se dan los procesos de cambio. Y dijimos también que la mirada
contextualista de la enseñanza artística implica entender que los propios procesos mentales
están orientados también por los contenidos, no son el mero insumo contingente de una forma
de procesamiento universal. En el caso del desarrollo del lenguaje que hemos planteado se
comprende que el infante sólo usará las palabras que existen en su contexto, las usará de un
modo adecuado a ese contexto y si lo hace mal lo corregirán. También el discurso apuntará
hacia temas relevantes para esa cultura.
Finalmente, habiendo ensamblado los distintos aspectos a tener en cuenta dentro de
un ejemplo relativamente sencillo, bajaremos el telón. No sin antes decir que para una
psicología educacional centrada en los procesos de cambio dentro de la enseñanza artística
es fundamental la reflexión crítica de los aspectos que hemos planteado en esta
comunicación. Porque en la medida que reconstruyamos una perspectiva fundamentada
acerca de estas problemáticas de la práctica pedagógica de las Artes, será más probable que
encontremos relaciones virtuosas entre nuestra didáctica y el aprendizaje o desarrollo.
Posibilidad constructivista que en el contexto de la educación pública siempre es mucho más
democrática que dedicarse a detectar aquel individuo que tendría supuestamente el talento
innato, muchas veces en desmedro del colectivo. Pero sobre todo porque en el sistema
educativo argentino la formación artística en la escuela puede ser un derecho de todos, y no
un privilegio de pocos.

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