XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 5.

Educación y Conocimientos Disciplinares / Ponencia

DIFICULTADES DE ESCRITURA ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

 
ALMA CARRASCO ALTAMIRANO
Facultad de Administración, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

KLENCY GONZÁLEZ HERNÁNDEZ

Departamento de Formación Básica, Facultad de Psicología-Universidad de la Habana, Cuba

RESUMEN: Como parte de nuestra experien‐ las  oportunidades  de  participación  en 

cia  docente,  las  autoras  de  este  trabajo  eventos letrados (Barton y Hamilton, 1998) 
coincidimos  en  tratar  de  identificar  las  que los formen como lectores, en el marco 
dificultades  de  lectura  y  escritura  que  en‐ de los estudios de literacidad (Street, 1993, 
frentan  los  estudiantes  universitarios.  En  Zavala, Niño y Ames, 2004, Cassany, 2006). 
esta  ponencia  analizamos  algunas  de  las  La  lectura  y  la  escritura  como  prácticas 
dificultades expresadas por los estudiantes  académicas  deben  ser  entendidas  a  la  luz 
en  materia  de  su  producción  académica  de  las  formaciones  disciplinarias  (Bazer‐
reconocidas en el campo disciplinario de la  man, 1988). 
administración. 
Se  analizan  respuestas  de  27  estudiantes 
Empleamos  para  este  trabajo  respuestas  de  los  últimos  semestres  de  la  carrera  de 
escritas  sobre  dificultades  de  escritura  Administración  de  Empresas  en  una  uni‐
académica  (Alvarado,  2007,  Carlino,  2003,  versidad pública estatal en México. 
2005)  expresadas  por  los  estudiantes,  con 
la  finalidad  de  inferir,  a  partir  de  ellas,  las  PALABRAS  CLAVE:  Literacidad  Académica, 
experiencias de lectura y escritura vividas y  Discursos, Estudiantes de Administración. 

Introducción

Las voces de los estudiantes universitarios no son siempre escuchadas. En el contexto

mexicano contemporáneo de acreditaciones administrativas a la universidad, la excelen-
cia institucional se asocia a recursos y procedimientos administrativos y no propiamente a
los procesos formativos. Particularmente en las universidades públicas, los procesos de
lectura y escritura académica constituyen un reto para muchos estudiantes que no sólo se
sienten poco atendidos sino que reconocen grandes deficiencias de docentes en la for-
mación de estas formas básicas de estudio y comunicación académica.

En este trabajo presentamos los datos de un estudio empírico realizado entre estudiantes
universitarios Datos que ponen de manifiesto la escasa atención puesta por la institución

 
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universitaria de los estudiantes participantes a sus procesos formativos en el plano de la

escritura disciplinaria.

Marco Teórico
En el marco de los estudios de literacidad, los nuevos estudios sobre literacidad, señala
Gee, (Citado en Cassany, 2006; 73) “coinciden en rechazar la visión psicologicista de la
lectura y la escritura como tareas esencialmente cognitivas, autónomas y desvinculadas
de los usuarios, los contextos y las comunidades. Sugieren ampliar el objeto de estudio,
de la mente individual y privada, a la interacción social y la vida en comunidad. Gee
(1999) afirma que en una comunidad de práctica se aprenden teorías sobre el mundo,
sobre lo que es normal o típico en ese mundo, desde un cierto punto de vista.

Barton y Hamilton (1998; 109) sugieren reconocer la dimensión social de las prácticas
lectoras y escritoras ya que, “como toda actividad humana, la literacidad es esencialmente
social y se localiza en la interacción interpersonal.” De una práctica social la unidad básica
son las prácticas letradas, difíciles de observar en actividades y tareas, por ello se recurre
al concepto de evento letrado. Un evento, entendido por el autor como “actividades en las
cuales la literacidad cumple un papel. Por lo general sucede que hay uno o varios textos
escritos que son centrales a una actividad y puede darse una conversación alrededor de
este texto. Los eventos son episodios observables que surgen de las prácticas y son for-
mados por éstas” (p. 114).

Analizaremos las reflexiones expresadas por estudiantes universitarios, a la luz de los

nuevos estudios de literacidad para mostrar que los aprendizajes sólo pueden entenderse
si se los sitúa en sus ambientes sociales y culturales (Cfr. Gee, Hull, y Lankshear, 2002).
Es decir, “leer y escribir no son sólo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino tam-
bién prácticas socioculturales” (Cassany, 2006; 10) o realizaciones insertadas en una co-
munidad particular y que tienen sentido para esa comunidad (Cfr. Street, 1993; Barton y
Hamilton, 1998; Zavala, et. al, 2004). En concordancia con lo planteado por Rossenblatt
(2002), el lector y el texto son aspectos de una situación total en el que cada uno condi-
ciona y es condicionado por el otro. “Dejar de concebir la literacidad como atributo indivi-
dual es una de las implicaciones más importantes del recuento de la práctica de literaci-
dad y una de las maneras en que más difiere de acercamientos tradicionales” (Zavala, et.
al 2004; 10).

 
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Nos proponemos inferir a partir de las respuestas estudiantiles algunas de las prácticas
universitarias de alfabetización académica (Carlino, 2003, 2005; Alvarado, 2007) o aque-
llas que son valoradas por docentes y estudiantes en un determinado ámbito de estudio.
Empleamos la caracterización hecha por Becher (2001), para situar la disciplina estudia-
da: la administración, como una ciencia blanda aplicada. Ciencia blanda, caracterizada así
por el autor porque sigue un patrón de desarrollo predominantemente recursivo. La di-
mensión aplicada de esta ciencia, resulta de la funcionalidad utilitarismo del conocimiento
empleado. En coincidencia con lo expresado por Bazerman (1988) que ubica a la escritu-
ra académica como una práctica social que toma la forma de las culturas institucionales
en las que se expresa (Cfr. Carlino, 2007).

En palabras de Alvarado (2007; 1, 2), “la universidad existe para hacer posible una expe-
riencia de discursivización del mundo bajo las formas que son propias del arte, la filosofía,
la ciencia y la tecnología.” (:1)… “aquello que la educación universitaria hace posible es
una experiencia, lo cual problematiza la noción de enseñanza (…) esa experiencia tiene
un carácter discursivo (…) son las prácticas discursivas de las comunidades tecno-
científicas, filosóficas y artísticas lo que le confiere su singularidad a dicha experiencia
(…) la lectura y la escritura en la universidad obliga a problematizar la relación que la uni-
versidad misma entabla con el mundo de la vida.”

Discursos (Gee, 1999, Gee et al, 2002) y prácticas (Barton y Hamilton, 1998) de literaci-
dad académica (Carlino, 2003, 2005, 2007) son las tres categorías esenciales de este
trabajo. “Prácticas, eventos y textos proveen una primera proposición de una teoría social
de literacidad que dice: La literacidad se entiende mejor como un conjunto de prácticas
sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos mediados por textos escritos.” (Bar-
ton y Hamilton, 1998; 114).

Recursos metodológicos
Se trabajó con reflexiones escritas ofrecidas por estudiantes universitarios que cursaban
los últimos semestres de la carrera de administración de empresas en el momento de rea-
lizar el estudio.

Los estudiantes participantes contestaron por escrito a tres consideraciones para reflexio-
nar sobre los eventos de literacidad en los que participan y sobre lo que es valorado como
práctica legítima de lectura y escritura.

 
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1) Piensa en las dificultades que has tenido para escribir un trabajo de la carrera y presen-
ta un párrafo de la que te parezca la dificultad más grande.

2) Piensa en las limitaciones que has observado en la formación profesional que has reci-
bido como administrador de empresas y presenta en un párrafo la más grande limitación.

3) Yo me doy cuenta que los estudiantes leen bien cuando observo que…

Este trabajo se concentra en analizar sólo las respuestas de los estudiantes a la primera
pregunta, con el objetivo de identificar algunas prácticas de escritura instaladas en la insti-
tución en la que cursaron sus estudios universitarios.

Es importante señalar que más del 80% de los estudiantes reportan que no asisten a la
biblioteca como parte regular de su trabajo universitario, es decir, que se concretan a leer
los materiales ofrecidos por los docentes, generalmente en fotocopias.

Dificultades reportadas
1. En materia de organización de contenido: el reto de la estructura y coheren-
cia expositiva frente a la ausencia de propósitos que guíen escritura y reescritura.

Mi mayor dificultad, dijo uno de los estudiantes, consiste en organizar las ideas, decidir
qué escribir primero y qué después, pues a veces todo me parece importante y que debe
ser escrito junto. El mismo tipo de dificultad es expresada por una estudiante que espera-
ba haber recibido más del acompañamiento docente en su formación: Muchas veces no
sé ni por dónde empezar ni cómo empezar a hacerlo […].

A punto de salir de la universidad y no sé cómo estructurar un tema, que ideas o subte-

mas debe contener, qué objetivo [atender] expresó otro estudiante. Empezar el escrito es
lo más difícil, dijo directamente otra estudiante. Otro más lo expresó como el reto de [lo-
grar] darle coherencia y seguimiento a un texto. Una estudiante comenta que a la hora de
escribir los textos los párrafos no suenan coherentes. Los estudiantes saben bien que en
materia de escritura el reto consiste en darle presentación, coherencia y estructuración a
mi escrito. Saber cómo plasmar una idea.

Yo considero que no sé estructurar bien un texto y me es difícil plasmar una idea, afirma-
ción ofrecida por una estudiante que sintetiza las opiniones de los que expresan que la
escritura académica es vista entre los universitarios entrevistados como un resultado, co-

 
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mo una forma estructurada de presentación que deben llenar o seguir pero sin reconocer,
en primer lugar, la existencia de un propósito comunicativo que validaría la estructura for-
mal elegida, ni considerar qué tan importante como escribir es la reescritura.

La ausencia de eventos de planeación de lo escrito que expliciten los propósitos, así co-
mo de eventos de reescritura, nos hacen suponer que la escritura es vista como una
práctica formal y acabada más que como un proceso de construcción abierto a la revisión,
reordenación y reorganización de las ideas.

2. En materia de expresión: el reto del vocabulario y la sintaxis adecuada como

recursos fragmentados frente al desconocimiento de la escritura como actividad
integrada.

Algunos estudiantes achacan las dificultades a momentos específicos del proceso o a la

carencia de recursos o a la dificultad para emplearlos. No encuentro la forma adecuada
para empezar ni las palabras adecuadas para expresarme. A veces no encuentro el vo-
cabulario suficiente para expresar todo lo que quiero. En síntesis, el principal problema
consiste en la falta de más vocabulario para expresarme de una mejor manera.

En materia de los aprendizajes gramaticales que se supone deben saber emplear, uno de
los estudiantes señaló como principal dificultad: Algunos puntos sobre gramática aún no
sé desarrollarlos de la manera más correcta por lo que la calidad de los trabajos no ha
sido la esperada. La estructuración y presentación de la información considerando las
reglas gramaticales, es el obstáculo principal de escritura para otra estudiante.

Otros estudiantes se refirieron a otro recurso escolar asociado a la escritura: el reconoci-

miento de las ideas principales y las secundarias. [Se me dificulta] ordenar las ideas, no
sé distinguir entre las principales y secundarias dijo uno de los estudiantes y otro afirmó al
final de un comentario: Además, me cuesta plasmar una idea principal.

Ciertamente el vocabulario y conocimiento de las estructuras gramaticales constituyen

recursos importantes de escritura pero vistos en forma aislada no pasan de ser un conte-
nido del programa escolar desvinculado de los procesos de escritura. Detrás de estas
afirmaciones se sostiene la importancia de reconocer de forma fragmentada recursos de
contenido, en lugar de emplear de manera integrada recursos de expresión que atiendan
a prácticas escolares de escritura.

 
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3. En materia de interpretaciones: no se reconocen interpretaciones alternati-

vas ni se valora la lectura crítica.

La respuesta de una estudiante muestra que no se reconoce la valoración personal de lo

expresado por otros autores, la lectura crítica de los materiales no parece ser un recurso
de conversación en clase, no se reconoce la opinión de los estudiantes que afirman que la
información ofrecida por un autor puede ser deficiente. O bien de quien expresa la nece-
sidad de polemizar con un autor: Para mí la dificultad más grande es cuanto tienes que
basarte en otros autores, el decir realmente lo pensaron y argumentaron, ya que a veces
no estoy totalmente de acuerdo con ellos.

Al parecer se desatiende a la enseñanza de la lectura entre líneas y se subvalora la lectu-

ra alternativa que los estudiantes realizan. Para Cassany (2006), “leer las líneas se refiere
a la comprensión literal (…) leer entre líneas a la capacidad de recuperar los implícitos” (p.
61). “Leer detrás de las líneas consiste en responder a estas preguntas: ¿qué pretende
conseguir el autor?, ¿por qué lo escribió?, ¿cuándo y dónde?, ¿con qué discursos se re-
laciona?” (p. 62).

Desde los estudios de literacidad “se agrega la perspectiva de las prácticas a los estudios
de los textos, abarcando así lo que las personas hacen con los textos y lo que estas acti-
vidades significan para ellas” (Barton y Hamilton, 2004: 115).

4. En materia de acompañamiento: los maestros son en parte responsables de

las deficiencias estudiantiles frente al desconocimiento de la responsabilidad insti-
tucional.

Dos estudiantes opinan que los profesores no les enseñan. Hay profesores que sólo dan
la bibliografía, pasan lista y se reservan a resolver dudas o apoyar dentro de la investiga-
ción del proyecto, pero exigen de forma rigurosa llevar a cabo cada uno de los procedi-
mientos solicitados. […] los maestros nada más te dicen lo que tienes que hacer, pero no
te enseñan las bases para lograrlo.

Coincidimos con Carlino (2005; 71) que “los docentes, que disponemos de “repertorios”
bibliográficos construidos a lo largo de nuestra formación, somos quienes podemos apor-
tar hojas de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que, según nuestro conoci-
miento de la disciplina, es importante en los textos.” Consideramos, sin embargo que es
tarea de todos los actores de una institución participar de la construcción de prácticas

 
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alternativas de lectura y escritura académica que rebasen los límites de la actuación insti-
tucional. Como bien afirma la misma Carlino (2005; 54), “Hacerse cargo de la escritura de
los estudiantes no es cuestión de concepciones ni de voluntades únicamente. Se requie-
ren cambios institucionales que alienten la integración de la enseñanza de la escritura en
el dictado de cada una de las materias.”

En el marco de “escribir en las disciplinas” Hillard y Harris (2003, citados por Carlino,
2007; 4), propugnan por reconocer a la escritura como “una herramienta para ayudar a
pensar los contenidos conceptuales” y Monereo (2003, citado por Carlino, 2007; 4) “como
un modo de enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento”.
Es evidente, a partir de analizar estas dificultades de escritura reportadas por los estu-
diantes, que ellos no incorporan una reflexión sobre los contenidos conceptuales ni aluden
a la escritura disciplinaria.

Para Becher (2001; 44), “Pertenecer a la comunidad de una disciplina implica un senti-
miento de identidad y de compromiso personal”. ¿Qué sentimientos de identidad se cons-
truyen entre los estudiantes de administración? ¿Qué compromisos personales se des-
arrollan en materia de escritura académica?

Referencias
Alvarado F., G. (2007). Los lugares de la lectura y la escritura en la formación universitaria: Didácti-
ca y Pedagogía de la enseñanza vs. Pedagogía de la acción. Conferencia REDLEES, Uni-
versidad Sergio Arboleda, Bogotá, 26 y 27 de abril.

Barton, D., Hamilton, M. (1998). La literacidad entendida como práctica social. En, V. Zavala, M.
Niño, P. Ames (Eds.), (2004) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográ-
fica (pp.109-139). Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú, Lima.

Bazerman, C. (1998). Emerging perspectives on the many dimensions of scientific discourse. En J.

R. Martin & R. Veel (Eds.) Reading science: critical and functional perspectives on dis-
course of science (pp. 15-28). London & New York: Routledge.

Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. España: Gedisa. (Primera edición: 1989).

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Argentina: FCE.

Carlino, P. (2003). La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. Traba-
jo presentado en el II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. Ponti-
ficia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 5-9 de Mayo.

Carlino, P. (2007). ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la uni-
versidad? Conferencia REDLEES, Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, 26 y 27 de abril.

 
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Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

Gee, J. P. (1999). An introduction to Discourse analysis. Theory and method. Londres: Routledge.

Gee, J. P., Hull, G. y Lankshear, C (2002). El Nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lengua-
je del neocapitalismo. Barcelona: Ediciones Pomares (versión original en 1996).

Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.

Street, B. (1993) Los nuevos estudios de literacidad. En, V. Zavala, M. Niño, P. Ames (Eds.),
(2004) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográfica (pp.81-107). Red
para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú, Lima.

Zavala, V., Niño, M. M., Ames, P. (Eds) (2004) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas
y etnográficas. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú, Lima

 
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