Diversidad y Educación - 1

Presentación
Diversidad y Educación
J O S E F I NA L O Z A N O M A RT Í N E Z
Universidad de Murcia
La exclusión, la marginación, la desigualdad, la injusticia social son

conceptos que definen situaciones diarias que vivimos en la sociedad
globalizada actual en la que nos vemos inmersos, y cuyo reflejo obser-
vamos en el sistema educativo. Por consiguiente, es un reto, de partida,
hablar de educación para todos, de equidad, de igualdad, de fomen-
to de la inclusión educativa, étnica, religiosa, de género y económica
para cualquier persona. A pesar de todo, el presente monográfico sobre
Diversidad y Educación recoge los puntos de vista de excelentes pro-
fesionales de nuestro entorno educativo que apostan por este cambio
hacia una sociedad más justa, más igualitaria, donde cualquier persona,
y en concreto, cualquier alumno de nuestros centros educativos, inde-
pendientemente del nivel de sus capacidades intelectuales, sensoriales
y motrices, de su nacionalidad, de su religión, de su sexo, de su nivel
socioeconómico, de sus intereses, etc. pueda tener la oportunidad de re-
cibir los recursos y apoyos suficientes para ser un alumno más del centro
y progresar hasta donde pueda según sus posibilidades.
Desde este planteamiento y antes de adentrarnos en presentar una
síntesis de las aportaciones de estos profesores de universidades espa-
ñolas que conforman el presente monográfico, y que desde sus perspec-
tivas, nos ayudan a entender el valor de educar en la diversidad en una
escuela inclusiva, vamos a plantearnos una breve reflexión sobre lo que
supone precisamente ello. Así pues, como Torres (2009)1 afirma, en la es-
cuela, como grupo humano que es, se manifiesta claramente la diversi-
dad de los alumnos y alumnas que, como las partes de un todo, integran
1 Torres González, J. A. (2009). Análisis de los procesos de inclusión social y educativa:

nuevos retos para suprimir las desigualdades y compartir las diferencias. Contextos
Educativos: Revista de Educación, 12, 31-56.
Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 11

JOSEFINA LOZANO MARTÍNEZ
y enriquecen la labor educativa. Los intereses, las motivaciones y las

capacidades del alumnado son diferentes, además de considerar que las
facultades físicas y psíquicas, incluidas las minusvalías de toda índole,
varían de uno a otro sujeto y que el origen sociocultural de los alumnos y
alumnas es también muy diferente. Ante esta situación, la necesidad de
que la escuela ofrezca respuesta a todos los alumnos, incluidos aquellos
con necesidad específica de apoyo educativo, obliga a que se produzca
una renovación en nuestro sistema educativo que opte por una política
favorecedora de la diversidad con el fin de ofrecer una educación de
calidad para todos, que ha de manifestarse a través de cambios de tipo
cualitativo que afectarán a todos los componentes que constituyen la
escuela. Estos cambios deben reflejarse no sólo en los aspectos relativos
al currículum, sino también en los referentes a la organización, puesto
que ambos están estrechamente vinculados.
En este sentido, sólo desde ciertas modificaciones de la dinámica or-
ganizativa de los centros se pueden desarrollar auténticos procesos de
inclusión y ésta, a su vez, debe ser capaz de provocar, por sí misma,
innovaciones en lo que se refiere a la flexibilidad organizativa, de modo
que se propicie que aprendan juntos alumnos diferentes. Pensemos que
un sistema educativo público y de calidad no puede tener como objetivo
único el éxito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a él en las
mejores condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar
las posibilidades de integración social y de desarrollo personal de to-
dos. De esta manera, como señala Echeíta (2006)2 la interculturalidad, la
educación en la diversidad aparece como una exigencia ineludible y la
escuela se constituye en un medio de socialización del alumnado, com-
prometiéndose en la construcción de una sociedad democrática, iguali-
taria, justa y participativa.
Un factor fundamental en dicho proceso es la implicación y el lide-
razgo que ejerza el equipo directivo del centro (Angelides, Antoniu y
Charalambous, 2010)3 a favor de una escuela para todos. Así, una direc-
ción colegiada que valore la diversidad, la equidad y la justicia social,
desempeñarán funciones y tareas en la línea de alcanzar que su centro
sea más inclusivo incentivando a las distintas personas que están impli-
2 Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid:
Narcea.
3 Angelides, P., Antoniou, E. y Charalambous, C. (2010). Making sense of inclusion for
leadership and schooling: a case study from Cyprus, International Journal of Leaders-
hip in Education, 13 (3), 319-334 .
12 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

cadas en la educación de los estudiantes del centro a participar tanto en

las prácticas educativas como en el liderazgo. Del mismo modo, otra
dimensión a tener en cuenta en los cambios organizativos de un centro
que aspira a ser inclusivo viene relacionada con los modelos de apo-
yo entre los miembros de la comunidad educativa. No podemos seguir
pensando en los apoyos centrados sólo en el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, y olvidarnos del apoyo entre alumnos y
entre docentes. En las aulas inclusivas la colaboración y el apoyo viene
de la mano de cualquier miembro de la comunidad educativa que fa-
vorezca el diseño y las propuestas globales que permitan el trabajo con
varios estilos de aprendizaje, con niveles diferentes, y que favorezcan el
desarrollo de capacidades diferentes (Wehmeyer, 2009)4.
Como venimos analizando mejorar la escuela para la puesta en mar-
cha de un proyecto de educación en la diversidad ha de contemplar
múltiples dimensiones o elementos, así como los efectos interactivos
entre los mismos (Casanova, 2010)5. El objetivo principal es la construc-
ción de comunidades educativas en las que la participación, la cohesión
social y el aprendizaje estén presentes y garanticen el éxito de todos, en
la medida que sus integrantes forman parte, de manera activa y plena,
en el proceso de inclusión del conjunto del alumnado (Arnaiz, 2011)6 .
Precisamente, el cambio en los centros educativos para lograr que la

escuela del siglo XXI promueva una educación democrática e inclusiva
que garantice el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una educa-
ción de calidad, basada en los principios de igualdad, equidad y justicia
social, es la temática que Pilar Arnaiz Sánchez, de la Universidad de Mur-
cia, plantea en su artículo “Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer
su desarrollo”. Así para esta autora, que ha abordado la lucha por la edu-
cación inclusiva desde hace muchos años, la transformación vendría de la
mano del cambio de organización y funcionamiento de las escuelas, de
la revisión a fondo de su currículum y de favorecer dinámicas de trabajo
colaborativo entre todos los miembros de la comunidad educativa.
De este modo, una de las aspiraciones de mayor trascendencia de la
4 Wehmeyer M.L. (2009). Autodeterminación y la tercera generación de prácticas de
inclusión, Revista de Educación, 349, 45-67.
5 Casanova, M.A. (2011). Educación Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters
Kluwer.
6 Arnaiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Re-
vista de Innovación Educativa, 21, 23-35.

educación inclusiva es la creación de auténticas comunidades educati-

vas en las que todos sus integrantes formen parte de ellas de manera acti-
va y plena, y en las que todos se vean implicados en el proceso de inclu-
sión del conjunto del alumnado. En un contexto socioeducativo de tales
características ningún miembro debería eludir sus responsabilidades, ya
que todos deberían funcionar como piezas irrenunciables de ese puzzle
que es la escuela inclusiva puesto que cada una de estas piezas (familias,
profesorado, apoyos, alumnos, equipo directivo, ayuntamientos, insti-
tuciones locales, …) posee un valor incalculable e irremplazable para
su construcción. Por consiguiente, la educación inclusiva se configura,
pues, como una corriente que afecta tanto al contexto educativo como
social. Requiere adoptar una nueva cultura en los centros y aplicar una
nueva lente con la que mirar la educación, lo que representa el abando-
no de los procesos de asimilación en virtud de procesos de transforma-
ción de las propias instituciones educativas con el fin de que respondan
a la diversidad de todos y cada uno de sus alumnos.
Para llevar a cabo este cambio a favor de una escuela inclusiva, habría
que permanecer en constante evaluación de los posibles obstáculos que
surgen para potenciar la participación de los miembros de la comunidad
y, muy especialmente, de los alumnos. Ello conllevaría, además, poten-
ciar el uso eficaz de los recursos de apoyo disponibles en las escuelas,
especialmente humanos, empezando por el apoyo entre compañeros
(alumno-alumno), apoyo que se posibilita en situaciones tales como las
del aprendizaje cooperativo. También, desarrollar un lenguaje de prácti-
ca común entre el profesorado, con el que los compañeros hablen entre
sí y para sí acerca de su práctica; así como la creación de unas condi-
ciones que alienten la asunción de ciertos riesgos o nuevas posibilidades,
condiciones como el intercambio de experiencias prácticas a través de
la observación y el diálogo.
Para Arnaiz, la aspiración de la nueva orientación inclusiva pasa por
la ruptura de esta tendencia altamente impermeable, en beneficio de
una cultura de trabajo sustentada en la colaboración de todos los profe-
sionales del centro y, aún más, de todos los miembros de la comunidad
educativa. La colaboración viene a representar uno de los requisitos irre-
nunciables, ya que condiciona gran parte de las propuestas y retos de las
escuelas y aulas inclusivas
En esta misma línea de opinión, José Antonio Torres González, de la
Universidad de Jaén, en su artículo titulado Estructuras organizativas

para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje

analiza los factores que configuran la organización de los centros como
comunidades de aprendizaje, así como las implicaciones que ello con-
lleva desde la perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profe-
sional de los profesores como elementos dinamizadores de la realidad
de las instituciones educativas. Para Torres su punto de partida será el
análisis de las demandas sociales que, en la actualidad, se dirigen hacia
el establecimiento de mecanismos que den respuesta a la diversidad, no
tanto para que las escuelas proporcionen o no una educación inclusiva,
sino centrándonos más en cómo llevar a la práctica este tipo de educa-
ción de forma que pueda aumentar el éxito en las escuelas de todos los
niños que llegan a ellas. Según el autor el nuevo ordenamiento de nues-
tro sistema educativo pretende promover cambios en el funcionamiento
de las instituciones escolares, cambios que a su vez se ven forzados por
la inclusión de alumnos con necesidades educativas en el marco de una
escuela comprensiva y de atención a la diversidad.
En la actualidad asistimos a numerosos cambios en el ámbito curri-
cular, no así en el ámbito organizativo. Si partimos de la base de que los
aspectos curriculares y organizativos están estrechamente relacionados
y deben evolucionar coordinadamente para conseguir los objetivos pro-
puestos, parece diáfano que si la organización aparece como la encar-
gada de coordinar los elementos que intervienen en las relaciones que
se establecen en el centro educativo, el establecimiento de líneas ade-
cuadas o no, puede resultar un recurso o un obstáculo para la atención
a la diversidad.
Así pues, las características organizativas que pueden favorecer una
escuela inclusiva pasan irremediablemente por los cauces de la flexibi-
lidad, la funcionalidad, la participación y la comunicación. Desde esta
perspectiva, los problemas que se plantean en las escuelas para dar res-
puesta a las necesidades educativas de los alumnos, pueden conside-
rarse como oportunidades de aprendizaje y, por consiguiente, desde la
perspectiva curricular, para que las escuelas atiendan a las necesidades
de todos los niños es preciso que funcionen como organizaciones, para
la solución de los problemas, desde las bases de la colaboración. Desde
las aportaciones de distintos autores plantea un conjunto de estrategias
o dimensiones a tener en cuenta para que la organización de un centro
atienda a las demandas que se derivan de las personas con necesidades
educativas. Entre otras podemos señalar los procesos de evaluación y

tratamientos psicopedagógicos, estrategias de enseñanza y organización

de los aprendizajes, sistemas de apoyo organizativo para todo el centro
y el papel de los equipos: directivo, docentes, de nivel, equipos interdis-
ciplinares de zona o sector educativos.
Concretamente, de este apoyo organizado nos informa Asunción
Moya Maya, de la Universidad de Huelva en su artículo titulado El pro-
fesorado de apoyo en los centros ordinarios: nuevas funciones, nuevas
contradicciones, donde nos hace reflexionar sobre las funciones que la
actual normativa señala para el profesorado de apoyo, especialista en
la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en los
centros ordinarios, y donde, además, analiza las diferentes contradic-
ciones que estas funciones conllevan desde una perspectiva inclusiva y
curricular. Como ella describe, no hace falta una reflexión profunda para
precisar el tipo de apoyo por el que la propia administración se decanta,
éste nos remite a una modalidad denominada apoyo terapéutico con
las características que lo definen, donde es el alumno el receptor de las
actuaciones, sobre quién se centra las funciones, olvidándose el último
fin del apoyo: la inclusión del alumno y de la alumna en su aula ordina-
ria. Ello no será posible sin estrategias y actuaciones coordinadas. Ante
ello, la autora nos sugiere que deberíamos plantearnos la necesidad de
ir incorporando recursos y materiales inclusivos con un diseño universal
para el aprendizaje.
Por otro lado, Asunción Moya nos hace una reflexión sobre la forma-
ción propuesta para estos profesionales en el marco educativo actual. Así
nos plantea que hemos asistido a cambios y trasformaciones en los pla-
nes de estudios, en materias, en “acuerdos” entre departamentos, pero
realmente estima que nos ha faltado cuestionarnos si estamos preparan-
do al alumnado de Magisterio para un centro real, con clases reales y
necesidades reales. Considera que en el periodo de elaboración de los
títulos propuestos ha faltado una discusión conjunta y un planteamiento
consensuado, por parte de todos los implicados en la formación de los
futuros docentes andaluces en atención a la diversidad, de las necesida-
des y las competencias que estos profesionales deberán desarrollar el día
de mañana. Por consiguiente, piensa que tras la implementación de los
títulos, será necesaria una evaluación de las posibilidades, las potencia-
lidades y las deficiencias que estos presenten en su desarrollo.
Finalmente, la autora estima que para que se produzca un cambio
real hacia una escuela inclusiva es necesario cambiar los puntos de vista

(todos los niños y niñas son capaces de aprender, pueden ser educados
juntos en una comunidad de estudiantes y el sistema escolar es el res-
ponsable de las necesidades de todo el alumnado) ; desarrollar destrezas
y confianza en los profesores; crear incentivos para que se desarrollen
programas inclusivos; proporcionar recursos y reorganizar los existentes
para enseñar para la diversidad y confeccionar y evaluar un plan de
acción.
Esta colaboración imprescindible para fomentar el aprendizaje de
todo el alumnado, donde todos pueden aprender juntos aún siendo di-
ferentes, es la reflexión que Pere Pujolàs Maset, de la Universidad de
Vic, nos hace en su artículo titulado Aulas inclusivas y aprendizaje co-
operativo. Así, para el autor pasar de una estructura de la actividad in-
dividualista y/o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa
es un elemento trascendental para hacer posible la inclusión de todo el
alumnado en un aula común. Por ello, estima que educación inclusiva y
aprendizaje cooperativo son dos conceptos distintos pero estrechamente
relacionados, en la medida que sólo pueden aprender juntos alumnos
diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen so-
cial…) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos co-
laboran y cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de pro-
gresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.
Para el autor, el aprendizaje cooperativo es concebido como una for-
ma de estructurar las diferentes actividades formativas de las distintas
áreas del currículum que propicie la interacción entre los participantes y
en torno del trabajo en equipo, además, de basarse en la necesaria inte-
racción entre el profesorado y los alumnos y las alumnas, y en el trabajo
individual. Esto conlleva que aparezca como un elemento clave a la
hora de atender la diversidad del alumnado dentro de un aula inclusiva
ya que una de las manifestaciones más realistas de la lógica de la hete-
rogeneidad es una escuela inclusiva, en la cual puedan aprender juntos,
y convivir en ella, personas con alguna discapacidad y sin ninguna y,
en general, personas diferentes, sean cuales sean sus diferencias. Sin
duda, los alumnos y las alumnas que, por diversos motivos, tienen más
dificultades a la hora de aprender tienen muchas más oportunidades de
ser atendidos de una forma más adecuada en una clase estructurada de
forma cooperativa, más que en una clase con una estructura individua-
lista o competitiva, puesto que el profesorado tiene más ocasiones de
atenderles y cuentan, además, con la ayuda de sus propios compañeros.

Pujolás profundiza en la necesidad de transformar la estructura de la

actividad del aula para hacer frente al reto de atender la diversidad del
alumnado en una aula inclusiva, como lo ha hecho a través del Progra-
ma CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) cuyo
contenido y el proceso de formación/asesoramiento del mismo también
presenta a grandes rasgos en este artículo, y que ha sido desarrollado por
el GRAD (Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad), de
la Universidad de Vic. El programa ofrece al profesorado de educación
infantil, primaria y secundaria herramientas para enseñar al alumnado
a aprender en equipo. Y, además, desarrolla un proceso de formación/
asesoramiento para introducir en las aulas nuevas prácticas docentes
basadas en el aprendizaje cooperativo.
Como comprobamos es necesaria la formación del profesorado y el
trabajo conjunto para fomentar el aprendizaje cooperativo en una es-
cuela inclusiva. Pero, además, es imprescindible para desarrollar la edu-
cación intercultural en la escuela desde procesos colaborativos, tal y
como Auxiliadora Sales Ciges, de la Universitat Jaume I de Castellón, nos
comenta en su artículo titulado La formación intercultural del profeso-
rado: estrategias para un proceso de investigación-acción. De un modo
ameno, la autora nos plantea una propuesta de formación intercultural e
inclusiva, desarrollada en varias escuelas de educación infantil y prima-
ria de la comunidad valenciana, basada en lo intercultural como enfo-
que educativo, en la investigación-acción como filosofía y metodología
de transformación y en el concepto de ciudadanía crítica como modelo
antropológico y social.
Para ello, se ha utilizado la “Guía para la construcción de la escuela
intercultural inclusiva” como herramienta de reflexión y autoevaluación
en tres grandes dimensiones: cómo somos centrada en la imagen que
la comunidad educativa tiene de sí misma y de cómo la percibe el con-
texto social más inmediato, cómo nos organizamos referida a la forma
de organizar los recursos, los tiempos y espacios, la colaboración entre
sus miembros y la participación de la comunidad, facilitando la comu-
nicación y mediación intercultural y mostrando esta política educati-
va en todos los documentos y programas desarrollados en el centro. Y,
por último, cómo aprendemos y enseñamos centrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en los elementos básicos que se han de plani-
ficar y desarrollar en los espacios educativos y de desarrollo profesional,
gestionados de manera dialógica.

Estas tres dimensiones se exploran y se trabajan pedagógicamente en

la formación a través de una serie de estrategias de cohesión de grupo,
de explicitación de valores y expectativas, de autoevaluación, de toma
de decisiones democráticas y de prácticas de aula inclusivas. De este
modo, la formación intercultural, como proceso de investigación-acción
participativa, es un proyecto educativo colaborativo, que permite a los
profesionales de la educación (profesorado, especialistas, psicopedago-
gos, educadores, asesores, etc.), compartir su formación y liderar este
tipo de proceso, desde un modelo de reflexión crítica de la práctica, con
su comunidad educativa (familias, alumnado, personal no docente, vo-
luntarios, vecinos, entidades socioculturales locales, etc.) Para la autora,
estas primeras experiencias le ha permitido extraer conclusiones acerca
de los factores clave del éxito de este proceso de formación y de la nece-
sidad de que la transformación de cada escuela y su comunidad se haga
entre todos y de manera intercultural e inclusiva.
Una figura fundamental en los proceso de cambio y transformación
de la escuela en aras de convertirse en una comunidad de aprendizaje
que potencie la educación inclusiva es la del director o equipo directivo.
Así Mª José León Guerrero, de la Universidad de Granada, en su artículo
titulado El Liderazgo para y en la Escuela Inclusiva presenta una revisión
de la literatura que parte de la premisa de que el liderazgo contribuye a
la creación de una “cultura inclusiva” en la escuela. Para ello, éste debe
ser democrático y estar comprometido con los valores inclusivos. Así, la
premisa de partida de todos los trabajos que analizan el liderazgo y la
educación inclusiva es que los valores sentidos por los directores o el
equipo directivo de un centro deben generar acciones y políticas en el
centro encaminadas a la consecución de una educación inclusiva y que
las distintas concepciones sobre la dirección, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la organización de los centros, etc., implica la puesta en
marcha de políticas y acciones que pueden o no ir en esa línea.
No todos los directores y equipos directores poseen estilos de lideraz-
go que propician políticas, prácticas y culturas inclusivas. Cuando habla-
mos de liderazgo inclusivo, no sólo nos estamos refiriendo a la figura del
director de los centros sino a la existencia de una dirección colegiada que
trabaja mejorando las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos,
que es eficaz y está comprometido con los valores de la inclusión, y que
es capaz de estimular y apoyar procesos de reflexión y debate continuos
entre todos los miembros del centro con el propósito de iniciar el camino

de la mejora. A este tipo de liderazgo, se le ha denominado “dirección

inclusiva” y se trata de procesos colectivos, más que de una acción indi-
vidual, ampliando el papel del liderazgo a la participación y representa-
ción de profesores, administradores de distintos niveles y miembros de la
comunidad escolar, incluyendo, por supuesto a los alumnos. El lideraz-
go inclusivo es llevado a cabo por una dirección comprometida con los
valores de la inclusión y con la responsabilidad aceptada de que todos
los niños deben aprender y participar de la vida académica y social del
centro. Además, la dirección debe tener una visión del sistema escolar
inclusivo que le lleve a emprender una organización escolar que apoye
y promueva programas efectivos de educación inclusiva y que distribuya
los recursos financieros priorizando dichos programas.
La autora, también, analiza las tareas desempeñadas por la dirección
en un centro inclusivo y la formación que debería recibir el líder para
abordarlas con éxito. Considera que si el director inclusivo del centro
juega un papel fundamental en la creación de la cultura de la inclusión
es necesario que posea un conocimiento específico relativo a la aten-
ción a la diversidad y a la educación inclusiva para poder trasmitirlo a la
comunidad escolar de sus centros. Sin embargo, tal como nos muestra,
a través de la revisión de sobre numerosas investigaciones que abordan
el tema, los líderes escolares a menudo no están preparados para abor-
dar las responsabilidades que implica la escuela inclusiva porque los
directores no han sido formados en conocimientos relacionados con la
educación especial. Por consiguiente, se destaca la necesidad de una
preparación profesional multidimensional que combine el marco con-
ceptual y los principios prácticos de la administración de la educación
especial con los problemas más amplios del liderazgo educativo. Por
último Mª José León, hace una aproximación a la forma en la que se
puede evaluar el grado en que el líder posee las condiciones necesarias
para ser una dirección inclusiva.
La última parte del monográfico recoge las aportaciones de dos gran-
des profesionales que nos ofrecen sus puntos de vista y reflexiones sobre
cómo plantear la respuesta educativa al alumnado con tumores intracra-
neales y aquellos que presentan trastornos del espectro autista. Dos ca-
suísticas trascendentales que merece la pena resaltar dentro del mundo
educativo cuando queremos apostar por una escuela que atienda las ne-
cesidades educativas de todo el alumnado. Así, por un lado, Claudia Grau
Rubio, de la Universidad de Valencia, en su artículo titulado Alumnado

con tumores intracraneales: el papel de la escuela en la mejora de la cali-

dad de vida y de los efectos tardíos de la enfermedad y tratamientos des-
cribe los efectos tardíos provocados por la enfermedad y los tratamientos
en los niños con tumores intracraneales. De este modo, y en la medida
que dichos efectos tardíos entendidos como complicaciones, déficits, dis-
capacidades, o resultados adversos que surgen como consecuencia de la
enfermedad abarcan múltiples aspectos: médicos, neurocognitivos/edu-
cativos y sociales/comportamentales, estima que la escuela desempeña
un papel importante en la prevención, evaluación y rehabilitación de
las secuelas, contribuyendo a la mejora de la calidad de vida del niño
superviviente de un tumor intracraneal. Por ello, el trabajo debe ser mul-
tidisciplinar, siendo necesaria la actuación coordinada de los servicios
sanitarios y educativos, y la colaboración de la familia. Para Grau, los
niños diagnosticados de un tumor cerebral constituyen una población de
alto riesgo, las secuelas son el precio que un niño tiene que pagar por vivir,
y el objetivo es evitarlas, prevenirlas y tratarlas para mejorar la calidad de
vida del niño y potenciar al máximo sus potencialidades y funcionalidad.
Así plantea que desde el ámbito educativo los logros académicos de este
tipo de alumnado son un indicador de su calidad de vida. Estos niños
utilizan servicios de educación especial en la escuela y obtienen resul-
tados académicos y niveles educativos bajos. Asimismo, repiten curso
y tienen dificultades de aprendizaje en las diferentes materias. Por ello,
para la autora, la escuela tiene un papel primordial en la rehabilitación
y en la mejora de la calidad de vida. Diseñar programas especializados
en unidades de oncología pediátrica y de daño cerebral es muy impor-
tante; también, el apoyo en la escuela, ya que la vida del niño transcurre
fundamentalmente en este contexto. Algunas secuelas son permanentes,
otras desaparecerán con el tiempo, y otras mejorarán o empeorarán, por
lo que el apoyo continuado en la escuela y familia es imprescindible en la
mejora de la calidad de vida del niño enfermo.
En el marco escolar deben realizarse adaptaciones de acceso e indi-

vidualizadas; proporcionar apoyos; diseñar estrategias educativas; cam-
biar la configuración de la clase, del currículo, de los objetivos de apren-
dizaje y de la evaluación; favorecer la socialización del niño; conocer
los efectos tardíos de la enfermedad y de su tratamiento; e incorporar las
estrategias de intervención especializadas que se han desarrollado en los
últimos años. En dicho contexto escolar, según Grau es imprescindible

informar y formar a los maestros para que comprendan y actúen correc-

tamente en la detección e intervención de las necesidades educativas
especiales, incorporando la información recogida en las evaluaciones
neuropsicológicas y otros servicios especializados, e investigando e in-
corporando estrategias más eficaces y adaptadas en el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje y dificultades comportamentales/emociona-
les. Los maestros deben colaborar con las familias, desarrollar las com-
petencias de éstas, y considerarlas como un recurso imprescindible en la
recuperación del niño. Las familias competentes colaboran activamente
con los maestros en la educación de sus hijos, utilizan los servicios dis-
ponibles en la comunidad y son un apoyo importante para el niño.
Desde la Universidad de Valencia, la autora y su equipo han dirigido
algunos trabajos referentes a programas de intervención psicoeducativa
(entre un año y tres años de duración) en varios niños de educación in-
fantil, con tumores localizados en el cerebelo. Los programas han sido
individualizados. Se ha hecho hincapié en la adquisición de las habili-
dades de lectoescritura y en los conceptos básicos imprescindibles para
la adquisición de la numeración, cálculo, etc., y se han tenido en cuenta
los problemas motores (ataxia) tanto en la motricidad fina como gruesa,
y las dificultades sensoriales (auditivas y visuales) en la adaptación de
las tareas escolares.
Finalmente y como cierre de este monográfico, Paco Jiménez de la

Universidad de Girona en su artículo Reflexiones y dudas en torno a los
trastornos del espectro autista y su educación nos plantea la amplitud
del concepto de espectro autista y la dificultad de definirlo. Para ello
hace un recorrido desde el concepto de autismo a espectro autista y
define las características que ayudan a la comprensión de estos trastor-
nos. Así, nos explicita que a pesar de la posible falta de acuerdo entre
profesionales y a las coincidencias o no de características comunes, si
se comparan diferentes síndromes, es necesario elaborar una definición
que ayude en la organización de una acción educativa a desarrollar en
el ámbito escolar. Además, no es posible seguir pensando que cualquier
trastorno del espectro autista es una alteración que sólo se manifiesta en
la infancia. Debe considerarse que, todos los trastornos del desarrollo
empiezan a manifestarse en la infancia que van evolucionando y lo que
pretende la educación es ayudar a convivir con esa condición a lo largo
del ciclo vital de las personas donde será necesario que los profesionales

del ámbito educativo interpreten que esos trastornos del desarrollo no

son un cliché inamovible. A través de la clínica del espectro autista pue-
de comprobarse cómo a pesar de los evidentes trastornos de desarrollo,
el habla, el lenguaje, la comunicación, la comprensión, la relación, etc.,
se dan, pero se dan en cuadros de evolución muy diferente en unos y
otros casos y los cuadros son también diferentes en función de la edad
de la persona.
Además, nos clarifica desde la prudencia, que la etiología concreta
de los trastornos del espectro autista (TEA) se desconoce, que no ha sido
identificada causa alguna con carácter exclusivo y que, por lo tanto, es
conveniente aceptar que son muchas más las cosas que se ignoran que
las que se saben. Piensa que, a lo largo de la historia del tratamiento del
espectro autista, se han ido haciendo muchas conjeturas en relación a
las causas del mismo, y aunque sea una paradoja, ese trabajo de intentar
resolver dudas y de indagación continua, ha hecho que no se pudiera
empezar a trabajar estando bien orientados, circunstancia que ha hecho
que, en muchas ocasiones el desconocimiento de la causa ha sido per-
judicial.
Desde el análisis y la valoración de necesidades educativas de las
personas con TEA estima que, cada vez más, es necesario realizar un
diagnóstico interdisciplinario que se convierta en el primer paso en la
elaboración del tratamiento. Es evidente que el acierto en el estableci-
miento de un diagnóstico depende del conocimiento que se tenga sobre
la alteración desde diferentes perspectivas. Es necesario, también, que
la escuela disponga de un equipo de profesionales que pueda realizar la
tarea de definir las dificultades que presentan los niños/as. Dicho equipo
debería realizar la evaluación pertinente de manera global y, a la vez,
concreta, siguiendo una serie de procesos tales como la elaboración de
una evaluación psicopedagógica del alumno en la que conste el proceso
de desarrollo general, y donde se describa qué capacidades podría desa-
rrollar para compatibilizarlo con sus competencias curriculares y sus es-
tilos de aprendizaje. También, evaluar el contexto más inmediato desde
la perspectiva familiar, escolar y comunitaria y a partir de la evaluación
interna, determinar qué necesidades y apoyos son útiles entre los que se
dispone y prever de cara al futuro, teniendo en cuenta el funcionamiento
actual, el entorno de desarrollo y los apoyos educativos necesarios.
Por consiguiente, la mejor manera de dar respuesta a las necesida-
des que presentan las personas del espectro autista, debe fundamentarse

esencialmente en saber reconocer la individualidad de cada persona, en

valorar su capacidad y su competencia como facilitadoras de su educa-
ción de forma que puedan participar, a su manera, en el desarrollo social.
Ya, por último, sólo nos resta agradecer la confianza depositada por
parte del consejo de redacción de esta revista a la hora de coordinar
este monográfico sobre una temática tan apasionante como compleja.
Agradezco, también, a los autores que, con esfuerzo y sencillez han
aportado sus reflexiones y a todas aquellas personas que trabajan, día
tras día, para que vea la luz este número de la Revista Educatio Siglo XXI.
Cerramos este monográfico con una cita de Grañeras, Vázquez, Parra,
Rodríguez, Madrigal, Vale y Mata, (2007)7 que resume el objetivo y la
esencia del mismo:
Si existiera un solo término capaz de definir la esencia de la sociedad

contemporánea éste sería el término diversidad. Diversidad de lenguas, de
culturas, de valores, marcada por las tensiones entre lo global y lo local, por la
multiplicidad de las identidades, por los movimientos migratorios...Aprender
a gestionar la diversidad es quizá el reto fundamental al que se enfrentan en
la actualidad nuestros sistemas educativos, tanto en su vertiente formal como
no formal, considerando la educación como un proceso permanente, de ca-
rácter comunitario, cuya finalidad es el desarrollo de una ciudadanía global y
necesariamente intercultural (Grañeras y otros, 2007, 153).
7 Grañeras, M., Vázquez, E., Parra, A., Rrodríguez F., Madrigal, A., Vale, P. Mata, P.
(2007). La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo espa-
ñol: normativa, actuaciones y medidas. Revista de Educación, 343 (2), 149-174.

Escuelas eficaces e inclusivas:
cómo favorecer su desarrollo
Effective and inclusive schools:
How to promote their development
P I L A R A R NA I Z S Á N C H E Z
Universidad de Murcia
Resumen: Abstract:
La escuela del siglo XXI debe promover The school of century XXI must promote
una educación democrática e inclusiva a democratic and inclusive education that
que garantice los principios de igualdad, guarantees the principles of equality, fair-
equidad y justicia social para todos los ness and social justice for all the students.
alumnos. Por este motivo, el desarrollo For this reason, the development of effec-
de escuelas eficaces e inclusivas debe ser tive and inclusive schools must be promo-
promovido por la política educativa con el ted by the educative policy in order that
fin de que las mismas puedan ofrecer una the same ones can offer an education of
educación de calidad para todos. A su vez, quality for all. The teaching staff must as
el profesorado debe ser apoyado para que well be supported so that he can reflect
pueda reflexionar y comunicarse aspectos and communicate specific aspects of his
específicos de su práctica en un clima de practice in a climate of collaboration and
colaboración y en unas condiciones de conditions of work that favor the innova-
trabajo que favorezcan la innovación y los tion and the processes of educative impro-
procesos de mejora educativa. vement.
El resultado de todo ello debería ser la The result of all it would have to be the
construcción de comunidades educativas construction of educative communities in
en las que la participación, la cohesión which the participation, the social cohe-
social y el aprendizaje estén presentes y sion and the learning are present and en-
garanticen el éxito de todos. sure the success of all.
Palabras clave: Key words:
Inclusión, exclusión, escuelas inclusivas y Inclusion, exclusion, inclusive and effec-
eficaces, educación inclusiva, mejora es- tive schools, inclusive education, scholar
colar, cambio educativo. improvement, educative change.
Résumé:
L’école du siècle XXI doit promouvoir une éducation démocratique et inclusive qui ga-
rantit les principes d’égalité, d’équité et de justice sociale pour tous les élèves. Par ce
motif, le développement d’écoles efficaces et inclusives doit être promu par la politique
éducative afin que ces dernières puissent offrir une éducation de qualité pour tous. À son
tour, le professorat doit être soutenu pour qu’on puisse indiquer et communiquer aspects
spécifiques de sa pratique dans un climat de collaboration et dans des conditions de
travail qui favorisent l’innovation et les processus d’amélioration éducative.

Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo
PILAR ARNAIZ SÁNCHEZ
Le résultat de tout cela devrait être la construction de communautés éducatives dans

lesquelles la participation, la cohésion sociale et l’apprentissage sont présents et garan-
tissent le succès de tous.
Mots clés :
Inclusion, exclusion, école inclusives et efficaces, éducation inclusive, amélioration sco-
laire, changement éducatif.
Fecha de recepción : 08-11-2011

Fecha de aceptación : 28-11-2011
La calidad humana de una sociedad debería evaluarse por

la calidad de vida de sus miembros más débiles.
(Bauman, 2001, 95).
La aceleración del cambio social que se está produciendo en la actuali-

dad plantea nuevos retos a los sistemas educativos en todo el mundo y,
en consecuencia, la transformación de los procedimientos de enseñan-
za-aprendizaje en los centros para que la respuesta educativa llegue a
todos los alumnos. Justo cuando ya parecía haber concluido el proceso
de escolarización obligatoria de niños y jóvenes, y se planteaba la me-
jora de los sistemas educativos como un objetivo primordial, aparece
la necesidad de ofrecer una atención educativa de calidad a todos los
alumnos, incluidos aquellos que presentan alguna necesidad de apoyo
educativo.
Por tanto, la escuela del siglo XXI se encuentra con el objetivo inelu-
dible de promover una educación democrática e inclusiva que garantice
el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una educación de cali-
dad basada en los principios de igualdad, equidad y justicia social. Así,
las instituciones deben impulsar los procesos necesarios para garantizar
la inclusión y la participación del alumnado en la vida del centro, ofre-
cer una educación de calidad para todos, contar con el esfuerzo com-
partido de la comunidad educativa y alcanzar los objetivos marcados en
las diferentes normativas educativas (Aguado, Gil y Mata, 2008).
Aun teniendo en cuenta los principios que guían los sistemas demo-
cráticos, podemos entender que en una sociedad como la española, “ca-
racterizada por la desigualdad y el conflicto de intereses, las instituciones
sociales no juegan un papel neutro: necesariamente tienden a potenciar

unos grupos y a coaccionar a otros. A pesar de su pretensión de univer-

salidad, en su funcionamiento tienden a regular y a legitimar el orden
social desde los intereses dominantes” (Brunet y Morell, 1998, 162-163).
El reflejo de esos condicionantes estructurales queda plasmado en lo
que Bourdieu (1988) denomina el hábitus o sistema de predisposiciones
que media entre las estructuras y las prácticas de los individuos.
Sabemos también que la globalización económica ha creado en las
grandes ciudades enormes bolsas de desempleo y marginación, empleo
precario, subempleo y pluriempleo…, condiciones que hacen difícil
atender adecuadamente a los hijos, que suelen quedar en manos de
terceras personas, lo que tantas veces influye negativamente en su equi-
librio afectivo y en su capacidad para la convivencia y el aprendizaje.
Estos problemas se agudizan, naturalmente, en el caso de los alumnos
hijos de inmigrantes, que suelen vivir en barrios periféricos, alejados de
servicios imprescindibles en los que viven con drama el desarraigo, las
actitudes racistas y los prejuicios de algunos sectores del país de acogida.
Y, como bien apunta Santos Guerra (2010), no es este precisamente un
buen caldo de cultivo para una educación inclusiva.
En esta situación al sistema educativo, en general, pero sobre todo a
la escuela, en particular, se le adjudica un papel fundamental como ins-
titución favorecedora de la igualdad social. La educación es un servicio
público esencial de la comunidad que debe ser asequible a todos, sin
distinción ninguna de clase, en condiciones de igualdad de oportunida-
des, con garantía de regularidad y continuidad, y adaptada progresiva-
mente a los cambios sociales. De esta manera, la educación tiene ante sí
numerosos retos sociales orientados hacia la búsqueda de la excelencia
educativa, entendida ésta como una cualidad colectiva que dignifica,
hace noble y sublime a la educación.
En este marco de actuación, la atención a la diversidad debería ser
entendida como un principio que debe regir la enseñanza, con el ob-
jetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a
sus características y necesidades (Arnaiz, 2005). Se trata, en última ins-
tancia, de responder a la diversidad del alumnado entendiendo que de
este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y
se contribuye a una mayor cohesión social. Luego no cabe duda de “la
necesidad de revitalizar el ideal de la escuela inclusiva, una vez que éste
ha comenzado a formar parte del lenguaje escolar políticamente correc-
to” (Susinos y Rodríguez, 2011, 15).

Las escuelas necesitan ser apoyadas para reflexionar y comunicarse

aspectos específicos de la práctica, al igual que requieren un clima de
colaboración y unas condiciones de trabajo que favorezcan la innova-
ción. Un ejemplo de ello podemos encontrarlo en la realización de los
diferentes trabajos de investigación que el Grupo de Investigación de la
Universidad de Murcia “Educación inclusiva: una escuela para todos”
(EDUIN) viene realizando con diversos centros de nuestro entorno. Los
procesos de trabajo llevados a cabo y los resultados obtenidos eviden-
cian el interés, las posibilidades de mejora, la satisfacción del trabajo
en equipo, pero también las dificultades que muchas veces tienen los
centros para llevar a cabo por sí mismos procesos de transformación
conducentes hacia una educación más inclusiva, requiriendo para ello
que surja la colaboración, la formación y se cuente con apoyo externo.
1. Exclusión, inclusión y educación inclusiva
Vivimos en un mundo marcado por la exclusión, la desigualdad y la

marginación, en una sociedad tantas veces injusta, donde los derechos
humanos son vulnerados. Como expresa Saramago (2002, 1): “... la Justi-
cia siguió y sigue muriendo todos los días. Ahora mismo, en este instante
[…], lejos o aquí al lado, a la puerta de nuestra casa, alguien la está ma-
tando. Cada vez que muere, es como si al final nunca hubiese existido
para aquellos que habían confiado en ella, para aquellos que esperaban
de ella lo que todos tenemos derecho a esperar de la Justicia: justicia,
simplemente justicia”. La transformación de la sociedad y la defensa de
la justicia social son del todo necesarios, pero no esto solamente, sino
que se precisa que los centros se transformen en contextos inclusivos
que trabajen en pro de una educación que garantice la equidad y la
calidad para todos. Por tanto, los sistemas educativos actuales han de
enfrentarse a la lucha contra la exclusión, debiendo convertirse ésta en
uno de sus retos fundamentales.
En esta lucha surge la educación inclusiva (Arnaiz, 2003, 2011; Pa-
rrilla, 2002, 2009) con la finalidad de combatir la exclusión social, edu-
cativa, étnica, religiosa, de género y económica que actualmente sufren
muchas personas en nuestro planeta. Desde el punto de vista educati-
vo, el problema se acrecienta en los países más pobres donde a pesar
del crecimiento de 647 a 688 millones de niños escolarizados en 2005

(UNESCO, 2007), en la actualidad hasta 67 millones de niños siguen sin

poder asistir a la escuela (UNESCO, 2011). En este sentido, Bellamy, en
1999, ya indicaba que había muchos niños que nunca habían visto el
interior de un aula. Incluso hoy en día en los sistemas educativos de los
países más prósperos, son muchos los jóvenes que abandonan el sistema
educativo sin terminar sus estudios. En la Unión Europea más de 6 mi-
llones de jóvenes abandonan la enseñanza con un nivel mínimo de edu-
cación secundaria, situándose la media europea en un 14,4% de aban-
dono prematuro de los estudios. Países como Malta, Portugal y España
sobrepasan notablemente esta media, alcanzando una tasa preocupante
del 31,2% (European Commission, 2011). Si nos centramos en los resul-
tados que arrojan los informes relativos al Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos, España sigue situándose por debajo de la
media de la OCDE tanto en comprensión lectora como en competencia
matemática y científica (PISA, 2009), lo que indica que aunque vayamos
consiguiendo mejoras, seguimos estando a la cola de Europa.
Ante esta situación, la educación inclusiva se ha conformado como
un movimiento mundial cuya bandera es la lucha contra la selección y
la competitividad, lo que guarda una estrecha relación con el entramado
de estructuras políticas, económicas, sociales y educativas presentes en
los sistemas educativos de los diferentes países del mundo, puesto que el
movimiento de la inclusión propone la construcción de políticas no se-
gregadoras que eviten procesos de exclusión y apuesten por la inclusión
de todos los ciudadanos, sobrepasando así el marco meramente educati-
vo. Pero tenemos que ser conscientes de que cuando estamos hablando
de inclusión este término adquiere diferentes significados según el país
y el contexto en el que se utilice, pudiéndose llegar a convertir en un
término resbaladizo, como nos indica Booth (1999).
Por ello, son importantes a este respecto las consideraciones de Dyson
(2001) cuando explica las diferentes connotaciones que puede tener este
concepto según la realidad a la que se refiera. Así cuando la inclusión es
entendida como colocación hay una clara referencia a la historia de la
integración en el contexto europeo, al acceso a las escuelas regulares de
los alumnos que tradicionalmente se escolarizaban en las escuelas espe-
ciales. Estamos ante el planteamiento de la integración escolar y del pro-
ceso de normalización que poco a poco va transformando los diferentes
sistemas educativos europeos. Estos surgen como un derecho defendido
principalmente por los padres con el fin de que sus hijos con alguna dis-

capacidad pudieran asistir a las escuelas regulares junto a sus hermanos

y amigos. Este planteamiento requiere indudablemente un cambio de
mentalidad, actitudes y valores del profesorado y, cómo no, un cambio
en las prácticas educativas. Sin embargo, encontramos que esta manera
de entender la integración plantea más la necesidad del cambio que la
forma de llevarlo a cabo, por lo que no llega a calar definitivamente en
el planteamiento que defiende. Este enfoque se queda más en una defen-
sa del emplazamiento físico que en la puesta en marcha de un proceso
realmente integrador.
En segundo lugar, estaría la inclusión como educación para todos.
Este nuevo enfoque es defendido por la UNESCO y establecido en la
Declaración de Salamanca (1994) cuando afirma que: todos los niños
tienen derecho a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcan-
zar y mantener un nivel aceptable de conocimientos; cada niño tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que
le son propios; los sistemas educativos deben ser diseñados y los pro-
gramas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades; las personas con necesidades
educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias y las
escuelas ordinarias representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos. A partir de estos
enunciados queda patente el esfuerzo que los países deben hacer para
garantizar la construcción de comunidades integradoras que combatan
las actitudes discriminatorias y creen sociedades inclusivas donde la
educación llegue a todos. Proceso que pasa indudablemente por un de-
bate educativo que ayude a las escuelas a ser más inclusivas y eficaces;
un debate de recursos que oriente sobre la mejor manera de lograr una
educación para todos; y un debate social que desarrolle una sociedad
mejor.
La inclusión entendida como participación centra su interés en que
los alumnos estén escolarizados en las escuelas ordinarias, participen
en la vida de las mismas, tengan un proceso de enseñanza-aprendiza-
je acorde a sus características y cuál debería ser el resultado de dicho
aprendizaje. Con este fin, las nociones de pertenencia y de participa-
ción cobran una gran importancia debido a que, como indican Boo-
th y Ainscow (1998), en el ámbito educativo la inclusión aumenta la
participación de los estudiantes y la reducción de la exclusión cultural,

curricular y comunitaria. De igual manera requiere la reestructuración

de la cultura, la política y las prácticas en las escuelas de manera que
los estudiantes de una localidad puedan recibir una educación que res-
ponda a sus características personales. De esta forma, la inclusión de-
fiende el aprendizaje y la participación de todos los alumnos en riesgo
de exclusión, y no se refiere exclusivamente, como sucedía en el caso de
la integración escolar, a aquellos alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
La inclusión social guarda una estrecha relación con los derechos de
las personas discapacitadas. Hace referencia a la situación de pobreza
y de desigualdad en la que se encuentran numerosas personas en el
mundo actual. Por este motivo, defiende los derechos civiles y políticos
de todos y cada uno de los ciudadanos, la igualdad de oportunidades
y la participación en el espacio público, así como el acceso al mun-
do del trabajo. “Ser incluido significa ser empleado, tener un nivel de
vida aceptable y tener oportunidades de mejorar nuestros empleos y au-
mentar nuestros ingresos (Dyson, 2001, 155). Pero no basta con que la
educación facilite el acceso al empleo sino que también la función eco-
nómica de la educación es importante en la promoción de la inclusión
social. Como se deduce de todo esto, la inclusión social no significa ser
colocado en una escuela regular, sino que debe ser entendida como una
manera específica de participar en la sociedad y de formar parte de un
mercado laboral competitivo. Queda claro entonces que el proceso de
inclusión de cualquier estudiante no habrá finalizado hasta que haya ad-
quirido las aptitudes necesarias para participar en la sociedad y disponer
de un empleo.
Como se ha podido comprobar, hablar de inclusión significa abordar
una temática caleidoscópica, un prisma con varias caras o planos, cada
uno con ciertas dosis de fundamento, ya que la inclusión implica “no
sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacio-
nal al que se puede llegar desde la periferia de la acción educativa. La
inclusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupa-
ción por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente
con las capacidades de cada estudiante” (Echeita, 2008,11). Así enten-
dida, requiere que los centros dejen de ser instrumentos de homogenei-
zación, de normalización y de asimilación para convertirse en contextos
inclusivos y eficaces en el marco de una escuela para todos. Y, desde un
punto de vista organizativo y curricular, que todos los ámbitos y discipli-

nas científicas se aproximen a este fenómeno, ofreciendo un panorama

tanto de análisis y/o valoración de dicha cuestión, como de posibles so-
luciones o directrices a tomar para alcanzar la meta. Este cambio impli-
ca, igualmente, un proceso de aprendizaje, de construcción de un futuro
común, basado en las aportaciones de todos y en el reconocimiento de
la diferencia desde un plano de igualdad.
Por el contrario, si en lugar de asumir estos presupuestos se siguen
modelos basados en la validez exclusiva de la cultura escolar imperan-
te (etiquetar a los estudiantes con una discapacidad o pertenecientes a
grupos culturales minoritarios, o con cualquier otra problemática que
pudiese interferir en su proceso educativo), se generarán constantes fra-
casos, aculturación, asimilación, frente al “éxito” escolar de los alum-
nos procedentes de las clases socioculturalmente dominantes (Escudero,
2005). En este sentido ya demostraron Rosenthal y Jacobson (1986) que
el etiquetado de los “compensados” ha obrado en una dirección contra-
ria a la que supuestamente se pretendía, puesto que las expectativas y las
motivaciones de los alumnos se ha comprobado cómo bajaba de modo
considerable, autocumpliéndose la profecía de que los culturalmente
retrasados al principio seguían siéndolo tras su paso por la escuela.
Ante esta situación se necesitan actuaciones que doten de medios
materiales y humanos a las escuelas, pero no sólo esto, sino nuevos
recursos didácticos y propuestas novedosas para llegar al diálogo y al es-
tablecimiento de una escuela para todos (Macarulla y Saiz, 2009; Arnaiz,
2011). Las escuelas tienen que cambiar su organización y funcionamien-
to, los patrones generales de la educación misma, revisar a fondo su
currículum y favorecer dinámicas de trabajo colaborativo entre todos los
miembros de la comunidad educativa (González, 2008). Para cumplir
con esas funciones, los docentes han de contar con conocimientos varia-
dos de diferentes disciplinas académicas que les permitan comprender,
asumir, planificar, justificar y reflexionar sobre sus propias prácticas y
formas de actuar (Pérez Gómez, 2010). Y el interés de sacar lo máximo
posible de cada uno de sus alumnos es crucial para atender a la diver-
sidad y en particular a esos alumnos que se encuentran en situación de
desventaja (Escudero, 2010). Una formación diferente del profesorado
dirigida al cambio de mentalidad y a la utilización de estrategias atentas
a la diversidad en el aula, y a que la educación se proyecte más allá de
los muros de las instituciones educativas y alcance a los padres y a las
madres, a las Administraciones educativas locales y hasta a las propias

editoriales de los libros de texto, se hace del todo necesario (Parrilla,

2007).
De esta forma se evitará que las instituciones educativas sigan con
los patrones algo rígidos de agrupamientos de alumnos por edad y nivel
de resultados de aprendizaje, así como que se enseñe lo mismo, con los
mismos medios y metodologías a alumnos que son tan diferentes entre
sí. Hay que apostar por una pedagogía que atienda a la diversidad, adop-
tando itinerarios formativos a ritmos diferentes, no en aulas segregadas
sino en aulas donde todos los alumnos puedan aprender juntos. Para ello
es clave también dotar de más recursos profesionales y materiales a los
centros que tengan una presencia significativa de alumnos extranjeros y
con importantes dificultades de aprendizaje. En ese sentido, la propuesta
realizada desde la educación inclusiva enfatiza que la diversidad supone
la valoración específica de cada alumno y el respeto del ritmo de cada
individuo. Es la escuela la que debe acomodarse a los diferentes rit-
mos de aprendizaje y no a la inversa, sin por ello sacralizar ni aumentar
las diferencias (Bartolomé et al, 2000).Como indicábamos en trabajos
anteriores (Arnaiz y Guirao, 2005; Arnaiz, 2006), una de las aspiracio-
nes de mayor trascendencia de la educación inclusiva es la creación
de auténticas comunidades educativas en las que todos sus integrantes
formen parte de ellas de manera activa y plena, y en las que todos se
vean implicados en el proceso de inclusión del conjunto del alumnado.
Cometido que transciende el carácter individual de tantas tareas como
el profesorado realiza en los centros y exige un proyecto de centro que
requiere la colaboración de toda la comunidad educativa, más allá de
las fronteras disciplinares y personales, si realmente se quiere combatir
la exclusión (Gallego, 2005). En un contexto socioeducativo de tales
características ningún miembro debería eludir sus responsabilidades, ya
que todos deberían funcionar como piezas irrenunciables de ese puzzle
que es la escuela inclusiva puesto que cada una de estas piezas (familias,
profesorado, apoyos, alumnos, equipo directivo, ayuntamientos, institu-
ciones locales, …) posee un valor incalculable e irremplazable para su
construcción.
Si como hemos indicado la educación inclusiva se ha configurado
como una corriente que afecta tanto al contexto educativo como social,
su puesta en práctica requiere adoptar una nueva cultura en los centros
y aplicar una nueva lente con la que mirar la educación. Representa el
abandono de los procesos de asimilación en virtud de procesos de trans-

formación de las propias instituciones con el fin de que respondan a la

diversidad de todos y cada uno de sus alumnos.
Son bastantes las esperanzas que muchos educadores estamos de-
positando en la educación inclusiva, al considerarla como un posible
elemento dinamizador en el desarrollo de sistemas educativos más in-
clusivos y de los cambios que los mismos representan. Como Ainscow
(2004) ha indicado, el movimiento de la inclusión puede convertirse
en impulsor del cambio, proponiendo para ello “palancas” que pueden
convertirse en potentes fuentes de energía para producirlo. Se necesita
que las escuelas identifiquen cuáles serían los cambios fundamentales
que tendrían que llevar a cabo para de esta forma dirigir todos los esfuer-
zos en la dirección correcta, dando así el “mayor impulso a los cambios
deseados” (p.4).
Por tanto, si queremos que las escuelas sean más eficaces e inclu-
sivas se hace imprescindible que desarrollen mecanismos para poder
dar la respuesta educativa que cada alumno necesita, especialmente, los
alumnos más vulnerables. Sin duda alguna, la construcción de estas es-
cuelas exige su inmersión en procesos de reforma que afecten tanto a
la concepción y a la realidad curricular y organizativa del centro y del
aula, como a sus estrategias metodológicas. La escuela no puede perma-
necer anclada en el pasado, sino que ha de abandonar esa situación de
estatismo nada recomendable para adoptar una actitud dinámica que le
lleve a implementar procesos de innovación que le permitan ajustarse a
una realidad tan cambiante como la actual. Para ello tanto la comunidad
escolar como la local deben trabajar en pro de conseguir este avance.
2. Cómo favorecer el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas
El desarrollo de escuelas inclusivas debe entenderse como un movi-

miento a favor de la efectividad y la mejora escolar, del desarrollo de
estrategias para llevar a las escuelas y a los sistemas educativos hacia el
horizonte de la inclusión. Ello implica el desarrollo de una cultura esco-
lar que promueva las actitudes positivas hacia el estudio y el desarrollo
de la práctica
El desarrollo de prácticas inclusivas, según Ainscow (2005, 5), se pro-
duce a través de la puesta en práctica de “procesos sociales de apren-
dizaje dentro de un lugar de trabajo específico que influyen sobre las

acciones de las personas y, por consiguiente, sobre el proceso racional

que sustentan estas acciones”. Para que esto sea posible se precisa un
grupo de miembros de la comunidad educativa con un proyecto común
para ser llevado a cabo en un tiempo concreto, donde se definan un con-
junto de metas compartidas, se analice la historia educativa del centro,
el quehacer de cada día, y las dificultades encontradas en el desarrollo
de la profesión con el fin de buscar caminos para su transformación.
Compartir las vivencias de lo que acontece en el centro, con un lenguaje
que defina la práctica y que conozcan todos los integrantes del grupo,
ayudará al profesorado en la búsqueda de soluciones. Esta situación de
trabajo consiste en la creación de espacios en el centro donde se pueda
reflexionar sobre lo que pasa en su interior, hacer interrupciones en el
trabajo cotidiano que promuevan la auto-indagación, la creatividad y la
puesta en marcha de cambios.
Pero cuando hablamos de cambios, de reformas, no queremos refe-
rirnos a los cada vez más numerosos impulsos reformistas provenientes
de las administraciones educativas. Estos intentos de implantación buro-
crática y prescriptiva de los cambios, terminan siendo lo que los profe-
sores y los centros hacen de ellos y con ellos. En realidad, las reformas
resultan ser lo que ocurre de puertas hacia dentro en las escuelas, lo
que suele distar, de forma significativa, de los planteamientos diseñados
desde los despachos de los distintos organismos oficiales. Como expresa
Fulcher (1989), los maestros son políticos, probablemente los políticos
más influyentes sobre este particular, los que pueden dictar la verdadera
política educativa que sigue un centro. Si sostenemos estas ideas, es fácil
deducir que las verdaderas reformas educativas son las que parten desde
el propio centro y de su profesorado, y las que se gestan en él fruto del
trabajo y convencimiento del mismo.
Es incuestionable, por tanto, que la escuela ha de integrarse en un
proceso que, a lo largo de su existencia, la lleve a cambiar constante-
mente con el fin de responder a la realidad con la que opera, a las nece-
sidades y a los retos que ésta plantea. Una escuela, en definitiva, que es
capaz de llegar a cada uno de sus alumnos, resultando ser, en suma, una
escuela eficaz para todos.
En la aproximación a esta pretensión, como sucede con todos los
temas relacionados con la educación, difícilmente podremos encontrar
recetas mágicas universales. No obstante, sí que es posible discriminar
ciertos presupuestos desde los que iniciar la marcha hacia esta meta, lo

que Ainscow (2001, 295) denomina como “ingredientes posibles” para

una escuela más eficaz para todos los alumnos. Se trata de reconocer
las prácticas y los conocimientos existentes como puntos de partida de
un proceso que considere las diferencias como oportunidades para la
mejora global de la educación, de lo que se beneficiará el conjunto del
alumnado. En un segundo momento, habrá que adoptar una actitud vi-
gilante y de análisis minucioso de los posibles elementos y mecanismos
que pueden obstaculizar la participación de los alumnos en las escuelas.
Es cierto, la mayoría de los docentes posee un conocimiento mayor del
que suele utilizar habitualmente, por lo que se trataría de hacer un uso
reflexivo de todo este bagaje de conocimientos y experiencias latentes,
erigiéndolo en el motor de arranque para el desarrollo y el aprendizaje.
Del mismo modo, resulta de vital importancia identificar los obstá-
culos que pueden impedir la participación de los miembros de la co-
munidad y, muy especialmente, de los alumnos. Esto exige un análisis
minucioso de las propias prácticas educativas ya que, si bien muchos de
ellos se encuentran fuera del ámbito de responsabilidad del profesorado
(materiales deficientes o ausencia de los mismos, clases grandes...), otros
pueden deberse a la propia organización de las escuelas y de las aulas
(currículo descontextualizado, clases mal preparadas, uso de un lengua-
je extraño, prejuicios...).
Estos serían los ingredientes centrales del plato, a los que habría que
acompañar de los condimentos necesarios para que adquiera su sabor
característico. Entre éstos cabría resaltar: el uso eficaz de los recursos de
apoyo disponibles en las escuelas, especialmente humanos, empezan-
do por el apoyo entre compañeros (alumno-alumno) que se posibilita
en situaciones tales como las del aprendizaje cooperativo; el desarrollo
de un lenguaje de práctica común entre el profesorado, con el que los
compañeros hablen entre sí y para sí acerca de su práctica; así como la
creación de unas condiciones que alienten la asunción de ciertos riesgos
o nuevas posibilidades, condiciones como el intercambio de experien-
cias prácticas a través de la observación y el diálogo.
Para la puesta en marcha y desarrollo de esta maquinaria reformista de
orientación inclusiva en las escuelas, son numerosas las ideas y propuestas
que podemos formular. Recientemente, hemos expuesto ciertas platafor-
mas desde las que acometerlas (Arnaiz, 2011), inspiradas en la filosofía de
las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992; Ramasut y Reynolds, 1993),
que podrían acompañar cualquier trabajo de mejora escolar en un centro:

1. Consolidación del grupo de trabajo: Se trata de crear un ambien-

te favorable y distendido en los primeros momentos de funciona-
miento, con el fin de formar un grupo de trabajo que pueda traba-
jar de forma colaborativa. En esta andadura tiene que quedar claro
que esta dinámica de trabajo debe permitir el análisis, la revisión,
la crítica conjunta y la mejora de los aspectos organizativos y cu-
rriculares.
2. Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de problemas:
Se trata de exponer las dificultades existentes en el centro con el
fin de realizar el diagnóstico de la situación existente en el mismo.
3. Búsqueda de soluciones: Una vez planteados los distintos proble-
mas y analizadas las causas/situaciones que los determinan hay
que buscar las soluciones más adecuadas a corto y largo plazo, a
través de preguntas tales como: ¿qué educación queremos?, ¿quién
la decide?, ¿qué papel corresponde al centro, profesores y comu-
nidad educativa en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?
4. Elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en prác-
tica y desarrollo colaborativo del mismo: Una vez valoradas, deba-
tidas y aunadas las diversas soluciones por parte de todo el grupo,
se decide abordar un plan de acción que contribuya a transformar
la práctica de manera progresiva.
5. Evaluación de la experiencia: Debe realizarse a lo largo de la mis-
ma mediante un proceso de retroalimentación continua y al final
de la misma.
También podemos encontrar aproximaciones de carácter más siste-

mático, que aportan todo un “protocolo” de actuación, como el que
establecieron Wang, Reynolds y Walberg (1995):
- Partir del establecimiento de un calendario de reforma, conside-
rando la necesidad de poner un “día y hora” para la transforma-
ción de los centros en escuelas inclusivas, lo que pasa por su reor-
ganización y por la revisión de los programas categóricos en curso.
- La creación de escuelas públicas de menor volumen, con el fin de
facilitar la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa.
- Incrementar las tareas de investigación sobre alumnos “margina-
les” con el objeto de aumentar el bagaje de conocimientos, a la
vez que disponer de un sistema creíble de evaluación.

- Adoptar actitudes de prevención de los problemas de aprendizaje

y poner en marcha nuevas perspectivas sustentadas en programas
no categóricos.
- Desterrar la práctica del etiquetaje del alumnado, situando el foco
de interés principal en los elementos que pueden beneficiar el
aprendizaje.
- Aplicación de programas de enriquecimiento para aquellos alum-
nos más aventajados.
- Diseño de currícula formativos de los futuros docentes que inclu-
yan de manera fusionada la educación general y especial.
- Introducir el concepto de inclusión en las esferas de poder y de
defensa de los derechos, como es el caso de los gobiernos, las
organizaciones profesionales, etc.
- Exigir la creación de servicios comprehensivos, abogando por la
coordinación de los ya existentes.
- Y situar a la educación en centro y objeto de diálogo público, de
tal forma que sea percibida la necesidad de estos grandes cambios
que proponemos.
O bien la establecida por Ainscow (2004) como proceso de trabajo

en el centro para el desarrollo de escuelas inclusivas:
- Análisis de las prácticas existentes
- Identificar y compartir las buenas prácticas
- Identificar las formas de trabajar que están creando barreras a la
participación y aprendizaje de algunos estudiantes
- Reflexionar sobre todo ello
- Búsqueda de soluciones
Entrar en estas dinámicas de trabajo implica indagar acerca de la po-

sible relación existente entre el éxito o el fracaso de los alumnos y lo
que acontece en la escuela, o lo que es lo mismo, tratar de ver si las
dificultades de aprendizaje que experimentan algunos alumnos guardan
o no relación con los procesos implícitos en las prácticas escolares de-
sarrolladas en el centro. Estoy aludiendo a la confrontación tantas veces
realizada con carácter teórico entre el modelo del déficit y el modelo
curricular (Arnaiz, Guirao y Garrido, 2007). Desde el primero queda cla-
ro que los problemas proceden de las anomalías inherentes a los propios
alumnos y de sus condiciones sociales, económicas, raciales, de género

o lingüísticas. Desde el segundo, se indaga sobre cómo se organizan los

procesos de enseñanza-aprendizaje, se reflexiona acerca de las estrate-
gias utilizadas para tal fin, o en el ámbito personal de cada docente se
reflexiona sobre las propias creencias y percepciones, sobre los proble-
mas y déficits de los propios estudiantes y sus posibilidades de aprender.
Como se puede apreciar, en la relación de propuestas expuestas que-
da patente la necesidad de cambios en contextos que transcienden los
límites de la escuela, como es el caso del ámbito de la investigación, de
la política educativa, de la formación del profesorado (Universidades,
Centros de Profesores y Recursos...), y de la sociedad en general. Pese al
reconocimiento de la trascendencia de estos aspectos, hemos de preci-
sar que, para la buena salud del proyecto inclusivo las reformas deben
surgir de los propios centros.
En esta línea consideramos muy significativa la propuesta realizada
por Escudero (1990) que alude, precisamente, a las modificaciones ne-
cesarias a efectuar dentro de los propios centros para hacer posible la
atención a la diversidad de todo el alumnado y, por ende, la construc-
ción de escuelas inclusivas. Este autor considera que, junto a una serie
de cambios globales en la esfera del sistema educativo, resulta crucial
abordar diversas modificaciones en distintos ámbitos de la vida de los
centros, a saber: su estructura organizativa, de forma que posibilite la
educación y la plena participación de todos; el currículum, que ha de
acoger los principios y actuaciones garantes de una educación atenta a
la diversidad; los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los cuales han
de participar interactivamente todos los alumnos, compartiendo unas
mismas experiencias comunes; y los propios profesionales de la educa-
ción, auténticos protagonistas de este cambio curricular. A estos habría
que añadir la instauración de una cultura de trabajo colaborativo, sin la
que difícilmente podremos aspirar a la institucionalización de las modi-
ficaciones aludidas.
Una de las críticas que con mayor grado de rigor y justicia se ha po-
dido verter hacia la profesión docente, es la que la acusa, precisamente,
de ser una profesión marcada por el individualismo (Hargreaves, 1996).
En gran parte de los centros de nuestro contexto impera la cultura del
individualismo pedagógico, tanto entre los profesores regulares como
entre éstos y los especialistas. Sin embargo, una de aspiraciones de la
nueva orientación inclusiva pasa por la ruptura de esta tendencia alta-
mente impermeable, en beneficio de una cultura de trabajo sustentada

en la colaboración de todos los profesionales del centro y, aún más, de

todos los miembros de la comunidad educativa (Parrilla, 2003, 2004).
La colaboración viene a representar uno de los requisitos irrenunciables,
ya que condiciona gran parte de las propuestas y retos de las escuelas y
aulas inclusivas: “…sin la colaboración, la educación inclusiva no llega
a buen puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de unos profe-
sionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la educación de todos
los alumnos de la escuela” (Graden y Bauer, 1999, 103).
La colaboración entre los profesionales del centro implica abrir las
aulas, las cuales dejan, de esta forma, de representar una especie de coto
privado, a la vez que supone entender el trabajo en equipo desde una
plataforma de igualdad que anula el efecto de cualquier tipo de jerarquía
en virtud del rango (especialista-no especialista) o la experiencia (vete-
rano-novel). Su implantación supone la extinción progresiva del estado
de aislamiento experimentado por el profesorado y vivido, unas veces
con cierta comodidad y satisfacción, pero otras muchas con sensación
de soledad y “angustia”. “La cultura colaborativa supone una apuesta
por romper el aislamiento de los profesores mediante la creación de un
clima que facilite el trabajo compartido y que esté fundamentado en un
acuerdo respecto a los valores y principios que ha de perseguir la escue-
la, y en una concepción de la escuela como el contexto básico para el
desarrollo profesional” (Marcelo, 1995, 163).
Un respaldo a este alegato en defensa de la colaboración lo encontra-
mos en las utilidades que ésta posee, y que han sido enumeradas sintéti-
camente por Nieto (1996: 133): “una acción más sistemática, el logro de
mejores resultados, unas relaciones interpersonales positivas, una mayor
cohesión interna, un mejor clima de confianza, respeto y apoyo mutuo,
así como una mayor autoestima”.
Sin embargo, la colaboración no deja de ser un término un tanto con-
fuso, o al menos entendido de forma confusa por parte del profesorado;
es necesario matizar y precisar exactamente lo que significa realmente
colaborar. Para crear una verdadera cultura colaborativa se requiere ex-
tinguir las actitudes y conductas forzadas, traducidas en reuniones im-
puestas burocrática o administrativamente, en virtud del afloramiento de
actitudes y conductas firmes y decididas a colaborar y participar. Por ello,
frente a la colegialidad impuesta o artificial, la colaboración se caracte-
riza por ser voluntaria y espontánea.
Siguiendo a Porras Vallejo (1998), podemos afirmar que para poder

hablar de procesos colaborativos, han de estar presentes los siguientes

requisitos: voluntariedad; una comunicación exitosa (confianza, respeto
mutuo, escucha activa, respuestas exentas de prejuicios...); un proceso de
entrenamiento de los colaboradores (construir la confianza, la escucha
activa, la solución de problemas, los estilos de liderazgo, la definición
de roles, el control del tiempo, recoger datos y evaluar resultados); regu-
laridad de las reuniones, lo que mejora la comunicación y confianza del
grupo; dedicar un tiempo al análisis periódico del proceso del equipo;
compartir unos objetivos comunes claramente definidos; compartir los
datos de los resultados que son evaluados conjuntamente; y compartir la
responsabilidad de los resultados, ya sean positivos o negativos.
Pero esta búsqueda de la excelencia educativa sólo será posible si se
da en un contexto de máxima calidad y equidad. El sistema educativo
ha de crear un territorio propicio para la práctica de la justicia social
(Artiles, Harris-Murri & Rostenberg, 2006), contribuyendo así al desa-
rrollo humano de los alumnos y alumnas desde la no discriminación,
permitiendo que todos tengan acceso al conocimiento en igualdad de
oportunidades y apostando por la calidad del progreso.
Cabe esperar que la educación inclusiva contribuya a desarrollar la
ansiada cohesión social convirtiéndose en un elemento indispensable
para que la sociedad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad
y justicia social; un servicio público que beneficie el desarrollo humano
en condiciones de igualdad, no constituyéndose en un factor adicional
de exclusión porque, como escribe Garzón (2011), ahora es el momen-
to de construir una sociedad más libre, inclusiva, democrática y en paz
en la que todos asumamos el respeto a la diversidad en una sociedad
universal.
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Estructuras organizativas
para una escuela inclusiva:
promoviendo comunidades
de aprendizaje
Organizational structures for an inclusive
school: Promoting learning communities
J O S É A N TO N I O T O R R E S G O N Z Á L E Z
Universidad de Jaén
Resumen: Abstract:
En este artículo analizaremos los factores This article explores the factors that sha-
que configuran la organización de los cen- pe the organization of schools as learning
tros como comunidades de aprendizaje así communities and the implications that
como las implicaciones que ello conlleva entails from the perspective of curriculum,
desde la perspectiva curricular, organizati- organizational and professional develop-
va y de desarrollo profesional de los pro- ment of teachers as the driving forces of
fesores como elementos dinamizadores de the reality of educational institutions. Our
la realidad de las instituciones educativas. starting point is the analysis of social de-
Nuestro punto de partida será el análisis de mands, today, are directed toward the es-
las demandas sociales que, en la actuali- tablishment of mechanisms that respond
dad, se dirigen hacia el establecimiento de to diversity, not so much for schools to
mecanismos que den respuesta a la diver- provide inclusive education or not, but fo-
sidad, no tanto para que las escuelas pro- cusing more on how to to implement this
porcionen o no una educación inclusiva, type of education so that it can increase
sino centrándonos más en cómo llevar a la the school success of all children who
práctica este tipo de educación de forma come to them.
que pueda aumentar el éxito en las escue-
las de todos los niños que llegan a ellas.
Palabras clave: Keywords:
Cultura, sociedad, educación, inclusión, Culture, society, education, inclusion,
organización escolar, comunidad de apren- school organization, learning community,
dizaje, diferencia, desigualdad, diversidad. difference, inequality, diversity.
Résumé:
Cet article explore les facteurs qui déterminent l’organisation des écoles en tant que
communautés d’apprentissage et les implications que cela entraîne dans la perspective
du programme d’études, le développement organisationnel et professionnel des enseig-
nants comme les forces motrices de la réalité des établissements d’enseignement. No-

Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades...
JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ
tre point de départ est l’analyse des demandes sociales, aujourd’hui, sont dirigés vers
l’établissement de mécanismes qui répondent à la diversité, non pas tant pour les écoles
à fournir une éducation inclusive ou pas, mais se concentrant davantage sur la façon de
à mettre en œuvre ce type d’éducation afin qu’il puisse augmenter la réussite scolaire de
tous les enfants qui viennent à eux.
Mots clés:
Culture, société, éducation, intégration, l’organisation scolaire, la communauté
d’apprentissage, la différence, l’inégalité, de la diversité.
Fecha de recepción: 02-10-2011

Fecha de aceptación: 15-11-2011
Introducción
La necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas coherentes

con las necesidades de los alumnos que a ella llegan, supone la adopción
de planteamientos organizativos flexibles que propicien el cambio y la
innovación en los centros educativos en razón de su propio contexto y de
su cultura. Desde esta perspectiva, la organización escolar y la respuesta
a las necesidades educativas están en obligada interacción y su relación
se plantea de manera bidireccional. Por una parte, la organización del
centro ofrece una serie de condiciones que favorecerán o dificultarán la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas. Por otra, el propio
proceso de inclusión de los alumnos con necesidades educativas, implica
cambios organizativos en los centros. En este sentido, podemos constatar
que los modelos organizativos adoptados en nuestros centros para promo-
ver la inclusión educativa chocan con la estructura escolar dominante. Las
soluciones organizativas, una vez afianzadas, son un obstáculo de primer
orden para cualquier innovación que no se adapte a ellas. Promover, por
tanto, escuelas como comunidades de aprendizaje será un reto en nuestro
sistema educativo como medio de ofrecer respuestas de carácter demo-
crático a todos los alumnos que acuden a ellas para aprender. Para ello, es
preciso conectar el centro al sistema social donde se ubica, considerán-
dolo como un espacio de continuidad y desarrollo de la comunidad. Sin
embargo, aunque esto sería lo deseable, no debemos olvidar que la tradi-
ción de nuestros centros supone una coraza muy resistente a los cambios.
Transformar una organización de marcado carácter individualista como la
escuela, en una organización basada en la colaboración de sus miembros
es una tarea harto difícil. Transformarla en una comunidad de aprendizaje

conectada al entorno y a sus realidades, en una comunidad de aprendices

en la que se optimiza el potencial formativo y de aprendizaje tanto de los
alumnos como de los profesores (Bolívar, 1999), es aún más difícil. No
obstant,e a lo largo de este artículo analizaremos las implicaciones que la
consecución de este fin tiene desde la perspectiva curricular, organizativa
y de desarrollo profesional de los profesores como elementos dinamizado-
res de la realidad de las instituciones educativas. Una realidad que ha de
potenciar el trabajo colaborativo desde el convencimiento de la necesidad
de reconstruir las escuelas, a través del establecimiento de compromisos
que favorezcan el cambio, permitiendo a la comunidad educativa tomar
decisiones consensuadas sobre el sentido y el valor de lo que enseñan y
hacen mediante procesos de reflexión crítica sobre su práctica.
1. Sociedad, cultura y educación: las diferentes

miradas para entender la diversidad
Las prácticas educativas dependen en gran medida del significado y

de la valoración que tengamos de una serie de dimensiones esenciales
como el individuo, la sociedad, la cultura y de cómo se relacionan entre
sí (Torres González, 2009). En este sentido, la educación en general, y la
escuela como institución en particular, han sufrido diversos avatares de-
bido a las condiciones cambiantes que experimenta el mundo. En la ac-
tualidad existe un conjunto significativo de investigaciones que indican
con claridad que la capacidad de influencia de la escuela formal en el
proceso educativo se ha debilitado de manera ostensible. Esto obedece
a tres factores (Cajiao, 2001): el desarrollo de los medios de comunica-
ción, que ofrece una gama amplísima de oportunidades de información
en todos los campos de la cultura, la ciencia y el entretenimiento; la
urbanización acelerada de la población, con la consiguiente ruptura de
los patrones de organización familiar y comunitaria tradicionales; y la
transformación de los procesos de socialización de niños y jóvenes de
ambos sexos en el espacio escolar y en las extensiones de un espacio
urbano mucho más accesible y atractivo.
Esta pérdida relativa de influencia no significa que la educación for-
mal haya perdido vigencia, o que cerrar las escuelas sea la recomenda-
ción más apropiada para la época. Pero ya comienzan a verse superados
los educadores por las dificultades que encuentran en relación con su

función tradicional de orientadores morales, cuando sus alumnos pare-

cen tener criterios bastante fuertes y diversos a los de ellos, junto con
una clara actitud de rechazo hacia el discurso moralizador que hacía
parte crucial de la educación escolar vigente hasta finales de los setenta.
Antiguamente, algunas mentes liberales entendían que la educación
era un bien necesario para el desarrollo de cualquier país, para el engran-
decimiento de sus gentes y para la formación de sus ciudadanos como
personas. Sin embargo, a lo largo de los tiempos no todos los ciudadanos
tenían las mismas oportunidades. Mientras que para los individuos de
clase trabajadora y del campesinado su demanda era poder seguir vivien-
do, la demanda de las clases pudientes era el conocimiento que permitie-
se afianzarse en su condición privilegiada y desarrollar los bienes de pro-
ducción con la finalidad de producir más, mejor y al menor coste posible.
Pero la educación no siempre dependió de la institución escolar. Du-
rante muchos siglos las sociedades utilizaron mecanismos diferentes a la
escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera
de ver el mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto
de rituales que no tenían nada que ver con un maestro, un salón y unos
estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografía. La historia de la
educación había tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro
tipo de prácticas, de instituciones y de sujetos que la hacía incompara-
ble a la que hoy tenemos.
En una primera mirada, parece evidente que la sociedad, a través de
sus prácticas educativas, ha generado parámetros de segregación y ex-
clusión social que después han sido reproducidos por las instituciones
educativas. De esta manera, podremos entender que la sociedad no ha
sido lo suficientemente integradora como en un principio, por su carác-
ter claramente relacional, pudiera parecer, considerando a los sujetos di-
ferentes, a la diversidad en general, como algo negativo. Esa diversidad,
de los sujetos y de los colectivos humanos se ha convertido, en multitud
de ocasiones, en desigualdad en la medida que las singularidades de los
sujetos o de los grupos de sujetos interaccionan con las exigencias que
plantea la sociedad, que ha venido utilizando los parámetros de la nor-
malidad como síntoma de dominio, de poder y, como no, de desprecio
del derecho a ser diferente. La singularidad, manifiesta González Jimé-
nez (2000: 97), “es una característica de los seres, los datos, los hechos,
los fenómenos, los procesos, dentro de la cadena de relaciones que los
identifican. Consecuentemente la diversidad es efecto de esta situación

que se percibe como causa de ella”. Por todo ello, las características
de la sociedad desde una perspectiva de cambio han dado lugar a di-
ferentes prácticas educativas, que han ido surgiendo desde el oralismo
hasta las nuevas tecnologías, pasando por el impacto de la lectura y la
escritura. Con ello queremos poner de manifiesto dos evidencias: la pri-
mera, el hecho sencillo, inmediato a la experiencia, de que la sociedad
es una convencionalidad, es decir, un sistema de relaciones de las que
participan la mayoría de las personas que la conforman; la segunda, que
todo ser humano requiere de un aprendizaje, aunque sea mínimo, de
los rudimentos culturales de su medio para valerse por sí mismo y, desde
una dimensión ciudadana, para poder ser miembro apto en el desem-
peño social. Pero además nos interesa comprobar que todo aprendizaje
demanda la mediación de agentes sociales transmisores de cultura, sean
formales o informales. Estos agentes son importantes en su diversidad:
familia, grupo de amigos, medios de comunicación, institución escolar...
En una segunda mirada, es necesario detenerse en la consideración
de la educación como proceso de socialización, es decir, el modo en
que nos integramos y adquirimos una identidad social. Entendemos que
los seres humanos son dependientes unos de otros por su propia natu-
raleza, expresando esta cualidad en el proceso de socialización, cuyo
eje nuclear será la igualdad entre todos, la libertad, la autonomía y el
reconocimiento de derechos.
Las relaciones entre cultura y educación, constituyen una tercera mi-
rada que permite analizar cómo el proceso de educación se construye a
partir de dos pilares que interactúan en él: la individualidad del hombre,
como ser singular y único; la sociedad, como configuración cultural en
la que se desenvuelve y desarrolla este hombre.
Estas miradas nos facilitan la comprensión de la idea de “educar en
la diversidad”, entendiendo por tal el mecanismo de ajuste de la oferta
pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los educandos
que ha de actuar como elemento contrastador de posibles desigualdades
en las condiciones de acceso al producto cultural básico. Desde esta
perspectiva, la atención a la diversidad se convierte en un imperativo de
justicia social para la escuela democrática así como una práctica edu-
cativa basada en principios de racionalidad y eficacia. Es en definitiva,
una forma de proceder que acepta y asume las diferencias individuales
y actúa en consecuencia; no es sólo una exigencia de tipo ético que se
deriva de las necesidades de compensar posibles desigualdades de los

educandos, sino también un requisito básico para una educación eficaz.

Desde la concepción de que toda cultura democrática ha de asumir y
valorar positivamente la existencia de la diversidad entre sus gentes, es
preciso tener en cuenta los conceptos de igualdad y diversidad como
dos principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garan-
tizar, pues educar para la democracia es educar en y para la diversidad.
En la escuela, como grupo humano que es, se manifiesta claramente la
diversidad de los alumnos y alumnas que, como las partes de un todo,
integran y enriquecen la labor educativa. Los intereses, las motivaciones
y las capacidades del alumnado son diferentes, además de considerar
que las facultades físicas y psíquicas, incluidas las minusvalías de toda
índole, varían de uno a otro sujeto y que el origen sociocultural de los
alumnos y alumnas es también muy diferente. De hecho, todas las ma-
nifestaciones que se producen o generan en el ámbito educativo derivan
de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y re-
ligiosos así como de las distintas capacidades intelectuales, psíquicas,
sensoriales y motrices y del rol sexual de los individuos.
2. Comunidad de Aprendizaje: el compromiso

de la comunidad educativa
Las comunidades de aprendizaje parten de una base: todas las niñas y

niños tienen derecho a una educación que no les condene desde su in-
fancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo.
Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de
la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje, que exigen un
modelo igualitario de sociedad de la información. La orientación no es
la adaptación sino, por el contrario, la transformación del contexto, tal
como proponía Vigotsky (1979) y como proponen las teorías sociales
(Habermas, 1982, 1989, 1991) y educativas (Freire, 1997) más referen-
ciadas actualmente en el mundo. Ambas proponen el aprendizaje dialó-
gico (que engloba y supera el significativo). Las escuelas del futuro con-
cebidas como “escuelas para todos”, deberán educar a sus ciudadanos
y capacitarlos para resolver situaciones problemáticas, ayudar a otros y
adquirir una ética de servicio comunitario.
El término comunidad de aprendizaje (Learning Community) se ha
venido extendiendo durante los últimos años con acepciones muy diver-

sas. Esta diversidad terminológica se configura alrededor de tres ejes fun-

damentales (Torres, 2001): el eje escolar/extraescolar, el eje real/virtual y
el eje que hace referencia a los objetivos y contenidos que dicha comu-
nidad se propone lograr. Desde esta perspectiva el término comunidad
de aprendizaje puede hacer referencia al contexto escolar (la escuela y
el aula como comunidades de aprendizaje); al ámbito o entorno socio-
geográfico (la ciudad, el barrio, la localidad) y también a una realidad
virtual mediada por el uso de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (redes de personas, de escuelas, de profesionales, de
instituciones...).
Comunidad de aprendizaje, por tanto, la entendemos como la integra-
ción de los tres ejes descritos, es decir, no es un modelo de comunidad
de aprendizaje cerrado, localista y desconectado de los ámbitos autonó-
micos y nacionales sino que, muy al contrario, consideramos que debe
reconocerse como una política educativa, como eje nuclear que gira al-
rededor de una estrategia de desarrollo y transformación de la cultura
escolar dirigida a todos los ciudadanos en general y a todos los miembros
de una comunidad en particular, con una proyección hacia el desarrollo
local y el desarrollo humano. Estaríamos ante una concepción de la co-
munidad de aprendizaje como aquella agrupación de personas que se
organiza para construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural
propio, y que aprende a través del trabajo cooperativo y solidario, es decir,
a través de un modelo de formación más abierto, participativo y flexible
que los modelos más tradicionales. Es una visión ampliada de la educa-
ción básica que ya se propuso en la Conferencia Mundial sobre Educa-
ción para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990). Las comunidades de
aprendizaje, por tanto, son una respuesta a esta visión más amplia de la
educación, en la medida en que buscan transformar las prácticas pedagó-
gicas y la organización habitual de las instituciones educativas formales,
al mismo tiempo que movilizar los recursos ajenos a éstas poniéndolos
al servicio de la educación y de la formación de las personas (Gairín,
2006: 43). En este sentido, la comunidad de aprendizaje se inicia y se
imbrica con un proyecto de desarrollo local integrador, que incluye a to-
dos sus miembros, estableciendo y dinamizando estrategias tanto a nivel
micro (la propia comunidad) como macro (políticas educativas, sociales
y económicas). La comunidad de aprendizaje asume una visión integral
y sistémica de los educativo, pensado desde el aprendizaje y el mundo
de la cultura en sentido amplio, es decir, con la finalidad de satisfacer las

necesidades de aprendizaje de la población, comunidad, y el desarrollo

de una nueva cultura que sintonice con los requerimientos de los propios
ciudadanos, articulando conceptos tales como educación formal y no
formal, escuela y comunidad, política educativa y social, educación y
cultura, reforma e innovación, lo global y lo local.
En la implementación del proyecto de Comunidades de Aprendizaje
existen dos pre-fases: la llamada de sensibilización y la de toma de decisión.
Son dos momentos previos al desarrollo de las fases del proyecto e implican:
Sensibilización: En ella se explica y discute la sociedad de la informa-
ción en la que nos encontramos y los conocimientos que requerirá de los
niños y niñas que en los próximos años trabajarán en ella. Contempla
sesiones con todos los actores sociales implicados.
Toma de decisión: Tras la fase de sensibilización, es preciso que la
comunidad tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación del
centro en Comunidad de Aprendizaje.
Tal y como Martin Luther King expresaba con vehemencia en sus dis-
cursos (“I have a dream”) la comunidad sueña con un nuevo tipo de
escuela, resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores
implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otros sec-
tores (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre), fami-
liares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos, etc... En el sue-
ño se da al profesorado la pauta del siguiente lema: el aprendizaje que
queréis para vuestros hijos e hijas es el que queremos para todo el mundo.
Poner en marcha el proyecto significa transformar el contexto y que
participen en ello todas las personas adultas que se relacionan con las
y los estudiantes. En las comunidades no privilegiadas socialmente, te-
nemos asegurado el fracaso si el claustro va por un lado, las familias por
otro y el centro de tiempo libre por otro.
Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso
que incluso se concrete en la firma de un contrato de aprendizaje. Para
ello debemos priorizar el llegar a acuerdos a través del diálogo y no
centrarnos en discusiones sobre si los objetivos de los currículums es-
pecíficos se han de redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo.
Esta concepción de la escuela como comunidad de aprendizaje es
una invitación al optimismo pedagógico que nos legó Freire con dos fra-
ses para la historia: “Somos seres de transformación y no de adaptación”
(Freire, 1997: 26). “La cuestión está en cómo transformar las dificultades
en posibilidades” (Freire, 1997: 63).

Desde nuestra perspectiva, las características de una comunidad de

aprendizaje serían:
1. Es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito
de concreción es la sociedad local. Es una comunidad inclusiva
que acepta a todos independientemente de sus características.
2. Parte de la premisa de que toda comunidad tiene recursos, agen-
tes, instituciones y redes de aprendizaje, que es preciso identificar,
valorar, desarrollar y articular en torno a un proyecto educativo y
cultural común que parta de sus propias necesidades e intereses.
3. Adopta una visión amplia de lo educativo, abarcando diversidad
de ámbitos de aprendizaje: la familia, el sistema escolar, la comu-
nidad, el entorno, los medios de comunicación, los museos, los
parques, los teatros, las bibliotecas, las instalaciones deportivas,
etc... Se trata de articular la educación escolar y la extraescolar, la
educación formal y la no formal en una visión sistémica y holística
de lo educativo.
4. Asume como objetivo el aprendizaje, satisfacer las necesidades de
aprendizaje de todos sus miembros identificando dichas necesida-
des así como los espacios y formas más apropiadas para satisfacer-
las.
5. Implica a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-
generacional y entre pares. Todos los miembros de la comunidad
son agentes activos del proceso de aprendizaje.
6. Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto en-
tre escuela y familia, entre educación escolar y extraescolar, entre
instituciones públicas y privadas y el aprovechamiento de todos
los recursos disponibles en la comunidad pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente.
7. Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso, al reconocer que
cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realida-
des específicas, lo que determina proyectos también específicos y
contextualizados a cada realidad.
8. Concede gran relevancia al desarrollo de sistemas de aprendizaje
generados y desarrollados a nivel local, basados en la cooperación
y la solidaridad y contando con un sistema organizado de apoyos.
Considerar a la institución educativa como una comunidad de apren-

dizaje enriquecida con estas características, puede proporcionar apoyo

social e instructivo a todos los estudiantes que acuden a ella. Se trata de

concebir la escuela como verdadera comunidad de aprendizaje en las
que subyacen valores como la aceptación, pertenencia y comunidad,
relaciones personales y la consideración de los profesores y los padres
como una comunidad de aprendizaje (Ainscow y otros, 2007).
Desde este enfoque, además, la Comunidad de Aprendizaje será el
marco de referencia que facilita o no la posibilidad de la colaboración
en los centros educativos. El énfasis que se ponga en los procesos co-
laborativos queda condicionado por las metas y valores que se plantea
la institución y por los que asumen y practican sus miembros; también
por la existencia o no de estructuras que los faciliten (departamentos
didácticos, equipos educativos) y por los recursos materiales (espacios,
mobiliario,...) y funcionales (tiempos, financiación,..) que se pongan a
su disposición.
Los recursos humanos comprometidos y, sobre todo, las actitudes per-
sonales y, la motivación y el interés por la mejora, serán fundamentales
en el proceso colaborativo. Bhatia y Makela (2010) manifiestan que los
beneficios del trabajo colaborativo son relevantes para toda la comuni-
dad de aprendizaje incluida la familia y el propio contexto. Los mecanis-
mos de información, comunicación, participación, toma de decisiones u
otros procesos del sistema relacional que se pongan en marcha actuarán
como referentes y con gran influencia sobre la realidad.
3. La Organización Escolar: El faro que guía

un proyecto institucional inclusivo
Desde la perspectiva de la escuela como comunidad de aprendizaje

que hemos descrito, entendemos que han de ser dos las características
básicas que configuran el papel del centro educativo respecto a la aten-
ción a la diversidad: la idea de fusión de la acción educativa general y
especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro
en el proceso. Ambos pilares serían la base para convertir los centros
educativos en comunidades de aprendizaje que abandonasen las formas
burocráticas de organización, transformándose en organizaciones basa-
das en la colaboración de sus miembros, optimizando así el potencial
formativo y de aprendizaje, tanto del alumnado como del profesorado, y
estableciendo compromisos en la comunidad docente que favorezcan el

cambio. Se pretende establecer un profesionalismo interactivo en térmi-

nos de Fullan y Hargreaves (1997), que permita a la comunidad educa-
tiva tomar decisiones consensuadas sobre el sentido y el valor de lo que
enseñan y hacen, a través de dinámicas de reflexión crítica con relación
a la práctica, que propicien un perfeccionamiento profesional continuo,
tanto individual y personal, como colectivo.
La escuela basada en la lógica de la homogeneidad, que tiene como
objetivo la uniformidad de los aprendizajes y utiliza las diferencias
como elemento de clasificación y etiquetaje de los alumnos, que impar-
te un currículum cerrado y obliga al alumno a adaptarse a sus exigencias,
presenta un modelo organizativo de enseñanza graduada por niveles o
ciclos, que es coherente con los planteamientos curriculares a los que
sirve en su desarrollo. Gimeno (1992: 140) ya señalaba al respecto que
“las desiguales expectativas e intereses de padres y alumnos, ante la es-
colaridad, topan con una cultura homogeneizadora en sus contenidos y
en los ritos pedagógicos de transmisión y las soluciones que se han dado,
desde la organización escolar han ido en la dirección de clasificar a los
alumnos para homogeneizar el tratamiento pedagógico”.
En la actualidad, tanto en los sistemas desarrollados como aquellos
que se encuentran en vías de desarrollo, van surgiendo nuevas iniciati-
vas, paradigmas y corrientes de pensamiento que conducen a modelos
emergentes de organización (Lorenzo Delgado, 2011) con el objetivo de
cubrir las necesidades que aparecen en la sociedad y que no se atienden
de manera adecuada con el sistema organizativo tradicional, eminente-
mente jerarquizado en vertical y horizontal y sin admitir otras variables,
imprescindibles en los momentos actuales (Casanova, 2011: 230). En
este contexto, la incorporación a la escuela de alumnos con diferentes
necesidades educativas, desde los planteamientos de la inclusión edu-
cativa, supone abrir un proceso de adaptación y de cambio, tanto en la
organización como en la cultura de la escuela. Este cambio puede pro-
ducirse de dos formas distintas:
a) Podemos aceptar a los alumnos con necesidades educativas en las
escuelas ordinarias sin que ello implique ninguna modificación
significativa en la estructura ni en la dinámica de la escuela. En
estas escuelas se mantienen los modelos didácticos tradicionales
y la escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales no significa un proceso de innovación ni se plantea una
atención a la diversidad. En estas condiciones es prácticamente

imposible hablar de inclusión y de una verdadera atención a la

diversidad.
b) La atención a la diversidad y los procesos de inclusión exigen, para
ponerse en práctica con garantías, una transformación relevante
de la cultura dominante de la escuela. La atención a la diversidad
debe impregnar todos y cada uno de los elementos y factores que
participan en la dinámica de la escuela, incluida, lógicamente, la
organización escolar. La inclusión no es un proceso que pueda
aislarse dentro de la escuela, ni que afecte tan solo a una parte
de la misma. Cuando hablamos de los aspectos organizativos de
la inclusión, tenemos que referirnos a todas sus dimensiones, a la
organización de toda la escuela, de todo el centro como unidad
educativa y funcional.
Así, la atención a la diversidad se incluye en un enfoque educativo

global que impregna todos los elementos de la escuela, donde la orga-
nización escolar desempeña una función instrumental para facilitar la
puesta en práctica de las opciones tomadas en cada caso y, solamente,
si se concibe con flexibilidad, podrá permitir experiencias innovadoras.
El cambio en la organización de la escuela, que permita unos plan-
teamientos coherentes con la atención a la diversidad, no es un proceso
fácil, pues nos obliga a enfrentarnos a las estructuras existentes, ya an-
quilosadas, para pensar cómo se puede hacer de una forma diferente
(García Pastor, 1997). Estos cambios e innovaciones, para que se perci-
ban en la práctica, exigen modificaciones a tres niveles (Santos Guerra,
1995: 135):
1. En la teoría que sustenta una comprensión diferente de la realidad
escolar, que se fomenta desde la información y desde la formación
del profesorado.
2. En las actitudes que se forman a través de las creencias e interac-
ciones respecto al hecho educativo.
3. En las prácticas que se realizan, las cuales de forma consciente
o inconsciente se fundamentan en una teoría y en unas actitudes
relativas a la escuela y al proceso de enseñanza- aprendizaje que
en ella se desarrolla.
La organización, por tanto, es un instrumento, un medio, que ha de

posibilitar un proceso de enseñanza-aprendizaje con unas característi-

cas determinadas y una adecuada atención a la diversidad en todo el

centro, con propuestas globales y previas, para propiciar unas condicio-
nes necesarias de cara a la intervención satisfactoria en el aula. Todo ello
exige un pleno convencimiento, por parte de todo el equipo docente,
en la búsqueda de alternativas didácticas que adecuen las respuestas
educativas a la pluralidad de necesidades de cualquier alumno. Estas
modificaciones deben ser generales y globales, como afirma González
(1993: 313): “Las mejoras en la organización, si se pretende que sean sig-
nificativas, pasan por modificar su cultura, es decir, sus valores, creencias,
supuestos y normas en base a los que funcionan”.
Esta nueva cultura de la escuela, que deja de centrarse en las deficien-
cias y se abre a perspectivas basadas en la heterogeneidad de los alum-
nos desde el respeto a las diferencias, precisa de estructuras y modelos
organizativos distintos, que promuevan funcionamientos diferentes para
toda la comunidad escolar. Este modelo organizativo no es un modelo
único, no hay un modelo organizativo para la inclusión, sino múltiples
propuestas que han de surgir del análisis del contexto concreto en el que
se produce cada proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus posibilida-
des de adaptarse a la diversidad.
Parece claro, entonces, que la responsabilidad sobre la educación de
la gente en una sociedad, en un país o en un municipio recae sobre el
conjunto social, y debería ser asumida de manera explícita y consciente,
a fin de garantizar un mejor vivir para niños, jóvenes y adultos, cuyo
bienestar y desarrollo humano están íntimamente ligados a su posibi-
lidad de educación permanente. Esto es lo que hace que la educación
sea, por excelencia, un asunto que debe resolverse en el ámbito de lo
público. Las políticas públicas, en este sentido, deben ser transversales
y caminar junto a otras políticas sociales con una perspectiva multisec-
torial compartida de desarrollo y bienestar social (Opertti, 2009: 125).
Por otra parte, la universalización de la educación obligatoria en paí-
ses desarrollados y de regímenes democráticos supuso una gran con-
quista que hoy exige algo más, una educación de calidad para todos,
que se sitúe lejos de las prácticas que homogenizan, de los criterios de
eficacia y que no propugne fórmulas de diferenciación de los alumnos
dentro de las escuelas. Una escuela dirigida a la calidad, no discrimina-
toria, participativa, que asuma la heterogeneidad como factor de enri-
quecimiento; en definitiva: una escuela inclusiva, abierta a la diversidad
(Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010: 152). No se trata sólo de un

cambio en la concepción de las instituciones educativas sino de un cam-

bio nacido del propio desarrollo de los sistemas escolares democráticos,
que confluye con los cambios que el análisis de la realidad propia de la
educación inclusiva también promueve. Esta nueva concepción de «es-
cuela para todos», nace por la manifestación de los deseos de los colec-
tivos afectados por unas necesidades educativas diversas y por distintos
intereses sociales, que intentan dar una respuesta a las contradicciones
y los problemas que la diversidad plantea. Desde un enfoque dinámico
y transformador de muchas contradicciones inherentes a la sociedad de
consumo (clasificadora, homogeneizadora y estigmatizadora de las dife-
rencias) se exige una respuesta que sólo puede dar una educación atenta
y respetuosa con la diversidad, una escuela que, desde su proyección
social, acepta la diversidad como uno de los grandes valores educativos
(Torres González 2002: 70).
Las ideas que configuran este nuevo enfoque intentan reorientar los
posibles errores que se han venido atribuyendo a la integración, a las
prácticas integradoras. Es cada vez más evidente que los estudiantes que
experimentan discapacidades aprenden más eficazmente en contextos
inclusivos (Bunch, 2008: 84). Sin lugar a dudas estamos ante una nueva
transformación de la realidad escolar, un proceso de rearme ideológico y
conceptual de los planteamientos de la integración escolar. Sin embargo,
el discurso de la inclusión, del que participo plenamente, ha llegado a
nuestro contexto en un momento difícil. Creo que aún no hemos asumi-
do claramente la idea de integración en nuestras escuelas. Las directrices
de las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo, tanto en el
plano curricular, organizativo y actitudinal, como desde la perspectiva
de la formación de los profesores, se percibe como un proceso inacaba-
do que nos muestra “las distancias existentes entre los discursos teóricos,
las medidas legislativas y las prácticas denunciables y nos lleva, en oca-
siones, a renunciar a todo intento de reflexión y recuperación del discur-
so” (Martínez Domínguez, 2005: 43). El nuevo discurso de la inclusión
facilita el cambio comprensivo y operativo en el tratamiento de un tema
tan antiguo como es el de la educación de las diferencias. La generación
de conocimiento y los resultados de las diferentes prácticas educativas
(segregación, integración, compensación, coeducación, inclusión...) jus-
tificadas, la mayoría de las veces, más con esquemas de racionalidad
teórica que con soluciones prácticas (Dyson, 2010: 70), nos han per-
mitido aprender de los errores que hemos cometido en el desarrollo de

procesos de gran complejidad, que más que soluciones técnicas requie-

ren de procesos de reflexión acerca de los valores, intereses e ideologías
contrapuestas que las sostienen, porque tienen un amplio calado social
y educativo.
El camino está trazado, el horizonte es lejano y, por tanto, las metas
deberán ser realistas, a fin de que abarquen todos los ámbitos posibles,
desde el profesorado hasta la administración educativa, y que pase por
los formadores de formadores, los padres, los alumnos y, cómo no, la
propia sociedad.
4. Hacia una cultura organizacional inclusiva: Compartiendo

las diferencias y superando las desigualdades
En nuestra cultura, con frecuencia, lo que más se valora de las personas

no es lo que son, sino su grado de aproximación a los patrones conside-
rados ideales. La cultura de la norma crea, así, una expectativas iguales
para todos, que son el referente para valorar las formas de ser y los pro-
gresos de las personas. Se fomenta así una cultura de la homogeneidad
en la que vivimos inmersos, donde la “diferencia aparece como algo no
deseable, y constituye, por tanto, un problema” (Del Carmen, 2000: 7).
La realidad de las personas y de la actividad educativa es una totali-
dad compleja y por tanto no es fácil determinar qué debe profundizarse
y cuál superarse. Sólo una adecuada combinación de estrategias dife-
renciadoras y de estrategias igualadoras puede aproximarnos al objetivo
de desarrollar en todo el alumnado sus máximas potencialidades. Ello
plantea interrogantes diversos sobre el equilibrio entre lo básico y lo
diversificado en la articulación de toda organización educativa, sobre
los campos de actuación y definición de las estrategias igualadoras y de
las diferenciadoras, y sobre la cultura del profesorado que es quien en
definitiva toma las decisiones (Torres González, 2009).
Hemos podido evidenciar anteriormente como la sociedad y la educa-
ción han reaccionado de forma muy parecida ante la diversidad humana.
Tanto la escuela como la sociedad en su perspectiva educadora, han des-
plegado multitud de acciones para intentar corregir la diversidad, convir-
tiendo las diferencias entre los sujetos en situaciones claras de desigualdad,
en la ansiada búsqueda de un determinado orden social, sometiendo a los
individuos a sus normas, a su currículum y a su estructura organizativa.

Desde estas premisas, entendemos que la organización de la educa-

ción está sujeta, forzosamente, a la influencia de los fenómenos sociales
más vastos y amplios, como el desplazamiento geográfico de las pobla-
ciones, la globalización de la economía, la evolución científica y tec-
nológica, el avance de las comunicaciones, la difusión de la diversidad
cultural, la conquista y afirmación de derechos fundamentales e iguali-
tarios de todos los seres humanos, entre otros. Por ello, una escuela que
adopte un modelo de educación inclusiva se enfrenta a una tarea muy
difícil y con múltiples barreras, porque a pesar de los esfuerzos realiza-
dos en cuanto al cambio de las políticas educativas y a la existencia de
numerosas recomendaciones internacionales (Unesco, 2009, 2010) no
ha tenido lugar, en la mayoría de los países, una verdadera implementa-
ción de la educación inclusiva.
Teniendo como base la comprensión de todos esos fenómenos, se
considera así, tarea fundamental de la escuela garantizar que haya un
trayecto integrado de todos los individuos, independiente de sus carac-
terísticas y condiciones de vida. Basta una mirada alrededor para que
percibamos que la sociedad en que vivimos es multicultural. Así, la di-
versidad se afirma en las diferencias individuales que suceden o porque
en cada individuo se revelan potenciales físicos, sensoriales, intelectua-
les, morales o sociales muy divergentes. Cabe por lo tanto a la escuela
potenciar, ante toda la diversidad, la inclusión de cada individuo.
Desde esta perspectiva, los problemas que se plantean en las escuelas
para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, pueden
considerarse como oportunidades de aprendizaje y, por consiguiente,
desde la perspectiva curricular, para que las escuelas atiendan a las ne-
cesidades de todos los niños es preciso que funcionen como organiza-
ciones, para la solución de los problemas, desde las bases de la colabo-
ración. Mejorar la escuela para la puesta en marcha de un proyecto de
educación en la diversidad ha de contemplar múltiples dimensiones o
elementos, así como los efectos interactivos entre los mismos. Distintas
aportaciones, (Gairín, 2006, Lorenzo Delgado, 2011 y Casanova 2011),
han intentado configurar un conjunto de estrategias o dimensiones a
tener en cuenta para que la organización de un centro atienda a las
demandas que se derivan de las personas con necesidades educativas.
Entre otras podemos señalar los procesos de evaluación y tratamientos
psicopedagógicos, estrategias de enseñanza y organización de los apren-
dizajes, sistemas de apoyo organizativo para todo el centro y el papel de

los equipos: directivo, docentes, de nivel, equipos interdisciplinares de

zona o sector educativos.
Sin embargo consideramos que es necesario profundizar un poco
más en el tema. La necesidad de que la escuela ofrezca respuesta a
los alumnos con necesidades educativas, obliga a que se produzca una
renovación en nuestro Sistema Educativo que opte por una política fa-
vorecedora de la diversidad, que ha de manifestarse a través de cambios
de tipo cualitativo que afectarán a todos los componentes que constitu-
yen la escuela. Estos cambios deben reflejarse no sólo en los aspectos
relativos al currículum, sino también en los referentes a la organización,
puesto que ambos están estrechamente vinculados. En este sentido, sólo
desde ciertas modificaciones de la dinámica organizativa de los centros
se pueden desarrollar auténticos procesos de inclusión y ésta, a su vez,
debe ser capaz de provocar, por sí misma, innovaciones en lo que se
refiere a la flexibilidad organizativa. La educación inclusiva, por tanto,
requiere de una reestructuración y cambios de las organizaciones edu-
cativas y del sistema en su conjunto en orden a responder a todos los
estudiantes (Raffo y otros, 2009).
Desde esta perspectiva, que confiere un carácter interactivo a la Or-
ganización y a la Inclusión, abordamos este apartado en el que analiza-
remos los elementos fundamentales de la Organización que favorecen
una escuela inclusiva, a la que todos los ciudadanos podrán acceder,
independientemente de sus capacidades y de su procedencia socio-cul-
tural.
Es en este marco donde procede, por tanto, articular estrategias y
procesos que permitan que la intervención educativa en sus tres niveles,
Aula, Centro y Distrito Educativo, preste una atención adecuada a aque-
llos estudiantes que, de alguna manera, se van diferenciando progresiva-
mente en razón de sus motivaciones, intereses, necesidades, estilos de
aprendizaje, circunstancias socio-familiares y, en definitiva, de su propia
historia socio-ambiental-escolar. Por otro lado, se deberán establecer re-
cursos didácticos que afecten a la metodología, a la estructura organiza-
tiva de centro y aula, a la formación del profesorado, a la evaluación...,
para, desde una actitud crítico-reflexiva, adaptar la intervención educa-
tiva a los diferentes ritmos de aprendizaje e intereses de los alumnos, en
definitiva a sus necesidades.
En este sentido, y desde la perspectiva de la praxis educativa, la es-
cuela debe proporcionar respuestas, en función del contexto y desde los

ámbitos curricular, metodológico y organizativo, sin olvidar el campo de

los valores y las actitudes. Pero nos surgen ciertas dudas e interrogantes:
¿el modelo de escuela que tenemos en la actualidad, está preparado para
proporcionar esas respuestas?; ¿las prácticas curriculares en las aulas
responden al contenido del discurso, que sobre la diversidad, ofrece la
Administración Educativa?. Pensamos que aún no, porque aunque los
docentes reconocemos la existencia de la diversidad social, la diversi-
dad de los contenidos y materias curriculares, la diversidad metodoló-
gica, la diversidad de alumnos/as e, incluso, nuestra propia diversidad,
todavía existen rémoras que hacen que se entienda el hecho educativo
como sinónimo de homogeneidad.
Nuestro objetivo principal será, por tanto, analizar los factores de la
Organización Escolar que promuevan la innovación y el cambio en las
escuelas desde diferentes perspectivas, que a su vez, faciliten, en primer
lugar, las respuestas a la diversidad como opción válida y favorecedora
de una nueva escuela inclusiva, asentada en el proceso de reconcep-
tualización del término de necesidades educativas y, en segundo lugar,
estructuras organizativas que reduzcan los elementos prescriptivos al
mínimo y se incardinen en los principios de autonomía y participación.
No en vano la configuración de la escuela como una realidad educativa,
implica, además, su relación con otras realidades próximas como la fa-
milia y el entorno socio-cultural.
La necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas cohe-
rentes con las necesidades de los alumnos que a ella llegan, supone
la adopción de planteamientos organizativos flexibles que propicien el
cambio y la innovación en los centros educativos en razón de su pro-
pio contexto y de su cultura. Por tanto, ante esta realidad constatada,
sería necesario generar y potenciar un modelo de escuela que propicie
no sólo un discurso y unos contenidos claros, sino que, además, esté
configurada como una institución que apuesta por la innovación y la
ilusión, abierta al compromiso y respeto a la identidad de cada estu-
diante y docente y sensibilizada con una visión global y colaborativa.
La escuela colaborativa, por tanto, será “aquella en la que el conjunto
de sus miembros la identifica y vive como una comunidad de intereses,
responsabilidades y proyectos de mejora” (Sánchez Palomino y Torres
González, 2002: 169). Así, la institución forma parte, en su conjunto, del
sentido y de la opción profesional de todos sus componentes. A su vez,
esta visión de comunidad se debe hacer compatible con el respeto a la

autonomía de cada miembro, especialmente del estudiante. Un respeto

a sus capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje, que constituyen la
base para entender el hecho diferencial, de tal manera que la escuela
pone su esperanza en el proyecto singular de cada persona del centro
en colaboración con las restantes. Esta síntesis entre la apertura y el estí-
mulo creador de cada miembro, se integra en la visión de conjunto en la
que todos participan, entendiendo así, que “la participación escolar no
acaba en la participación docente” (San Fabián, 1992: 91).
Por otro lado, estamos convencidos de que la escuela es un centro de
cambio que debe generar una cultura abierta a la colaboración, a través
del desarrollo de las capacidades de sus miembros para crearla, de la
búsqueda de criterios de construcción de los modelos de enseñanza y
de la mejora integral de los procesos de aprendizaje de los alumnos, in-
dividualmente considerados. La atención a la diversidad necesita de un
clima global sensible que permita mejorar la situación de cada uno de
los miembros de la comunidad educativa, basado en el compromiso y
las actitudes profundas de tolerancia hacia el hecho diferencial, sin esta-
blecer categorías, y donde el alumno y el profesor se sientan miembros
de una comunidad donde puedan encontrar apoyo mutuo. Estaríamos
así sentando las bases de la escuela de la inclusión, que va más allá de la
consecución de objetivos puramente académicos y en la que se destaca
el papel de la escuela como mediadora y formadora de futuros ciuda-
danos y miembros activos de la comunidad. De esta forma, tanto los es-
tudiantes como los profesores, deberán verse a sí mismos como agentes
activos del cambio, conscientes y capaces de enfrentarse y desafiar los
estereotipos propios de la escuela homogeneizadora, que constituyen
un obstáculo para el desarrollo de una escuela promotora del cambio
social, en el marco de la colaboración y apertura al entorno, con el pro-
pósito de conseguir la mejora de la educación.
Sin embargo, los docentes, a través de su práctica profesional, han
prestado poca atención a la Organización Escolar como facilitadora y
promotora del cambio en la escuela como organización y en su propio
desarrollo profesional, centrándose más en los aspectos didáctico-curri-
culares propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera
nos encontramos ante una escuela cargada de prescripciones, en cuanto
a la organización, que no favorece en nada la libertad creadora de los
profesionales, impidiéndoles actuar con autonomía. En este sentido, la
Organización Escolar se convierte en un sistema de control para la Ad-

ministración Educativa y refleja los intereses y necesidades particulares

de los administradores, ya que la escuela simplemente se limita a cum-
plir las prescripciones, sin establecer diferencias entre lo legal y lo real,
entre el contexto y las características y condiciones de los centros.
Estas consideraciones nos hacen pensar que no tenemos claro ni el
modelo ni el papel de la escuela como institución, en la que interactúan
gran cantidad de variables que, por sí solas, deberían constituir una cul-
tura organizada y definida en su propio contexto.
En este sentido, existen diferentes teorías explicativas de la escuela como
organización que ponen de relieve la complejidad para poder definirla. Si
a ello asociamos las peculiaridades de la inclusión, la multiculturalidad y
la diversidad, el problema se agrava aún más. Por todo ello apuntamos ha-
cia la perspectiva ecológica de la escuela como organización como marco
desde donde dar respuesta adecuada a la diversidad. Estaríamos ante un
modelo de escuela que contempla al niño cognitiva y socialmente diferen-
te, y que, a su vez, la concibe como un espacio de innovación, de crítica y
de interrelación, abierta al entorno, que promueva el desarrollo de proce-
sos y no de mera acumulación de conocimientos. Desde esta concepción,
podemos decir por un lado, que cualquier cambio que se produzca en
alguno de los elementos que configuran la organización afecta a los de-
más y, por otro, que el concepto de organización deja de ser un elemento
independiente del tipo de respuesta educativa que se diseñe en un centro,
desafectándola del concepto burocrático-administrativo-prescriptivo que
la Administración Educativa siempre le ha querido dar y que, por otra par-
te, ha creado prejuicios en la comunidad educativa. El hacer y el pensar
escolar no puede recaer en una burocracia pedagógica (Perrow, 1992),
sino, en la medida en que los aspectos organizativos configuran la acción
educativa, debe incidir en el ámbito de la competencia profesional de los
profesores y demás agentes que intervienen directa o indirectamente en la
escuela. La vinculación al contexto constituye, por tanto, una línea bási-
ca sobre la que construir el nuevo enfoque de la educación, centrado en
el modelo ecológico, que permita buscar soluciones para una adecuada
atención a la diversidad, a través de las estructuras organizativas de los
centros, de tal manera que los profesores puedan tomar decisiones que se
ajusten a los ambientes y a las poblaciones de los centros educativos.
Desde esta perspectiva, las características organizativas que pueden
favorecer una escuela inclusiva pasan irremediablemente por los cauces
de la flexibilidad, la funcionalidad, la participación y la comunicación.

Flexibilidad, que supone el establecimiento de opciones diferencia-

das en el centro educativo, de tal manera que sea factible elegir aquella
que más se ajuste a sus características y a sus necesidades, obviando, en
la medida de lo posible, los controles intervencionistas de la Administra-
ción. Así, las estructuras organizativas, se constituirán en el marco base
de acción en referencia a las decisiones de carácter curricular que se
han de tomar en el centro.
Funcionalidad, en clara referencia a la delimitación de responsabi-
lidades y tareas que ha de establecerse entre todos los miembros de la
Comunidad Educativa, para hacer efectiva una adecuada atención a la
diversidad. En este sentido debemos dejar atrás modelos de adscripción
de profesores en los que prima la antigüedad, modelos de escolarización
con etiquetajes, agrupamientos homogéneos, pero, aún más, debemos
promover cambios actitudinales tendentes a superar rutinas organizati-
vas que producen dilemas de apertura-cerrazón tanto hacia dentro como
hacia afuera de la institución.
Participación en la planificación educativa para atender en la diversi-
dad a través de:
a) El currículum, mediante estrategias, por un lado, de carácter gene-
ral (Finalidades, Proyecto Curricular de Centro, Programación de
Aula, Reglamento de Organización y Funcionamiento) y, por otro,
internas propias de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones
curriculares, optatividad, diversificaciones curriculares y progra-
mas de cualificación profesional inicial).
b) Estrategias específicas para atender tanto las necesidades edu-
cativas especiales por ambiente social, como por déficits físicos,
psicológicos y sensoriales. Todo ello supone un alto nivel de im-
plicación que evidencie el sentido de pertenencia a un grupo,
para así poder asumir las líneas organizativas que faciliten la par-
ticipación.
Comunicación, mediante el establecimiento de canales que promue-

van y favorezcan tanto la interrelación entre los componentes de la Co-
munidad educativa y entre estos y el entorno donde se ubican. En este
sentido, la creación de un clima de centro caracterizado por la eficacia
y el nivel de satisfacción del profesorado, con criterios organizativos que
no desvinculen el concepto de calidad de enseñanza de la práctica de la
atención a la diversidad, generará estabilidad, fluidez y apertura en las

relaciones entre el profesorado, todo ello facilitado por el desarrollo de

un fuerte liderazgo del Equipo Directivo del Centro.
El nuevo ordenamiento de nuestro sistema educativo pretende promo-
ver cambios en el funcionamiento de las instituciones escolares, cambios
que a su vez se ven forzados por la inclusión de alumnos con necesidades
educativas en el marco de una escuela comprensiva y de atención a la
diversidad. En la actualidad asistimos a numerosos cambios en el ámbito
curricular, no así en el ámbito organizativo. Si partimos de la base de que
los aspectos curriculares y organizativos están estrechamente relacionados
y deben evolucionar coordinadamente para conseguir los objetivos pro-
puestos, parece diáfano que si la organización aparece como la encargada
de coordinar los elementos que intervienen en las relaciones que se esta-
blecen en el centro educativo, el establecimiento de líneas adecuadas o no,
puede resultar un recurso o un obstáculo para la atención a la diversidad.
Entendemos, pues, lógico, que las respuestas que hacen referencia a
las adecuaciones curriculares, innovaciones, atención a sujetos diferen-
tes, multiculturalidad, etc., surjan como consecuencia de la implantación
de nuevos modelos organizativos incardinados en un medio ambiente
determinado y dirigidos a una población a través de una intervención
educativa adecuada. Como consecuencia de ello, las posibilidades de
ofrecer respuestas a la diversidad por parte de los centros educativos y
de los profesores, van a depender de diferentes condiciones que expre-
samos a continuación, desde las aportaciones de Torres González (2002)
y Parrilla (2000), con una estructura dimensional:
a. Dimensión de valores: Asumir la comprensividad, la inclusión,
como valores educativos. Ello supone analizar y reflexionar so-
bre la influencia del marco legislativo que sustenta las bases de
la atención a la diversidad y, si éste, de alguna manera, coarta o
facilita los procesos de innovación y cambio.
b. Dimensión entorno: las relaciones de la escuela con la comunidad,
analizando el contexto y el papel que la escuela ha de desempe-
ñar en y junto a él, los recursos disponibles de otras instituciones
sociales y culturales y la función de la familia en los procesos de
inclusión.
c. Dimensión relacional: las relaciones internas que se generan entre
los profesores, entre los alumnos y entre unos y otros. Se trata de
conocer la cultura escolar, sus características y las interacciones
que se generan en ella.

d. Dimensión curricular: Análisis de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y de las características de los alumnos que faciliten
procesos de adaptación así como elaboración de criterios para la
toma de decisiones curriculares que satisfagan las necesidades de
toda comunidad educativa.
e. Dimensión estructural: el grado de eficacia de las estructuras or-
ganizativas: Equipos de Coordinación Pedagógica, sistemas de
apoyo educativo, el departamento de Orientación, los equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica.
f. Dimensión procesual: estudio de los diferentes aspectos relaciona-
dos con el trabajo en el aula: distribución de espacios y tiempos,
destrezas y procedimientos empleados por los profesores, canales
de participación, actitudes ante el trabajo, ambiente de aprendiza-
je.
g. Dimensión formativa: analizando las necesidades de formación
del profesorado y fomentando el trabajo colaborativo entre ellos.
Sin embargo, incluso cuando estas condiciones aparecen como ne-

cesarias para abordar procesos de atención a la diversidad, no debemos
olvidar que la ordenación y funcionamiento de las organizaciones edu-
cativas dependen por un lado, de las concepciones que se tengan inte-
riorizadas sobre la organización y, por otro, de las posibilidades y limita-
ciones que permita el sistema político-administrativo de quien dependa.
Pero además, más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones
“están conformadas por personas que se relacionan entre sí en el marco
de una estructura para lograr unos objetivos estableciéndose un sistema
relacional” (Torres González, 2010: 83) que hace referencia, tanto a los
recursos humanos (formación, intereses, necesidades, expectativas...),
como a los procesos que guían su actividad (comunicación, toma de
decisiones, participación...). Este sistema relacional también puede estar
mediatizado y convertirse en un obstáculo para el desarrollo adecuado
de procesos de atención a la diversidad ya que como manifiesta Gairín
(1996: 56), “los objetivos de las instituciones cambian como consecuen-
cia de las relaciones con un entorno dinámico mientras que las estruc-
turas permanecen; las estructuras no son siempre coherentes con los
objetivos ni permiten su realización y, por último, las personas no siem-
pre comparten los objetivos institucionales o usan inadecuadamente las
estructuras que les permiten relacionarse”.

A pesar de las limitaciones de la escuela, en cuanto institución para

abordar procesos de atención a la diversidad, la inclusión de las escue-
las en el entorno aparece como algo imprescindible para suscitar una
interrelación en la que ambas partes participen de una colaboración
integradora, creativa y optimizante de la oferta educativa, de manera
que ésta goce de la flexibilidad suficiente para adaptarse a las diferen-
cias del alumnado en una sociedad cada vez más plural. Por ello más
que hablar de instituciones educativas consideramos necesario pensar
en una comunidad de intereses, en la consolidación de la comunidad
educativa.
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El profesorado de apoyo
en los centros ordinarios.
Nuevas funciones, nuevas
contradicciones
Support teacher in ordinary schools.
New functions, new contradictions
A S U N C I Ó N M OYA M AYA
Universidad de Huelva
Resumen: Abstract:
El presente artículo desarrolla las funcio- This article describes the special education
nes que la actual normativa señala para el teachers´ functions which have been defi-
profesorado de apoyo, especialista en la ned by a new legislation in Spain. These
atención del alumnado con necesidades professionals are specialized in attending
educativas especiales, en los centros ordi- students ‘special educative needs in ordi-
narios y analiza las diferentes contradic- nary schools. On one hand, we analyses
ciones que estas funciones conllevan des- the contradictions between their functions
de una perspectiva inclusiva y curricular. from inclusive and curricular perspectives.
Por otro lado, se hace una reflexión sobre On the other hand, we reflect about the
la formación propuesta para estos profe- training that these teachers are receiving
sionales en el marcho educativo actual. nowadays.
Profesorado de apoyo, funciones, actua- Support teachers, functions, action, cu-
ción, adaptaciones curriculares, materia- rricular adaptations, materials, tutorship,
les, tutoría, coordinación, formación. training.
Résumé:
Cet article développe les fonctions que le règlement actuel dessine pour les enseignants
de soutien, spécialiste dans l´attention des élèves en difficultés (à besoins éducatifs par-
ticuliers) dans les écoles ordinaires et analyse les divers contradictions que ces fonctions
impliquent sur le point de vue d´une perspective inclusive et curriculaire En outre, on fait
une réflexion sur la formation de ces professionnels sur le courant cadre éducatif.
Mots clés:
Enseignants de soutien, fonctions, agir, adaptations curricularies, matériaux, (ressources)
tutorat, coordination, formation.

El profesorado de apoyo en los centros ordinarios. Nuevas funciones, nuevas...
ASUNCIÓN MOYA MAYA
Introducción
Cuando nos centramos en el profesorado de apoyo a la integración,

debemos remontarnos en nuestro contexto educativo al Real Decreto
334/1985 concretamente, al Capítulo III, artículo 14:
“Las tareas de refuerzo pedagógico serán desarrolladas por Maestros en

posesión de las titulaciones reconocidas por el Ministerio de Educación y
Ciencia en el campo de la Educación Especial, quienes cuando actúen como
profesores de apoyo a la integración, constituirán un nexo de unión entre los
profesionales que realicen las tareas de valoración y orientación y el centro
en el que el niño que atienda se halle escolarizado”.
Consideramos al maestro/a de apoyo como un profesional ocupado

del refuerzo en los centros ordinarios a tiempo parcial, sin grupo propio
y atendiendo a alumnos/as que continúan de forma ordinaria en el grupo
y aula a los que pertenece (Fierro 1992).
Se trata de una modalidad de apoyo, donde el alumno y la alumna se
separa un tiempo de su clase ordinaria, para recibir, individualmente o
en pequeño grupo, atención en aquellas áreas que el alumno/a necesita
(Parrilla Latas, 1996) bajo la responsabilidad del profesorado de apoyo.
Sobre este profesorado de apoyo encontramos múltiples apreciacio-
nes y consideraciones, sus funciones, aunque existe una legislación que
las determina, en la práctica son muy variadas. Esta indeterminación,
quizás surja de la propia indefinición de la Educación Especial, dice
Sánchez Manzano (1994); la falta de claridad sobre la naturaleza y pro-
pósitos de las funciones del personal de apoyo es, como señala Balbás
(1997) una de las mayores barreras para su eficacia y una causa de in-
satisfacción en el trabajo. Así, de acuerdo con la citada autora, se dan
dos polos opuestos: Algunas veces estas funciones aparecen de manera
extremadamente específicas, mientras en otros casos son demasiado ge-
nerales (incluyéndose frases como “... y algunas otras obligaciones que la
autoridad competente considere apropiadas”), dejándose al libre albe-
drío de la escuela las tareas que realizará el profesorado de apoyo.
Por otra parte, es evidente que se han producido cambios respecto a los
roles de este profesional (León Guerreo, 2001) y son funciones que se van
definiendo, redefiniendo, creando un contexto muy amplio y complejo de
interrelaciones y expectativas hacia sus funciones y dependiendo también

ASUNCIÓN MOYA MAYA
de posturas previas e incluso de elementos personales. Como indica Lo-

zano (2007) deberían ser priorizadas, cada curso escolar en función de las
necesidades así como de los objetivos propuestos y planteados.
1. Funciones según la legislación vigente
Según la actual normativa en la Comunidad Autónoma Andaluza se re-

cogen como funciones del profesorado especializado para la atención
del alumnado con necesidades educativas especiales (Orden de 20 de
agosto de 2010. Capítulo V, artículo 19):
a) La atención e impartición de docencia directa para el desarrollo
del currículo al alumnado con necesidades educativas especiales
cuyo dictamen de escolarización recomiende esta intervención.
Asimismo, podrá atender al alumnado con otras necesidades es-
pecíficas de apoyo educativo en el desarrollo de intervenciones
especializadas que contribuyan a la mejora de sus capacidades.
b) La realización, en colaboración con el profesorado del área en-
cargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orien-
tación, de las adaptaciones curriculares significativas, de confor-
midad con lo establecido en el artículo 15 de la Orden de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía.
c) La elaboración y adaptación de material didáctico para la aten-
ción educativa especializada del alumnado con necesidades edu-
cativas especiales, así como la orientación al resto del profesorado
para la adaptación de los materiales curriculares y de apoyo.
d) La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales al
que imparte docencia, en los términos previstos en el apartado 3.
e) La coordinación con los profesionales de la orientación educativa,
con el personal de atención educativa complementaria y con otros
profesionales que participen en el proceso educativo del alumna-
do con necesidades educativas especiales.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
1.1 Algunas reflexiones, algunas contradicciones…
• Atención directa
La normativa antes indicada, señala como función de estos profesio-

nales en primer lugar “la atención directa” para el desarrollo del currícu-
lo al alumnado con necesidades educativas especiales cuyo dictamen de
escolarización recomiende esta intervención. Asimismo, podrá atender
al alumnado con otras necesidades específicas de apoyo educativo en el
desarrollo de intervenciones especializadas que contribuyan a la mejora
de sus capacidades.
En este sentido parece que hemos avanzado poco desde la anterior
normativa en la comunidad andaluza (Orden del 9 de septiembre de
1997) donde se indicaba que una de las funciones era “la realización de
aspectos concretos de los programas que requieran una atención indi-
vidualizada en pequeño grupo dentro o fuera del aula”. A esta función
era a la que la mitad de los profesores dedicaban más tiempo de su
trabajo (50,4%;) según el estudio realizado al profesorado de apoyo a la
integración de Primaria de Huelva (Moya Maya, 2001b, 2002). Podemos
comprobar cómo han pasado dos leyes generales de Educación, una ley
General autonómica, Reales Decretos, Decretos, Órdenes… y se sigue
considerando la primera función de este profesorado.
No hace falta una reflexión profunda para precisar el tipo de apoyo
por el que la propia administración se decanta, nos remite a una moda-
lidad que Parrilla (1996) denominaba como apoyo terapéutico con las
características que lo definen, donde es el alumno el receptor de las ac-
tuaciones, sobre quién se centra las funciones, olvidándose el último fin
del apoyo: la inclusión del alumno y de la alumna en su aula ordinaria y
ello no será posible sin estrategias y actuaciones coordinadas.
Un apoyo centrado en el niño, guiado y dirigido por especialistas o ex-

pertos, basado en las dificultades atribuidas a ese niño” (Parrilla, 1996, 84).
Parece desde este planteamiento que se trata de dar “ayuda técnica”

a aquellos alumnos y alumnas que presentan determinados problemas,
sin considerar en qué medida estos pueden estar relacionados, o incluso
originados, por factores contextuales como la familia o el propio con-
texto escolar.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
La citada Orden sí indica que este apoyo debería realizarse “siempre

que fuese posible” en su aula ordinaria, pero nos planteamos la contra-
dicción de ambos modelos. Por un lado, una intervención “directa” con
el alumno y alumna con problemas y por otro, el contexto ordinario. No
olvidamos que en el estudio citado, de forma casi unánime se obtiene
en que estos profesores/as trabajan en el aula de Apoyo a la Integración,
fuera del aula ordinaria del alumno y alumna, y generalmente agrupan-
do a los alumnos/as en pequeños grupos o individualmente. (63% traba-
jaban siempre fuera del aula ordinaria del alumno/a)
Tomando perspectivas más inclusivas y curriculares (Ainscow, 2001,
Arnáiz 2003, López Melero 1995, 2001) deberían ser otros aspectos
más globales los destinatarios de este apoyo y no casi exclusivamente el
alumnado con problemas, me refiero al profesorado en general, familias,
aulas, asociaciones… en definitiva, el propio centro tomado éste como
espacio que presenta determinadas necesidades, que de forma colabo-
rativa deberemos responder y que aprende a resolverlas (Santos Guerra,
2000).
Insistimos en la correlación de las actuaciones, todos estos ámbitos
no son excluyentes, sino complementarios, ajustando las actividades del
programa de intervención a cada uno de ellos. Como línea directriz,
pensamos que se deben agotar las posibilidades de intervención en el
entorno familiar y de aula del niño de la niña, antes de llevar a cabo la
atención individual en las sesiones del aula de Apoyo a la Integración. Si
no se hace así, se entra en una dinámica imposible de parar, siempre ne-
cesitarán apoyo, siempre estarán por detrás, es como un “estigma” que
lo acompaña y que lo señala (Wehmeyer, 2009).
En muchas ocasiones esta opción de apoyo “sacamos al niño” parece
la única y la adecuada cuando nos encontramos determinados proble-
mas, de hecho es la solución más utilizada, pero no siempre la más
reflexionada. Deberíamos de ser conscientes de los efectos y repercu-
siones negativas de esta medida en muchas ocasiones casi “automática”,
de los efectos segregadores, de las etiquetas que conlleva, de las expec-
tativas que genera (o deja de generar), en definitiva, se trata de calibrar
de forma reflexiva lo que este alumno o alumna podría “ganar” pero
también de lo que seguro “perdería”.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
• Adaptaciones curriculares
La segunda función que se nos indican como responsabilidad del pro-

fesorado de apoyo en los centros es la realización, en colaboración con
el profesorado del área encargado de impartirla y con el asesoramiento
del equipo de orientación, de las adaptaciones curriculares significativas,
de conformidad con lo establecido en el artículo 15 de la Orden de 25
de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públi-
cos de Andalucía.
Según esta Orden, la adaptación curricular se define como una medi-
da de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado
de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se
encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Llama la atención que estas adaptaciones curriculares significativas

en la anterior normativa (Orden del 13 de Julio de 1994) era respon-
sabilidad del profesorado de área con la colaboración del profesorado
especialista. En la nueva normativa (Orden 25 de julio de 2008) la res-
ponsabilidad pasa a ser del especialista de Educación Especial.
Creemos que es un planteamiento que encubre propuestas y perspec-
tivas “especiales” y “específicas” para alumnos y alumnas “especiales
y específicos”. Lo que necesitamos no son propuestas y adaptaciones
“especiales” sino una enseñanza y aprendizaje global y eficiente para
todos los alumnos y alumnas (Ainscow 1995). No se trata de programar
y después adaptar a quién no le iba bien esta programación, sino con-
templar el centro y en especial el aula, como un contexto inclusivo que
tenga en cuenta y asuma verdaderamente la heterogeneidad de su alum-
nado a la hora de planificar, tomar decisiones y organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
“La escuela pública bajo el discurso de la cultura de la diversidad asume el

papel de que la educación de personas excepcionales no consiste en buscar
el mejor modelo educativo individual para dichas personas, sino que toda
cultura escolar se ha de preñar de diversidad. Es decir, no es cuestión de
buscar adaptaciones curriculares, sino de buscar otro modelo, otro sistema
educativo, otro currículum que conozca, que comprenda y que respete la
diversidad en sus formas, modos y ritmos de acercar el conocimiento” (López
Melero, 2001, 79).
Estamos de acuerdo con García Pastor y Gómez Torres (1998, 106)

cuando nos hacían reflexionar sobre el hecho de que si cuando nos re-
ferimos a la adaptación del currículum, no se modifican las actitudes de
los profesores, ni sus prácticas... de nuevo estamos asistiendo a nuevas
formas de segregación y marginación: “de la homogeneidad se deriva la
idea de que sólo habría que adaptar el currículum para aquellos alumnos
y alumnas que se apartan de esa homogeneidad”.
No es un problema técnico de saber cumplimentar o no un nuevo
tipo de documento, por el contrario, nos encontramos que si, como se-
ñalaba Arnáiz (2003), las adaptaciones son procedimientos de reflexión,
colaboración y acuerdos mutuos, el estudio realizado sobre profesores
de apoyo a la integración en Huelva (Moya Maya, 2001a, 2002), de-
muestra que la falta de coordinación entre estos profesionales y los tu-
tores es señalada por los profesores de apoyo a la integración como su
principal problema y la “poca implicación de profesores ante los alum-
nos y alumnas con necesidades educativas especiales”.
Tenemos que lamentar que en la Orden de 25 de Julio de 2008 en
la comunidad Autónoma Andaluza, es la propia Administración quien
determina que la elaboración corresponde al profesorado de Educación
Especial desvirtuándose el principio de acuerdo y coordinación que su-
ponía este documento.
En este punto referido a la elaboración, también quisiéramos in-
dicar como, en ocasiones, continuamos encontrando documentos
e incluso publicaciones que bajo el concepto de ACI se refieren a
propuestas realizadas para determinados alumnos y alumnas donde
aparecen en primer lugar un diagnóstico de los principales problemas
de éste, sus “áreas deficitarias”, sus necesidades, y a continuación
listados de actividades o propuestas de recuperación graduadas co-
rrespondientes a las áreas anteriores, son “Programas de Desarrollo

ASUNCIÓN MOYA MAYA
Individuales (PDI) aunque con denominación Adaptaciones Curricu-

lares Individuales (ACIs”).
Sobre el tema de las ACIs, seguimos haciendo algunas consideracio-
nes: ¿Cómo se ponen en práctica estas medidas?
Para que la atención a la diversidad sea efectiva debemos resaltar la
necesidad de se tomen y adopten determinadas medidas no sólo en el
currículum sino en la propia organización del centro y del aula; segui-
mos encontrando organizaciones de horarios, tiempos, espacios... rígi-
damente establecidos y fijados, que no se derivan de las necesidades del
centro y de los alumno y alumnas, sino de unos supuestos administrati-
vos que representan esquemas burocráticos.
Estoy de acuerdo con Porras (2008) cuando indica que una ACI no
se justifica sino como propuesta para la acción en el aula ordinaria, y
ello necesariamente va a requerir medidas organizativas y didácticas
que chocan con la rigidez en la propia metodología empleada en el
aula. Como señalamos, encontramos homogeneidad en cuanto a la pro-
gramación, presentación, materiales, actividades, etc. Evidentemente, es
bastante difícil, casi imposible, concebir desde esta estructura y estos
planteamientos, lo que representan estas medidas de atención a la di-
versidad, en especial las ACIs: alumnos y alumnas que realizan activi-
dades diferentes, con materiales distintos, ritmos plurales... Creo que
aunque desde la Inspección en algunos momentos se ha “fomentado”
que se realicen ACIs, si no se “fomenta” también que en las aulas se
modifiquen prácticas, metodologías y organización... este principio de
adaptabilidad, en concreto la ACI, quedarán simplemente en cuestiones
estadísticas, estrategias nominales, pero no en propuestas y respuestas
comprensivas y reales.
• Elaboración del material didáctico
La tercera función que se nos indica para este profesorado especialis-

ta consiste en la elaboración de material didáctico. Esta función que en
un principio pudiera parecer lógica, nos remite también a una sería de
interrogantes ¿el tutor no es el encargado del material de TODA la cla-
se? ¿siempre necesitan un material especial? ¿es conveniente que tengan
este material diferenciado?
En el estudio citado resaltamos en gran porcentaje del profesorado
de apoyo que señalaban como una de sus funciones (86,1%) en “pro-

ASUNCIÓN MOYA MAYA
porcionar material y trabajo de refuerzo para los alumnos y alumnas”.

Esta situación me hace reflexionar sobre ¿qué entendemos por material
y recursos? Parece lógico que el especialista se encargue de adaptar y/o
proporcionar algunos recursos muy especializados (braille, SPC,…) pero
me planteo si de verdad llamamos especialización a fichas y más fichas
con dibujos para colorear, con puntos para repasar, imágenes para seña-
lar… Es bastante alto, de igual manera, el porcentaje de los profesores
que señalan que una de sus funciones respecto al profesorado del cen-
tro es “elaborar fichas que los alumno y alumnas van a realizar en su
clase ordinaria” (65%) y este dato nos plantea interrogantes sobre este
profesional y sus funciones, pero más ampliamente sobre las funciones
del tutor y especialmente acerca de la respuesta que en ocasiones se les
está dando a los alumnos y alumnas, sobre la integración que se está
llevando a cabo. Continúo reflexionando si de verdad se trata de “una
alta especialización” o de una baja motivación…
En algún momento deberíamos dedicar un tiempo a reflexionar sobre
el uso que se hace de las “fichas” con el alumnado con determinadas
necesidades. Se usan habitualmente y no nos paramos a pensar el estilo
de trabajo y aprendizaje que representan:
• Diferenciación del resto del material que usan los compañeros/as
y no sólo en el contenido, sino en el formato.
• escontextualización respecto a lo que se está trabajando en clase.
En ocasiones estas fichas no corresponden con el tema y los con-
tenidos del aula.
• Nos olvidamos de la estructuración espacio temporal, “lo que se
trabajó antes, lo que viene a continuación”, “nos quedan…” al
dárselas una a una en un intenso “goteo”.
• Fomentamos el trabajo inmediato y poco elaborado: “señala el…”
“colorea la…”
• En ocasiones están poco planificadas y organizadas, se les da un
poco por “cubrir” tiempos sin actividad del alumno o la alumna.
• Abusamos de las actividades de lápiz y papel (colorear, recortar,
picar…) olvidando otros principios de aprendizaje más idóneos
con todo el alumnado, en especial con éstos: manipulación, apli-
cación a la vida diaria, expresión, comunicación…
• No los preparamos para su integración en clase puesto que los esta-
mos habituando a una forma de trabajar que no coincide con la que
se desarrolla en su aula ordinaria (pizarra, libro, cuadernos…) y que

ASUNCIÓN MOYA MAYA
le ocasiona grandes problemas de adaptación con su grupo clase.

• En ocasiones las actividades que el profesorado propone a los
alumnos y alumnas en este tipo de material, no cumplen un obje-
tivo de aprendizaje sino que es una mera evaluación de conceptos:
“señala el color…” “tacha lo que está dentro…”
• Etc.
Quizás los que nos dedicamos a trabajar de forma especial con estos
alumnos y alumnas y el resto de profesorado deberíamos plantearnos la
necesidad de que vayamos incorporando recursos y materiales inclusi-
vos, con un diseño y propuestas globales que permitan el trabajar con
varios estilos de aprendizaje, diversos niveles, y desarrollar capacidades
diferentes es lo que se denomina “diseño universal para el aprendizaje”
(OrKwis y Mclane, en Wehmeyer, 2009).
• Tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales
Como cuarta función se señala, la tutoría del alumnado con necesi-

dades educativas especiales al que imparte docencia.
Respecto a la dimensión orientadora, cabe destacar la tutoría como
herramienta indispensable a lo largo de todo el proceso formativo. Es en
la sesión de tutoría donde alumnado y profesorado, en un tratamiento
más individualizado, ajustarán con precisión las dificultades, dudas e
iniciativas que vayan surgiendo a lo largo de la implementación de todo
el programa.
Si repasamos las funciones de los tutores que aparecen en el TITULO
III, capítulo I de la ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) donde se
recogen, entre otras, algunas funciones del profesorado:
• La tutoría de los alumnos y alumnas, la dirección y la orientación
de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colabo-
ración con las familias.
• La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos
y alumnas, en colaboración con los servicios o departamentos es-
pecializados.
• La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social
y moral del alumnado.
• La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en
un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad

ASUNCIÓN MOYA MAYA
para fomentar en los alumnos y alumnas valores de la ciudadanía

democrática.
Podemos comprobar, como indica Lozano (2007), que en ningún mo-

mento de alejan de las respuestas a las dificultades de aprendizaje de las
necesidades del alumnado y además se insiste en una respuesta coordi-
nada de todos los involucrados en esta tarea docente.
La mayor parte de las cuestiones que hemos abordado con anterio-
ridad bien habrían de servir para atender tanto a las necesidades de
orientación del alumnado ordinario como a las derivadas de la presencia
del alumno y de la alumna con n.e.e., y es que la diversidad que pue-
den presentar no difiere en gran medida. Sin embargo, la orientación
educativa de los alumnos y alumnas que presentan n.e.e. es necesa-
rio plantearla con algunos planteamientos que es conveniente tener en
cuenta, ya que algunas necesidades que estos alumnos y alumnas tienen
en momentos determinados no es usual que aparezcan cuando estamos
hablando del alumnado “ordinario”. Estos matices se regirían por dos
orientaciones básicas:
En primer lugar, hemos de indicar que estos alumnos y alumnas pue-
den presentar, y presentan de hecho, algunas necesidades educativas
(p.e.: el propio proceso de ubicación escolar o escolarización, necesida-
des específicas en la transición laboral, etc.) que no aparecen, o tienen
un carácter menos imperativo, como tales necesidades insatisfechas en
los alumnos y alumnas denominados “ordinarios”.
Segundo, es necesario resaltar la importancia que tiene el que las
diferentes vertientes de la orientación (escolar, vocacional y personal) se
desarrollen para estos alumnos y alumnas haciendo especial hincapié
en algunas de ellas en función de las necesidades educativas prioritarias
que suelen presentar este alumnado en las diferentes etapas educativas,
ya que para ellos (más que para otros alumnos), obtener una orientación
adecuada a sus necesidades constituye la única manera de satisfacerlas.
La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función
docente, es un elemento esencial de la ordenación de la etapa, pues
va a orientar el proceso educativo tanto individual como colectivo del
alumnado. Lo que sí nos preguntamos es si el profesorado ordinario está
formado o está dispuesto a proporcionar respuestas a estas necesidades
más o menos especiales o si de nuevo es un aspecto que dejará en ma-
nos de “los especialistas”.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
• La coordinación con los profesionales de la orientación

educativa
La última función que se señala al maestro/a especializado para la

atención al alumnado con n.e.e. en esta Orden, es la coordinación con
los profesionales de la orientación educativa, con el personal de aten-
ción educativa complementaria y con otros profesionales que participen
en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas es-
peciales.
Quizás sea uno de los escollos más difíciles de salvar en los centros.
En el estudio citado estos profesores indicaban algunos factores que de
alguna manera condicionaban el desarrollo de esta poca coordinación,
el mayor porcentaje de profesores indicaban que depende de los profe-
sores que se trate, del tiempo para poder llevarla a cabo, así como de
las relaciones personales que existan. En menor medida depende, según
nos indican, de los cursos donde están los profesores o de que se recoja
o no en el Proyecto educativo del Centro.
Para la realización de esta coordinación con los otros profesores/as
del centro, nos manifiestan, que existen pocos espacios y tiempos para
ella, no estando en general planificada, sino que se realiza en las horas
de exclusivas o “cuando surgen las demandas”.
Es obvio, y así lo manifiestan, que se producen problemas con los
tutores siendo una de las principales dificultades en su trabajo. Respecto
a las causas del desencuentro que se produce entre ambos profesionales,
podemos recoger las indicadas por Domingo Segovia (1998), quién las
señala tanto de orden personal, como aislamiento, falta de credibilidad,
poca valoración, etc., como de orden profesional referidas, entre otras,
al desbordamiento de funciones, diferentes formaciones, pocos espacios
de encuentros, etc.
Además de esta situación respecto a los tutores, estamos haciendo
referencia a condiciones, requisitos, factores... que van a condicionar,
impulsar y caracterizar procesos colaborativos en los centros, pero no
olvidemos que esta colaboración a veces plantea dificultades en su rea-
lización, más si cabe cuando no disponemos de hábitos en tal sentido,
no se tienen, en general, experiencias en un tipo de trabajo compartido
sino que estamos más acostumbrados a ser una individualidad dentro de
la clase. También la responsabilidad del profesor/a se ha centrado tradi-
cionalmente en las relaciones individuales con sus alumnos y alumnas

ASUNCIÓN MOYA MAYA
y apenas se ha tenido en cuenta la importancia del trabajo colectivo,

indica Marchesi (2000).
La organización y estructura de los centros que en absoluto favore-
cen en numerosas ocasiones este trabajo colaborativo, con organigramas
separatistas y aislacionistas de funcionamiento en las aulas y centros
(Aguilera y otros, 1990) es un claro impedimento en general para la
coordinación entre los profesores/as, pero será además determinante si
nos referimos a la integración de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Estas estructuras son las que van a posibilitar o
impedir en gran medida, la realización positiva y real de esta colabora-
ción favoreciendo o no, que los profesionales se planteen y desarrollen
su actuación con base en el trabajo reflexivo y compartido.
“Los problemas reales que genera la integración, raramente se pueden

afrontar como empresa estrictamente personal, lo lógico es concebirlo como
un trabajo de investigación cooperativo e interdisciplinar. Si los profesores
que participan en la integración, no sienten por sí mismos esta necesidad
de trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su propia
práctica profesional, la integración escolar fracasará como instrumento de
renovación pedagógica” (López Melero, 1991, 311).
De este mismo modo, también consideramos necesarias en este perfil

características tales como la reflexión e investigación sobre la propia
práctica o, en segundo lugar, la interacción de forma cooperativa con los
demás profesionales implicados. Respecto a lo primero, cabe destacar
como valores la capacidad de generar procesos de innovación y mejora
institucional, la alta adaptabilidad a las constantes variaciones en el pro-
ceso educativo, y la posibilidad de creación de nuevos conocimientos,
ya que la atención a la diversidad es un área emergente sobre la que aún
son necesarias muchas más aportaciones.
Finalmente, el perfil cooperativo implica un trabajo bajo distintas for-
mas de agrupación, tanto dentro como fuera del aula, aprendiendo a
construir conocimiento de una manera colectiva, así como los efectos
de diferentes tipos de agrupamientos sobre el aprendizaje. Esta estrategia
ofrece también la posibilidad de poner a prueba competencias persona-
les de interacción social: respetar ideas, escuchar a los demás, mayores
niveles de permisividad, etc.

ASUNCIÓN MOYA MAYA
Una escuela que quiera ser para todos no puede continuar siendo como
era cuando sólo era para unos cuantos: no puede vivir de espaldas a la comu-
nidad y debe redefinir sus límites, sus metas y sus funciones. Esto nos lleva a
concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje al servicio de otra
comunidad más amplia (Pujolás, 2004, 66).
2. ¿Los formamos para estas funciones?
Nos encontramos en los inicios de unos nuevos planteamientos forma-

tivos, de nuevos grados. El espacio europeo de educación superior su-
pone una transformación en la formación universitaria, desde sus inicios
con la Declaración de La Sorbona (1998), pasando por la ya conocida
Declaración de Bolonia (1999) y la más reciente Declaración de Leu-
ven/Louvain-la-Neuve (2009) para el control y seguimiento del proceso.
Dentro de esta importante transición del sistema educativo universitario,
la formación inicial de maestros y maestras es quizás una de las que
están sufriendo mayores cambios, ya que de siete especialidades de ma-
gisterio, se pasa a tener dos, los correspondientes grados en educación
primaria y educación infantil; las especialidades en el nuevo espacio
europeo de educación superior toman la forma de itinerarios formativos.
Es momento de cuestionarnos y de reflexionar sobre la formación de
este especialista que se supone estará capacitado y formado para asumir
las funciones que la propia Administración les propone, pero también
sobre la formación del profesorado en general que deberá responder a
la diversidad de sus alumnos y alumnas en planteamientos inclusivos y
curriculares. La formación debería tener presente ¿qué profesores quere-
mos formar?, ¿cómo formarlos?
Los planes y programas docentes han de estar en consonancia con los
cambios sociales y educativos, así como con las necesidades sentidas
por los estudiantes, y deberán capacitarlos para resolver los problemas
con los que los estudiantes se tendrán que enfrentar en la práctica. Y sin
embargo, la falta de formación en aspectos relacionados con la atención
a la diversidad es un hecho que continuamente aparece como uno de las
factores de insatisfacción más importantes entre el profesorado (Ferrer y
otros, 2005; Payne, 2005).
Nos cuestionamos si los nuevos Planes de estudios están diseñados
con este espíritu. Nos encontramos en una contradicción no resuelta,
puesto que si la actual normativa señala y hace mención a profesiona-

ASUNCIÓN MOYA MAYA
les destinados al alumnado con necesidades especiales, con funciones

tan específicas como las que señala la citada Orden en Andalucía, la
formación deja de especializarse reservándose una mínima cantidad de
créditos…
Esta situación provoca planteamientos un poco controvertidos, o “to-
dos sabemos de todo” o como no se qué hacer… “no hago nada”.
Como señala García Pastor (2010), el hecho de que las competencias
formativas traten de adaptarse a los perfiles profesionales existentes, tal
y como están concebidos y organizados los servicios de apoyo, implica
la asunción de unos supuestos sobre las diferencias, la diversidad y la
discapacidad que, a pesar de inscribirse en políticas que secundan la
integración y la inclusión, se traducen en prácticas que reproducen el
modelo tradicional de Educación Especial tan ampliamente cuestionado.
Consideramos, de acuerdo con Díaz Pareja y Ortega (2010, 722), que
tras la implementación de los títulos, será necesaria una evaluación de
las posibilidades, las potencialidades y las deficiencias que estos presen-
ten en su desarrollo. “Únicamente de un análisis crítico seremos capaces
de sacar conclusiones y extraer lo mejor de cada una de las diferentes
propuestas”.
Hemos asistido a cambios y trasformaciones en los planes de estu-
dios, en materias, en “acuerdos” entre departamentos, pero realmen-
te nos cuestionamos si estamos preparando al alumnado de Magisterio
para un centro real, con clases reales y necesidades reales. Pensamos
que en el periodo de elaboración de los títulos propuestos ha faltado
una discusión conjunta y un planteamiento consensuado, por parte de
todos los implicados en la formación de los futuros docentes andaluces
en atención a la diversidad, de las necesidades y las competencias que
estos profesionales deberán desarrollar el día de mañana.
Estamos de acuerdo que será necesario eliminar progresivamente los
límites entre la formación de maestros y maestras de educación general y
especial, y la distinción clásica entre formación inicial y permanente; lo
que supone la colaboración entre los profesores universitarios dedicados
a la formación de maestros y maestras generales y especiales, el sistema
educativo y los profesionales que trabajan con alumnos y alumnas de
alto riesgo y con necesidades especiales. Se propone la renovación de
la formación de profesores a través del establecimiento del desarrollo
profesional en las escuelas, que supone la colaboración entre los centros
públicos y los programas de formación universitaria con el objeto de

ASUNCIÓN MOYA MAYA
reformar la enseñanza, preparar a los futuros profesores y renovar a los

maestros/as y profesionales en ejercicio.
Para que se produzca un cambio real hacia una escuela inclusiva es
necesario cambiar los puntos de vista (todos los niños y niñas son capa-
ces de aprender, pueden ser educados juntos en una comunidad de estu-
diantes y el sistema escolar es el responsable de las necesidades de todo
el alumnado) ; desarrollar destrezas y confianza en los profesores; crear
incentivos para que se desarrollen programas inclusivos; proporcionar
recursos y reorganizar los existentes para enseñar para la diversidad y
confeccionar y evaluar un plan de acción.
Tengo el temor de que los alumnos y las alumnas que estaban educa-
dos en aulas ordinarias con los apoyos necesarios, se empiecen a con-
siderar por parte de algunos ¿profesionales? de “aulas especiales”. Por
cierto, es preocupante observar cómo van proliferando aulas específicas,
cómo antes se veía como una situación muy especial y última y cómo
ahora empiezan a pedirse para los centros con bastante normalidad.
Pero continuamos con las contradicciones o al menos con las dudas,
reflexionamos si el maestro/a que va a llegar a los colegios será cons-
ciente, asumirá, valorará y sabrá responder a una diversidad real de ca-
pacidades, intereses, motivaciones, culturas… que conviven en nuestras
aulas, ésta será una de las tareas de la evaluación en el futuro y un reto
que deberemos no sólo plantearnos sino responder adecuadamente y
con eficacia.
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Aulas inclusivas y
aprendizaje cooperativo
Inclusive classrooms and cooperative learning
PERE PUJOLÀS MASET
Universidad de Vic
Resumen: Abstract:
Educación inclusiva y aprendizaje coope- Inclusive education and cooperative lear-
rativo son dos conceptos distintos pero es- ning are two different approaches which
trechamente relacionados: las aulas inclu- are nevertheless closely related: the inclu-
sivas requieren una estructura cooperativa sive classroom needs tasks structured coo-
de la actividad, y educar los valores rela- peratively and, conversely, transmitting
cionados con la cooperación exige que las cooperative values and ideas demands the
aulas sean inclusivas. Pasar de una estruc- classroom to be inclusive. The transition
tura de la actividad individualista y/o com- from either individualistic and/or compe-
petitiva a una estructura de la actividad titive tasks to cooperative structures is a
cooperativa es un elemento trascendental key element when trying to deal with all
para hacer posible la inclusión de todo el the students in a single, common classro-
alumnado en un aula común. Resultado om. As a result of the PAC project –ca-
del Proyecto PAC –desarrollado por el rried out by the Universitat de Vic’s Grup
Grupo de Investigación sobre Atención a d’Investigació sobre Atenció a la Diversitat
la Diversidad (GRAD) de la Universidad (Research Team on School Diversity), we
de Vic-, el Programa CA/AC (“Cooperar offer teachers of all stages a set of tools
para Aprender / Aprender a Cooperar”) that encourage students to learn as a team.
ofrece al profesorado de educación in- The PAC project also includes a program-
fantil, primaria y secundaria herramientas me for the training and coaching of tea-
para enseñar al alumnado a aprender en chers so that cooperative learning can be
equipo. Y a partir del mismo proyecto se introduced in the classroom. A significant
ha desarrollado asimismo un proceso de number of schools from different parts of
formación/asesoramiento para introducir Spain are currently undergoing this pro-
en las aulas nuevas prácticas docentes gramme and are gathering data which,
basadas en el aprendizaje cooperativo. once analysed, may serve to confirm the
Un número considerable de centros de hypothesis of our research project: the
distintas zonas de España están siguiendo transition from an individualistic or com-
este proceso y se han recogido una gran petitive structure to a cooperative structure
cantidad de datos que, debidamente ana- in the inclusive classroom ultimately cau-
lizados, nos sirvan para confirmar una de ses all the students to learn and progress

Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo
PERE PUJOLÀS MASET
las hipótesis del proyecto de investigación together, regardless of their educational

que nos ocupa en estos momentos: que el needs or ethnic backgrounds.
cambio de una estructura individualista o
competitiva por otra de tipo cooperativo
contribuye a que puedan aprender juntos,
en un aula inclusiva, todos los alumnos y
las alumnas, sean cuales sean sus necesi-
dades educativas y sus culturas de origen.
Educación inclusiva, aulas inclusivas, co- Inclusive school, inclusive classroom,
operación, aprendizaje cooperativo, es- cooperation, cooperative learning, task
tructura de la actividad. structure.
Résumé:
Éducation inclusive et apprentissage coopératif sont deux concepts distincts mais étroi-
tement liés : les classes inclusives imposent d’avoir une structure de l’activité coopé-
rative, éduquer selon les valeurs liées à la coopération exige que les salles de classe
soient inclusives. Passer d’une structure de l’activité dite individualiste et/ou compétitive
à une structure de l’activité coopérative constitue un élément essentiel pour rendre pos-
sible l’inclusion de l’ensemble des élèves dans une classe courante. Résultat du Projet
PAC -développé par le Groupe de Recherche sur la Veille de la Diversité (GRAD) de
l’Université de Vic-, le Programme CA/AC (“Coopérer pour Apprendre / Apprendre à
Coopérer”) offre au professeur de maternelle, primaire et secondaire les outils pour en-
seigner aux élèves comment apprendre en groupe. À partir de ce même projet, on a
également développé un processus de formation/conseil pour introduire dans les classes
de nouvelles pratiques d’enseignement qui s’appuient sur l’apprentissage coopératif. Un
nombre considérable de centres dans différentes régions d’Espagne applique ce proces-
sus et on a ainsi pu compiler une quantité considérable de données qui, après analyse,
nous servent à confirmer une des hypothèses du projet de recherche qui nous préoc-
cupe en ce moment : le passage d’une structure individualiste ou compétitive à une
autre structure de type coopératif contribue à ce que tous les élèves puissent suivre un
apprentissage commun, dans une classe inclusive, peu importe leurs capacités en termes
d’éducation et leur origine culturelle.
Mots clés:
Éducation inclusive, classes inclusives, coopération, apprentissage coopératif, structure
de l’activité.
Introducción
Educación inclusiva y, más concretamente, escuelas y aulas inclusivas,

por una parte, y aprendizaje cooperativo, por otra, son dos conceptos
distintos pero estrechamente relacionados, como tendremos ocasión de
mostrar a lo largo de este artículo.

PERE PUJOLÀS MASEST
Por una parte, la única manera de atender juntos en una misma aula
a alumnos diferentes –tal como exige la opción por una escuela inclu-
siva- es introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en
detrimento de una estructura individualista o competitiva, aún dominan-
te en las aulas actualmente. ¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje
alumnos “diferentes” a la mayoría de los que asisten a una escuela (di-
ferentes por varios motivos: porque tienen alguna discapacidad, porque
son de culturas distintas y no dominan la lengua predominante, porque
pertenecen a un entorno social marginado…) en un aula en la cual cada
uno trabaja solo en su pupitre y en la cual el profesor o la profesora debe
atender individualmente a sus estudiantes tan “diversos” unos de otros?
¿Cómo pueden progresar estos alumnos “diferentes” en un aula en la
cual los estudiantes compiten entre ellos para lograr ser el primero, el
mejor, sea como sea? Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes
(en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en
una clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran y
cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el
aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.
Y, por otra parte, no puede haber propiamente cooperación –con el
desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que la coope-
ración supone– si previamente se han excluido de un aula a los que son
“diferentes”, si el aula no es inclusiva. ¿Cómo aprenderán a cooperar y
a respetar las diferencias, en definitiva, a convivir, en una sociedad in-
clusiva y en comunidades integradoras, alumnos con características per-
sonales distintas, con discapacidad y sin discapacidad, con una cultura
u otra… si han sido educados en escuelas o aulas separadas? Tal como
defiende la UNESCO (1995), las escuelas ordinarias con una orientación
inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las niñas y basada
en la cooperación –tanto entre los maestros y maestras a la hora de ense-
ñar, como entre los alumnos y las alumnas a la hora de aprender- son el
medio más eficaz para lograr una educación integral para todos.
Además, teniendo en cuenta que la LOE estructura el currículum en
torno a las competencias básicas, podemos afirmar y preguntarnos tam-
bién lo siguiente: El desarrollo de las competencias básicas –al menos de
algunas de ellas- requiere, necesariamente, la estructura cooperativa de
la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias básicas no pue-
den desarrollarse propiamente en una estructura individualista o compe-
titiva de la actividad de los alumnos en el aula. Algunas competencias

PERE PUJOLÀS MASET
comunicativas –como, por ejemplo, expresar, argumentar e interpretar

pensamientos, sentimientos y hechos; escuchar las ideas ajenas; aceptar
y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de for-
ma empática; respetar opiniones distintas a las propias con sensibilidad
y espíritu crítico…–, y algunas competencias sociales –como practicar
el diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajar en equipo
aportando lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver
juntos problemas comunes...–, ¿cómo se pueden desarrollar en un aula
organizada de forma individualista, en la cual los alumnos prácticamen-
te no interactúan entre si, o en una aula competitiva, en la cual compiten
unos con otros? Difícilmente se pueden practicar y, por lo tanto, apren-
der, estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad
de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada.
El aprendizaje cooperativo, pues –entendido como una forma de es-
tructurar las distintas actividades formativas de las distintas áreas del cu-
rrículum que propicie la interacción entre los participantes y en torno
del trabajo en equipo, además, por supuesto, de basarse en la necesaria
interacción entre el profesorado y los alumnos y las alumnas, y en el tra-
bajo individual- aparece como un elemento clave a la hora de atender la
diversidad del alumnado dentro de un aula inclusiva.
* * *
En este artículo pretendo profundizar algo más en la necesidad de
transformar la estructura de la actividad del aula para hacer frente al
reto de atender la diversidad del alumnado en una aula inclusiva, como
se pretende a través del Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender /
Aprender a Cooperar”) cuyo contenido y el proceso de formación/aseso-
ramiento del mismo también presento a grandes rasgos en este artículo,
y que ha sido desarrollado por el GRAD (Grupo de Investigación sobre
Atención a la Diversidad), de la Universidad de Vic, fruto un proyecto de
investigación I+D ya acabado1, que tiene su continuidad en un nuevo
proyecto I+D actualmente en curso2.
1 Proyecto PAC: Programa Didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con
necesidades educativas diversas. Una investigación evaluativa (Referencia: SEJ2006-
01495/EDUC).
2 Proyecto PAC (2): Estudio de casos sobre el desarrollo y el proceso de asesoramiento
del programa de apoyos educativos inclusivos del Proyecto PAC (Referencia: EDU-
2010-19140).

1. El Proyecto PAC3 y el Programa CA/AC
Históricamente, en las acciones educativas, se ha dado mayor importan-

cia a la interacción asimétrica que se establece entre el educador o la
educadora y el educando, y al esfuerzo y al trabajo personal, individual,
del educando. Cuanto mejor es la intervención del educador o la educa-
dora sobre el educando y cuanto mayor es el esfuerzo de éste, mayor es
el nivel de desarrollo y de aprendizaje que alcanza el educando. Desde
esta perspectiva, se da poca importancia, por no decir ninguna, a la in-
teracción más simétrica que pueda establecerse, en la acción educativa,
entre los propios educandos, y prácticamente se considera una pérdida
de tiempo el trabajo en equipo que pueda llevarse a cabo a lo largo de
la acción educativa. Esta perspectiva sigue estando muy enraizada en
muchas instituciones educativas.
Sin embargo, desde Piaget (1969) –y otros psicólogos de la educación-
ha quedado muy claro que la interacción entre iguales que aprenden (ni-
ños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante
como la relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde
el punto de vista intelectual, la relación entre iguales es la más apta para
favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, to-
das las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la
reflexión discursiva.
Por esto, en la estructura de aprendizaje cooperativa propuesta en el
Programa CA/AC además de (no en lugar de) la interacción educador-
educando, se da una gran importancia a la interacción educando-edu-
cando, y, como consecuencia, además del (no en lugar del) esfuerzo y
el trabajo individual, se da también una gran importancia al trabajo en
equipo. No se trata, por supuesto, de substituir una cosa por la otra, sino
de añadir algo más a lo que se venía haciendo.
Este cambio de perspectiva supone avanzar, en toda intervención
educativa, en tres direcciones paralelas y complementarias; o dicho de
otra forma, se trata de profundizar en un dispositivo pedagógico comple-
jo basado en tres puntales:
1. La personalización de la enseñanza: es decir, la adecuación, el
ajuste, de lo que enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las caracte-
rísticas personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales
3 Acrónimo de Personalización de la enseñanza, Autonomía del alumnado, Coopera-

ción entre iguales.

PERE PUJOLÀS MASET
(tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de

aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles
como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que
conforman el término medio, dejando de lado al veinticinco por
ciento de los dos extremos. Se trata de una serie de estrategias y re-
cursos relacionados con la “Enseñanza Multinivel”, o “Programa-
ción Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas
de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múl-
tiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de
evaluar…, que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender
de los alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos y las alumnas (estrategias de auto-
rregulación del aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que
sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de
aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son
menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden en-
señar de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan
a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en
las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos
tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
3. La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase
de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que
“enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de
trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de
cooperar y ayudarse a la hora de aprender.
Estoy convencido de que este dispositivo pedagógico, complejo

(como complejo es el reto a que quiere hacer frente), formado por la
combinación de distintas estrategias relacionadas con estos tres puntales,
permite el máximo desarrollo personal y social posible de todos los des-
tinatarios de cualquier intervención educativa, aunque sean diferentes, e
incluso muy diferentes, entre si.
Lo que acabo de decir me lleva a hablar de los dos proyectos de in-
vestigación mencionados anteriormente, financiados por el Ministerio
de Ciencia e Innovación. En el primer proyecto –Proyecto PAC: Progra-
ma Didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con ne-
cesidades educativas diversas. Una investigación evaluativa (Referencia:
SEJ2006-01495/EDUC9- se desarrolló el Programa CA/AC (“Cooperar

para Aprender / Aprender a Cooperar”), que gira entorno a la organi-

zación cooperativa de la actividad de los escolares en el aula, y que ha
sido diseñado para posibilitar que puedan aprender juntos, en las aulas
comunes, todos los escolares, con necesidades educativas diversas. Este
proyecto tiene su continuidad en el Proyecto PAC (2): Estudio de ca-
sos sobre el desarrollo y el proceso de asesoramiento del programa de
apoyos educativos inclusivos del Proyecto PAC (Referencia: EDU-2010-
19140).
2. De la lógica de la homogeneidad a la
lógica de la heterogeneidad
Según Brown y sus colaboradores (1987), la “lógica de la homogenei-

dad” es una de asunciones filosóficas más concurrentes y cuestionables
en el mundo actual, según la cual la homogeneidad es un objetivo ge-
neralmente positivo al cual al menos debemos tender si no es posible al-
canzarlo. Estos autores se refieren, en el momento de aplicar esta lógica
a la escuela, a la búsqueda de un agrupamiento del alumnado basado en
las similitudes, a la estratificación basada en las diferencias y a la realiza-
ción de composiciones uniformes. En la educación especial, esta lógica
ha llegado a extremos absurdos y se han establecido centros especiales
y aulas especiales para una multitud de grupos y subgrupos según el
tipo de discapacidad que tienen los alumnos. Incluso con alumnos que
tienen en común una misma discapacidad se han establecido programas
específicos para subgrupos según el grado de autonomía de los alumnos
y las alumnas: un programa específico para los más autónomos, otro
para los medianamente autónomos y finalmente otro para los menos
autónomos.
Esta estrategia –muy extendida aún en la mayoría de instituciones dedi-
cadas a la atención educativa de personas con discapacidad- no tiene en
cuenta que “con la asunción y la creencia en las propiedades presumible-
mente positivas de la lógica de la homogeneidad dentro de los sistemas
educativos, los educadores han impedido sistemáticamente, aunque qui-
zás inadvertidamente, que muchos alumnos discapacitados y no discapa-
citados adquirieran las habilidades, los valores y las actitudes necesarias
para funcionar en los polifacéticos e interpersonalmente complejos entor-
nos de los adultos” (Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987, p. 23).

PERE PUJOLÀS MASET
Esto mismo denuncia Mel Ainscow (1995), cuando afirma que el he-
cho de poner el acento en las características individuales comporta mu-
chas veces la atención individualizada, separada, de algunos alumnos,
a los cuales se niega la posibilidad de interactuar con los demás. Esto
limita evidentemente las oportunidades de aprendizaje de los alumnos
“separados” o “excluidos” de los entornos generales, puesto que la inte-
racción con compañeros de diferente capacidad, interés, motivación…
beneficiaría sin duda su aprendizaje. Efectivamente, la mayoría de per-
sonas aprenden más y mejor cuando participan en actividades con otras
personas, gracias al estímulo intelectual que esto supone y la confianza
que les da la ayuda que los demás pueden dispensarles si aprenden
juntos.
Este mismo principio puede aplicarse en programas dirigidos a un co-
lectivo de personas que tienen en común una misma discapacidad (por
ejemplo, el síndrome de Down), aunque con grados distintos. Así pues,
cuando se separan en programas distintos a las personas más autónomas
y a las que lo son menos, se les niega a ambos grupos la posibilidad de
interactuar con los demás, hecho que, sin duda, beneficiaría el aprendi-
zaje y el desarrollo de todos.
Hay que abandonar, pues, esta lógica de la homogeneidad y avanzar
decididamente hacia lo que Brown y sus colaboradores denominan la
“lógica de la heterogeneidad”: Teniendo en cuenta que muchos entornos
postescolares, domésticos, laborales o recreativos de la comunidad son
de naturaleza fundamentalmente heterogénea, la lógica de la heteroge-
neidad postula que si esperamos que alumnos “diferentes” funcionen
eficazmente en entornos comunitarios heterogéneos, es necesario que
en la escuela y en otras instituciones educativas tengan la oportunidad
de llevar a cabo tantas experiencias como sea posible basadas en esta
heterogeneidad. Esta nueva lógica lleva a la conclusión de que las per-
sonas con diferencias o disimilitudes deberían poder interactuar cuanto
más mejor. Una de las manifestaciones más realistas de la lógica de la
heterogeneidad es una escuela inclusiva, en la cual puedan aprender
juntos, y convivir en ella, personas con alguna discapacidad y sin nin-
guna y, en general, personas diferentes, sean cuales sean sus diferencias.
Otra manifestación de esta misma lógica de la heterogeneidad, en
instituciones no formales dedicadas a la formación de personas con al-
guna discapacidad, puede consistir en la utilización de programas dirigi-
dos a grupos heterogéneos en cuanto a su nivel de autonomía, de modo

que tengan la oportunidad de interactuar, participando en las mismas

actividades formativas, alumnos y alumnas más autónomos, mediana-
mente autónomos y muy poco autónomos, en lugar de articular progra-
mas específicos para distintos niveles de autonomía.
De todas formas –como advierten también Brown y sus colaboradores-
hay que decir y recalcar que, en algunas ocasiones seleccionadas y con
finalidades específicas, atender temporalmente al alumnado en grupos
homogéneos o, incluso, de forma individualizada, puede ser defendible
desde un punto de vista educativo, médico y social. Una cosa no quita
a la otra y no podemos caer en el extremo totalmente opuesto. Es decir,
rechazar completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan
irracional como adherirse a ella ciegamente. Sin embargo, la lógica de
la homogeneidad, en la medida que determina los servicios educativos
previstos para los alumnos “diferentes”, es generalmente negativa y debe
ser rechazada a favor de la lógica de la heterogeneidad siempre que sea
posible. (Brown, Nietupski i Hamre-Nietupski, 1987).
3. De la “pedagogía de la simplicidad” a
la “pedagogía de la complejidad”
Podemos establecer un cierto paralelismo entre la “lógica de la hetero-

geneidad” –a la que acabo de referirme- y lo que José Gimeno Sacristán
(2000), haciéndose eco de los análisis de Lotan (Cohen y Lotan, 1997),
denomina una “pedagogía de la complejidad”, por una parte, y, por otra
parte, entre la “lógica de la homogeneidad” y lo que podríamos denomi-
nar una “pedagogía de la simplicidad”.
Es verdad que a veces los pedagogos –como otros colectivos pro-
fesionales- tendemos a hacer complicado lo fácil, y describimos con
palabras complicadas y expresiones indescifrables lo que podría decirse
con palabras mucho más simples y expresiones más comprensibles. A
veces construimos un discurso excesivamente críptico que pretende ser,
sin serlo, más “científico”. Si un problema puede resolverse de forma
sencilla es mucho mejor que solucionarlo de una forma compleja. Pero
muchas veces un excesivo practicismo nos lleva a presentar soluciones
simples, excesivamente simples –o demasiado fáciles de aplicar- a pro-
blemas que son mucho más complejos. La pretendida homogeneidad de
los grupos de alumnos a la hora de hacerles clase es uno de estos recur-

PERE PUJOLÀS MASET
sos propios de una “pedagogía de la simplicidad” que no sirve, como se

demuestra en la práctica, para atender a todos los alumnos. A pesar de
ello, estas “soluciones” se han institucionalizado y están muy arraigadas
entre los enseñantes:
Muchas prácticas antiguas, como las escuelas graduadas, la escuela se-

cundaria dividida en asignaturas, la asignación de estudiantes a unos u otros
grupos según sus aptitudes y la enseñanza didáctica centrada en el maestro
o profesor, son ejemplos de políticas y prácticas que han estado institucio-
nalizadas durante largos períodos de tiempo y han entrado a formar parte de
la “gramática” de la escuela (Tyrack y Tobin, 1994). La persistencia de esa
gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de cómo deben
funcionar realmente las escuelas como instituciones, ha hecho una y otra
vez excepcionalmente difícil institucionalizar otros cambios, innovaciones
o reformas que se opongan a la gramática establecida. (Hargreaves y Fink,
2002, p. 17, citado por Echeita, 2003).
Así pues, no siempre la simplicidad a ultranza nos sirve para solucio-

nar algunos problemas: frente a problemas educativos más complejos
necesitamos soluciones, respuestas, también más complejas:
La naturaleza de los “problemas” educativos no es tal que se resuel-

van simplemente, con la aplicación rigurosa de una determinada “técnica”
(Schön, 1987), ni que sea fácil trasladar, sin más, todo ese caudal de conoci-
mientos disponibles. Los problemas educativos son complejos, inciertos, so-
metidos frecuentemente a situaciones de “conflicto de valor”, imprevisibles
en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas y, a la hora de la
verdad, “casos únicos” y poco generalizables. (Echeita, 2003).
Por lo tanto, frente a estos problemas complejos, necesitamos una

“pedagogía de la complejidad”, como nos recuerda Gimeno Sacristán,
que entiende este término como “una estructura educativa capaz de
enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas
desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social,
de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras”
(Gimeno, 2000, p. 34). Enseñar juntos a alumnos que son diferentes en
muchos aspectos, aunque sean muy “diferentes”, y no sólo en un mismo
centro, sino en una misma aula no es una tarea fácil, pero tampoco es

imposible. Y la forma de solucionar este “problema”, o mejor dicho de

dar respuesta a este “reto”, no es anulando, reduciendo o simplificando
la “diversidad” de los estudiantes y seguir enseñándoles de acuerdo a
los principios de la ”pedagogía de la simplicidad”, sino cambiando la
forma de enseñarles y de organizar la actividad en el aula, aunque sea
más compleja.
Esta “pedagogía de la complejidad” debe articular respuestas educa-
tivas capaces de hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación,
apertura y cooperación para poder atender a la diversidad del alumnado
en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.
4. De una estructura de la actividad individualista o

competitiva a una estructura de la actividad cooperativa
Desde mi punto de vista, la estructura de la actividad que se desarrolla

a lo largo de una sesión de clase es un elemento determinante del grado
de inclusión de un aula, juntamente con el criterio de agrupamiento del
alumnado y la naturaleza del currículum. Efectivamente, un grupo clase
formado a partir del criterio de heterogeneidad, que refleje la diversidad
de la sociedad, es más inclusivo que otro formado a partir del criterio
de homogeneidad (teniendo en cuenta, por ejemplo, el rendimiento y la
capacidad del alumnado); un currículum común, que persiga objetivos
muy amplios y abiertos, también es más inclusivo que un currículum
más cerrado que determina qué competencias, y a qué nivel, deben
haber desarrollado los alumnos en un ciclo educativo determinado; y un
aula en la cual las actividades educativas están estructuradas y organiza-
das de forma individual o competitiva es menos inclusiva que otra en la
cual la actividad ha sido estructurada de forma cooperativa.
Muchas combinaciones se han hecho, en muchos centros, a la hora
de distribuir el alumnado en los distintos grupos (agrupamiento homogé-
neo, heterogéneo, flexible homogéneo o heterogéneo en algunas áreas,
sobretodo las más instrumentales como las lenguas y las matemáticas,
desdoblamientos…), y muchas medidas innovadoras se han introducido
en los centros para atender la diversidad (aulas de acogida, aulas abier-
tas, unidades de apoyo a la educación especial…); asimismo, también
se han tomado muchas medidas a la hora de adecuar el currículum al
alumnado con más problemas de aprendizaje (adecuaciones curricula-

PERE PUJOLÀS MASET
res individualizadas, significativas y no significativas, planes individua-

les…) Sin embargo, prácticamente no se ha cambiado –o, al menos, no
se ha cambiado a fondo- la estructura de la actividad en la mayoría de
las clases, de modo que la más habitual sigue siendo una estructura in-
dividual o competitiva. Veámoslo.
Entendemos por estructura de la actividad al conjunto de elementos
y de operaciones que se suceden en el desarrollo de la actividad que,
según como se combinen entre si y la finalidad que con ellas se persigue,
producen un determinado efecto entre los participantes: el individualis-
mo, la competitividad o la cooperación (Figura 1). De ello se desprende
que podemos diferenciar tres tipos de estructura de la actividad: indivi-
dualista, competitiva y cooperativa.
En una estructura individualista de la actividad los alumnos trabajan
individualmente, sin interactuar para nada con sus compañeros para no
romper el ritmo de trabajo de cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los
demás; sólo interactúan con el profesor o la profesora, que es quien re-
suelve sus dudas o los problemas que vayan surgiendo en la realización
de los ejercicios. Se espera de ellos que aprendan lo que el profesor les
enseña y consiguen este objetivo independientemente de que lo con-
sigan sus compañeros (se dice que no hay interdependencia de finali-
dades). Es decir, que uno aprenda lo que se le enseña no depende, es
independiente, de que lo consigan los demás. El efecto o “movimiento”
que esta estructura provoca es la “individualidad” entre los estudiantes
a la hora de aprender.
En una estructura de la actividad competitiva los alumnos también
trabajan individualmente, pero en este caso sí se fijan en lo que hacen
sus compañeros, puesto que rivalizan entre si para ver quién es el pri-
mero de la clase: si un estudiante ve que su “rival” ya está haciendo el
tercer ejercicio cuando él está aún en el primero, se pone nervioso, por-
que teme que le “ganarán”. Se espera de ellos que aprendan lo que el
profesor o la profesora les enseña, pero –de alguna forma, más o menos
explícita- se espera que lo aprendan antes que los demás, más que los
demás… Los alumnos consiguen este objetivo si, y sólo si, los demás no
lo consiguen (se da una interdependencia de finalidades negativa). El
efecto o “movimiento” que esta estructura provoca es la “competitividad”
entre los estudiantes a la hora de aprender.
En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa los alumnos
y las alumnas están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, hetero-

géneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los

ejercicios y las actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada
alumno, no sólo que aprenda lo que el profesor o la profesora les enseña,
sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y com-
pañeras del equipo, es decir, se espera de ellos que, además, aprendan a
trabajar en equipo. Los alumnos consiguen este doble objetivo si, y sólo
si, los demás también lo consiguen (se da una interdependencia de fina-
lidades positiva). El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca
es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender.
Así pues, una estructura de la actividad cooperativa lleva a los alum-
nos a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo lar-
go del desarrollo de la actividad. Todo lo contrario que una estructura de
la actividad individualista, en la cual cada uno va a lo suyo prescindien-
do de los demás, y todo lo contrario que una estructura de la actividad
competitiva, que conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser
el primero que acaba la tarea, o el que sabe mejor lo que el profesor les
enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo lo contrario,
a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de
una cuestión, o las soluciones de un problema o la forma de resolverlo.
Figura 1
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Los alumnos y las alumnas que, por diversos motivos, tienen más
dificultades a la hora de aprender tienen muchas más oportunidades de

PERE PUJOLÀS MASET
ser atendidos de una forma más adecuada en una clase estructurada de

forma cooperativa, más que en una clase con una estructura individua-
lista o competitiva, puesto que el profesorado tiene más ocasiones de
atenderles y cuentan, además, con la ayuda de sus propios compañeros.
Por esto he afirmado, al principio de este apartado, que una clase estruc-
turada de forma cooperativa es más inclusiva que la organizada de forma
individual o competitiva.
En una institución organizada según la “lógica de la homogeneidad”
se utiliza fundamentalmente en sus aulas una estructura de la actividad
individualista o competitiva, mientras que una institución organizada se-
gún la “lógica de la heterogeneidad” requiere más bien una estructura
de la actividad cooperativa. Pasar, pues, de una lógica a otra –como se
ha postulado en el apartado 2 de este artículo, y pasar de una “pedago-
gía de la simplicidad” a una “pedagogía de complejidad” –como se ha
defendido en el apartado 3- supone también pasar de una estructura de
la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad
cooperativa.
5. El cambio propuesto en el Programa CA/AC afecta a la

estructura básica del proceso de enseñanza y aprendizaje
¿Es el aprendizaje cooperativo una moda que pronto pasará? Esto pien-
san muchas personas, y algunas lo dicen abiertamente. Una moda que
pretende uniformar la acción docente, que todo el profesorado ejerza su
docencia de la misma manera… Frente a esto nosotros afirmamos con
toda rotundidad que no es una moda, como tampoco se trata de algo
que se acaba de inventar.
Cuando decimos de algo que está sujeto a una “moda” nos referimos
a algo transitorio, que puede cambiar y, de hecho, cambia de un año a
otro; hablamos de algo pasajero, de algo que se “lleva” mucho durante
una temporada y deja de “llevarse” en la siguiente… Los cambios estruc-
turales, que requieren mucho tiempo y mucho esfuerzo para ser llevados
a cabo, difícilmente puede decirse que son fruto de una moda pasajera…
Y pasar de una estructura individualista o competitiva a otra estructura
cooperativa supone hacer cambios estructurales muy importantes, que
conllevan mucho tiempo y requieren mucho esfuerzo por parte del pro-
fesor o la profesora, o del centro, que quiera llevarlos a cabo. Por lo tan-

to, cambiar en esta dirección la estructura de aprendizaje de una clase,

no puede ser una simple moda…
Por otra parte, cuando nos referimos al aprendizaje cooperativo, no
estamos hablando de algo nuevo, que se acaba de “inventar”: nos refe-
rimos a una estructura de aprendizaje que ha sido defendida y utilizada
desde los inicios científicos de la pedagogía, y aplicada en muchas ex-
periencias educativas de los últimos siglos. Piénsese, por ejemplo, en las
escuelas rurales y unitarias y en las propuestas pedagógicas de la escuela
activa, por ejemplo, que se desarrollaron durante la primera mitad del
siglo pasado.
No se trata pues, de una moda, sino de cambios estructurales mucho
más profundos, ni se trata tampoco de algo nuevo que acaba de surgir,
sino de una estructura de aprendizaje utilizada desde hace mucho tiem-
po. Veámoslo.
Seguramente estaremos todos de acuerdo si afirmamos que, de hecho,
no hay dos maestros o maestras iguales: cada uno y cada una tiene su
propia forma de ejercer la docencia. De todos modos, si nos fijamos
a fondo en los elementos más básicos en los que los maestros y las
maestras basan su actividad docente, veremos que hay dos elementos
fundamentales, a los cuales se da una gran importancia: nos referimos
a la interacción profesorado-alumnado y al trabajo individual del alum-
nado. Para el aprendizaje de los estudiantes es muy importante, funda-
mental, la interacción que se establece entre ellos y las personas que
les enseñan; pero no hay propiamente aprendizaje, a pesar de que esta
interacción sea óptima, si el alumnado no se esfuerza individualmente y
no trabaja a conciencia para aprender. Estos dos elementos seguramente
están en la base de todos los docentes, o de la mayoría de ellos, y no por
esto decimos que todos hacen las clases de la misma manera.
Pues bien, estos dos elementos son fundamentales –por no decir los
más fundamentales- en una estructura de la actividad individualista
y competitiva que he descrito en el apartado anterior. Y pasar de una
estructura individualista o competitiva a una estructura cooperativa su-
pone introducir dos nuevos elementos básicos, sin quitar importancia a
los dos anteriores: como ya hemos avanzado en la introducción de este
artículo, además de (no en lugar de) la interacción profesorado-alum-
nado, se da una gran importancia a la interacción alumno-alumno, y,
como consecuencia, además del (no en lugar del) esfuerzo y el trabajo
individual, se da también una gran importancia al trabajo en equipo.

PERE PUJOLÀS MASET
No se trata, por supuesto, de substituir una cosa por la otra, sino de

añadir algo más –dos elementos nuevos- a los elementos que ya se
estaban utilizando.
Y una vez cambiada la estructura básica de la actividad docente con
la introducción de estos dos nuevos elementos, tampoco podremos decir,
de todos los que fundamenten en ella su actividad docente, que hacen
las clases de la misma manera: cada maestro y cada maestra podrá seguir
dando una impronta personal a sus clases, aún utilizando una misma
estructura básica que incorpora de una forma estable y continuada la
interacción alumno-alumno y el trabajo en equipo.
Estos dos nuevos elementos dan una mayor firmeza, solidez y con-
sistencia a la estructura de aprendizaje, de modo que los alumnos y las
alumnas –en una estructura como ésta y gracias a la doble interacción
(profesor-alumno y alumno-alumno) y al trabajo individual compatible
con (y complementario a) el trabajo en equipo- aprenderán también de
una forma más firme, más sólida y más consistente.
Este cambio estructural difícilmente se consolida de un año a otro y,
por lo tanto, difícilmente podemos decir que se trata de una moda pa-
sajera. Lo que pretendemos con el Programa CA/AC no es otra cosa que
recuperar, para nuestros centros y nuestras aulas, una antigua práctica
docente defendida y aplicada por un gran número de excelentes maes-
tros y maestras.
6. EL Programa CA/AC: Ámbitos de intervención

para enseñar a aprender en equipo
En una institución educativa en general (no sólo en la escuela), para pa-

sar –como hemos defendido en apartados anteriores de este artículo- de
una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estruc-
tura de la actividad cooperativa, en la cual los que participan en dicha
institución no sólo colaboren entre sí, sino que cooperen para alcanzar
el máximo desarrollo personal y social posible, necesitamos buscar, de-
sarrollar y adaptar recursos didácticos que nos lo permitan.
El conjunto de estos recursos didácticos –en el marco del Proyecto
PAC- conforman el Programa CA/AC. Estos recursos didácticos se arti-
culan, en dicho Programa, en torno a tres ámbitos de intervención estre-
chamente relacionados (véase la figura 2) (Pujolàs, 2008):

• El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones rela-

cionadas con la cohesión de grupo, para conseguir que, poco a
poco, los alumnos y las alumnas de una clase tomen conciencia
de grupo, se conviertan cada vez más en una pequeña comuni-
dad de aprendizaje. Sobre este ámbito de intervención hay que
incidir constantemente. La cohesión del grupo es un aspecto que
no debe dejarse de lado nunca, dado que en cualquier momento
pueden surgir determinados problemas o dificultades que pertur-
ben el «clima» del aula y hagan necesario el restablecimiento de
un clima más adecuado. El Programa CA/AC incluye una serie
de actuaciones (dinámicas de grupo, juegos cooperativos, activi-
dades…), a desarrollar fundamentalmente en las horas de tutoría,
encaminadas a ir mejorando el clima del aula.
Nos parece oportuno insistir en este ámbito de intervención,
puesto que la cohesión del grupo clase y un clima de aula favo-
rable al aprendizaje es una condición absolutamente necesaria,
aunque no suficiente, para poder aplicar una estructura de la ac-
tividad cooperativa. Si el grupo no está mínimamente cohesiona-
do, si entre la mayoría de los alumnos y las alumnas no hay una
corriente afectiva y de predisposición a la ayuda mutua, difícil-
mente entenderán que les propongamos que trabajen en equipo,
ayudándose unos a otros para que todos aprendan al máximo
de sus posibilidades, en lugar de “competir” entre ellos para ver
quien es el primero de la clase. Por lo tanto, en el momento que
sea, pero sobretodo en los tiempos dedicados a la acción tutorial,
es muy importante utilizar juegos cooperativos y otras dinámicas
de grupo que favorezcan esta cohesión y un clima apropiado
para el aprendizaje.
• El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas
por la utilización del trabajo en equipo como recurso para enseñar,
con el fin de que los niños y las niñas, trabajando de esta mane-
ra, aprendan mejor los contenidos escolares, por qué se ayudan
unos a otros. Para este ámbito de intervención el Programa CA/
AC contiene una serie de estructuras de la actividad cooperativas,
de modo que el trabajo en equipo llegue a ser un recurso cada
vez más utilizado por el profesorado a la hora de que los alumnos
realicen en la clase las actividades de aprendizaje previstas en las
distintas áreas del currículo.

PERE PUJOLÀS MASET
La realización, de vez en cuando, de una actividad organizada

de forma cooperativa es una medida interesante para introducir el
aprendizaje cooperativo, pero para lograr los beneficios que sin
duda esta forma de organizar la actividad en la clase reporta para
el aprendizaje de los estudiantes, es necesario estructurar la clase
de forma cooperativa más a menudo. En este sentido, aplicar de
vez en cuando alguna estructura cooperativa a la hora de llevar a
cabo alguna actividad de aprendizaje puede contribuir a que el
profesorado tome confianza con estas estructuras y las utilice cada
vez más. A medida que el profesorado utiliza con más seguridad
estas estructuras es muy posible que acabe organizando las Uni-
dades Didácticas “entrelazando” varias de ellas.
• El ámbito de intervención C, finalmente, partiendo de la base de
que, además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es
un contenido a enseñar, incluye las actuaciones encaminadas a
enseñar a los alumnos y a las alumnas, de una forma explícita
y sistemática, a trabajar en equipo, además de utilizar, de forma
regular, esta forma de organizar la actividad en el aula. Por este
motivo, desde las distintas áreas del currículo, hay que enseñar a
los alumnos, de una forma más estructurada, a trabajar en equipo,
sin dejar de usar el trabajo en equipo como recurso para enseñar.
De esta manera, los alumnos y las alumnas tienen la oportunidad
continuada y “normalizada” (no forzada) de practicar –y, por ende,
de desarrollar– otras muchas competencias básicas, sobretodo las
relacionadas con la comunicación. Con esta finalidad, el Progra-
ma CA/AC contiene, finalmente, la descripción de dos recursos
didácticos muy eficaces en este sentido –los Planes del Equipo y
el Cuaderno del Equipo– además de un conjunto de dinámicas de
grupo y estructuras para enseñar y reforzar de forma sistemática
las habilidades sociales y cooperativas.
La enseñanza del contenido “trabajo en equipo” –como una de
las principales competencias sociales que, entre otras competen-
cias básicas, hay que ir desarrollando en el alumnado durante su
escolarización– no se puede atribuir a ninguna área determinada.
Estos contenidos “transversales” corren el riesgo de que, en la
práctica, no se enseñen de forma explícita, puesto que, siendo
responsabilidad de todos, no lo son específicamente de nadie.
Debe ser, pues, una decisión de la programación del centro de-

terminar cuando y cómo enseñaremos a nuestros alumnos a tra-

bajar de forma cooperativa en equipo.
Figura 2
Estos ámbitos de intervención están, como se ha dicho, estrechamente

relacionados: Cuando intervenimos para cohesionar el grupo (ámbito de
intervención A) contribuimos a crear las condiciones necesarias, aunque
no suficientes, para que los alumnos y las alumnas trabajen en equipo
(ámbito de intervención B) y quieran aprender, y aprendan, a trabajar de
esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el
ámbito de intervención B, estructuras cooperativas en realidad también
contribuimos a cohesionar más al grupo (ámbito de intervención A) y a
que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención
C). Y algo parecido pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en
equipo (ámbito de intervención C), puesto que de esta manera utilizan
mejor las estructuras cooperativas del ámbito de intervención B y contri-
buimos, además, a cohesionar mejor el grupo (ámbito de intervención A).
Finalmente, quiero hacer notar que hay que trabajar en estos tres ám-
bitos de forma prácticamente continuada y simultánea. Las intervencio-

PERE PUJOLÀS MASET
nes propias de los tres ámbitos se dan, a la larga, de forma simultánea,

porque, por una parte, se trata de ámbitos cruciales a la hora de estruc-
turar la actividad de forma cooperativa y, por otra parte, una estructu-
ra cooperativa de la actividad –así como el aprendizaje del trabajo en
equipo– no es algo que se consigue de una vez y de golpe, sino que
se trata de algo progresivo, que podemos ir mejorando constantemente.
Constantemente, pues, debemos estar atentos a los tres ámbitos de inter-
vención e ir regulando las actuaciones de los tres ámbitos en función de
las necesidades o los vacíos observados.
7. El proceso de formación/asesoramiento sobre el Programa

CA/AC para ayudar a enseñar a aprender en equipo
El proceso de formación y asesoramiento para ayudar al profesorado y

a los centros a enseñar a aprender en equipo consta de un conjunto de
actividades dirigidas a pautar y guiar al profesorado en el momento de
planificar, desarrollar y evaluar la incorporación progresiva del Progra-
ma CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar) en las aulas
y en el centro.
Las actividades y herramientas de este proceso son también el resul-
tado del Proyecto I+D de Investigación, llevado a cabo por el GRAD,
antes mencionado. Una parte de este proyecto (planificada desde la lí-
nea de investigación del GRAD sobre Estructuración Cooperativa del
Aprendizaje) consistió en evaluar el programa en sí mismo, y la otra
parte (planificada desde la línea de investigación del GRAD sobre Ase-
soramiento para la Mejora de la Practica Educativa) se dedicó a identi-
ficar qué elementos del proceso de asesoramiento habían contribuido
de una manera especial a la incorporación del Programa CA/AC en los
centros que lo aplicaron de forma experimental. El análisis de los datos
obtenidos en los procesos de formación y asesoramiento realizados en
diferentes contextos educativos por los miembros del grupo de investi-
gación ha permitido elaborar el conjunto de pautas e instrumentos de lo
que denominamos el Proceso de Formación/Asesoramiento para Ayudar
a Enseñar a Aprender en Equipo.
Este proceso se estructura en tres etapas, cada una de las cuales se
desarrolla, en líneas generales, en uno o dos cursos escolares. En cada
etapa se propone un conjunto de actividades para conocer y probar las

propuestas del Programa CA/AC: actividades de planificación de su in-

corporación en el aula, actividades de autoevaluación individual y en el
equipo de profesores participantes de la incidencia de esta incorpora-
ción, y actividades de evaluación y de planificación de la generalización
y consolidación progresiva del Programa CA/AC (Pujolàs y Lago, 2007).
• En la Etapa de introducción el profesorado participante en el pro-
ceso realiza una primera aproximación a algunas propuestas de
cada uno de los tres ámbitos del programa y planifica algunas ac-
tividades vinculadas a sus intereses y a objetivos de mejora de la
práctica docente. De esta manera comprueba su incidencia en el
clima del aula, en el aprendizaje de algunos contenidos y en el
aprendizaje del trabajo en equipos cooperativos. A partir de sus
valoraciones inicia la planificación de una aplicación más siste-
mática y progresiva de estas propuestas en la etapa siguiente.
• En la Etapa de generalización el grupo de profesorado de cada
centro que ha realizado la introducción, planifica y desarrolla una
doble generalización de aquello que ya ha conocido y probado
en la etapa anterior: a nivel individual, el profesorado participante
aplica el aprendizaje cooperativo de forma sistemática en las áreas
o grupos de la primera etapa y en nuevas áreas o grupos; y, a nivel
de centro, el grupo más iniciado acompaña a un nuevo grupo de
profesores en la iniciación del programa y en la presentación de
las propuestas de los tres ámbitos del programa, compartiendo la
planificación de estas propuestas, su desarrollo en las aulas y su
evaluación. Este proceso de generalización se puede repetir en
fases sucesivas, ampliando progresivamente el profesorado parti-
cipante hasta conseguir un número suficiente como para consoli-
darlo como proyecto de centro.
• En la Etapa de consolidación, a nivel personal, buena parte del
profesorado del centro va introduciendo la organización de la
actividad docente mediante el aprendizaje cooperativo como
una forma habitual y central de trabajo en el aula. A nivel de cen-
tro, se incorpora el aprendizaje cooperativo (en todas las etapas
educativas) al proyecto educativo como un elemento de identi-
dad del centro, y se dota de instrumentos como es la Comisión
de Coordinación del Aprendizaje Cooperativo, que vela por su
seguimiento y por una práctica reflexiva permanente, tomando
como referencia la cooperación entre el alumnado y el profeso-

PERE PUJOLÀS MASET
rado. Además, una parte relevante de los miembros de la comu-

nidad educativa también lo consideran un elemento de identidad
del centro.
El Programa CA/AC se está aplicando con resultados muy satisfacto-

rios –según la opinión del profesorado- en numerosos centros de toda
España, fundamentalmente en las comunidades autónomas de Cataluña,
País Vasco, Galicia y Castilla-La Mancha. Más concretamente, durante
el curso escolar 2010-2011, en la Etapa de Introducción participaron un
total de 96 centros, repartidos de la siguiente forma: 30 de Cataluña, 11
de Castilla la Mancha, 18 de Galicia y 37 del País Vasco.
Por otra parte, el profesorado de educación infantil, primaria y se-
cundaria que está aplicando en su aula el Programa CA/AC, así como
los asesores y las asesoras que participan en el proceso de formación/
asesoramiento sobre este programa, fueron invitados a participar en el
Primer Simposio sobre Aprendizaje Cooperativo: Enseñar a aprender en
equipo, que se celebró en la Universidad de Vic el día 30 de junio y el
1 de julio de 2011. Este Simposio reunió a un total de 224 profesionales
–de educación infantil, primaria y secundaria y centros de profesorado-
procedentes de las citadas zonas.
El Simposio sirvió para compartir experiencias, profundizar –a partir
de tres monografías- sobre la aplicación del aprendizaje cooperativo en
educación infantil, primaria y secundaria obligatoria, y, finalmente, para
debatir en torno a temas de interés para los participantes: el trabajo con
las familias, el aprendizaje cooperativo y las competencias básicas, la
evaluación del trabajo en equipo, la participación del alumnado con
más barreras para el aprendizaje en los equipos de aprendizaje coope-
rativo, y la dinamización en los centros de los procesos de formación/
asesoramiento vinculados a las Etapas de Introducción, Generalización
y Consolidación del Programa CA/AC.
A modo de conclusión
De los procesos de formación/asesoramiento a los que acabo de men-

cionar, así como de las experiencias aportadas en el Simposio al cual
también me acabo de referir, se han podido recoger una gran cantidad
de datos sobre prácticas de aprendizaje cooperativo en el aula, de las

distintas etapas educativas y de zonas diferentes, y de valoraciones por

parte del profesorado que, una vez analizadas, nos ayudarán a confirmar,
seguramente, una de las hipótesis del proyecto de investigación que nos
ocupa en estos momentos: que el cambio en la estructura de la actividad
individualista o competitiva por otra de tipo cooperativo –que pretende
ir mucho más lejos que introducir de vez en cuando, en el aula, alguna
actividad realizada en equipo- contribuye a que puedan aprender juntos,
en un aula inclusiva, todos los alumnos y las alumnas, sean cuales sean
sus necesidades educativas y sus culturas de origen.
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: UNESCO-Narcea.

Brown, L., Nietupski, J. y Hamre-Nieupski, S. (1987): “Criteris de funcionalitat última”,
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UNESCO (1995). Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales. Sala-
manca: UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia.

La formación intercultural del
profesorado: estrategias para un
proceso de investigación-acción
Teacher intercultural education: Strategies
for a research-action process
AUXILIADORA SALES CIGES
Universitat Jaume I
Resumen: Abstract:
El profesorado encuentra la interculturali- Interculturalism, for teachers, is a challen-
dad como un reto desde el que abordar la ge in order to address cultural diversity in
diversidad cultural en la Sociedad de la In- the Society of Information. This approach
formación. Este enfoque supone un proce- involves a process of social and cultural
so de transformación social y cultural; fun- transformation, based on dialogic learning,
damentado en el aprendizaje dialógico; focusing on the pursuit of intercultural
centrado en la búsqueda del diálogo in- dialogue which shows school as a space
tercultural; que considera la escuela como for democratic participation and teachers
espacio de participación democrática y al as critical citizens and committed resear-
profesorado como ciudadanos e investiga- chers. Based on these principles, the tea-
dores comprometidos y críticos. Partiendo chers training proposal presented is deve-
de estos principios, la propuesta formativa loped at several schools in the Comunidad
que se presenta está desarrollada en varias Valenciana. This is a process of participa-
escuelas de la Comunidad Valenciana. Se tory action research, using the “Guide for
trata de un proceso de investigación-ac- inclusive and intercultural school” as a re-
ción participativa, utilizando la Guía para flection and self-assessment tool into three
la construcción de la escuela intercultural dimensions: how we are, how we organi-
inclusiva como herramienta de reflexión y ze ourselves and how we learn and teach.
autoevaluación en tres grandes dimensio- These three dimensions are explored and
nes: cómo somos, cómo nos organizamos used in training process through a series
y cómo aprendemos y enseñamos. Estas of strategies for group cohesion, explicit
tres dimensiones se exploran y se trabajan values and expectations, self-assessment,
pedagógicamente en la formación a través democratic decision-making and inclusive
de una serie de estrategias de cohesión classroom practices. The first experiences
de grupo, de explicitación de valores y carried out allow us to draw conclusions
expectativas, de autoevaluación, de toma about the key success factors of this trai-
de decisiones democráticas y de prácticas ning process and the need that the trans-
de aula inclusivas. Las primeras experien- formation of each school and community
cias llevadas a cabo nos permiten extraer has made among all in an intercultural
conclusiones acerca de los factores clave and inclusive approach.

La formación intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de ...
del éxito de este proceso de formación y Key words:

de la necesidad de que la transformación Teachers training, intercultural and inclu-
de cada escuela y su comunidad se haga sive education, action-research, school
entre todos y de manera intercultural e in- change.
clusiva.
Palabras clave:
Formación del profesorado, educación in-
tercultural inclusiva, investigación-acción,
cambio escolar.
Résumé:
L’interculturalisme est un défi pour l’enseignants à partir de laquelle l’adresse de la di-
versité culturelle dans la société de l’information. Cette approche implique un proces-
sus de transformation sociale et culturelle, basée sur l’apprentissage dialogique, en se
concentrant sur la poursuite du dialogue interculturel qui voit l’école comme un espace
de participation démocratique et des professeurs et des chercheurs en tant que citoyens
engagés et critiques. S’appuyant sur ces principes, la proposition de formation présentée
est développé dans plusieurs écoles de la Comunidad Valenciana. C’est un processus
de recherche-action participative, l’aide du « Guide pour la construction de l’école in-
terculturelle et inclusive » de réflexion et l’outil d’autoévaluation en trois dimensions:
comment nous sommes, comment nous nous organisons et comment nous apprenons et
enseignons. Ces trois dimensions sont explorées et le travail éducatif dans la formation
à travers une série de stratégies pour la cohésion du groupe, des valeurs et des attentes
explicites, l’auto-évaluation, la prise de décisions pratiques de la classe démocratique et
inclusive. Les premières expériences réalisées nous permettent de tirer des conclusions
sur les facteurs clés de succès de ce processus de formation et de la nécessité de la trans-
formation de chaque école et la communauté est faite parmi toutes sortes interculturelle
et inclusive.
Mots clés:
Formation des enseignants, l’éducation interculturelle inclusive, recherche-action, chan-
ger d’école.

1. El profesorado ante la diversidad cultural:

formación para la interculturalidad
Los dilemas a los que se enfrenta el profesorado en la sociedad multi-

cultural y globalizada del s.XXI, implican situaciones nuevas para las
que no hay respuestas preelaboradas. Situaciones controvertidas que son
todo un reto y una oportunidad de aprendizaje intercultural. Implican un
diálogo en el que no sólo se ponen en juego las cosmovisiones de cada
persona, sino también las dimensiones políticas, económicas y sociales
subyacentes a la interculturalidad (Essomba, 2008).

Ante esta compleja realidad en la que hemos de aprender a convivir

juntos, los profesionales de la educación deben reflexionar y actuar. La
función del profesorado es esencial en el fomento de la interculturalidad,
por lo que sus actitudes, estrategias e interrelaciones en la tarea educa-
tiva deben reflejar su compromiso ciudadano de transformar el contexto
social y escolar. En este sentido, los y las docentes no deben ser conside-
rados como meros agentes socializadores, sino como ciudadanía crítica
comprometida políticamente en el cambio social, que analiza y cues-
tiona su propio rol, redefiniéndolo continuamente. Se conciben como
investigadores e investigadoras que trabajan en coordinación con toda
la comunidad educativa en la identificación y contrastación de los pro-
blemas y circunstancias de su escuela, en relación con ámbitos sociales
más amplios, analizando conjuntamente la causa de los conflictos, de-
batiendo abiertamente soluciones alternativas y comprometiéndose en
el cambio de actitudes y conductas insolidarias e injustas (Jordán, Cas-
tellà y Pinto, 2001). Los educadores y educadoras aprovechan cualquier
momento y circunstancia del ámbito escolar para incorporar una visión
intercultural en la vida cotidiana del centro, relacionando lo que en él
ocurre o se aprende con los fenómenos sociales que lo originan. Deben
hacer compatibles las distintas perspectivas culturales, para no sumir al
alumnado en un relativismo sin salida, aprovechando el conflicto gene-
rado entre ellas, para potenciar puntos de vista conciliadores a través del
diálogo y el análisis crítico.
Estamos hablando, pues, de un nuevo perfil docente, de un profeso-
rado reflexivo y crítico ante la diversidad cultural. El profesor crítico, tal
y como lo define Zeichner (1993) es un profesional abierto al diálogo, a
la deliberación grupal, a la escucha de opciones distintas a la suya. Por
ello, la comunicación, la colaboración y la deliberación entre profesio-
nales de la educación, en equipos docentes, son procedimientos para la
formación y la transformación de las prácticas educativas.
Así pues, la escuela, cualquier institución educativa, debe convertirse
en una verdadera democracia vivida activamente, donde toda la comu-
nidad analiza los conflictos y aprende habilidades de acción y modos
alternativos de compromiso en la gestión y resolución de los mismos,
participando en la toma de decisiones y en la mejora de la convivencia
(Leiva, 2008).
Por consiguiente, como formadora de profesorado considero que el
enfoque intercultural debe incorporarse en el desarrollo profesional de

los y las docentes, para situarlos ante la complejidad y los retos de la

diversidad con las herramientas conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales necesarias, es decir, con las competencias profesionales y vitales
que requiere enfrentarse a la tarea educativa en las escuelas del presente
y para el futuro.
Esta formación intercultural se fundamenta en cinco principios que
orientan los objetivos, contenidos y metodologías formativas.
Forma parte de un proceso más amplio de transformación social y cul-
tural: Debe entenderse encuadrada en la profunda transformación educa-
tiva como un proceso social de emancipación cultural y reconstrucción
social. Esto supone abrir un proceso dialéctico de emancipación frente a
las desigualdades sociales, basada en la crítica democrática del modelo
cultural y social predominante (Kincheloe y Steinberg, 1999). Por ello, el
enfoque intercultural, debe favorecer que tanto el profesorado como la
comunidad educativa puedan ser conscientes de su situación dentro del
sistema social y tengan estrategias de acción social “para participar en
la construcción de su propio destino” (Grant y Sleeter,1989:54). Es im-
portante reconocer la capacidad que los miembros de una cultura tienen
para reinterpretar y renegociar sus valores y significados en un constante
proceso de re-creación, lo que significa que la cultura no tiene vida pro-
pia al margen de los individuos que la desarrollan y la hacen dinámica,
compleja, cambiante e inacabada (Dietz, 2003).
Se fundamenta en el aprendizaje dialógico: trasciende la concep-
ción constructivista del aprendizaje significativo que toma como último
responsable del aprendizaje al propio alumno o alumna, enfatizando
en sus conocimientos previos y en sus estadios de desarrollo cognitivo.
Esta lectura del constructivismo llevada al extremo puede servir para
justificar el fracaso escolar de ciertos grupos sociales, restando peso a la
responsabilidad de las instituciones y a la importancia de los contextos.
Por ello, lecturas posteriores del constructivismo social enfatizan en la
idea de que la realidad social es una construcción humana donde el
significado se construye entre todos los actores a través del diálogo, y
que el aprendizaje es un proceso de construcción o negociación (Aubert
et al., 2008). Dada la influencia de las interacciones con otras personas
para el aprendizaje, se hace totalmente necesaria la incorporación de la
comunidad y el entorno familiar en la gestión educativa de los conflictos.
La necesidad de interacción social para aprender, la construcción
compartida del conocimiento y la gestión dialógica de las relaciones

interpersonales en el contexto educativo, son factores clave en la ela-

boración de las teorías implícitas que orientan las decisiones y prác-
ticas educativas del profesorado ante la diversidad cultural. Por tanto,
formar al profesorado para un curriculum intercultural exige cambiar
las pretensiones de aquello que queremos transmitir y además el juego
de intercambios e interacciones que se dan en toda experiencia escolar.
En este sentido, una didáctica intercultural estará basada en los princi-
pios de la pedagogía interactiva: enfoques cooperativos, comunicativos
y socioafectivos. En la diversificación de estructuras y estrategias como
la organización del aula, las modalidades de trabajo, los materiales y
recursos y las formas de evaluación; y en la apertura y flexibilidad del
curriculum como mediador entre la cultura experiencial y la académica
(Lluch, 2005).
De esta manera, las personas y los grupos ven abierta la posibilidad
de participar, mediante la acción social, en la creación de alternativas
sociales.
Se centra en la búsqueda del diálogo intercultural: La formación del
profesorado debe favorecer la introducción de las perspectivas y contri-
buciones de los grupos sociales y culturales de forma interrelacionada.
Este enfoque permitirá tener una visión de la realidad como un sistema
abierto, donde los diferentes grupos culturales forman una grand red en
la que todos están conectados por hilos que hacen fluir las comunicacio-
nes (Soriano, 2009). De ahí que el diálogo, como valor y procedimiento
básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, sea elemento generador
de entendimiento, puesto que nos permite explorar y descubrir las razo-
nes que hacen aceptable la perspectiva de los demás y dudar de las pro-
pias razones. De este proceso surge la crítica reflexiva, imprescindible
en la convivencia intercultural.
Se considera la escuela como espacio de participación democrática:
La escuela debe entrar en un proceso de autocrítica constructiva que
haga explícitos los instrumentos y estructuras que generan conflictos in-
terculturales. El debate debe abrirse para concienciar a toda la comu-
nidad de las actitudes y prácticas excluyentes que subyacen tanto en
la propia formación de los profesores, como en el currículo, en la ela-
boración y presentación de los materiales y recursos, en la distribución
de expectativas de éxito escolar y social, en la evaluación y control de
los resultados, en el lenguaje empleado, y en definitiva, en los valores y
actitudes que se favorecen en la escuela.

La comunidad plural debe participar en el proceso educativo, esta-

bleciendo redes intercomunicativas con la escuela, para el control de-
mocrático de la educación y garantizar la representatividad de todos los
grupos en ella (Abdallah-Pretceille, 2001). Para conseguir esta formación
democrática, las escuelas deben convertirse en lo que Banks (2002) lla-
ma comunidades microdemocráticas, que favorezca el cambio social,
desenmascarando los estereotipos y prejuicios que dificultan la comu-
nicación e identificando las barreras culturales que puedan impedir la
plena participación como ciudadanos y ciudadanas.
Requiere, pues, formar sujetos profundamente dialógicos en contex-
tos escolares convertidos en focos efectivos de encuentro intercultural,
en los que la participación comunitaria sea una herramienta para romper
el cerco del etnocentrismo cultural y como motor de cambio hacia una
escuela más inclusiva.
El profesorado se considera como ciudadanos y ciudadanas, inves-
tigadores e investigadoras comprometidos y críticos (Gale y Densmore,
2007).
Desde una pedagogía intercultural, que conceptualiza la cultura, la
sociedad y la educación como dinámicas y activas, se favorecen en el
profesorado las competencias para construir el conocimiento por sí mis-
mo, de forma crítica y reflexiva (Elliott, 2004). El fin que orienta su tarea
educativa se encamina hacia la emancipación crítica y la autonomía
personal, de manera que también el alumnado aprenda a sacar sus pro-
pias conclusiones, a partir de una amplia gama de información y pers-
pectivas, utilizando un material complejo y elaborado que muestre las
altas expectativas que se tienen de su capacidad de aprendizaje (Bank,
2002).
Frente a la mera transmisión de conocimientos, informaciones y téc-
nicas, se pretende capacitar para tomar decisiones autónomas, actuar
de manera cooperativa en los centros educativos y buscar alternativas a
la diversidad de situaciones complejas que son inherentes a la práctica
educativa de enseñar (Essomba, 2008).
2. La formación intercultural desde la investigación-acción
La propuesta de formación intercultural e inclusiva que, desde el Gru-

po MEICRI, de la Universitat Jaume I, estamos llevando a cabo en los

últimos años, en diferentes escuelas de Educación Infantil y Primaria

de la Comunidad Valenciana, se basa en lo intercultural como enfoque
educativo, en la investigación-acción como filosofía y metodología de
transformación y en el concepto de ciudadanía crítica como modelo
antropológico y social.
Se trata de un modelo de formación dirigido a aquellas comunidades
educativas que sientan la necesidad e inquietud de cambio. Por tanto,
no sólo creemos que sea pertinente para profesionales de la educación,
sino para todos aquellos ciudadanos y ciudadanas críticas que quieran
comprometerse e implicarse en procesos de cambio en sus contextos
educativos más próximos.
La formación intercultural, como proceso de investigación-acción
participativa, es un proyecto educativo colaborativo, que permite a los
profesionales de la educación (profesorado, especialistas, psicopedago-
gos, educadores, asesores, etc.), compartir su formación y liderar este
tipo de proceso, desde un modelo de reflexión crítica de la práctica,
con su comunidad educativa (familias, alumnado, personal no docente,
voluntarios, vecinos, entidades socioculturales locales, etc.) (Imbernón,
2002).
No se trata de reproducir soluciones aplicadas por otros, sino iniciar
la reflexión en el propio centro y poder plantear una estrategia y modelo
propio. Permite, de esta forma, entender que la educación intercultural
e inclusiva es cosa de todos y que han de tener una visión compleja y
amplia de los procesos educativos y de los contextos socioculturales en
los que se desarrollan, para poderse sentir capacitados y legitimados a
actuar, a transformarlos para mejorarlos.
En este contexto, el profesorado puede conocer las dimensiones que
se encuentran implicadas, a veces de manera inconsciente, en la diná-
mica del aula y en la cultura escolar. A partir de la reflexión de sus accio-
nes y de las consecuencias de las mismas en su alumnado, va haciendo
explícito el conocimiento surgido desde su experiencia y lo comparte
con la comunidad educativa. Estos procesos de investigación-acción fa-
vorecen la creación y fomento de grupos de trabajo que comunican y
contrastan experiencias, lo cual permite un desarrollo profesional co-
operativo (Boggino y Rosekrans, 2007).
La investigación-acción en la formación del profesorado se centra sobre
todo en la escuela y el aula como medios social y culturalmente organiza-
dos y en el profesorado, el alumnado y la comunidad como elementos del

proceso. Permite a esta comunidad de aprendizaje desarrollar estrategias y

métodos de actuación, espacios de desarrollo social, dinámicas de trabajo,
técnicas de análisis de la realidad, una visión global como investigación
de la teoría en relación con la práctica y una apuesta por una formación-
investigación abierta, participativa y democrática (McKernan, 1999).
Su pretensión es analizar la realidad de la que se parte, hacer pro-
puestas de cambio, priorizarlas, consensuarlas, ponerlas en marcha y
evaluar su funcionamiento entre todos los colectivos de la escuela. Así
pues, el proceso de cambio y mejora de la escuela la convierte en un
espacio de negociación y resolución de conflictos, como estrategia y
herramienta para consensuar mínimos de convivencia y de indagación
colaborativa de la comunidad educativa.
Este modelo de formación intercultural e inclusivo que oriente a los
y las profesionales de la educación para asumir el reto de construir en-
tre todos y todas una escuela también para todos y todas. Este objetivo
fundamental se concreta en propiciar procesos de cambio y mejora, de-
sarrollando instrumentos y procesos para la autoevaluación, y facilitar la
puesta en práctica de estrategias de participación y toma de decisiones
democráticas. De esta forma, la experiencia pretende aunar tres pilares
educativos esenciales: la interculturalidad, la inclusión y la perspecti-
va sociocomunitaria e inicia en nuestra comunidad un enfoque que ya
está consolidándose en el contexto internacional (Levin, 1993; Ainscow,
2001; Elboj et al., 2002).
3. Estrategias para la formación intercultural del profesorado
La formación intercultural del profesorado que hemos desarrollado en

los últimos años ha tenido como referentes anteriores propuestas de
autoevaluación, reflexión y formación en centros (Booth y Ainscow,
2000; Arnáiz, 2003; Aguado et al., 2003; Essomba, 2006). A partir de
ellas, hemos elaborado la Guía para la construcción de la escuela inter-
cultural inclusiva (Sales, Moliner y Traver, 2010). Esta guía nos acerca
a las dimensiones básicas que hay que tener en cuenta a la hora de
iniciar un proceso de cambio, de desarrollo profesional y de mejo-
ra de la comunidad educativa. Sus tres dimensiones, nos acercan a
las estrategias básicas que desarrollamos en el proceso de formación-
transformación:

1. Dimensión A: Quiénes somos y cómo nos vemos y nos ven
Se centra en la imagen que la comunidad educativa tiene de sí misma

y de cómo la percibe el contexto social más inmediato.
A.1. Valores compartidos: la comunidad educativa tiene claros los
objetivos generales del centro, y se explicitan para compartirlos
y consensuarlos. Los valores de la escuela tienen como eje cen-
tral la eliminación de barreras de aprendizaje, la inclusión, y la
evitación de toda clase de racismo y discriminación. La comu-
nidad conoce su trayectoria histórica compartida y sabe hacia
dónde quiere dirigirse en el futuro.
A.2. Valoración positiva de la diversidad: la diversidad en sentido
amplio se percibe como un recurso positivo, como un reto para
la mejora y se tiene en cuenta en todos los ámbitos y prácticas
escolares. La heterogeneidad familiar, la pluralidad del propio
personal y la diversidad de perspectivas desde las que se enseña
y se toma decisiones relevantes se convierte en la norma. Se evita
el estereotipo de las diferencias y se combaten las desigualdades
generadas por ellas.
A.3. Altas expectativas: se muestran altas expectativas de éxito ha-
cia todos los alumnos y alumnas, las familias se sienten valoradas
por la escuela y está orgullosa de ella y se emprenden acciones
para mejorar la autoimagen de los miembros de la comunidad
educativa.
Un primer paso del proceso pasa por la sensibilización de la comu-

nidad educativa sobre los retos de la Sociedad de la Información, los
cambios sociales y educativos que supone y el nuevo rol docente que
hay que asumir. Plantearse, por tanto, quiénes somos, cuál es nuestra
función y qué necesidades de cambio tenemos, es el objetivo principal
de esta primera fase. Por ello, tiene que ver con los valores compartidos,
las trayectorias comunes y las expectativas explícitas. La identidad del
centro como comunidad se pone sobre la mesa, es foco de atención so-
bre el que plantearse el inicio de un proceso de cambio.
Las estrategias fundamentales para abordar la sensibilización se cen-
tran en dinámicas de grupo para identificar necesidades de formación
y cambio, detectar las actitudes hacia la diversidad y los valores que
sustentan la inclusión y la interculturalidad (Marín, 2005).

Técnicas para conocer el entorno, al profesorado, al alumnado y sus

familias en sus circunstancias personales. Estrategias para dar cohesión
al grupo, hacer “comunidad” y encontrar puntos en común. En esta fase,
a través de las historias de vida, se descubren las voces ausentes, las
perspectivas interculturales, pero también los prejuicios latentes en la
vida cotidiana del centro (Soriano, 2008).
La sensibilización finaliza con un proceso de negociación y compro-
miso en el que se plantean las condiciones mínimas que pueden garanti-
zar el éxito del proyecto. Se presenta un documento de compromiso que
se debate con el claustro. Es necesario que haya una masa crítica activa
en el centro, de al menos el 70% del claustro, a favor del cambio, ase-
gurándose, además de que nadie sienta el proyecto como una amenaza
(Sales, Traver y García, 2011). El proceso es complejo y a largo plazo,
por lo que es imprescindible un compromiso colectivo.
2. Dimensión B. Cómo nos organizamos
Esta dimensión de la Guía se centra en la forma de organizar los

recursos, los tiempos y espacios, la colaboración entre sus miembros
y la participación de la comunidad, facilitando la comunicación y me-
diación intercultural y mostrando esta política educativa en todos los
documentos y programas desarrollados en el centro.
B.1. Proyecto educativo intercultural inclusivo: el proceso de ela-
boración del proyecto es democrático y colaborativo, y todos los
documentos que derivan de él muestran la voluntad intercultural
e inclusiva del centro, en cuanto a participación de toda la co-
munidad para lograr la máxima calidad de aprendizajes y desa-
rrollar los valores compartidos.
B.2. Liderazgo inclusivo: la información es fluida y se acoge a to-
dos los miembros de la comunidad educativa, que son tenidos en
cuenta para tomar decisiones, buscando el consenso. El profesora-
do tiene un papel esencial como dinamizador de las innovaciones
y facilitador de procesos de transformación hacia el entorno social.
B.3. Cultura colaborativa: el centro se concibe como una red de
apoyos colaborativos entre profesionales, con las familias y con
el entorno social para la resolución cooperativa de los proble-
mas, tanto para la gestión organizativa, el desarrollo profesional
como la mejora de las prácticas educativas.

B.4. Tiempos y espacios para la reflexión y la innovación: en el

centro la reflexión y la innovación tienen tiempos escolares pla-
nificados y espacios pensados y diseñados para la participación,
el debate y el trabajo en grupo.
B.5. Comunicación y mediación intercultural: se promociona el
multilingüismo y se tienen en cuenta los diferentes patrones co-
municativos de la comunidad y se facilitan estrategias de media-
ción para resolver conflictos culturales y comunicativos.
B.6. Participación de la comunidad: todos los sectores de la co-
munidad educativa pueden contribuir en igualdad de condicio-
nes en las actividades y decisiones del centro. Se aprovechan los
recursos comunitarios como recursos didácticos y de apoyo. La
escuela es un centro de dinamización social y cultural del barrio.
En esta fase del proceso de formación-transformación se enfatiza es-

pecialmente en las estrategias de participación democrática y comunita-
ria. El asesoramiento se centra en el desarrollo de asambleas plenarias y
la creación y funcionamiento de comisiones mixtas. La democratización
de la toma de decisiones requiere el aprendizaje de dinámicas de reso-
lución de conflictos, de comunicación intercultural, y de participación
comunitaria, que permitan la inclusión y la interculturalidad en el pro-
ceso de decisión (Ainscow et al., 2004).
El uso de los espacios y del tiempo escolar se cuestiona y se pone al
servicio de la participación (horarios de reuniones, asambleas de aula,
espacios propios para las familias y para el alumnado).
Se trata de combinar estrategias de toma de decisiones en plenario,
donde se escuchan todas las voces, se debate, se negocia y consensúa,
con estrategias de toma de decisiones por delegación, en comisiones
mixtas en las que se trabaja de manera ágil y eficaz para desarrollar las
decisiones tomadas en plenario. Son, ambas, estrategias que parten de
la diversidad como recurso y de la organización horizontal igualitaria
como principio de actuación.
Es en este momento del proceso de formación cuando se desarrolla un
diagnóstico participativo sobre la realidad escolar, a partir de los propios
items y dimensiones de la Guía. Todos los colectivos plantean las carencias
y potencialidades que detectan en el centro, así como los “sueños” de cada
uno, sobre el ideal al que les gustaría llegar y en una comisión mixta, tu-
torizada por el profesorado, lo resumen en un Informe de Autoevaluación.

Las estrategias de diagnóstico participativo se centran en Grupos de

Discusión, Entrevistas, Murales, DAFOs, asambleas de clase. Se trata de
dinámicas y técnicas en las que, con distintos formatos y niveles de pro-
fundidad, se van escuchando todas las voces, se recogen las opiniones,
percepciones, expectativas y valoraciones. Se aprende a hacer crítica cons-
tructiva, a señalar los aspectos negativos, los puntos débiles, pero también
a destacar las virtualidades y puntos fuertes del contexto. Además, todos
los colectivos se permiten soñar con una escuela ideal, con aquellas cosas
que se desean, pero parecen utópicas, en muchas ocasiones inalcanzables.
Se opina, se argumenta, se contrasta, se debate, se explica. Tanto
alumnado, familias, entidades colaboradoras, como el propio profeso-
rado y equipo directivo deben emprender esta fase con la confianza y el
compromiso de poner estas valoraciones al servicio de la mejora educa-
tiva. Ha de ser una información que refleje la pluralidad de perspectivas,
pero que busque los puntos en común, los objetivos compartidos, las
metas soñadas. Toda la información recogida debe servir para la toma de
decisiones, para avanzar en el proceso de transformación, desde un aná-
lisis de la realidad de partida, vivida y experimentada por todos y cada
uno de los colectivos. Por tanto, la información debe recogerse y divul-
garse después de tal manera que sea comprensible para todos y facilite
la acción, que detecte los puntos clave de cambio y señale las vías para
llevarlo a cabo. Las estrategias de diagnóstico participativo, junto a la
dinámicas de trabajo en comisiones y desarrollo de asambleas, generan
una cultura organizativa y de participación más horizontal e igualitaria,
más democrática y plural, lo que comienza a empoderar al profesorado,
liderando del proceso, y a la comunidad educativa, legitimándolos para
llevar a cabo el cambio de su propia escuela (Leiva, 2008).
En muchos casos, los cambios comienzan por la forma de aprender y
enseñar, por las prácticas en el aula.
3. Dimensión C. Cómo aprendemos y enseñamos
En esta dimensión nos centramos en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje y en los elementos básicos que se han de planificar y desarrollar
en los espacios educativos y de desarrollo profesional, gestionados de
manera dialógica.
C.1. Agrupamientos heterogéneos: la manera de agrupar al alum-
nado aprovecha la diversidad y la promueve, sin estigmatizar

ni generar prácticas exclusoras, sino diversificando los modos

de organizarse para trabajar con distintas metodologías y desde
diferentes estilos de aprendizaje.
C.2. Objetivos y contenidos curriculares por competencias: Son ac-
cesibles a todos los alumnos, desde diferentes vías igualitarias
para conseguirlos. Los contenidos reflejan la diversidad cultural
y se tienen en cuenta tanto conceptos, procedimientos como ac-
titudes en su planificación y evaluación.
C.3. Metodología participativa y cooperativa: el alumnado es el
protagonista y responsable de su propio aprendizaje. El diálogo
y la cooperación son los principios fundamentales para el apren-
dizaje, respetando los diferentes estilos y ritmos para aprender.
El profesorado y personal de apoyo tienen un papel facilitador y
potenciador de las interacciones enriquecedoras.
C.4. Actividades globalizadoras: actividades abiertas, que desafían
intelectualmente al alumnado, que organizan el conocimiento
en proyectos que globalizan los contenidos y son significativos
culturalmente, que promocionan la indagación y la toma de de-
cisiones y la acción social.
C.5. Evaluación diversificada: se facilitan distintas perspectivas de
evaluación (autoevaluación, co-evaluación, hetero-evaluación)
y distintos instrumentos para valorar tanto el proceso como los
productos del aprendizaje. Se concibe la evaluación como un
proceso de feedback sobre los progresos de cada alumno y la
reflexión sobre los mismos (metaevaluación).
C.6. Gestión dialógica del aula: las normas y gestión social del aula
se negocian y consensuan de manera democrática, teniendo en
cuenta la diversidad cultural y promocionando la autonomía y
co-responsabilidad del alumnado, junto a otros miembros de la
comunidad que tienen abierto el espacio de aprendizaje.
C.7. Competencias de comunicación intercultural del profesorado: es
sensible ante la diversidad lingüística y de patrones comunicativos y
desarrolla estrategias para facilitar la comunicación enriquecedora.
C.8. Desarrollo profesional y comunitario: tanto el profesorado
como el resto de la comunidad educativa tienen oportunidad
de formarse conjuntamente para la reflexión y el desarrollo de
estrategias de mejora de las prácticas y el entorno educativo, a
partir de procesos de investigación en la acción.

Las prácticas de aula, los espacios de enseñanza-aprendizaje son los

ejes centrales, en muchos casos, del inicio del cambio. La diversidad se
convierte en el leiv-motiv del proceso y, desde un enfoque intercultural e
inclusivo, se aborda el reconocimiento de esta diversidad como recurso
enriquecedor y no como problema. Este reconocimiento de la diversi-
dad de cualquier ser humano, nos lleva a evitar los etiquetajes y a centrar
nuestras acciones de mejora en la crítica de las prácticas que provocan
barreras para el aprendizaje y la participación, que son racistas, sexistas
o excluyen a las personas con discapacidad.
El profesorado, junto a la comunidad educativa, analizan sus prác-
ticas escolares desde un prisma intercultural y reconocen los factores
que pueden provocar discriminación, pero también, y sobre todo, de-
sarrollan estrategias didácticas y organizativas con una gran potencia
de transformación. Este proceso de investigación-acción, se genera
tanto a nivel de centro como en el propio aula y con el alumnado. Se
convierte en un proceso de indagación contínua, de formular hipótesis
de acción y tantear soluciones, buscando las evidencias de su efecti-
vidad. Un proceso de mejora constante, desde la formación de una
ciudadanía crítica.
En este sentido, las estrategias pedagógicas han sido ya ampliamente
desarrolladas y han demostrado su eficacia en distintos contextos mul-
ticulturales. Tanto el aprendizaje cooperativo, los grupos interactivos
y las tertulias literarias dialógicas, como el trabajo por proyectos o la
enseñanza compartida (Pujolás, 2004; Huguet, 2006), son propuestas
interculturales e inclusivas que ofrecen oportunidad de éxito a todos
y todas; distribuyen el poder y delegan responsabilidades de manera
más igualitaria y equitativa; favorecen la autonomía en el aprendizaje y
la colaboración profesional, y conciben todas ellas la diversidad como
norma y valor.
En el proceso de formación, las decisiones que se van tomando en
plenario y en comisiones se ponen en acción. Se va reflexionando sobre
todo el proceso y se hacen nuevas propuestas de mejora. El primer bucle
de la investigación-acción se cierra y da paso al siguiente ciclo. El profe-
sorado reconoce que el proceso es infinito, que no acaba nunca, que se
convierte en una manera de vivir la escuela, la docencia y la ciudadanía.
Advierte que el cambio es contínuo y que debe ser sostenible para que
sea eficaz y perdure (Hargreaves y Fink, 2008). Lo difícil no es iniciar el
cambio, sino mantenerlo y difundirlo.

La valoración de estos procesos por parte de las familias y el alum-

nado es siempre altamente positiva. Se sienten protagonistas y co-res-
ponsables de las decisiones que se toman, de los acuerdos a los que
se llega, de las acciones a poner en marcha. Las entidades locales que
colaboran habitualmente con las escuelas perciben su apertura y su
necesidad de colaboración, más allá de las actividades puntuales. La
escuela se convierte en una entidad dinamizadora del entorno y el en-
torno en un espacio de aprendizaje y participación. Por ello, uno de los
compromisos fundamentales en estos procesos consiste en reflexionar
y difundir el proyecto emprendido, compartirlo con otras escuelas, con
otros profesionales, con otros entornos. El objetivo es doble: por un
lado, compartir y explicar a otros permite profundizar en las razones
y estrategias utilizadas en el propio centro y, por otro lado, facilita la
creación de redes en un mundo globalizado, en el que las conexiones
y relaciones personales se extienden a gran velocidad y necesitan con-
solidarse y cohesionarse.
Tanto desde los espacios de encuentro habituales, como jornadas,
congresos, seminarios, reuniones de trabajo y formación para profesio-
nales, como desde publicaciones científicas y de divulgación pedagógi-
ca, y también desde las redes sociales. El intercambio de experiencias
y el debate son otras de las estrategias fundamentales para la formación
intercultural del profesorado. Situadas en un proceso de investigación
sobre la acción y ubicadas en las redes de la sociedad globalizada, per-
miten la mejora educativa contextualizada en el propio entorno escolar
y persiguen la formación de una ciudadanía crítica que es, en el proceso
y en sus metas intercultural e inclusiva.
Conclusiones
Una de las consecuencias constatadas de este proceso de investigación-

acción es el empoderamiento del profesorado como agente de cambio,
puesto que es más consciente de su papel en la construcción de iden-
tidades culturales, de expectativas de éxito y como facilitador del em-
poderamiento del alumnado y sus familias. Desafia los prejuicios de la
comunidad educativa y proporciona un recurso para la reflexión crítica,
el trabajo colaborativo en los centros escolares y estrategias de participa-
ción comunitaria (Gill y Chalmes, 2007).

Una segunda consecuencia del proceso formativo es la mejora del

clima de trabajo entre el profesorado y de su autoestima: se sienten más
seguros y valorados, más capaces de ser líderes, más conscientes de
su responsabilidad ética y social, más sensibilizados con la diversidad.
De igual manera se ha propiciado un cambio en el estilo directivo. El
compromiso de los equipos directivos en el proceso de cambio y su pro-
gresiva delegación de autoridad y responsabilidades en el profesorado
y la comunidad, afianzan la seguridad del claustro y acerca más a las
familias (Muijs y Harris, 2006).
Por otro lado, la formación orientada por el proceso de investigación-
acción permite cambiar la perspectiva dicotómica entre lo teórico y lo
práctico como fuente de conocimiento. Este tipo de formación apunta
una nueva manera de entender la relación entre la Universidad, como
institución de formación del profesorado y la escuela, como contexto de
formación permanente (Elliot, 2004).
En este sentido, es importante poner de relevancia los factores clave
que ya hemos detectado en diversas experiencias de formación des-
de la investigación-acción transformadora. Son las claves que han de-
terminado el éxito del proceso en distintas escuelas y comunidades
educativas que han emprendido este proyecto formativo y de mejora
escolar.
En primer lugar, se requiere percibir la necesidad de cambio. Si los
distintos colectivos no sienten esta necesidad de mejora y perciben que
pueden hacer algo para conseguirla, el proceso queda distante, infruc-
tuoso o ajeno a su propia realidad. Es un proceso largo y que requiere
mucho compromiso, por lo que no se puede imponer desde fuera ni
forzar desde dentro. Por ello, los centros que sienten que “están en crisis”
son aquellos que sienten más necesarias este tipo de propuestas, puesto
que movilizan a la masa crítica y repercuten visiblemente en toda la
comunidad, de forma global.
En segundo lugar, apuntar la necesidad de contar con obsevadores y
asesores externos, que hagan la función de “amigos críticos”. Esta co-
operación, debe basarse en una relación de confianza y confidenciali-
dad, puesto que se maneja información sensible y no todos los colecti-
vos viven los momentos de crisis y resolución de conflictos de la misma
forma. Los amigos críticos, o asesores externos, acompañan, dinamizan,
señalan o indagan desde otro punto de vista, pero no toman decisiones
por otros ni dirigen el sentido del cambio. Se trata de una relación que

debe favorecer la progresiva autonomía del centro para gestionar su for-

mación, sus cambios y sus futuras demandas como parte de su funcio-
namiento habitual. La presencia de observadores o asesores externos es
interesante, a menudo necesaria, aunque no imprescindible ni garantía
de éxito (Hink, 2005).
En tercer lugar, señalar que las estrategias fundamentales para este
proceso de investigación-acción, son los instrumentos y estrategias que
facilitan la autoevaluación participativa y la toma de decisiones demo-
crática. Sin embargo, son las menos desarrolladas en la vida cotidiana
de los centros y las que menos domina el profesorado como procedi-
mientos de organización escolar. La gestión constructiva, desde un enfo-
que intercultural e inclusivo, de toda la información altamente sensible,
requiere de una serie de habilidades de análisis, observación, comuni-
cación, diálogo y negociación que son básicas para que de la crisis o el
conflicto se pueda construir el consenso y el proyecto compartido. Las
estrategias de participación democrática comunitaria para el debate, la
toma de decisiones y el liderazgo compartido son básicas para la aper-
tura del centro a la comunidad, tanto para compartir información rele-
vante como para tomar decisiones colectivas entre todos (Bottery, 2004).
Las resistencias del profesorado o la falta de seguridad y hábito en las
familias pueden generar obstáculos para una democratización de los
procesos de mejora. El asesoramiento y la formación compartida permi-
ten adquirir estrategias de participación útiles para aplicar en la gestión
del aula y del centro (Ryan, 2006).
Así pues, otro elemento clave es la creación de espacios y tiempos
para la reflexión colectiva: en el claustro, en las aulas, en las asambleas
comunitarias. Se deben contemplar momentos y lugares de reunión, de
coordinación, de reflexión en gran o pequeño grupo, a lo largo de la
jornada escolar. De lo contrario, la improvisación, las horas extra, la
sobrecarga de tareas hace que estos momentos para pensar y compartir
se vivan con ansiedad y no se aprovechen como se merecen. Es esencial
repensar y reestructurar los espacios y tiempos escolares en pro de una
nueva cultura intercultural, en la que la creación de espacios abiertos
al debate y a la mejora sea habitual y la creación de redes de apoyo
es imprescindible (Essomba, 2006). Cuando una escuela comienza un
proceso de formación de este tipo, ha de buscar rápidamente aliados en
el entorno inmediato, puntos de apoyo que valoren el cambio y le den
credibilidad desde fuera (Darling-Hammond, 2001).

Por tanto, podemos concluir que esta formación intercultural del pro-
fesorado, para la mejora educativa desde la ciudadanía crítica, contempla
unas dimensiones clave para el cambio, desarrolla una serie de estrategias
que facilitan y orientan este proceso y exige unas condiciones mínimas para
su éxito. Sin embargo, cada escuela plantea este proceso formativo y trans-
formador a su manera, siguiendo sus propios ritmos y necesidades, aten-
diendo a su historia previa y a su proyecto de futuro. Cada una sabe y valora
cuándo es el momento y cuál es la mejor manera de emprender el camino.
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El Liderazgo para y en
la Escuela Inclusiva
Leadership for and in the inclusive school
Mª J O S É L E Ó N G U E R R E R O
Universidad de Granada
Resumen: Abstract:
Este artículo presenta una revisión de la This article presents a review of the litera-
literatura que parte de la premisa de que el ture, based on the premise that leadership
liderazgo contribuye a la creación de una contributes to the creation of an “inclusi-
“cultura inclusiva” en la escuela, pero para ve culture” in school, but for it, it must be
ello, éste debe ser democrático y estar democratic and committed to inclusive
comprometido con los valores inclusivos. values. The tasks performed by the address
También analiza las tareas desempeñadas on an inclusive and training center that
por la dirección en un centro inclusivo y should receive the leader to address them
la formación que debería recibir el líder successfully. Are also discursse an appro-
para abordarlas con éxito. Por último, ha- ach to the way that can be evaluated the
cemos una aproximación a la forma en la degree to which the leader has the neces-
que se puede evaluar el grado en que el lí- sary conditions necessary to be an inclusi-
der posee las condiciones necesarias para ve direction.
ser una dirección inclusiva.
Liderazgo; equipo directivo; liderazgo Leadership, team, shared leadership, in-
compartido, educación inclusiva; escuela clusive education, inclusive school.
inclusiva.
Résumé:
Cet article présente une revue de la littérature sur la prémisse que le leadership contribue
à la création d’une «culture inclusive» à l’école, mais pour cela, il doit être démocratique
et attachée aux valeurs inclusives. Il aborde également les tâches effectuées par l’adresse
sur un centre de formation inclusif et qui devrait recevoir le leader pour les traiter avec
succès. Enfin, nous faisons une approche à la façon dont vous pouvez évaluer la mesure
dans laquelle le leader a les conditions nécessaires pour être un sens inclusif.
Mots clés:
Le leadership, l’équipe, le leadership partagé, l’éducation inclusive, école inclusive.

El Liderazgo para y en la Escuela Inclusiva
Mª JOSÉ LEÓN GUERRERO

Introducción
Según la legislación vigente (Ley Orgánica de Educación, 2006) el

papel de la dirección en los centros educativos se ha modificado en el
sentido de atribuirles a los directores y directoras un número mayor de
competencias (“a) Ostentar la representación del centro; b) Ejercer la
dirección pedagógica; c) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito
al centro; d) Favorecer la convivencia en el centro; e) Impulsar la colabo-
ración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten
la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que
favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una
formación integral en conocimientos y valores de los alumnos; f) Garan-
tizar el cumplimiento de las leyes y legislación vigente; h) Impulsar las
evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas
y en la evaluación del profesorado; i) Convocar y presidir los actos aca-
démicos (…); j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y sumi-
nistros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del
centro (..) k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento
y cese de los miembros del equipo directivo (…)”y se ha producido una
simplificación administrativa que va a contribuir a una mayor calidad
del servicio educativo que presten, favoreciendo que los esfuerzos se
concentren en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las tareas pe-
dagógicas.
Así mismo, en la actualidad los investigadores que forman parte de
la línea que aborda la tarea del director en el centro (Leithwood ; 2009;
Bolívar, 2010), profundizan menos en la descripción de las labores de
gestión administrativa de la enseñanza desempeñada por los directores
y lo hacen sobre otras funciones más centradas en la mejora del apren-
dizaje, que son desarrolladas no sólo por el director sino lideradas de
forma compartida. No se trata de un modelo más de liderazgo sino que
recoge la esencia misma del liderazgo, de tal forma que, en palabras
de Bolivar (2010) “Las dimensiones transformacionales del liderazgo
(rediseñar la organización), junto con el liderazgo instructivo o pe-
dagógico (calidad de la educación ofrecida), en los últimos años han

confluido en un liderazgo centrado en el aprendizaje (del alumnado,

del profesorado y de la propia escuela como organización)” (Bolivar,
2010:83).
De igual modo, el cambio empieza a evidenciarse en la práctica
de los centros educativos, dónde, según el estudio realizado por la red
EURYDICE (2009), los directores de la mayor parte de los países euro-
peos, dedican la mayor parte de su tiempo (de media, más de un 40% a
actividades de gestión ya administración (contratación, gestión de perso-
nal, presupuestos..) pero existen otras actividades a las que los directores
dedican porcentajes significativos de su jornada laboral (más del 20% de
media) como es el caso de la comunicación con los padres y alumnos
y actividades profesionales relacionadas con el desarrollo curricular y
pedagógico del centro. Por término medio, sólo dedican un 13% a ac-
tividades de docencia. Sin embargo, los datos ofrecidos por esta misma
fuente, en relación a los directores de los centros españoles, muestran
cierta diferencia, ya que las actividades docentes a las que dedican su
tiempo en segundo lugar, quedado para el último el desarrollo curricular
y pedagógico.
Esta breve panorámica sobre la situación actual de la dirección desde
el punto de vista legislativo, práctico y de la investigación nos lleva a
hacer algunas apreciaciones en relación a la dirección, el liderazgo y la
escuela inclusiva:
En primer lugar, el liderazgo en un centro no es exclusivo del director
o equipo directivo puesto que, como dice Leithwood (2009: 20), el li-
derazgo implica llevar a cabo “la labor de movilizar e influenciar a otros
para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
y esta labor puede ser llevada a cabo por cualquier miembro, grupo o
comisión del centro.
En segundo lugar, existen dos ámbitos fundamentales, que son in-
disolubles, y que deben ser asumidos por los directores de los centros:
gestión y liderazgo. Para Kotter y John (2001) el gestor se ocupa de la
complejidad de la organización, de fijar metas, establecer presupues-
tos, dotar de recursos a la institución y de personal, por el contrario el
líder se ocupa de los cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de
futuro para la que construye una orientación con sus estrategias, y co-
ordina con las diversas personas para tal orientación. Es decir, mientras
el líder crea visión y estrategias de alcance futuro o a largo plazo, el
gestor produce planes y planifica para producir resultados. Sin embargo

ambos aspectos son la cara y cruz de la dirección y, en una perspectiva

de educación inclusiva, la institución escolar requiere considerar esa
complementariedad.
En tercer lugar, entendemos que una de las variables fundamentales
para la mejora de los centros es el apoyo e impulso del equipo directivo
a los cambios necesarios para su consecución y que existe un impac-
to de la labor de la dirección en los resultados de aprendizaje de los
alumnos, hasta tal punto que hay evidencias empíricas suficientes que
muestran que el liderazgo directivo es el segundo factor intra-escuelas
(después de las competencias de los docentes) de mayor peso en los re-
sultados escolares (CEPPE, 2010).
Dentro de la literatura más especializada en atención a la diversidad,
los trabajos que abordan el liderazgo (Ryan (2006); Kugelmass y Ains-
cow (2003) parten de la premisa de que la personalidad del director,
y la forma en que la escuela es dirigida, afectan a la actuación de los
profesores y de los estudiantes. Brownel y Pajares (1996) nos muestran
evidencias claras sobre que la participación del equipo directivo en la
construcción de una escuela inclusiva es una de las variables que predi-
ce el que los profesores tutores y de educación especial consideran que
pueden educar con eficacia a los alumnos con trastornos de aprendizaje
(por encima de la formación y de la relación colegiada con los profeso-
res de educación especial).
Por otro lado, y en cuarto lugar, asumimos que no todos los estilos de
liderazgo son efectivos para ayudar a los centros a alcanzar una cultura
inclusiva. La diversidad social, cultural, lingüística, religiosa y personal
que caracteriza cada vez más a nuestros centros educativos hace que
liderazgo y diversidad sean dos aspectos que están invariablemente co-
nectados. La perspectiva de la diversidad cuestiona las creencias tradi-
cionales sobre la organización y la gestión de los centros, de tal forma
que nos lleva a plantearnos un nuevo marco sobre el liderazgo centrado
en el impacto del mismo en la diversidad y que implica nuevas consi-
deraciones estratégicas, estructurales y personales en la gestión de las
escuelas.
Así, la premisa de partida de todos los trabajos que analizan el li-
derazgo y la educación inclusiva (Attfield y Willinas, 2003; Angelides,
Antoniu y Charalambous, 2010) es que los valores sentidos por los di-
rectores o el equipo directivo de un centro deben generar acciones y
políticas en el centro encaminadas a la consecución de una educación

inclusiva y que las distintas concepciones sobre la dirección, el proceso

de enseñanza-aprendizaje, la organización de los centros, etc., implica
la puesta en marcha de políticas y acciones que pueden o no ir en esa
línea. Así, una dirección que valore el rendimiento académico frente
al desarrollo integral de la persona, dinamizará acciones y políticas de
exclusión y competitividad, sin embargo una dirección que valore la
diversidad, la equidad y la justicia social, desempeñarán funciones y
tareas en la línea de alcanzar que su centro sea más inclusivo. A este
último estilo de dirección se le ha denominado de diferentes mane-
ras: “liderazgo inclusivo”, “dirección inclusiva” (Ryan, 2006), “director
constructivista“(Lambert et al, 1992).
1. El liderazgo para una escuela con “cultura inclusiva”
El éxito de la escuela inclusiva depende de una serie de factores o con-

diciones, que han sido puestos de relieve en numerosas investigaciones
nacionales e internacionales que analizan la efectifividad de las acciones
desarrolladas en las escuelas para promover la inclusión (Skrtic, 1991;
Roach, 1995; Ainscow, 2001; Dyson, Howes y Roberts, 2002; Moriña y
Parilla, 2004), y que hemos recogido en la siguiente tabla Nº 1, como
identificativos de una escuela con “cultura inclusiva”.
Así mismo, existen otras condiciones destacadas por los autores más re-
levantes de la línea de la escuela como Organización que Aprende (OA)
(Pearn, Roderick y Mulrooney, 1995; Marks, Louis y Print, 2000; Collinson;
Cook y Conley, 2006) y de la escuela como Comunidad Profesional de
Aprendizaje (CPA) (Hord, 1997; Molina, 2005; Bolam y otros, 2005; Natio-
nal Association of Elementary School Principals –NAESP-, 2008), de las que
sólo hemos recogido dos aportaciones en la tabla por motivo de espacio.
Del análisis de la tabla podemos extraer algunas conclusiones. En
primer lugar, que la dirección es un elemento clave de la construcción
en la escuela de una “cultura de la inclusión”, entendiendo como tal:
aquella que está centrada en «crear una comunidad segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores
niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por
todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y
las familias que se transmitan a todos los nuevos miembros del centro

educativo» (Booth y Ainscow, 2000:13).

En segundo lugar, que existe una concordancia entre las condiciones
señaladas por los investigadores de la escuela inclusiva y por las desta-
cadas por aquellos que han indagado los requisitos necesarios para con-
seguir que los centros educativos sean Organizaciones que Aprenden
y Comunidades Profesionales de Aprendizaje, y por tanto, podríamos
afirmar que la escuelas inclusivas está enmarcada en los modelos de OA
y CPA ya que se trata de escuelas que buscan el cambio y la mejora con-
tinua mediante el establecimiento de un sentido de comunidad y deter-
minando las barreras para el aprendizaje y la participación con el fin de
mostrar vías de cambio hacia una escuela con “cultura más inclusiva”.
Y tercero, en estas tres líneas de investigación, se destaca al lideraz-
go comprometido y democrático o distribuido (Distributed Leadership),
como la única concepción del líder que se ajusta a la escuela como or-
ganización que aprende, como comunidad profesional de aprendizaje y
como escuela inclusiva. Esta idea de liderazgo, según Harris y Lambert
(2003), está fundamentado en cinco supuestos: 1) Liderazgo no es una
teoría de rasgos, el liderazgo y líder no son lo mismo; 2) El liderazgo es
sobre el aprendizaje que conduce a un cambio constructivo; 3) Toda per-
sona tiene el potencial y el derecho a trabajar como líder; 4) liderar es un
esfuerzo compartido, a serio de la democratización de las escuelas; 5) El
liderazgo requiere la redistribución de poder y autoridad.

Escuela Inclusiva Aprendizaje Organizativo
y
Comunidad Profesional de
Aprendizaje
Skintic, (1991) R o a c h , Ainscow (2001) y Dyson, Howes y Ro- Arnáiz y Barrueco (2003) Moriña y Parilla (2004) Collinson, N A E S P
(1995) berts (2002) Cook y Con- (2008)
ley (2006)
Puesta en Liderazgo Liderazgo eficaz Grado de consenso en- las actitudes de los profesores Los procesos de cambio, casi siem- Priorizar el Visión,
común de escolar del director y de tre los adultos en torno hacia los alumnos con necesi- pre, son planificados y cuidadosa- aprendizaje misión
experiencia todos los que a los valores de respeto dades educativas especiales en mente guiados para todos los valores y
profesional en componen la es- de la diferencia y una cuanto a su capacidad para me- miembros o b j e t ivo s
diferentes pro- cuela; voluntad de ofrecer a jorar las relaciones sociales, su comparti-
cesos de cola- todos los alumnos el posicionamiento ante la diver- dos
boración acceso a las oportuni- sidad y su buena voluntad para
dades de aprendizaje enfrentarse a ella efectivamente
Los estudian- Colabora- Participación de Elevado nivel de cola- Los profesores necesitan un re- Asumen un concepto de diversidad Facilitar la di- Compro-
tes no son edu- ción maestros, padres, boración del personal pertorio de habilidades amplio y en los que el apoyo inter- fusión de los miso con
cados en ruti- alumnos... en las y que la resolución de no se contempla como una acción conocimien- los resulta-
nas y no son decisiones de la problemas sea con- educativa «colaborativa » de la tos y habili- dos
vistos como escuela; junta que se pueden beneficiar todos los dades
“problemas”, alumnos, a la vez que otros miem-
sino como un bros de la comunidad educativa.
reto
Los maestros Reorienta- Compromiso con Formas de organiza- Los profesores necesitan apoyo lejos de plantearse como organi- Cuidar las M e j o r a
Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 133-160

examinan sus ción de la la planificación ción y que se puede interno y externo. En este pro- zaciones burocráticas mantienen r e l a c i o n e s continua
prácticas con evaluación colaborativa; considerar como parti- ceso, el liderazgo del director/a un sentido de comunidad, con una humanas
el fin de hacer- cipativa por definición. del centro, y el apoyo de los misión clara que suele apoyarse en
las más recep- distritos escolares, las comuni- la existencia de todo un proceso de
tivas y flexibles dades y los gobiernos son cru- construcción conjunta y reflexiva
ciales del proyecto educativo de centro
Apoyo a Estrategias de co- Presencia de una di- La cooperación entre los padres Liderazgo, la actitud y papeles de Fomento de Cultura de
los alum- ordinación; aten- rección comprometida y las instituciones educativas los docentes, el aprendizaje «cola investiga- c o l a b o r a -
nos y a los ción a los benefi- con los valores de la laborativo» y su desarrollo profe- ción y apren- ción
profesio- cios potenciales inclusión y con un es- sional suponen condiciones im- dizaje cola-
nales: de la investigación tilo de dirección que prescindibles para caminar hacia teral
y la reflexión anima a distintas perso- centros con una orientación Apoyo
nas a participar en las de la gestión inclusiva
funciones de liderazgo.
Política de perfec- Factores que hacen más inclu- Dirección de- Investiga-
cionamiento del sivas las prácticas en las aulas: mocrática ción colec-
profesorado que cooperar para enseñar, coope- tiva
se centre en la rar para aprender, colaborar en
práctica de clase la resolución de problemas, los
agrupamientos heterogéneos y
la enseñanza efectiva
Proporcionar Liderazgo
a los miem- comparti-
bros auto- do y apoyo
realización
139
Por todo ello, podemos afirmar que no todos los directores y equipos
directores poseen estilos de liderazgo que propician políticas, prácticas
y culturas inclusivas y que cuando hablamos de liderazgo inclusivo, no
sólo nos estamos refiriendo a la figura del director de los centros sino
a la existencia de una dirección colegiada que trabaja mejorando las
condiciones de aprendizaje de todos los alumnos, que es eficaz y está
comprometido con los valores de la inclusión, y que es capaz de esti-
mular y apoyar procesos de reflexión y debate continuos entre todos los
miembros del centro con el propósito de iniciar el camino de la mejora.
A este tipo de liderazgo, Ryan (2006) lo denomina “dirección inclusiva”
y señala que se trata de procesos colectivos, más que de una acción in-
dividual, ampliando el papel del liderazgo a la participación y represen-
tación de profesores, administradores de distintos niveles y miembros de
la comunidad escolar, incluyendo, por supuesto a los alumnos.
Lambert y sus colegas (1995) abogan por lo que consideran que es
una concepción constructivista del liderazgo, definido como procesos
recíprocos que permiten a los participantes de una comunidad educati-
va construir significados comunes que culminan en una determinación
común de la escolaridad. Se necesita un liderazgo compartido, en el que
director sea considerado líder de líderes. Deben sustituirse las estructu-
ras jerárquicas por la responsabilidad compartida, en una comunidad
que pasa a caracterizarse por valores y esperanzas comunes, de modo
que muchas de las funciones de control vinculadas a la dirección de la
escuela pierden su importancia o son incluso contraproducentes.
El liderazgo inclusivo es llevado a cabo por una dirección comprome-
tida con los valores de la inclusión y con la responsabilidad aceptada de
que todos los niños deben aprender y participar de la vida académica y
social del centro. Así mismo, su estilo de dirección debe caracterizarse
por incentivar a las distintas personas que están implicadas en la educa-
ción de los estudiantes de un centro a participar tanto en las prácticas
educativas como en el liderazgo.
Además, la dirección debe tener una visión del sistema escolar in-
clusivo que le lleve a emprender una organización escolar que apoye y
promueva programas efectivos de educación inclusiva y que distribuya
los recursos financieros priorizando dichos programas.

2. El liderazgo en la escuela con “cultura inclusiva”
Las tareas que vienen desarrollando los equipos directivos en relación

con la atención a la diversidad ha sido uno de los aspectos abordados
mayoritariamente en la investigación sobre liderazgo inclusivo. Para des-
cribir las distintas tareas que desempeñan estos equipos en la creación
de un centro inclusivo nos basaremos en las agrupaciones realizadas por
Leithwood et al (2004) y Riehl (2006), así como en el análisis que hemos
llevado cabo en estos momentos sobre estudios y documentos relacio-
nados con el tema y en el realizado con anterioridad (León, 2001), en
dónde señalábamos que para que se produjera el cumplimiento de las
condiciones para la inclusión, establecidas tanto por la normativa legal
como por la propia práctica, el director y/o equipo directivo debería:
a) Promover la visión de “la escuela como un todo”.
b) Ser el promotor del cambio y el que debe controlar su desarrollo.
c) Establecer relaciones de amistad y de trabajo con los demás miem-
bros de la comunidad educativa.
d) Promover el desarrollo profesional del resto del profesorado y po-
tencia el trabajo colaborativo.
A estas tareas, añadíamos la necesidad de que el director y/o equipo

directivo estuviera formado e informado para atender a las necesidades
educativas especiales e impulsar una escuela inclusiva.
Leithwood et al (2004), tras la realización de un meta-análisis iden-
tifica cuatro categorías que caracterizan las prácticas que llevan a un
liderazgo exitoso:
a) Establecer direcciones.
b) Rediseñar la organización.
c) Desarrollar personas.
d) Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela.
En cuanto a Riehl (2000), tras una amplia revisión de documenta-

ción e investigaciones sobre el tema, elabora un “enfoque global de
la administración y la diversidad escolar” y concluye que los líderes
escolares deben atender a tres grandes tipos de tareas: a) impulsar nue-
vos significados sobre la diversidad; b) promover prácticas inclusivas
en las escuelas; y c) establecer vinculaciones entre las escuelas y las
comunidades.

Un primer grupo de tareas o acciones han sido agrupadas por Lei-

thwood et al (2004) bajo la denominación de “establecer direcciones” y,
según los autores, se trata de acciones promovidas por el líder mediante
las cuales genera en su equipo una visión compartida sobre la organi-
zación, metas y actividades que les hace sentir que realizan su labor de
acuerdo con un propósito determinado.
Las prácticas asociadas a esta categoría son: construcción de visión
compartida; fomento de la aceptación de objetivos grupales; demostrar
altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeño del cumpli-
miento de las expectativas propuestas.
La visión compartida que debe promover el líder de una escuela inclu-
siva debe estar asentada en la búsqueda de “nuevos significados sobre la
diversidad” (Riehl, 2000) y para ello, como ya habíamos apuntado ante-
riormente (León, 2001), el director y/o equipo directivo deberá hacer ver
al profesorado que las dificultades encontradas en la implantación de la
inclusión son “parte del todo” y que la diversidad constituye un valor y
un reto continuo para el centro, es decir, se trata de la capacidad de la
dirección de liderar la creación de una “cultura inclusiva” en su centro.
La consecuencia de todo esto es que desarrollar una cultura más in-
clusiva es cada vez más una cuestión de pensamiento, de hablar, revisar
y perfeccionar la práctica, y que, por tanto, la inclusión no puede ser
separada de los contextos en los que se desarrolla y que las relaciones
sociales podría sostener o limitar ese desarrollo (Dyson, 2006). Esto su-
giere que la cultura inclusiva se crea tras una compleja interacción entre
los individuos y entre grupos e individuos en los que existen creencias
y valores compartidos y que para influir en los otros y conseguir crear
de forma conjunta una escuela inclusiva, la comunicación se convierte
en el recurso esencial que emplea el líder. Es la herramienta con la que
logra relacionarse con los demás y transmitir la visión y la misión de la
escuela. Este aspecto ha sido destacado por Ainscow y Kaplanz (2004)
como uno de los elementos primordiales para crear una escuela inclusi-
va. Mediante el debate y la reflexión los miembros del centro educativo
analizan los elementos que conforman el centro y la práctica educativa,
para detectar las barreras para el aprendizaje y la participación y elabo-
rar los “anclajes” necesarios que permitan romperlas.
A modo de síntesis, recogemos algunas propuestas (León, 2001) que
ayudan a crear el clima de amistad y de trabajo necesarios para que “to-
dos” realizan su labor de acuerdo con un propósito determinado.

1. El equipo directivo debe poner un cuidado extremo en promover

el proyecto de inclusión e implicar a los colegas del centro.
2. La cualidad de ”hablar” debe ser reconocida como importante en
la escuela, el equipo debe resaltar en todo momento la valía de
las intervenciones, ideas y aportaciones de todos para evaluar los
problemas y señalar su solución.
3. La negociación es la base de la relación entre el equipo directivo
y los demás miembros de la escuela.
4. La confrontación es el fin último y permite la creación de una cul-
tura de la inclusión.
Otro conjunto de tareas del líder en una escuela inclusiva están re-
lacionadas con rediseñar la organización (Leithwood et al, 2004). La
organización de la escuela debe ser flexible y adaptada al entorno de
tal forma que facilite el trabajo de administrativos, profesores y alum-
nos. Para ello, el líder debe proporcionar una organización que facilite
el trabajo, que permita el mayor desarrollo de las motivaciones y de
las capacidades de los miembros de la escuela y que establezca una
relación de la escuela con su entorno y de la familia con la comunidad.
En relación este último aspecto, Riehl (2000), señala como una de las
tres grandes tareas que los líderes escolares deben atender el “establecer
vinculaciones entre las escuelas y las comunidades”. Las escuelas no
pueden hacer frente solas a la educación de los estudiantes y, por tanto,
padres, madres y comunidad deben estar involucrados, pero, al mismo
tiempo, las escuelas necesitan conocer las demandas de los mismos y
atenderlas. Las comunidades escolares inclusivas se alcanzan cuando
padres, alumnos, maestros y equipo directivo entablan lazos de amistad
y compromiso.
Las relaciones que debe fomentar el líder no sólo deben circunscribir-
se a su centro sino que éstas deben ampliarse al entorno que lo rodea, así
como con centros que llevan a cabo experiencias de inclusión.
Existen evidencias de que la colaboración entre escuelas supera a la
capacidad individual de la organización para responder a la diversidad
de los alumnos (Howes y Ainscow 2006; Ainscow y Howes 2007). Estos
autores sugieren que la colaboración entre las escuelas puede ayudar a
reducir la polarización de perspectivas y ser provecho para aquellos estu-
diantes que son marginados y cuyo rendimiento y actitudes son motivo de
preocupación por los profesores de un centro. Así, la puesta en común de

las prácticas de los profesores puede llevar a cambiar la percepción sobre

este tipo de estudiantes de tal forma que sus problemáticas pueden ser
percibidas como temas a abordar entre todos y como una fuente de cono-
cimiento al mostrar las acciones que se desarrollan con ellos en las aulas.
Por lo que respecta a la organización y de coordinación de los centros,
es función del director la adecuada previsión y distribución de los espacios
y materiales para poder satisfacer las necesidades educativas, así como
una adecuada planificación del tiempo. A este respecto, Casanova (1998),
propone un conjunto de exigencias organizativas que deben darse en un
centro que atiende a la diversidad: necesidad de existencia de tiempos
comunes para que el profesorado coordine su actuación, agrupamientos
flexibles del alumnado dentro de los ciclos, existencia de equipos de coor-
dinación que garanticen el seguimiento continuo del alumnado, agilidad
en la comunicación entre el equipo directivo y todo el profesorado, que
garantice la información y responsabilización en el proyecto común, estilo
dinámico de dirección, que pilote, evalúe y tome decisiones de mejora.
Navarro (2008) indica que para atender a la diversidad, los equipos
directivos poseen “una toma de conciencia y un posicionamiento” que
se traduce en acciones tales como: la organización de desdobles para
estudiantes con dificultades y apoyos específicos de especialistas, la deri-
vación de estudiantes a los equipos de orientación, la coordinación entre
profesionales, la revisión continua de lo planificado, la revisión del Plan
de Atención a la Diversidad. (…). Los temas relacionados con la Aten-
ción a la Diversidad se tratan en la Comisión de Coordinación Pedagógi-
ca, en sesiones de evaluación, en las visitas del Equipo de Orientación”
(Navarro, 2008, 332-333).
En tercer lugar, encontramos que los líderes de los centros inclusivos
poseen habilidades y desarrollan tareas (agrupadas por Leithwood et a
(2004) dentro de la categoría desarrollar personas y por Hynes (2008) en
“compartir el liderazgo”) que van dirigidas a potenciar en los miembros
de la organización las capacidades que les lleven a cumplir con éxito la
visión o el propósito con entusiasmo y optimismo, mostrando una acti-
tud positiva de confianza hacia ellos y sus capacidades. Esta categoría
también incluye el proporcionar una formación que les dote de conoci-
mientos y capacidades que ayuden al personal a relazar mejor su tarea.
Los directores pueden cubrir las necesidades de desarrollo del personal
por medio de talleres sobre resolución de conflictos y la colaboración y
otras actividades de formación.

Leithwood y Riehl (2005) sostienen que el desarrollo de las personas,

proporcionándoles estimulación intelectual, es uno de los las prácticas
básicas de los líderes efectivos y Lambert et al. (2002) parecen estar
hablando de un enfoque similar cuando hacen hincapié en la impor-
tancia de que los líderes, generen y debatan la información dentro de la
escuela con el fin de crear una “postura inquieta”. Argumentan que tal
información produce un “desequilibrio” en el pensamiento y, en conse-
cuencia, supone un desafío a los actuales supuestos sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
El líder debe mostrar confianza y destacar las capacidades del pro-
fesorado del cetro. En el caso de los profesores generalistas y los de
educación especial deben sentirse como un equipo de profesores de
aula, y los directores deben facilitar que se produzcan funciones comu-
nes de liderazgo, es decir, deben hacerles ver que poseen un conjunto
de habilidades que son necesarias para trabajar de forma conjunta en el
aula: el educador general tiene conocimientos y experiencia en su área
de contenido específico y en el currículo, pero el maestro de educación
especial tiene conocimientos especializados en la comprensión de los
estilos individuales de aprendizaje y en cómo hacer las modificaciones
necesarias a los materiales curriculares para que sean más apropiados
para los estudiantes El director debe ayudar a los maestros a identificar
sus propias fortalezas y encontrar formas de complementar unos a otros
en lugar de convertirse en adversarios. Los maestros deben ser animados
a compartir ideas sobre planes de estudio, la gestión del aula, y la eva-
luación antes de comenzar el año escolar.
Además de las tareas descritas, Riehl (2000) indica la necesidad de
que promuevan prácticas inclusivas en las escuelas, y para ello, la direc-
ción debe ofrecer orientaciones sobre la enseñanza y gestionar las prác-
ticas de clase y supervisar lo que allí ocurre, debe dotar de personal, pro-
veer apoyo técnico a los docentes mediante su supervisión, evaluación y
coordinación y controlar los aprendizajes y las prácticas docentes a fin
de que éstas lleguen a su fin último. Este conjunto de tareas Leithwood
et a (2004) las incluyen dentro de la categoría “gestionar la instrucción
(enseñanza y aprendizaje) en la escuela”.
Los directores motivan a los maestros a examinar sus diferentes filo-
sofías y enfoques de la enseñanza y propician el que desarrollen en sus
aulas actividades variadas, significativas y adecuadas a las características
de los alumnos que la forman. Aunque los profesores pueden diferir en

sus métodos para interactuar con los estudiantes, sus diferencias pueden
dejarse de lado para ayudar a facilitar la integración con éxito y el ren-
dimiento de los estudiantes. Los directores que quieren que su personal
docente tenga expectativas altas de todos los estudiantes necesitan fo-
mentar en ellos nuevas estrategias de instrucción que respeten las dife-
rencias individuales.
Angelides, Antoniu y Charalambous (2010), en un estudio llevado a
cabo con 13 escuelas de Chipre en dónde existe gran diversidad cultural,
nos indican que la influencia del director produjo que: las lecciones se
adecuaran a la diversidad de los estudiantes; que fueran accesibles a
todos; que los profesores planificaran, enseñaran y evaluaran su trabajo
de forma colaborativa; que los profesores apoyaran y propiciaran parti-
cipación de todos los estudiantes; y que el centro utilizara a las padres
y a toda a comunidad como fuente de ayuda para sus clases. Para poder
alcanzar estas metas, los autores concluyen que en estos centros se da-
ban cinco condiciones claves.
1. Implicación de los profesores en una serie de actividades. Para que
se produjera la implicación del profesorado, el profesor de edu-
cación especial jugó un papel esencial apoyando a la educación
inclusiva mediante prácticas particulares y argumentaciones y pro-
porcionado lecturas y debate sobre las escuelas inclusivas (sobre
su filosofía y sobre experiencias de implantación en otros países).
2. Co-enseñanza el profesor de educación especial con el resto de
los profesores.
3. Cultura colaborativa. Los profesores colaboraron en el desarrollo
de acciones para dar una educación de calidad a todos los alum-
nos (en el establecimiento de esta cultura, según los propios profe-
sores, fue fundamental la figura del director).
4. Amor, cuidado, aceptación de implicación de los niños. El director
se esforzó por dar igualdad de oportunidades a todos los alumnos.
5. Implicación de padres y comunidad. La función principal y éxito
del director fue la de implicar a todo el profesorado y a la comu-
nidad escolar.
Otra práctica asociada a la gestión de la enseñanza y el aprendizaje

consiste en que los maestros compartan objetivos y tareas comunes en
el aula, lo que les ayudaría., según Hynes (2008) a facilitar la toma de
decisiones y la resolución de problemas De nuevo, el director se con-

vierte en un mediador entre el profesorado para propiciar procesos de

colaboración en la planificación y en la enseñanza. Mostramos algunos
ejemplos de cooperación entre profesores en procesos de enseñanza-
aprendizaje extraídos del análisis de la práctica de un centro de educa-
ción superior en el que el director ayuda a su profesorado a resolver los
problemas que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una maestra presenta la lección mientras que el otro profesor su-
pervisa y controla el comportamiento de los estudiantes. El profesor de
álgebra puede conocer la mejor manera de enseñar a resolver sistemas
de ecuaciones, pero el maestro especial puede ser capaz de desarrollar
las mejores métodos para reforzar estas habilidades. Un maestro puede
utilizar objetos para ilustrar un concepto, mientras que el otro maestro
circula y se ayuda a los estudiantes a seguir adelante.
Después de la lección de clase y práctica guiada, los estudiantes se
pueden dividir en grupos con los dos profesores que actúan como faci-
litadores de actividades cooperativas de aprendizaje. Por otra parte, un
profesor puede trabajar con los grupos cooperativos, mientras que el
otro maestro proporciona atención individual a estudiantes específicos.
Los maestros pueden dividir la clase en dos partes iguales de grupos,
siendo cada profesor responsable de la entrega de instrucciones a su
grupo o también se puede dividir en tres o cuatro estaciones en las que
pequeños grupos de estudiantes rotan a cada estación, con la participa-
ción de ambos.
En este mismo sentido, y partiendo de la premisa de que los directores
tienen el poder de influir en las actitudes del profesorado sobre la plani-
ficación y la enseñanza colaborativa, Hynes (2008) nos habla de que los
directores de la educación superior deben poseer “apertura comunicativa”
la cual fue descrita por Friend and Cook (1996) como “la capacidad de
suspender o eliminar el juicio y evaluación de información sobre la situa-
ción hasta que haya explorado adecuadamente los distintos significados
posibles y explicaciones” (cit por Hynes, 2008). Al fomentar la comuni-
cación abierta, el director ayudará a que se produzcan más interacciones
productivas entre el maestro general y los maestros de educación especial.
Los maestros deben ser alentados a comunicarse con honestidad y con
frecuencia con los otros maestros y a ser flexible cuando trabajan juntos.
Y para ello, el director debe:
a) Promover actividades positivas para compartir. En cada reunión de
profesores, el director puede pedir a los maestros que compartan

los éxitos que han tenido con sus estudiantes, fruto de su colabo-
ración con los equipos.
b) Aumentar el tiempo para la planificación. Una acción que podría
ayudar a incrementar este tiempo es la intervención de voluntarios,
padres, abuelos y otras personas que pueden sustituir dentro y fue-
ra de clase.
c) Pedir a los maestros que documenten sus actividades de traba-
jo en equipo. Si se fomenta el que los maestros documenten los
problemas que han identificado y los planes de acción que han
desarrollado, así como dar a conocer al director de las actividades
de cada equipo, se aumentará la probabilidad de que los maestros
se tomen en serio el trabajo en equipo colaborativo.
d) Visitar a otros centros. El director puede comunicarse con otros
directores de otras escuelas y compartir las experiencias de los
equipos de inclusión que están funcionando con éxito.
e) Proporcionar recursos informativos. El director puede buscar artí-
culos de revistas, libros y recursos de Internet y ponerlos a disposi-
ción de los profesores para ayudarles en sus esfuerzos de colabora-
ción. El director también puede alentar a los maestros a compartir
unos con otros recursos de colaboración e inclusión que han en-
contrado útiles.
f) Celebrar los éxitos. El director debe reconocer y recompensar a
los maestros, al personal y a los líderes de la comunidad por sus
esfuerzos de colaboración y los efectos de los esfuerzos en logros
de los estudiantes.
Por último, este mismo autor, Hynes (2008) destaca la labor del direc-
tor como mediador en los conflictos y para ello el director debe propiciar
un ambiente en el que los profesores puedan expresarse con comodidad.
Aunque un profesor puede percibir un problema, otro maestro puede no
verlo como tal y, por tanto, los profesores deberán percibir que el proble-
ma realmente existe. “Los esfuerzos para aclarar los factores que definen
la brecha entre lo que es y lo que debería ser debe facilita la comu-
nicación clara en la resolución de problemas “(Friend Cook, 1996:109,
cit por Hynes, 2008: 281).Es importante permitir que antes de aportar
soluciones haya el tiempo suficiente para obtener la información nece-
saria para identificar el problema. Para tener éxito como un mediador, el
director tendrá que ayudar a los profesores a identificar el problema y

buscar su solución por medio de estrategias como la análisis de posibles

soluciones entre una variedad de propuestas, lluvia de ideas…
3. La detección del liderazgo inclusivo
Nos interesa contar con instrumentos que puedan diagnosticar y medir

el grado en que en los centros existe un liderazgo compartido y compro-
metido con los valores, práctica y políticas inclusivas. Es decir, debemos
establecer ciertos parámetros que nos permitan conocer el estado ac-
tual de dicho liderazgo y marcar pautas que ayuden al cambio y que le
aproximen al estado ideal de líder inclusivo.
Sin embargo, el análisis de la literatura sobre escuela inclusiva, así
como de la herramientas existentes de autoevaluación de los centros
(Index for Inclusive (Both y Ainscow, 2000); Embrancing Diversity: Tool-
kit for Creating Inclusive, Learnng-friendly Enviroments (ILFE)” (UNESCO,
2004); Guía REINE (FEAPS, 2009), no nos muestran dimensiones o ítems
específicos que traten sobre el líder o el liderazgo. Sin embargo, enten-
demos que algunas dimensiones, indicadores y preguntas que se plan-
tean relacionadas con el centro, y puesto que la dirección es la que
debe hacer posible su consecución, podríamos tomarlas como posibles
cuestiones dirigidas a valorar la capacidad del líder para establecer una
cultura de inclusión en su centro. No obstante, y puesto que entendemos
que este aspecto debería ser motivo de validación en la práctica, sólo
exponemos a modo de ejemplo, algunos ítems de la guía REINE (FEAPS,
2009) que podrían ir en esta línea, si sustituimos la palabra centro por
la de líder:
- El centro (líder) educativo vela para que los programas educativos
promuevan aprendizajes significativos Dentro de un modelo in-
clusivo para la mejora de la calidad de vida.
- El centro (líder) educativo dispone de planes de acogida para todo
el alumnado y sus familias.
- El centro (líder) educativo garantiza que el alumnado disponga
de las medidas de acceso al currículo y de un plan de apoyo in-
dividualizado teniendo en cuenta sus necesidades, expectativas
personales y entorno socio-familiar y cultural.
- El centro (líder) educativo desarrolla un plan de accesibilidad to-
tal (barreras arquitectónicas, entornos comprensibles, fácil lectura,

espacios de espera) que garantice servicios diseñados para todos

los alumnos.
- El centro (líder) educativo fomenta el desarrollo de buenas prác-
ticas a través de grupos de mejora para el desarrollo de modelos
inclusivos.
- El centro (líder) educativo garantiza en la asignación de profesio-
nales los perfiles adecuados a cada tarea.
- El centro educativo proporciona a todos los alumnos un programa
educativo que se desarrolle en un entorno plural y multicultural.
- El centro (líder) educativo fomenta el trabajo en equipo, garanti-
zando los espacios y tiempos que lo hagan posible, fomentando la
reflexión y el debate sobre conductas y actitudes éticas….
Por tanto, y como ya hemos indicado, debido a la similitud entre las

condiciones del liderazgo establecidas por los modelos de las OA y de
CPA con el liderazgo inclusivo, si que podemos valernos de algunos de
los instrumentos de evaluación diagnóstica empleados en éstos modelos
para hacer una primera aproximación, que pueda ser más tarde validada
por futuros trabajos de investigación en los centros con cultura inclusiva.
Sin embargo, antes de iniciar la descripción de algunos de ellos, de-
bemos aclarar que tampoco son instrumentos específicos para medir el
grado en que se da el estilo de liderazgo de un escuela que aprende, sino
que son herramientas de diagnóstico que miden todos los condicionan-
tes de la misma para llegar a ser escuelas que aprenden o comunidades
de aprendizaje, entre las cuales, existe una dimensión o conjunto de
ítems que nos pueden permitir detectar si en los centros existe un lide-
razgo distribuido y comprometido con la mejora.
Una revisión exhaustiva de los instrumentos empleados tanto en la
OA como en la CPA, ha sido llevada a cabo por Rosel Bolivar (2011),
la cual destaca entre los instrumentos de los que se puede valer una
organización para auto-evaluar su camino hacia una organización que
aprende, el Cuestionario llamado Dimensios of the Learning Organiza-
tion Questionaire (DLOQ)- Cuestionario sobre las Dimensiones de una
Organización que Aprende. Instrumento de autoevaluación- (Watkins y
Marsick, 1998), el cual ha sido traducido, adaptado y validado en Ame-
rica Latina por Hernández y Watkins (2003) y, por tanto, podría ser uti-
lizado con poblaciones de habla española. Entre las siete dimensiones
que lo componen, hay una que aborda el “estímulo para un liderazgo

estratégico para el aprendizaje” y que es definida como que los líderes

modelan, prestigian y apoyan el aprendizaje y que el liderazgo utilizan
el aprendizaje estratégicamente para obtener mejores resultados. En el
cuestionario aparecen seis ítems relacionados con esta dimensión que
mostramos en la tabla Nº 2.

Tabla Nº 2. Instrumentos, dimensiones e ítems para un diagnóstico y

evaluación de un liderazgo comprometido y distribuido
Dimensios of Dimensions of School Professional Staff as Lear- Professional Lear-

the Learning the Learning ning Community Questionaire ning Community
Organization Scholl Questio- (SPSLCQ) (Hord, 1996) Assessment (Olivier,
Questionaire naire (Benjamin, Hipp y Huffman,
(DLOQ) (Wat- 2009) 2003)
kins y Marsick,
1997)
- En mi organi- - En mi escuela Descriptor 1: Los directivos del - El personal está cons-
zación, los lí- los líderes bus- centro escolar participan demo- tantemente involucra-
deres general- can continua- cráticamente con el profesorado do en la discusión y
mente apoyan mente oportuni- para compartir el poder, la autori- toma de decisiones
las peticiones dades de liderar dad y la toma de decisiones sobre las cuestiones
de oportunida- 1.a.) Valorar de 5 a 1, dónde el 5 es, relevantes del centro
des de apren- Aunque hay algunas decisiones le- escolar
dizaje y forma- gales reservadas a la dirección, el
ción equipo directivo siempre involucra
al personal en la discusión y toma
de decisiones sobre cuestiones de
la mayor parte del centro, 3 es: Los
directores invitan a pedir consejos
y orientación al personal para to-
mar luego decisiones propias, y 1:
El equipo directivo no comparte
información con el personal ni da
la oportunidad de participar en la
toma de decisiones.
- En mi orga- - En mi escuela Descriptor 1: Los directivos del - La dirección ejerce
nización, los los líderes acon- centro escolar participan demo- asesoramiento en el
líderes com- sejan y entrenan cráticamente con el profesorado profesorado para al
parten con los a los que dirigen para compartir el poder, la autori- roma de decisiones
empelados la dad y la toma de decisiones
información 1.b.) Valorar de 5 a 1 dónde el 5
catalizada so- es, los directivos involucran a todo
bre las com- el personal, el 3: los directivos
petencias, las involucran a un pequeño comité,
tendencias y consejo o equipo del personal y el
las líneas di- 1, los directivos no involucran al
rectrices de la personal los directivos
organización
- En mi organi- - En mi escuela Descriptor 2. El profesorado com- - El persona tiene ac-
zación, los lí- los líderes, los parte visiones para mejorar la es- ceso a la información
deres apoyan a lideres buscan cuela que tiene un foco ineludible clave
otros para ayu- continuamente en el aprendizaje del alumnado a
dar a realizar oportunidades que constantemente se hace refe-
la visión de la de aprender rencia en el trabajo docente.
organización 2.b.) Valorar de 5 a 1 dónde el 5
es, los directivos involucran a todo
el personal, el 3: los directivos
involucran a un pequeño comité,
consejo o equipo del personal y
el 1, los directivos no involucran
al personal.

Dimensios of Dimensions of School Professional Staff as Lear- Professional Lear-

the Learning the Learning ning Community Questionaire ning Community
Organization Scholl Questio- (SPSLCQ) (Hord, 1996) Assessment (Olivier,
Questionaire naire (Benjamin, Hipp y Huffman,
(DLOQ) (Wat- 2009) 2003)
kins y Marsick,
1997)
- En mi orga- - En mi escue- - La dirección es proac-
nización, los la, los lideres se tiva y se centra en las
líderes aconse- aseguraran que áreas sonde se necesi-
jan y entrenan las acciones de ta apoyo
a los que diri- la organización
gen sean consistentes
con sus valores
- En mi orga- - En mi centro, - Se ofrecen oportuni-
nización, los una de las prin- dades a los miembros
líderes buscan cipales actuacio- del personal para ini-
continuamente nes del liderazgo ciar el cambio
oportunidades pedagógico es
de aprender comunicar efi-
cazmente y per-
sistentemente
la misión para
el profesorado,
familia y alum-
nado.
- En mi organi- - En mi centro, el - La dirección compar-
zación, los lí- director com- te la responsabilidad
deres se asegu- prende y aplica y recompensas de las
ran de que las las característi- acciones innovadoras
acciones de las cas de una en-
organización señanza efectiva
son consisten- en la gestión de
tes con sus va- los programas de
lores. enseñanza
-La dirección participa
democráticamente en
compartir el poder y la
autoridad
- Se promueve el lide-
razgo y se nutre de
los miembros del per-
sonal
- La toma de decisiones
se lleva a cabo a través
de comités
- Las familias y la co-
munidad asumen una
responsabilidad com-
partida por los apren-
dizajes del alumnado,
sin que esto sea algo
impuesto por la auto-
ridad y el poder.

Existe una versión de este cuestionario que ha sido validada por Ben-
jamin (2009) al contexto escolar y traducido por Bolívar (2011): Dimen-
sions of the Learning Scholl Questionaire (Benjamin, 2009) – Cuestiona-
rio sobre Dimensiones de la Escuela que Aprende que también tiene seis
ítems relacionados con el liderazgo en la escuela.
Por último, y dentro del modelo de las Comunidades Profesionales de
Aprendizaje, también encontramos otras herramientas que tiene como
finalidad la de mostrar el grado en que es percibido por el personal del
centro el desarrollo de una serie de condiciones relativas a su escuela
como comunidad de aprendizaje y destacan entre las mismas a un direc-
tor que participa democráticamente con el profesorado: School Profes-
sional Staff as Learning Community Questionaire (SPSLCQ) (Hord, 1996)
y Professional Learning Community Assessment (Olivier y Hipp, 2003)-
Evaluación de las comunidades profesionales de aprendizaje (ambas tra-
ducidas por Bolívar, 2010).
4. La formación para un liderazgo inclusivo
Si como hemos visto, el director inclusivo del centro juega un papel fun-
damental en la creación de la cultura de la inclusión creemos necesario
que posea un conocimiento específico relativo a la atención a la diver-
sidad y a la educación inclusiva para poder trasmitirlo a la comunidad
escolar de sus centros. Sin embargo, tal como nos muestra la revisión de
Crockett (2002) sobre numerosas investigaciones que abordan el tema,
los líderes escolares a menudo no están preparados para abordar las
responsabilidades que implica la escuela inclusiva porque en la mayoría
de los estados los directores no han sido formados en conocimientos
relacionados con la educación especial. El autor destaca la necesidad
de una preparación profesional multidimensional que combine el marco
conceptual y los principios prácticos de la administración de la educa-
ción especial con los problemas más amplios del liderazgo educativo.
Algunas propuestas en cuanto a los tópicos que pueden ser incluidos
en la formación de directores nos la ofrecían Tourgee y DeClue (1992):
conductas adecuadas de los directores en relación con la educación
especial, métodos para favorecer la aceptación de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales por parte de sus iguales, vías de mejora
de las necesidades educativas especiales, determinación de cuales son

las técnicas de clase más efectivas para trabajar con alumnos integra-
dos, métodos para facilitar la cooperación entre la educación regular y
especial, uso de recursos limitados para satisfacer un número infinito
de necesidades educativas especiales, diferencias entre integración, am-
bientes menos restrictivos e inclusión, implicaciones legales de la inclu-
sión, forma de hacer que los padres acepten las necesidades educativas
especiales de sus hijos e implicarlos en la escolarización de los mismos
apoyar los servicios disponibles pata los padres, mejorar la eficacia del
los profesores de educación general con los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales, una forma racional para identificar
los estudiantes con necesidades educativas especiales e incluirlos en las
clases regulares.
Crockett (1999-2000) hace una propuesta de formación para directo-
res que tiene como objetivo el desarrollo de líderes que puedan diseñar,
proporcionar y asegurar la programación y las políticas públicas que
permitan hacer una diferenciación positiva para los estudiantes con dis-
capacidades. Para ello, convirtió cinco temas históricos de la educación
especial en cinco principios, que se trabajará a partir de cinco áreas que
deben formar parte en la preparación de líderes para que éstos puedan
dar respuesta a las necesidades de de las escuelas inclusivas (p. 163)
1. Ética práctica (asegurar el acceso educativo y la rendición de
cuentas). Este primer principio se desarrolla con líderes morales
que sean capaces de analizar la complejidad, respetar a los demás,
defender la justicia, y ofrecer las oportunidades educativas para
todos los alumnos.
2. Consideración individual. Este principio desarrolla líderes que es-
tán atentos a la relación entre el aprendizaje y necesidades de
comportamiento de los estudiantes con discapacidades y la ense-
ñanza especializada para hacer frente a sus el progreso educativo.
3. Ley de Equidad: Ofrecer una adecuada educación a través de po-
líticas públicas equitativas. Este principio desarrolla líderes que
están comprometidos con la aplicación de la de la ley sobre disca-
pacidad, financiación y políticas de apoyo educativo individual.
4. Programación de efectivos: Proporcionar individualizado de pro-
gramación diseñado para mejorar la estudiante rendimiento. Este
principio se desarrolla líderes que están especializados en la su-
pervisión y evaluación programas educativos en general, e indi-
vidualizado programación, en particular, y que fomentan altas

expectativas, apoyo a la investigación basada en las estrategias y

los resultados positivos de destino para los estudiantes con excep-
cionalidades.
5. El establecimiento de asociaciones productivas. El quinto princi-
pio se desarrolla líderes que son eficaces en la comunicación, la
negociación y la colaboración con los demás en nombre de los
estudiantes con discapacidades y sus familias.
Estos cinco aspectos permitirían preparar al líder para ejercer un:

• liderazgo moral, que impliquen el análisis ético de las cuestiones
relacionadas con la discapacidad;
• liderazgo educativo, abordando el aprendizaje de los estudiantes;
• liderazgo de la organización, el apoyo efectivo el desarrollo de
programas, gestión y evaluación en relación con los alumnos con
características excepcionales y sus profesores, y,
• liderazgo de colaboración, la promoción de asociaciones para la
instrucción, la resolución de conflictos, y prestación de servicios
integrados.
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Alumnado con tumores
intracraneales: el papel de
la escuela en la mejora de
la calidad de vida y en la
rehabilitación de los efectos
tardíos de la enfermedad
y sus tratamientos
Students with intracranial tumours: The
role of school in the improvement of the
quality of life and in the rehabilitation
of its late effects and treatments
C L AU D I A G R AU R U B I O
Universidad de Valencia
Resumen: Abstract:
En este artículo describimos los efectos In this paper we describe “late effects”
tardíos provocados por la enfermedad y caused by the disease and treatment in
los tratamientos en los niños con tumores children with intracranial tumors. Late
intracraneales. Los efectos tardíos abarcan effects cover many areas: medical, neu-
múltiples aspectos: médicos, neurocogni- rocognitive /educational and social/beha-
tivos/educativos y sociales /comportamen- vioral.
tales. We believe that the school plays an im-
Consideramos que la escuela desempe- portant role in the prevention, assessment
ña un papel importante en la prevención, and rehabilitation of these consequences
evaluación y rehabilitación de las secue- and contributes to improving the quality
las, contribuyendo a la mejora de la ca- of life of children surviving an intracranial
lidad de vida del niño superviviente de tumor. Their work must be interdiscipli-
un tumor intracraneal. Su trabajo debe nary, requiring the coordinated action of
ser multidisciplinar, siendo necesaria la the health and education services and the
actuación coordinada de los servicios sa- collaboration of the family.
nitarios y educativos, y la colaboración de
la familia.

Alumnado con tumores intracraneales: el papel de la escuela en la mejora de la...
CLAUDIA GRAU RUBIO
Palabras clave: Keywords:

Supervivientes de tumor intracraneal; se- Intracranial tumor pediatric survivors; late
cuelas a largo plazo; prevención de se- effects; cranial radiation; prevention of se-
cuelas; dificultades de aprendizaje; edu- quelae; learning difficulties; special edu-
cación especial; calidad de vida. cation; quality of life.
Résumé:
Nous décrivons les effets tardifs causés par la maladie et le traitement des enfants atteints
de tumeurs intracrâniennes. Les séquelles couvrent de nombreux domaines: médical,
neurocognitifs /éducatif et social /comportemental.
Nous croyons que l’école joue un rôle important dans la prévention, l’évaluation et la
réhabilitation des séquelles, en contribuant à l’amélioration de la qualité de vie des enfants
survivants d’une tumeur intracrânienne. Leur travail doit être interdisciplinaire, nécessitant
l’action coordonnée des services de santé et d’éducation, et la collaboration de la famille.
Mots-clés:
Survivants d’une tumeur intracrânienne; séquelles à long terme; la prévention des
séquelles; des difficultés d’apprentissage; éducation spéciale, la qualité de vie.

Introducción
En las cuatro últimas décadas ha habido un incremento sustancial del

índice de supervivientes de cáncer pediátrico, y por lo tanto de la pre-
ocupación por la mejora de su calidad de vida. Para medirla es impres-
cindible evaluar los efectos tardíos.
El término “efectos tardíos” se refiere a las complicaciones, déficits,
discapacidades, o resultados adversos que surgen como consecuencia
de la enfermedad y de los tratamientos. Pueden ser médicos, neurocog-
nitivos/ educativos y sociales comportamentales (Turner, Rey-Casserly,
Liptak y Chordas, 2009).
Afectan a la capacidad de aprendizaje del niño, al rendimiento aca-
démico, a su adaptación a la escuela y a su socialización. Estos alumnos
constituyen una población escolar de alto riesgo, ya que presentan difi-
cultades de aprendizaje como consecuencia de los daños neurocogniti-
vos producidos por el tumor y su extirpación, la toxicidad de la quimio-
terapia y los efectos de la radiación en el desarrollo del sistema nervioso
central (Armstong et al., 2009; Rey-Casserly y Meadows, 2008, secuelas
físicas (sensoriales y motoras),largas ausencias escolares y problemas
psicosociales (Upton y Eiser 2006).

CLAUDIA GRAU RUBIO
Una cuarta parte estos niños utilizan servicios de educación espe-

cial en la escuela (Mitby et al., 2003) y la mayoría obtienen resultados
académicos y niveles educativos bajos (Lancashire et al., 2010); asi-
mismo, repiten curso y tienen dificultades de aprendizaje (Barrera et
al., 2005).
La evaluación e intervención precoz de las secuelas deben tener en
cuenta todos estos aspectos y son imprescindibles para la mejora de la
calidad de vida. Para ello se necesitan equipos interdisciplinares que,
además de aplicar tratamientos médicos, ofrezcan programas de reha-
bilitación desde el ámbito médico (fisioterapia, terapia visual…), psico-
lógico (neuropsicología, psicología clínica), educativo (educación espe-
cial, dificultades de aprendizaje…), y social (apoyo en las minusvalías),
coordinados por el hospital y la escuela, con la colaboración de las
familias (Rey-Casserly y Meadows, 2008).
La escuela tiene un papel primordial en la rehabilitación y en la mejo-
ra de la calidad de vida. Diseñar programas especializados en unidades
de oncología pediátrica y de daño cerebral es muy importante; también,
el apoyo en la escuela, ya que la vida del niño transcurre fundamental-
mente en este contexto.
En el marco escolar deben realizarse adaptaciones de acceso e indi-
vidualizadas; proporcionar apoyos; diseñar estrategias educativas; cam-
biar la configuración de la clase, del currículo, de los objetivos de apren-
dizaje y de la evaluación; favorecer la socialización del niño; conocer
los efectos tardíos de la enfermedad y de su tratamiento; e incorporar las
estrategias de intervención especializadas que se han desarrollado en los
últimos años.
1. Efectos tardíos de la enfermedad y tratamientos
Los efectos tardíos experimentados por los niños con tumores cerebra-
les abarcan múltiples aspectos (médicos, neurocognitivos/educativos y
sociales /comportamentales) provocados por daños focales o difusos del
sistema nervioso central (SNC), y dependen de la localización del tumor,
de los tratamientos recibidos (quimioterapia y radioterapia), de la edad
en que se han administrado los tratamientos y de la hidrocefalia (Grau,
2000; Grau y Cañete, 2000; Packer et al., 2003).

CLAUDIA GRAU RUBIO
1) Físico/médicos
El tumor y su tratamiento pueden provocar (Turner, Rey-Casserley,
Liptak y Chordas, 2009):
- Alteraciones morfológicas y funcionales del SNC: estructurales
(atrofia, calcificaciones, cambios vasculares, necrosis y degenera-
ción de la sustancia blanca) y funcionales (encefalopatía, deterioro
neuropsicológico y déficits focales) del SNC; asimismo, fatiga, hi-
drocefalia, epilepsia, déficit de atención e hiperactividad.
- Estas alteraciones se describieron en pacientes tratados en los años
70 y 80. Los protocolos posteriores han variado la composición
y dosis de los tratamientos, consiguiendo una disminución de la
frecuencia e intensidad de los efectos secundarios.
- Cambios en la apariencia física (alopecia, craneotomías, parálisis
facial) y endocrinopatías (baja estatura, hipotiroidismo, ostopenia,
osteonecrosis, hiperprolactinemia, pubertad precoz, diabetes y
obesidad). Algunas de estas secuelas afectan a la apariencia física
y a la imagen corporal del niño y muchas veces son minimizadas
por los profesionales, a pesar de que pueden adquirir una gran
relevancia, especialmente durante la adolescencia, y ser causa de
desequilibrios psicológicos (Schulte et al., 2010).
- Riesgo de sufrir tumores secundarios.
- Trastornos sensoriales: visuales (cegueras parciales, alteraciones
en la motricidad de los ojos, estrabismo paralítico, nistagmo y mi-
driasis) y auditivos (sorderas unilaterales).
- Trastornos motores: espasticidad, dificultades para planificar y or-
ganizar el movimiento, atetosis, temblores uni o bilaterales de las
extremidades, ataxia, alteraciones en los ajustes de ejecución del
movimiento voluntario, hemiplejías y hemiparesias.
- Trastornos del habla: disartrias y disfagias.
Por ello, es importante realizar un diagnóstico precoz de la enferme-

dad, mejorar los tratamientos para minimizar las secuelas, evaluarlas y
tratarlas.
La mejora de las técnicas quirúrgicas y los avances en el campo anes-
tésico y de apoyo han permitido una disminución notable de la mortali-
dad. En cuanto a la quimioterapia, se han mejorado las dosis y protoco-
los para disminuir la toxicidad; y en niños pequeños, en la medida de lo
posible, sustituye a la radioterapia.

CLAUDIA GRAU RUBIO
Para minimizar los efectos a largo plazo de la radioterapia se han

desarrollado diferentes soluciones (Carrie et al., 2003; Merchan et al.,
2008): no aplicar radioterapia a niños menores de tres años e idealmente
no aplicarla antes de los 5 años; reducir la intensidad de la radiación
cráneo espinal combinándola con quimioterapia, y el volumen de la
radiación local; y la radioterapia hiperfraccionada.
También se han demostrado los beneficios de la utilización del me-
tilfenidato (fármaco utilizado en alumnos con déficit de atención e hi-
peractividad) en el funcionamiento cognitivo y rendimiento académico
de los niños con tumores cerebrales (Conklin et al, 2007; Mulhern et al.,
2004).
2) Neuropsicológicos
Los efectos neuropsicológios dependen de la localización del tumor
y de los tratamientos.
Según la localización
La localización del tumor (frontal, parietal, temporal, occipital, o ce-
rebelosa) produce secuelas neuropsicológicas diferentes:
- Lóbulos frontales: déficits en la regulación de la conducta y en
control emocional, en el lenguaje expresivo, en flexibilidad de
pensamiento y pensamiento creativo: déficits de atención e hipe-
ractividad, y motores (espasticidad).
- Lóbulos temporales: déficits en memoria y aprendizaje (lectura,
escritura y matemáticas), en lenguaje receptivo, viso-perceptivo,
en percepción auditiva (música y lenguaje), y sordera.
- Lóbulos parietales: déficits en funciones viso-espaciales y viso-
constructivas, en percepción táctil y lenguaje, y en la realización
de movimientos voluntarios cuando son solicitados; dificultades
de aprendizaje (lectura, escritura y matemáticas).
- Lóbulos occipitales: ceguera cortical y agnosias visuales (cromáti-
cas o aléxicas).
- La localización más frecuente de los tumores infantiles es la cere-
belosa; por ello, es común el “síndrome cognitivo-afectivo cere-
beloso”, que se caracteriza por déficits en las funciones ejecutivas
(planificación y secuenciación), en el lenguaje expresivo, en las
funciones visoespaciales, en la memoria verbal, y en la regula-
ción del comportamiento (inapropiado, desinhibido y embotado);

CLAUDIA GRAU RUBIO
además, alteraciones motoras (ataxia) (Hopyant, Laughlins, y Den-

nis, 2010; Levinson, Cronin-Colomb y Schmahmann, 2000; Riva y
Giorgi, 2000).
Según los tratamientos

La quimioterapia y radioterapia aplicada a los niños con tumores ma-
lignos del SNC suelen provocar daños difusos del encéfalo, que se mani-
fiestan en descensos en el coeficiente intelectual y déficits en múltiples
habilidades cognitivas, que se relacionan con la pérdida de volumen
de la sustancia blanca; asimismo, problemas escolares, dificultades de
aprendizaje y alteraciones comportamentales (Dennis, Splieger, Hethe-
rington y Greenberg, 1996; Mulhern y Butler, 2006; Mulhern, Merchant,
Gajjar, Reddick y Larry, 2004).
La radioterapia puede ser local o de todo el eje del SNC, medida
profiláctica en tumores con alto nivel de malignidad) (Bernabeu et al.,
2003). La quimioterapia tiene un papel coadyuvante de la cirugía y ra-
dioterapia, y sólo si el tumor es sensible a ella. Los fármacos utilizados
son los que son capaces de atravesar la barrera hematoencefálica y a los
que son sensibles las células neoplásicas.
Las primeras pruebas psicológicas utilizadas para estudiar los efectos
neuropsicológicos a largo plazo de los tratamientos son las escalas de
inteligencia de Wechsler. Así, los niños que han recibido tratamientos
combinados de radioterapia y quimioterapia presentan un CI bajo, fun-
damentalmente el CI manipulativo, y discrepancias significativas entre
el CI manipulativo y verbal. Las variables que producen un mayor des-
censo en las puntuaciones de CI son: edad temprana en la aplicación de
la radioterapia, histología del tumor (PNET), localización infratentorial
(cerebelo o tallo cerebral), radioterapia holocraneal y dosis de radiación
alta (Grau, Bernabeu, Cañete, Barahona y Castel, 2003).
Además del declive de los cocientes de inteligencia, también se ob-
servan déficits en múltiples habilidades cognitivas: atención, memoria,
procesamiento secuencial y fluidez verbal (Bernabeu, 2009; Mabbot,
Sybder, Penkman y Witol, 2009; Splieger, Bouffet, Greenberg, Rutka y
Mabbott, 2004).
Estudios más recientes asocian un bajo volumen de la sustancia blan-
ca con déficits cognitivos (bajas puntuaciones de CI, dificultades de
aprendizaje en matemáticas y lenguaje, problemas de atención y me-
moria); asimismo, con el género (mayor afectación en las niñas), con la

CLAUDIA GRAU RUBIO
edad temprana en la radioterapia y con dosis altas de ésta (Reddick et al.,

2003). Las alteraciones estructurales de la sustancia blanca del cerebro
son un índice útil del daño acumulativo en el SNC.
Las consecuencias neuropsicológicas del deterioro de la sustancia
blanca son alteraciones en la velocidad de procesamiento, déficits en la
atención/concentración bajo condiciones de vigilancia, memoria a cor-
to plazo; y problemas en las funciones propias del hemisferio derecho:
coordinación visomotora y visoespacial y procesamiento secuencial. El
deterioro de la sustancia blanca es mayor en el hemisferio derecho y las
alteraciones son similares a las del “síndrome de dificultades no verba-
les” (Buttler, Sahler et al. 2008).
3) Educativos
Los logros académicos son un indicador de su calidad de vida. Estos
niños utilizan servicios de educación especial en la escuela (Mitby et
al., 2003) y obtienen resultados académicos y niveles educativos bajos
(Lancashire et al., 2010). Asimismo, repiten curso y tienen dificultades
de aprendizaje en las diferentes materias (Barrera, Schaw, Speecheley,
Maunsell y Pogany, 2005).
Los problemas escolares están provocados por las secuelas neuro-
psicológicas y físicas y por el absentismo escolar (entre dos semanas y
dos años después del comienzo del tratamiento); otras causas: la fatiga,
cefaleas, enfermedades menores, citas hospitalarias, actitudes de los
maestros, de la familia y de los compañeros, falta de información y de
coordinación entre el hospital y la escuela y carencia de los apoyos
necesarios en ambas instituciones (Long, Wodrich, Levy, Etzel y Giese-
king, 2010, Upton y Eiser, 2005). A pesar de estos problemas, al final
del tratamiento se espera que el niño “se convierta en normal” y rinda
igual que los otros compañeros, con lo que tiene una considerable
desventaja.
Los estudios sobre los logros académicos anteriores al año 2000 pre-
sentan resultados contradictorios. Las muestras son reducidas y de pa-
cientes tratados en un mismo centro.
En la última década se han realizado estudios más ambiciosos, que
incluyen muestras más amplias y representativas. Cinco estudios hacen
referencia a todo tipo de cánceres pediátricos (Mitby et al., 2003, Koch
et al. 2004, Barrera et al., 2005,Lorenzi et al, 2009, y Lancashire et al.,
2010), y uno a tumores del SNC (Lähteenmäki et al. 2007).Las mues-

CLAUDIA GRAU RUBIO
tras oscilan entre 12.430 supervivientes de cáncer pediátrico en general

(1.637 tumores del SNC) (Mitby et al., 2003), y 300 de tumores del SNC
(Lätheenmäki et al., 2007).
Los estudios corresponden a varios países: EE.UU. (Mitby et al., 2003),
Canadá (Barrera et al., 2005, y Lorenzi et al., 2009), Dinamarca (Koch,
Kejs, Engholm, Johansen y Schimiegelow, 2004), Finlandia (Lähteenmäki
et al., 2007), e Inglaterra (Lancashire et al., 210).
El objetivo de estos estudios es comparar el nivel educativo alcan-
zado por los niños supervivientes de un cáncer pediátrico con el de la
población en general, emparejados en cuanto a edad y sexo. Únicamen-
te en un estudio se les compara con los hermanos (Mitby et al., 2003).
Unos estudios comparan sólo los niveles de la enseñanza obligatoria
(Lähteenmäki et al., 2007) y otros, además, la secundaria no obligatoria
y la postsecundaria (Lancashire et al., 2010)
Los datos se han obtenido de los Registros de tumores de cada uno de
los países en que se desarrollan los trabajos y de los datos de Registros
estadísticos de la población en general. Los años del diagnóstico del
cáncer de la muestra oscilan entre 1960 a 2004 y el intervalo es diferen-
te en cada uno de los seis estudios.
Además de los distintos niveles educativos alcanzados, en algunos es-
tudios también se han realizado pruebas específicas de cálculo y lengua-
je. En Finlandia, se tuvieron en cuenta las puntuaciones obtenidas en las
diferentes asignaturas de los exámenes nacionales que se realizan para
la obtención del grado de la enseñanza obligatoria (16 años); también
se tuvo en cuenta diferentes variables como tipo de cáncer, tratamiento
recibido, edad del diagnóstico, sexo, y nivel educativo de los padres.
Los supervivientes de un cáncer pediátrico obtienen resultados aca-
démicos y niveles educativos bajos, tienen dificultades de aprendizaje
(cálculo y lectura), utilizan servicios de educación especial o son atendi-
dos por sus dificultades de aprendizaje, repiten curso, no tienen amigos
y son menos propensos a utilizara sus compañeros como confidentes,
aunque las diferencias con sus hermanos o compañeros no son estadís-
ticamente significativas. (Mitby et al, 2003, Koch, Kejs, Engholm, Johan-
sen y Schimiegelow, 2004, Barrera et al., 2005,Lorenzi et al., 2009 y
Lancashire et al., 2010). Los que tiene una alta autoestima y sus padres
estudios superiores tienen menos problemas educativos y sociales (Ba-
rrera et al., 2005).
Los supervivientes de tumores del SNC son los que obtienen peores

CLAUDIA GRAU RUBIO
puntuaciones académicas en educación primaria y secundaria obliga-

toria y un 6% no la termina; tienen problemas para alcanzar los nive-
les educativos no obligatorios; y utilizan en mayor medida los servicios
de educación especial con diferencias estadísticamente significativas
respecto a sus hermanos y compañeros. Ninguno ha alcanzado el ren-
dimiento académico esperado en ningún nivel educativo (Mitby et al,
2003, Koch, Kejs, Engholm, Johansen y Schimiegelow, 2004, Barrera et
al., 2005,Lorenzi et al., 2009 y Lancashire et al., 2010).
Asimismo, tienen dificultades de aprendizaje en cálculo y matemáti-
cas (Lorenzi et al. 2009). Obtienen peores puntuaciones en el aprendi-
zaje de la lengua extranjera; moderadas, en matemáticas y en educación
física; y mejores, en lengua materna (Lähteenmäki et al. 2007).
En el aprendizaje de una lengua extranjera confluyen el aprendizaje ver-
bal y el no verbal, y participan los procesos ejecutivos y la memoria: proce-
sos necesarios para la adquisición de nueva información, que es la habilidad
que tienen más afectada. En el aprendizaje de las matemáticas se necesita
una buena memoria a corto plazo, fluencia verbal y atención: procesos
afectados por la radiación. La lengua materna representa el conocimiento
ya adquirido (comprensión e interpretación) así como las humanidades y
las ciencias naturales, y, al no tener problemas en mantener la información
adquirida, las dificultades son menores (Lähteenmäki et al. 2007).
El sexo, la edad del diagnóstico, la radiación craneal y la epilepsia
asociada son variables que están asociadas a un bajo rendimiento esco-
lar de los alumnos con tumores del SNC. Las niñas presentan las peo-
res notas, independientemente de la edad del diagnóstico y de la de la
radiación craneal, lo que demuestra que las niñas son más sensibles a
los efectos adversos de la radioterapia; asimismo, los niños de menor
edad y radiados (Koch, Kejs, Engholm, Johansen y Schimiegelow, 2004,
Lähteenmäki et al. 2007 y Lancashire et al., 2010). La radiación craneal
también agudiza los problemas de socialización (Barrera et al., 2005).
La mayoría de los estudios proponen la detección temprana de las
secuelas educativas y sociales, la evaluación continuada y periódica de
los logros, programas de intervención multidisciplinares tanto de rehabi-
litación neurocognitiva y educativa como de entrenamiento de las habi-
lidades sociales, y la dotación de los apoyos necesarios para maximizar
el desarrollo académico y mejorar el aprendizaje. La información de los
médicos a los maestros y padres es fundamental para facilitar la vuelta
al colegio de los niños.

CLAUDIA GRAU RUBIO
4) Sociales /comportamentales
Los estudios publicados desde 1969 han evidenciado problemas en
el ajuste social, comportamental y emocional, y la falta de competen-
cia social de los niños supervivientes de un tumor cerebral (Fuemmeler,
Elkiny Mullins, 2002; Shulte y Barrera, 2010). El continuum de proble-
mas psicosociales puede abarcar desde problemas de comportamiento,
desequilibrios, síntomas de ansiedad y depresión, y un bajo autocon-
cepto, hasta trastornos emocionales significativos, severas enfermedades
mentales, incluyendo síndromes orgánicos de personalidad y psicosis
(Carpentier et al., 2003; Zebrac et al., 2004).
El ajuste es un término amplio, de uso frecuente por los investigado-
res, para describir cierto tipo de resultados psicosociales relacionados
con el estrés de tener una enfermedad grave o crónica. La competencia
social es la capacidad de conseguir objetivos personales en la interac-
ción social, manteniendo simultáneamente una relación positiva con los
otros, e incluye el ajuste social, el desempeño social en tareas específi-
cas o intercambios sociales, y las habilidades sociales.
Se han estudiado temas como la internalización de problemas (ansie-
dad, depresión y síntomas de estrés postraumático), competencia social
y calidad de vida a través de diversas técnicas (cuestionarios estandari-
zados, entrevistas semiestructuradas, técnicas proyectivas), diferentes in-
formantes (padres, supervivientes, maestros), y diseños de investigación
(transversales, longitudinales, comparaciones con las poblaciones nor-
males, hermanos y niños sanos). Los estudios sobre la externalización
de problemas (hiperactividad y comportamiento agresivo, disruptivo y
antisocial) han sido menos frecuentes. Estos problemas también se han
relacionado con el funcionamiento cognitivo, neuropsicológico e ima-
gen corporal, con factores familiares y contextuales y con el estilo de
afrontamiento-estrés, aunque esta interrelación aún no está bien estu-
diada.
2. Evaluación de secuelas neuropsicológicas
Para el seguimiento de las secuelas es esencial realizar una evaluación

neuropsicológica comprensiva. Esta puede proporcionarnos informa-
ción sobre: las habilidades cognitivas generales (CI), el funcionamiento
del hemisferio derecho e izquierdo, las funciones corticales posteriores

CLAUDIA GRAU RUBIO
(receptivas) y anteriores (regulación del comportamiento), el funciona-

miento subcortical (atención), las habilidades académicas básicas (lec-
tura, escritura, comprensión lectora, cálculo y resolución de problemas),
destrezas adaptativas, ajuste emocional/social, pero también sobre los
cambios que se producen en su desarrollo, y los factores contextuales y
ambientales (Holmes-Bernstein, 1999; Rey-Casserly y Meadows, 2008).
Esta evaluación debe ser integrada con los datos de la historia médica, y
con las observaciones de padres y profesores.
Asimismo, hay que realizar una evaluación neuropsicológica basal
previa a la radioterapia para ver los efectos de los tratamientos en el fun-
cionamiento del niño y continuar dichas evaluaciones periódicamente y
a largo plazo. Las evaluaciones de seguimiento permiten ver el impacto
del cáncer y de sus tratamientos, los déficits,y los sistemas funcionales
intactos para determinar la rehabilitación neuropsicológica más ade-
cuada. Dicha información, junto con la evaluación psicopedagógica, es
también de gran utilidad para los maestros, que desarrollan las adapta-
ciones curriculares para atender las necesidades educativas especiales
de estos alumnos y pueden ser de gran ayuda en la planificación de la
transición en el currículo educativo: entrada en el primer grado de pri-
maria, ESO, bachillerato, y educación post-secundaria.
Algunos hospitales han desarrollado protocolos de evaluación, que
pueden estar asociados, o no, a programas de rehabilitación neuropsi-
cológica.
Uno de los protocolos de evaluación más completo y asociado a un
programa de intervención “Cognitive Remediation Program” (CRP) es el
realizado por Butler, Copeland et al. (2008).En dicho protocolo se inclu-
yen las mediciones primarias, que evalúan rendimiento académico (lec-
tura: decodificación y comprensión, cálculo y resolución de problemas),
atención, memoria de trabajo, capacidad de memoria y vigilancia; y las
secundarias, que evalúan estrategias de aprendizaje y calificaciones de
padres y maestros sobre atención y autoestima. Estos protocolos se utili-
zan para evaluar la eficacia del programa.
En Europa, el programa AMAT-C (Amsterdam Memory and Attention
Training for Children) lleva también incorporado una batería de pruebas
neuropsicológicas que miden: atención/concentración, tiempo, habili-
dades visoconstructivas, aprendizaje y memoria y funciones ejecutivas
(Madsen Sjö, Spellerberg, Weidner y Kihlgren, 2009).
En la Unidad de Oncología Pediátrica del Hospital La Fe de Valencia

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se utiliza el protocolo de evaluación neuropsicológica desarrollado por

la Dra. Fournier, neuropsicóloga del Hospital Universitario Niño Jesús de
Madrid, que mide las siguientes funciones: coeficiente intelectual verbal,
manipulativo y total, factor intelectual (comprensión verbal, organiza-
ción perceptiva, resistencia a la distracción, memoria de trabajo y velo-
cidad de proceso), procesamiento secuencial, simultáneo y mental com-
puesto, conocimientos, rapidez motora en mano derecha e izquierda,
coordinación visomotora, atención visual, integración visual, orienta-
ción de líneas, reconocimiento facial, praxias videoconstructivas, razo-
namiento abstracto verbal y no verbal, procesamiento auditivo, vocabu-
lario receptivo, comprensión gramatical, denominación, fluidez verbal
fonética y semántica, memoria para frases y verbal inmediata, apren-
dizaje serial de palabras, recuerdo verbal demorado, memoria (facial,
visual, espacial y visoconstructiva), aprendizaje serial visual, recuerdo
visual demorado, atención (sostenida/rapidez de procesamiento, dividi-
da y selectiva), función ejecutiva (memoria operativa, secuencia motora,
formación de conceptos, planificación, interferencia, fluidez no verbal
y flexibilidad), lectura decodificación y comprensión, escritura/dictado,
y aritmética (cálculo y resolución de problemas) (Bernabeu et al., 2003).
Por último, es importante que esta información se facilite a los profe-
sionales que inciden en la rehabilitación especializada de secuelas, y a
los maestros que atienden las dificultades de aprendizaje de estos niños.
3. Rehabilitación de las secuelas neuropsicológicas
Las estrategias de intervención incluyen; rehabilitación cognitiva de

los procesos neurocognitivos afectados, intervención de las habilida-
des específicas (matemáticas, lectura), terapia ocupacional, logopedia,
fisioterapia, terapia visual, eliminación barreras arquitectónicas, mo-
dificaciones/adaptaciones en las áreas deficitarias, psicofarmacología,
orientación psicoterapéutica, e intervenciones psicosociales (contexto
escolar y familiar) (Rey-Casserly y Meadows, 2008).
a) Rehabilitación cognitiva
La rehabilitación cognitiva es un área de investigación en creciente
desarrollo que abarca desde la recuperación de la función cognitiva de-
teriorada hasta la compensación de la misma. La rehabilitación cognitiva

CLAUDIA GRAU RUBIO
en niños con tumores intracraneales es un tema que se ha desarrollado

en la última década.
En niños
Los estudios sobre niños con daño cerebral adquirido se han cen-
trado en las siguientes áreas: atención y memoria de trabajo (sostenida,
selectiva, dividida y ejecutiva), memoria (estrategias de memorización
y provisión de ayudas externas), habla/lenguaje (reeducación del habla,
adquisición lenguaje pragmático…), funciones ejecutivas (resolución de
problemas, control de comportamiento, funcionamiento académico…),
y educar e implicar a la familia (psicoterapia, estrategias de afrontamien-
to y resolución de problemas) (Slomine y Locascio, 2009).
Cognitive Remediation Program

Uno de los esfuerzos más serios en desarrollar un programa de re-
habilitación cognitiva en niños con tumores cerebrales es el “Cognitive
Remediation Program” (CRP) (Butler y Mulhern, 2005; Butler y Copeland,
2002).Su modelo conjuga técnicas de tres disciplinas: a) rehabilitación
del daño cerebral, b) educación especial/psicología educativa y c) psi-
cología clínica.
Para la rehabilitación del daño cerebral se trabaja la atención (sosteni-
da, selectiva, dividida y ejecutiva), siguiendo el programa APT (Attention
Process Training) desarrollado por Sohlberg y Mateer (1986).
De la educación especial/ psicología educativa se escogen quince
estrategias metacognitivas, dirigidas a preparar, realizar, finalizar y ge-
neralizar tareas.
Para la preparación de las tareas, los niños tienen que: elegir las pa-
labras importantes que indican su predisposición a comenzar tareas difí-
ciles (palabras mágicas/especiales), aprender a relajarse(sopa de aliento),
ser motivados utilizando analogías de los deportes (juego de cara), recor-
dar palabras, y utilizar la visualización (calentar mi cerebro).
Para la realización de las tareas se utilizan técnicas que favorecen
el diálogo interno (hablar conmigo mismo), que asignan un lugar para
el trabajo (marco mi espacio), que les orientan espacialmente en las
tareas (inicio en la parte superior, continuo la línea), y que les permitan
analizar las tareas, buscar la mejor solución (buscar atajos), monitorizar
sus errores (tiempo de espera), evitar distracciones (buscar en el suelo) y
consultar dudas (pedir una pista).

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Las estrategias para después de la tarea son: revisar la tarea, solicitar

comentarios y recompensarse. Para promover la generalización, se en-
trena a los padres y maestros en estas estrategias, a fin de asegurarse de
que los niños las utilizan en el contexto escolar y familiar.
De la psicología clínica, se utilizan técnicas de terapia conductual-
cognitiva: reestructuración cognitiva positiva, apoyo psicoterapéutico,
reconocimiento de las debilidades y obstáculos pero también de las for-
talezas, seguimiento del diálogo interno, control del estrés, llegar a ser
para uno mismo “el mejor amigo” en lugar del “peor enemigo” y garan-
tizar autodeclaraciones realistas, positivas y optimistas.
El programa se individualiza para cada niño teniendo en cuenta sus
puntos fuertes y débiles.
Amsterdam Memory and Attention Training for Children

Basado también en el programa APT se desarrolló en Holanda el lla-
mado Amsterdam Memory and Attention Training for Children (Hendriks
y Van der Broek-Sandmann, 1996). En este programa se trabaja: la aten-
ción sostenida, selectiva y dividida; estrategias de memoria verbal, visual,
episódica y semántica; y seguimiento verbal (40). El material consta de
un manual para el rehabilitador y otro para el supervisor; de una carpeta
para el niño, donde se recogen las hojas de informes diarios en los que
el niño anota los resultados de los ejercicios y las respuestas a las pre-
guntas abiertas respecto a la evaluación de cómo se han realizado; y de
los materiales necesarios para los ejercicios específicos. El programa está
diseñado para 20 semanas: de la 1ª a la 4ª se trabaja la atención sosteni-
da; de la 5ª a la 8ª,la atención selectiva; de la 9ª a la 12ª,la atención divi-
dida; de la 13ª a la 18ª,estrategias de memorización; y de la 19ª a la 20,
repetición. Durante cada semana el niño tiene una sesión diaria de 45’.
Recientemente este programa se ha desarrollado en contextos escola-
res en Dinamarca y Suecia, porque de este modo se mantiene mejor la
motivación del niño y se incrementan las posibilidades de transferir estas
habilidades a las situaciones de aprendizaje de cada día.
Otros investigadores han realizado intervenciones utilizando su ex-
periencia en el campo de las dificultades de aprendizaje. Moore et al.
(2000) desarrollaron un programa, de 40 a 50 horas de instrucción di-
recta en conceptos matemáticos y cálculo. Este modelo no se basa en
las estrategias propias de la rehabilitación del daño cerebral, sino en
técnicas de educación especial.

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Desde la Universidad de Valencia, hemos dirigido algunos trabajos

referentes a programas de intervención psicoeducativa (entre un año y
tres años de duración) en varios niños de educación infantil, con tumo-
res localizados en el cerebelo. Los programas han sido individualizados.
Se ha hecho hincapié en la adquisición de las habilidades de lectoescri-
tura y en los conceptos básicos imprescindibles para la adquisición de la
numeración, cálculo, etc., y se han tenido en cuenta los problemas mo-
tores (ataxia) tanto en la motricidad fina como gruesa, y las dificultades
sensoriales (auditivas y visuales) en la adaptación de las tareas escolares
(García, 2003; Grau, Meneses y Fortes, 2002; Grau, Meneses, Fortes y
García, 2002).
En adolescentes
Kerns y Thompson (1998) describen un programa de intervención
para adolescentes con graves problemas de memoria, secundarios al tu-
mor cerebral, y tratamientos. El programa consiste en compensar los pro-
blemas de memoria mediante una agenda. Ésta incluye varias secciones:
notas que ayudan a la memoria episódica; calendario para recordar las
actividades y acontecimientos que han ocurrido; cosas que hacer próxi-
mamente; la sección orientativa (nombres de los maestros, números de
las clases, el nombre del orientador, y otras informaciones personales
importantes); y la sección del transporte, que incluye los mapas de la
escuela.
El entrenamiento para la utilización de esta agenda se realiza en tres
etapas: adquisición, aplicación y adaptación. El adolescente es entre-
nado sistemáticamente en cómo utilizarla; a continuación, se utiliza la
técnica de role-play con un maestro asistente para el uso adecuado de la
agenda; y finalmente el adolescente es entrenado para utilizar la agenda
a diario y evaluar lo escrito.
Esta estrategia también se ha utilizado en la rehabilitación de una
adolescente con graves problemas de memoria como consecuencia de
la reproducción de un segundo tumor cerebral y los sucesivos tratamien-
tos (Grau y Hernández, 2002).
b) Intervenciones psicoterapéuticas y psicosociales

Hay pocos estudios que evalúen la efectividad de programas de in-
tervención para la mejora del ajuste social y el desarrollo de habilidades
sociales. Todos los programas de intervención se basan en sesiones gru-

CLAUDIA GRAU RUBIO
pales y trabajan diferentes habilidades sociales. Sin embargo, la efectivi-

dad de estos programas no está suficientemente demostrada debido a las
carencias en los diseños de investigación.
Dietrill y sus colegas (1996) desarrollaron un programa de interven-
ción para mejorarla asertividad y enseñar a los niños a manejar las bur-
las de los compañeros en sesiones grupales. El programa se aplicó a
ocho niños, durante 16 sesiones. La mejora en el ajuste social en estos
niños se describió a través de la satisfacción de las familias expresada
en un cuestionario. Las conclusiones de esta investigación no pueden
ser concluyentes ya que no se realizó una evaluación basal, ni se utili-
zaron cuestionarios estandarizados y la muestra era muy pequeña, sólo
de ocho niños.
Barakat y sus colegas (2003) realizaron un estudio piloto cuyo ob-
jetivo era evaluar la efectividad de un programa de intervención para
desarrollar habilidades sociales en 13 niños en sesiones grupales. El pro-
grama consistía en seis sesiones dirigidas a trabajar habilidades sociales,
como comunicación no verbal, inicio, mantenimiento y finalización de
conversaciones, empatía y resolución de conflictos y cooperación. Los
resultados se basan en medidas estandarizadas (niños, padres y maes-
tros), pero la muestra es pequeña, no existe grupo control y las medi-
ciones realizadas sólo después de 10 meses de la intervención impiden
concluir que se producen cambios en la mejora del ajuste social.
Más recientemente Barrera y Schulte (2009) desarrollaron un progra-
ma de intervención consistente en sesiones grupales de dos horas sema-
nales durante ocho semanas, en las que se trabajaron seis destrezas es-
pecíficas: iniciación social y cómo hacer amigos, cooperación, gestión
de burlas e intimidación, resolución de conflictos, empatía y confianza
en sí mismo. Las actividades del programa se basaron en estrategias de
modificación de conducta cognitiva, y terapias expresivas como música,
arte y psicodrama.
En las sesiones participaron 32 niños. Se evaluaron los resultados a
través de medidas estandarizadas contestadas por los padres y niños, so-
bre habilidades sociales, calidad de vida, comportamiento y depresión.
Se realizó una evaluación basal, pre y post intervención y 6 meses más
tarde. No se concluye ningún cambio de los datos que se recogen de
los niños, aunque sí parece que el programa es efectivo según la daros
obtenidos de la valoración de los padres.

CLAUDIA GRAU RUBIO
4. Educación y escuela
Un aspecto poco valorado en la rehabilitación de los efectos tardíos de

la enfermedad y tratamientos es el papel del contexto escolar, familiar
y social. La escuela tiene un papel primordial en la rehabilitación de
secuelas y en la mejora de la calidad de vida. Diseñar programas espe-
cializados en unidades de oncología pediátrica y de daño cerebral es
muy importante; sin embargo, el apoyo en la escuela es imprescindible,
ya que la vida del niño transcurre fundamentalmente en este contexto.
Algunas secuelas son permanentes, otras desaparecerán con el tiempo,
y otras mejorarán o empeorarán, por lo que el apoyo continuado en la
escuela y familia es imprescindible en la mejora de la calidad de vida
del niño enfermo.
En las últimas décadas ha habido un cambio en la rehabilitación de
los niños con daño cerebral. Tradicionalmente, estas intervenciones se
centraban en la medicina rehabilitadora y la neurología infantil. Estos
modelos se inspiraron en la rehabilitación del daño cerebral adulto
(Buttler, Sahler et al., 2008).
Actualmente, la atención se ha desplazado hacia el sistema educa-
tivo: se intenta establecer un modelo más holístico y adecuado a las
características del daño cerebral infantil. El enfoque evolutivo del daño
cerebral infantil intenta comprender el impacto que tiene el cáncer y sus
tratamientos en un cerebro en desarrollo (no estático) y los múltiples fac-
tores que pueden afectar a los resultados. Este enfoque tiene en cuenta
aspectos biológicos (cerebro en desarrollo), contextuales (escuela y fa-
milia)y de desarrollo (etapas evolutivas) (Rey-Casserly y Meadows, 2008;
Ris y Beebe, 2008).
Las alteraciones neuropsicológicas no son solamente una secuela di-
recta de un simple daño al cerebro en un momento determinado, sino
que dependen de un complejo conjunto de procesos de desarrollo. Las
estrategias para optimizar los resultados cognitivos y psicosociales y
para disminuir los efectos tardíos necesitan contemplar los tratamientos
a los que ha sido sometido y las lesiones que se han producido, los esta-
dios específicos de desarrollo (primera infancia, infancia, adolescencia
y juventud), las demandas contextuales y los cambios en el desarrollo
asociados a cada una de las etapas, y los recursos internos y externos del
niño disponibles para conseguir estos cambios.
Por ejemplo, las secuelas neurocognitivas de los tratamientos (radio-

CLAUDIA GRAU RUBIO
terapia y quimioterapia combinada) son mayores en los niños menores

de seis años, por lo que las dificultades de aprendizaje serán más acu-
sadas. Además, con el agravante de que al niño en la etapa de la edu-
cación infantil se le exige la adquisición de las habilidades básicas de
lecto-escritura y de matemáticas.
Sin embargo, durante la adolescencia los efectos neurocognitivos,
producidos por los tratamientos, son menores, pero los psicosociales son
mayores. Los cambios en la apariencia física pueden provocar numero-
sos desajustes y desequilibrios psicológicos, así como también el incre-
mento de la dependencia del adolescente respecto de los cuidadores,
precisamente en una etapa en la que se inicia un proceso de autonomía.
Así pues, el objetivo ya no es sólo rehabilitar el déficit, sino también
evaluar el desequilibrio que se produce entre el niño y las exigencias de
su entorno, e intentar reducir este desequilibrio, ya que, ante las exigen-
cias del entorno, la lesión biológica no puede permanecer estática. La
escuela y los diferentes servicios educativos (aulas hospitalarias y asis-
tencia educativa domiciliaria son un instrumento valioso para la conse-
cución de este cometido).
Los servicios educativos para niños enfermos (aulas hospitalarias y
asistencia educativa domiciliaria) y los programas de vuelta del niño a
la escuela son básicos para mantener la continuidad escolar del niño
enfermo, reducir el absentismo escolar y la normalización de su vida.
Estos servicios deben ser coordinados también desde la escuela, para
que el niño pueda incorporarse al centro escolar y favorecer su inte-
gración, con la colaboración de los psicólogos y maestros del hospital,
maestros de los servicios de asistencia domiciliaria, equipos psicopeda-
gógicos, equipos docentes de la escuela de referencia y familia (Grau,
2005).
La evaluación de las necesidades educativas especiales de estos alum-
nos deben incorporar las evaluaciones neuropsicológicas realizadas en
el hospital.
El equipo docente, con la participación de los maestros de educación
especial y de audición y lenguaje, debe diseñar y poner en práctica, jun-
to con el equipo psicopedagógico, las adaptaciones curriculares en fun-
ción de las necesidades educativas de cada niño. En el contexto escolar
deben realizarse: la evaluación psicopedagógica (con la incorporación
de los datos obtenidos en las evaluaciones neuropsicológicas periódi-
cas) y las adaptaciones de acceso e individualizas; aplicar estrategias

CLAUDIA GRAU RUBIO
educativas individualizadas; cambiar la configuración de la clase, del

currículo, de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación; favorecer
la socialización del niño; conocer los efectos tardíos de la enfermedad
y de su tratamiento; incorporar las estrategias de intervención especia-
lizadas que se han desarrollado en los últimos años; y proporcionar los
apoyos necesarios.
Es imprescindible que todos los profesionales conozcan cómo los
tratamientos pueden afectar a los procesos de enseñanza/aprendizaje
del niño. Por ejemplo, la fatiga crónica puede condicionar los horarios
escolares (reducción o adaptación) y las medicaciones antiepilépticas
pueden afectar a su capacidad de aprender. También hay que vigilar los
síntomas de la hidrocefalia y epilepsia.
Los maestros pueden aplicar numerosas estrategias para trabajar los
problemas de aprendizaje, utilizados en el campo de la educación es-
pecial y de las dificultades de aprendizaje, pero también de la reha-
bilitación cognitiva: adaptar el entorno escolar; presentarlas tareas de
forma adecuada para compensar los déficits del niño; proporcionarle
ayudas externas; controlar el comportamiento del niño; aplicar estrate-
gias específicas para mejorar los procesos afectados (percepción, me-
moria, atención y procesos ejecutivos) y las dificultades de aprendizaje
(lectura, comprensión lectora, escritura, composición escrita, cálculo
y resolución de problemas); y utilizar tecnologías de ayuda y metodo-
logías específicas para compensarlos problemas sensoriales, motores y
comportamentales/emocionales (Grau, 2010).
El equipo docente debe potenciar la socialización del niño, favore-
ciendo la interrelación de éste con sus compañeros, desarrollando sus
habilidades sociales, y mejorando su autoestima, y el ajuste emocional
y social.
Los maestros deben colaborar con las familias, desarrollar las compe-
tencias de éstas, y considerarlas como un recurso imprescindible en la
recuperación del niño. Las familias competentes colaboran activamente
con los maestros en la educación de sus hijos, utilizan los servicios dis-
ponibles en la comunidad y son un apoyo importante para el niño. (Grau
y Fernández, 2010).
Los maestros también deben colaborar con las asociaciones, el volun-
tariado, los servicios sociales y con los servicios sanitarios especializa-
dos, para mejorar la calidad de vida de niño.

CLAUDIA GRAU RUBIO
Conclusiones
Los niños diagnosticados de un tumor cerebral constituyen una pobla-

ción de alto riesgo, las secuelas son el precio que un niño tiene que pa-
gar por vivir, y el objetivo es evitarlas, prevenirlas y tratarlas para mejorar
su calidad de vida del niño y potenciar al máximo sus potencialidades
y funcionalidad.
Las variables que aumentan la vulnerabilidad de estos sujetos son la
edad en la que se diagnosticó la enfermedad, el tratamiento recibido,
fundamentalmente radioterapia, y radioterapia combinada con quimio-
terapia, y el sexo (parece que el cerebro femenino es más vulnerable a la
radioterapia y quimioterapia).
Para minimizar los riesgos se necesitan equipos interdisciplinares
que, además de aplicar tratamientos médicos, mejorarlos y coordinarlos,
ofrezcan programas de rehabilitación desde el ámbito médico (fisiotera-
pia, terapia visual…), psicológico (neuropsicología, psicología clínica),
educativo (educación especial, dificultades de aprendizaje…), y social
(apoyo en las minusvalías), coordinados por el hospital y la escuela, con
la colaboración de las familias.
Se deben desarrollar estudios que comparen los resultados de pacien-
tes tratados antes de los años 90 y de los que se han beneficiado de los
nuevos tratamientos menos agresivos:
- Dosis de quimioterapia más ajustadas y nuevos protocolos para
disminuir su toxicidad, sustituyendo a la radioterapia.
- No administración de radioterapia a niños menores de tres años e
idealmente no antes de los 5 años; reducción de la intensidad de
la radiación cráneo espinal (combinándola con quimioterapia)y
del volumen de la radiación local; y aplicación de la radioterapia
hiperfraccionada.
- Evaluación periódica de las secuelas neurocognitivas con protoco-
los especializados y participación en programas de rehabilitación
neurocognitiva, bien en unidades especializadas en los centros
hospitalarios o en los centros escolares;
- Intervención precoz de las secuelas por profesionales especializa-
dos.
- Utilización de las aulas hospitalarias y de servicios de educación
especial en la escuela.

CLAUDIA GRAU RUBIO
La evaluación precoz de las secuelas, la investigación de éstas, la me-

jora de los tratamientos, la formación de los profesionales, la centraliza-
ción de la información recogida para su utilización por los profesionales
implicados, la coordinación de los servicios sanitarios y educativos, la
colaboración de la escuela y familia, y el apoyo de los servicios comuni-
tarios son áreas de actuación que hay que potenciar.
En el contexto escolar es imprescindible informar y formar a los maes-
tros para que comprendan y actúen correctamente en la detección e
intervención de las necesidades educativas especiales, incorporando
la información recogida en las evaluaciones neuropsicológicas y otros
servicios especializados, e investigando e incorporando estrategias más
eficaces y adaptadas en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje
y dificultades comportamentales/emocionales.
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Reflexiones y dudas en torno
a los trastornos del espectro
autista y su educación
Reflections and doubts on autism spectrum
disorders and their education
P AC O J I M É N E Z
Universidad de Girona
Resumen: Abstract:
Desde estas líneas, sin tener la certeza From these lines, without having the cer-
de muchas cosas y dudando de muchas tainty of many things and doubtful many
otras, se intenta aportar reflexiones sobre others, are trying to bring reflections on
la “eterna novedad” que representa el es- «eternal novelty» which represents the au-
pectro autista y su educación, conscientes tism spectrum and their education, aware
de que la tarea no es fácil. that the task is not easy.
En ocasiones, el hecho de haber dedicado Sometimes, the fact of having dedicated
cierto tiempo a conocer las características some time to learn about the characteris-
de las personas con TEA y su educación, tics of people with ASD and their educa-
ha podido generar una actitud de autosu- tion, has been able to generate an attitu-
ficiencia o de desencanto. Ante esa situa- de of self-sufficiency or disappointment.
ción, es necesario no ignorar el punto de Faced with this situation, it is necessary
partida, la situación actual y, sobre todo, to not ignore the point of departure, the
no desistir en el esfuerzo por encontrar current situation and, above all, not desist
respuestas cada vez más acertadas. Para in the effort to find most successful res-
ello, es conveniente hablar más para saber ponses. To this end, it is convenient to talk
de qué se habla, si se habla de lo mismo y more to know what are talking about, if
mantener una actitud científica, dudar de we talk about the same, and a scientific
muchas cosas y estar dispuestos a renun- doubt many things and be willing to give
ciar a falsas verdades que parecía que ya up false truths attitude that seemed that
se habían adquirido. they had already acquired.
No debe olvidarse que, a lo largo de la You should not be forgotten that the his-
historia del tratamiento del espectro au- tory of the treatment of autism spectrum
tista, se han ido haciendo muchas conje- they have been doing many conjectures
turas en relación a las causas del mismo regarding the causes of it trying to answer
intentando resolver muchas dudas. Dicha many questions. Such a situation, has so-
situación, a veces, ha generado que no se metimes led that it is could not begin to
pudiera empezar a trabajar estando bien work being targeted.
orientados. The content of this article, in short, aims
El contenido de este artículo, en definitiva, to highlight that the best way to respond

Reflexiones y dudas en torno a los trastornos del espectro autista y su educación
PACO JIMÉNEZ
pretende poner de manifiesto que la mejor to the needs of the people in the autistic
manera de dar respuesta a las necesidades spectrum, must be, essentially, based on
de las personas del espectro autista, debe learn to recognize the individuality of
fundamentarse, esencialmente, en saber each person to assess their capacity and
reconocer la individualidad de cada per- competence in order to facilitate their
sona, en valorar su capacidad y su compe- education and facilitate their participation
tencia con la finalidad de facilitar su eduin social development.
cación y posibilitar su participación en el
desarrollo social.

Espectro autista, actitud científica, causas, Autism spectrum, scientific doubt, causes,
necesidades, educación, tratamiento, ca- needs, education, treatment, capacity,
pacidad, competencia, desarrollo social. competence, social development.
Résumé:
De ces lignes, sans avoir la certitude de beaucoup de choses et douteux beaucoup
d’autres, tentent d’apporter des réflexions sur la « nouveauté éternelle », ce qui repré-
sente le spectre de l’autisme et leur éducation, consciente que la tâche n’est pas facile.
Parfois, le fait d’avoir consacré quelque temps pour en apprendre davantage sur les ca-
ractéristiques des personnes atteintes de TSA et leur éducation, a été capable de générer
une attitude d’autosuffisance ou déception. Face à cette situation, il est nécessaire de ne
pas ignorer le point de départ, la situation actuelle et, par-dessus tout, pas renoncer à
l’effort pour trouver des réponses plus de succès. À cette fin, il convient de parler davan-
tage de savoir de quoi parle, si nous parlons la même et un scientifique doute beaucoup
de choses et être disposé à renoncer à l’attitude de fausses vérités qui semblait qu’ils
avaient déjà acquis.
Vous ne devez pas oublier que l’histoire du traitement du spectre autistique qu’ils ont
été faisant de nombreuses conjectures sur les causes de cette tente de répondre à plu-
sieurs questions. Une telle situation, a conduit parfois que l’on ne pouvait commencer à
travailler ciblés.
Le contenu de cet article, en bref, vise à mettre en évidence que la meilleure façon de
répondre aux besoins du peuple dans le spectre autiste, doit être, essentiellement basée
sur apprend à reconnaître l’individualité de chaque personne pour évaluer leur capacité
et leur compétence afin de faciliter leur éducation et de faciliter leur participation au
développement social.
Mots clés:
Spectre de l’autisme, scientifique doute, causes, besoins, éducation, traitement, capacité,
compétence, développement social.


PACO JIMÉNEZ
Introducción
Son, ya, muchos años de preocupaciones personales y familiares, de

desarrollo de prácticas educativas, de trabajos académicos y de que-
haceres científicos, en torno al estudio de los trastornos del desarrollo
infantil en general y de los trastornos del espectro autista (TEA) en par-
ticular. No obstante, si se tuvieran que priorizar las diferentes temáticas
objeto de estudio, es muy posible que, en primer lugar, se priorizaran
aquellas que han intentado dar respuesta a las necesidades educativas
del alumnado con TEA, antes que las investigaciones sobre la génesis de
dichos trastornos.
Desde que, en los años cuarenta del siglo pasado, nació la preocu-
pación en torno al concepto de autismo infantil, el interés por la pro-
blemática de la educación del alumnado autista sigue vigente y se ha
ido haciendo extensivo al término espectro autista (EA), a lo largo de las
últimas décadas del siglo XX y primera década del siglo XXI, además,
las diferentes respuestas a infinidad de preguntas siguen generando re-
flexiones críticas que reafirman la necesidad de seguir trabajando para
analizar el estado de la cuestión y poder ofrecer nuevas propuestas edu-
cativas.
En ocasiones, el hecho de haber dedicado cierto tiempo a conocer las
características del alumnado con TEA y su educación, ha podido generar
actitudes de autosuficiencia o de desencanto. Frente a ello, es necesario
no ignorar el punto de partida ni la situación actual y, sobre todo, no
desistir en el esfuerzo por encontrar respuestas cada vez más acertadas.
Para ello, es conveniente pensar que las diferentes situaciones individua-
les y colectivas pueden generar dificultades en la comprensión del tema.
Dichas dificultades indican que es necesario hablar más para saber de
qué se habla, si se habla de lo mismo y para mantener una actitud cien-
tífica y dudar de muchas cosas, a la vez que, estar dispuestos a renunciar
a falsas verdades que parecía que ya se habían adquirido.
Antes de abordar el contenido específico de los TEA y su educación,
es conveniente resaltar la fascinación y el apasionamiento que el estudio
del EA genera y cómo, también, puede generar discrepancias y puntos
de vista de diversa índole que pueden provocar momentos positivos que
permitan compartir significados para seguir avanzando en el conoci-
miento. No debe olvidarse que, en ocasiones, se producen desacuerdos
de interpretación de un mismo problema entre expertos y profesionales.

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Desacuerdos que, a veces, generan confusión en quienes se acercan al

tema por primera vez y convendría realizar esfuerzos para que, dicha
situación de confusión, no se produjera con excesiva frecuencia. Ade-
más, debe tenerse en cuenta que, en lo único en que se puede estar de
acuerdo es en considerar que, la educación del alumnado con TEA, es
un tema que sigue estando lleno de misterio y de dificultades y que sigue
siendo en gran parte desconocido. Dicho desconocimiento puede gene-
rar una doble incompetencia del profesional, a la hora de relacionarse
con el propio concepto del EA y al relacionarse con el alumnado del EA.
Esas dos incompetencias están estrechamente relacionadas. Si se tuviera
claro el concepto, probablemente, la comunicación con el alumnado
con TEA, sería mejor.
Desde estas líneas, se intenta ofrecer una serie de reflexiones en tor-
no al mundo del alumnado del EA y su educación. Se pretende, tam-
bién, no perpetuar la sensación de cajón de sastre que, a lo largo de los
años, han podido generar algunos de los estudios que dan respuestas
a las necesidades educativas, sin tener la certeza de que sean las más
adecuadas. De todas maneras, hay que tener en cuenta que no es fácil
responder, de manera categórica, a preguntas tales como ¿qué son los
TEA?, ¿qué prácticas educativas son las más idóneas y cuáles ofrecen
mejores resultados? Debe insistirse, pues, en la necesidad de diálogo
entre expertos, profesionales y familias, sobre temas que es necesario
compartir con otros y creer que, el hablar de cosas apasionantes, debe
formar parte de la identidad compartida por todos aquellos que se in-
teresan por algo común, identidad que debe considerarse fundamental.
Por otra parte, a pesar de la dificultad por encontrar respuestas desde el
ámbito educativo, debe reconocerse que, algunos aspectos relacionados
con la educación de los TEA en la escuela específica y ordinaria en los
últimos años, presentan datos algo más clarificadores y esperanzadores,
si se compara la situación actual con el inicio del último cuarto del siglo
pasado. A propósito de lo anterior, sería muy positivo tener en cuenta
aquellos aspectos en los que coinciden los expertos cuando describen
las características de los TEA, como pueden ser, la existencia de una
perturbación del mundo simbólico, la coincidencia generalizada de que
hay que romper la barrera existente de la incomunicación y la creencia
de que, en los TEA, debe estar incidiendo una etiología de tipo orgánico
y que, probablemente, exista una correlación entre el nivel cognitivo y
sus alteraciones neurobiológicas y ser conscientes de que, por mucha

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experiencia que se tenga, cada vez que uno se enfrenta a los TEA, debe
hacerlo con mucho respeto y con un temor mayor a no poder expresar
más que cierta ignorancia en torno al tema. Es necesario, pues, seguir
realizando investigaciones que aporten nuevos datos que ayuden a la
comprensión de los TEA y que permitan afirmar, aunque sea con la boca
pequeña, que algo más se sabe y algo más se ha avanzado.
1. Amplitud del concepto de espectro

autista y dificultad de definirlo
Es posible que, para la mayoría de las personas, haya ciertas formas de

vida, ciertas maneras de desarrollarse que no sean comprensibles desde
el patrón de desarrollo normal y es posible que, para los expertos y pro-
fesionales esas formas de vida no encajen en categorías y clasificaciones
habituales y eso puede suceder cuando se habla de EA. ¿Qué se sabe
sobre el EA?, ¿es verdad que todas las personas tienen dificultades de in-
teracción social, de comunicación verbal y no verbal?, de desarrollo de
la imaginación y del juego?, ¿de quién se habla?, ¿qué opción concep-
tual es la que predomina?, ¿se habla de trastornos graves del desarrollo
porque bajo ese paraguas cabe todo a la hora de definirlos?, ¿es cierto
que los TEA son para toda la vida?.
De las palabras anteriores puede deducirse que, desde diferentes ám-
bitos de conocimiento, pueden producirse situaciones de desacuerdo
respecto a lo que es el EA y a su definición y concepto. En las líneas
introductorias, se ha advertido de la dificultad de definirlo y la posibili-
dad de que diferentes grupos de expertos e investigadores adopten una
misma definición. Por lo tanto, es necesario ser conscientes de que exis-
te una realidad con la que hay que convivir, aunque parezca imposible.
Todo lo anterior explica situaciones, hasta cierto punto, escandalosas y
sería conveniente realizar esfuerzos de consenso para que no se produ-
jeran y no generaran más confusión. ¿Cómo es posible que cuando un
profesional experimentado da un diagnóstico sobre una misma situación,
la probabilidad de que otro profesional coincida en la misma valoración
sea más bien baja? ¿Cómo es que, en ocasiones, el porcentaje de los
ítems comunes entre distintas listas diagnósticas de valoración de los
TEA sea muy bajo?
Para ayudar en la comprensión de lo anterior, sería ideal que nadie

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dudara de los expertos y que estos, en ocasiones, pudieran reconocer

momentos de dificultad a la hora de definir y valorar una situación. En
ocasiones, puede ser que no se esté seguro sobre una situación concreta,
que las dudas puedan persistir y que es necesario reconocerlas antes que
llegar a decir verdades a medias.
Y, ¿qué se puede hacer para manejar y controlar esa situación? Quizás
una posible alternativa sea no utilizar sólo un criterio de validez, cuando
se utilicen las listas de valoración diagnóstica de los diferentes TEA y se
exija un criterio de correlación que valore la tipicidad de los diferentes
casos. Y, ¿para qué puede servir todo eso? Es posible que sirva, por ejem-
plo, para configurar poco a poco grupos distintos dentro de cada uno de
los TEA y, a la vez, permita afrontar uno de los temas más serios como es
el tema de la clasificación y subclasificación. Es decir, que el tema de la
subclasificación permita enfrentarse a algunos problemas de manera dis-
tinta, ya que, no todos los TEA son iguales y es evidente que hay grupos
de trastornos que son bien distintos y que plantean problemáticas distin-
tas, más o menos fáciles, a las personas que los tratan. En ese sentido, por
ejemplo, ha sido habitual pensar que el grupo de personas con TEA, de
niveles intelectuales normales, es fundamentalmente distinto a los otros
grupos del espectro. Aunque rutinariamente la clínica los incluya en la
misma categoría del EA, es normal que algunos investigadores puedan
pensar que son distintos y, por lo tanto, que plantean una problemática
distinta y a las personas que los tratan les planteen una serie de proble-
mas, que, por una parte, no son más fáciles o que pueden ser, por lo
menos, igual de difíciles.
Las reflexiones anteriores permiten, también, entrar en otro tema fun-
damental y apasionante del que se sabe muy poco, como es la impo-
sibilidad de acceder al mundo fenoménico de las personas del EA. Esa
realidad, genera un problema importante al profesional que interviene
en la educación de personas del espectro autista, ya que, no dispone
de toda o parte de la información en torno a esas personas, lo cual le
dificulta poder responder a preguntas tan simples de hacer y tan difíciles
de responder, para poder enfrentarse adecuadamente a una variedad de
problemas.
¿Cómo es el mundo de esas personas?, ¿qué experiencias están vi-
viendo?, ¿cómo manifiestan emociones, estados de ánimo?, ¿qué nos
cuentan? A lo largo de la revisión de la literatura producida en torno
al tema, se pueden encontrar referencias de algunas personas con TEA

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que, después de una cierta evolución, cuentan cómo en su infancia, el

mundo correspondiente al período preoperatorio era caótico, amena-
zante, atemorizante e imprevisible, que se fijaban en ciertos objetos o
estímulos perceptivos de una forma inexplicable y esa imprevisibilidad
era menor lógicamente en los objetos físicos que en las personas donde
aumentaba haciéndolas más amenazantes, como si las demás personas
fuesen capaces de leerle el pensamiento. Por otra parte, en esas personas
que eran capaces de contar su experiencia, había una conciencia pro-
gresiva de sus dificultades que se presentaban en el proceso de integra-
ción al mundo social de las personas.
Es evidente que la excepcionalidad de los relatos anteriores pueda
cuestionar hasta qué punto se pueden generalizar esos datos a otros ca-
sos. En cierto modo, es posible que la respuesta fuese afirmativa si se
tiene en cuenta que los datos de imprevisibilidad, de amenaza y de falta
de identidad, probablemente corresponden a todas las personas del EA,
prescindiendo hasta cierto punto de su capacidad intelectual.
Otro de los campos de estudio que, va más allá de la investigación de
la experiencia fenoménica y que puede ayudar a la comprensión de la
naturaleza de los TEA, es el ámbito de la psicopedagogía y la educación.
Ese ámbito, que ha interesado a muchos expertos, ha aportado algunas
luces y algunos datos para pensar que la dificultad esencial en las perso-
nas del EA podía ser la dificultad para relacionar su propia conducta con
las contingencias del medio. Pero, ciertamente, no se han desarrollado,
todavía, demasiadas investigaciones sobre percepción de contingencias
en personas del EA.
2. De autismo a espectro autista. Características

que ayudan a comprender los TEA
Desde que en un primer momento, principios del siglo XX, se utilizó la

palabra autismo para describir una característica más del cuadro de la
persona esquizofrénica adulta, que entre otros problemas presentaba un
fracaso en las relaciones interpersonales y un gran aislamiento, se tendió,
generalmente, a hablar más de autismo infantil que de otros síndromes,
y quizás ello no ha ayudado a aclarar el ámbito de las conductas del
espectro autista en la infancia o se haya generalizado demasiado sin
concretar y sin diferenciar. No debe olvidarse que, desde que en los

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años cuarenta se describe el autismo como un síndrome clínico, carac-

terizado por una marcada tendencia al retraimiento antes de cumplir el
año de edad y la imposibilidad de interaccionar con las personas que le
rodean, se han ido produciendo cambios en el concepto y en la valora-
ción y en la intervención educativa, pasando, de ser considerado funda-
mentalmente un retraimiento emocional, a ser considerado un trastorno
grave del desarrollo que conlleva graves déficits cognitivos y que posi-
blemente esté originado por algún tipo de disfunción cerebral orgánica.
Ciertamente, las fluctuaciones en la descripción de las características
de la condición autista han acompañado a la mayoría de investigaciones
realizadas por diferentes expertos en diferentes etapas. A partir de los
años cuarenta y hasta la década de los años sesenta, los aspectos afecti-
vos y emocionales tuvieron un protagonismo importante en las investiga-
ciones del síndrome autista, investigaciones influenciadas por la psiquia-
tría americana que imponía posiciones más dinámicas, psicoanalíticas
y muy clínicas en la interpretación del autismo. Es importante conocer,
también en esa época, los trabajos en torno al concepto de psicopatía
autista o los que describen un desarrollo atípico de características más
graves, en concreto, los rasgos más característicos del cuadro autista que
presentaba la población infantil autista y que se manifestaban a través de
la incapacidad para establecer contacto con personas, un retraso impor-
tante en la adquisición del habla, la utilización no comunicativa del ha-
bla en caso de que esta fuera adquirida, presencia de ecolalia retardada,
inversión pronominal, actividades de juego repetitivas y estereotipadas,
una gran insistencia obsesiva en la perseverancia de identidad, carencia
de imaginación, una buena memoria y aspecto físico normal, y eviden-
tes anormalidades de la primera infancia.
A partir de los años sesenta, se trabaja desde la perspectiva de que
el autismo es una alteración cognitiva donde los aspectos emocionales
quedarían como resultado de esa alteración. Así, pues, se fue redefi-
niendo el término y se llegó a una propuesta de reducción de las ca-
racterísticas del autismo que definían un cuadro de extremo desinterés
por las relaciones humanas e incapacidad para emplear el lenguaje con
propósitos de comunicación, manifestación de un deseo obsesivo de
mantener sin cambios las cosas, lo que da como resultado una marcada
limitación en la variedad de las actividades espontáneas, fascinación por
los objetos y algunas potencialidades cognitivas.
La década de los años setenta y las siguientes, presentan, quizás de

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manera más clara, el autismo como un trastorno cognitivo y en segundo

lugar como un trastorno emocional. Según diversos autores, se da una
situación metodológica diferente si se comparan estudios sobre aspectos
emocionales y estudios sobre aspectos cognitivos. Mientras en los estu-
dios emocionales predomina la especulación basada en la clínica y una
escasa investigación empírica, en el estudio de los trastornos cognitivos
hay una investigación empírica importante y una escasa aportación clí-
nica. Otro aspecto importante a destacar en este tipo de estudios es que,
en alguno de ellos, se demuestra que hay un porcentaje alto de autistas
con una capacidad intelectual baja, sobre todo si se revisan diferentes
trabajos sobre la posible existencia de trastornos cognitivos. En síntesis,
en el ámbito cognitivo se realizan muchos trabajos que a su vez presen-
tan nuevos interrogantes que no son fáciles de responder y que no posi-
bilitan la planificación de líneas de intervención educativa en el medio
familiar y en el medio escolar: ¿cómo se originan y qué factores inciden
en los déficits de la función simbólica?, ¿qué evolución se produce en
los niños autistas que presentan alteraciones y trastornos graves del de-
sarrollo desde los primeros años de vida?, ¿cómo interpretar los déficits
de la comunicación y del lenguaje?, ¿cómo no confundir el autismo con
otros trastornos?.
A lo largo de los años, se ha ido ampliando el concepto de EA al in-
cluir en el mismo a ciertos trastornos generalizados del desarrollo que
no se contemplaban en los primeros años de estudio de dicho espectro.
Dicha ampliación ha contribuido a ubicar y clarificar definiciones y con-
ceptos de los diferentes trastornos. De todas maneras, se reconoce que
no se cuenta con una definición suficientemente precisa para cada uno
de los diferentes trastornos. Por otra parte, la enumeración descriptiva
de sus síntomas deja aún muchos problemas por resolver. Por lo tanto,
no resulta fácil la tarea de definir los TEA, ya que, es un campo de es-
tudio que está lleno de interrogantes. De manera generalizada, pues, se
entiende por TEA al grupo de problemas y alteraciones en las que las
destrezas y habilidades sociales, el desarrollo verbal y comunicativo y el
repertorio de conductas habituales no se desarrollan de manera natural
o se pierden en la infancia una vez que parecía que se habían adquirido;
además, dichos trastornos afectan a muchas áreas evolutivas y se mani-
fiestan en edades tempranas, lo que genera, en ocasiones, disfunciones
permanentes.
En la década de los ochenta siguió la proliferación de conceptos y

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planteamientos hasta llegar a la década de los noventa, donde se pro-

ducen importantes aportaciones que contribuyen a la comprensión del
autismo y que aportan infinidad de interpretaciones sobre el tema, ha-
ciendo muy compleja la comprensión del concepto y de la definición de
los trastornos generalizados del desarrollo y de los TEA. Se ha comenta-
do, en líneas anteriores, que sería ideal que se pudiera ver un alto grado
de coincidencia en las definiciones y conceptos cuando se consultara la
literatura y que se pudiera ver cómo los expertos comparten una visión
generalizada sobre el mismo caso o casos, pero, ese ideal no se da y hay
que seguir trabajando. Por otra parte, debería hacerse una observación
en el sentido que, el que no se dé ese ideal y que se dé una situación
aparentemente escandalosa, no es tan negativo si se sabe utilizar con-
venientemente esa situación, aunque, es evidente que el concepto de
EA es excesivamente amplio para las necesidades actuales de investiga-
ción en cuanto a la etiología, el pronóstico y el tratamiento y sería ideal
ponerse de acuerdo en qué son los TEA, cómo se detectan, qué límites
tienen, qué cuadros clínicos presentan, qué importancia tiene la evalua-
ción de necesidades, cómo es el mundo experiencial de las personas
con TEA, cómo se puede acceder a ese mundo y cómo debe enfrentarse
al problema.
Si bien en las primeras décadas de investigación se afirmaba que no
se podían conocer las posibles causas de los TEA, quizás sean las dos úl-
timas décadas del siglo XX y la primera década del siglo XXI, el período
más prolífico en trabajos de investigación y, a la vez, el más variado. El
citado período representa un interés muy acentuado por investigar los
aspectos cognitivos y no tanto los afectivos y emocionales, a la vez que
se ha ido produciendo cierto consenso en afirmar que esos graves tras-
tornos del desarrollo son congénitos en la mayoría de casos.
En la actualidad, se hace difícil elaborar un concepto propio de EA
y sería ideal acordar qué características ayudan en la comprensión del
mismo. A veces, se habla de espectro autista y de trastorno del desarrollo
como sinónimo, y se describe y se explican las características del espec-
tro autista como una desviación, si se compara con un patrón supues-
tamente normal. Es cierto que dicha opción puede generar ambigüedad
ya que el propio término, trastorno del desarrollo, es ambiguo y no tiene
por qué usarse de manera exclusiva a la hora de la identificación de
los trastornos. De todas maneras y para poder seguir avanzando en la
comprensión de los TEA, podría convenirse que los TEA son trastornos

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generalizados del desarrollo, de carácter irreversible, que se caracteri-

zan por la inexistencia o una alteración muy grave de las relaciones
interpersonales, la comunicación y la cognición y que tienen una difi-
cultad añadida como es lo incierto del pronóstico y cómo las orienta-
ciones en el tratamiento son difíciles de elaborar. Se puede intuir, por
tanto, que una posible definición debería integrar una gran cantidad de
términos que describen el EA de manera general, sin olvidar que no hay
dos personas del espectro autista iguales. Así pues, lo difuso, lo obscuro,
lo enigmático, lo disarmónico, la demencia, la disociación, la extrava-
gancia, la alteración o la inactividad de la inteligencia, las estereotipias,
la verborrea, los llantos, las risas, la discordancia, los manierismos, entre
otros muchos, se podrían considerar adecuados a la hora de definir ca-
racterísticas del EA.
En definitiva, no debe olvidarse que los TEA representan una cierta
gravedad, una irreversibilidad cierta, un carácter permanente y, a la vez,
una gran predisposición a la regresión y que para ayudar acomprender-
los, quizás sea oportuno ofrecer una serie de características que orienten
desde la detección de los problemas hasta la planificación de la inter-
vención educativa.
En relación a las características que hablan de sintomatología y as-
pectos clínicos y que pueden ayudar a comprender los TEA, hay expertos
que afirman que su trabajo en el ámbito del EA les ha servido para una
cosa, aparentemente tan sencilla, como es entender lo que es o no es un
TEA, y a la vez, aceptan que pueden ser conceptos que, probablemente,
pueden ser muy especulativos para la gente que no ha visto nunca una
persona con TEA.
Dichas características contemplan manifestaciones del ámbito inte-
lectual como pueden ser una capacidad intelectual diversa, un retardo
mental y posibles déficits de pensamiento de secuencias temporales. En
relación a este ámbito, un concepto que puede ser de utilidad en la
comprensión de los TEA, es el de la inflexibilidad cognitiva, es decir, en
ciertos casos en los que se plantea una dificultad diagnóstica seria, la
persona del EA, suele tener una inflexibilidad cognitiva, una inflexibi-
lidad emocional, una necesidad de imponer alguna clase de orden al
mundo, de estructurar el entorno por medios externos, por medios un
poco artificiales o poco flexibles. Ese concepto de inflexibilidad puede
permitir, muchas veces, resolver problemas de diferenciación que son
complejos.

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Es evidente que, en los TEA, los problemas más complejos, como las
alteraciones del lenguaje se detectan y las alteraciones de la interacción
están presentes. Lo que pasa es que todas las personas con TEA son
muy peculiares y ese concepto de inflexibilidad de un mundo cognitivo,
emocional, de interacción muy inflexible, y de una necesidad de impo-
ner un orden muy riguroso, excesivamente inflexible al medio, puede
ser un concepto vital. Ese puede ser un primer problema y un núcleo de
estudio fundamental para los expertos.
Otro de los temas apasionantes del EA y que presenta muchas dudas,
es el cuestionarse si la persona del EA es o no es deficiente en sentido
standard, ¿qué significa que se hable de un trastorno profundo del de-
sarrollo?, ¿cuáles son los rendimientos reales de esa persona?, es decir,
¿cuál es su funcionamiento? Esas cuestiones obedecen a la prudencia
que debe tenerse a la hora de aceptar cifras y porcentajes en relación al
cuadro de deficiencia asociada que se dan en el EA, ¿qué tipo de defi-
ciencia es?, ¿es una deficiencia standard?, ¿es un autismo más una defi-
ciencia?, ¿es un cuadro que da alteraciones de conducta producidas por
un trastorno profundo del desarrollo de tipo peculiar? A todos esos inte-
rrogantes hay que intentar dar respuesta, aunque no de manera categóri-
ca, porque no está claro que los TEA y la deficiencia sean dos conceptos
esencialmente distintos. Uno es el concepto que corresponde a la idea
clásica de que el autismo sea una psicosis que se puede acompañar de
deficiencia, y ahí se aprecian dos áreas distintas, por una parte, el con-
junto de alteraciones emocionales, afectivas, de relación, de lenguaje y,
por otra parte, una deficiencia asociada a todo eso. De todas maneras,
todo eso son sugerencias para ayudar a dar respuesta a cuestiones que
todavía no están resueltas y que es necesario discutir.
Por otra parte, son significativas las alteraciones del lenguaje, habla
y comunicación que se producen, como puede ser la no intencionali-
dad comunicativa, la no funcionalidad, las alteraciones en la simboli-
zación, alteraciones en los signos, incompetencia lingüística, mutismo
selectivo, balbuceo, ecolalia, ecos exactos, expandidos y reducidos, eco
inmediato, eco moderado, dificultades de articulación, escasez de vo-
cabulario, neologismos, jerga lingüística, imperativos, alteraciones en el
gesto, tono y ritmo, no correspondencia entre entonación y contenido.
Además, son importantes en la esfera social actitudes de falta de inte-
rés de contactos sociales, falta de conducta anticipatoria, escaso inte-
rés por explorar el entorno, no imitación social, no uso significativo de

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objetos, entorno estimular permanente, resistencia al cambio, soledad,

auto y heteroagresiones, ausencia de juego. Y, ciertamente, es importan-
te constatar problemas en el desarrollo, la edad y el curso de deterioro,
las alteraciones frente a estímulos sensoriales, indiferencia, fascinación,
angustia ante sonidos, estímulos visuales, dolor, frío, contexto físico, au-
tocastigo. Ciertamente, en las personas del EA se dan dificultades de
interacción, tanto en la competencia de relación con los demás como en
la motivación a relacionarse con los demás. Hay que ser conscientes, se
supone que mucha gente con experiencia en el ámbito del EA comparte
dicha conciencia, de que (aunque es poco científico decirlo y muchos
expertos estarían de acuerdo) se olfatea la interacción autista a pesar de
que cueste describirla, es decir, se sabe que se está ante una persona del
EA, pero resulta difícil describir efectivamente con síntomas objetivos,
en qué consiste ese ser autista. Y ¿ por qué se llega a esa conclusión?,
quizás porque todo lo que se ha investigado sobre interacción, sobre
los conocimientos que se tiene sobre la génesis de las capacidades de
relación de la persona del EA, no son suficientes para entender cuáles
son los mecanismos que están alterados. Es evidente, pues, que hacen
falta criterios objetivos, para definir las alteraciones de la interacción
que permitan convertir ese olfato en algo que sea más preciso, más es-
pecífico, más cuantificable, más posible de ser sometido a un tipo de
procedimiento científico.
A pesar de la posible falta de acuerdo entre profesionales y a las co-
incidencias o no de características comunes, si se comparan diferentes
TEA, es necesario elaborar una definición que ayude en la organización
de una acción educativa a desarrollar en el ámbito escolar. Además, no
es posible seguir pensando que cualquier TEA es una alteración que sólo
se manifiesta en la infancia. Debe considerarse que, todos los trastornos
del desarrollo empiezan a manifestarse en la infancia que van evolu-
cionando y lo que pretende la educación es ayudar a convivir con esa
condición a lo largo del ciclo vital de las personas. Para ello, será ne-
cesario que los profesionales del ámbito educativo interpreten que esos
trastornos del desarrollo no son un clixé inamovible. A través de la clíni-
ca del EA puede comprobarse cómo, a pesar de los evidentes trastornos
de desarrollo, el habla, el lenguaje, la comunicación, la comprensión, la
relación, etc, se dan, pero se dan en cuadros de evolución muy diferente
en unos y otros casos y los cuadros son también diferentes en función de
la edad de la persona.

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3. A qué se deben los TEA y evaluación

de necesidades educativas
La investigación sobre las causas de los TEA ha sido uno de los temas
de estudio más controvertidos a lo largo de su historia. A partir de los
años cuarenta y siguientes décadas del siglo pasado, los factores psico-
dinámicos, familiares, ambientales y sociales tuvieron un protagonismo
importante a lo largo de los estudios que atribuían gran importancia a
las características de conducta de los padres y al tipo de interacción que
establecían con los hijos en la génesis de los TEA. En este sentido deben
resaltarse los perjuicios y la influencia nefasta de dichas teorías a la hora
de culpabilizar a los padres. Para paliar, en cierta manera, esa responsa-
bilidad, se realizaron otros estudios que comparaban el comportamiento
de los padres de niños autistas con los padres de niños de desarrollo nor-
mal y los resultados no evidenciaban diferencias significativas en cuanto
a la educación de los hijos.
A partir de las últimas décadas del siglo XX, una gran cantidad de
investigaciones realizadas apuntan, cada vez más, hacia la existencia de
un substrato biológico como causa principal en la génesis de los TEA. De
todas maneras, siendo prudentes, debería afirmarse que se desconoce
una etiología concreta, que no ha sido identificada causa alguna con
carácter exclusivo y que, por lo tanto, es conveniente aceptar que son
muchas más las cosas que se ignoran que las que se saben.
Desde el ámbito de la educación, teniendo en cuenta las palabras
anteriores, es necesario tener en cuenta que, cuando se investigue, no se
tienda a generalizar los datos obtenidos del alumnado del EA de distin-
tos niveles de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, en el mundo cognitivo
del alumnado del EA se le ha dado mucha importancia al problema de
la hiperselectividad. Puede ocurrir que se dé una información sensorial
en varias modalidades, por ejemplo golpecitos, ruidos y una luz que se
encienda a la vez, y se le enseñe una respuesta operante, de manera que
reciba un refuerzo y adquiera una respuesta. En esas condiciones, puede
suceder que sólo responda verbalmente a un aspecto de ese estímulo. Es
decir, que el control de su conducta esté relacionado con aspectos muy
limitados del medio. Este dato, tiene una importancia terapéutica decisi-
va. Sin embargo, otras investigaciones demuestran que el grado de hiper-
sensibilidad en la persona autista depende de su grado de deficiencia y
no de su autismo, de manera que el autista es igual de hiperselectivo que

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el deficiente igualado y no es el autismo el que se relaciona con la hiper-

selectividad sino la deficiencia. Es evidente que las cuestiones anteriores
plantean un problema de difícil respuesta, ¿la persona autista deficiente
es autista y deficiente o es autista porque es deficiente en su desarrollo?,
¿el modo de desarrollo de un autista deficiente es tan peculiar, tan distin-
to a otros que justifica por sí mismo el grado de autismo?, o ¿hasta qué
punto ambas cosas son relativamente independientes?
Sin menospreciar la importancia de las aportaciones de los estudios
etiológicos de naturaleza psicológica y sin descartar, de manera rotunda,
la naturaleza psico-génica del espectro autista, es evidente que, cada
vez más, un mayor número de profesionales se va reafirmando en las
teorías de carácter orgánico-biológico.
En la investigación neurobiológica sobre el espectro autista se ha po-
dido constatar que, en ocasiones, se dan una serie de dificultades que
hay que plantear como tema de reflexión para las personas que se de-
dican a ese campo y ser prudentes a la hora de interpretar resultados,
sobre todo desde el ámbito educativo, ya que es un ámbito de investiga-
ción que no se conoce en profundidad. Dichas dificultades pueden ser,
en primer lugar, los problemas metodológicos que pueden detectarse
en algunas investigaciones, en segundo lugar, la carencia de conceptos
neurobiológicos complejos para entender bien el espectro autista, por
ejemplo, tener en cuenta cuáles son los fundamentos de la vida afectiva
y emocional del alumnado del EA, ya a que no puede olvidarse que en
el EA puede que no se dé sólo una deficiencia especial cognitiva, sino
que contiene alteraciones afectivas y emocionales y, en tercer lugar, te-
ner presente que no hay que tender a comprender de una manera me-
canicista, a pensar en una sola causa. De todas maneras, a pesar de las
dificultades comentadas, es conveniente considerar la importancia de
los aspectos neurobiológicos en la naturaleza del espectro autista y en el
posterior desarrollo neuropsicológico que, en muchos casos, ofrece un
trastorno evidente en la regulación de la actividad y de las habilidades
de estas personas. Ello no es más que demostración de las dificultades
que se dan a la hora de explicar las complejidades de la condición de
las personas con TEA.
En relación al ámbito de la cognición y el lenguaje del alumnado del
EA debe precisarse que, se han realizado muchas investigaciones que
han ignorado la importancia y la influencia de los factores neurobiológi-
cos en el desarrollo y es necesario aumentar ese tipo de investigaciones.

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Ejemplos claros son las investigaciones clásicas que, aunque ya antiguas

en estos momentos, se siguen considerando esenciales en la compren-
sión del mundo cognitivo de las personas autistas y siguen planteando
interrogantes en torno al tema. En definitiva, lo que demuestran esas
investigaciones es que, en el EA, se da una dificultad de integración de
la información de los distintos canales sensoriales, y una dificultad para
abstraer las regularidades de las secuencias del medio, y ello, evidente-
mente, está relacionado con los fundamentos del lenguaje.
En personas autistas se dan menos dificultades en la percepción pura
y simple de los estímulos, y se dan menos dificultades de coordinación
motora. Por lo tanto es importante tener en cuenta que, para que se pue-
da adquirir un mundo de significados es necesario superar la limitación
que impone el hecho de tener canales sensoriales distintos. Es decir, que
si los mundos de los sentidos son mundos separados, no relacionables
entre sí, no es posible adquirir significados, ya que no son informacio-
nes que están en una modalidad sensorial determinada, sino que están
almacenados en un formato supramodal, que implica previamente la
capacidad de asociar y de transferir la información de distintos canales
sensoriales.
La dificultad para adquirir significados en las personas autistas pare-
ce provenir del hecho de que, si bien son capaces de recibir informa-
ción en un mismo canal sensorial, encuentran serias dificultades para
relacionar información de distintos canales. Es sabido que los autistas
hacen mejor encajes o rompecabezas que tareas de imitación, que son
bastante hábiles en música pero no en el lenguaje, ¿qué diferencia unas
tareas de otras?. En el encaje o en la música, por ejemplo, se tienen que
asociar estímulos sensoriales de igual modalidad: visual con visual o
auditivos entre sí; pero cuando la persona autista tiene que hacer eso
tiene que transmitir una información visual a una modalidad cinestési-
ca para poder dar una respuesta de imitación. En cambio, es evidente
que en la imitación y en la base del lenguaje es necesaria la asociación
y transferencia intermodal. Sin embargo, las investigaciones en que se
basan estas ideas fundamentales en la comprensión del autista, son in-
vestigaciones hechas con personas autistas de niveles altos y son difíciles
de generalizar a otros niveles.
En síntesis, en el ámbito de la investigación sobre los TEA, se puede
convenir que es muy difícil afirmar que exista una causa específica que
sea la responsable absoluta en la génesis de esos trastornos. Por otra par-

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te, podría decirse que el apartado de posibles etiologías es el que genera

más complejidad por la falta de claridad y la cantidad de confusiones
y desacuerdos, debido a la gran cantidad de hipótesis planteadas y la
gran variedad de factores que dan lugar a diferentes tipos de autismo,
lo cual contribuye a aumentar la complejidad y la confusión, si se tiene
en cuenta que, el ámbito del espectro autista, como entidad nosológica
independiente, no es demasiado conocido en el mundo de la educación.
La problemática que representa es ciertamente desconocida y como
consecuencia no se presta una atención significativa y evidentemente
el conocimiento científico con cierto rigor, la repercusión social en en-
tornos escolares y sociales, las respuestas a las necesidades asistenciales
y educativas y la existencia de programas en relación al mismo, se co-
nocen de manera sesgada. Por lo tanto, teniendo presente el contenido
anterior y sin perder de vista la necesidad de dar respuesta a las necesi-
dades educativas de alumnado con TEA, la pregunta a la que ha urgido
dar respuesta, a lo largo de hace casi setenta años, ha sido y sigue siendo
¿en qué términos educativos se pueden definir los TEA?
Ciertamente, la presencia de alumnado del EA autista en la escuela
ordinaria ha sido poco significativa por la inexistencia o la dificultad de
encontrar respuesta desde el medio escolar y por el desconocimiento
de las características de ese alumnado, que ha generado cierto temor e
inseguridad en los profesionales de la educación por la falta o escasez
de ofertas de formación, tanto inicial como permanente, por parte de la
administración y de las instituciones formadoras como la universidad.
Los profesionales de la educación deben considerar que enfrentarse
al concepto de espectro autista no es tarea fácil si se tiene en cuenta que,
toda la investigación sobre dicho espectro debe basarse en una defini-
ción adecuada de los cuadros de los diferentes trastornos y no siempre
es así, ni la definición que dan distintos grupos de investigación sobre un
mismo concepto es la misma.
En ocasiones, a la hora de analizar, valorar y emitir un pronóstico
sobre la necesidades educativas de las personas con TEA, quizás sea
más importante dedicar tiempo en concretar y evaluar las necesidades
que orienten sobre los diferentes ámbitos y grados de afectación que el
conocer la identidad o la verdadera naturaleza de los TEA. Para ello, des-
de el momento más precoz y a lo largo del ciclo vital de la persona, es
muy importante detectar las características más significativas del trastor-
no, evaluarlas y fijar las áreas del comportamiento que interesa evaluar

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con la finalidad de determinar niveles o grados de afectación y planificar

la intervención educativa posterior. Para ello, deberán tenerse en cuenta
las diferentes formas de presentación de los trastornos, la dificultad de
evaluar con cierta fiabilidad y el momento de la detección y el cómo
de la misma, sin ignorar la posible dificultad, incapacidad o falta de
formación de los educadores y de las familias para detectar de manera
temprana los problemas de cualquier trastorno del EA.
Todo ello remite a la necesidad, a la conveniencia y a la obligación de
reconocer la importancia de realizar el análisis de necesidades, a través
del trabajo de diferentes profesionales, desde una perspectiva interdisci-
plinar, muy necesaria, en el ámbito de los TEA por la compleja proble-
mática que plantean. En primer lugar, los profesionales que intervienen
en ese proceso deben tener bien claro que están frente a un síndrome
de conducta y que hay que partir de una definición clara y objetiva de
la conducta y, sobre todo, dejar claramente diferenciados los aspectos
más descriptivos en los que se puede estar de acuerdo. En segundo lugar,
los diferentes profesionales deben intervenir muy decisivamente en el
proceso de la definición evolutiva de ese cuadro y pensar que ningún
cuadro es ilógico desde el punto de vista evolutivo. El alumnado del EA
puede que esté trastornado, que tenga un desarrollo disarmónico, absur-
do, pero hay una profunda lógica evolutiva por debajo de ese desarrollo,
y tanto las mediciones evolutivas como la conceptualización del modo
de desarrollo peculiar que tenga, deben hacerse desde una perspectiva
interdisciplinar. En definitiva, no se trata tanto de definir cuantitativa-
mente las alteraciones, como de expresar el peculiar modo de organi-
zación que tiene esa evolución concreta y, por lo tanto, hay que indicar
un conjunto de valoraciones con pruebas que se pueden aplicar y que
pueden dar una información muy útil.
Debe quedar bien claro que la evaluación de necesidades es el pri-
mer paso de la intervención educativa y eso implica un análisis fun-
cional. De todas maneras, debe exigirse que en una evaluación de TEA
intervengan otros profesionales, porque no puede hacerse una evalua-
ción, si antes no se ha hecho una detección de aspectos neurobiológicos,
familiares, etc. Por ello debe exigirse la interdisciplinariedad ya que, el
trabajo de valoración de necesidades no debe entenderse como una sim-
ple descripción de dificultades e incapacidades y sí como un proceso
que define particularidades individuales de cada cual, valorando los di-
ferentes entornos en los que se desarrolla el alumnado con TEA, escuela,

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familia, comunidad y el tipo de relaciones que se establecen entre ellos,

priorizando, siempre, la búsqueda e identificación de sus potencialida-
des para orientar el proceso de intervención.
Conviene recordar que el alumnado con TEA se desarrolla de manera
disarmónica y presenta una evolución por debajo de su desarrollo y ,
tanto la evolución como la conceptualización del nivel de desarrollo,
debe ser resultado de un proceso cuidadoso de valoración que se atenga
a ciertas exigencias que, a veces, no se tienen en cuenta, cuando la eva-
luación se basa en apreciaciones globales.
En las dos últimas décadas se han podido detectar cambios, en re-
lación a décadas más lejanas, en el apartado de la evaluación. Actual-
mente, una vez revisada una gran cantidad de fuentes documentales
producidas, se hacen grandes esfuerzos por buscar y encontrar y utilizar
un lenguaje lo más común posible que facilite también una terminología
común .
En cuanto a la evaluación de necesidades existen, también, muchas
más sombras que luces. Así por ejemplo, surgen dudas en la evaluación
de las áreas afectadas, los grados de afectación, las áreas conservadas
y potencialmente optimizables que permitan establecer estrategias de
intervención, y cómo todo ello puede influir en el etiquetaje y en un
posible determinismo en los posibles progresos de la persona con al-
gún tipo de trastorno. También es conveniente afinar al máximo que la
evaluación sea lo más adecuada posible para poder relacionarla con las
áreas, contenidos y metodología correspondientes.
Es evidente que la experiencia clínica puede ayudar y ofrecer pautas
para establecer evaluaciones y líneas de intervención educativa, sin ol-
vidar que sabedores de todo esto, y aceptando que actualmente existe
una ausencia de terminología universalmente aceptada y, por otra parte,
una psicopatología muy compleja, la mayoría de profesionales deben
seguir trabajando.
Las tentativas de evaluación del espectro autista, a través de tests tra-
dicionales puede decirse que ha fracasado de manera reiterada, ya que
se ha pretendido enmarcar el proceso en convencionalismos que no se
ajustan a las características de estos niños.
En el momento de establecer una evaluación de necesidades se debe
ser consciente de que se parte siempre de una realidad clínica que, des-
de el momento en que se manifiesta y hasta concluir el ciclo vital, es po-
sible que evolucione de manera muy diferente y además tener en cuenta

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que la revisión de diferentes estudios muestran que no se aprecian dife-

rencias entre el alumnado del EA y el resto del alumnado sin problemas
de desarrollo a lo largo del primer año de vida.
Habitualmente, el “diagnóstico tradicional” se ha desarrollado y se
desarrolla por medio de técnicas psicométricas clásicas, tests y cuestio-
narios que pretenden evaluar, fundamentalmente, habilidades cognosci-
tivas y dimensiones de la personalidad y es muy importante tener cautela
en la aplicación de los instrumentos psicométricos y en su aplicación,
de manera que no se haga un uso poco riguroso de estrategias de eva-
luación y la consecuente dificultad de utilizar técnicas e instrumentos
adecuados.
Debe procederse a una elección cuidadosa, de manera que el eva-
luador sea una persona conocida o próxima, eliminar tareas inaccesibles
para el alumnado, de manera que se mantenga la atención, la flexibili-
dad, la adecuación, las características de los materiales, la combinación
de la flexibilidad en la utilización de tiempos estructurados y no estruc-
turados, capacidad de observar el tipo de relación que el niño establece
con los objetos materiales, el tipo de relaciones personales que estable-
ce o no con los otros y utilizar métodos apropiados de comunicación.
En cuanto a la relación de recursos de evaluación, además del conoci-
miento y dominio de las pruebas de aptitud y psicomotricidad, pruebas
no verbales, escalas específicas, metodologías observacionales, escalas
de observación conductual, escalas de valoración del autismo infantil,
cuestionarios estandarizados de evaluación, perfiles psicoeducacionales,
pruebas de desarrollo, exámenes psicomotores de la infancia, escalas de
madurez, escalas de evaluación del lenguaje, etc, es necesario ser cons-
cientes de la existencia y aplicación de tests no específicos de valoración
del espectro autista y que se utilizan de manera poco rigurosa.
Desde una perspectiva educativa, debe tenerse en cuenta que, hay
un componente psicológico que afecta al aspecto diferencial, que se
produce una disarmonía evolutiva en las diferentes áreas de desarrollo y
que debe realizarse un análisis funcional. En este sentido, no hay dudas
de que la evaluación psicopedagógica juega un papel muy importante
reconocido por gran cantidad de expertos. Así, puede verse cómo, desde
los orígenes hasta la actualidad, se ha producido una gran cantidad de
trabajos todos ellos de gran importancia, tanto desde el punto de vista
de la evaluación psicopedagógica, como por el tipo de orientación que
debería dársele a la intervención posterior. De entre los trabajos que

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se centran principalmente en la evaluación de los TEA, se deberían te-

ner en cuenta aquellos que, en relación a la metodología observacional,
elaboran sistemas de observación de conducta, escalas de valoración o
perfiles psicoeducativos o inventarios del espectro autista. Además, es
importante destacar que lo primero que debe hacerse para valorar en el
EA, es observar, luego ya vendrán las categorías para saber significados
y lo que se puede hacer.
Es necesario tener en cuenta que, dentro de un análisis funcional
es muy importante observar todo tipo de reacciones impredecibles del
alumnado del EA. Por ejemplo, en el caso de conductas agresivas debe
plantearse el problema de la intervención o no intervención ante esas
situaciones, ante esas conductas, pero sobre todo para saber qué hacer y
lo que hay que saber qué pasa antes, durante y después de la conducta
problema, que desencadena la reacción posterior, qué respuestas ob-
tiene del medio y las consecuencias. También, es conveniente conocer
los índices diagnósticos que utiliza cada profesional y cada centro, las
relaciones que se pueden establecer entre sintomatología y la valoración
y las herramientas indispensables para empezar a interpretar datos.
Es evidente que el acierto en el establecimiento de un diagnóstico
depende del conocimiento que se tenga sobre la alteración desde di-
ferentes perspectivas. Es necesario, también, que la escuela disponga
de un equipo de profesionales que pueda realizar la tarea de definir las
dificultades que presentan los niños/as. Dicho equipo debería realizar
la evaluación pertinente de manera global y, a la vez, concreta, siguien-
do una serie de procesos tales como la elaboración de una evaluación
psicopedagógica del alumno en la que conste el proceso de desarrollo
general y describir qué capacidades es capaz de desarrollar y compati-
bilizarlo con sus competencias curriculares y sus estilos de aprendizaje,
evaluar el contexto más inmediato desde la perspectiva familiar, escolar
y comunitaria y a partir de la evaluación interna, determinar qué ne-
cesidades y apoyos son útiles de cara al futuro, teniendo en cuenta el
funcionamiento actual, el entorno de desarrollo y los apoyos educativos
necesarios.
Y todo ese proceso, ¿para qué? Para poder adaptar tanto los conte-
nidos como los procedimientos de evaluación. ¿Qué importancia tiene
ese proceso y ese historial? La importancia reside en el conocimiento
que dicho historial proporciona sobre el funcionamiento actual del niño
y que dará información sobre sus características generales y sobre as-

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pectos esenciales en su educación como pueden ser las capacidades

y habilidades relacionadas con los aspectos sensomotores, cognitivos,
comunicativo-lingüísticos, afectivos y de equilibrio personal, la capaci-
dad de relación interpersonal y la capacidad de interacción social.
A pesar de esta circunstancia es necesario ponerse de acuerdo para
establecer una serie de criterios de evaluación que puedan, en su caso,
ayudar a planificar estrategias de intervención posterior, en concreto,
priorizar las áreas de especial significado en la intervención educativa.
Como conclusión a este apartado, es oportuno recordar que a lo lar-
go de los años se ha podido constatar que, a pesar de que el espectro
autista puede adoptar diferentes formas, la intervención educativa, inde-
pendientemente de la forma, siempre dependerá, en cuanto a una po-
sible eficacia, de una valoración que precise las diferentes capacidades,
posibilidades y alteraciones del alumnado del EA. Además hay que tener
en cuenta que la intervención, a su vez, estará condicionada por la con-
cepción de espectro autista que se tenga.
4. A modo de conclusión: importancia del conocimiento

de la prevalencia para organizar la respuesta educativa
En este apartado de conclusiones se puede convenir que, a pesar de los

esfuerzos y trabajos científicos realizados por gran cantidad de expertos
en el tema, todavía son muy numerosas las dudas y las incógnitas en
torno a dicha problemática. Los TEA continúan siendo un reto para los
profesionales del ámbito de la educación que pretenden influir, de ma-
nera positiva, en el desarrollo de ese alumnado.
Desde hace algunas décadas, existe la sensación de que se ha produ-
cido un incremento de alumnado con TEA y que éste podría relacionarse
con un cambio en los patrones de referencia y en los criterios diagnósti-
cos, así como con una mayor concienciación sobre las diferentes mani-
festaciones del comportamiento. Además, es difícil comparar resultados
obtenidos por diferentes grupos de investigación, ya que es posible que
partan de concepciones metodológicas diferentes. De toda la problemá-
tica anterior se deduce que algunos estudios epidemiológicos realizados
sobre eta temática, muestran que los métodos para encontrar casos son
muy variados y hacen difícil la generalización de resultados, de manera
que, si en una primera época, algunos estudios indicaban una prevalen-

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cia de 4/10.000, en la actualidad (se habla de 31/10.000) no es posible

mantener dicha relación por razones de diferente naturaleza, entre al-
gunas significativas, el hecho de que en los últimos años, las diferentes
investigaciones han utilizado criterios más amplios. De todas maneras es
prudente poner en duda los resultados de algunos estudios que afirman
lo anterior y no hacer afirmaciones de manera imprudente.
Es cierto que la proliferación de teorías y enfoques de diversa natu-
raleza, así como la gran cantidad de puntos de vista sobre la definición,
conceptos, criterios, sistemas de evaluación, valoración diagnóstica y las
diferentes y complejas modalidades de intervención, en lugar de ayudar
en la clarificación y en la delimitación de los distintos tipos y niveles
existentes dentro de los trastornos del desarrollo, han generado, en mu-
chas ocasiones, una gran confusión entre profanos, familias y educado-
res, como entre expertos de reconocido prestigio.
Para seguir ayudando en la clarificación del concepto sobre los TEA,
es necesario realizar estudios de la población objeto de estudio que ayu-
den a describir la realidad existente en los diferentes contextos de inves-
tigación. Conviene ser muy escrupuloso en la definición de las variables
más relevantes del problema, en el trazado de los mapas de incidencia
y riesgo y en poner de manifiesto la realidad asistencial y educativa. De
esa manera, es posible que se puedan desarrollar investigaciones más
puntuales en torno a problemas más específicos como el lenguaje, la
comunicación, los hábitos de autonomía, los comportamientos caracte-
rísticos, la adaptación e inserción social y laboral, etc.
Con el ánimo de disponer de más elementos de juicio a la hora de
hablar del EA, y teniendo en cuenta lo referido anteriormente, sería
prioritario realizar un amplio y exhaustivo estudio epidemiológico de la
población de personas con graves trastornos en el desarrollo con la fina-
lidad de establecer una aproximación de la realidad de dicha problemá-
tica en todos sus aspectos, generar investigaciones etiológicas y funcio-
nales, a partir de los resultados obtenidos, posibilitar una planificación
asistencial racional (educación, sanidad, bienestar social, trabajo) que
responda realmente a las necesidades detectadas y así asegurar una ade-
cuada utilización de los recursos existentes, programar racionalmente
los nuevos recursos a implementar y determinar prioridades con criterios
reales ante la limitación de recursos.
¿Cómo empezar a estudiar e interpretar la situación? En el ámbito de
los TEA es habitual plantear una pregunta clave y de difícil respuesta

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como es ¿cuántas personas hay diagnosticadas con un trastorno que se

pueda relacionar con el espectro autista? La dificultad de la respuesta ra-
dica en que, si ya en los primeros años de estudio de la condición autista
(década de los cuarenta), era difícil establecer la población afectada de
autismo, actualmente es muy difícil establecer la población del espectro
autista por la amplitud de conceptos y de términos que ha ido generando
la investigación en este ámbito.
Debe tenerse en cuenta que en la mayoría de países desarrollados no
se han realizado estudios epidemiológicos que faciliten datos a partir de
los cuales se pueda concluir una cantidad más o menos aproximada de
personas afectadas y que, a la vez, permita hacer predicciones bien fun-
damentadas y con cierto rigor en relación a su detección, valoración y
educación. En algunos casos, en los países en que se han podido realizar
algunos estudios epidemiológicos, en líneas generales, estos han sido
difíciles de realizar, entre otras razones, porque son económicamente
caros y han generado una problemática difícil de resolver y los resulta-
dos han sido poco funcionales por diferentes razones. ¿A qué se deben
esas dificultades y cuáles son los problemas principales? Entre los más
significativos podemos citar las grandes dificultades que se generan en
el proceso diagnóstico y que pueden provocar que los diagnósticos se
utilicen de distinta manera. A veces, a algunas personas se les aplica más
de un criterio diagnóstico dentro del espectro autista e incluso los diag-
nósticos se registran de diferente manera. También, ante la inexistencia
de un test específico (de naturaleza diversa, ya sea médica, psicopeda-
gógica o neurobiológica) que dictamine que una persona presenta un
trastorno del espectro autista, es posible que, en ocasiones, se utilice
dicho término teniendo como referencia, únicamente, los criterios utili-
zados originariamente en la década de los años 40 y, en otras ocasiones,
es posible que se incluyan a personas descritas como autistas según di-
versidad de criterios. Por otra parte, pueden producirse solapamientos
entre los diferentes tipos, grupos o niveles y no se controla la amplitud
de los sistemas de clasificación y es posible que, en el momento de apli-
car criterios surjan dificultades para los profesionales que, en ocasiones,
aunque utilicen un mismo sistema difieren en la aplicación de criterios.
¿Qué acciones deben desarrollarse? Es evidente que, desde el punto
de vista de la administración, la investigación que desarrolla estudios
epidemiológicos resulta costosa en función de los resultados y genera
una necesidad de planificar de manera rigurosas acciones a desarrollar

PACO JIMÉNEZ
en la atención del alumnado del EA, pero, es evidente que es necesario

conocer la prevalencia si se quieren planificar y proporcionar servicios
efectivos que den respuesta más o menos ajustada a las necesidades del
alumnado del EA.
Es necesario que la administración conozca los resultados de los estu-
dios sobre la incidencia de los trastornos del espectro autista en la pobla-
ción escolar, y que sea la principal interesada en la realización de dichos
estudios. A la hora de concretar acciones, en un primer período sería
necesario localizar y cuantificar la población de personas afectadas, co-
nocer dónde y cómo han sido atendidos educativa y terapéuticamente,
elaborar datos provisionales y de carácter evolutivo, constatar los crite-
rios utilizados para la evaluación de necesidades y qué profesionales la
han llevado a cabo y qué recursos se han utilizado para ello, determi-
nar las necesidades asistenciales, fijar la diversificación competencial y
de recursos provenientes de los diferentes ámbitos de la administración,
proponer estrategias y recursos necesarios para optimizar la realidad
asistencial, prever y anticipar la respuesta futura para la etapa posterior
a la escuela de estas personas con graves afectaciones en su desarrollo.
En un período posterior y en función de los resultados obtenidos en
este primer y descriptivo estudio, se procederá a aplicar al alumnado
con trastornos y a sus profesores y padres, instrumentos válidos y fiables
para la valoración diagnóstica (utilizados en la mayor parte de estudios
epidemiológicos sobre la problemática abordada) y para un estudio epi-
demiológico más depurado a partir de cuyos resultados se pueda inferir
en la población, resultados relevantes acerca de la etiología, variables
características, tipologías asistenciales, niveles de recuperación y de in-
serción social y laboral en la post-escolaridad, etc, definir la población a
estudiar y los diferente contextos), delimitar las fuentes de información:
inspección educativa, aulas, centros de educación especial, centros de
atención temprana, equipos de atención psicopedagógica, psiquiatras
infantiles, atención primaria, centros de día, definir, elaborar y adaptar
los instrumentos de recogida de datos en las distintas fases del proceso
investigador.
Para desarrollar todas esas acciones deberán tenerse en cuenta una
serie de criterios para la temporización del estudio como pueden ser, la
fijación de la población inicial, la revisión de estudios epidemiológicos,
la revisión histórica y actual, la fijación de criterios diagnósticos, la de-
limitación de fuentes de información, la elaboración de instrumentos, la

PACO JIMÉNEZ
preparación de materiales, el envío de documentos a fuentes de infor-

mación, la recepción de cuestionarios, el vaciado de cuestionarios, el
procesamiento estadístico de los datos, el análisis de resultados y con-
clusiones y la elaboración del informe final.
¿Qué proceso seguir y qué participación será necesaria? En primer
lugar será conveniente pedir información y elaborar un informe del área
geográfica objeto de estudio respecto a las personas con posibles TEA
y conocer las competencias y las actuaciones de las diferentes institu-
ciones implicadas en el problema. En segundo lugar, será indispensable
revisar y evaluar la información existente sobre el problema específico
(en los diferentes aspectos de su educación) para poder especificar el
enfoque que se le dará posteriormente. En tercer lugar, se procederá a la
exploración y descripción del problema a partir de procesos de entrevis-
ta a personas cualificadas de las instituciones anteriores, y por último, se
elaborará un informe que recoja los resultados obtenidos.
Este tipo de estudios requiere la sensibilización y colaboración de las
instituciones, organizaciones y personas implicadas en este ámbito. Para
ello será necesario remitir la información obtenida a las personas que
participen en el proceso. Los resultados permitirán, en el futuro, realizar
diseños técnicos precisos y ajustados a la realidad del alumnado del EA.
Por ejemplo, permitirá plantear una serie de objetivos tales como, llegar
a una descripción de las situaciones reales del alumnado en los diferen-
tes contextos, estudiar las interpretaciones que generen diversos sectores
educativos respecto al espectro autista, conocer las distribuciones de las
situaciones en los diferentes contextos, a partir de una encuesta estadísti-
ca representativa de la población, analizar y evaluar los programas y for-
mas de intervención existentes y posibles sobre la problemática concreta
del tema de la investigación, elaborar propuestas para orientar la acción
en el sector estudiado, ofrecer vías de participación a las instituciones,
organismos y personas interesadas en el conocimiento, análisis e inter-
vención en la problemática estudiada.
Por último, es oportuno advertir que, antes de aceptar como ciertos
algunos de los resultados de ciertas investigaciones, es necesario poner
en duda toda una serie de cuestiones como puede ser el hecho de que
en esos estudios no se incluyan otros trastornos generalizados del desa-
rrollo y que ello suponga que no se cubra todo el espectro autista. Desde
el punto de vista epidemiológico, los resultados deben ser fiables y rigu-
rosos, producto de una investigación diseñada adecuadamente.

PACO JIMÉNEZ
A lo largo de estas líneas, se ha intentado aportar reflexiones sobre la

“eterna novedad” y la complejidad que representan los TEA y su educa-
ción. Evidentemente, la tarea no es fácil y es imprescindible disponer de
una estructura técnica necesaria pero, no por ello, debe desistirse en el
intento que permita encontrar nuevas vías de conocimiento que puedan
dar respuestas específicas, desde la infancia y a lo largo de toda la vida.
Es evidente que la educación comprensiva e integradora no deja de
ser un anhelo o un sueño que, a la vez, encuentra grandes dificultades
de progresar en una sociedad que prima la competitividad y la insolida-
ridad. En definitiva se hace patente la dicotomía y el enfrentamiento o no
coincidencia entre la educación teórica y la educación real. Se aprecia
falta de sensibilidad por la problemática de las personas del EA en el sis-
tema educativo, social y laboral. Es posible que un principio de solución
sea el reconocer el estado de ignorancia compartida por muchos sobre
el EA y considerar que la formación que reciben los profesionales no es
precisamente la más idónea y que deberían hacerse los esfuerzos nece-
sarios para modificar la formación de los profesionales en consonancia
con la realidad.
En el siglo XXI debe tenderse a una educación de la diversidad que
no perpetúe una cultura que siga estando marcada por la uniformidad
y que cuide poco la diferencia. Debería tenderse a eliminar tendencias
homogeneizadoras y promover, cada vez más, posturas más heterogé-
neas, dado que en los últimos tiempos se ha experimentado una cierta
regresión (la situación sociopolítica seguro que algo ha tenido que ver
en ello), sobre todo, en el caso de la educación de las personas del es-
pectro autista.

Diversidad y Educación - 1

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Presentación

La exclusión, la marginación, la desigualdad, la injusticia social son

1 Torres González, J. A. (2009). Análisis de los procesos de inclusión social y educativa:

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 11

y enriquecen la labor educativa. Los intereses, las motivaciones y las

12 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

cadas en la educación de los estudiantes del centro a participar tanto en

Precisamente, el cambio en los centros educativos para lograr que la

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 13

educación inclusiva es la creación de auténticas comunidades educati-

14 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 15

tratamientos psicopedagógicos, estrategias de enseñanza y organización

16 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 17

Pujolás profundiza en la necesidad de transformar la estructura de la

18 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

Estas tres dimensiones se exploran y se trabajan pedagógicamente en

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 19

de la mejora. A este tipo de liderazgo, se le ha denominado “dirección

20 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

con tumores intracraneales: el papel de la escuela en la mejora de la cali-

En el marco escolar deben realizarse adaptaciones de acceso e indi-

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 21

informar y formar a los maestros para que comprendan y actúen correc-

Finalmente y como cierre de este monográfico, Paco Jiménez de la

22 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24

del ámbito educativo interpreten que esos trastornos del desarrollo no

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24 23

esencialmente en saber reconocer la individualidad de cada persona, en

Si existiera un solo término capaz de definir la esencia de la sociedad

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Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 25

Le résultat de tout cela devrait être la construction de communautés éducatives dans

Fecha de recepción : 08-11-2011

La calidad humana de una sociedad debería evaluarse por

La aceleración del cambio social que se está produciendo en la actuali-

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unos grupos y a coaccionar a otros. A pesar de su pretensión de univer-

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 27

Las escuelas necesitan ser apoyadas para reflexionar y comunicarse

1. Exclusión, inclusión y educación inclusiva

Vivimos en un mundo marcado por la exclusión, la desigualdad y la

28 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44

(UNESCO, 2007), en la actualidad hasta 67 millones de niños siguen sin

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 29

capacidad pudieran asistir a las escuelas regulares junto a sus hermanos

30 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44

curricular y comunitaria. De igual manera requiere la reestructuración

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 31

nas científicas se aproximen a este fenómeno, ofreciendo un panorama

32 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44

editoriales de los libros de texto, se hace del todo necesario (Parrilla,

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 33

formación de las propias instituciones con el fin de que respondan a la

2. Cómo favorecer el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas

El desarrollo de escuelas inclusivas debe entenderse como un movi-

34 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44

acciones de las personas y, por consiguiente, sobre el proceso racional

Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44 35

que Ainscow (2001, 295) denomina como “ingredientes posibles” para

36 Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44