Pós-Graduação em Educação

Módulo Básico

Mídia, Tecnologias e
Aprendizagem

Sônia Cristina Vermelho

 FAEL

Diretor Executivo Marcelo Antônio Aguilar

Diretor Acadêmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedagógico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDITORA FAEL

Autoria Sônia Cristina Vermelho

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Projeto Gráfico e Capa Patrícia Librelato Rodrigues

Revisão Thaisa Socher

Programação Visual e Diagramação Sandro Niemicz

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2012
 Mídia, Tecnologias
e Aprendizagem
Resumo
Neste artigo, serão discutidos aspectos sociológicos
da mídia e as implicações psicológicas do processo de
recepção dos seus conteúdos. A mídia utiliza, predominan-
temente, a imagem como recurso para a construção de
seus discursos, assim, aqui serão apresentadas algumas
questões acerca da imagem e da aprendizagem no con-
texto midiático. No campo da educação, uma das aborda-
gens educacionais para esse fenômeno social é a conhe-
cida como mídia-educação. Serão abordados também,
aspectos sobre as instâncias do processo de comunicação,
1. Mídia e vida humana
Toda a vida das sociedades nas quais reinam as
condições modernas de produção se anuncia
como uma imensa acumulação de espetáculos.
Tudo o que era diretamente vivido se esvai na
fumaça da representação (DEBORD, 1994).
O trecho citado é parte da obra de Guy Debord,
sociólogo e filósofo francês. Escrita no auge dos movi-
mentos contraculturais do final dos anos 60 do século
XX, talvez seja uma das obras mais críticas à nossa
sociedade. Ela apresenta uma análise do desenvolvi-
mento da sociedade, denunciando a espetacularização,
entendida como estruturante das relações sociais, que
passou a definir e organizar a sociedade contemporâ-
nea. Nesse universo, a mídia, enquanto instituição pro-
motora das relações espetaculares, coloca-se no centro
de nossa discussão.
Sem pretender demonizar a mídia ou a tecnologia
que a suporta, pretende-se trazer alguns elementos para
pensar os usos e as implicações do ponto de vista social
e psíquico da relação da mídia com a educação, em
particular com a aprendizagem.
Quando pensamos sobre a relação da mídia em
nossa vida, tendemos a sublinhar seus valores culturais
e dar menos atenção a seus valores sociológicos e psi-
cológicos. Talvez a palavra certa não seja nem valores,
e sim implicações, intervenções na natureza humana
a partir do aparato tecnológico, ou, como também é
denominado, Sistema Social da Mídia.
da forma de interação do sistema mídia com o sujeito
receptor de seu conteúdo. Além disso, características das
principais mídias utilizadas na educação, procurando res-
saltar as possibilidades para o uso educacional.
Palavras-chave
Mídia-educação. Imagem e educação. Sistema
midiático. Sociologia da comunicação. Níveis de leitura
da imagem. Audiovisual e aprendizagem. Virtualidade.
Em meio às questões discutidas em torno da mídia,
a psicanálise oferece alguns elementos para reflexão. Os
psicanalistas afirmam que o mal do século é a ansiedade
e a depressão: ambos os distúrbios psíquicos tem o tédio
como um de seus componentes, uma vez que ele se
instaura como uma das manifestações subjetivas de um
espírito coagido, afastado de sua verdadeira existência,
ou seja, como uma manifestação das consequências do
ponto de vista psíquico que esta sociedade midiatizada
vem produzindo nas pessoas (ADORNO, 1995).
Esse processo traz como uma das principais consequên-
cias a detração da fantasia – como utopia – e seu atro-
fiamento, pois o sujeito volta sua fantasia para o conteúdo
que as mídias lhes oferecem e se identifica num processo
psíquico de regressão do tipo narcísico, de fantasia ilusória.
A perda dessa dimensão na subjetividade humana
cria as condições para que, mesmo tendo tempo livre para
desfrutá-lo à sua maneira, as pessoas não conseguem
fazer deste um tempo efetivamente livre. Elas acabam
por buscar uma nova oferta do mercado da diversão para
consumi-la nesse tempo, satisfazendo em alguma medida
sua necessidade psíquica de desligamento (ainda que por
poucas horas) do real: um filme no cinema, algumas horas
na internet, outras tantas presas na frente da televisão.
As mídias, nesse sentido, atuam como elemento de
coesão entre o tempo do trabalho e do não trabalho,
mantendo o sujeito numa dinâmica de continuidade na
sua vida estandardizada, relacionando-se a partir de
uma dinâmica da espetacularização. Com isso, o tédio
da vida cotidiana é ilusoriamente rompido pelo glamour
proporcionado pelo conteúdo das mídias, pela vida do
galã, pela ida aos cinemas, pelos encontros furtivos nas
salas de bate-papo virtual.
Porém, além dessas dimensões de caráter psicos-
social, alguns autores ainda apontam outros elementos
que atuam diretamente sobre os indivíduos. Uma dessas
é a relação dos sujeitos com o tempo. Segundo Uhlmann
(2002, p. 6), “A realidade fragmentada, retratada por ima-
gens sem tempo, levam as pessoas a reações inadequadas
tais como a regressão a tempos passados ou digressões
em mundos de fantasias, enfim a viverem em um mundo
sem o agora, sem o real, somente o virtual e imagético”.
A distinção entre espaço e tempo fica desfocada. Essas
questões explicam em alguma medida certos comporta-
mentos de pessoas que vivem, no sentido lato do termo, a
vida de personagens da mídia. Os personagens são cria-
ções, não existem e, portanto, não podem ser analisados
e sequer tomados dentro do mesmo quadro de referência
e de valores com os quais lidamos no nosso convívio. No
entanto, a narrativa da mídia e a narrativa da vida cotidiana
aparecem para parte da população, sem qualquer distinção.
Esse efeito certamente é devastador, pois mostra
em que medida esses sujeitos estão suscetíveis ao dis-
curso midiático, sem ou pouca capacidade de discerni-
mento. Com isso, temos que concordar com Uhlmann
(2002, p. 3) de que
O convívio social no mundo ocidental passa a
ser, de maneira crescente, até mesmo exponen-
cial com o advento das novas tecnologias gera-
doras de imagens, governado por imagens, de
aparências, do político, do diretor, do homem e
da mulher. Imagens que se sobrepõe à pessoa.
Nesse sentido, a discussão sobre as imagens colo-
ca-se no núcleo deste artigo, pois independente da tecno-
logia utilizada, as relações sociais na atualidade são media-
das pelas imagens. Segundo Costa (2005), as imagens,
além de despertar um movimento intrapsíquico profundo,
tem grande importância na cultura humana. Para o autor
[...] as imagens mentais que obtemos de
nossa relação com o mundo podem ser arma-
zenadas, constituindo nossa memória, podem
ser analisadas pela nossa reflexão e podem se
transformar numa bagagem de conhecimento,
experiência e afetividade (2005, p. 27).
Várias técnicas foram desenvolvidas ao longo da
história humana, permitindo que os indivíduos expres-
MÓDULO BÁSICO
2.
sem sua subjetividade, utilizando-se de desenhos, pintu-
ras e esculturas. Por meio disso, compartilham com os
outros suas emoções e sentimentos, despertados pela
relação de si próprio com o mundo e com os outros.
Com o desenvolvimento tecnológico, o processo
de produção de imagens foi se ampliando e diversifi-
cando. Costa (2005) organiza as imagens em duas
categorias distintas: imagens tradicionais, que são
as “imagens produzidas a partir do uso de técnicas
manuais ou gestuais e instrumentos que apenas facili-
tam ou potencializam a expressão do autor” (p. 28); e as
imagens técnicas, que são realizadas com o “uso de
equipamentos que interferem de forma significativa no
seu processo de produção” (p. 29).
Segundo a autora, ao falarmos em imagens, deve-
mos identificar, ainda, o processo ou o estágio do pro-
cesso cognitivo ao qual nos referimos, ou seja, podemos
tratar de uma imagem advinda de uma percepção sen-
sorial da realidade (imagem/visão), de imagens inter-
nas elaboradas do mundo (imagem/pensamento)
ou de expressões de nossa subjetividade (imagem/
texto). Nessa última estão as imagens produzidas por
linguagens tradicionais e as imagens técnicas.
No campo da educação, a tradição que subme-
teu os conhecimentos ao registro escrito obriga quem
deseja ter acesso a ele utilizar a leitura, prática esta que
levou à associação entre conhecimento e alfabetização.
Já a linguagem visual, por ser considerada pouco pre-
cisa, ambígua ou excessivamente particular, parecendo
pouco ligada à racionalidade, fez com que a escola não
utilizasse como base para a aprendizagem as imagens e
sua leitura em atividades pedagógicas.
Na sociedade atual, as imagens nos cercam a todo
o momento, seja a nossa própria imagem refletida no
espelho, sejam as imagens que aparecem no cinema,
na televisão ou nas telas do computador. Essas ima-
gens, mesmo que involuntariamente, despertam a emo-
ção, gerando diferentes reações. Diante dessa realidade,
a retomada da leitura das imagens na escola torna-se
urgente e, para Costa (2005, p. 35),
a opção por uma educação que valoriza a edu-
cação pela e para a imagem não se faz em
nome de uma ação pedagógica menos discipli-
nada ou mais espontaneísta, mas em busca de
um entendimento mais afetivo do mundo e de
uma comunicação mais abrangente e inclusiva.
 Porém, não podemos deixar de enfatizar que a
utilização da linguagem visual na educação exige pla-
nejamento e aprendizado e, principalmente, uma leitura
crítica das mesmas justamente pelo caráter emotivo,
ambíguo e afetivo.
Retomando as categorias comentadas anterior-
mente (imagem/visão, imagem/pensamento, imagem/
texto), Costa (2005) sugere aos educadores alguns
trabalhos pedagógicos a partir das capacidades que
ajudam a desenvolver. A primeira categoria, imagem/
visão, relaciona-se ao uso do olhar e ao desenvolvi-
mento da competência do ver com a prática da obser-
vação. Segundo a autora (2005, p. 38):
[...] o olhar não depende apenas da habilidade
dos órgãos da percepção, mas também dos
processos mentais, e que ambos necessitam
ajustes, treinamento e experimentação para
seu desenvolvimento. As atividades pedagógi-
cas voltadas para essa finalidade dizem res-
peito à conscientização do ato de ver, de sua
complexidade e parcialidade. Dizem respeito
também ao aprendizado de uma metodologia
de aprimoramento da observação.
A segunda categoria, imagem/pensamento,
refere-se aos estímulos visuais que são organizados para
que o observador identifique ou reconheça aquilo que
vê, ou seja, as imagens são organizadas e processadas.
Nessa categoria também entram as emoções, a memória
e os juízos de valor, que darão origem a visão de mundo.
Figura Categorização das imagens.
IMAGEM/ IMAGEM/
CARACTERÍSTICA
VISÃO PENSAMENTO
Cognitivo Percepção sensorial Imagens internas
da realidade elaboradas do mundo
Produção Olhar Estímulos visuais para Processadas em nossa mente com técnica
reconhecimento
Tecnologia Nenhuma Nenhuma
Linguagem visual
Linguagem não visual
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
A terceira categoria, imagem/texto, diz respeito
às imagens processadas em nossa mente, que represen-
tam os elementos mais importantes que possuímos em
nossa relação com os outros e com o mundo à nossa
volta. Para que essa relação se efetive, foram criadas as
linguagens que colocam os indivíduos em comunicação,
permitindo que estes expressem a sua visão de mundo.
De acordo com Costa (2005), é possível identificar dois
subgrupos pertencentes ao grupo imagem/texto: textos
em linguagens visuais e textos em linguagens
não visuais.
O primeiro diz respeito “às imagens que resultam
do uso predominante das linguagens que se destinam
à percepção visual do observador” (COSTA, 2005,
p. 46) e que podem ser divididas em imagens de lin-
guagens tradicionais (pintura, desenho, gravura, escul-
tura) ou imagens técnicas (fotografia, cinema, vídeo,
computadores); o segundo se constitui “em obras que
se destina à percepção coletiva pela sensibilização de
outros órgãos dos sentidos que não a visão, como
audição, olfato ou tato” (COSTA, 2005, p. 46).
Também podem ser divididas em linguagens tradi-
cionais (música, por meio de instrumentos musicais) e
técnicas (música, com o uso de tecnologias avançadas
de produção e reprodução de sons).
Sinteticamente, essa categorização está na tabela
a seguir:
IMAGEM/TEXTO
Expressões de nossa subjetividade
TECNOLOGIA
IMAGENS TRADICIONAIS IMAGENS TÉCNICAS
Uso de técnicas manuais ou Uso de equipamentos
gestuais
Pintura, desenho, gravura, Fotografia, cinema, vídeo, computadores
escultura
Música, por meio de instrumentos Música com o uso de tecnologias avançadas
musicais de produção e reprodução de sons
3.
 Nesse ponto, voltamos a olhar para as instâncias
de formação do sujeito. O que está acontecendo com
nossa sociedade? Sem entrar em uma situação de
plena nostalgia, mas, em décadas anteriores, a socie-
dade tinha confiança em algumas instituições sociais,
essa crença permitia certa estabilidade emocional. A
crença na escola garantia que ao final dos estudos bási-
cos o sujeito teria um emprego, que o sistema financeiro
iria manter sob guarda os bens e oferecer bons serviços,
etc. Porém, depois da segunda metade do século XX,
essas instituições sociais entraram num processo de
descrédito perante a sociedade e, como consequência,
é perceptível o aumento da instabilidade social, tanto
individual quanto coletiva de boa parcela da sociedade.
Do ponto de vista da mídia, a forma como esta vem
lidando com as questões de interesse público tem gerado
uma série de pesquisas e corresultados, levando a críticas
e a elogios, situando-a em alguns momentos como res-
ponsável e em outros como instigadora da crise social.
Conforme Fischer (2005, p. 46), atualmente, o
conteúdo da mídia tem causado certo descaso com as
questões públicas e isso
[...] diminui significativamente o atrativo por
temas que sejam de interesse comum; parece
que reduzimos em nós a capacidade e a pró-
pria vontade de trazer os sofrimentos privados
para o lugar da discussão de questões públi-
cas: vamos internalizando um modo peculiar
de olhar e tratar “a dor dos outros” [...]
Esses aspectos são centrais para pensarmos a
questão da mídia em termos de sua influência na forma-
ção das novas gerações e do papel que ela ocupa diante
das outras instituições formadoras: a família e a escola.
Nessa discussão, é importante focar na televisão,
não por uma razão específica, mas, fundamentalmente,
porque ela está presente na maioria dos lares brasileiros
– segundo IBGE (2009), em mais de 90% – e é uma
das mídias que professores e alunos têm acesso dentro
e fora da escola.
A forma e o conteúdo do que é veiculado pela tele-
visão encontram-se intimamente ligados, o seu grande
poder está na forma de recepção que, segundo Adorno
(1971), impede o controle sobre o eu consciente.
Em função dessa característica, é difícil dimensionar
as implicações sobre a formação do sujeito, uma vez
que, mesmo isolando esses fatores, sabe-se que ele só
MÓDULO BÁSICO
4.
adquire força na totalidade do sistema, ou seja, ainda
que os meios de comunicação tenham formas diversas
de atuarem sobre o indivíduo, o seu poder se amplia em
função do clima que acabam por criar no seu conjunto:
a televisão, em parceria com as revistas, com o rádio,
com o cinema, etc., cria um “clima” em torno de um
dado conteúdo. Em termos comunicacionais, é a conhe-
cida teoria agenda setting ou agendamento temático.
A televisão não é a única instância formadora, mas
reforça ainda mais o que os indivíduos já são efetivamente
e amplia as estruturas comunicacionais do sistema social
e econômico. Com isso, como coloca Adorno (1971),
a economia psíquica individual tornou-se socializada, ao
criar um mundo de aparência e, dessa forma, atuar muito
mais nos mecanismos psicológicos, contribuindo para
que se veja o mundo como ideologia. O autor levanta
dois aspectos característicos da televisão:
x o fato de levar os produtos para dentro das
casas;
x a miniaturização das imagens, que deveria
implicar uma percepção estética e não natural.
Em particular, o segundo aspecto demonstra como
nossa percepção foi condicionada pelas mídias. Tomar
aquelas imagens miniaturizadas como reais é racional-
mente impossível, pois não seria razoável a identificação
com os heróis, uma vez que se mostra claramente como
algo não real. No entanto, a degeneração de nossa per-
cepção estética permite que esses objetos miniaturizados
sejam apreendidos como brinquedos, os quais podem ser
tomados para si, como propriedade, dando a sensação
ao telespectador de superioridade perante esses objetos.
Segundo Adorno (1995), isso pode levar a uma
duplicidade do mundo criado pela televisão. Esse
aspecto toma relevância porque uma parcela consi-
derável de informações sobre nossa sociedade advém
dessa mídia. Muitos de nós convivemos num espaço
social bastante reduzido: espaço do trabalho, do lar, em
geral da cidade onde residimos, porém, sabemos de
situações que ocorrem nos quatro cantos do mundo.
O espaço é, assim, comprimido (HARVEY, 1994)
cada vez mais, em função do uso crescente dos meios
de comunicação que nos levam em espectro até os
lugares mais inóspitos. Assim como a fotografia, a ima-
gem projetada na tela de uma televisão esconde muitas
outras imagens, é um recorte, um fragmento do mundo
trazido até nós.
 A relação entre público e privado coloca-se hoje no
centro de muitas discussões sobre a televisão. Em muitos
aspectos, o privado tem sido utilizado como elemento
nuclear na estruturação de programas para a televisão,
como os reality shows, os quais, muito mais do que trazer
para dentro dos lares o que acontece no espaço público,
fazem fantasia e espetáculo do que é privado do outro.
Num interessante estudo realizado entre 1997 a
2000 sobre o conteúdo dos programas de televisão,
Fischer (2001), tentando caracterizar o que denominou
de dispositivo pedagógico da mídia, descreveu as
variadas técnicas de exposição dos indivíduos.
Os modos de transformar a vida em espetá-
culo possibilitaram à autora identificar que a partir dos
recursos do zoom, do enquadramento, etc., a televisão
captura aquilo que é mais íntimo do sujeito e expõe ao
público, como se pudesse e devesse penetrar na intimi-
dade daqueles que traz à cena, e também, por conse-
guinte, na intimidade de quem observa: um exercício de
voyerismo, um espelho de narciso.
A autora acrescenta ainda que
[...] é na exposição dos sujeitos, basicamente
na exposição de todos os medos e insegu-
ranças, de todas as dúvidas, pecados e trans-
gressões que, ao serem publicizados, são
tratados no sentido de uma normalização [...]
(FISCHER, 2001, p. 104).
Ou seja, ao agir publicizando o que é privado,
expondo a intimidade das pessoas, a televisão busca
uma conformação do comportamento, uma adaptação
à realidade.
Outro elemento para reflexões seria analisar essa
questão do ponto de vista da relação entre indivíduo e
coletividade. No texto “Psicologia das massas e análise
do ego”, Freud (1976) explica que o processo de identi-
ficação que ocorre numa coletividade possui traços que
indicam uma regressão do eu, pois, em um grupo, existe
uma forte tendência da personalidade individual cons-
ciente desaparecer, dando lugar a uma orientação de
pensamentos e sentimentos ditados pela coletividade,
bem como uma preponderância da afetividade e da vida
psíquica inconsciente.
Os indivíduos, num coletivo, tendem a executar irre-
fletidamente ações que surgem no grupo, ele renuncia
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
5.
ao seu ideal de ego trocando-o pelo do grupo, isto por-
que, segundo Freud (1976), o indivíduo sente necessi-
dade de estar em harmonia com os demais membros
do grupo ligando-se a eles por laços libidinais.
Mais recentemente, numa análise da sociedade da
segunda metade do século XX, Marcuse (1998) defende
que a repressão exercida pela autoridade, como a exis-
tente nos grupos sociais como a família, igreja, etc.,
vem sendo afrouxada exatamente pela perda da função
paterna. Para ele, vivemos numa sociedade sem pai,
na qual a atrofia do ego observada por Freud na análise
das massas pode ser amplamente encontrada nos domí-
nios da sociedade atual, e não somente na relação do
indivíduo com o grupo social. As mídias vêm cumprindo
essa função identificada por Freud. Como dizia Marcuse
[...] a atrofia do ego, sua resistência reduzida
aos outros se manifestam na maneira com que
permanentemente fica disponível para solu-
ções que lhe são impostas de fora. A antena
em cada casa, o rádio em cada praia, a vitrola
em cada bar e restaurante são todos gritos de
desespero para não ficarmos sós, separados
dos grandes, condenados ao vazio, ao ódio ou
aos sonhos do próprio eu (1998, p. 97).
A formação do eu mediado por relações fragilizadas,
carentes de situações de enfrentamento para a formação
de um ego bem estruturado, acaba por colocar as pes-
soas, e as crianças em particular, diante de um processo
de identificação com o coletivo no qual se sentem ainda
mais favoráveis a uma adesão apressada aos ideais do
grupo, sem parâmetro valorativo para avaliar suas ações.
Numa sociedade como essa, liberada dos vínculos
sentimentais com a autoridade paterna como símbolo
da consciência moral, a tendência é a liberação de uma
enorme carga de energia destrutiva. A propagação da
agressividade tomaria dimensões gigantescas, podendo
levar ao colapso do grupo (MARCUSE, 1998). Essas
previsões parecem estar, em grande medida, se con-
firmando, não só pela realidade das grandes cidades,
como também pelos conteúdos dos programas de TV,
dos filmes do cinema, e dos conteúdos e usos da inter-
net (CARLSSON; FEILITZEN, 1999; FISCHER, 2001;
ERAUSQUIM, 1983).
Com mais de 50 anos de existência, a televisão
encontra-se no centro de muitos grupos de pesquisa-
dores em todo o mundo. Esse fenômeno de ampliação
e massificação, do ponto de vista comunicacional, só
pode ser comparado com a internet que, em menos
de 20 anos, avançou para todos os cantos do planeta
alterando profundamente práticas e hábitos relacionais.
A nova geração vive sob a égide de uma nova eco-
logia comunicacional, sob novos formatos de aprendiza-
gem. Isso porque, diferentemente das gerações anterio-
res, o acesso à informação é ilimitado e, portanto, pode e
cabe a cada um estabelecer sua estratégia didática, res-
peitando e potencializando suas habilidades cognitivas.
No entanto, pelo seu curto tempo de vida, ainda
carecemos de um volume de pesquisas que nos permi-
tam estabelecer um quadro explicativo para o fenômeno
da comunicação por meio da rede digital.
Com a televisão é possível estabelecer esse qua-
dro. A seguir, um mapeamento das pesquisas realizadas
com a televisão, em que procurou-se identificá-las a
partir das implicações do uso e do consumo da TV.
Segundo Rivoltela (2002) podemos classificar
esses estudos em dois grandes grupos:
x pesquisas sociológicas – efeitos de curto prazo
e efeitos de longo prazo;
x pesquisas psicológicas – efeitos psico-cogniti-
vos e efeitos comportamentais.
Essa classificação indica que os estudos levaram a
resultados distintos. O consumo de televisão em curto
prazo pode trazer os seguintes efeitos do ponto de
vista psíquico e cognitivo:
x acionar os mecanismos projetivos –
algumas pesquisas indicaram que o sujeito
que consome a mídia pode se projetar neste
ou naquele personagem de uma novela, filme,
etc. Ainda que seja um mecanismo natural do
sujeito, pode se complicar se a projeção aconte-
cer de forma intensa em personagens virtuais.
x acionar os mecanismos de identifica-
ção – a identificação é conhecida como o ato
através do qual o sujeito tende a identificar-se
com algo que lhe é externo, sejam pessoas ou
coisas. Nessa situação, a televisão, ao oferecer
modelos de fácil identificação – em virtude de
seus personagens serem, na maioria, estereo-
tipados – amplifica a ação do mecanismo de
identificação. Isso pode ocorrer com o herói,
MÓDULO BÁSICO
6.
mas também com o vilão, pois não há garantia
que uma criança vá se identificar com o perso-
nagem que tem uma atitude correta.
Rivoltela (2002, p. 4) ainda acrescenta que,
Estes modelos, todavia, comportam uma lógica
simplista, frequentemente não traduzem valo-
res positivos, influenciando negativamente o
modo pelo qual a criança se comporta e valora
o bem e o mal. Outras vezes apenas se tornam
o motivo para frustrações, em razão das dife-
renças entre o que acontece de excepcional
nas aventuras dos heróis na TV e a normali-
dade da experiência cotidiana das crianças.
Existem efeitos de curto prazo, mas que trazem
consequências do ponto de vista comporta-
mental. As pesquisas identificaram um comportamento
de “imitação” em relação a personagens da mídia,
segundo Rivoltela (2002, p. 5) “Entre as razões que
levam à imitação está a natureza da imagem televisiva,
realidade e fantasia a um só tempo, a verossimilhança
que pode sugerir ser possível o que é irrealizável”.
Esse comportamento tem sido reforçado com
o fenômeno mais atual de integração das mídias. Um
exemplo bem característico é o da revista Capricho, vol-
tada para o público adolescente feminino, que possui
além do meio impresso todo um suporte na internet.
As capas sempre são estampadas com os rostos mais
cobiçados ou admirados do mundo juvenil, seja por-
que é o astro/estrela da novela, um nome do mundo da
moda, da música ou do cinema. Entre as reportagens,
algumas muito instrutivas e realmente educativas, mas a
maioria traz sempre as dicas de como parecer-se com
o personagem em destaque na capa, reforçando um
comportamento de imitação, como se, usando a roupa
ou a maquiagem, fosse possível adquirir parte dos atri-
butos daquele personagem.
Após o lançamento nas bancas, a revista disponibi-
liza no seu site outras matérias, vídeos e fotos, além dos
links para os blogs, twitter ou orkut das pessoas citadas
na revista. Isso permite que, além daquele conteúdo do
filme ou da TV, o contato com os personagens e seu
universo glamoroso possa ser acessado e comparti-
lhado de forma mais dinâmica e intensa.
Sobre os efeitos de longo prazo decorrentes
do consumo da mídia, Rivoltela (2002) diz que, um
deles, é a inibição da criatividade e morte da imagina-
ção. Segundo o autor, alguns pesquisadores chegaram
à conclusão de que uma exposição habitual e prolon-
gada à televisão produziria uma redução da capacidade
lúdica das crianças, podendo ser desde uma tendência
a repetir alguns esquemas estereotipados nos jogos e
nas brincadeiras com seus colegas, até mesmo o efeito
mais extremo que seria a perda da vontade e capaci-
dade de brincar.
Conforme uma das explicações dadas pelos pes-
quisadores, a imagem televisiva, ao utilizar os primeiros
planos – trazendo um detalhamento maior – causaria
uma saturação de informações, inibindo a ação criativa
de complementar aquilo que é vislumbrado na tela. Essa
falta de necessidade de imaginar o que estaria se pas-
sando, como ocorre com a leitura de um livro que exige
a imaginação para criar as imagens da estória, seria o
principal agente inibidor.
Em várias pesquisas, os resultados indicaram que
a reincidência do consumo da televisão pode causar
alterações cerebrais, pois no momento da assistência o
cérebro se encontra em uma “fase alfa”, caracterizada
pela passividade e pelo bloqueio da atividade ocular.
Esse processo ainda produz uma atrofia da atividade do
hemisfério esquerdo do cérebro em relação ao direito.
Ao estimular o lado direito do cérebro,
[...] inibiria a conceituação em privilégio da
associação analógica, permitindo encontrar
uma possível causa não somente para aquela
crise da imaginação de que se falava anterior-
mente, mas também justificando as observa-
ções de muitos professores quando respon-
sabilizam a exposição das crianças à televisão
pelos sintomas que manifestam seus alunos:
verbalização esparsa, incapacidade de con-
centração e falta de motivação para os estudos
(RIVOLTELA, 2002, p. 10).
Segundo a conclusão de um outro grupo de pes-
quisas, o consumo continuado da televisão pode atuar
na formação criando identidades frágeis e, por corolário,
fazendo desaparecer a infância.
O fato de imitar, de se identificar ou se projetar em
personagens virtuais, poderia causar na criança a for-
mação de uma identidade fragilizada, pelo fato deste
processo ter sido apoiado em situações não reais. Com
relação à infância, é certamente uma das hipóteses mais
difundidas entre os pesquisadores, pois “[...] a infância
como realidade sociocultural, o universo infantil, seus
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
7.
traços psicológicos e comportamentais característicos,
tendem a transformar-se a tal a ponto que correm o
risco de desaparecer” (RIVOLTELA, 2002, p. 12).
Uma das questões levantadas pelos autores e sobre
a qual é bastante interessante pensar, diz respeito aos
espaços de circulação das crianças na família. Segundo
Rivoltela (2002, p. 14),
As transformações no modelo nuclear de famí-
lia, a crise de identidade dos papéis dos pais,
sobretudo dos homens [...] concorrem para
transformar a infância. A criança é cada vez
menos o objeto de atenção educativa e está
cada vez mais submetida às confusas expecta-
tivas e projeções compensatórias dos desejos
dos pais; é cada vez menos o sujeito de um
dialogismo comunicativo entre gerações, e
cada vez mais está reduzida à satisfação das
suas necessidades imediatas e das suas exi-
gências materiais.
Os efeitos de longo prazo são aqueles adqui-
ridos por um consumo prolongado da televisão e que
figuram no plano comportamental. Um deles diz
respeito às mudanças nas relações sociais, pois a
televisão, como um componente de consumo pelos
integrantes do núcleo familiar, exige uma nova maneira
de negociar o seu uso.
Nesses casos os resultados têm mostrado que esse
objeto tanto pode favorecer um processo de negocia-
ção amigável ou não, ou seja, tanto pode reforçar como
enfraquecer a coesão interna do grupo familiar.
Além dessa questão, surge também a problemática
envolvendo o conjunto de valores e a capacidade da
televisão interferir na definição desse quadro pelo poder
de fascinação da imagem. Se as pesquisas trazem
resultados significativos, há que se considerar que nesse
aspecto, a cultura local, nacional traz consequências
sobre os resultados. Pode-se, assim, considerar esse
aspecto relativizando seus resultados, pois serve como
alerta aos pais, professores e comunidades.
O fato é que essas pesquisas demonstram o
potencial educacional da estrutura midiática atual e,
nesse sentido, é importante que os agentes de socia-
lização privilegiados (família e escola) repensem sua
ação, levando em consideração a ação dos meios de
comunicação no processo formativo das novas gera-
ções. Entretanto, vivemos um dilema real, pois os pais
e professores ensinam valores que contribuem para
uma formação que privilegia uma convivência pacífica
e coletiva, enquanto a mídia estimula comportamentos
contrários a esses valores.
Para atuar nesse contexto, é importante sublinhar
as questões inerentes à interface da escola com a
mídia, duas instituições sociais que atuam fortemente
na formação das novas gerações. É fundamental que
tomemos a mídia como espaço de saber e, uma vez
que as relações na sociedade atual estão baseadas nas
relações imagéticas, é fundamental entendermos e nos
apropriarmos da comunicação como uma prática social
emancipadora.
Sendo assim, podemos afirmar categoricamente
que viver em sociedade é, antes de tudo, estabelecer
algum tipo de vinculação com os outros. A psicologia e
a sociologia buscam, dentro de quadros explicativos dis-
tintos, alcançar uma maior compreensão dos fenôme-
nos individuais e coletivos na dinâmica espaço-temporal
do processo de comunicação, mas certamente não tem
sido uma tarefa fácil.
A complexidade do vínculo inerente ao processo
comunicativo deve-se, entre outras coisas, à multiplici-
dade quanto aos tipos, meios, lugares, etc. Como des-
creve Baitello Jr. (1999, p. 83),
[...] a distribuição de símbolos e imagens, seja
ela feita pelos códigos da visualidade, ou por
outros códigos, cria grandes complexos de
vínculos comunicativos – grupos, tribos, seitas,
crenças, sociedades, culturas – e, com isso,
cria realidades que não apenas podem inter-
ferir na vida das pessoas, como de fato deter-
minam seus destinos, moldam sua percepção,
impõem-lhes restrições, definem recortes e
janelas para o seu mundo.
O que se tem atualmente é uma hibridação dis-
cursiva, técnica e midiática, grandemente facilitada
pela convergência em torno da tecnologia digital, um
exemplo é o da revista Capricho, citado anteriormente.
Ou seja, é possível vislumbrarmos na atualidade uma
produção de conteúdos em que todos os recursos dos
diversos meios estão sendo trabalhados de forma muito
criativa, dinâmica e ilimitada.
O desenvolvimento dos meios em base digital extra-
pola, rompe com as barreiras em torno da divisão dos
produtos em seus suportes clássicos: mídia impressa,
MÓDULO BÁSICO
8.
mídia visual, mídia audiovisual, etc., as quais, por sua
vez, estabelecem uma relação uni, bi ou multidirecional.
Assim sendo, nos vemos atravessados por uma rede,
enlaçados numa teia, mergulhados num espaço comu-
nicativo espesso e complexo em que o real se constitui
quase na sua totalidade em um espaço comunicativo.
No entanto, ainda que nos comuniquemos todo o
tempo de nossa vida (salvo em situações extremamente
particulares de impedimentos biológicos), quando ten-
tamos analisar esse fenômeno dito comunicação é
como se ele nos “escapasse por entre os dedos”. A
facilidade para colocar em ação a comunicação está
diretamente oposta à de compreendê-la.
Essas questões, por conseguinte, envolvem o campo
da retórica, das práticas de linguagem em torno dos
discursos que circulam socialmente, bem como da her-
menêutica, ou seja, da interpretação, da explicação dos
sentidos dos discursos. Se a retórica antiga era a téc-
nica política por excelência de linguagem na polis grega,
temos hoje a midiatização enquanto prática tecnológica
do discurso, sob a égide do mercado (SODRÉ, 2007).
2. Mídia e tecnologia
[...] já não somos homens de pensamento,
homens cuja vida interior se alimenta nos
textos. Os choques sensoriais conduzem-nos
e dominam-nos; a vida moderna assalta-nos
pelos sentidos, pelos olhos, pelos ouvidos. O
automobilista vai demasiado depressa para ler
os painéis, e apenas obedece aos sinais ver-
melhos e verdes. [...] O ocioso que, sentado
num cadeirão, julga repousar, roda o botão e
fará explodir no silêncio de sua casa a vee-
mência sonora do rádio ou, na penumbra, os
trepidantes fantasmas da televisão, a menos
que tenha ido procurar numa sala obscura os
espasmos visuais e sonoros do cinema [...]
(HUYGHE, 1986, p. 9-10).
A questão colocada por Huyghe nos remete a todo
o sistema mídia. Porém, o que conhecemos hoje é
resultado do desenvolvimento de um sistema de lingua-
gem, desde os tempos mais remotos da vida humana.
Na história da humanização, existiu um esforço em
conquistar a natureza, dominar o desconhecido. Essa
busca fez com que se desenvolvesse um sistema de
comunicação, de troca, de contato entre os sujeitos e,
posteriormente, serviu para o próprio registro das des-
cobertas, das ideias, das informações.
 Diversas formas foram criadas pelas comunidades
ao longo da pré-história e da antiguidade, essa varie-
dade de sinais (de diversas naturezas) e códigos que
chamamos de linguagem. A linguagem é tão importante
para as sociedades humanas, que é considerada o dife-
renciador entre o homem e outros animais.
A primeira forma de linguagem, a oral, permitiu,
em primeiro lugar, que os sujeitos se diferenciassem da
natureza e apreendessem o mundo como algo exterior
a eles. Permitiu, ainda, criar todos os outros meios de
comunicação e formas de linguagem. Foi assim que
os sujeitos começaram a se diferenciar dos animais e,
séculos depois, a compreender-se enquanto indivíduos.
Além da oralidade, a arqueologia ajudou enor-
memente a desvendar os segredos dos tempos mais
remotos da civilização. Na base do processo civilizatório
está a criação de formas de comunicação não orais,
sendo que as mais antigas formas conhecidas são as
inscrições rupestres, que são desenhos talhados nas
pedras. Essas imagens foram utilizadas como formas
de expressão e de comunicação, tanto que alguns
códigos linguísticos até hoje possuem em sua estru-
tura a imagem, tal como os hieróglifos, outros códigos,
como o nosso, utilizam como complemento os símbo-
los, ícones e signos.
Para que a comunicação se efetive é necessário,
portanto, que existam dois sujeitos: um que elabora,
que cria a mensagem (polo emissor) e o outro que a
decodifica, que a interpreta (polo receptor). Para tanto,
é necessário que ambos os lados do processo comu-
nicativo – emissor e receptor – tenham domínio do
código linguístico utilizado. Quando essa comunicação
acontece diretamente entre dois sujeitos, dizemos que
a comunicação é direta, quando existe algum tipo de
suporte material em que a mensagem é gravada, dize-
mos que a comunicação é mediada.
Inerente a comunicação mediada tem-se, de um
lado, o polo receptor e de outro, o polo emissor. Num
sistema de comunicação direta, emissores e recepto-
res encontram-se juntos no momento da comunicação,
como numa conversa pessoal. Numa comunicação
mediada, existe entre o emissor e o receptor algum
Somos “bombardeados” por uma enorme quantidade
de informações escritas, sonoras e visuais.
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
9.
meio (rádio, TV, jornal, web, etc.), assim, a emissão e
a recepção da mensagem acontecem em tempos e
lugares distintos. A comunicação mediada é o modelo
de comunicação que impera nos tempos atuais, com o
crescente avanço tecnológico que coloca à disposição
do sujeito uma infinidade de opções, ampliando consi-
deravelmente o potencial comunicativo.
No caso das inscrições rupestres, a comunicação
ainda é possível pela nossa capacidade de interpretar
imagens, mas não conseguimos dimensionar o real sig-
nificado delas, pois o contexto atual é muito diferente
daquele vivido pelos homens das cavernas.
Diariamente, somos “bombardeados” por uma
enorme quantidade de informações escritas, sonoras
e visuais. Em função dessa diversidade, existe um
esforço enorme para compreender as implicações dos
vários modelos, formas e tipos de mídia, sobre nossa
percepção do mundo e sobre o que aprendemos
com elas. Esse esforço fez com que a mídia e seus
conteúdos fossem classificados. Entre as tantas clas-
sificações, optamos por algumas conceituações, bus-
cando em particular aquelas que colocam em relevo o
aspecto interacional.
No aspecto da estrutura tecnológica encontramos
em Harry Pross (apud BAITELLO JUNIOR, 2000) os
conceitos de mídias primárias, secundárias e terciá-
rias. Mídia primária é o próprio corpo, engloba todos os
recursos que dispomos para produzir mensagens, para
estabelecermos uma relação com o outro. Como diz
Baitello Jr. (2000), são todos os sons, movimentos e
odores que criam códigos e regras, que possuem sig-
nificados. Na mídia primária, o emissor deve dominar
a gestualidade e a mímica, enquanto o mensageiro
(transmissor) deve saber correr, cavalgar e dirigir, para
garantir a transmissão da mensagem. Nesse campo de
estudos, a teoria das mídias incorpora as contribuições
dos estudos dos códigos hipolinguais (biológicos), lin-
guais (sociais) e hiperlinguais (universo dos símbolos).
Nessa dimensão, os aspectos culturais são os elemen-
tos centrais no processo comunicativo, pois o que está
em relevo são os hábitos culturais. Na mídia primária, o
corpo é visto também como possuidor de uma memória
cultural (MENEZES, 2008).
 Com o aparecimento da escrita e com a revolução
cultural, social e cognitiva, surgiu o que Pross (apud
BAITELLO JR, 2000) denominou de mídia secundária.
A grande diferença das mídias primária e secundária é
que esta necessita de um suporte externo ao sujeito para
transportar e manter a mensagem. O papel, por exem-
plo, possibilita que a imagem e/ou o texto permaneça
registrado e possa ser acessado em qualquer tempo e
em qualquer lugar. Na mídia secundária, é necessário um
suporte extracorpóreo somente para produzir a mensa-
gem, mas não para recebê-la, ou seja, a produção e
a emissão necessitam de suporte. Nessa classificação
estão os meios impressos (jornais, revistas, cartazes, etc.)
e os auditivos (rádios, aparelhos de som, etc.).
Na mídia terciária, os dois lados do processo comu-
nicativo necessitam de um aparato técnico codificador
e decodificador da mensagem. Ou seja, “[...] nela todos
os corpos envolvidos no processo comunicativo preci-
sam de ferramentas” (MENEZES, 2008). Para acessar a
mensagem é necessário equipamento específico e isso
só foi possível com o domínio da eletricidade, da trans-
missão de mensagens por meio de ondas, em que o
conteúdo pode ser codificado para ser transmitido e/ou
gravado e decodificado para ser recebido. Atualmente,
contamos com uma infinidade de mídias terciárias em
nosso cotidiano, as quais alteraram significativamente
nossa relação com o espaço e com o tempo. A con-
sequência mais imediata com o surgimento da mídia
terciária – a aceleração do tempo e das sincroniza-
ções sociais (BAITELLO JR., 2000) – é o surgimento
de uma cultura de massa com todos os seus aspectos
positivos e negativos.
Realizando uma análise da mídia terciária em ter-
mos relacionais, ou seja, uma análise sobre os conteú-
dos e o impacto destes sobre o receptor, é possível
obter, pelo menos, quatro categorias de conteúdo e da
problemática em torno dele: da dimensão mercadoria,
da dimensão sociabilidade, da dimensão comunicação e
da dimensão cultura.
Na dimensão mercadoria, o que se analisa é o que
é consumido pelo sujeito (rádio, programas de TV, tipos
de filme, etc.). Cada conteúdo carrega um conjunto de
elementos qualificadores: popular, clássico, moderno,
informativo, entretenimento. O sistema midiático “vende”
seus produtos e nós “compramos” alguns e rejeitamos
outros. Na dimensão da sociabilidade, o local e a forma
MÓDULO BÁSICO
10.
de consumo do conteúdo estão colocados (como, onde
e com quem), pois estes interferem no processo de
socialização das pessoas, agrupando-as, distancian-
do-as e criando formas distintas de socialização.
A dimensão da comunicação analisa o que é
requerido das habilidades sensoriais do sujeito (audição,
visão, etc.) e o que ele precisa dominar em termos de
códigos para interpretar suas mensagens. Finalmente,
na dimensão cultura, é analisado o potencial mobiliza-
dor de aspectos de nossa cultura, aos valores culturais
privilegiados, comportamentos, etc.
Porém, para que seja possível compreender melhor
essas questões e, até mesmo, dimensionar as possibili-
dades em termos educacionais, é importante saber que
a apreensão dos conteúdos da mídia se dá de forma
graduada, ou seja, existem níveis de leitura que levam
a um aprofundamento cada vez maior do conteúdo.
Alguns conteúdos são mais propícios a essa leitura
aprofundada, outros nem tanto. Por exemplo, é mais
fácil, do ponto de vista operacional, “ler” uma fotografia
com mais profundidade do que um filme, em função da
fotografia ser uma imagem estática e o filme não.
No caso das imagens, para que a leitura seja feita,
passa-se por três níveis de atenção: instintivo, descritivo
e simbólico. No nível instintivo, a leitura se dá de imediato,
pois os elementos que intervêm neste nível são aqueles
ligados ao mecanismo da percepção, elementos emoti-
vos tais como as cores (quentes e frias), as formas (alti-
tude, latitude, altivez, etc.), as expressões e as evocações
imediatas. Os olhos correm pela imagem e se prendem
aos pontos focais, percebendo os mais expressivos.
O nível descritivo, que acontece num momento pos-
terior à leitura descritiva, é aquele em que nosso olhar
começa a se prender nos elementos que compõem a
imagem. Nesse nível, começa-se a observar as linhas
que dão a noção de perspectiva, os planos que surgem
(geral, médio, close) pelos campos, pelo volume dos
objetos, luzes e sombras que compõe o todo. No nível
descritivo, nosso cérebro recebe um conjunto maior de
informações: a descrição dos objetos, do ambiente e a
identificação do “sujeito” da imagem.
No nível simbólico, nossa percepção sobre a ima-
gem assume uma dimensão simbólica, ou seja, nesta
fase a leitura se pauta pelos conhecimentos que temos
sobre o assunto, sobre os objetos, o ambiente, etc. Nessa
fase, trabalha-se com os aspectos polissêmicos das ima-
gens. Sua interpretação e leitura dependerão do arsenal
de conhecimentos e da sensibilidade do observador.
Essas características assumidas pela imagem e o
modo de apreender o conteúdo, permitiram o entendi-
mento de que lidamos sempre com dois níveis fundamen-
tais em torno do conteúdo de uma imagem/mensagem: a
denotação e a conotação. O nível denotativo refere-se
à enumeração e descrição dos objetos num determinado
contexto e espaço. O nível conotativo refere-se à aná-
lise das mensagens ocultas numa imagem e na forma
como a informação aparece escondida ou reforçada. Para
Umberto Eco (1993), a conotação é a soma de todas as
unidades culturais que o significante pode evocar institu-
cionalmente na mente do destinatário. Nessa discussão é
necessário compreender o conceito de signo.
[...] signo é a relação entre o conceito (que
denominaremos, mais adiante, significado) e a
imagem acústica (significante). Em outros ter-
mos, quando utilizamos a palavra mesa, esta-
mos combinando um conceito de mesa com
os fonemas me-sa (ECO, 1993, p. 58).
Assim, é possível entender o aspecto linguístico que
organiza nossa capacidade de comunicação e da comu-
nicação por meio de conceitos. Toda língua, como um
sistema organizado de conceitos e de signos, tem um
aspecto que é o significante – o objeto e sua forma – e
um som associado a ele. Por exemplo, enquanto conceito,
o objeto casa possui características que nos permitem
visualizar sua imagem ao lermos ou escutarmos o nome
casa. No entanto, associada a essa imagem criada em
nossa mente, também evocamos o que ela representa e
significa para nós culturalmente. Com isso, a expressão:
casa (significante = objeto) + casa (significado = cultura)
= casa (significação = lugar de abrigo).
A partir dessa definição, o termo denotação é com-
preendido como o sinal, como a indicação objetiva. Já
a conotação é compreendida como sendo o sentido
translato, subjetivo, propriedade que tem um termo de
designar um ou mais seres. No exemplo anterior, casa
pode ser entendida no seu sentido denotativo como
local de abrigo, e no sentido conotativo como acon-
chego, segurança.
A mídia tem o potencial de (re) significar os objetos.
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
11.
Isso nos leva a uma questão fundamental na dis-
cussão em torno da mídia e seu potencial educativo. Os
signos foram construídos socialmente e os significados
são criados na relação que o sujeito estabelece com o
objeto. O sentido conotativo de casa, por exemplo, foi
construído a partir da relação do sujeito com o objeto.
Nos tempos atuais, em que o sistema mídia atua no
processo de socialização e, portanto, de formação e de
aprendizagem, a (re) significação dos objetos igualmente
passa a sofrer interferências do meio. Ou seja, a mídia
também tem o potencial de (re) significar os objetos, de
construir ou desconstruir os seus significados.
Todo conteúdo de mídia possui um conjunto de
elementos que o constitui: um texto, uma imagem,
um som, etc., os quais são produzidos com técnica
num suporte tecnológico. É importante analisar esses
conteúdos e o processo subjetivo em torno da apren-
dizagem possível.
No caso da imagem, em particular a fotográfica, o
ato de produzir e/ou apreciar uma fotografia é um pro-
cesso que envolve o observar, o selecionar, o escolher
uma visão e um ponto de vista. Do ponto de vista da
psicologia, a fotografia tem sido associada aos proces-
sos que ocorrem no nosso aparelho psíquico. Dubois
(1993) encontra na fotografia, apoiado em Freud, ele-
mentos para relacionar processos psíquicos aos proces-
sos de produção da fotografia. Parte da noção de aura
para defender que no ato de tomada de um instante
do real (tirar a foto), ocorre uma cisão daquela imagem
do seu mundo, como diz Dubois, procede-se um corte
definitivo do cordão umbilical que vinculava aquela ima-
gem ao mundo. O tempo de espera entre a abertura do
diafragma e a visualização da imagem – seu consumo
–, situa-se entre um real que já não existe mais, levado
pelo tempo, e uma imagem concretizada no suporte,
imagem latente, que nos proporciona a revelação de um
tempo e lugar longínquos, “por mais próximos que este-
jam” (DUBOIS, 1993).
A fotografia é a memória que se concretiza num
suporte material. Essa relação indefinível, entre essas
temporalidades – o presente e o passado – nas imagens
registradas no passado que são trazidas ao presente,
ilustra de maneira complementar o funcionamento do
aparelho psíquico (DUBOIS, 1993). Segundo ele,
Os traços mnésicos escondidos em nosso
inconsciente estão ao mesmo tempo sempre
todos ali, e sempre inteiros. Só sua ascensão
à superfície é seletiva. Todas as virtualidades são
registradas, mas as atualizações na consciência,
as revelações são feitas pontualmente, de
acordo com mil procedimentos, que são como
tantos filtros [...] (DUBOIS, 1993, p. 321).
Segundo o autor, uma fotografia sempre esconde mil
imagens atrás dela, sob ela ou à sua volta. É um recorte
idealizado e realizado pelo enquadramento dado, que
imprime e esconde imagens do real. No entanto, a relação
amorosa que temos com a fotografia emerge em grande
medida desde sua origem, devido à vontade, ao desejo
humano de conservar traços de uma presença que irá
desaparecer com o tempo, é o “[...] trabalho sobre a tem-
poralidade e o jogo complexo entre a duração e o instante,
a presença marcada, numa das versões, do autorretrato,
com suas impossibilidades e seus paradoxos enunciativos
[...]” (DUBOIS, 1993, p. 139), que vai estar presente no
ato de olhar para uma foto e que marca profundamente
nossa relação com a imagem fotográfica.
Roland Barthes, ao analisar a fotografia, afirma que
as imagens possuem estatuto próprio na ação sobre
nosso imaginário. Barthes justifica que a imagem foto-
gráfica não pode ser aprofundada “[...] por causa de sua
força de evidência”. Isso em função de que
[...] na imagem, o objeto se entrega em bloco
e a vista está certa disso – ao contrário do
texto ou de outras percepções que me dão
o objeto de uma maneira vaga, discutível, e
assim me incitam a desconfiar do que julgo ver
(BARTHES, 1984, p. 157).
Com isso, podemos pensar que a imagem nos apre-
senta como uma totalidade em si. Ela não abarca a totali-
dade do real, mas no processo de sua leitura a apreende-
mos na sua totalidade, ao contrário da mensagem escrita
que difere da fotografia pela sequencialidade com que
apreendemos seu conteúdo. Sendo assim, a fotografia
age univocamente, invocando-nos a participar da mensa-
gem-imagem com apelos que transcendem o consciente
lido e racionalizado, pois traz à tona elementos registrados
no nosso inconsciente que emergem como fragmentos,
como ruínas de um tempo perdido. Ela superdimensiona
a dimensão conotativa do objeto, de sua representação
no contexto cultural e afetivo do sujeito.
MÓDULO BÁSICO
12.
Esse aspecto é interessante se analisarmos no inte-
rior da própria história da fotografia. Segundo Dubois
(1993), o primeiro estágio do discurso fotográfico
esteve ligado à ideia da mimese, a imagem fotográfica
como mimese do real, fortemente atribuída em função
da semelhança existente entre a foto e o seu referente.
Recoberta pelas noções de similaridade e realidade,
a fotografia ligava-se à verdade, documento que garantia
autenticidade ao objeto. Concebida como espelho do
mundo, a imagem construída por meio de processos
mecânicos e físico-químicos ganhava estatuto da imitação
mais perfeita da realidade. Ainda hoje, a ação de uma ima-
gem fotográfica sobre a subjetividade humana permanece
carregada do indício de veracidade, pois, como coloca
Dubois (1993, p. 26), ao nos depararmos com uma foto,
subsiste, apesar de tudo, “[...] um sentimento de realidade
incontornável do qual não conseguimos nos livrar apesar
da consciência de todos os códigos que estão em jogo
nela e que se combinaram para a sua elaboração”. Ou,
como dizia Barthes (1984, p. 132), “[...] na fotografia, de
um ponto de vista fenomenológico, o poder de autentica-
ção sobrepõe-se ao poder de representação”.
Por conta dessas características, uma fotografia
assume funções distintas, alcançando, atualmente, uma
categorização que tem como base a intenção com que
foi produzida, e também, a partir de quais elementos.
Uma foto pode assumir ou ser feita com uma fun-
ção histórica ou documental. Por exemplo, as fotos anti-
gas de cidades, casas e pessoas, atualmente podem ser
utilizadas para analisar o contexto arquitetônico de um
determinado período e região. Muitas pesquisas antro-
pológicas utilizam-se de imagens para discutir determi-
nadas temáticas.
Conforme nos coloca Alegre (1998, p. 76),
[...] o estudo da imagem é fundamental para
o entendimento dos múltiplos pontos de vista
que os homens constroem a respeito de si
mesmos e dos outros, de seus comportamen-
tos, seus pensamentos, seus sentimentos e
suas emoções em diferentes experiências de
tempo e espaço.
Entretanto, a autora adverte que a imagem, pelo seu
caráter polissêmico, exige uma análise não só na sua
dimensão histórica e sociológica, mas também semioló-
gica, ou seja, na dimensão cognitiva da imagem.
 Uma foto também pode assumir uma função de
registro do cotidiano – aquelas produzidas sobre fatos
sociais, ambientais –, para servir como suporte às
matérias jornalísticas. Essas imagens são chamadas
de fotojornalísticas e, normalmente, são produzidas
por fotógrafos especializados, que adquirem um olhar
sobre a realidade que lhes permite registrar os fatos no
instante em que ocorrem. São pessoas que trabalham
para os jornais, revistas e que são contratados para
fazerem coberturas fotográficas dos fatos e eventos
sociais, políticos, artísticos e esportivos. Depois, as fotos
farão parte das matérias publicadas por esses veículos
de comunicação.
As fotografias podem ser também do tipo artísti-
cas, cuja função é a de apreciação artística. A fotografia
artística se consolidou, atualmente, como um ramo da
fotografia, com alguns fotógrafos que são artistas da
imagem. Uma foto-arte possui o mesmo status que uma
pintura ou escultura, existem exposições de fotografias
em galerias de arte produzidas por fotógrafos que se
especializaram nessa modalidade.
real, uma escolha entre o que ficará dentro do quadro
da imagem e o que ficará fora. Um exemplo de falta de
enquadramento é quando tiramos uma foto em que a
cabeça ou os pés são cortados. É importante analisar
os objetos que serão fotografados pelo visor ou lente da
máquina para que se consiga um bom enquadramento.
Além do enquadramento, a composição também
define o recorte a ser dado. Nos exemplos a seguir, é
possível analisar melhor.
2.1 Composição diagonal
Na composição diagonal, propositalmente cria-se
no leitor uma sensação de desequilíbrio, pois a impres-
são é de que o objeto vai cair. Esse tipo de enquadra-
mento deve ser bem dosado, para não dar a impressão
de que a foto foi mal tirada.

Um exemplo de fotógrafo que possui sua obra

divulgada em vários países é Sebastião Salgado. Seu
estilo fotográfico é reconhecidamente forte, em função
do apelo emocional e crítico que possuem suas ima-
gens – são fortes.

Outro tipo é a foto cuja função é a publicidade,

aquela produzida em estúdios fotográficos, ou mesmo
externamente, mas com todo cuidado técnico para dar Acervo da autora.

publicidade a algum produto. As fotos de moda também

se encontram nessa categoria. 2.2 Composição central
Independente da função e do tipo da fotografia, Na composição central, o objeto ocupa todo o cen-
existem cuidados para que se obtenha uma boa foto. tro da foto. Nessa foto, pode-se ver que o objeto ocupa
A técnica para produção de uma imagem prende-se, toda a imagem, portanto o enquadramento centralizado
basicamente, em três itens: enquadramento, plano e é o mais indicado.
ângulo. Claro que outros elementos também são con-
siderados, por exemplo, uma imagem com a fusão de
fundo é desagradável e pode roubar a atenção do cen-
tro de interesse. Fusões de fundo são objetos ou linhas
que estão excessivamente juntas ao assunto principal. O
ideal é simplificar as fotos e reforçar o centro de inte-
resse selecionando fundos simples, evitando assuntos
não relacionados com o assunto principal.

Toda fotografia é um recorte da realidade definido

Acervo da autora.
pelo enquadramento, que é o recorte que será dado ao

MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM

13.
 do objeto para o registro ou b) utilizando os recursos de
2.3 Composição horizontal
zoom da máquina, que permite que os objetos sejam
Nessa foto, todos os objetos possuem uma direção fotografados com planos distintos.
mais horizontalizada: as pedras, o barco e a própria linha
Plano aproximado
do horizonte que é marcada na imagem. Portanto, para
essa imagem, a composição mais indicada é a horizon-
tal, com a máquina deitada nessa posição.

Acervo da autora.

Plano médio
Acervo da autora.

2.4 Composição vertical

Um exemplo de composição vertical é o de fotos
de pessoas. O sentido de um corpo humano é vertical,
ao tirar uma foto no sentido horizontal, a pessoa fica
“achatada” e aparenta ser mais baixa do que realmente
é. Por isso o segredo é tirar a foto no sentido vertical.

Na foto a seguir, o objeto possui linhas que “puxam” a

imagem para cima, fazendo com que predomine uma ima-
gem mais verticalizada. Nesse caso, a única possibilidade é
enquadrar, para que a foto fique numa posição vertical.

Acervo da autora.

O plano de conjunto, plano geral ou panorâmica

permite registrar o máximo de espaço possível que o
equipamento ou que a posição do fotógrafo permite. Na
fotografia a seguir, foi possível mostrar desde objetos bem
próximos ao observador, até os que estão bem distantes.

Acervo da autora.

O plano também compõe a técnica fotográfica. O

plano é definido como a distância entre o observador e o
objeto fotografado. Pode-se utilizar o plano de duas for-
mas: a) aproximando-se ou distanciando-se fisicamente Acervo da autora.

MÓDULO BÁSICO

14.
 Porém, para que uma imagem possua um forte
apelo emotivo e visual, é importante respeitar a “regra
dos terços”. Essa regra diz que quando se quer dar rele-
vância a certos objetos numa imagem, deve-se colo-
cá-lo ocupando a região compreendida entre os dois
terços inferiores direito ou esquerdo da imagem, nunca
na parte superior e menos ainda na parte central. Assim,
a leitura respeitará as zonas de atenção que ficam entre
os dois terços abaixo e à direita da imagem.
1 2 3 logo se desenvolveu e se popularizou, tornando-se
1 filme, tem uma história curta, mas recheada de conteúdo
2
3
Acervo da autora.
Acervo da autora.
A imagem fixa é uma das formas de produção de
conteúdo utilizadas por algumas mídias. O audiovisual,
que surgiu com o cinema no século XIX, foi resultado de
uma série de pequenos avanços técnicos. Primeiramente
surgiu a fotografia, depois com fotos numa sequência
mostrada em uma sucessão rápida produziu a sensação
de movimento. Historicamente, essa atividade já era rea-
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
15.
lizada desde a antiguidade. Os chineses desenvolveram
a arte das sombras chinesas, projetando a silhueta de
pequenas figuras de madeira ou couro e representando
pequenas histórias. No século XVII foram desenvolvidos
os primeiros projetores dotados de lentes, as lanternas
mágicas. Imagens eram pintadas sobre vidro e projeta-
das em paredes ou em tecidos. Esses sistemas foram os
precursores dos atuais projetores de slides.
O invento dos irmãos Auguste e Louis Lumière, o
“cinematógrafo”, foi o que impulsionou o cinema. Ele
diversão e sendo utilizado para muitos fins: documen-
tários, estudos científicos, etc. O produto do cinema, o
que permite uma classificação, chamada de gênero. O
gênero nada mais é do que um conjunto de elementos
que permite a identificação de um filme logo nas pri-
meiras cenas: o cenário, os personagens, a iluminação,
tudo isso já vai dizendo qual o gênero do filme. Alguns
tipos mais conhecidos são: documentário, ficção, comé-
dia, western, terror, policial, entre tantos outros tipos que
vem se consolidando no mercado cinematográfico.
Do ponto de vista social e econômico, o mercado
cinematográfico representa um setor industrial e econô-
mico importante – de grande faturamento – em alguns
países geradores de emprego. Mas o que possibilitou
esse desenvolvimento econômico foi um sistema criado
nos EUA conhecido como star system. Esse sistema sur-
giu com a criação dos grandes estúdios e consistia em
fabricar estrelas para encantar as plateias. O star system
é o responsável pela produção das grandes estrelas de
cinema. Atrizes famosas como Sophia Loren, Elizabeth
Taylor, Gary Cooper, James Dean e mais recentemente:
Roger Moore, Leonardo Di Caprio, Julia Roberts, etc., são
alguns que a indústria cinematográfica colocou no mer-
cado para serem consumidos.
Além dessa estratégia mercadológica, a indústria
cinematográfica ocidental produz filmes que se encaixam
literalmente em uma fórmula de sucesso, chamada de
“cinema clássico narrativo”. A maioria absoluta dos filmes
hollywoodianos são clássicos narrativos – que é a forma de
estrutura narrativa que o público de cinema, em geral, está
acostumado a ver. O público foi educado, nos últimos 100
anos da história do cinema, a assimilar facilmente esse tipo
de filme. O espectador médio possui total compreensão
desses filmes estruturados sob a narrativa clássica porque
seu cérebro está programado para assistir a eles.
 Existem regras e fórmulas para se fazer um filme
clássico narrativo e o que acontece é que, em geral,
se essas regras e fórmulas são obedecidas, o filme é
um sucesso. O público geralmente rejeita os filmes que
fogem a esse tipo de estruturação narrativa, porque fil-
mes não clássicos narrativos não se encaixam no padrão
ao qual os nossos cérebros estão acostumados.
Essas regras são, basicamente:
x é absolutamente necessário que o filme tenha
início, meio e fim bem definidos;
x todo filme clássico narrativo parte da premissa
de uma situação estável sendo abalada por um
acontecimento chave (que desestabiliza o nor-
mal) e a posterior busca pela volta à estabilidade;
x o espectador deve, obrigatoriamente, se iden-
tificar com os personagens, que devem ser
escritos e interpretados a fim de causar essa
identificação. Além disso, o espectador busca
no filme uma espécie de catarse para os seus
próprios problemas e sentimentos, portanto, o
final feliz é quase uma obrigação;
x todo filme clássico narrativo possui pelo
menos dois plot points muito bem definidos: o
primeiro é o acontecimento chave que deses-
tabiliza a situação normal e o segundo é um
outro acontecimento chave que é o clímax do
filme – e que aponta para o final dele.
Quanto aos elementos técnicos do audiovisual,
além dos fotográficos, ainda podem ser utilizados os
recursos de iluminação, os cenários e a trilha sonora.
Esses recursos são específicos e ajudam a compor uma
verdadeira gramática para a linguagem audiovisual.
No entanto, socialmente falando, as três mídias
que possuem atualmente maior impacto e penetração
na sociedade são o rádio, a televisão (pelo número de
aparelhos presentes nos espaços brasileiros) e a mídia
digital, particularmente a internet, pela sua densidade e
flexibilidade.
No Brasil, a figura de maior destaque no desen-
volvimento da tecnologia do rádio é o padre-cientista
Landell de Moura, que obteve do Governo brasileiro, em
1900, a carta patente sobre seu invento. No Brasil, a
primeira transmissão oficial foi no dia 7 de setembro de
1922, em comemoração ao centenário da independên-
cia do Brasil, com o discurso do então presidente da
República Epitácio Pessoa.
MÓDULO BÁSICO
16.
O rádio comercial, nas primeiras décadas do século
XX, foi resultante do crescente processo de consumo
dessa mídia, em particular após a aprovação do Decreto
n. 21.111 de 01/03/1932, que autorizou que 10% da
programação de uma emissora pudesse ser composta
por comerciais pagos. Nessa mesma época, começou a
contratação de artistas e de produtores para manter um
padrão de qualidade na programação veiculada. Nos anos
40 do século XX, época de ouro do rádio, a programação
tornou-se ainda mais popular e aumentou significativa-
mente os índices de audiência. Em 1942, foi transmitida a
primeira radionovela (Em busca da felicidade). Começaram
também os programas de esporte, o radiojornalismo e os
noticiários, em particular o famoso programa O repórter
Esso, que posteriormente foi levado para a televisão.
A vinculação do rádio com a política veio nessa
época. Esse processo esteve ligado diretamente ao con-
texto anterior à Segunda Guerra Mundial e se intensificou
durante o conflito. Segundo Chaia (2001, p. 210),
embora existissem algumas especulações em
torno das potencialidades do meio, os nazistas
foram os primeiros a perceber e posterior-
mente a desenvolver o uso do rádio como
meio de propaganda nacional e internacional.
No Brasil, o rádio também foi utilizado com pro-
pósitos políticos, com mais intensidade durante o
governo de Getúlio Vargas (1930-45 e 1950-54) que,
consciente de seu potencial comunicacional, utilizou
essa mídia para promover a integração nacional em
torno do seu projeto político. Getúlio foi quem criou,
em 1935, o programa Hora do Brasil “[...] que tinha
como objetivo promover a integração nacional, criar
uma identidade política e divulgar suas ideias políticas”
(CHAIA, 2001, p. 218). Posteriormente, Eurico Gaspar
Dutra alterou o nome do programa para Voz do Brasil,
o qual permanece até os dias atuais. O rádio é uma
mídia que sempre esteve muito atrelada às questões
políticas (CHAIA, 2001).
Outro ponto interessante do rádio é a sua forma de
consumo. Como diz Chaia, uma das
[...] características que diferencia o rádio dos
outros meios de comunicação é o aspecto de
que as mensagens são transmitidas apenas
oralmente, através do som, e o receptor pode
executar outras atividades, concomitantemente
à sua escuta. O rádio pode, portanto, estar pre-
sente em muitos lugares, possibilitando várias
 ações simultâneas e conquistando espaços
que a televisão e o jornal impresso não podem
preencher (2001, p. 202).
Essa característica inaugurou, certamente, um
fenômeno social em que um conteúdo poderia ser
consumido em praticamente qualquer lugar, por qual-
quer pessoa, pois o rádio não requer que para seu con-
sumo sejam adquiridas habilidades específicas, além da
capacidade de ouvir. Outro aspecto que também tornou
o rádio uma mídia atrativa, do ponto de vista do pro-
dutor, é a sua estrutura tecnológica e o processo de
produção. O seu dinamismo e flexibilidade permitem
que os conteúdos possam ser alterados, atualizados e
produzidos com grande facilidade e com baixo custo,
em comparação, por exemplo, com os custos de pro-
dução para a televisão, cinema ou jornal. O custo de
transmissão da voz é bem menor do que o custo de
transmissão da imagem.
Muitos acreditavam que, com o surgimento da
televisão, o rádio iria desaparecer. Porém, o efeito foi
contrário. O rádio encontrou sua própria linguagem e
conquistou seu público, funcionando em complementa-
ridade em relação às demais mídias.
Devido às suas características, o rádio explora cer-
tos potenciais humanos (a voz e a audição), se carac-
terizando como a mídia da oralidade. Como tal, um
texto narrado deve ser interpretado como um texto de
teatro. A mensagem deve ser elaborada e interpretada
segundo padrões técnicos, mas também estéticos. Essa
questão torna-se um fator central nas produções para o
rádio, pois na oralidade lidamos com a problemática da
interpretação da mensagem.
No caso da televisão, dentro da programação da TV
brasileira, a telenovela desponta como fenômeno nacio-
nal. Esse gênero cresceu a passos largos e rapidamente
ganhou o coração do grande público. Detentor de altos
índices de audiência, o gênero tornou-se alvo de inúme-
ras pesquisas tanto no Brasil como na América Latina.
Segundo Elias (1998, p. 38),
O sucesso da telenovela, tal qual a conhece-
mos hoje, pode ser atribuído ao fato de ela
possibilitar ao telespectador uma identificação
com o seu cotidiano, funciona como um espe-
lho da realidade. A telenovela parece colocar
um pouco de fantasia na vida real e um pouco
de realidade na fantasia.
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
17.
A questão envolvendo o avanço das mídias de
massa há muito vem revestida de posições, indicando,
segundo Umberto Eco (1993), a classificação das pes-
soas entre os apocalípticos e os integrados. Os apo-
calípticos seriam aquelas pessoas que veriam no fenô-
meno do crescimento dos meios de comunicação de
massa, ou das mídias de massa, como a televisão, o
rádio, o cinema, uma ameaça de crise para a cultura e
para a democracia. Os integrados são aqueles que se
rejubilam com a democratização do acesso de milhões
de pessoas a essa cultura do lazer.
No entanto, como adverte Umberto Eco (1993),
as atitudes extremistas acabam levando a resultados
semelhantes. A atitude mais adequada é ter uma posi-
ção crítica, o equilíbrio entre o otimismo ingênuo e o
catastrofismo estéril, um equilíbrio que assume a ambi-
valência do meio, as suas possibilidades e limitações, as
suas contradições internas.
No Brasil, é possível afirmar que é forte a penetra-
ção da televisão nos espaços urbanos, confirmando que
se trata de uma prática relacionada ao universo cultural
da modernidade. Entre as classes sociais – sabendo
que a pirâmide socioeconômica brasileira é bastante
distorcida, com concentração de renda numa parcela
pequena da população – existe um número significativo
de famílias com baixo poder aquisitivo, mas que possui
televisão de canal aberto, na sua grande maioria, e que
tem, neste meio, uma das poucas formas de acesso
aos produtos culturais: filmes, novelas, shows, notícias,
documentários, etc.
Em termos numéricos, a televisão atinge mais de
90% dos lares brasileiros (PNAD/IBGE, 2009). Com
isso, do ponto de vista cultural, a população brasileira
tem, hoje, um veículo que atinge praticamente a tota-
lidade da população, ou seja, o que está em jogo é a
estruturação de nossa relação com o mundo.
As mídias digitais representam um avanço,
tornando-se uma ferramenta de democratização do
acesso à informação. Mas são interessantes algu-
mas informações sobre a gênese dessa tecnologia.
A criação da internet coincide com as mudanças na
economia e na política no final dos anos 50 do século
XX, em plena Guerra Fria, na disputa pela liderança
tecnológica. O EUA criou uma Agência de Desenvol-
vimento de Projetos Avançados, a Arpa, subordinada
ao Ministério de Defesa e, em 1962, com a junção
de outro invento da AT&T, o modem, se tornou viável
a comunicação de dados entre dois computadores
com a transmissão de pacotes de dados. Essa tec-
nologia começou a receber a atenção do governo
americano porque apresentava a possibilidade de
distribuir as informações estratégicas em vários
pontos, impedindo que informações valiosas fossem
destruídas, em caso de ataque, fragilizando a defesa
do país, disso surgiu a Arpanet.
Desse uso estratégico-militar, a rede de computa-
dores sofreu um novo impulso quando, ainda nos anos
70 do século XX, os economistas estadunidenses pres-
sentiram que para os próximos períodos a informação
teria um peso significativo na economia. Em 1977,
encomendaram um relatório para avaliar esse aspecto
e identificaram que, desde 1966, a informação repre-
sentava 47% da força de trabalho e do produto interno
bruto daquele país. O desenvolvimento das tecnologias
da informação e da comunicação faz parte de uma
estratégia dos países mais ricos para se manterem na
liderança econômica.
Esse fenômeno fez surgir uma questão social: a
alfabetização digital. Atualmente, dominar os códigos
da rede eletrônica é tão importante como tem sido até
agora saber ler e escrever. A proliferação das novas tec-
nologias e a enorme quantidade de informações que a
internet oferece às pessoas coloca em xeque a necessi-
dade de repensar alguns papéis na educação. Como diz
o pedagogo Seymour Papert, do Massachutts Institute
of Technology (MIT), “se a escola não fizer uma revolu-
ção, as crianças vão fazê-la”.
Essa mídia trouxe, ainda, a incorporação de
uma infinidade de termos e conceitos: cyberspace,
web site, homepage, e-mail, link, hacker, browser,
interface, etc. No entanto, o conceito mais difundido e
importante é o de hipertexto. Lucia Leão, no seu livro
O labirinto da hipermídia (1999), explica de maneira
simples o que é um hipertexto: “um documento digital
composto por diferentes blocos de informações inter-
conectadas” (p. 15), através de vínculos eletrônicos
ou links, que permitem ao usuário avançar na leitura
na ordem desejada.
Atualmente, dominar os códigos da rede eletrônica é tão
importante como tem sido até agora saber ler e escrever.
MÓDULO BÁSICO
18.
Segundo Pierre Lévy, os chamados blocos de tex-
tos são como nós e os links são as conexões. Para ele,
o chamado hipertexto
[...] é um conjunto de nós ligados por conexões.
Os nós podem ser palavras, páginas, imagens,
gráficos ou partes de gráficos, sequências
sonoras, documentos complexos que podem
eles mesmos ser hipertextos. Os itens de infor-
mação não são ligados linearmente, como em
uma corda com nós, mas cada um deles, ou
a maioria, estende suas conexões em estrela,
de modo reticular. Navegar em um hipertexto
significa, portanto, desenhar um percurso em
uma rede que pode ser tão complicada quanto
possível (1993, p. 33).
Essa capacidade aliada à de incorporar conteúdos
de vários formatos, de ser multimídia, torna a internet
a mais poderosa mídia de comunicação já desenvol-
vida pela humanidade. Multimídia é um termo que pode
definir a conjugação de textos, sons, imagens e movi-
mentos. E, mais recentemente, baseando-se nesses
avanços, tem-se os Ambientes Virtuais de Aprendiza-
gem (AVA), considerada a tecnologia mais avançada
para a educação.
Alguns elementos em torno da problemática
sobre a penetração da mídia na sociedade a tornam
uma instância formativa de grande importância e
relevância educacional. Além disso, o sistema mídia
interfere também no processo social como um todo,
pois atua intensamente nas relações sociais, ou seja,
a construção da cidadania passa pelo intercâmbio
com a mídia, em geral. Os meios de comunicação
são espaços do saber e a população tem confiança
nos seus relatos (conteúdos). Com isso, a sociedade
ocidental moderna acabou por construir um mundo
com base nas relações imagéticas com a mídia,
criando uma realidade editada. Por isso, é fundamen-
tal entender a comunicação como prática social e,
como tal, deve-se ter uma atuação crítica frente ao
sistema mídia, pensar criticamente seus conteúdos,
saber selecionar informações.
Segundo alguns pesquisadores do tema, o sis-
tema mídia estrutura os atos comunicativos, criando
uma rede comunicativa espessa e ampla. Isso pode
levar a uma hipotrofia dos nossos sentidos (sensorium
humano), a uma hipertrofia dos sentidos de proximi-
dade (tato, olfato, paladar) e a uma hipotrofia dos sen-
tidos de distância (audição e visão). Essas mudanças
podem, ainda, contribuir para desenvolver algumas
patologias da comunicação, as quais são geradoras da
violência, que seria a perda da propriorecepção (sen-
tido do próprio corpo).
O que está em jogo nesse processo é o grau de
adesão que o sujeito estabelece com o discurso da
mídia, quanto mais aderente for o discurso em relação
às expectativas do sujeito, maior será a interferência da
mensagem na vida da pessoa. Com o crescimento e
diversificação das mídias na sociedade, esse processo
tende a acirrar-se, levando ao conceito de midiatização.
Nesse conceito, a questão não está no processo de vei-
culação de acontecimentos por intermédio dos meios,
mas no “[...] funcionamento articulado das tradicionais
instituições sociais com a mídia”, o que nos permite
“[...] sustentar a hipótese de uma mutação sociocultu-
ral centrada no funcionamento atual das tecnologias da
comunicação” (SODRÉ, 2007, p. 19).
Com isso, temos que concordar com Baitello Jr.:
[...] a distribuição de símbolos e imagens, seja
ela feita pelos códigos da visualidade, ou por
outros códigos, cria grandes complexos de
vínculos comunicativos – grupos, tribos, seitas,
crenças, sociedades, culturas – e, com isso,
cria realidades que não apenas podem inter-
ferir na vida das pessoas, como de fato deter-
minam seus destinos, moldam sua percepção,
impõem-lhes restrições, definem recortes e
janelas para o seu mundo (1999, p. 82).
Por isso, pensamos que o desafio é para a socie-
dade e para a educação porque
[...] comunicar é a ação de sempre, infinita-
mente, instaurar o comum da comunidade, não
como um ente [...], mas como uma vincula-
ção, portanto, como um nada constitutivo, pois
o vínculo é sem substância física ou institucio-
nal, é pura abertura na linguagem (SODRÉ,
2007, p. 20).
Temos que considerar que lidamos com linguagem,
com a construção do discurso que permite a formação
de sujeitos (subjetividade) e a produção do real (con-
creticidade). Portanto, a relação da mídia com a educa-
ção vai muito além de um uso como recurso didático,
MÍDIA, TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
19.
de apoio, mas estabelece contextos complexos para a
relação ensino-aprendizagem, pois o que acontece são
entrecruzamentos de discursos: professor(a) e mídia,
uma intertextualidade que inaugura um contexto com-
plexo e preocupante.
Para lidar com essas questões, há algumas déca-
das surgiu a área da mídia-educação, cujo objetivo é
lidar com a mídia numa perspectiva social, entender o
lugar que a mídia ocupa na sociedade atual e analisar
o impacto social historicamente, as implicações para
as relações sociais e para a organização da sociedade.
Numa perspectiva educacional, o que a área defende é
que o profissional da educação deve dominar as lingua-
gens das mídias, pois isso significa dominar novos códi-
gos de acesso ao conhecimento, visando proporcionar
uma formação crítica do aluno, em que ele aprenda a
selecionar, criticar a fonte das informações. Numa pers-
pectiva individual, a mídia-educação se propõe a atuar
na produção de arte com a criação/autoria, o que atua
diretamente sobre a autoestima dos alunos, mas também
cria um novo modo de percepção estética do real.
A noção de educação para as mídias abrange
todas as maneiras de estudar, de aprender e de ensinar
em todos os níveis
[...] e em todas as circunstâncias, a história, a
criação, a utilização e a avaliação das mídias
enquanto artes plásticas e técnicas, bem como
o lugar que elas ocupam na sociedade, seu
impacto social, suas implicações da comuni-
cação mediatizada, a participação e a modifi-
cação do modo de percepção que elas engen-
dram, o papel do trabalho criador e o acesso
às mídias (UNESCO, 1984).
Isso porque, numa análise social, vivemos um
processo de desordenamento cultural (MARTÍN-BAR-
BERO; REY, 2001), numa convivência com uma opu-
lência em termos comunicacionais, com uma debili-
dade de público, com uma maior disponibilidade de
informação, com um empobrecimento/deterioração da
educação formal, num contexto em que existe uma
multiplicação de signos, numa sociedade que padece
de maior déficit simbólico.
O que se coloca nesse contexto é que a mídia-edu-
cação ou educação para as mídias é condição sine
qua non para a educação e para a cidadania, portanto,
para a construção de uma sociedade democrática e
humanista.
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