Ocampo, A PDF

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK REVISTA CYGNUS
EFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEÑANZA

PARA LA COMPRENSIÓN EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL: REFLEXIONES EN TORNO A LA
COGNICIÓN EN EL AULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ALDO ARIEL OCAMPO GONZÁLEZ1
RESUMEN
Este documento presenta los resultados de un proyecto de investigación interno de Universidad Internacional SEK,
referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC)en la formación profesional.
Se aborda la caracterización cognoscitiva de los estudiantes de ciencias básicas, a través de su estilo y enfoque cognitivo
y del repertorio de estrategias de aprendizaje. En un segundo nivel, se analiza desde una perspectiva genérica un
proceso de acompañamiento docente durante tres meses en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de
UISEK. Esta estrategia se orientó a monitorear el desarrollo de las prácticas docentes a través de tres grupos: 1) Con
el Marco Conceptual de la EpC. 2) Sin el Marco Conceptual de EpC, pero incorporando innovaciones metodológicas al
proceso de aprendizaje. 3) Aquellos que continuaron desarrollando su práctica sin ninguna innovación. La articulación
de estos grupos pretendía identificar las competencias didácticas y profesionales de los docentes, como así también,
explorar las concepciones de éstos, sobre el desarrollo de su propia práctica. Finalmente, se caracterizan y describen
las dimensiones y los rasgos de comprensión que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje. Se concluye que
el enfoque de EpC en la Educación Superior se muestra efectivo en la compensación de las desigualdades cognoscitivas
del estudiantado. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una
tendencia cognitiva centrada en la visón intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de
representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la educación universitaria.
Palabras Clave: Enseñanza para la Comprensión, Estilos, Enfoques y Estrategias de Aprendizajes, Aprendizaje Reflexivo,
Práctica Docente, Procesos Formativos.
ABSTRACT
This research presents the results of an internal research project Universidad Internacional SEK, referrals to determine
the effectiveness of the model of Teaching for Understanding in vocational training. Addresses the cognitive
characterization of basic science students, through their style and approach to the repertoire of cognitive and learning
strategies. At a second level, is analyzed from a process generic support for three months teaching in the Faculty of
Health and Physical Activity Sciences. This strategy was aimed at monitoring the development of teaching practice
through three groups: 1) With the Concept of CLD 2) Without the conceptual framework of the EPC, but incorporating
methodological innovations in the learning process 3) Those who continued to develop their practice without any
innovation. The articulation of these groups sought to identify educational and professional skills of teachers, as
well as to explore their conceptions on the development of their own practice. Finally, we characterize and describe
the dimensions and features of understanding that students achieve in their learning process. We conclude that the
approach in higher education EpC is effective in offsetting the student cognitive inequalities. In turn, emphasizes
procedural aspects that contribute to move from a cognitive tendency intuitive vision focused on learning, a
constructive trend is the representation type of learning required to successfully meet the demands of university
education.
Keywords: Teaching for Understanding Styles, Approaches and Strategies of Learning, Reflective Learning, Teaching
Practice, Training Processes.
1 Profesor Investigador. Máster en Ciencias de la Educación. Máster © en Política Educacional. Universidad Internacional
SEK. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
1
REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK
1. EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE

Es de común acuerdo que la Educación Superior a nivel nacional e internacional enfrenta complejas
transformaciones. Meller y Meller (2007) sostienen que el sistema de educación terciaria enfrenta un
contexto ideológico caracterizado por la resistencia (Bourdie, 1999) y un status quo sobre la situación
de sus docentes y estudiantes. Durante el último decenio en Chile se produce una fuerte masifica-
ción en el acceso y participación al sistema de Educación Superior, demostrando un factor de inclusi-
vidad2 y equiparación social. Fenómeno que queda demostrado en la Encuesta Nacional de Actores
del Sistema Educativo, realizada en el año 2003, por el Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación (CIDE), a través de la cual, se da cuenta de la participación de todos los grupos socioeco-
nómicos en la educación terciaria de Chile.
Numerosas investigaciones (CSE, 2009, 2010) sostienen que “en 1990, más del 40% de los estudian-
tes que cursaban estudios superiores pertenecían al quintil más rico de la población, mientras en el 2000
esta cifra disminuyó a un tercio” (Delannoy, F. 2000:Pp. 34). Se observa un crecimiento explosivo de
117.000 en 1980 a 245. 000 en 1990 y sobre 678.000 en 2007 personas inscritas en el sistema de
Educación Superior. Cifras publicadas recientemente por el Ministerio de Educación de la República
de Chile aseguran que en los últimos 26 años (1980 a 2006) la proporción de estudiantes entre los 18
a 24 años de edad se incremento de un 7.2 % a un 34%.
Cordua explica que durante la década de 1960 sólo el 5% de la población chilena accedía la
Educación Superior, contando con una población estudiantil más homogénea, formada por buenos
estudiantes y los mejores puntajes PSU. Actualmente, la universidad experimenta una diversificación
de su estudiantado, lo cual se refleja en que “1 de cada 3 estudiantes provenientes del quintil superior
ingresa a la educación terciaria” (Cordura, J. 2002, p.15).
Las últimas Encuestas de Caracterización Socioeconómica (CASEN) reflejan que un 73% de los estu-
diantes que cursan una titulación de pregrado, constituyen la primera generación de sus familias en
cursar estudios terciarios. Sin embargo, el informe sobre Políticas Nacionales en Educación, realizado
en 2009 por la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica-OCDE, explica que las tazas
de ingreso a la Educación Superior son significativamente más altas que la cantidad de graduados.
Por tanto, el objetivo no sólo esta en asegurar condiciones de calidad3 en el acceso y participación,
sino más bien, en aumentar estratégicamente las condiciones de retención y titulación, factor aso-
ciado a la eficiencia de la gestión de cada comunidad académica.
Este fenómeno, en parte, puede deberse a factores tales como la segmentación entre las institucio-
nes universitarias, la inflexibilidad de los currículos, como así también, la deficiente efectividad de
los procesos de transposición didáctica4 (Chavaller, 1998) desarrollados por los docentes. En efecto,
se evidencian cursos con mucho énfasis en el conocimiento académico y la teoría en vez de la com-
prensión (Perkins, 2006), la transferencia (aplicación), las capacidades (Sen, 1999) y el potencial de
innovar. “Una vez que han ingresado a la educación superior, los estudiantes esperan contar con profeso-
res competentes que comprendan y satisfagan sus necesidades individuales de aprendizaje, que monito-
reen sus progresos y que les ayuden a completar sus cursos dentro del tiempo que en teoría deben durar”
(OECD, 2009, p. 72).
Pocas universidades chilenas se dan cuenta de que es imposible enseñar a los estudiantes de pre-
grado todo lo que alguna vez necesitarán saber y que es mejor equipáralos con conocimientos y téc-
nicas de aprendizajes elementales que les permitan desarrollar conocimientos más especializados.
Se observan además, programas de estudio demasiado largos, alejados del potencial generativo que
2 Intercambio social que surge como medio de emancipación de las estructuras simbólicas de relación social,
constituyendo un elemento facilitador unificador de un encuentro hermenéutico entre sujeto ante sujeto, que
conlleve a una discusión empática y de reconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros.
3 Según la OECD (1995) define la educación de calidad como aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición
de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
4 El concepto de transposición didáctica es un objeto clave en la Didáctica Antropológica propuesta por Chevallard.
Este concepto presupone la idea de saber científico y de manipulación sobre el mismo. La cadena de transposición
didáctica es un proceso y no una práctica individual. Se realiza en las prácticas de enseñanza de los profesores, pero
esto no la agota. Por lo mismo, designa la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus
procesos de escolarización, desde la escritura de los programas hasta las elecciones del enseñante sólo en su clase.
2
supone una formación reflexiva y estructurada en torno a los saberes sabios o propios de la expe-
riencia profesional (Perreneud, 2007).
Frente a este punto ciego, Talanquer afirma que los docentes deben ser capaces de reflexionar crí-
tica y propositivamente sobre aquello que enseñan, a fin de ajustar el currículum para responder
estratégicamente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. La arquitectura curricular de cada
titulación y sus programas formativos debiesen integrarse para promover la comprensión sobre un
conjunto de preguntas más profundas que revelen conexiones generativas sobre aquello que se
esta tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrollo
profesional (Stone Wiske, 2006).
Otro efecto, no menor, vinculado a la masificación de la Educación Superior, según Weinstein, esta
supeditado a las formas de enseñar y aprender en un ámbito tradicionalmente académico para
grupos pequeños, pertenecientes a una élite económica y cultural. Ámbito que se ha ido “transfor-
mando aceleradamente un espacio amplio y diversificado, con cohortes masivos que llegan con diferen-
cias significativas en su preparación previa” (Weinsteien, J. 2002, p.16).
El nuevo escenario del sistema de Educación Superior, ha generado recientes desafíos para los
docentes y otros agentes significativos del mismo, en términos de organización, el desarrollo de
nuevas capacidades y recursos pedagógicos, a su vez, este factor constituye un punto crítico clave
en el cual se enmarca el Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profesional.
Será necesario orientar esta discusión en torno a las siguientes interrogantes: ¿Qué se aprende?,
¿Cómo se aprende?, ¿Cuáles serán los nuevos planteamientos educativos en torno al aprendizaje y
la enseñanza en la interactividad áulica de Educación Superior?, así mismo, ¿Qué roles y funciones
asume el profesor y sus estudiantes, frente a este nuevo contexto formativo? y, ¿Qué estrategias per-
mitirían a los estudiantes en el contexto universitario, asegurar, sistemática y progresivamente, diver-
sos estadios de comprensión, desde la significación y la acción reflexiva de sus procesos?
En respuesta a estos desafíos, la Universidad Internacional SEK consciente de la necesidad de adaptar
la Educación Superior a una creciente diversidad de estudiantes, decide estructurar su modelo for-
mativo en base a la propuesta desarrollada por la Universidad de Harvard referida la Enseñanza para
la Comprensión5. En la actualidad, UISEK enfrenta uno de sus mayores desafíos, diversificar la oferta
formativa en torno a parámetros de alta pertinencia cultural y estructural de sus procesos prácticos.
Ante ello, cualquier planteamiento de reforma del sistema de educación superior debe llevar consigo una
fundamentación conceptual explicita o implícita, que permita articular las finalidades propuestas en un
modelo de diseño y desarrollo de los procesos educativos en cuanto a los elementos que los configuran”
(De la Fuente, J., Justicia, F. 2003, p.45).
De este modo, la actualización del Modelo Formativo de la UISEK responde a los nuevos desafíos que
surgen de formar un creciente número de estudiantes, de acogerlos en su heterogeneidad y de las
nuevas áreas del conocimiento en las que incursionan.
El Modelo de la Comprensión, constituye un desafío para los profesores, ya que ellos han de com-
prender previamente lo que desean que comprendan sus estudiantes. Aquellos apoyan a los estu-
diantes en su esfuerzo por comprender contenidos relevantes, reconoce y desarrolla las capacidades
intelectuales de los alumnos, los ayudan a pensar críticamente y, trabaja con ellos para evaluar su
trabajo de manera integral, promoviendo el aprendizaje continuo y el desarrollo de la autonomía.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión (EpC), aspira a un replanteamiento de la docencia en
el sistema de Educación Superior. Aspira a un aprendizaje reflexivo, constructivo, dinámico, infor-
mado y mediado estratégicamente. Alienta a los docentes a reflexionar conscientemente sobre
aquello que enseñan, ayudándolos a identificar las razones por las cuales lo hacen, y les proporciona
5 El origen del modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), se remite al Proyecto Cero. Proyecto formado en
1988 por un grupo de investigadores de la escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, entre los cuales
figuran Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Wiske y Vito Perrone quienes han estado investigando acerca
del desarrollo del progreso de aprendizaje en niños, jóvenes y adultos durante casi 30 años. En la actualidad el
Proyecto Cero se estructura sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e
independientes; para promover la comprensión profunda1 dentro de las disciplinas, a fin de fomentar el pensamiento
crítico, creativo y divergente.
3
el tiempo y la información necesaria para que puedan llevar a cabo sus metas, lo cual, estimulará en
el docente la capacidad de: compensar la superficialidad de la formación profesional, favorecer la
acumulación de saberes propios de la experiencia, dotar de herramientas para trabajar sobre uno
mismo y establecer relaciones cooperativas a nivel de escuela (titulación) e interfacultad. Asimismo,
aumenta la capacidad de innovación, mejora y cambio de sus propias prácticas, considera el análi-
sis de las situaciones profesionales más comunes y problemáticas de cada titulación, como base de
innovación sobre los aspectos cruciales de la propia práctica.
Esta innovación, constituye en palabras de Schön y Perrenoud, una realidad emancipadora que con-
verge en la acción, la reflexión, el aprendizaje y los conocimientos de los profesionales, teorizando
sobre una abstracción del contenido específico de los problemas a los que se enfrentan. Todo esto
supone que habrá que tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse continuamente
como introducir en él el paradigma reflexivo (Schön, 1998) de la EpC.
La referencia al paradigma reflexivo en la formación profesional, desde el enfoque de Enseñanza
para la Comprensión, supone según Perrenoud (2007), reactivar la inteligencia práctica y la intuición,
como de igual forma, la reintegración en el núcleo de la competencia profesional, esperando que los
estudiantes lleguen a ser capaces de articular algún tipo de reflexión en la acción, que avance hacia
una dimensión dialógica entre educador-educando que adopte una reflexión en la acción recíproca
ayudándolos a resolver los dilemas prácticos y morales de su propia práctica.
De acuerdo al Plan Estratégico Institucional de la UISEK (2008-2012), la Educación Superior debe
ser capaz de asegurar a quienes pasan por ella la oportunidad para adquirir capacidades y marcos
de referencias culturales, actitudes y destrezas que les permitan tener en cuenta la especificidad de
cada oficio y preguntarse cómo conjugar en él el paradigma reflexivo, tratándose de la enseñanza en
un mundo globalizado y cambiante.
2. METODOLOGÍA
La metodología utilizada corresponde a la de Estudio Mixto, caracterizada por conjugar un enfoque
cuantitativo y cualitativo de investigación. Se opta por un estudio de caso (Andrés, 1980), ya que
permite dar respuesta a los intereses de indagación sobre un tema específico y en un determinado
contexto, interesando la profundidad de la investigación, más que la posibilidad de generalizar los
hallazgos.
En una etapa inicial de indagación, se utiliza con mayor énfasis un componente descriptivo cuanti-
tativo sobre las estructuras cognoscitivas de los estudiantes que cursan Ciencias Básicas en la UISEK.
En un segundo momento, se utiliza la estrategia de investigación en la acción (McKernan, 1997) y el
componente etnográfico (Pérez Serrano, 1998) para develar las estructuras, formas y procesos que
adopta el desarrollo docente en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de UISEK. Para
ello, se diseñó e implementó un Programa de Asesoramiento Colaborativo a los Docentes. Finalmente,
se emplea un procedimiento categorial que describe según la caracterización discursiva sobre las
dimensiones, niveles y rasgos que adopta la comprensión y las representaciones mentales en estu-
diantes de Ciencias Básicas en la UISEK durante el segundo período académico 2010.
2.1. Participantes de Investigación

La población en estudio estuvo conformada por un total de 600 estudiantes a los cuales se les sumi-
nistraron tres test estandarizados (CEPEA (Barca y Lozano, 1999), CHAEA (Honey-Alonso, 1994) y ACRA
(Román y Gallego (1994)). Luego se convocó a la participación de 8 académicos de la Facultad de
Salud y Ciencias de la Actividad Física de UISEK, distribuidos en tres de las cuatro carreras imparti-
das por dicha unidad académica. Finalmente, se consideraron 120 estudiantes para caracterizar las
dimensiones, niveles y rasgos de comprensión. El estudio asume una muestra bietépica, compuesta
por docentes y estudiantes de Ciclo Básico en Universidad Internacional SEK-Chile durante el período
académico 2010.
4
2.2. Técnicas de Recolección de Datos

El estudio contempló un plan de recolección de datos en torno a dos entrevistas semi-estructuradas
dirigidas a docentes y a la observación reiterada de clases (Cisterna, 2005). Se agregan tres test estan-
darizados para describir y caracterizar la competencia cognitiva de estudiantes que cursan Ciclo
Básico. Se agrega además, la adaptación de la matriz (guión de entrevista estructurada) propuesta
por Stone Wiske (2006) para caracterizar las dimensiones y niveles de comprensión en estudiantes
de la Facultad de Salud de UISEK.
Para el análisis de datos en su parte cuantitativa se utilizó la estadística descriptica a través del pro-
grama SPSS, mientras que para garantizar la tipificación de los intercambios discursivos de docentes
y estudiantes se empleó el software ATLAS-TI.
2.3. Validación
Los instrumentos fueron sometidos a la revisión y validación de jueces y pares cualificados a nivel
nacional (UMCE, UCSH, UDLA y UC) e internacional. (UEM, UNCUYO, UNPLATA y UIR). Cabe destacar,
que los jueces concordaron en que los instrumentos presentaban válidez de constructo, contenido,
contexto y consistencia interna.
3. PRIMER FACTOR DE EFECTIVIDAD: LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE CICLO BÁSICO DE UISEK. DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
Los procesos de efectividad educativa (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998) tradicionalmente han
centrado su foco en las condiciones organizativas, culturales y curriculares que facilitan y/o restrin-
gen el aprendizaje en estudiantes con capacidades heterogéneas. Sin embargo, sabemos que la efec-
tividad que adosa un modelo formativo también debe ser estudiada desde parámetros propuestos
por los desempeños cognitivos del estudiantado. Por esta razón, se comienza describiendo crítica y
propositivamente qué procesos desarrollan los estudiantes para construir conocimientos articular las
capacidades y los saberes que les permitan intervenir activamente en su futuro campo profesional.
La idea en torno a la cual emerge la eficacia de un modelo formativo esta arraigada en la concep-
tualización de Newman y Wehlage (1995), orientada hacia la naturaleza de las comunidades profe-
sionales que aprenden. Lo que sucede en estas comunidades y que garantiza la efectividad de sus
procesos, es que los profesores como grupo y, como subgrupos, examinan juntos el progreso de
sus estudiantes, lo relacionan con el modo en que enseñan (práctica educativa) y continuamente
llevan a cabo mejoras individualmente y junto a los demás profesores (comunidad de profesionales).
Frente a esto, el estudio ha centrado su intencionalidad en los siguientes procesos:
5
FIGURA N° 1:
LA NATURALEZA DE LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES QUE APRENDEN
Y LOS FACTORES DE EFECTIVIDAD QUE ADOSA EL FUNCIONAMIENTO DEL MODELO DE ENSEÑANZA
PARA LA COMPRENSIÓN EN UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-CHILE.
Evaluación y La Cultura y las Descripción y

caracterización de manifestaciones tipificación de
la Construcción que facilitan una las Prácticas
del Aprendizaje. comunidad de Pedagógicas.
profesionales que
aprenden.
Fuente: Adaptación del Modelo propuesto de Newman y Wehlage 1995.
Como síntesis preliminar, Universidad Internacional SEK denota una situacionalidad actual caracte-
rizada por la imperancia de culturas individuales, donde los profesores no han puesto en el centro
de su reflexión la necesidad de resolver y responder equitativamente las diferencias cognoscitivas
de sus estudiantes. Sin embargo, sus intencionalidades no tienen por objeto asegurar que todos sus
alumnos aprendan y, donde estos mismos, se comprometan con una actividad de colaboración para
lograr este objetivo.
Una cultura profesional que desee convertirse en una comunidad de profesionales que aprenden
deberá contar con un compromiso ideológico y una impronta que influya en el nivel de auténtica
pedagogía en el aula que, a su vez, afecte al desempeño cognoscitivo de todos y cada uno de sus
estudiantes.
3.1. Los Estudiantes de Ciencias Básicas y el Cuestionario de Procesos de Estudio y

Aprendizaje
Para conocer y comprender el grado y nivel de aprendizaje que adopta un estudiante universitario,
así como los motivos y estrategias más relevantes que integran su enfoque de aprendizaje fue nece-
sario utilizar el cuestionario CEPEA (Barca y Lozano, 1999).
Este instrumento corresponde a un cuestionario estandarizado y validado internacionalmente, que
presenta propiedades psicométricas adecuadas para determinar los enfoques, motivaciones y estra-
tegias con las cuales los estudiantes universitarios abordan su proceso de formación profesional.
CEPEA posee un índice de confiabilidad de 0.76 a 0.79 puntos de Alfa de Conbach6. El cuestionario se
cumplimenta en una escala tipo Likert con cinco criterios de 1 a 5 dispuestos en orden decreciente.
Posee un total de 42 enunciados que proporcionan la obtención de puntuaciones de 6 subescalas: 3
referidas al tipo de motivaciones intrínseca o extrínseca (superficial, profundo y de logro) y 3 sobre la
tipología de estrategias de aprendizaje (superficial, profundo y de logro) que implican las tareas de
estudio y aprendizaje en general.
En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 escalas de Enfoques de Aprendizaje que
integran los motivos y estrategias. Describe los dos compuestos de enfoques (superficial-logro y pro-
6 Método de consistencia interna más habitual para estimar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan
conjuntos de ítems o reactivos que se espera midan el mismo atributo o campo de contenido.
6
tribuida equitativamente entre un enfoque de aprendizaje superficial (Número promedio de 26%),

profundo (Número promedio de 30%) y de logro (Número promedio de 29%).
Los estudiantes de Ciencias Básicas, muestran en un 25% predominio del enfoque profundo de
aprendizaje, basándose en un interés o motivación intrínseca por cada una de las asignaturas y
tópicos generativos7 presentes en el plan de estudios de las carreras de Kinesióloga, Nutrición y
Enfermería. Las estrategias de aprendizaje (estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, redes
conceptuales, andamios del pensamiento) surgen de esa motivación y se utilizan para maximizar la
comprensión (Stone Wiske, 2005), de tal forma que la curiosidad sea satisfactoria.
Los alumnos que adoptan este enfoque se implican en las actividades de enseñanza-aprendizaje,
profundizan en el significado de los tópicos generativos en estudio, relacionan nuevos conceptos,
experiencias y/o ideas con los previos (preconceptos) y personaliza el significado de los mismos,
encontrando nuevas aplicaciones. Del mismo modo, son éstos quiénes emplean más tiempo en el
estudio y consideran el material que aprenden como más fácil de comprender que los estudiantes
que adoptan un estilo superficial.
Por ello, es posible visualizar un proceso de internalización a través de una operación externa, por lo
que no es una apropiación pasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino más bien,
ocurre tras una serie de transformaciones, en las que una operación cognoscitiva que inicialmente
representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal como resultado de una prolongada evolu-
ción de su competencia cognitiva (Gagné, 1991; Hessels, 1996).
Un 26% de los mismos, demuestran predominio de un enfoque superficial de aprendizaje, reflejando
una sumatoria total de 25% en estrategias de aprendizaje basadas en un estilo superficial o mecani-
cista para abordar el proceso de formación profesional. Estos estudiantes abordarían su proceso de
estudio a través de procedimientos rudimentarios, con lenguajes y estructuras superficiales. Sumado
a ello, se agrega la pérdida de sentido vinculada a la baja relación que logran establecer entre lo
que aprenden o deben aprender y la utilidad que les brinda ese aprendizaje en su futuro entorno
laboral.
Estos estudiantes, muestran una dimensión motivacional del 27%, situación que refleja que a la base
de su proceso de aprendizaje es una motivación extrínseca, es decir, el aprendizaje, en un contexto
académico, es visto por los estudiantes como un medio para lograr otro fin, en sí, para lograr el
conocimiento asume un significado de valor de cambio. Las estrategias más apropiadas para lograr
tales intenciones se basan en limitarse a lo básico, a lo mínimo para aprender, reproduciendo así un
aprendizaje memorístico (Ruiz, 2006).
Finalmente, se observa que un 29% de los estudiantes desarrolla un aprendizaje orientado al logro8,
es decir, son éstos, quiénes buscan la obtención de mayores calificaciones y visualizan el éxito en
la vida a través de su proceso de formación profesional. En esta dimensión del aprendizaje el estu-
diante utiliza diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes
(controles parciales (45%), pruebas de cátedras (40%) y trabajos de investigación (15%), etc.).
Dentro de las acciones que permiten visualizar en la praxis a estudiantes con este estilo estratégico
de aprendizaje, encontramos que utilizarán exámenes previos para predecir las preguntas, está
atento a pistas acerca de esquemas de puntuación, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para
obtener mayores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio. Estos estu-
diantes valoran muy positivamente la autodisciplina, el orden y la sistematización, la planificación y
gestión del tiempo. Este alumnado utilizará la estrategia coste-eficacia del tiempo y del esfuerzo.
Se puede considerar que mientras el enfoque superficial y profundo, son en cierta medida excluyen-
tes, el enfoque de logro puede vincularse a una aproximación profunda o superficial dependiendo
del contexto particular de aprendizaje. Dentro de estos factores ecológico-contextuales, existe
7 Los tópicos generativos constituyen aquellas cuestiones, temas, conceptos e ideas que proporcionan profundidad,
significación, conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensiones
poderosas por parte de los estudiantes.
8 El Aprendizaje estratégico o de logro según el cuestionario CEPEA, supone los estudiantes desarrollaran una
comprensión incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar los elementos que faltan.
8
acuerdo en señalar el importante papel que desempeñan los criterios de evaluación en la adopción
de un enfoque de logro (motivo o intención de obtener altas calificaciones), combinando un enfo-
que profundo o superficial9. Este se explica en la distribución de los enfoques de aprendizaje demos-
trados por los estudiantes de Ciencias Básicas de la UISEK. Por tanto, se prevé que los estudiantes
muestran un enfoque de aprendizaje ambivalente.
Se puede concluir, que los estudiantes de mayor edad (22 a 27 años) utilizan un aprendizaje más pro-
fundo y comprensivo, mientras que los de menor edad demuestran un aprendizaje más superficial
y rudimentario (18 a 20 años). Son justamente esta tipología de estudiantes, quiénes utilizan proce-
sos cognitivos más centrados en la memoria, en el conocimiento estático y homogéneo de la reali-
dad. También, demuestran niveles de comprensión más superficiales (ingenua y de principiante)10,
logrando un conocimiento de tipo pobre e inerte (Perkins, 2006).
El conocimiento inerte se caracteriza por encontrarse en la superficie de la mente, disponible solo
mediante esfuerzos deliberados para traerlo y desempolvarlo. Este conocimiento tiene poco uso
activo sin un indicio directo. En este caso el conocimiento inerte puede verse como un problema de
transferencia del aprendizaje. Cerca del 10% de los estudiantes experimentan constantes quiebres
cognitivos al momento de activar el conocimiento que han adquirido. Se agrega a esta situación,
que un 15% de los estudiantes muestra patrones propios de un conocimiento tácito, es decir, aquel
conocimiento que adosa una respuesta funcional, una respuesta intuitiva y natural ante situaciones
complejas. Logrando entre ver carencias significativas en las formas de abordar y tensionar la infor-
mación presentada y aprendida.
Al consultar a los docentes sobre este fenómeno (enfoques de aprendizaje y tipos de conocimientos
logrados por los estudiantes), ellos concordaron en su mayoría que los estudiantes no muestran un
compromiso reflexivo con su proceso formativo, se ven y actúan en forma desconcertada y desinte-
resada en relación con lo que se espera de ellos.
Frente a esto, el enfoque de Enseñanza para la Comprensión (EpC) alienta a identificar metas de
comprensión compartidas y explicitas, junto a una frecuente evaluación continua. Tales elementos
aproximan al docente y al estudiante al conocimiento, de modo tal que logran transponerlo flexible-
mente de un contexto a otro.
En un sentido, todo aprendizaje supone un cierto grado de transferencia. Sin embargo, resulta útil en
este punto señalar que un 11.56% de los estudiantes mostró a través del instrumento de caracteri-
zación de los niveles de comprensión, un predominio de una transferencia de tipo cercana; mientras
que el 26.67% no logra visibilizar que acciones o desempeños comprensivos facilitan la aplicación de
sus saberes, ubicándose en una dimensión intermedia que conjuga la transferencia cercana y lejana.
Algunas ideas que explican este fenómeno suponen que los estudiantes han desarrollado estructu-
ras cognitivas caracterizada por intervenciones rudimentarias, cuyo modelo de desempeño de com-
prensión no se orienta a pensar o actuar con flexibilidad a partir de lo que ellos saben. Por tanto,
los niveles de actuación y de pensamiento no asumen la necesidad de extenderse más allá de los
formulismos, resaltando las características superficiales del aprendizaje, evidenciando una falla en la
transferencia como en el desempeño comprensivo que la promueve. Para ello, será necesario dise-
ñar repertorios de comprensión ricos y extensibles, que permitan desarrollar la capacidad de hacer
con un tema o contenido una variedad de cosas que estimulen el pensamiento
A través de un análisis post-hoc, se demuestra que los estudiantes entre 22 y 26 años abordan su tra-
bajo académico a través de estrategias cognitivamente más significativas y profundas que el resto de
sus compañeros y poseen una motivación más profunda, aunque esta no sea significativa. El alum-
nado de menor edad, justamente aquellos egresados de educación media entre los años 2007, 2008
y 2010, muestran una motivación más superficial conjugada a un enfoque de logro.
9 Desde la perspectiva de Abalde, Barca, Muñoz y Ziemer (2009), el enfoque “superficial-resultado/logro” donde
la motivación es obtener un resultado o logro y básicamente busca competir, destacarse, aunque en función de
obtener “algo a cambio”, es decir: una recompensa.
10 Niveles iníciales en el desarrollo de las dimensiones de comprensión. Se explicitan en la fase final del estudio a
través de una caracterización de 80 estudiantes de ciclo básico.
9
“… a través de la obtención de buenas calificaciones podré conseguir un mejor trabajo, con un sueldo
que me posibilite progresar aún más y apoyar a mi familia…” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de
Enfermería).
Mientras que al consultarles por las expectativas que tienen respecto a la primera prueba de cáte-
dras en una asignatura puntual, señalaron:
“…subir mis notas…” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de Enfermería).
“… lograr un 6.0 y acabar la asignatura con bunas notas” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de
Enfermería).
En ninguno de los discursos de los estudiantes ve reflejado hasta el momento un planteamiento
completamente intrínseco que garantice desde la perspectiva del estudiantado un compromiso
reflexivo y profundo con sus estudios. Es aquí, donde el Modelo de Enseñanza para la Comprensión
(EpC) enfrenta uno de los mayores puntos críticos a intervenir, ya que desde su esencia disciplinar,
parece garantizar las condiciones de acceso y mejora del aprendizaje de este segmento de estudian-
tes. No obstante, no se evidencia una representación mental que garantice la implicación activa de
los estudiantes en su proceso formativo.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión, promueve un estilo de enseñanza centrada en el des-
empeño de los estudiantes, siendo lo suficientemente flexible y atractiva como para servir a todos
los alumnos, debe trabajar para que alumnos de todos los niveles de capacidades y desempeños
académicos, a través del replanteamiento de las orientaciones didácticas y de los procesos de trans-
posición didáctica garanticen una implicación sistemática y progresiva sobre el propio proceso per-
sonal de aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes.
En cuanto a los estudiantes, el principal desafío es que éstos asuman la responsabilidad de su propio
aprendizaje y que aprendan a aprender. Por lo que será necesario que la UISEK, apoye y acompañe a
su estudiantado a través de un programa de seguimiento académico (mentoring o per-mentoring), a
fin de hacerlos conscientes sobre la necesidad de garantizar su implicación y los beneficios persona-
les y profesionales que esta supondrá.
En este sentido, el docente tiene que conseguir que el alumno aprenda a conocerse mejor (evalua-
ción de sus capacidades personales, sociales y profesionales), tiene que enseñarle a trabajar y a hacer
las cosas de un modo determinado (a través de la experiencia dentro y fuera del aula), pero también
tiene que enseñarle a vivir y establecer prioridades en función de su intereses y de sus responsabi-
lidades (estilos de aprender, de sentir, de observar, de trabajar, etc.), enseñarle “a ser” en el mundo
académico y en el futuro entorno profesional (ubicarse como profesional y como persona).
Este fenómeno se explica, porque los estudiantes no han desarrollado dispositivos cognoscitivos
que estimulen un pensamiento para aprender de la experiencia, siendo capaces de reflexionar sobre
aquello que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. En palabras
de Lafortune, Mongeau y Pallascio (1998), la formación que entrega la Facultad de Salud y Ciencias
de la Actividad Física a sus estudiantes, debería adosar un matiz que les permita reflexionar sobre su
propio aprendizaje, centrándose en temas específicos estableciendo modelos, a fin de esclarecer la
capacidad de observación, análisis, metacognición y metacomunicación.
Surge la necesidad de entrenar a todos los estudiantes de Ciencias Básicas en hábitos disciplinarios
de la mente11, de modo que sean ellos mismos quienes movilicen la información existente (conoci-
mientos previos) para plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contradictorias,
preguntar por qué importa, ya que son estas las bases de la Enseñanza para la Comprensión.
La formación profesional debe asumir caracteres propios de una enseñanza reflexiva, para lo cual,
será necesario estimular en los estudiantes la capacidad de ir mas allá de los hechos, para convertirse
en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean posibilidades múlti-
ples en lo que están estudiando y que aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos.
11 En la literatura de aprendizaje transformacional, Perkins se refiere a los hábitos disciplinarios de la mente un corpus
de procesos cognoscitivos de gran elevación que efectivizan el aprendizaje de los estudiantes. La consecución de
una mente disciplinada supone cuatro pasos básicos: 1). Identificar temas o conceptos 2). Dedicar a estos temas el
tiempo necesario 3). Abordar los temas de varias maneras 4). Establecer “demostraciones de la comprensión”.
11
Distribución de Estudiantes de Ciclo Básico en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física según
Estilo de Aprendizaje durante el período académico 2010
Categorías Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático
Muy Alta Preferencia 32.95% 13.36% 19.31% 31.81%
Alta Preferencia 22.72% 12.5% 32.95% 23.86%
Preferencia 31.81% 34.09% 36.36% 30.68%
Moderada
Baja Preferencia 9.08% 20.45% 9.08% 14.77%
Muy Baja 1.13% 12.5% 0.0% 6.81%
preferencia
Total Promedio. 19.54% 18.58% 19.54% 21.58%
La figura 5 muestra la apreciación general sobre los estilos de aprendizaje desarrollados por estu-
diantes que cursan primer y segundo año en tres de las cuatro titulaciones (Kinesiología, Nutrición
y Enfermería) impartidas por la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de la UISEK. Se
observa que de un total de 600 estudiantes, sólo el 32.95% de ellos reflejan una “Muy Alta preferen-
cia” en el estilo de aprendizaje activo y pragmático (31.81%). A su vez, un 32.95% de los estudian-
tes muestra una “Alta preferencia” hacia un enfoque teórico. En contraste, el 34.09% y el 36.36% de
los alumnos de Ciencias Básicas demuestra una “tendencia media” hacia el estilo reflexivo y teórico.
A través del siguiente, se exponen las principales características que adosa cada tipo de estilo de
aprendizaje.
FIGURA N°6: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Fuente: Adán, I. (2004). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico en las Modalidades de Bachillerato. Articulo del I
Congreso Internacional de estilos de Aprendizaje. Madrid. España.
Un 32.95% de los estudiantes muestra a través del criterio “Muy Alto” un estilo de tipo “activo” (Alonso,
1994) o “acomodador” (Kolb, 1984). Los alumnos con esta dimensión del aprendizaje, son personas
que privilegian la experiencia concreta y la experimentación activa, les gusta ejecutar cosas e impli-
carse en experiencias nuevas; procede por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto al
riesgo es elevado. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar des-
pués en las consecuencias. Lo que representa un punto clave a intervenir al momento de asentar el
Modelo de Enseñanza para la Comprensión.
14
Estos alumnos desarrollan aprendizajes más efectivos cuando participan activamente en la sala
de clases, a través de debates, foros, exposiciones, reflexionan sobre un tópico o tema en estudio.
Numerosas investigaciones desarrolladas en Iberoamérica demuestran que esta fracción de estu-
diantes logra mejores desempeños de comprensión cuando se implican activamente experiencias
de aprendizaje. Este factor, representa un punto de ciego, ya que en un 85% las clases desarrolladas
en la Facultad de Salud (Ciencias Básicas) aluden a la tradicional “Lección Magistral” demostrando una
disonancia entre lo que el profesor enseña (saber sabido) y lo aprendido por los estudiantes (saber
absorbido). Existe un debilitamiento en el acto didáctico, lo cual, no refleja el real nivel de intensi-
dad entre lo enseñado por los docentes, las calificaciones logradas y las capacidades requeridas por
el campo profesional de cada titulación, de acuerdo a la demandas del mercado laboral. En sí, los
docentes, apuntan a una reproducción atomizada de los saberes requeridos, descontextualizan en
algunas oportunidades los campos de aplicación y demuestran disonancias en ámbitos propios de
la docencia (planeación, evaluación, metodologías, lenguaje técnico, entre otras).
FIGURA N°7:
PROCESO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Cadena de Transposición Didáctica

Saberes y prácticas validados en la sociedad.
Currículo formal, objetivos y programas.
Currículo real, contenidos de la enseñanza.
Aprendizaje efectivo y duradero del alumnado.
Fuente: Perrenoud, 2007.
De acuerdo a lo observado, durante tres meses, en ocho profesores de Ciencias Básicas se demuestra
que el desarrollo de sus prácticas pedagógicas se presenta desnaturalizado y alejado de un proceso
formativo amparado en dispositivos propios de la enseñanza y de la práctica reflexiva implícita en el
Modelo de Enseñanza para la Comprensión.
Un 31.81% de los alumnos que cursan Ciencias Básicas, muestran un aprendizaje que conjuga el
estilo activo con el pragmático o divergente (Kolb, 1984). Según lo observado durante tres meses
(septiembre, octubre y noviembre de 2010) en cada una de las cátedras seleccionadas para el estu-
dio, se afirma que los estudiantes estilísticamente pragmáticos privilegian la experiencia concreta
y la observación reflexiva sobre el tópico o contenido en estudio, integrando información por aso-
ciación entre diversas áreas disciplinarias. De acuerdo a Stone Wiske, Rennebohm y Breit (2006), los
estudiantes de tipo pragmático al momento de visualizar el desarrollo de una trabajo cognitivo esti-
mulan el pensamiento en base a una variedad de temas que activan su conexión disciplinar, es decir,
actúan desde lo que saben (Perkins, 2006).
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estu-
diantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y múltiples cir-
cunstancias y situaciones de formación pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo
profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades. Bajo
este contexto y tipología de aprendizaje, el Modelo de EpC parece ser un valioso recurso de innova-
ción y equidad en el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.
Al correlacionar las estrategias didácticas descritas por los docentes en los libros de clases y las con-
diciones que aseguren un aprendizaje efectivo en su estudiantado, se concluye sobre la existencia
de sobre el acto didáctico (relación diseño curricular, interactividad y evaluación)12.
12 Al hablar de práctica pedagógica se hace referencia a aquellos modos reiterativos en que los profesores ejercen
el oficio de enseñar (Coll, 2004), definiéndose a partir de tres momentos: la preactividad (momento cuando el
15
Distribución de Estilos de Aprendizaje según variable de género en estudiantes de Ciclo Básico

en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física - Período Académico 2010.
Hombres- P.A. 2010. Mujeres- P.A. 2010.
Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo
Categorías. Activo. Reflexivo. Teórico. Pragmático. Activo. Reflexivo. Teórico. Pragmático.
Muy Alta 11.36% 9.09% 11.36% 14.77% 21.59% 2.27% 13.63% 10.22%
Preferencia.
Alta Preferencia. 10.22% 5.68% 29.54% 11.36% 12.5% 3.40% 26.13% 14.77%
Preferencia 13.63% 19.31% 19.31% 12.5% 25% 30.68% 26.13% 22.72%
Moderada.
Baja Preferencia. 3.40% 12.5% 18.18% 2.27% 5.68% 20.45% 5.68% 14.77%
Muy Baja 2.27% 9.09% 5.67% 4.43% 7.95% 10.22% 5.68% 5.68%
Preferencia.
Al comparar las tendencias entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Ciencias Básicas, de
acuerdo a la variable de género se observa “Muy Alta Preferencia” de estilo activo en mujeres (21,59%),
mientras que dicha categoría en los hombres alcanza sólo el 11.36%. Se infiere que este segmento
de alumnos (mayoritariamente mujeres) tiende a confiar más en la información provista por otras
personas en lugar de confiar en el propio análisis técnico. Sumando a ello, demuestran dificultades
para gestionar su tiempo y una escaza orientación al logro. A nivel psicosocial, estos estudiantes
suelen comprometerse con las personas, les gusta confrontar sus ideas a las suyas y relevar desafíos
o resolver problemas en equipos. Se caracteriza también por la preferencia de invención de ideas.
Un 26.13% de los estudiantes de sexo femenino reflejan una “Alta Preferencia” por el estilo teórico,
mientras que un 30.68% de ellas, señala una preferencia “Modera” por la dimensión pragmática.
Un 14.77% de los estudiantes de sexo masculino dice poseer características de “Muy Alta Preferencia”
en estilo activo, mientras que un 29.54% de los mismos refleja “Alta Preferencia” por el estilo prag-
mático, predominante en los hombres que cursan Ciencias Básicas es el pragmático, caracterizado
por un interés para la puesta en aplicación de las ideas, teorías, técnicas, en el objetivo explicito de
validar el funcionamiento. Se caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones
realistas y prácticas, por el gusto de tomar decisiones útiles y de resolver problemas concretos.
Suelen contestar a una necesidad inmediata bien identificada, encontrar beneficios concretos, ver
ventajas prácticas consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje.
El diagnóstico de los estilos de aprendizaje permite que los estudiantes tengan conciencia de su
proceso formativo, a través de lo cual les permitirá efectuar una autoevaluación de sus capacidades al
momento de iniciar sus estudios de grado, con el fin de informarles sobre la necesidad de desarrollar
aquellas que le serán más imprescindibles en el desarrollo de la profesión y en su formación integral
para toda la vida y evaluación posterior en los siguientes cursos académicos de postgrado.
Consideramos que la información recabada en este primer informe, es un factor que se debe de
tomar en cuenta en la búsqueda de posibilidades para lograr que el alumnado alcance sus metas
académicas. Para ello en la actualidad se disponen de fuentes de información extensas, siendo rele-
vante la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles. El aprender
a aprender, el aprender haciendo (Feuerstein, 1995), el entrenamiento y el aprendizaje en ambientes
no formales son cada vez más comunes, por ello es necesario considerar seriamente estos cambios
en las formas de aprendizaje y del manejo del conocimiento.
Frente a esto, entendemos que la Enseñanza para la Comprensión aboga por el desarrollo de capaci-
dades de indagación y de búsqueda del conocimiento que lleven a su apropiación, las cuales “desa-
rrollen capacidades de indagación o de búsqueda y aunque en ésta concepción el sujeto es activo en
comparación con el aprendizaje de informaciones, se reduce a que el sujeto obtiene de lo existente, a que
toma de lo dado, y no remite a una construcción del conocimiento y menos a una construcción social”
(Ramírez, V., Sosa, E. 2006:Pp.2).
Esta diagnosis permite visualizar la efectividad que cobra el Modelo de Enseñanza para la
Comprensión como respuesta a las inequidad cognoscitiva del estudiantado. Sin embargo, este
mismo modelo debe ser contextualizado a realidad local y considerar en todo momento la diversi-
18
ficación de su oferta académica, didáctica y evaluativa, a través de un proceso de acompañamiento

colaborativo a docentes en la innovación, mejora y cambio de sus propias prácticas docentes.
Este proceso de acompañamiento docente debe vertebrarse en torno al autoanálisis del estilo
que cada profesor utiliza para enseñar, identificando si se trata de un enfoque único o de un enfo-
que múltiple. A nivel Ciencias Básicas en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de
UISEK se observa presencia del un enfoque único enseñanza con mayor predominancia como es
la Clase Magistral, por lo que será necesario integrar el Maco Conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión con otras estrategias de enseñanza que permitan analizar y compartir los diversos
puntos de vista sin que la intencionalidad pedagógica sea la de imponer un pensar particular, que
pareciera ser estático y rígido. A su vez, es “importante que el docente cultive una conducta simbólica y
abierta, provocando la participación y reduciendo su propio miedo” (Perkins, D. 2009:Pp. 148).
El profesor se convierte ahora en un gestor que interviene durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, como tal, es el responsable de realizar el seguimiento de su formación académica en
los estudios de grado y el seguimiento de su desarrollo profesional (en los estudios de postgrado).
Se trata pues de un cambio sustantivo en su rol tradicional como mero transmisor de conocimientos
por el de un profesional que genera y compone ambientes de aprendizaje complejos, implicando a
los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, en la toma de decisiones, en la autono-
mía personal y en el aprendizaje de estrategias y actividades de desarrollo adecuadas.
En este modelo, el docente debe garantizar la generación de nuevos escenarios y la producción de
alternativas de acción para que aprendan a valorar y participar para transformar, desde la reacción o
estipulación intencionada de realidades, la negociación y renegociación de significados a través de
un proceso que transforme los esquemas cognitivos de sus estudiantes.
Asimismo, cada docente debe aprender a detectar qué estilos cognitivos13 (Riding y Rayner, 1998)
predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podrá utilizar las estra-
tegias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de
aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias más bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad
y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral próximo al que tendrán que amoldarse
continuamente en su futuro laboral. Se debe trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus
preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos
de aprendizaje aunque esa preferencia sea baja.
3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada para Estudiantes

Universitarios
Para comprender el desarrollo de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes de
primer y segundo año en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física se utilizó la Escala de
Estrategias de Aprendizaje, elaborada por Román y Gallego (1994).
Esta se compone de 4 escalas independientes que evalúan el uso que habitualmente hacen los
estudiantes de 7 estrategias de adquisición, 12 de codificación, 4 de recuperación y 9 de apoyo. Sus
objetivos claves son: diagnósticos de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas y
diagnóstico específico de cada uno de los procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisición,
codificación, recuperación y apoyo.
El cuestionario evalúa 32 estrategias a través de 119 ítems en función de 4 grados o frecuencia con
que suelen usar dichas estrategias: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre
o casi siempre. Cuatro escalas independientes que evalúan el uso que hacen los estudiantes de 7
13 El estilo cognitivo se concibe igualmente, como una de las áreas de los estilos psicológicos. Este constructo, se
refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la información que
obtienen mediante esa percepción, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella.
19
estrategias de adquisición14, 13 estrategias de codificación15, 4 estrategias de recuperación16 de infor-

mación y 9 estrategias de apoyo al procesamiento17.
3.3.1. Las Estrategias de Aprendizaje y los Procesos de Metacognición en Estudiantes

Universitarios.
FIGURA N°10:
DISTRIBUCIÓN POR FACTORES SEGÚN COMPONENTES PRINCIPALES
DEL COMPORTAMIENTO COGNOSCITIVO DE LOS ESTUDIANTES QUE CURSAN CIENCIAS BÁSICAS EN UISEK
%
Posición del ítem
Estrategia. Descripción conceptual del Ítems. Casi Siempre
en el instrumento Siempre (S)
(CS)
co32 Elaboración de resúmenes. 24.48% 28.57%
co31 Resumen de temas. 28.57% 22.44%
I.Factor de Selección y co30 Resumen de importante. 22.44% 22.44%
Organización. co34 Construcción de esquemas. 26.53% 30.61%
co42 Memorización de esquemas. 34.69% 42.85%
re4 Evocación en el examen. 22.44% 44.89%
ap3 Estrategias de atención. 28.57% 44.89%
II.Factor de Conciencia ap2 Estrategias de memorización. 22.44% 42.85%
de la Funcionalidad de la ap4 Estrategias de elaboración. 20.40% 36.73%
Estrategia. ap5 Reflexión preparación de Exámenes. 32.65% 36.73%
ap7 Estrategias Nemotécnicas. 20.40% 34.69%
Búsquedas secundarias.
re3 30.61% 26.53%
Evocación de sucesos y anécdotas.
III. Factor de Elaboración. re5 26.53% 20.40%
Evocación de información
re6 34.69% 36.73%
elaborada.
Ampliación intrínseca de
ap21 18.36% 26.53%
conocimiento.
ap30 16.32% 40.81%
IV. Factor Motivación. Sentirse orgulloso.
ap31 36.73% 26.53%
Inducción en situación.
ap32 38.77% 24.48%
Inducción de expectativas.
Búsqueda y ajuste.
re10 26.53% 28.57%
Preparación mental.
V.Factor de Planificación y re11 28.57% 42.85%
Confección de esquemas y
Control de la respuesta en re16 26.53% 40.81%
resúmenes.
situación de evaluación. re17 20.40% 40.81%
Análisis e interpretación de datos.
re18 28.57% 46.93%
Respuesta aproximada.
re12 Expresión propia. 10.20% 22.44%
VI. Factor de Comprensión. co25 Apropiación propias palabras. 2.12% 16.32%
ad15 Resumen mental. 2.12% 16.32%
ad5 Subrayado de Párrafos. 24.48% 24.48%
ad6 Utilización de signos. 34.69% 36.73%
VII. Factor de Subrayado.
ad7 Subrayado a color. 28.57% 26.53%
ad8 Subrayado para memorizar. 18.36% 36.73%
co9 Búsqueda de ayuda. 32.65% 28.57%
ap25 Intercambio de opiniones. 36.73% 26.53%
VIII. Factor de Apoyo
ap26 Valorización social de otros. 8.16% 22.44%
Social.
ap27 Evitación y resolución de conflictos. 26.53% 36.73%
ap29 Ayuda a otros. 8.16% 20.40%
14 Categoría que referencia los procesos que utiliza el alumno para captar la información a aprender.
15 Categoría que intenta medir el análisis y tratamiento que realiza el alumno cuando va a aprender un material.
16 Categorías que considera los factores de búsqueda en codificaciones, de indicios, planificación de respuestas y
respuesta escrita.
17 Dimensión que describe aquellos procesos que potencian o interfieren en el funcionamiento de las escalas
anteriores, es decir, el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
20
Evocación y repetición de datos

IX. Factor de Evocación y ad11 20.40% 10.20%
importantes.
repaso. ad12 10.20% 38.77%
Relectura.
X. Factor de Estudio y ap10 Planificación y gestión del tiempo. 4.08% 20.40%
Gestión del Tiempo. ap12 Diseño de un plan de trabajo. 4.08% 24.48%
Control Ambiental.
XI. Factor de Condiciones ap22 22.44% 42.85%
Patrón cognitivo referido a
Contradistractora. ap23 30.61% 26.53%
concentración.
XII. Factor de Hábitos de ad3 Lectura general. 10.20% 18.36%
Estudio. ad20 Secuencia de estudio. 10.20% 20.40%
XIII. Factor de Control de Locus de control interno: estado de
ap18 26.53% 32.65%
Ansiedad. ansiedad.
XIV. Factor de Motivación 42.85% 22.44%
ap34 Búsqueda de refuerzo social.
Extrínseca.
Fuente: Cuestionario ACRA 2010.
El factor I esta referido al uso de estrategias cognitivas de agrupamiento y recuperación de dicho

agrupamiento. Los estudiantes en un 28.57% explican bajo el criterio “Casi Siempre” que utilizan
en su proceso de aprendizaje la elaboración de resúmenes, mientras que un 42.85% de los mismos
memorizan los esquemas y resúmenes para preparar sus pruebas. El 44.84% de los mismos muestra
mayor preferencia por la utilización de la memorización de información relevante y específica para
preparar exámenes, exposiciones y otros aspectos del proceso de aprendizaje.
El factor III se refiere a las estrategias cognitivas de búsqueda de indicios y de codificaciones, mos-
trando un 34.69% de preferencias en la evocación de información elaborada para actuar sobre quie-
bres cognitivos que supongan de mayor implicación en el desarrollo de la tarea. El 30.21% de los
alumnos dicen que utilizan técnicas secundarias para aprender y resolver los desafíos cognitivos pro-
pios de su campo disciplinar.
El factor II describe las estrategias de autoconocimiento (Aron y Milicic, 2005), en dicho factor se
muestra mayor preferencia por estrategias introducidas por la vía de los patrones cognitivos básicos,
tales como atención (44.89%) y de memorización (42.85%), en contraste un 34.69% de los estudian-
tes muestra menor desarrollo de las estrategias nemotécnicas18.
El factor IV refleja la estrategia de motivación intrínseca. Este factor explica que un 36.73% de los
alumnos muestra sentirse “siempre” orgulloso sobre los logros que han obtenido en su proceso de
formación profesional. Así, el 38.77% de ellos, señala bajo el mismo criterio que para lograr sus obje-
tivos y metas académicas recurren a la inducción de situaciones y de expectativas pasadas.
Con posterioridad, aparecen los factores de los diversos perfiles cognoscitivos, siendo estos los más
numerosos. El factor V refleja la estrategia cognitiva de búsqueda de codificación y planificación en
la respuesta escrita. Dentro de este factor los estudiantes reflejaron a través del criterio “Casi Siempre”
que un 46.93% mostraba mayor tendencia al desarrollo del análisis e interpretación de datos, articu-
lando una respuesta aproximada al contenido en estudio. Mientras que el 42.85% de los mismos
mostró mayor preferencia por un proceso de estudio (hábitos y estrategias) estructuradas sobre un
proceso superficial y de preparación mental.
Los factores VI, VII Y IX explican los aspectos complementarios del proceso de estudio, vinculan las
técnicas y hábitos de estudios que los estudiantes desarrollan para abordar su proceso formativo. Un
24.48% de los mismos demostró deficiencias significativas asociadas al subrayado de párrafos, espe-
cialmente, en aquellos textos en los que tienen que extraer la información clave y la superestructura
del texto.
El 2.12% de los mismos, demostró dificultades para explicar con sus propias palabras la información
en estudio (parafraseo), en contraste en 16.23% de los mismos afirma estar en condiciones de expli-
car desde diversos puntos de vistas un mismo tema, demostrando comprensión cuando los alumnos
pueden pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.
18 Conjunto de trucos o estrategias lingüísticas, para facilitar la memorización.
21
También son importantes los factores referidos al apoyo de procesamiento, tales como el factor VIII
“interacciones sociales”, el factor XI “respuestas contradistractoras”, el XII “explicación del descanso y
reposo” y el XIII “el control del estado de ansiedad”, y el XIV reflejando las estrategias de motivación
extrínseca. Un 4.08% de los estudiantes señala que “Siempre” gestiona y planifica su tiempo para
producir instancias de aprendizaje efectivas y sistemáticas que promuevan un compromiso reflexivo
sobre su proceso de formación profesional. Se observa además, que un 42.85% de los mismos explica
bajo el criterio “Siempre” orientan la intencionalidad de su proceso de estudio hacia la búsqueda de
un refuerzo o validación social frente aquello creen saber, saber hacer y ser.
A partir de los resultados, se puede afirmar que si bien existen múltiples factores que interfieren en
el proceso enseñanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados por el
docente. Estos factores son: la capacidad de análisis-síntesis, las habilidades cognitivas y de pensa-
miento reflexivo, etc.
Por lo tanto, consideramos que la interacción de tres aspectos: Estrategias de Enseñanza, Estilos de
Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje debiera favorecer el aprendizaje reflexivo, comprensivo y sig-
nificativo en la formación profesional, lo cual contribuirá la obtención de las capacidades generales y
específicas por parte de los alumnos.
Diversas investigaciones realizadas (Barca y Brenlla, 2006; Castejón y Pérez, 1998) sobre el tema han
comprobado que los estudiantes con más éxito difieren de los estudiantes con menos éxito, ya que
conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica.
Los aspectos identificados como diferenciadores de las estrategias privilegiadas por los estudiantes
se explican en alguna medida por ser cursantes del primer año de las carreras de Salud, lo cual los
sitúa en la transición entre la cultura escolar del nivel medio y la universitaria, señalando la escasa
articulación entre ambos niveles, y la también escasa preparación para la demanda cognitiva y acti-
tudinal que los estudios superiores requieren.
En este modelo de docencia innovadora, será preciso capacitar a los docentes a partir de sus pro-
pias prácticas, sustentada en la capacidad de reflexión e indagación acerca de su función docente,
sus propias experiencias; en el diálogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docen-
tes, la mejora continúa de la acción educativa. La docencia de calidad se logra cuando los docentes
tienen vocación para enseñar y asumen permanentemente el desafío de perfeccionarse y compro-
meterse con proyectos formativos.
4. SEGUNDO FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA CULTURA DE UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK:

PLANOS Y TENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES QUE
APRENDEN
El componente interpretativo-cultural en el desarrollo de un Modelo Formativo tiene por objeto
determinar y caracterizar la cultura organizativa de la institución, a fin de buscar evidencias específi-
cas que vinculen el desempeño de la institución y la adaptabilidad de ésta frente a los cambios y a las
nuevas tendencias en el mercado educacional, muchas de las cuales no le son ajenas e indiferentes.
Por ello, resulta de gran importancia para la UISEK, realizar un diagnóstico previo de los principa-
les elementos que componen la cultura organizacional dominante en ella, con el fin de detectar en
forma temprana los potenciales factores internos de resistencia al cambio y proponer estrategias
específicas para enfrentarlos.
Se trata de un diálogo sincero en el que las personas se comprometen las unas con las otras, no para
controlar sino para provocar y ser provocado, para aprender y contribuir al aprendizaje de los demás,
para cambiar la mentalidad de uno así como la opinión de los demás.
Frente a esto, una cultura universitaria caracterizada por la capacidad de ofrecer a los actores educa-
tivos la oportunidad para aprender, de desarrollar nuevas capacidades, permite generar la confianza
para enfrentar los principales desafíos y cambios educativos. Los docentes al ser conscientes de que
aprenden en los proyectos de innovación que se implementan en su institución, refuerza la idea de
una práctica del trabajo cooperativo entre colegas que comparten experiencias. A su vez, contiene
compromisos fundamentales de la institución, tales como la creación y difusión del conocimiento,
22
Desde este modo, el liderazgo de las principales autoridades universitarias debe reflejar en la con-
ciencia organizativa (Lewin, 1970) de la UISEK, la capacidad para conducir la relación que se esta-
blece con los docentes, y ha de ser hábil en su adaptación a contextos en cambio constante. A su
vez, este enfoque de enseñanza (EpC) necesita de líderes innatos que sean democráticos, ponde-
radores, con altas capacidades para motivar e implicar a su cuerpo docente en constantes espirales
de reflexión, que les permitan demostrar altas expectativas en ellos y en sus estudiantes y, mejorar
constantemente su trabajo.
Se concluye, que este eje de efectividad identifica uno de los desafíos futuros más importantes de la
UISEK, aquel vinculado a la profundidad del tema del cambio y mejora organizativa, con una lectura
más compleja sobre su cultural organizacional. Sumado a ello, la profundización de componentes
que promuevan la resolución de problemas y toma de decisiones, integrando el uso de datos, princi-
pios y aplicación de criterios, y flexibilidad cognitiva.
5. TERCER FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MARCO DE ENSEÑANZA

PARA LA COMPRENSIÓN: LAS D IMENSIONES DE COMPRENSIÓN EN E STUDIANTES DE CIENCIAS
BÁSICAS
La problemática de la comprensión es muy compleja y ayudar a desarrollarla necesita abordajes
también múltiples y complejos. Costamagna (2005) afirma que desde la función docente, enseñar
para la comprensión es un trabajo difícil para el cual no hay recetas que garanticen su éxito y que
implica repensar las propias prácticas en el aula, asumiendo que es un proceso lento que comporta
un desafío muy interesante. Desde la posición del que aprende, desarrollar la comprensión significa
explicar y actuar usando los conocimientos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estudiantes
aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y múltiples circunstancias
y situaciones de formación pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional,
como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.
Así también, promueve un período formativo capaz de convertir a los estudiantes en pensadores
críticos, estudiantes que sean capaces de plantear y resolver problemas y de sortear la complejidad
de actuar sobre su entorno desde sus propios saberes con autonomía. El foco de la acción pedagó-
gica esta en la búsqueda de significados, lo cual, enfatiza sobre el sentido de nuestras experiencias,
mediada por nuestros valores y métodos.
Actualmente, el Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profesional aparece
como un constructo escasamente desarrollado, en contraposición con el Modelo de Formación por
Competencias (OECD, 2009). Este factor ha suscitado críticas y un débil manejo de los componentes
centrales del mismo, por parte de muchos docentes de Universidad Internacional SEK, quiénes per-
ciben este desafío como una valiosa oportunidad para reflexionar sobre su práctica y a su vez, como
una innovación más dentro del complejo acto de enseñar. Esta situación constituye una innovación
sin cambio, ya que no es evidente una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o
revisada que implique potencialmente una reconstrucción permanente de su accionar.
Este carácter de alteración de las prácticas existentes es lo que hace que un cambio curricular impli-
que siempre cambios en la cultura formativa e institucional. Siendo entonces, el cambio un proceso
complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en último término a
los modos de ver y hacer, cuya puesta en práctica exige una comprensión y utilización de los nuevos
materiales, conductas o ideas.
En nuestra intención de determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión,
diseñamos un Programa de Acompañamiento Colaborativo a Docentes de Ciencias Básicas pertene-
cientes a la Facultad de Salud y Ciencias de la Salud de UISEK. El objetivo de consistía en ayudar y
apoyar a los docentes a obtener un control personal sobre el Marco Conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión y articular aspectos operativos de su práctica en torno a él, tales como la elec-
25
ción y planificación de tópicos generativos, desempeños de comprensión y sistemas de evaluación

que enfaticen el rol ideográfico (auténtico)19 del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
El Programa de Acompañamiento contó con la participación de 8 docentes, distribuyéndose en tres
grupos de trabajo, durante un período lectivo de tres meses. La participación fue voluntaria y con la
intención de cada docente por detectar las principales fortalezas y debilidades que se derivan de su
práctica docente. Se agrega además, un análisis de las necesidades formativas de los docentes, para
asegurar que cumpla con una de las características propias de toda acción formativa, como es la per-
tinencia cultural, ya que un programa es pertinente si responde a las necesidades existentes.
La finalidad de este programa se orientó a contribuir a la fundamentación de un modelo de asesora-
miento que facilite el desarrollo profesional del docente universitario, así como la mejora de la cali-
dad educativa, a fin de ayudarles a comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelve.
Por tanto, considera al docente como una pieza fundamental de la institución, por lo cual su desarro-
llo y mejora profesional impacta directamente en la mejora institucional.
Murillo y Sánchez (2007) explican que la falta de experiencia en la formación didáctica y pedagogía
para la Educación Superior del profesorado universitario hace necesario no sólo realizar estudios que
contribuyan a la consolidación de un marco conceptual basado en el análisis de la práctica, sino en
avanzar en una propuesta formativa dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a
institucionalizarse por las entidades competentes.
Al identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo de comprensión, que
pocas instituciones de Educación Superior han realizado (Sañudo, 2005), por lo que estos procesos
se encuentran poco conceptualizados en tono a una reflexión sobre la propia actividad profesional
que permita analizar y valorar sus propias acciones y actuaciones, facilitando la toma de decisiones
para mejorar su práctica educativa.
5.1. Estructura y Componentes del Programa de Acompañamiento Colaborativo a

Docentes de Universidad Internacional SEK
El programa definió previamente tres grupos de trabajo. El primer equipo desarrolló durante tres
meses de trabajo en su asignatura el Marco Conceptual de EpC, contextualizado para la formación
profesional. Para ello, este grupo determinó las capacidades procesuales y terminales que los estu-
diantes debían alcanzar una vez concluida la asignatura. Del mismo modo, definió conjuntamente
con los alumnos los objetivos académicos de estos, y monitoreó su desarrollo a través de la metodo-
logía de Seguimiento Académico.
La metodología de Seguimiento Académico tiene su fundamento en un proceso de comunicación
entre el profesor y el estudiante, donde el primero proporciona una retroalimentación (feedback) a
los segundos relacionados con el desarrollo de las capacidades y conocimientos individuales que faci-
litarán un adecuado logro académico en la asignatura y que apoyarán el aprendizaje continuo, autó-
nomo, comprometido y responsable del estudiante en sus ejes académico y profesional de manera
activa mediante la definición de objetivos claramente delimitados en un marco de tiempo concreto.
Esta estrategia pretende que los alumnos aprendan a trabajar en forma autónoma y que se respon-
sabilicen conscientemente de su aprendizaje.
Dentro de las principales innovaciones metodologías utilizadas destacan: el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el Método de Caso (MC), el grupo de Expertos o Grupo Puzle. Como orientación trans-
versal y genérica se apoyó en torno a la Lección Magistral. Respecto de la innovación evaluativa, se
privilegio una evaluación formativa de tipo auténtica20 y desarrolladora del proceso de aprendizaje,
utilizando para ello la carpeta de aprendizaje o portafolios.
19 Dimensión del proceso evaluativo que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades
de desarrollo, estimando los aprendizajes que pueden ser alcanzados dentro de un tiempo determinado. Se siguiere
estructurar dispositivos evaluativos a partir de los lineamientos propuestos por la metodología de seguimiento
académico favorece el aprendizaje continuo, comprometido y responsable por parte del estudiante.
20 Suele entenderse como el hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación están claramente
aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca. Se opone por tanto a las
26
En el desarrollo de los portafolios cada docente, determinó un corpus de capacidades, a fin de mate-
rializar los objetivos formativos en una serie de destrezas que ayudarán a su consecución. En otras
palabras, cada una de las capacidades que debió desarrollar el estudiante esta directamente relacio-
nada con una o más habilidades requerida por su futuro en torno laboral. Se agregan a este recurso
de aprendizaje el catálogo de productos, los productos, la autoevaluación por parte de estudiantes y
la evaluación continua21 por parte del profesor en forma de comentarios.
El segundo grupo de trabajo, desarrollo las mismas orientaciones didácticas y evaluativas. Sin
embargo, no estructuró la programación de su asignatura en torno al Marco Conceptual de la
Enseñanza para la Comprensión, aunque de forma intencionada se enfatizo en el desarrollo de sesio-
nes de aprendizaje que estimularán el quehacer reflexivo de estudiantes y docentes.
El tercer grupo de trabajo estuvo integrado por aquellos docentes que no modificaron sus prácticas
docentes desde ninguna perspectiva, es decir, no intencionaron innovaciones curriculares, didácti-
cas y evaluativas. La idea era describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde lo que el docente
realiza en su hacer cotidiano.
La idea que vertebró la conformación de estos tres grupos de trabajo, estuvo sobre la comparación de
los factores pedagógico-organizativos que promueven y/o restringen la implementación del Marco
Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad
Física de UISEK. Se agrega además, la comprobación de si efectivamente el marco propuesto por EpC
constituye un canal de compensación a la inequidad cognoscitiva de los estudiantes.
FIGURA N°14: DESCRIPCIÓN GENÉRICA DE PLANES DE TRABAJO CON DOCENTES PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE
ASESORAMIENTO COLABORATIVO UISEK
Síntesis operacional del Programa de Acompañamiento Colaborativo a Docentes
- 1 Reunión Técnica: determinación de tópicos o contenidos a trabajar en el proceso de investigación. Se
diseña cronograma de trabajo según disponibilidad de tiempos de cada docente.
- Diseño de Plan de Actuaciones: contempló la programación de las actividades con y sin el Marco Conceptual
de la EpC. Se definieron los procesos didácticos y evaluativos. Se definieron corpus de capacidades y
estrategias para evaluar y autoevaluar las capacidades de los estudiantes.
- Develación de Tensiones y Puntos Críticos Claves: cinco sesiones de observación de clases. La idea consistió
en efectuar un ciclo de observaciones no participante en el aula de clases. Al término de cada sesión el
investigador junto al docente se reunían y revisaban la información en forma conjunta. Se enfatizó en esta
instancia el feed-back. Este lineamiento fue de aplicación transversal para los tres grupos de trabajo.
- Implementación de Plan de Trabajo por cada Asignatura: durante el transcurso de tres a cuatro semanas se
monitoreó in sitú el desarrollo de las sesiones en torno a las especificidades propuestas para cada grupo de
participación. En esta sección se incluyen las innovaciones curriculares, didácticas y evaluativas.
- Evaluación de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado: consistió en el monitoreo de las

dimensiones de comprensión alcanzadas por los estudiantes a través del desarrollo de capacidades definidas
por los docentes.
Fuente: Elaboración propia a partir del proceso de investigación 2010.
situaciones puntuales y artificiales de la evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos
saberes.
21 La evaluación continua en el proceso de formación profesional asume un proceso de buscar e interpretar evidencias
para que estudiantes y profesores conozcan dónde se encuentra el alumno en relación a sus desempeños de
comprensión, donde necesita estar y cual es el modo mejor de llegar ahí. Al respecto, Benito y Cruz (2005), explican
que esta nueva forma de evaluar el aprendizaje permite a los estudiantes comunicarse sobre su esfuerzo y progresos,
dándole a conocer a priori los criterios de evaluación, permitiéndole alcanzar metas de aprendizaje diferentes e
incrementando su sensación de aplicabilidad del conocimiento.
27
5.2. Innovación Metodológica y Aprendizaje: Avances y Consolidación del Marco

Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en la UISEK
En el contexto de la Educación Superior se está produciendo una transición del tradicional dominio
de contenidos en las distintas áreas de conocimientos a una formación para el trabajo en general,
esto es, a una formación para toda la vida que permita al egresado utilizar capacidades (Sen, 1999)
y destrezas en diferentes situaciones en las que se pueda encontrar. A continuación, se explica bre-
vemente el impacto que tuvo la puesta en marcha de diversas metodologías de enseñanza en los
estudiantes de Ciencias Básicas. Para ello, se expone una percepción cualitativa y cuantitativa de la
misma.
5.3. Percepción sobre las Innovaciones Metodológicas: Valoraciones desde la perspectiva

de Docentes y Estudiantes
El 80% de los profesores entrevistados considera que los estudiantes han aprendido mucho más
empleando métodos de aprendizaje que enfaticen un rol protagónico a los estudiantes en el aula,
en vez que métodos tradicionales. A esta percepción se agrega que un 75% de los mismos sostiene
que las capacidades definidas por ellos al término de cada programa de acompañamiento docente
se han alcanzado en un 77%.
Por su parte, un 68% de los alumnos considera que ha aprendido entre “Bastante” y “Mucho” a lo
largo de cada curso académico con los nuevos planteamientos metodológicos que propone el
Modelo de Enseñanza para la Comprensión (Aprendizaje Basado en Problemas22, Método del Caso,
Grupo de Expertos, Seguimiento Académico, Portafolio de Procesos23).
Por otra parte, las actividades de aprendizaje que más han empleado los profesores han sido el tra-
bajo en equipo, las exposiciones por parte de los propios alumnos y las sesiones y demostraciones
prácticas; el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método del Caso24 y el Grupo de Expertos25. Los
menos utilizados fueron las clases tipo Lección Magistral y los Trabajos de Investigación.
Al consultarles a los estudiantes sobre algo que hayan entendido verdaderamente bien durante este
proceso, ellos señalaron:
“…lo que mejor he entendido fue la última clase que tuvimos de cartílago, principalmente porque la clase fue
dinámica, repasamos muchos los temas y en especial el día que nos toco el grupo de expertos…” (Estudiante
Ciencias Básicas-UISEK).
“… lo que entendí súper bien fue lo del sistema sanguíneo. Me ayudó mucho hacer un taller de laboratorio, yo he
aprendido poniendo en práctica las cosas…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“… lo que más entendí o aprendí a identificar fueron los glóbulos blancos, el míralos por el microscopio y a identi-
ficarlos y diferenciarlos…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“… sobre el tejido cartilaginoso, su utilización histológica, las características, sus funciones y los lipos…”
(Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
22 El ABP consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autónoma y guiados por el profesor deben encontrar la
respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener
que buscar, entender e integrar los conceptos básicos de la asignatura. Los alumnos, de este modo, consiguen el
aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnostico de las necesidades de aprendizaje y trabajan
cooperativamente.
23 Recurso de aprendizaje que se construye a través de una colección de trabajos del estudiante, donde nos cuenta la
historia de sus esfuerzos, progresos y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del
estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y
la prueba de su autorreflexión (Klenowski, 2007).
24 Metodología que parte de una situación real, que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una
oportunidad, un problema o cualquier otra cuestión, afrontada por un alumno o grupo de alumnos en un aula o
entorno de aprendizaje concreto, en un momento determinado.
25 Los estudiantes reciben la información en forma de puzle; esto es, la información se les suministra fragmentada y
desordenada aunque completa. La tarea del grupo es doble: por una parte ordenarla y, por otra, encontrarle sentido
y asumir sus contenidos.
28
Mientras que al preguntarles cómo llegaron a construir u obtener comprensión, los estudiantes
señalaron:
“… a través de los grupos que se hicieron, compartir la información entre alumno y profesor…” (Estudiante
“..la explicación y orientaciones que la profesora nos dío en el laboratorio. También leí más y busque información
mi cuenta…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“… realicé un mapa conceptual, organice mis apuntes y leí información extra sobre la materia, ya que estos últi-
mos meses he estado más motivado por la clases, me gustan las nuevas cosas que la profesora esta haciendo…”
Cuando se les interroga acerca de cómo saben qué aprendieron y qué hicieron para comprender
este contenido, señalaron:
“…porque no necesito volver a estudiarlo para recordarlo. Forma parte ahora de los conocimientos previos”
“…para comprender este contenido creo que más que nada fue prestar atención real y repasar la materia que
consideraba necesaria…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“sentí que aprendí porque me funciono el experimento que tratamos en clases…” (Estudiante Ciencias Básicas-
UISEK).
“…siento que comprendí este contenido cuando lo volví a repasar el contenido ya pasado en clases…” (Estudiante
Se preguntó sobre qué cosas hacia el docente para ayudarles a comprender el tópico generativo en
estudio (contenido):
“…pasar la materia, explicarla en detalle…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“…hizo trabajos grupales…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“… leer el material y tratar de comprenderlo en forma coherente…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“…hacer mapas conceptuales y sobre todos el estudio de caso que nos dio la profesora, a parte de pasar la mate-
ria que correspondía…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
Al consultar si en los 8 cursos seleccionados para la investigación los estudiantes aprendieron de
forma distinta en comparación a otros cursos, estos apuntaron en un 65% que si habían aprendido
en forma distinta y más fácil, mientras un 35% señalo que no había aprendido de una forma nueva y
novedosa. Desde el intercambio discursivo de los estudiantes se infiere que:
“…aprendí en forma diferente porque este ramo es netamente memoria, así que el aprendizaje es memorizar lo
pasado en clases…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“… no, porque depende de cada uno. Si uno tiene una forma de estudiar lo aplica en todas, independiente de la
clase o del profesor…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“…lo que facilitó más mi entendimiento fue cuando utilizamos el laboratorio y el ABP, fue interesante ver y tocar
las cosas tal como son…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
“…es diferente ya que los conocimientos son compartidos, no es que el profesor se pone adelante y nos da de
todo, sino que es compartido…” (Estudiante Ciencias Básicas-UISEK).
En el caso del desarrollo docente, el foco del aprendizaje se traslada a los temas de enseñanza efec-
tiva, organizando los principios básicos del enfoque de Enseñanza para la Comprensión. Organizar el
aprendizaje de los estudiantes alrededor de temas que les generen gran interés y motivación, con-
centrarse en metas de comprensión explícita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo que los
docentes están aprendiendo y realizar una evaluación continua que constituya una retroalimenta-
ción constructiva son elementos efectivos en el desarrollo profesional.
La Enseñanza para la Comprensión en la formación de profesionales reflexivos supone atacar los dos
errores persistentes en la enseñanza convencional, generadoras de prácticas no auténticas respecto
29
de sus objetivos, es decir, la imposibilidad de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo
de actividad que promueven, y la carencia de valor de los aprendizaje más allá de éxito profesional.
Según Newman y Wehlage (1995), “usar las mentes” no se refiere a una actividad tradicional o inno-
vadora, sino a criterios óptimamente construidos para la enseñanza.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión, supone desarrollar prácticas reflexivas, a fin, de brin-
dar una conexión con el mundo más allá de las instituciones y los riesgos que suponen las prácticas.
Desde ambas perspectivas tratadas anteriormente, constituyen auténticos desafíos en la enseñanza
de que cada disciplina. En las clases que convergen en torno a la comprensión, se evidencia que los
docentes y estudiantes conviven en una atmósfera que propicia la generación de una cultura y un
lenguaje de pensamiento en relación con un contenido, donde pensar en la enseñanza es pensar la
comprensión de los estudiantes.
Lave sostiene que el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la
base cognitiva de la comunidad entre distintos entornos de la actividad. “En la medida en que no se
tengan en cuenta las interconexiones entre teoría cognitiva, enseñanza y práctica cotidiana como tales,
éstas constituirán una grave dificultad para penetrar la perspectiva cultural cuyo carácter monumen-
tal ha impedido todo lo que no fuera una confirmación de las creencias convencionales de la cognición
humana” (Lave, J. 1991:Pp. 21).
5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Básicas en la

UISEK
El análisis sobre el conocimiento en el aula se articula desde tres perspectivas: la clase que pro-
mueve la reflexión, la comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la clase
reflexiva.
Todas estas dimensiones, aparecen entrelazadas en cada uno de los grupos de docentes que partici-
paron del proceso de investigación (con y sin marco de la EpC). A continuación, se expone una visión
general sobre este proceso.
5.4.1. La Promoción de la Reflexión en las Clases de Ciencias Básicas

Investigaciones a nivel nacional e internacional (Behares, 2004; Bordoli, 2005), han enfatizado sobre
los principios orientadores para la vida en el aula con el objeto de generar reflexiones conducentes
a la construcción, adquisición o apropiación del conocimiento, según las diversas aristas del proceso
de conocer.
Tomando como referencia los principios desarrollados por Nickerson y Raymond (1995), sobre el
aprendizaje comprensivo y reflexivo se analizan los procesos que articulan los profesores y estudian-
tes para construir conocimientos en cada una de las asignaturas participantes de la investigación.
Para ello, se contemplaron dos principios, tales como: enseñar a partir de los conocimientos y sabe-
res de los estudiantes y de la promoción del pensamiento activo y las representaciones apropiadas al
contexto de estudio. A partir de estas premisas, se observó que:
Enseñar a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes: dentro del segmento de cátedras
observadas, se concluye sin especificación de la modalidad en la que participó cada docente, que
en escazas ocasiones se estructuran los saberes desde aquello que saben o conocen los estudiantes.
Por tanto, la elección de los tópicos generativos o contenidos de estudios, no conecta las pasiones
intelectuales de estudiantes y docentes, sino que se supedita a la prescripción curricular que adosa
cada programa de estudio.
En algunas oportunidades los docentes, utilizan la estrategia de búsqueda guiada, la cual, tiene
por objeto estimular los conocimientos previos de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes de
Ciencias Básicas demuestran dificultades y creencias intuitivas y triviales en la construcción de signi-
ficados o acciones denotativas en torno a un tópico de estudio.
Este fenómeno puede explicarse desde múltiples perspectiva, siendo la más significativa aquella vin-
culada a la carencia de foco introductorio y al débil nivel de implicación de las estructuras mentales
que dinaminicen la interrelación de sus propios saberes.
30
Se concluye que un 67% de los docentes desde la exploración de los conocimientos previos no brin-
dan oportunidades de aprendizaje26 que hagan visible el pensamiento de todos y cada uno de sus
estudiantes. Tampoco se observó, la presencia de un corpus de síntesis integradas que permitan
realizar asociaciones y conexiones generativas entre un contenido u otro saber especializado, apun-
tando con mayor énfasis a la reproducción estática del conocimiento y al desconocimiento de las
capacidades terminales que los estudiantes debiesen alcanzar al término de la asignatura.
Promover el pensamiento activo y las representaciones apropiadas: al consultar a los docentes sobre el
rol que esperan que sus estudiantes adopten en su proceso formativo, se distingue en un 80% que
estos sean activos y críticos de su realidad, esperando que intervengan con criterio propio en cada
contexto de desarrollo profesional.
Al contrastar los discursos y representaciones sociales (Moscovici, 1984) de los docentes frente a su
contexto de actuación en el aula de clases, se observan disonancias significativas. Generalmente, los
docentes inician sus clases con una exposición directa de contenidos, dejando en desuso las tareas
intelectuales que inviten a los alumnos a hondar sobre aquello que saben o creen conocer. Sumando
a ello, la carencia por generar una atmósfera que estimule a los estudiantes a que piensen por sí
mismos y que apoyen los esfuerzos que realizan.
Se recomienda considerar la relación entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situa-
ciones que deba enfrentar en su futuro mundo laboral.
Se concluye que la docencia de Ciencias Básicas muestra una cultura de prácticas de enseñanza que
aboga desde el habitus del docente, una escaza intencionalidad de contenidos, traducidas en una
sobre carga de los mismos y en ella, la necesidad de pensamiento se ve reflejada sólo desde un esca-
lamiento discursivo del ser y del saber hacer de los docentes.
Por todo ello, privilegiar una cultura formativa en torno al pensamiento en el aula, implicará estimu-
lar un lenguaje para la acción y para la reflexión que enfatice un proceso reflexivo en los estudiantes,
respecto de la generación de hábitos mentales que tensionen e interroguen el pensamiento en tér-
minos de actitudes y valores.
5.4.2. La Comunicación Didáctica en las Clases de Ciencias Básicas: Factores que promueven la
Reflexión en la Formación Profesional
A continuación se analizan las prácticas desarrolladas por los docentes, tomando como referencia el
potencial simbólico que suponen los intercambios discursivos que tienen lugar en el aula de clases.
Descripción y caracterización de las explicaciones que genera el docente: gran parte de las explicaciones
que plantean los docentes en el marco de su clase son producto de su conocimiento especializado
conectado en escazas situaciones a saberes propios de la experiencia profesional. Las explicaciones
de los docentes, pueden enmarcarse a través de la siguiente tipología:
Buenas Explicaciones: al observar reiteradas situaciones áulicas (estructuradas con y sin el Marco de la
Enseñanza para la Comprensión), se infiere que los docentes de la Facultad de Salud y Ciencias de la
Actividad Física, desarrollan explicaciones efectivas cuando intervienen sobre las creencias intuitivas
de sus estudiantes y cuando emplean formas coloquiales de explicación. Para ello, son capaces de
exponer sus propios puntos de vistas, vinculando estrechamente la realidad sabida con la realidad
vivida profesionalmente.
Explicaciones Naturalizadas: tipos de explicaciones que son reiterativas en profesores que no poseen
una formación específica en el área de ciencias de la salud, tienden a desarrollar una visión holística
sobre el fenómeno de estudio. Estos profesores demuestran un nivel de reflexión que conecta las
visiones intuitivas junto a la prevalencia de las teorías y los conceptos disciplinarios.
Dentro de este nivel se identificaron explicaciones del tipo “autoexplicaciones”, las cuales constituyen
representaciones sociales sobre hechos, conceptos o ideas construidas para clarificarse a sí mimos
26 Para MCDonell, 1995, la expresión “oportunidades de aprendizaje” se usa para mencionar los criterios y las bases
para valorar la suficiencia o calidad de los recursos, prácticas y condiciones necesarias en cada nivel del sistema
educativo para proporcionar a todos los estudiantes posibilidades de aprender los contenidos establecidos.
31
significados particulares, fragmentarios y parciales, e implican la puesta en contacto con otros cuer-
pos de conocimientos.
Explicaciones intuitivas: en este nivel se observa que un 56.78% de los docentes introducen el humor
para dar otro significado a las explicaciones que otorgan. Utilizan un lenguaje coloquial para reforzar
sus ideas, las cuales, se observan más centradas en ideas de los otros que en las propias.
Se concluye que un gran porcentaje (67.87%) de los docentes articulan respuestas y preguntas sobre
el desarrollo de los contenidos, sin embargo, la mayoría de las explicaciones adosan un carácter
declarativo, de advertencia o una simple inducción sobre el tratamiento de la información.
El espectro que constituye el binomio explicación-pregunta desde la perspectiva de docentes y estu-
diantes, se caracteriza en el Ciclo de Ciencias Básicas de UISEK como un aspecto figurativo que con-
duce a una reflexión sobre un estímulo que genera un papel mecánico, fragmentado y repetitivo que
entregan tanto los docentes como sus estudiantes acerca de un tópico o contenido en discusión.
La Enseñanza para la Comprensión en la formación de profesionales reflexivos, requiere una gran
dosis de tolerancia para interpretar las posiciones disimiles de la propias. Al respecto, el desarro-
llo del pensamiento reflexivo, crítico y comprensivo implica la búsqueda de acuerdos reconocidos
como validos en el corazón de una comunidad dialógica.
Esta dimensión de la práctica docente no se considera como un proceso instrumental que sirve para
fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en la que la elección tanto de medios como de
fines esta influida por valores y criterios inmanentes del mismo proceso educativo.
5.4.3. Los Niveles de Comprensión en Estudiantes de Ciencias Básicas: Cualidades y

Dimensiones
En el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) se hayan tres preguntas básicas:
¿qué es la comprensión?, ¿cuándo los estudiantes logran comprensión?, ¿qué han logrado?
Breit, Rennebohm y Stone Wiske (2006) afirman que, el conocimiento, la habilidad y la comprensión
son el material que se intercambia en educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte
compromiso con los tres. Todos quieren que los estudiantes egresen de su período de formación
profesional o concluyan otras experiencias de aprendizaje con unos buenos repertorios de conoci-
miento que les permitan abordar la vida profesional óptimamente a través de la resolución de pro-
blemas y la correcta toma de decisiones. De manera que vale la pena preguntarse qué concepción
del conocimiento, de la habilidad y de la comprensión asegura que lo que ocurre en el aula entre
docentes y alumnos fomente estos logros.
Este constructo aboga por una educación que permita formar pensadores críticos, gente que plan-
tee y resuelva problemas y que sea capaz de sortear la complejidad, más allá de la rutina y puedan
vivir productivamente en un mundo de vertiginosos cambios.
Comprender implica llevar a cabo una diversidad de acciones que demuestre que uno entiende un
determinado contenido y, al mismo tiempo, sea capaz de asimilar un nuevo contenido y utilizarlo en
forma innovadora en diversos desafíos, sobre todo, en contextos de desarrollo pre-profesional.
Las dimensiones que describen la naturaleza multidimensional de la comprensión, suelen ser más
prominentes que en desempeños específicos. La comprensión profunda entraña la capacidad de usar
el conocimiento en todas las dimensiones. De acuerdo a los niveles de comprensión que alcancen
los estudiantes podemos distinguir desempeños débiles y avanzados. Con esto se afirma que la com-
prensión adosa cuatro niveles en el proceso de cognición, estos niveles o grados son: “ingenua”27, “de
27 Basada en el conocimiento intuitivo. El estudiante que desarrollo este nivel de comprensión articula la construcción
del conocimiento como algo no problemático que consiste en captar la información que esta directamente en el
mundo (libros de textos, apuntes, papers, internet).
32
principiante”28, “de aprendiz”29 y “de maestría”30 (Stone Wiske, 2006) Frente a esto, debemos reflexio-
nar en torno a la siguiente interrogante ¿cómo podremos reconocer una comprensión más efectiva o
profunda?
A continuación, exponemos un diagrama donde aparecen las dimensiones y niveles de la compren-
sión propuestos por el grupo de investigación Cero de la Universidad de Harvard, el cual, ha sido
adaptado a la realidad ecológico-contextual de Universidad Internacional SEK-Chile. Por lo mismo,
no constituye una representación rígida de la comprensión disciplinaria, sino se convierte en una
herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los alumnos y orientar su futuro
trabajo.
La visión de la comprensión que expone esta última fase de investigación, conceptualiza la com-
prensión como desempeño, definiéndola como la capacidad de utilizar el conocimiento en situacio-
nes novedosas. Para ello, se utilizó una matriz compuesta de 9 preguntas, aplicándose una sesión
antes del inicio de la innovación metodológica de acuerdo al grupo de participación docente, o bien,
al inicio del módulo de aprendizaje con el cual los docentes se comprometieron a participar del estu-
dio. Al término de cada unidad temática se volvió a replicar la misma matriz, esta vez agregando tres
preguntas que abordan con mayor especificidad los métodos y propósitos.
Para contestar esta matriz, los estudiantes debieron analizar el proceso correspondiente a las
innovaciones metodológicas y actividades desarrolladas por los docentes (Aprendizaje Basado en
Problemas, Método del Caso, Grupo de Expertos, Sesiones Prácticas, Laboratorio, etc.), pidiéndoles
que hablaran sobre el trabajo, así como que respondieran preguntas del tipo de: ¿cuéntame algo
que hayas comprendido verdaderamente bien durante este módulo?, ¿cómo llegaste a construir u obte-
ner esa comprensión?, ¿que hiciste para lograrlo?, ¿algo que hiciste en la clase te ayudo a aprender eso?,
entre otras.
Siguiendo los lineamientos propuestos por el Marco Conceptual de la Comprensión, se tipificaron
las reflexiones y comentarios de los estudiantes, distribuyéndolas en uno de los cuatro niveles que
abordan las dimensiones de comprensión.
28 Nivel de concreción de los procesos cognoscitivos que se basan en procedimientos rudimentarios en la formas de
internalización del conocimiento. Enfatizan en la memorización y reproducción superficial del conocimiento.
29 Nivel de comprensividad basado en conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Dentro de esta clasificación,
los estudiantes demuestran uso flexible de conceptos, ideas o interpretaciones sobre un tópico generativo en
estudio.
30 En esta fase terminal del proceso comprensivo, los desempeños se caracterizan por ser integradores, creativos y
críticos. Dentro de este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre las dimensiones, vinculando
los criterios por los cuales se construye el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio
o los propósitos de la investigación en el dominio.
33
5.5. Las Dimensiones de Comprensión y sus Rasgos en los Estudiantes de Ciencias Básicas
FIGURA N° 15: MATRIZ DE DIMENSIONES DE COMPRENSIÓN EN ESTUDIANTES DE CICLO BÁSICO. RASGOS Y NIVELES
El Conocimiento: dimensión que aborda la calidad y el nivel de sofisticación de cómo reconocer y utilizar información. El contenido/conocimiento toma
en cuenta cómo se estructura y categoriza el conocimiento.
Dimensión Rasgos Descriptor Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De Maestría.
de la asociados. asociado al rasgo
Comprensión comprensivo.
Creencias Grado o nivel en Si bien es cierto, los Se presentan niveles Un 21.92% de los Un 18.06% de
Intuitivas. que los estudiantes estudiantes manejan comprensivos con estudiantes entiende los estudiantes
demuestran a través la idea central de cada manifestaciones el tópico o contenido alcanza procesos
de sus desempeños tópico generativo en heterogéneas en presentado desde metacognitivos y de
que el aprendizaje de estudio. No obstante la interiorización su justificación metapensamiento.
conceptos y teorías un 16.34% de los de los contenidos. y articulación Es decir, este tipo
han modificado sus mismo evidencian Un 43.68% de los epistémica o de estudiantes
creencias intuitivas. saberes inertes estudiantes logra gnoseológica. Sin reflexiona y cuestiona
y escasamente ejemplificar y explicar embargo, se observa la información
integrados a con sus propias que del 21.92% de a través de una
las capacidades palabras el tópico. estudiantes que caen conexión previa sobre
procesuales y en esta categoría sólo su repertorio de
terminales de cada 12.23% de los mismos conocimientos.
disciplina. aun sigue vinculando
la comprensión de
este conocimiento con
sus conocimientos
previos intuitivos.
Redes Niveles de Los contenidos Sin embargo, un Sólo el 26.56% Del 100% de
Conceptuales razonamiento en estudio suelen 27.98% de los demuestra estudiantes
Ricas y conceptuales que ser percibidos por mismos, no logran contradicciones participantes de la
Conocimiento.
Coherentes. permiten a los un 37.05% de los conectar saberes de al momento de investigación, sólo el
estudiantes desarrollar estudiantes como otras disciplinas para analizar y aterrizar 8.41% de los mismos
con flexibilidad algo lento, cansador explicar y reflexionar la información a un logra demostrar
visiones generales, y alejado de su centro sobre el contenido contexto específico. procesos cognitivos
ejemplificaciones y motivacional. de estudio. Por lo Sus formas de caracterizados
generalizaciones de un Estos alumnos no mismo, se continúa recepcionar la por una variedad
contenido en estudio. abordan el trabajo evidenciando en información son más de conexiones
académico desde los estudiantes con bien conceptuales generativas en torno
lo que ellos puedan conocimiento pobre y no del tipo al objeto de estudio.
aportar y conectar, y tácito. transferencial. Estos estudiantes
sino más bien abordan Del 26.56% de logran argumentar
el trabajo académico estudiantes ubicados desde una perspectiva
desde la reproducción en esta categoría, propia sobre el tópico
casi exacta de la se demuestra que en cuestión.
realidad. el 11.7% de los Son alumnos
mismos, demuestran que producen
conexiones asociaciones
generativas en entre contenidos
torno al contenido aprendidos en
en estudio desde diversas asignaturas.
los procedimientos Reflexionan sobre su
desplegados para actuar al momento
aprender. de aprender (síntesis
metacognitiva).
34
Los Métodos: dimensión que describe cómo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con respecto a estándares y procedimientos disciplinarios. Se
orienta a demostrar cómo cada estudiante desarrolla y conoce lo que sabe.
Dimensión Rasgos Descriptor Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De
de la asociados. asociado al rasgo Maestría.
Sano Nivel de escepticismo Un 30.89% de los Un 14.56% de los Un 18.44% de los El 13% de
Escepticismo. sobre sus creencias estudiantes que estudiantes comprenden estudiantes señalan que al los alumnos
y sobre fuentes cursan Ciencias la necesidad de respaldar ser acompañados por sus demuestra en
divergentes de Básicas solamente su procesos de estudio a docentes en el momento sus producciones
conocimiento tales consigue reproducir través de otras fuentes de preciso logran reflexionar escritas un
como libros de textos, casi textualmente el información, tales como sobre aquello que esta pensamiento
artículos y otros medios conocimiento en estudio. consulta a sitios web, libros aprendiendo. crítico acerca de
del saber. Situación que esta de textos, blog informativos, lo que aprenden
completamente etc. y conocen sobre
sintonizada con el enfoque Desde una perspectiva el tópico en
superficial de aprendizaje genérica, se da cuenta estudio.
demostrado por dichos que sólo el 23.11% de los
estudiantes. estudiantes que cursan
Ciencias Básicas no
respaldan sus afirmaciones
a través de la integración de
saberes o aportes de otras
personas. Simplemente
emiten opiniones
estructuradas sobre sus
propias creencias.
Construir Nivel de desarrollo Los estudiantes Un 34.78% de los Los estudiantes tienen No se evidencian
Conocimiento de estrategias, demuestran un enfoque estudiantes deja entrever a utilizar dos tipos de metodologías
en el Dominio. métodos, técnicas ambivalente de a través de sus discursos métodos para aproximarse que permitan
y procedimientos aprendizaje (superficial y formas (estrategias al conocimiento, estos aproximarse al
que garanticen y de logro), lo cual y procesos cognitivos) memorizar, repasar la conocimiento
la construcción permite identificar de aprender que estos información a través de desde la acción
Métodos.
de conocimiento que un 31.23% de los enfatizan en un aprendizaje una lectura socializada. reflexiva sobre
confiable. estudiantes seccionados mecánico y estático Durante las sesiones sus procesos
para la investigación en la reproducción del prácticas un 33.99% de los prácticos y
al verse enfrentados a conocimiento. entrevistados señalo lograr epistémicos de
situaciones complejas de aprendizajes más efectivos, cada asignatura
aprendizaje actúan de un información que es avalada en estudio.
modo mecánico y estático a través del logro de
en la reproducción del capacidades esperadas por
conocimiento. parte de los docentes.
Validar el Dependen de la No se observa presencia Un 31.98% de los Un 38.06% de los Un 15.56% de
Conocimiento verdad, lo bueno de cuestionamiento de la estudiantes de Ciencias estudiantes perciben los
los estudiantes
en el Dominio. de las afirmaciones información (contenidos) Básicas, describe que la métodos y procedimientos
de Ciclo Básico
autorizadas o más por parte de los comprensión tiende a la como fenómenos aislados.
logra generar
bien de los criterios estudiantes. articulación inmediata explicaciones
públicamente La recepción del mismo de la validez externa con que promuevan
aceptados para ofrecer asume un proceso fuentes generadoras del la integración
argumentos racionales, mecánico y atomizado a conocimiento, tales como holística entre
tejer explicaciones su realidad cognitiva. libros, la información que sus creencias y
coherentes con los entrega el docente, etc. los potenciales
tópicos en estudio. Planteando serias Por tanto, un 14.4% de los generativos
disonancias en estudiantes demuestran de los temas
torno al proceso de que aún ellos no están en en estudio.
elaboración, recepción condiciones de confiar Se evidencia
y almacenamiento de la en sus propios saberes y reflexión sobre
información. capacidades desplegadas su los procesos
hasta este minuto. desplegados
para abordar
el proceso de
aprendizaje.
Los Propósitos: dimensión que refleja la necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento aprendido. El propósito en la Enseñanza
para la Comprensión demuestra cuán integrado está el conocimiento en las estructuras mentales de los estudiantes.
35
Dimensión Rasgos Descriptor Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De
de la asociados. asociado al rasgo Maestría.
Conciencia de Nivel a través del Los estudiantes Un 22.65% de los A través de las algunas Sólo el 16.9% de
los Propósitos del cual los tópicos en al demostrar estudiantes que cursan Ciclo innovaciones didácticas los estudiantes
Conocimiento cuestión les impulsan constantemente un Básico, logran comprender tales el ABP, laboratorio,
participantes de
a la investigación en enfoque de aprendizaje aspectos fragmentados e Método del Caso y el la investigación
el dominio. ambivalente (superficial intuitivos sobre un tópico aprendizaje de búsqueda demuestran en
y logro), no logran en generativo en cuestión, guiada los estudiantes sus productos de
un 25.76% interpretar la razón por la cual, tales en un 34.69% pueden aprendizaje un
in formación que se les estudiantes se motivan a establecer determinadas cuestionamiento
enseña. ampliar la información. analogías entre aquellosprofundo sobre
Esta fracción de Al ampliar la información, que aprenden y sus los procesos que
estudiantes no es esta tipología de campos de aplicación despliegan para
consciente de aquello que estudiantes continúa en su futuro desempeño aprender y abordar
se les enseña. Por tanto, demostrando un profesional. las conexiones
los objetivos académicos y saber fragmentado y De los cuales, sólo el generativas
las metas de comprensión mecanicista sobre la 21.48% logra identificaren torno a los
articulan una disonancia realidad, cuyos dispositivos las capacidades contenidos en
entre las motivaciones, cognoscitivos se orientan necesarias que dicho estudio.
expectativas e interés de a la memorización de la tópico aporta para su Sólo el 7.45% de
los propios estudiantes. información. trabajo profesional. los estudiantes
En las carpetas de ubicados en este
aprendizaje sólo el nivel, son capaces
13.21% de los alumnos de reconocen estas
reflexionar sobre la cuestiones como
importancia de lo que parte de su propia
aprenden en las clases. vida, alcanzando
habilidades de
metalenguaje y
metapensamiento,
quienes un
proceso mental,
un conocimiento,
se refleja sobre sí
mismo.
Uso del Nivel en el cual Dentro de la muestra El 30.57% de los Un 28.21% de los Sólo el 9.23% de
Conocimiento los estudiantes general de los estudiantes estudiantes continúan estudiantes de Ciencias los estudiantes
reconocen la participantes de demostrando que necesitan Básicas desarrollan demuestran que
utilización de tales investigación, se observó ayuda para realizar argumentos y visiones han logrado
Propósitos.
tópicos para su futuro que un 31.79% de ellos conexiones generativas alternativas en torno identificar sus
campo de desarrollo logran un conocimiento y potencialmente a sus productos de intereses y
profesional. de tipo pobre y significativas al momento aprendizaje. objetivos para
superficial. de transposicionar o ligar Sin embargo, del 28.21% aprender.
Al observar, los productos saberes aprendidos en otras (general para este nivel), No se replica
de aprendizaje se infiere asignaturas. sólo el 8.46% continua nivel un mayor de
que los alumnos no sin tomar en cuenta complejidad para
perciben la necesidad e Este porcentaje de los puntos de vistas abordar el proceso
importancia de desarrollar estudiantes continua divergentes que adosa comprensivo.
una posición personal de desarrollando una visión la producción generativa
lo que aprenden. fragmentaría sobre de cada tópico en
aquello que aprenden y estudio.
su aplicación directa en su
futuro campo de desarrollo
profesión como hacia
también a su vida cotidiana.
Se evidencian
manifestaciones de una
transferencia negativa.
Buen Manejo y Nivel en el cual Un 35.08% de los Al observar las clases los Un 20.56% de los En este nivel
Autonomía. el desempeño estudiantes participantes docentes se identifica con estudiantes articulan un los estudiantes
comprensivo de la investigación claridad que un segmento conocimiento de tipo han demostrado
permite a los muestran dificultades relativamente significativo especializado. ser capaces de
estudiantes utilizar significativas para de estudiantes (29.63%) Esta tipología de argumentar
con autonomía utilizar la información que construyen mejores estudiantes utilizan e integrar
aquello que saben y y conocimientos niveles de de conocimiento libremente los saberes información
aprenden. que aprenden en cuando logran interrogar la adquiridos. reverente sobre
situaciones que implique información con ayuda de Sin embargo, un 12.35% aquello tópicos
tomar decisiones y los profesores. de los estudiantes que han aprendido
transposicionarla de un Sin embargo, al leer los ubicados en este nivel efectivamente.
lado a otro. productos de aprendizaje continúan sin considerar Sólo un 14.73%
A su vez, sólo el 23.45% de incluidos en el portafolio, las perspectivas e de los estudiantes
los mismos, demuestra un se infiere que un 27.21% intereses generativos de alcanzan
conocimiento superficial e de los mimos continúan no sus pares y docentes. este dominio
inerte. A ello se agrega la desarrollando una posición Son estos estudiantes efectivamente.
dificultad de realizar una personal respecto de los quienes demuestran
posición personal acerca tópicos en estudio. una postura acerca de
de lo que aprenden. aquello que aprenden y
comprenden.
Fuente: Adaptación y validación de la propuesta desarrollado por Stone Wiske 2006.

36
representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la educación
universitaria.
Sería recomendable que a partir de los resultados de esta investigación se pensará en el diseño de
programas basados en estrategias que permitan, realizar cambios profundos en sus concepciones
sobre el aprendizaje, mediante el desarrollo de niveles de consciencia que les permitan tener un
abordaje más constructivo de los diferentes procesos del aprendizaje; y, por otra parte, que dichos
programas procuren involucrar a los docentes como autores protagónicos en el proceso de cambio
conceptual de los estudiantes. Respecto, las autoridades del gobierno universitario deberían reflexio-
nar en torno a las siguientes interrogantes: ¿Cómo ayudamos a los estudiantes a controlar y sacar
ventaja de sus recursos cognitivos? y ¿Cómo les facilitamos el reconocimiento de las condiciones en
que sus suposiciones y heurísticos son aplicables?
5.6. Estrategias Facilitadoras para la Visibilización del Pensamiento y caracterizar los

Niveles de Comprensión en Estudiantes de Ciencias Básicas: algunos ejemplos
FIGURA N°17: DIAGRAMA DE “V” DE GOWIN
Fuente: Carpeta de Aprendizaje 2010.
38
FIGURA N°18:
EVIDENCIA DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LA ASIGNATURA DE HISTOLOGÍA. FACULTAD DE SALUD
Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA. CIENCIAS BÁSICAS.
Fuente: Carpeta de Aprendizaje. 2010.
6. CONCLUSIONES
El Modelo de Enseñanza para la Comprensión resulta altamente efectivo en el contexto de la for-
mación profesional. No obstante y sin perjuicio de aquellos factores que avalan su efectividad, es
necesario reflexionar en torno a aquellos puntos críticos claves que restringen su operativización
en Universidad Internacional SEK. Estos factores se enmarcan en los componentes culturales y sim-
bólicos de la UISEK, en las prácticas docentes y, en la articulación de políticas y lineamientos institu-
cionales que promuevan su interrelación sistemática en un proyecto común, denominado modelo
formativo.
Para este propósito, se observa la necesidad de mayores acciones que permitan introducir cambios
significativos en la conciencia organizativa de la institución, capaces de generar una impronta insti-
tucional (identidad) no fragmentada y un mayor nivel de implicación de los docentes y directivos en
los lineamientos propuestos por el marco filo-antropológico de la universidad. Un factor replicable
39
a la perspectiva del estudiantado, ya que estos tienden a identificarse más con su carrera que con la
universidad.
Los lineamientos institucionales demuestran que las acciones emprendidas para introducir esta
innovación en los procesos prácticos de la institución requieren de mayor intencionalidad y control.
Sumado a ello, se agrega una marcada tendencia por un liderazgo de tipo transaccional en vez de
uno transformacional, que dote a sus directivos de herramientas para transformar en lo complejo y
diversificar a partir de las necesidades emergentes del contexto sociopolítico y socioeducativo.
Los componentes meta-organizativos de UISEK, clarifican la necesidad de contextualizar en base a
sólidos criterios de pertinencia cultural el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión
en la formación universitaria. Para ello, es necesario pluralizar las intenciones educativas de cada
unidad académica enmarcarlas dentro de un denominador común que otorgue sentido y significado
a las acciones emprendidas por todos y cada uno de sus actores.
UISEK debe abandonar la “elementitis”, tan mencionada por Perkins, y transitar desde el factor de
gobernabilidad hacia un modelo que abogue por la acción estratégica de calidad. Sin duda, esta
nueva forma de gestionar la universidad facilitará el compromiso colectivo de todos y cada uno de
sus actores.
A nivel cultural, UISEK presenta algunas disonancias en la formas de saber, saber hacer y ser de sus
funcionarios. Desde el saber, se necesita de un mayor dominio sobre los fines y propósitos que orien-
tan la propuesta de Enseñanza para la Comprensión, razón que implica más dispositivos que otor-
guen sentido e intencionalidad para asentar el modelo desde cada una de las facultades y carreras. A
su vez, se requiere un mejoramiento continuo de las prácticas de gestión (institucional y curricular),
las cuales garantizan comunidades reflexivas, abiertas al cambio y centradas en pos de un aprendi-
zaje institucional sustentado en la permanente revisión, incorporación de ajustes y evaluación de
resultados. A esto se agrega, la necesidad de cultivar un ambiente que facilite la participación de los
diversos actores, conformando canales que fomenten la creatividad, la cooperación y el trabajo cole-
giado para el mejoramiento continuo de sus procesos.
El Modelo de Enseñanza para la Comprensión debe programarse como un modelo integrado, donde
las áreas vinculadas a la gestión académica, institucional y al liderazgo, sean el motor que impulse
los procesos de innovación, mejora y cambio, y al mismo tiempo dote de coherencia a la actuación
de los actores de la comunidad académica.
Para asegurar la acción estratégica de calidad se recomienda considerar cuatros dimensiones relevan-
tes de cambio educativo, tales como: 1) Planificar e implementar el mejoramiento a partir del reco-
nocimiento de las mejores prácticas formativas de acuerdo a su especificidad y campo de desarrollo
disciplinar 2) Ejercer un liderazgo efectivo y ponderador que integre la capacidad personal e institu-
cional, para hacer que el mejoramiento planificado se visibilice en la práctica docente, teniendo la
gestión académica como centro del proceso 3) Coordinar la promoción de alianzas necesarias para
permitir que toda unidad académica cuente con las condicionantes necesarias para lograr sus fines
u objetivos de nivel y los de la universidad en general. La consideración de estos tópicos permitirá
introducir cambios significativos en la mejora de las formas de trabajo en el afán de optimizar los
procesos y mejorar los resultados.
Es sumamente valioso contar con un espacio de reflexión en la acción, en el cual los docentes ana-
licen y valoren permanentemente las tendencias que se vienen observando y las posibles conse-
cuencias sobre sus decisiones. En este sentido, eta investigación pretende ser una fuente más de
reflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realización de esta tarea. Bajo este con-
texto, la Enseñanza para la Comprensión surge como un medio efectivo de desarrollo del aprendizaje
en todos y cada uno de los estudiantes. De este modo, una pedagogía para la comprensión debe
enfrentar cuatro desafíos importantes: 1) Asegurar una propuesta de aprendizaje y enseñanza pode-
rosa para todos y cada uno de sus estudiantes 2) Diseñar currículos que respondan tanto a normas
ampliamente respaldadas como a las necesidades de los docentes y de los estudiantes individuales
3) Producir una clara evidencia de aprendizaje para que los estudiantes y los educadores sean res-
ponsables de su trabajo 4) Estimular una valoración generalizada de la comprensión y un respaldo a
ella como meta formativa central.
40
7. BIBLIOGRAFÍA
Abalde, E., Barca, A., Muñoz, J.M., Ziemer, M. (2009). Rendimiento académico y enfoques de aprendizaje:
una aproximación a la realidad de la enseñanza superior brasileña en la región norte. Revista
de Investigación Educativa. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. Vol. 27,
Núm. 2. Disponible en formato pdf en: http://revistas.um.es/rie/article/view/94421 (consulta:
12 de octubre del 2010), Pp. 303-319.
Adán, I. (2004). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico en las Modalidades de Bachillerato.
Articulo del I Congreso Internacional de estilos de Aprendizaje. Madrid. España. Disponible
en formato pdf: http://www.estilosdeaprendizaje.es/IAdan.pdf (consulta: 23 de noviembre del
2010), pp. 24.
Andrés, J. (1980). Técnicas y prácticas de las relaciones humanas. Bogotá: Instituto Latinoamericano de
Pastoral de Juventud.
Aparicio, J. A. (2002). Concepciones implícitas sobre el aprendizaje. Universitas Odontológica, 22(49), pp.
1-9.
Barca, A. (1999). Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el alumnado
universitario. A Coruña Publicaciones: Revista Galego-Portugesa de Psicoloxia e Educación.
Behares, L. (2004). Enseñanza–Aprendizaje revisitados. Un análisis de la “fantasía didáctica”. En Didáctica
Mínima. Los Acontecimientos del Saber. Montevideo: Psicolibros.
Benito, A., Cruz, A. (2005). Nuevas Claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación
Superior-EEES. Madrid: Narcea.
Bigss, J.B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Melbourre: Australian Council for
Educational Research.
Bigss, J.B., Kember, D., Leung, D. (2001). The rvised two-factor study process questionnaire R-SPQ-2F.
British Journel of Educational Psychology.
Boix Mansilla, V. (2006). ¿Cuáles son las cualidades de la Comprensión? En Stone Wiske, M. (2006). La
Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Segunda
edición. Buenos Aires: Paidós.
Blythe, T. (1998). La Enseñanza para la Comprensión. Guía del Docente. Buenos Aires: Paidós.
Bordoli, E. (2005). La Didáctica y lo didáctico. Del sujeto epistemológico al sujeto del deseo. Montevideo:
Psicolibros.
Chavaller, A. M. (1998). L’ expertise enseignante entre savoirs practiques et savoirs théoriques. Reccherche
et Formation, 27, Pp. 67-82.
Coll, C. (2004). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
Cordua, J. (2002). Discurso inaugural del Primer Seminario Internacional Conocer y Situar al estudiante.
Reto a la calidad. Consejo Superior de Educación. Santiago: Andros impresiones.
Delannoy, F. (2000). Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la Enseñanza. Ponencia
de la Consultora Internacional en Educación. Seminario Internacional “Profesionalismo Docente
y Calidad de la Educación”. Santiago de Chile. Disponible en formato en pdf: http://www.
mineduc.cl/zonas/profesores/seminario/ (Consulta: 09 de agosto 2010).
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Entwistle, N. (1997). Recnstituting approaches to learning: A response to Webb. Higher education, 33(2),
213-218.
Fullan, M. (1991). Changing Forces. Probing the Depths of Educational Reform. En Bolívar, A. (1996).
Cultura escolar y cambio curricular. Bordón, 48(2), 169-177.
Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of gftednessand talent. In N. Colangelo and G. Davis (Eds),
Handboks of gifted education. Needham Heights, Mass: Allyn and Bacon.
González, Cabanach, Núñez, García-Fuentes (1994). La personalidad, su educación y desarrollo. Madrid:
SGEL.
41
Hesseles, M. G. (1996). Ethnic differences in learning potencial test scores: research intro ítem and test
bias in the Learningg Potebncial Test for ethnic minorities journal of cognitive education, 5,
133-153.
Honey, P., Munford, A. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire. P.Honey, Ardingly
House.
Keefe, J. (1988) Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje. Asociación Nacional de Escuelas Secundarias.
Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza : la investigación-acción en la formación del profesorado.
Madrid: Morata.
Kolb, D. (1990). Psicología de las Organizaciones: experiencias. México. Ed. Prentice Hall.
Hispanoamericana.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Mexico:
Ed. Prentice Hall. Hispanoamericana.
Lafortune, L., Mongeau, P., Pallascio, R. (1998). Métacognition et compétemces réflexives. Montréal:
Éditions Logiques.
Lave, J. (1991). Situating learning in communitie of practice. En Resnick, L.B., Levie, S.D., Teasly, S.D. (Eds).
Perspectives on socially shared cognition. American Psychological Association.
López, V. (2009). Evaluación formativa y Compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas,
instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
Mcdonell, L. M. (1995). La oportunidad de aprender como un concepto de investigación y el instrumento
de política. Evaluación Educativa y Análisis de Políticas, 17 (3), 305-322.
McKernan, J. (1997). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata.
Meller, P. Meller, D. (2007). Alternativas Futuras para la Universidad en el Siglo XXI, anales de la Universidad
de chile. Santiago: Universidad de Chile.
Murrillo, F.J. (2007). La Investigación sobre Eficacia Escolar. Barcelona: Octaedro.
Newman, F. M., & Wehlage, G.G. (1995). Five standars for authentic instruction. Educational Leadership,
50 87), 15-19.
Nickerson, S., Perkins, D., Smith, E. (1995). Enseñar a pensar: Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona:
Paidos.
Nisbet, J. D., Shucksmith, J. (1987). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santillana.
Núñez, D., González, J. (1998). Estilos de Aprendizaje y estilos de pensamiento. Madrid: Ediciones
Pirámide.
Moscovici, S. (1984). Psicología Social, II: Pensamiento y vida social y Psicología social y problemas sociales.
Barcelona: Paidós.
OECD. (1995). Schools under scrutiny. París: Head of Publication Service.
OECD. (2009). Revisión de Políticas Nacionales de Educación: La educación Superior en Chile. Disponible
en formato pdf: http://www.untechoparamipais.org/chile/cis/images/stories/CATEDRA2010/
SESION1/6.pdf (consultado el 02 de septiembre de 2010). pp. 329.
Papert, S. (1987). Computer Criticism vs. Tecnocentric Thinking. Educational Researcher, 16, (1), 22-30.
Peralbo, M., Brenlla, J.C. (2004). Atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: la escala SIACEPA.
Psicothema, vol. 16, pp.94- 103.
Pérez, M. (2001). Cómo y por qué enseñar y aprender estrategias de aprendizaje en la educación
universitaria. Girona: Universitat de Girona.
Pérez, R. (1997). La evaluación de programas educativos. En Salmerón Pérez (Ed.) Evaluación educativa.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Pérez Serrano, G. (1998). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. I Métodos. Madrid: La Muralla.
Perkins, D. (2006). El Aprendizaje Pleno: principios para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.
Perreneud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Madrid: Grao.
Pozo, J.I. y Postigo, I. (1993). Las estrategias de aprendizaje como contenido del currículo. En C. Monereo
(comp.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Ediciones
Doménech.
42
RAE. (2005). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Madrid: Santillana.

Riding, R., Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in
learning and behaviour. London: David Fulton Publishers.
Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1998). Características Claves de las Escuelas Efectivas, México, SEP-
CONALITEG.
Santos guerra, M.A. (1999). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Aljibe.
Sañudo, L. (2005). La formación permanente del profesorado a través de la investigación reflexiva de su
práctica. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
Año/vol.3, número 1, especial. Pp. 665.684.
Sen, A. (1999). Democracy as Universal Value. Journal of Democracy. Nº 10, pp. 3-17.
Scharager, J., Sebastián, C. (2007). Diversidad y educación superior: algunas reflexiones iníciales. Revista
Calidad en la Educación. N° 26, julio; 107: Pp.19-36.
Schön, D. (1998). La Formación de Profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.
Stone Wiske, M. (2006). La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica.
Buenos Aires: Paidós.
Stone Wiske, M., Rennebohm, K., Breit, L. (2006). Enseñar para la Comprensión con nuevas tecnologías. .
Buenos Aires: Paidós.
Weinstein, J. (2002). Discurso inaugural del Primer Seminario Internacional Conocer y Situar al estudiante.
Reto a la calidad. Consejo Superior de Educación. Santiago: Andros impresiones.
43
44

Ocampo, A PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Ocampo, A PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK REVISTA CYGNUS

EFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEÑANZA

ALDO ARIEL OCAMPO GONZÁLEZ1

1. EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE

2.1. Participantes de Investigación

2.2. Técnicas de Recolección de Datos

3. PRIMER FACTOR DE EFECTIVIDAD: LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL

Evaluación y La Cultura y las Descripción y

Fuente: Adaptación del Modelo propuesto de Newman y Wehlage 1995.

3.1. Los Estudiantes de Ciencias Básicas y el Cuestionario de Procesos de Estudio y

tribuida equitativamente entre un enfoque de aprendizaje superficial (Número promedio de 26%),

FIGURA N°6: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Cadena de Transposición Didáctica

Currículo formal, objetivos y programas.

Currículo real, contenidos de la enseñanza.

Aprendizaje efectivo y duradero del alumnado.

Fuente: Perrenoud, 2007.

Distribución de Estilos de Aprendizaje según variable de género en estudiantes de Ciclo Básico

ficación de su oferta académica, didáctica y evaluativa, a través de un proceso de acompañamiento

3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada para Estudiantes

estrategias de adquisición14, 13 estrategias de codificación15, 4 estrategias de recuperación16 de infor-

3.3.1. Las Estrategias de Aprendizaje y los Procesos de Metacognición en Estudiantes

Evocación y repetición de datos

El factor I esta referido al uso de estrategias cognitivas de agrupamiento y recuperación de dicho

18 Conjunto de trucos o estrategias lingüísticas, para facilitar la memorización.

4. SEGUNDO FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA CULTURA DE UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK:

5. TERCER FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MARCO DE ENSEÑANZA

ción y planificación de tópicos generativos, desempeños de comprensión y sistemas de evaluación

5.1. Estructura y Componentes del Programa de Acompañamiento Colaborativo a

- Evaluación de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado: consistió en el monitoreo de las

5.2. Innovación Metodológica y Aprendizaje: Avances y Consolidación del Marco

5.3. Percepción sobre las Innovaciones Metodológicas: Valoraciones desde la perspectiva

5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Básicas en la

5.4.1. La Promoción de la Reflexión en las Clases de Ciencias Básicas

5.4.3. Los Niveles de Comprensión en Estudiantes de Ciencias Básicas: Cualidades y

Fuente: Adaptación y validación de la propuesta desarrollado por Stone Wiske 2006.

5.6. Estrategias Facilitadoras para la Visibilización del Pensamiento y caracterizar los

FIGURA N°17: DIAGRAMA DE “V” DE GOWIN

Fuente: Carpeta de Aprendizaje 2010.

Fuente: Carpeta de Aprendizaje. 2010.

RAE. (2005). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Madrid: Santillana.

Вам также может понравиться