Neurociencia y Neuropsicología Educativa

Neurociencia y Ministerio
de Educación, Cultura
y Deporte
Neuropsicología educativa
Centro N acional d e Innovación e I nvestigación Educativa Centro N acional d e Innovac

nvestigación Educativa Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa Centro
ional d e Innovación e I nvestigación Educativa Centro N acional d e Innovación e I nves
ión Educativa Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa Centro Nacion
nnovación e Investigación Educativa Centro Nacional de Innovación e Investigación Ed
va Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa Centro Nacional de Innova
I nvestigación Educativa Centro N acional d e Innovación e I nvestigación Educativa C
Nacional de Innovación e Investigación Educativa Centro Nacional de Innovación e Inves
nnovación e Investigación Educativa Centro Nacional de Innovación e Investigación Edu
a Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa Centro Nacional de Innovac
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Título de la obra
Neurociencia y Neuropsicología educativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA

Y DEPORTE
Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa CNIIE
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General
de Documentación y Publicaciones
© De los textos e imágenes: sus autores

Edición: 2017
NIPO línea pdf: 030-17-100-2

NIPO papel ibd: 030-17-138-1
NIPO epub: 030-17-139-7
DOI: 10.4438/030-17-100-2
ISBN papel ibd: 978-84-369-5808-9
ISBN epub: 978-84-369-5809-6
Neurociencia y
Neuropsicología educativa
Prólogo
El interés general por la neurociencia, motivado por los avances científicos y técnicos en
torno al conocimiento del funcionamiento del cerebro, no puede ser obviado por la Edu-
cación. La respuesta a cómo aprende el cerebro resulta fundamental para los docentes y
para todos aquellos agentes implicados en ofrecer una formación de calidad y equitativa
al alumnado. Por ello, para lograr la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje que
se debe producir en las aulas es esencial saber qué funciones cerebrales intervienen en
el mismo.
Además, la neurociencia ha comenzado a explicar que algunos aspectos básicos

del ser humano como son la emoción, la curiosidad o la conciencia son los desencade-
nantes para que se produzca el aprendizaje. En la primera infancia, este se desarrolla en
un entorno no formal y se fundamenta en el descubrimiento de sensaciones, objetos,
personas, etc. Sin embargo, la adquisición de conocimiento que se produce dentro de un
sistema educativo está guiada hacia la consecución de unos objetivos que debe alcanzar el
alumnado al finalizar cada etapa. Esto no debería significar que la emoción o la curiosidad
desaparezcan en el ámbito educativo, ya que son las responsables de que se despierte la
atención en los discentes.
Evidentemente, en el aprendizaje se implican dos elementos imprescindibles más: los

elementos cognitivos y los fisiológicos. Estos, unidos a elementos emocionales, conforman
la unicidad de la persona que, por consiguiente, aprende de forma diferente. Saber y com-
prender los procesos neuropsicológicos que actúan cuando se aprende, supone prevenir
dificultades de aprendizaje y, en el caso de que las hubiere, abordarlas mediante la aplica-
5
ción de nuevas metodologías basadas en la detección e intervención. Igualmente, implica
favorecer el desarrollo personal que influye directamente en el profesional.
Me gustaría recordar que, entre los objetivos estratégicos de la Educación y Forma-

ción 2020 (ET2020), están los de mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la for-
mación e incrementar la creatividad y la innovación. Por ello, el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte se propone alcanzarlos mediante medidas como la implantación de un
Plan Nacional de Neurociencia aplicada a la Educación que contempla la formación inicial
y permanente del profesorado en este ámbito.
En este sentido, esta publicación recoge cuatro ponencias del curso Neurociencia
y Neuropsicología educativa, celebrado en junio de 2016 en Santander y ofertado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a los docentes, a través de la Universidad In-
ternacional Menéndez Pelayo. Pretende ser una obra accesible e introductoria al campo de
la neurociencia y la educación, así como un conocimiento de programas que pueden ser
aplicados en el aula.
José Luis Blanco
Director General de Evaluación y Cooperación Territorial.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
6
Índice
Pág.
Prólogo........................................................................................................................................................................5
Capítulo 1. Implicaciones educativas de la neuropsicología ................................................................10

José Luis Blanco López
1. Introducción......................................................................................................................................10
2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la humanidad: de los 0 a los 6 años.......11
3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza de la Educación..........................12
4. Segunda implicación educativa: es imprescindible conocer cómo aprendemos.
El funcionamiento del cerebro........................................................................................................14
5. Tercera implicación educativa: periodos críticos para aprender...................................................16
6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención educativa ha de ser global.............18
7. Quinta implicación: prevención.......................................................................................................20
8. Sexta implicación: la intervención ha de ser temprana y profesional...........................................22
9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las funciones ejecutivas......................24
10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la convivencia escolar.
El control de las emociones.............................................................................................................27
11. Referencias bibliográficas.................................................................................................................30
Capítulo 2. Funcionalidad visual y programas neuropsicológicos de mejora en lectura.......................35

Violeta Miguel Pérez
1. Introducción......................................................................................................................................35
2. El abuelo que encontró su bastón...................................................................................................36
3. Los básicos para afrontar con éxito la lectura; el desarrollo de la funcionalidad visual..............38
3.1. Agudeza visual buena (monocular y binocular)....................................................................38
3.2. Una buena estereopsis (visión en profundidad)....................................................................39
3.3. Buenos movimientos oculares (seguimientos, fijaciones y sacádicos)..................................40
3.4. Un sistema binocular eficaz (tanto en convergencia como en divergencia)........................40
3.5. Un sistema acomodativo eficaz (buena acomodación: la capacidad de enfocar a una
determinada distancia).............................................................................................................41
4. Aplicación de programas de percepción visual y mejora de la lectura........................................42
4.1. Unos conceptos básicos para la investigación.......................................................................42
4.1.1. Retina.............................................................................................................................42
4.1.2. Corteza visual primaria.................................................................................................43
4.1.3. Los músculos oculares en relación con la lectura......................................................45
7
5. Movimientos oculares relacionados con el reconocimiento de los grafemas...............................45
6. Estudio empírico: entrenamiento visual y lectura eficaz................................................................48
6.1. Planteamiento del problema de investigación y definición de objetivos..............................49
6.2. Definición de los objetivos seleccionados..............................................................................49
6.3. Formulación de hipótesis.........................................................................................................50
6.4. Selección de variables..............................................................................................................50
6.4.1. Variable independiente.................................................................................................50
6.4.2. Variables dependientes.................................................................................................50
6.5. Diseño de la investigación.......................................................................................................50
6.5.1. Selección de la muestra................................................................................................50
6.5.2. Instrumentos de recogida de datos.............................................................................51
6.5.3. Análisis de datos...........................................................................................................52
6.5.4. Resultados.....................................................................................................................52
7. Conclusiones.....................................................................................................................................58
8. Referencias bibliográficas.................................................................................................................60
Capítulo 3. Programas de habilidades visuales y auditivas relacionadas con el

aprendizaje. Prácticas y recursos para el aula y la orientación psicoeducativa..................63
Carmen García-Castellón Valentín-Gamazo
1. Introducción......................................................................................................................................63
2. El ojo humano..................................................................................................................................63
2.1. Retina central y periférica........................................................................................................64
3. Vías visuales......................................................................................................................................64
3.1. Áreas cerebrales visuales.........................................................................................................64
3.2. Musculatura externa del ojo y movimiento sacádico.............................................................64
3.3. Acomodación o enfoque..........................................................................................................65
3.4. Convergencia visual.................................................................................................................65
3.5. Percepción del color................................................................................................................65
3.6. Estereopsis................................................................................................................................65
3.7. Vía visual o directa en la lectura.............................................................................................65
4. Funcionamiento del oído.................................................................................................................66
4.1. La audición...............................................................................................................................66
4.2. Áreas cerebrales auditivas........................................................................................................66
4.3. Las audiometrías.......................................................................................................................67
5. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje..............................................68
5.1. Habilidades visuales.................................................................................................................68
5.2. Entrenamiento para mejorar los movimientos oculares de seguimiento..............................69
5.3. Terapia visual para ampliar la capacidad de enfocar o acomodar........................................69
5.4. Mejora de la visión binocular y la fusión de las imágenes procedentes de ambos ojos.....69
6. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje..............................................70
6.1. Habilidades auditivas...............................................................................................................70
6.2. Trabajar la asociación auditiva y la memoria.........................................................................70
6.3. Discriminar la intensidad fuerte/suave....................................................................................70
6.4. Duración del sonido.................................................................................................................70
6.5. Identificar las sílabas en las palabras......................................................................................70
6.6. Discriminar la sílaba tónica......................................................................................................70
6.7. Identificar el fonema inicial y final de una palabra...............................................................71
7. Análisis de un caso...........................................................................................................................71
8. Referencias y bibliografía de visión.................................................................................................72
9. Bibliografía de audición...................................................................................................................73
8
Capítulo 4. Programas de integración sensorial y desarrollo de la lateralidad
relacionados con el aprendizaje matemático..............................................................................77
Pilar Martín Lobo
1. Introducción......................................................................................................................................77
2. La integración sensorial....................................................................................................................78
2.1. Integración sensorial e incidencia en el aprendizaje.............................................................78
3. Niveles táctiles y representaciones mentales..................................................................................79
3.1. ¿Las metodologías manipulativas son exclusivamente para niños pequeños?......................79
4. Lateralidad e implicaciones educativas...........................................................................................80
4.1. Funciones cerebrales relacionadas con el aprendizaje..........................................................80
4.2. Desarrollo de la lateralidad......................................................................................................81
4.3. Evaluación de la lateralidad.....................................................................................................82
4.4. Instrumentos de valoración de la lateralidad.........................................................................83
4.5. Tipos de lateralidad..................................................................................................................83
4.6. Incidencia de la lateralidad en el aprendizaje........................................................................85
4.7. Programas de desarrollo de la lateralidad..............................................................................85
5. Procesos cerebrales del aprendizaje matemático...........................................................................87
6. Programas de lateralidad y aprendizaje matemático......................................................................89
6.1. Programas tecnológicos...........................................................................................................89
7. Referencias........................................................................................................................................90
ANEXO I: Prueba de Observación de la Lateralidad..................................................................93
9
Implicaciones
educativas de la
neuropsicología
José Luis Blanco López
Director General de Evaluación
y Cooperación Territorial
“Todo hombre puede ser, si se lo propone,

escultor de su propio cerebro”.
Ramón y Cajal
1. Introducción
Para entender realmente nuestro lugar como seres humanos en el planeta, debemos contemplar
y comprender el universo inmenso que nos separa de cualquier otra especie con la que com-
partimos el hábitat.
Ningún cerebro es como el nuestro. Ningún cerebro de ninguna especie tiene la
capacidad de crear, diseñar, imaginar, entender, expandir y usar esos instrumentos como
nosotros lo hacemos. Somos la especie elegida: somos la especie humana.
A lo largo de nuestra evolución nos hemos ido irguiendo sobre las extremidades
posteriores, quedando liberadas las extremidades anteriores. Esta cualidad nos ha permitido
interaccionar con el mundo que nos rodea de una manera más completa.
De la misma forma hemos adquirido un lenguaje articulado para transmitir ideas
complejas, desarrollando un pensamiento abstracto que nos permite alejarnos de la realidad
circundante, de la realidad sensorial y, por tanto, construir un nuevo pensamiento, nuestro,
propio; no desde la realidad inmediata que nos rodea, sino desde las categorías que hemos
creado de esa realidad. Además, somos capaces de relacionar unas categorías con otras y,
por tanto, capaces de desarrollar un pensamiento simbólico.
Según las investigaciones del paleoantropólogo Juan Luis Arsuaga1 hay una absoluta
originalidad en nuestra especie y eso es poco frecuente en el proceso evolutivo. Un peque-
ño cambio genético, pero muy significativo, nos ha convertido en una especie radicalmente
diferente a las demás, con unas características neurocognitivas singulares.
1
J uan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores. Ver referencia bibliográfica.
10
Neurociencia y neuropsicología educativa
La diferencia sustancial entre los animales y el ser humano es la postura erguida, pero
esto es solo un rasgo morfológico. Todas las demás diferencias que pudiéramos encontrar
tienen un epicentro común, un único órgano, un punto de partida: el cerebro.
Adentrémonos en este apasionante mundo de la neuropsicología y presentemos sus
implicaciones y consecuencias desde el punto de vista antropológico. Hablemos de cómo
aprendemos y cómo nos desarrollamos. Hablemos, pues, de Educación. El rasgo distintivo
humano, lo que nos define como especie.
2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la humanidad:

de los 0 a los 6 años
Resulta muy curioso comprobar que nuestra estirpe no es de las más viejas en términos
evolutivos, ni siquiera pasamos de unos (escasos) cinco o seis millones de años. Somos, sin
lugar a dudas, una de las especies más jóvenes del planeta.
Entonces, ¿cómo podríamos explicar la profunda sima que nos separa de las demás
criaturas con las que cohabitamos?
La respuesta es doble; por una parte, en algunos aspectos hemos evolucionado muy
deprisa, con muchos cambios radicales en brevísimo tiempo; y, por otra, hemos perdido a
lo largo de esta evolución formas intermedias que compartíamos con nuestros parientes más
próximos, pese a tener un antepasado común.2
Empezaremos haciendo un paralelismo entre la aparición del primer Australopithecus
afarensis, homínido extinto de la subtribu hominina y que conocemos familiarmente como
“Lucy”3 y un bebé en su proceso de desarrollo de 0 a 3 años. Con ello daremos a esta eta-
pa educativa la relevancia que realmente merece, ya que en ella se consiguen los grandes
logros de la humanidad, perfeccionándolos hasta ser la especie que domina el planeta (in-
cluso hemos sido capaces de abandonarlo).
Sería muy arriesgado decir, como ocurre con las especies anteriores a los homínidos,
que Lucy es nuestra antepasada directa. Pero sí es relevante analizar ciertas características
de esta especie que vivió en la Tierra entre 4 y 2,9 millones de años.
El volumen craneal registrado en el fósil de Lucy encontrado en Tanzania se ha esti-
mado en algo más de 500 cc, según los estudios de Ron J. Clarke.4 Sin embargo, el tamaño
del cerebro humano varía enormemente entre personas y grupos de población, con un pro-
medio aproximado de 1.350 cc en mujeres y 1.400 cc en varones.
No cabe debate o polémica sobre la relación entre la capacidad craneal y la inteligen-
cia, pero un dato interesante son las diferencias entre miembros de una misma especie. En los
humanos del siglo XXI, aproximadamente un 10% de las personas poseen un volumen craneal
por debajo de los 1.100 cc o sobrepasa los 1.600 cc; aun así, no quedan excluidos del espectro
que definimos como normal.
Para entender la evolución durante estos millones de años y hasta llegar a nuestro
bebé internauta y teniendo en cuenta nuevas formas de aprendizaje que han ido provocan-
do cambios evolutivos de gran importancia en nuestro sistema nervioso, estudiaremos otro
de nuestros antepasados, el Homo habilis.
Los restos fósiles encontrados en Koobi Fora, junto al Lago Turkana, en Kenia, nos ofre-
cen información valiosa acerca de una cierta expansión de la masa cerebral. Los fósiles encon-
2
J uan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores.
3
estos descubiertos por el estadounidense Donald Johanson el 24 de noviembre de 1974 en Addis Abeba, Etiopía.
R
4
n su artículo: “First ever Discovery of a well-preserved skull and associated skeleton of Australopithecus”.
E
11
trados no conservan, evidentemente, el cerebro como tal, pero sí podemos analizar la cavidad
que los acoge. Podremos dimensionar y estudiar el endocráneo, lugar donde queda alojado el
cerebro, el cerebelo y el bulbo raquídeo.
Según el primatólogo Robin Dunbar5, este aumento del tamaño del cerebro tiene que
ver con una nueva forma de vida, con la explotación de recursos más dispersos y alejados
y de una especie en constante cambio evolutivo.
En las investigaciones publicadas de Falk, Froese, Stone y Dudek6 se concluye que
existe una relación muy estrecha entre el ámbito social de los primates y el tamaño del
neocórtex. De hecho, se puede asegurar que no existe ninguna variable ecológica que per-
mitiera aumentar su tamaño.
El neocórtex, en los seres humanos, representa el mayor volumen de la masa cere-
bral, cosa que no ocurre en reptiles o primates. Deducimos, por tanto, que el aumento del
volumen del neocórtex, en el caso del Homo habilis, lleva asociado un desarrollo colectivo
como fenómeno social. Tal y como nos recuerda Arsuaga,7 el incremento del neocórtex
afecta a las funciones mentales de asociación y de capacidad de análisis y es muy probable
que este aumento fuera la clave de su éxito ecológico (en el caso del Homo habilis) y de
nuestro éxito posterior.
Se ha demostrado que existe una relación en los primates entre la duración del ciclo
vital, es decir, los diferentes periodos de la vida, y el tamaño del cerebro. En la infancia y la
adolescencia observamos la importancia de este aspecto. Por idéntico motivo nuestro ciclo
vital es mucho más largo que el de un chimpancé, porque nuestra longevidad está ligada al
mayor tamaño de nuestro cerebro.
Con las características de nuestro cerebro hemos adquirido la capacidad de crear
cosas nuevas; el dominio de nosotros mismos: de lo que somos y de lo que hacemos; y
nuestra consciencia; ya que es, a través de ella y de la adquisición de otras capacidades, el
mecanismo por el cual hemos comprendido y analizado el entorno que nos rodea.
En definitiva, nos hemos adaptado al medio y lo hemos dominado. ¡Quién nos lo iba
a decir! Hasta ese momento éramos un mono desnudo, nada más. Hemos perdido la cober-
tura peluda que poseen otras especies y que las protege del medio ambiente. No tenemos
garras ni colmillos y, sin embargo, somos la especie elegida.
No cabe entrever en la afirmación anterior ninguna intención teológica o ideológica.
Somos la especie elegida porque somos capaces de dominar el mundo que nos rodea, sin más.
3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza de la

Educación
La Educación es el gran privilegio de la raza humana, lo que nos define como especie. Ca-
bría preguntarse, ¿es la capacidad de aprender la que nos ha hecho llegar a ser como somos
y a dominar lo que nos rodea?
Ciertamente aprendemos, pero también hay otras especies que aprenden. Aprender
es obtener información por los sentidos y ser capaces de procesar esa información. La dife-
rencia con otras especies es que nosotros somos capaces de controlar nuestro aprendizaje. Y
ese control es la clave. Eso es lo que definimos como Educación. Eso, y solo eso, es lo que
5
“ The social brain hypothesis”. Ver referencia bibliográfica.
6
E xtracto del artículo: “Sex differences in brain/body relationships of Rhesus monkeys and humans”. Ver referencia
bibliográfica.
7
e su libro El collar del Neanderthal. En busca de los primeros pensadores.
D
12
nos hace ser la especie preponderante.

Según Quattrochi,8 el principal objetivo de la Educación es ayudar a los humanos a
saber quiénes son y qué deben conocer y hacer para crecer, realizarse, mejorar su vida, su
entorno y el del colectivo al que pertenecen.
Pero, ¿cómo aprendemos? Esto es lo primero que nos enseña la neurociencia.
En el estudio biológico del cerebro debemos comprender que hay varios componen-
tes en juego. Primero y fundamental es distinguir el sistema nervioso periférico (SNP) y el
sistema nervioso central (SNC)9. El sistema periférico está formado por nervios craneales y
espinales y el sistema central lo forman la espina dorsal y el cerebro.
Para Ramírez Cabañas,10 citado por F. J. González,11 son los estímulos externos los
causantes de la movilización interna del sistema nervioso. Estos estímulos activan y excitan
los mecanismos necesarios para el proceso de aprendizaje.
La clave de todo está en el cerebro. En él hay multitud de neuronas conectadas
entre sí, que reciben los estímulos del exterior y que forman redes neuronales. Estas redes
vinculan distintas partes del cerebro. Son diferentes partes especializadas pero que no
actúan por separado. Son áreas asociativas, que actúan en conjunto, creando redes cogni-
tivas. Estas redes serán la base del aprendizaje.
Aprendemos a través de este proceso, en el que los sentidos recogen sensaciones,
experiencias e información externa que quedan grabadas en las neuronas, creando redes
neuronales y, estas, al relacionar unas partes con otras, crean redes cognitivas. La Educación
no solo aporta datos sino que crea circuitos e introduce programas operativos que el cere-
bro utilizará durante toda la vida.12
Las experiencias, pues, nos cambian; afrontar nuestro entorno modifica nuestra con-
ducta. Puesto que modifican nuestro sistema nervioso, desde el ámbito educativo, entende-
mos el término aprendizaje como un proceso mediante el cual las experiencias modifican
dicho sistema y, por tanto, nuestra conducta.
Las experiencias de aprendizaje no se almacenan, sino que cambian el modo en
que percibimos, actuamos, pensamos y planificamos. Este proceso se hace modificando la
estructura de nuestro sistema nervioso, alterando los circuitos naturales que participan en
nuestro percibir, actuar, pensar y planificar.
La Educación construye programas de análisis de datos, creando y organizando la
propia estructura del sistema nervioso. Es tal la relación simbiótica que existe entre el de-
sarrollo del cerebro y los estímulos del entorno, que se hace muy difícil determinar si el
órgano hace la función o es esta la que hace al órgano.13
Así sabemos que el cerebro se transforma mediante la adquisición de nuevas ex-
periencias, produciendo cambios en su estructura y en su funcionamiento. La acción del
ambiente condiciona, en gran medida, el grado de neuroplasticidad alcanzado. Ambientes
enriquecedores favorecerán las funciones cognitivas. Es por ello que aquí radica la fuerza
de la Educación.
Ayudándonos de tecnologías de imagenología podemos observar el cerebro en fun-
cionamiento, lo que ha significado una comprensión de las funciones perceptuales, cogniti-
vas y emocionales, que tienen consecuencias para la Educación.
Entonces, ¿pueden la neurociencia y la neuropsicología cambiar la Educación?
8
S ilvana Quattrocchi Montarano, en su libro Un ser humano: la importancia de los tres primeros años de vida.
9
uane, E.H. (2013).
D
10
amírez Cabañas, J.F.J. Curso de relajación progresiva para niños y adultos.
R
11
rancisco Javier González (2000).
F
12
J orge Ferré y Elisa Aribau (2006).
13
J orge Ferré y Elisa Aribau (2006).
13
Estudios actuales, como el de la OECD,14 publicado en el CERI,15 reflejan la gran

aportación que supone la neurociencia a la educación actual. Este trabajo fue realizado por
expertos en Neurociencia y Educación de Australia, Austria, Bélgica, Canadá, República Che-
ca, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Japón,
Corea, Luxemburgo, México, Holanda, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Eslova-
quia, España, Suecia, Suiza, Turquía, Reino Unido y Estados Unidos, países pertenecientes a
la OECD, que tuvieron a la Comunidad Europea como parte colaboradora.
Los descubrimientos de la investigación científica permiten ayudar a todos los agen-
tes involucrados en la Educación: padres, profesores, alumnos y, por supuesto, políticas
educativas.
El citado estudio explica una serie de conocimientos neurocientíficos actuales que
dan lugar, como ya está sucediendo, a nuevas prácticas educativas. La neurociencia no nos
da respuestas para todo, pero abre nuevos horizontes y al mismo tiempo, sirve para con-
frontar y reafirmar otros ya existentes.
La Educación será el mecanismo de modificación guiada de ese cerebro. Por tanto, es
un acto intencionado. Si somos profesionales del aprendizaje, si sabemos que el aprendizaje
modificará el cerebro, entonces debemos saber que el fundamento epistemológico y cientí-
fico de nuestra práctica docente es la neurociencia, tanto como otras disciplinas que están
surgiendo a partir de la neuropsicología.
En definitiva, todo aprendizaje modificará nuestro cerebro. Aquí radica la trascenden-
cia de la neurociencia.
4. egunda implicación educativa: es imprescindible conocer cómo

S
aprendemos. El funcionamiento del cerebro
El desafío principal de la neurociencia es integrar el conocimiento derivado de los distintos
niveles de análisis en un conocimiento coherente con la estructura y función encefálica.16 Sin
embargo, la neuropsicología o las neurociencias conductuales se centran más en el estudio
de las manifestaciones externas del funcionamiento del sistema nervioso. Buenos ejemplos
son el sueño o la memoria.
En el ámbito educativo es importante dejar constancia de que la neurociencia cognitiva
se centra más en el estudio de los procesos mentales (pensamiento, memoria, atención o pro-
cesos de percepción complejos) y trata de investigar y demostrar qué áreas corticales se acti-
van en mayor medida al realizar una determinada actividad perceptiva, cognitiva o motora.17
La neurociencia incide en que el cerebro va cambiando, se va adaptando durante
toda la vida. Es lo que llamamos neuroplasticidad del cerebro. Y es más plástico en la etapa
infantil. Durante este proceso, la plasticidad facilita y consolida nuevos aprendizajes.
Durante la infancia se producen cambios evolutivos de gran importancia en el siste-
ma nervioso. La neuropsicología infantil trata de analizar sus consecuencias conductuales
y cómo dichos cambios interactúan de un modo más complejo con las alteraciones bio-
químicas o ambientales.18 Pero, recordemos que, a lo largo de la vida, las neuronas siguen
naciendo y estableciendo conexiones hasta el mismo momento de la muerte.
14
rganization for Economic Co-operation and Development. Estudio del año 2007.
O
15
entre for Educational Research and Innovation. Publicado bajo el título: Understanding the Brain: The Birth of a
C
Learning Science.
16
urves, D., Augustine, G.J., Fitzpatrick, D. (2006).
P
17
osner, M.L. y Raichle, M.E. (1994).
P
18
ylward, G.P. (1997), Teeter, Ellison, P.A. (1997), Portellano, J.A. (2002).
A
14
¿Qué supone esto?, ¿Qué nos aporta la neurociencia? Primero nos dice que el cerebro
cambia con el aprendizaje. También, que el aprendizaje es de mayor calidad cuanto mayores
son las conexiones neuronales y cuantas más partes del cerebro se encuentran interconec-
tadas por estas conexiones neuronales. Además, nos da a entender que todos aprendemos
de forma diferente porque el cerebro cambia de unas personas a otras. Las experiencias son
distintas y el procesamiento que hace el cerebro de ellas también es distinto.
En el niño, según Ferré y Aribau19 se activan progresivamente todos los niveles de
análisis de la información, desde los más simples a los más complejos y característicos del
hombre como especie. La maduración de los planos que nos ayudan a integrar esta informa-
ción permite al niño llegar a construir una imagen de sí mismo y del mundo que le rodea.
Ya hemos comentado que hay momentos especialmente adecuados para aprender
porque el cerebro tiene mayor plasticidad. Durante la infancia el cerebro se encuentra en un
proceso de desarrollo expansivo muy fluido, cosa que no sucede en el adulto ya formado,
pues este tiene consolidada tanto su estructura cerebral como sus conexiones.20
La neurociencia nos señala que, si no hay estímulo, no hay aprendizaje y que esta
premisa es un proceso interactivo como si de una rueda se tratara: si no hay modificación
en el cerebro, no hay aprendizaje y no hay aprendizaje, si no hay estímulo, por lo que no
habrá modificación cortical.
También sabemos que esas modificaciones son tantas más, cuantos más sentidos
haya implicados, lo que produce un mayor aprendizaje. De ahí, que la multisensorialidad
tenga tanta relevancia.
Por último, se debe dejar constancia de la necesidad de conocer los mecanismos que
utiliza el alumno para llegar al descubrimiento de la realidad, cómo y cuándo se desarrollan
y en qué momento posee la estructura neurocognitiva funcional necesaria para integrar un
determinado aprendizaje.
En este proceso de construirnos y de aprender existen unas funciones llamadas
funciones mentales superiores. Estas nos permiten percibir la realidad, registrar dicha in-
formación, recordar experiencias pasadas, comunicarnos gestual y verbalmente, realizar
movimientos, etc. Las funciones mentales superiores que describe la neurociencia son: la
conciencia (conocimiento de uno mismo y de lo que nos rodea); la atención (capacidad
de focalizar el conocimiento); las gnosias (capacidad de convertir las experiencias en co-
nocimiento); las praxias (capacidad de realizar movimientos simples o complejos ante un
estímulo); la memoria (la capacidad de recoger la información, codificarla, procesarla alma-
cenarla y recuperar en el momento adecuado), y el lenguaje y las funciones ejecutivas que
nos permiten realizar comportamientos eficaces, creativos y adecuados a lo que se espera
(socialmente) de nosotros.
Tenemos la obligación, como docentes, de entender y conocer por qué un alumno
que se encuentra en una edad en la que es normal ser capaz de poner en marcha todo el
engranaje cognitivo que supone un razonamiento lógico no lo hace.
Tendremos que conocer nuestro órgano de aprendizaje y saber ayudar a resolver los
problemas neurofuncionales que afectan a nuestros alumnos en todas las etapas del sistema
educativo.
La colaboración entre neurociencia y educación ha de ser estrecha y estar en cons-
tante comunicación. El trabajo es, siempre, bidireccional.
19
l desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos; Visión, aprendizaje y otras funciones cognitivas.
E
20
ortellano, J.A. Neuropsicología infantil.
P
15
5. Tercera implicación educativa: periodos críticos para aprender

La adaptación del niño a un medio nuevo se verá favorecida por la intervención de un
adulto, siempre que esta sea adecuada, y se verá animada por la preocupación de ayudar
al niño a alcanzar, en sus relaciones con los demás, unas formas cada vez más complejas y
educadas de conducta social.21
Para conocer el proceso mental de aprender, debemos saber cuáles son las claves
del aprendizaje; como se comentó más arriba, una de las más importantes es la neuroplas-
ticidad.
Entendemos la neuroplasticidad como el conjunto de modificaciones anatómicas y
funcionales que experimenta el sistema nervioso en respuesta a los procesos de desarrollo,
aprendizaje o lesión, para facilitar la adaptación del individuo.22
Tenemos necesidad de estímulo, la mejor manera multisensorial para conseguir
aprendizajes de mayor calidad y consolidados a través del conocimiento sensible.
Existe un principio, denominado “la masa apropiada”, que es fundamental en nuestra
especie. Según De Felipe,23 la cantidad de tejido neural responsable de una función parti-
cular es equivalente a la cantidad de procesamiento que requiere esa función. Según este
principio, en la especie humana la mayor parte del cerebro corresponde a áreas asociativas,
responsables de los procesos cognitivos más complejos.
Cuando nace el ser humano su cerebro pesa entre 300 y 350 g. A lo largo de la vida,
llegará a alcanzar 1.250 gramos (se multiplica por 5), lo cual no significa que sea un cerebro
perfecto cuando llegue a ese tamaño, ya que son necesarios otros procesos de maduración.
Para poner en práctica las funciones mentales superiores debemos conocer que el 92% de
nuestra corteza cerebral está formada por seis capas (neocórtex), mientras que tan solo un
8% es de procedencia más antigua (paleocórtex).24
Para evaluar en neurología la proporción existente entre el peso cerebral y el peso
total de un animal se establece lo que entendemos como cociente de encefalización (CE).
Esta quizá sea la clave de la desaparición de nuestra querida Lucy.
Las habilidades que llevarían a los descendientes de Lucy a conquistar el mundo su-
pusieron para ella un alto precio por ser la pionera. El equipo de científicos de la Universi-
dad de Texas en Austin (EEUU), dirigidos por John Kappelman, demuestra que Lucy murió
al caerse de un árbol a más de 10 metros de altura. A pesar de conocer que cayó de pie e
incluso aventurar que estiró los brazos para agarrarse desesperadamente y frenar su caída,
la realidad es que el descenso de los árboles permitió a los humanos conquistar el planeta
y pudiera haber ofrecido un mundo nuevo a Lucy.
Pero la evolución tiene un coste. Es probable que aquellos homínidos perdiesen la
habilidad para trepar y comenzasen a sufrir caídas con mayor frecuencia. Uno de estos cam-
bios evolutivos nos abriría las puertas a convertirnos en la especie elegida.
La neurociencia nos dice que el cerebro se desarrolla a distintos ritmos y qué partes
del cerebro se desarrollan antes que otras. Esto es importante para saber cuál es el momento
adecuado para realizar unos aprendizajes u otros porque el cerebro también está especia-
lizado, lo que no significa que las partes del cerebro no estén relacionadas. Hay un orden
jerárquico en esa evolución cortical. Por ejemplo, las partes del cerebro que maduran antes
son las sensomotoras y las que se maduran con posterioridad son las asociativas.
21
L ezine, I. (1980).
22
ortellano J.A y García Alba, J. (2014).
P
23
J . de Felipe. (2003).
24
J . de Felipe. (2003).
16
El metabolismo cerebral del niño es mucho más activo que el del adulto, ya que el
cerebro del recién nacido utiliza el 60% del aporte de oxígeno mientras que el de los adultos
apenas llega al 20% de la energía total.
El cambio de peso que experimenta el cerebro de un bebé nos acerca a la impor-
tancia del concepto de plasticidad cerebral en la etapa de Educación Infantil, en ningún
momento de la vida de un ser humano experimentará modificaciones tan importantes.
En el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más activo en
subcórtex, tálamo y cerebelo. Esta actividad metabólica del cerebro infantil llega a ser mayor
que la del adulto, para, poco a poco, estabilizarse prácticamente de forma similar al comienzo
de la adolescencia.25
La neurociencia también nos enseña que la maduración del cerebro está genética-
mente programada y se produce como consecuencia de esa programación, aunque también
como consecuencia de la interacción con el medio ambiente. Este punto es clave: la madura-
ción del cerebro requiere de esa estimulación. Es decir, el conjunto de transformaciones que
experimentan las distintas estructuras del sistema nervioso recibe el nombre de neuroplasti-
cidad y esta se puede manifestar en cualquier etapa de la vida desde el nacimiento hasta la
senectud. La edad es uno de los factores que más condiciona el grado de trasformación que
experimenta el sistema nervioso, existiendo un gradiente en la neuroplasticidad inversamen-
te proporcional a la edad del sujeto.26 Por tanto, la plasticidad cerebral nos enseña que hay
periodos especialmente adecuados para determinados aprendizajes.
Un buen ejemplo de ello es la adquisición de lenguas. La neurociencia nos dice que
los periodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje son los 6 o 7 años primeros
de vida y que la primera lengua se adquiere hasta los 3 o 4 años. Según esto, las segundas
lenguas es difícil adquirirlas, con perfección, a partir de la adolescencia.
Esto no significa que no se pueda ser bilingüe, ya que el cerebro es dúctil y maleable,
es plástico. Puede, por lo tanto, haber bilingüismo en la pubertad aunque exija más esfuerzo
y la activación de otras áreas corticales. No cabe perder la esperanza.
Otro buen ejemplo son las personas invidentes, ciegos de nacimiento, que tienen una
mayor superficie dedicada al procesamiento auditivo en las áreas parieto-occipitales que las
personas con visión normal. Las pruebas de neuroimagen funcional27nos muestran cómo
estas personas incrementan su actividad metabólica en las áreas visuales del cerebro como
consecuencia de la estimulación auditiva o táctil que les proporciona el método Braille.
En el caso de los pianistas, la neuroimagen demuestra mayores modificaciones anato-
mofuncionales en el cerebro cuanto mayor es la práctica musical. Si la enseñanza se produ-
ce en las primeras etapas de la Educación Infantil es posible que ese entrenamiento genere
nuevas conexiones nerviosas, aumentando la densidad de mielina y el grosor de los axones.28
Para finalizar, cabe hacer referencia a un novedoso estudio realizado por científicos
del Center for Neural Science (NYU)29 que revela la importancia de las experiencias de
aprendizaje durante los primeros dos a cuatro años de la vida humana. Durante este período
es cuando se cree que los recuerdos pueden ser olvidados rápidamente, fenómeno conoci-
do como amnesia infantil.
“Lo que nuestros resultados nos dicen es que los cerebros de los niños necesitan
estimulación para obtener una activación suficiente y saludable, incluso antes de entrar en
25
hugani, H.T., año 1992; Posner, M.L. y Raichle, M.E., año 1994. Ver referencias bibliográficas.
C
26
ortellano, J.A. (2005).
P
27
ieto, M. (2003).
N
28
ortellano J.A. y García Alba, J. (2014).
P
29
lessio Travaglia, Reto Bisaz, Eric S Sweet, Robert D. Blitzer y Cristina M. Alberini (2016). Infantile amnesia reflects
A
a developmental critical period for hippocampal learning. Nature Neuroscience doi:10.1038/nn.4348.
17
preescolar […]”, explica Cristina Alberini, profesora en el Center for Neural Science de NYU,
que dirigió el estudio; “[…] sin esto, el sistema neurológico corre el riesgo de no desarrollar
adecuadamente las funciones de aprendizaje y memoria”.
6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención educativa

ha de ser global
Paul MacLean30 elaboró un modelo de cerebro basado en su desarrollo evolutivo, que distin-
gue tres niveles dentro del mismo, cada una de estas capas o “cerebros” fueron añadiéndose
sucesivamente como respuesta a las necesidades evolutivas.
Figura 1. Cerebro reptiliano31
Cada uno de estos “cerebros” posee sus propias características, su propia subjetividad
individual, su propia evolución y su propia memoria, además de otras funciones. Estos tres
cerebros son, en orden de aparición en nuestra especie, el cerebro reptiliano, el límbico y
el neocórtex, y están interconectados a nivel neuronal y bioquímico.
Los tres cerebros están superpuestos e interconectados y de ellos surgen las tres prin-
cipales formas de la conducta humana: física, emocional y lógica.
El cerebro está constituido por dos partes: el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho. Sin el cuerpo calloso no podríamos comprender el funcionamiento del cerebro en
su totalidad: la parte izquierda es la analítica y la derecha es la intuitiva. El cuerpo calloso
relaciona ambas partes y así sabemos por la neurociencia que el cerebro funciona de forma
global.
30
aul MacLean (1977).
P
31
I magen diseñada en el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (MECD), 2016.
18
Si no somos capaces de unir la parte analítica con la parte que sintetiza la informa-
ción y la presenta en un conjunto, difícilmente vamos a poder tener una visión correcta de
la realidad, ni realizar expresiones lingüísticas coherentes, ni tomar decisiones porque estas
están profundamente condicionadas por la emoción, por la parte más antigua del cerebro,
por la parte reptiliana, por la amígdala. Si no conectamos todas esas partes del cerebro, no
vamos a tener un aprendizaje eficaz y una vida plena.
La anterior es también una clave de la neurociencia: todas las áreas corticales son
asociativas.
La intervención educativa ha de ser intencional, global e íntimamente relacionada con
todas las áreas corticales en constante asociación. La actuación sobre el cerebro ha de ser glo-
bal; hay que actuar sobre ambos hemisferios porque, si no, no se conseguirá que los alumnos
aprendan correctamente.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la maduración del cerebro es desigual y com-
pleja: de nada sirve enseñar los colores a un niño que todavía tiene visión en blanco y negro.
Una buena intervención neuropsicológica requiere de la suficiente madurez de todos
los sistemas que perciben, integran, relacionan y analizan la información.32
Curiosamente, a lo largo de nuestros primeros instantes de existencia, el cuerpo callo-
so del cerebro madura más rápidamente. Esto se debe a esa “urgencia” de relacionar ambas
partes del cerebro; la parte del córtex frontal del cerebro y el cuerpo calloso tienen un ritmo
de maduración superior al resto del cerebro hasta los primeros cinco años. A partir de ese
momento, se acompasan en los ritmos de maduración.
Observemos ahora los nuevos métodos de evaluación e intervención neuropsicológi-
ca en Educación Infantil y Primaria de los que disponemos actualmente. Uno de ellos es el
modelo conductual de Luria. Este modelo, estudiado y desarrollado por Manga y Ramos,33
es clave para plantear la intervención educativa en un cerebro en desarrollo.
Luria dedicó parte de sus investigaciones a la especialización cerebral, desarrollando
la teoría de que el hemisferio dominante no solo ejerce un papel determinante en la organi-
zación cerebral del lenguaje, sino también en la organización cerebral de todas las funciones
superiores de actividad cognitiva relacionadas con el mismo.34 El modelo de procesamiento
de la información de Luria es el referente para realizar la intervención educativa.
En sus estudios de los años 1973 y 1980,35 se proponen tres bloques funcionales para
explicar cómo funciona nuestro cerebro, pues se plantea que las funciones mentales depen-
den de sistemas organizados o áreas que funcionan interrelacionalmente. Cada área tiene un
determinado papel dentro de ese sistema funcional complejo. Esto sucede en áreas bastante
distantes unas de otras (Barcia-Solario, 2004).
a. Primer bloque de activación óptima de la corteza cerebral. Regula el tono y la vi-

gilia cortical, relacionado con las regulaciones emotivas, vegetativas y mnésicas. Es
necesario para la atención y el desarrollo madurativo, cuya estructura fundamental
es la formación reticular ascendente y descendente. La atención y la concentración
facilitan el proceso de aprendizaje y favorecen la activación de los bloques funcio-
nales siguientes para aprender con efectividad.
b. Segundo bloque funcional. Tiene carácter perceptivo-sensorial y su función es la
obtención de la información por los sentidos. Las estructuras corticales participan-
32
Ferré, J. y Aribau, E. (2006).
33
ionisio Manga y Francisco Ramos (2011).
D
34
Luria, A. R. (1979).
35
er referencia bibliográfica.
V
19
tes son los lóbulos parietales, temporales y occipitales imprescindibles para reali-
zar los procesos visuales, auditivos y táctiles. Es clave conocer este proceso, pues
las metodologías para el aprendizaje de nuevos conocimientos deben apoyarse en
el conocimiento sensible.
c. Tercer bloque funcional o de programación y control de la actividad. Constituido
esencialmente por áreas frontales: motora (primaria), premotora (secundaria) y
prefrontal (terciaria). Solís y Quijano36 explican cómo Luria concebía los lóbulos
frontales responsables de la inhibición a estímulos irrelevantes. Este bloque es el
responsable de la formación de intenciones: programar, regular y verificar la acti-
vidad mental.
En este modelo de Luria (años 1979 y 1980), los bloques b y c se organizan jerárqui-
camente en áreas primarias, secundarias y terciarias, y estas últimas no tienen una modali-
dad sensorial propia y son supramodales.
Con todo lo anterior, la neuroplasticidad, los ritmos de maduración, las ventanas de
aprendizaje y el conocimiento de nuestro cerebro nos llevan a una quinta implicación: la
prevención debe ser el criterio rector de toda actuación docente en el aula.
7. Quinta implicación: prevención

Para poder realizar adecuadamente las acciones de prevención en el aula, debemos cono-
cer y resolver, previamente, las dificultades y trastornos de aprendizaje de origen neuro-
lógico. A partir de este punto será más eficaz construir aprendizajes adecuadamente que
tratar de destruir lo que se ha construido por aprendizajes incorrectos o por problemas
neuronales.
Una de las consecuencias de la neuroplasticidad del cerebro y de la forma en que
aprendemos es que los aprendizajes previos condicionarán los posteriores. El conocimiento
es la base, pero también el condicionamiento.
Por consiguiente, si el cerebro no aprende correctamente, bien por estímulos in-
adecuados, bien por una actuación inadecuada o por razones intrínsecas, los aprendizajes
posteriores serán mucho más dificultosos.
Tendremos que prevenir, tratar de evitar la intervención cuando el problema es ya
grave y llegar antes de que se manifieste. Es la capacidad plástica del cerebro la que nos
otorga cierta esperanza. Su capacidad neoruplástica.
Llegados a este punto, debemos aclarar algunos conceptos básicos: en primer lugar, los
trastornos de aprendizaje se dan en niños y en adultos con inteligencia normal; en segundo
lugar, la recuperación espontánea del cerebro, por sí sola, casi siempre es insuficiente. Necesi-
tamos una intervención intencional y profesional para que todas estas funciones y habilidades
superiores de pensamiento se normalicen.
Es innegable la importancia de conocer cómo funcionan los hemisferios cerebrales y
la integración interhemisférica a través del cuerpo calloso para prevenir y tratar los problemas
de aprendizaje.
36
S olís, V. y Quijano , M.C. Año 2014, ver referencia bibliográfica.
20
Tabla 1. Integración interhemisférica de la memoria y la conciencia37
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Cuerpo calloso

- Es la sede del pensamiento - Es la sede de los sentimientos. - Es la clave de la evolución
presente. - Interviene en la comunicación humana pues integra el pasado,
- Elabora las respuestas extrasensorial. presente y futuro dando un
adaptativas a la realidad. sentido biográfico.
- Interviene aportando los datos
- Utiliza la memoria inmediata de la memoria a largo plazo y - Es la clave de la integración de
para elaborar respuestas. la memoria biográfica. lo lineal y lo global, el detalle y el
contexto.
- Elabora las praxias de acción - Favorece las respuestas
inmediata y las respuestas inteligentes relacionadas con - Integra la inteligencia global
de la inteligencia lógica. la experiencia. y la emocional. Lo real y lo
imaginario.
- Es la sede del razonamiento - Integra los conocimientos
lógico y abstracto. teológicos, éticos y morales. - Es la llave de la unificación.
Sabemos, por las investigaciones y estudios que nos aporta el propio sistema educativo,
que más del 50% de las dificultades de aprendizaje que los docentes se encuentran en las aulas
son debidas a:
• Alteraciones de tipo neurofuncional.

• Trastornos de la percepción.
• Fallos en la organización de los esquemas funcionales de la memoria visual y la me-
moria auditiva.
• Problemas de integración interhemisférica.
• Alteraciones de la organización temporal y espacial.
Las dificultades de aprendizaje se pueden definir como un desorden neurobiológico

de cognición y de procesos del lenguaje causados por un funcionamiento atípico del cere-
bro que pueden afectar a la lectura, a la escritura, a la aritmética y al lenguaje.38 También
pueden incidir negativamente en el rendimiento escolar.39
El DSM-540 establece que las dificultades en el aprendizaje reflejan dificultades en la
lectura de las palabras, en la comprensión lectora, en la ortografía, en la expresión escrita,
en el razonamiento numérico y en el cálculo o en el sentido numérico. Además “las apti-
tudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de
lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el
rendimiento académico”.
Sin lugar a dudas, es absolutamente necesario introducir los programas de neurop-
sicología educativa y todos los conocimientos que aporta la neurociencia, pues existe una
estrecha y transparente relación entre el desarrollo perceptivomotor y el desarrollo del siste-
ma nervioso central. Esto se debe a que se consideran el desarrollo sensorial y el motriz las
bases fundamentales del neurodesarrollo del niño.41
Para tratar y prevenir estas dificultades que nos encontramos en las aulas y otras
nuevas (por ejemplo, el TDAH), es necesario conocer las áreas corticales disfuncionales que
producen estas alteraciones básicas a todos los niveles.
37
omada de J. Ferré y M. Aribau (2014).
T
38
leary, M. J., Scott, A. J. (2011).
C
39
ponte-Henao, M. Zapata- Zabala, E. (2013).
A
40
merican Psychiatric Association (2013).
A
41
yres, J. (2006); Da Fonseca (2008), Ferré y Aribau, (2008), Hormiga, Camargo y Orozco (2008), Zelanik, (2014).
A
21
La funcionalidad auditiva y visual, lateralidad, motricidad, atención, memoria, fun-

ciones ejecutivas, habilidades visoespaciales, procesos fonológicos, semánticos, sintácticos
y prosódicos del lenguaje y otros característicos o singulares de cada uno de los trastornos
son las alteraciones que cotidianamente nos podemos encontrar en nuestra vida docente.
Por esto es imprescindible realizar acciones de prevención a través de la potenciación
del desarrollo de los aprendizajes perceptivos y motrices que van a constituir la base de
futuros aprendizajes.
Es, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura (en el que a continuación me deten-
dré) en el que están implicados procesos táctiles, auditivos, visuales y motrices. Su buen
desarrollo es necesario para la consecución eficiente de los mismos.42
8. Sexta implicación: la intervención ha de ser temprana y profesional

Hay procesos de aprendizaje más adecuados a unas edades que a otras. Veamos el caso
de la lectoescritura. Para aprender a leer y escribir se necesita poner en contacto partes del
cerebro que controlan la visión, la audición, etc.
Todos habremos oído comentar que los niños tienen que aprender a leer y escribir
desde el primer momento. Mi primer recuerdo al respecto fue a los cinco años. Otro com-
pañero de clase no dijo ni una palabra en clase hasta los cuatro años. A mi modo de ver:
cada cosa debe ocurrir en su momento. La maduración de cada una de las áreas del cerebro
implicadas en la lectoescritura se produce en distintos momentos: la parte perceptual, audi-
tiva, madura muy pronto; otras partes asociativas, más tarde.
El proceso de lectoescritura es muy complejo. No solo es percibir, es poner en re-
lación, es asociar grafemas con fonemas y sus correspondientes reglas de conversión. Para
poner en marcha estas relaciones se necesitan conexiones neuronales de alta calidad y muy
veloces, que sean capaces de conectar todas esas partes. En este proceso aparece un con-
cepto que no se ha mencionado hasta ahora, la mielinización.
La mielina es la sustancia que contribuye de forma muy significativa al incremento
del peso cerebral, tiene una densidad superior a la de la sustancia gris, por su estructura
lipoproteica.43
La mielinización es un proceso muy complejo y, sobre todo, muy activo. Se inicia a
las catorce semanas de gestación y a partir del nacimiento el proceso de mielogénesis sigue
su curso a lo largo de todo el ciclo vital.
Su principal función es de tipo aislante para facilitar la trasmisión de todo tipo de es-
tímulos dentro del sistema nervioso. Esta cobertura de mielina de los axones puede que, en
las partes auditivas y visuales, se produzca en los primeros meses, pero en las partes asocia-
tivas no alcanza un grado de eficacia suficiente hasta los cinco años. Si las partes asociativas
del cerebro no relacionan unas partes con otras, el niño no estará preparado.
Recordemos que el incremento de la mielina es directamente proporcional al grado
de estimulación ambiental que recibe el niño. El cerebro asociativo, base de la cognición,
puede seguir desarrollándose a lo largo de toda la vida, pero sus relaciones son directamen-
te proporcionales a la estimulación recibida.44
En consecuencia, no tenemos que forzar la máquina. Hay que empezar a actuar con
actividades adecuadas, estimulando a los niños. Se tienen que empezar a distinguir grafías,
42
erré, J. Ferré M. (2013).
F
43
ortellano, J. A. (2008).
P
44
ortellano, J. A. (2008).
P
22
cuando el desarrollo motriz fino es el adecuado. Pero, esto no significa que tengan que
empezar a leer.
Tendremos que estimular las partes adecuadas del cerebro para propiciar su desa-
rrollo y para que en el momento adecuado se pueda producir la adquisición del proceso
lectoescritor correctamente.
Por tanto, uno de los factores que más contribuye al desarrollo cognitivo del niño es
el proceso de mielinización.
La neurociencia ha estudiado cómo estas actividades previas evitan problemas de
lectura y escritura posteriores. Cada cosa tiene su momento y su lugar. Nosotros, el cuerpo
docente, tendremos que aplicar estos conocimientos.
Nos detendremos en esta implicación educativa para reivindicar la importancia de la
educación infantil, especialmente en la etapa de 0 a 3 años. Es absolutamente necesario que
los profesionales que trabajan en Educación Infantil en estas edades tengan pleno conoci-
miento de conceptos fundamentales. El intenso aumento que experimenta el peso del cere-
bro durante el primer año de vida nos da una visión global de la importancia que adquiere
la plasticidad cerebral infantil ya que en ningún momento de la vida de este futuro adulto
experimentará cambios tan significativos e importantes como en esta etapa.
Las recientes investigaciones indican que, en el momento del nacimiento, el niño
tiene un metabolismo cerebral más activo en subcórtex, tálamo y cerebelo. Posteriormente
aumenta en la corteza cerebral, en concreto en la zona prefrontal y sigue aumentando du-
rante el segundo año de vida. Todo este proceso metabólico en el cerebro de la primera
infancia es mayor que en el adulto, y logra estabilizarse más o menos en la adolescencia.45
Efectivamente, la intervención ha de ser temprana y profesional. La escuela y el aula
son el escaparate donde más ampliamente podemos comprobar los efectos de un déficit
neuropsicológico. Resulta necesario que los docentes tengan conocimientos básicos en neu-
ropsicología infantil para comprender y orientar de forma eficaz a sus alumnos.
Merecerá especial atención, en esta etapa de la primera infancia, el desarrollo de los
mecanismos de control, coordinación y automatización de los movimientos. Es el momento
de integrar el esquema corporal que es su ventana al mundo; hay que desarrollar los ritmos
de aprendizaje, capacidad de atención, y vigilar el proceso de lateralización, llevando a Edu-
cación Primaria a un niño, bien definido ya, como diestro o zurdo.
Nuestra experiencia como profesores nos permite entender que los problemas no
vienen por casualidad, derivan de algún punto concreto. Es obligación del sistema, pro-
porcionar las herramientas necesarias para detectar la causa, discriminar la naturaleza del
problema, diagnosticar y tratar adecuadamente, de manera personalizada, mediante terapia
neurofuncional, de modo que todo el equipo docente se implique con conocimientos pro-
fundos y rigurosos.
El inicio de la inteligencia como tal, íntimamente relacionada con el desarrollo del
lenguaje, como uno de los logros de la humanidad, se va materializando más o menos
sobre el tercer año de vida y su estimulación, a través de la educación, hará que nuestro
niño crezca y se convierta en un hombre con capacidades intelectuales importantes. Du-
rante su avance constante, hay que estimular y facilitar todas las oportunidades posibles,
tanto en el ámbito escolar como familiar, para favorecer la comunicación y no limitarnos
al habla o a la escritura; debemos contemplar todo el abanico de manifestaciones, desde
la pragmática hasta las expresiones artísticas, musicales y dramáticas.
45
hugani, H. T. (1992), Posner M. L. y Raichle, M. E. (1994).
C
23
9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las funciones

ejecutivas
La neuropsicología nos ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, pero también puede
proporcionarnos instrumentos para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La neurociencia nos dice cómo aprendemos y cuáles son los problemas y las claves
del aprendizaje. A través de la comprensión de estos mecanismos podremos mejorar todo el
proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje.
Uno de estos instrumentos de mejora es comprender cómo el cerebro responde a
estímulos y lo hace con más intensidad cuanto más novedoso y complejo es lo que plantea.
Ante experiencias conocidas, el cerebro responde con menos intensidad. Pero cuando le
presentamos cierta novedad y cierta complejidad en la tarea, se exigirá mayor activación y
mayor complejidad sensorial.
Cuantos más sentidos implicados, mayor activación de áreas cerebrales y mayor efi-
cacia en el asentamiento de aprendizajes. Necesitaremos, pues, un sistema específico que
coordine las acciones que nos permitan la consecución del fin: el logro.
Para conseguir este objetivo, para que nuestros alumnos sean capaces de realizar
actividades intencionales, complejas y novedosas disponemos de este sistema perfecto y
complejo denominado “funciones ejecutivas”.
El término se atribuye a Joaquín Fuster y a la divulgación de la neuropsicología por
parte de Muriel Lezak. Estas funciones no son un constructo teórico, son una realidad que
ha de estar presente en todos los planes metodológicos de la acción docente.
Y no olvidemos un punto fundamental: la necesidad del desarrollo de las funciones
ejecutivas; las definiremos como “aquellos procesos para realizar un comportamiento de
forma eficaz y creativa y adecuado en términos sociales”.46
Esta es la definición válida. Pero, ¿qué son al fin y al cabo estos procesos? Son un
sistema de control y supervisión de la conducta. Son aquellas funciones que nos permiten
supervisar y controlar lo que hacemos; las que nos permiten realizar actuaciones de forma
intencional; las que nos permiten resolver problemas complejos en los que hay implicados
multitud de estímulos e información. Son funciones que nos permiten adaptarnos a las no-
vedades y son las que nos permiten realizar secuencias planificadas. Al fin y al cabo, nos
hacen autorregular nuestra conducta.
Según Verdejo y Bechara,47 son un conjunto de habilidades cognoscitivas que tienen
como principal objetivo el logro del éxito en la culminación de planes tratando de dar so-
lución a las tareas novedosas y complejas. Para conseguirlo es necesario establecer metas,
organizar, planificar, iniciar, anticipar, autorregular, monitorizar y verificar las actuaciones.
Somos la especie elegida, como anteriormente se ha mencionado, y ninguna especie
con la que cohabitamos dispone de los recursos cognitivos que se aproximen, ni por asomo,
a las funciones ejecutivas del Homo sapiens.
Nuestras funciones ejecutivas se sitúan en la cúspide del desarrollo de la inteligencia,
en la punta de la pirámide, en la élite jerárquica más absoluta de la actividad mental. Es el
máximo logro que nuestra especie ha conseguido a lo largo de toda la evolución.
Resaltamos tres características importantes que tienen una verdadera implicación
educativa y cuyos componentes son la actualización, planificación, fluencia, flexibilidad,
inhibición y toma de decisiones:48
46
L ezak, M. (2004).
47
erdejo, A. y Bechara, A. (2010).
V
48
S tuss (2006), Tirapu et al. (2008), Verdejo y Bechara, (2010), Portellano y Martínez Arias (2000).
24
a. La capacidad para llevar a cabo con éxito tareas dirigidas al logro de un objetivo.
b. La capacidad para resolver problemas complejos para los que no se tiene una
respuesta previamente aprendida.
c. La capacidad para adaptarse y responder ante situaciones nuevas, de las que se
carece de experiencia previa.
Estas capacidades empiezan a desarrollarse en los primeros años de vida aunque

hay algunas que se manifiestan en momentos concretos de su desarrollo. Se van definiendo
especialmente en Educación Primaria (6-8 años). Pero las funciones ejecutivas también se
aprenden y se pueden entrenar: el niño impulsivo puede controlar sus impulsos. En este
caso lo que tenemos que hacer es aplicar el programa educativo adecuado. Puede y debe
hacerse.
¿Cómo se desarrollan y cómo se entrenan estas funciones ejecutivas? Las diferentes
investigaciones apuntan a que se consiguen a través de hábitos y rutinas. Aquella repetición
ordenada, sistemática, en ambientes controlados de determinadas tareas es lo que hace in-
teriorizar las funciones ejecutivas.
Y, por otra parte, cabe incluir en este debate el siempre polémico asunto de los debe-
res en casa. Las tareas son necesarias, la cuestión es el número de tareas y el tipo de tareas.
Las rutinas que el alumno está aprendiendo en clase y que le están ayudando a crear, si no
se van a continuar en casa, no sirven para nada. Hay que plantear tareas correctamente y
enriquecerlas sensorialmente. La educación es un proceso de todos. Naturalmente, la clave
está en la escuela, pero tiene que seguir fuera de ella.
En Educación Primaria, otra de las funciones ejecutivas fundamentales es la meta-
cognición. Es la capacidad para monitorizar y controlar nuestro propio aprendizaje. Clave
para ser conscientes de lo que aprendemos y controlarlo. También puede definirse como la
capacidad de abstracción, que nos permite reflexionar sobre lo que hacemos y nos otorga
la cualidad de crear. La creatividad también se puede y debe desarrollar e incentivar desde
las aulas, dentro del proceso educativo.
Son necesarias implicaciones educativas de los docentes como de las familias para
favorecer estas habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas al servicio de una meta
(anatómicamente, los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal).
Estas habilidades dirigen nuestra conducta (autorregulación) y la actividad cognitiva
y emocional. Diríamos que “son el cerebro del cerebro”.49 Son el director de la orquesta que
dirige y supervisa el resto del cerebro.
Aunque son procesos independientes, las funciones ejecutivas se coordinan e inte-
ractúan para la consecución de objetivos y hacen referencia a un amplio conjunto de ca-
pacidades adaptativas que permiten analizar qué es lo que queremos, cómo conseguirlo y
cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución. Siempre autoguiados por
instrucciones propias (lenguaje interior) sin depender de indicaciones externas.50
Las funciones ejecutivas ayudan a:
1. Establecer el objetivo deseado.

2. Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo.
3. Organizar y administrar las tareas.
4. Seleccionar las conductas necesarias.
49
oldberg, E. (2002).
G
50
ómez, M. y Tirapu, J. (2012).
G
25
5. Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.

6. Resistir la interferencia del medio, evitando las distracciones por estímulos de
poca relevancia.
7. Inhibir las conductas automáticas.
8. Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores.
9. Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas.
10. Cambiar los planes para rectificar los fallos.
11. Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto.
Recordemos que en Educación Infantil empezamos a aprender. En Primaria apren-

demos a leer y leemos para aprender (las funciones superiores que hemos empezado a
desarrollar en la etapa básica pasan a ser fundamentales para desarrollar este potencial
ejecutivo). En Primaria y en Secundaria deberemos asentar esa adquisición de las funciones
ejecutivas.
Durante todas las etapas se desarrollarán las funciones ejecutivas y la maduración la
alcanzarán cuando llegan al sistema universitario. El cerebro humano, su proceso de mieli-
nización, ese proceso de maduración, no se completa hasta la tercera década de existencia
del ser humano, como hemos visto anteriormente. A partir de ciertas edades, el proceso de
plasticidad será menor y, por tanto, la aportación de la neurociencia seguirá siendo esencial
en la vida universitaria. Los problemas de aprendizaje pueden aparecer en cualquier etapa
educativa.
Las funciones ejecutivas diferencian al hombre de otras especies animales, que reac-
cionan de manera automática a los estímulos ambientales presentes. El ser humano dispone
de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas, novedosas o no familia-
res. Esto ocurre cuando las conductas habituales no resultan útiles o apropiadas y no sabe
exactamente qué hacer y cómo hacer para lograr su propósito. Es entonces, cuando las
funciones ejecutivas actúan y ayudan a elegir y planificar la conducta más adecuada.
A continuación se detallan algunos aspectos de las funciones ejecutivas que podrían
ser objeto de intervención conjunta por parte de los profesionales docentes y las familias, en
el aula y en casa, convirtiéndose los primeros en asesores y orientadores de la intervención
de las segundas:
1. La inhibición. Es el freno del comportamiento. Detiene la reacción automática

ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y adecua-
damente.
La inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la res-
puesta, para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo,
las funciones ejecutivas ayudan a analizar las posibles consecuencias de una ac-
ción y, en función de esto, planificamos y organizamos.
2. La atención; muchos autores consideran que la atención y la memoria de trabajo
no son propiamente funciones ejecutivas, sino procesos que les sirven de base y
las integran.
La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta
ante los datos importantes. Aunque han de realizarse más investigaciones al res-
pecto, los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención, la
memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que están
relacionadas con la dopamina.
3. La memoria de trabajo (no verbal); el concepto de memoria hace referencia a la
capacidad de retener, almacenar y evocar información. Hay diferentes tipos de me-
26
moria: memoria sensorial, memoria de trabajo (considerada una de las funciones

ejecutivas según algunos autores) y la memoria a largo plazo, que es el almacén
permanente.
4. Las emociones y motivación. Las emociones y la motivación dirigen la acción
hacia determinados objetivos. Las emociones, los afectos y la motivación son las
principales herramientas de confianza ante el mundo.
En cuanto a la motivación, existen dos tipos: motivación intrínseca (cuando la
persona realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie ten-
ga que proporcionarle un incentivo externo); las aficiones o la sensación de éxito
o de placer por la tarea finalizada son un ejemplo. Y la motivación extrínseca (el
incentivo no es la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la tarea realizada.
Ejemplos serían cualquier premio material o un reconocimiento social: los elogios).
5. El lenguaje interior (memoria de trabajo verbal). Referida a la habilidad para
“hablarse a sí mismo”. Mensajes internos que regulan y guían la acción.
6. La planificación, la resolución de problemas y la reconstitución, entendidas
como la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos/pasos con
el fin de lograr un objetivo.
10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la

convivencia escolar. El control de las emociones
Finalmente, la neurociencia ha puesto en clara evidencia la relación entre emoción y apren-
dizaje. Cuando la atención detecta “algo agradable”, la dopamina hace que ese estímulo sea
imposible de ignorar y las neuronas se activan más intensamente (una mayor cantidad de
este neurotransmisor es equivalente a una mayor atención). Descargando dopamina en el
Núcleo Accumbens, la motivación se mantiene a largo plazo liberándola en pequeñas dosis.
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) ha sido definido de múltiples formas en
los últimos años, pero en todas ellas la idea central es la misma: las competencias emocio-
nales son un factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento del sujeto en todas las
áreas de la vida.51
Pero, ¿hasta qué punto es importante la inteligencia emocional en los trabajos y si-
tuaciones escolares en las que se desenvuelven nuestros alumnos?, ¿cuál es la relación entre
inteligencia emocional y eficacia organizativa?, ¿puede enseñarse la inteligencia emocional?
Hace ya más de veinticinco siglos, Tales de Mileto afirmaba que la cosa más difícil
del mundo es conocerse a uno mismo (en el templo de Delfos podía leerse aquella famosa
inscripción socrática, gnosei seauton: ‘conócete a ti mismo’).
Conocerse a uno mismo representa un primer e importante paso para lograr ser artí-
fice de la propia vida y, quizá por eso, se ha planteado como un gran reto para el hombre
como especie.
La observación de uno mismo permite separarse un poco de nuestra subjetividad,
para así vernos con un poco de distancia, como hace el pintor de vez en cuando para ob-
servar cómo va quedando la obra. Observarse a uno mismo es como asomar la cabeza un
poco por encima de lo que nos está ocurriendo y así tener una mejor conciencia de cómo
somos y qué nos pasa. Advertir cómo estamos emocionalmente es el primer paso hacia el
gobierno de nuestros pensamientos.
Comprender bien lo que nos pasa tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos
51
ikolajczak, M. et al. (2006).
M
27
perturbadores que puedan invadirnos y nos brinda la oportunidad de poner esfuerzo por
sobreponernos y así no quedar abandonados a su merced. Pero hay muchos alumnos que
son conscientes de pasar por un estado emocional negativo y, sin embargo, no logran salir
de él.
La neurociencia contribuye a mejorar la situación emocional y el comportamiento y
convivencia dentro del aula.
Al conjunto de las áreas cerebrales encargadas del procesamiento de las emociones
se lo conoce coloquialmente como cerebro emocional y constituye el denominado sistema
límbico. Este sistema se sitúa por debajo de la corteza cerebral y comprende el tálamo, el
hipotálamo, el hipocampo y la amígdala.52
Igualmente, los lóbulos prefrontales y frontales son importantes en la asimilación
neocortical de las emociones, pues se encargan de suavizar nuestras reacciones y nuestros
impulsos.
Figura 2. Mapa del sistema límbico53
Cabe en este momento hacernos la siguiente reflexión: ¿la inteligencia emocional

predice mejor el éxito que el cociente intelectual (CI)?
Es evidente que, desde el punto de vista de la neuropsicología, en la vida las aptitu-
des intelectivas y la inteligencia emocional están siempre interrelacionadas. Tienen implica-
ciones prácticas para un cierto número de importantes decisiones educativas.
Los procesos emocionales afectan a la enseñanza y aprendizaje de dos formas. Prime-
ro, si desarrollamos desde la neurociencia todas las capacidades: el control, la motivación,
52
elmonte, C. (2007).
B
53
I magen diseñada por el Centro de Innovación e Investigación Educativa. (MECD). 2016
28
la perseverancia, etc., favorecemos el aprendizaje. Con ello conseguimos que los alumnos
focalicen la atención, se motiven y automotiven. Además, son esenciales para la creación de
un clima escolar positivo.
En el momento en que un alumno consigue el desarrollo correcto de las funciones
ejecutivas y por tanto el control de su proceso de enseñanza y aprendizaje va a dejar de ser
un alumno disruptivo. Con las claves que nos da la neurociencia para conseguir desarrollar
estas capacidades y para poder desarrollar las funciones ejecutivas, vamos a conseguir la
mejora de la convivencia escolar.
Salovey y Mayer54 nos indican que la competencia emocional debería estar constitui-
da por cinco capacidades parciales diferentes, que lógicamente están muy relacionadas con
la convivencia en el aula. Estas capacidades son:
a. reconocer las propias emociones;

b. saber manejar las propias emociones;
c. utilizar el potencial existente;
d. saber ponerse en el lugar de los demás, y
e. crear relaciones sociales o facilidad de establecer relaciones interpersonales.
Las últimas investigaciones dictaminan que un buen desarrollo emocional de los do-
centes es imprescindible, no solo por su propio bienestar personal, sino también para que
puedan llevar a cabo su labor docente de forma efectiva.55
La inteligencia emocional de los profesores afecta a los procesos de aprendizaje, a
la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y
laboral.56
Como síntesis final debemos indicar que es absolutamente necesario conocer el cere-
bro como nuestro órgano de aprendizaje y que el sustrato necesario para conseguirlo (pero
no suficiente) son: los estímulos, las situaciones de aprendizaje, conductas y emociones para
que el niño, en su desarrollo, alcance su aprender a aprender.
Finalizaremos esta reflexión con dos grandes afirmaciones:
Lo que nos diferencia del resto de los seres vivos es la capacidad de controlar nuestro
propio aprendizaje. La Educación es la clave.
Y la Educación, esta sería la segunda reflexión, es responsabilidad de los docentes.
54
S alovey, P. y Mayer, J. D. et al. (1990).
55
S utton, R. E., Wheatley, K. F. (2003).
56
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33
Funcionalidad visual
y programas
neuropsicológicos
de mejora en
lectura
Violeta Miguel Pérez
Directora del Centro Nacional de
Innovación e Investigación Educativa
“El ojo no ve… el cerebro interpreta”.
1. Introducción
Una de las causas más importantes que nos encontramos en relación con las dificultades de
aprendizaje son las disfunciones visuales.
En las actividades escolares, un 90% de la información que se recibe es visual, llegan-
do hasta un 100% en las tareas de lectura. Según recientes estudios el porcentaje de fracaso
escolar es cada vez más elevado. En la población infantil, los problemas de aprendizaje
alcanzan valores del 11%, siendo un 80% debido a problemas de procesamiento visual y
un 60% a trastornos de audición y emocionales. Este procesamiento visual no solo implica
una buena agudeza visual, sino que requiere considerar todas aquellas habilidades que du-
rante el desarrollo del sistema visual afecten a su aprendizaje, como son: motilidad ocular,
coordinación ojo-mano, percepción, mantenimiento de la atención, memoria visual... Estas
habilidades están íntimamente ligadas en el proceso lector, por lo que cualquier disfunción
en alguna de ellas repercutirá directamente sobre la lectura.
Igualmente, los defectos visuales como la hipermetropía, la miopía, el astigmatismo
y la anisometropía pueden producir problemas de aprendizaje que repercuten directamen-
te en el rendimiento académico, por lo que a lo largo de esta conferencia dedicaremos un
apartado especial a la salud ocular y a la vigilancia y detección por parte de los docentes
en el aula.
Ver es una actividad que implica una determinada armonía entre una gran variedad
de factores, en los que, principalmente, desarrolla un papel importante la agudeza visual.
Sin embargo, si en la interacción de todas las funciones involucradas en el acto de ver, una o
varias fallan, la agudeza visual puede ser normal pero la visión no sería confortable. Es decir,
los requerimientos visuales de los niños y niñas de Educación Primaria han aumentado en
35
un lapso de tiempo tan breve que el sistema visual no ha podido evolucionar al ritmo que
se han modificado.
Leer se relaciona estrechamente con el éxito en la escuela y en la vida diaria, inclu-
so en la era de la información, con su énfasis en tantos medios de comunicación, la lectura
continúa siendo, en casi todos los campos, la fuente primaria de información que subyace
a una comprensión auténtica. Por desgracia, hay cada vez más pruebas que demuestran
que, en la actualidad, los alumnos no leen con eficacia, por lo que la comprensión de
muchos de ellos, de cualquier nivel escolar, es mínima y literal (Guthrie y Wigfield, 1997).
Por tanto, debemos esforzarnos en desarrollar lectores dedicados, lectores que no solo
estén motivados para leer con diversos propósitos, sino que también posean las habili-
dades para comprender los materiales que leen. Este desafío, aunque dista de ser trivial,
no es imposible. Asimismo se puede ayudar a los niños a desarrollar las habilidades de
comprensión, ya que, al modelar el empleo de estas y al enseñarlas directamente, el pro-
fesor ayuda a los alumnos a leer con más eficacia. Es evidente que, a medida que mejora
el nivel de habilidades de los alumnos, la lectura se transforma en una experiencia más
productiva y positiva.
2. El abuelo que encontró su bastón

Permítanme la pequeña licencia de contar esta breve anécdota para introducir la impor-
tancia de la evolución humana en nuestro cerebro y mostrar cómo los sistemas visuales
subyacen a la aparición del neocórtex, posteriormente al cerebro límbico y los orígenes de
nuestro cerebro reptiliano.
“Natalia llevó a su querido abuelo a visitar al neuropsicólogo, un accidente vascular había

dejado al Sr. J. casi completamente ciego, su valor residual se reducía a una minúscula
mancha en medio de su campo visual. El doctor ayudó al Sr. J. a tomar asiento. Este, que se
ayudaba de un bastón, se lo entregó a su nieta… “¿Puede prestármelo?”, sugirió el doctor.
“Por favor, Sr. J., mire hacia delante. Manténgase mirando así y no mueva los ojos ni gire la
cabeza. Sé que puede ver un poquito enfrente de usted y no quiero que use ese resto de visión
para lo que voy a pedirle. Bien. Ahora quisiera que alargue su mano derecha y señale lo que
estoy sosteniendo”.
“¡Pero si soy ciego! Yo no veo nada”, contestó el abuelo bastante indignado.
“Ya lo sé, pero inténtelo de todos modos, por favor… El Sr. J. se encogió de hombros y se-
ñaló…”.
Parecía muy alarmado cuando sus dedos se toparon con el extremo del bastón, que el doctor
dirigía hacia él. “¡Abuelo! ¿Cómo has hecho eso?”, preguntó sorprendida Natalia, “yo creía
que estabas ciego”.
“¡Y lo estoy!”
“Vamos a intentarlo un par de veces más, Sr. J.”, dijo el doctor. “Siga mirando hacia delante…
muy bien”, dio la vuelta al bastón de modo que el mango quedó apuntando al Sr. J. “Ahora
quisiera que cogiera el mango del bastón”. El Sr. J. alargó el brazo y cogió el mango del bastón.
“Bien, ahora baje la mano, por favor”. Giró el bastón 90 grados de manera que la empuña-
dura quedó orientada verticalmente. “Ahora cójalo otra vez”.
El Sr. J. lo hizo. Cuando adelantó el brazo giró la muñeca de modo que la mano tuviera la
misma orientación que la empuñadura, que volvió a coger”.57
57
Tomado de Neil R. Carson. (2005). Fisiología de la conducta. Universidad de Massachusetts, EEUU: Pearson, p. 4.
36
Analicemos esta anécdota, que, sin duda, nos ha dejado un poco sorprendidos. Tene-
mos un cerebro nuevo y un cerebro antiguo.
Sería muy iluso pensar que nuestro cerebro no dispone de recursos y mecanismos de
compensación neurocognitiva. En el caso de nuestro abuelo, nos referimos a dos sistemas
que evidentemente han evolucionado en periodos de tiempo muy distintos.
El más primitivo, que se asemeja al sistema visual de animales tales como el pez o
la rana, se desarrolló primigeniamente y el más complejo, el que tenemos los mamíferos,
apareció de forma moderna en el tiempo.
Obviamente es nuestro sistema mamífero el responsable de percibir todo lo que nos
rodea, el entorno y el mundo en el que vivimos; sin embargo, este sistema visual primitivo
que tanto nos interesa parece ser el responsable de controlar los movimientos oculares y
dirigir nuestra atención a los movimientos repentinos que ocurren a los lados de nuestro
campo visual, parece que esta conducta se halla muy relacionada a nuestro instinto de su-
pervivencia, concepto que revolucionó la historia gracias a Charles Darwin (1804-1882).
Según los estudios de Carlson (2005), cuando el sistema visual mamífero se encuentra
dañado el ser humano puede valerse del sistema visual primitivo para dirigir los movimien-
tos de las manos hacia algún objeto. Es decir, la visión ciega es un fenómeno que sugiere
que la consciencia no es una propiedad general de todas las zonas del cerebro. Este sistema
primitivo se desarrolló antes de la aparición de la consciencia, no tiene estas conexiones,
así que detecta cierta información visual sin que nosotros seamos conscientes de ello, pero
sí tiene conexiones con estas partes o zonas cerebrales responsables de controlar los movi-
mientos de las manos.
Como podemos comprobar en la siguiente figura, únicamente nuestro sistema visual
mamífero tiene conexiones con las zonas corticales responsables de la conciencia.
Figura 1. Explicación neurocognitiva de visión ciega58
Ahora llega el momento de acercarnos a las implicaciones de la funcionalidad visual

en el aprendizaje, es importantísimo saber que debemos trabajar en el aula el conocimiento
sensible porque necesitamos lo real y lo concreto, lo relacionado con el juicio, lo particular,
lo personal para llegar a la mente abstracta.
Antes de entrar en profundidad en la importancia de la funcionalidad visual en el
aprendizaje de la lectura, en la automatización de los procesos de conversión del grafema
58
Tomado de Neil R. Carson. (2005). Fisiología de la conducta. Universidad de Massachusetts, EE.UU.: Pearson, p. 5.
37
al fonema y en las dificultades que nuestros queridos alumnos encuentran ante la decodifi-
cación de un texto, permítanme incorporar otra imagen para sensibilizarles sobre esfuerzo
visual y neurocognitivo que los niños realizan cuando realizan tareas escolares.
Figura 2. Ejemplo de un esquema simplificado de todos los movimientos visoespaciales y visomanuales que hace un niño de
E. Primaria para resolver una división de dos cifras.59
3. Los básicos para afrontar con éxito la lectura; el desarrollo de la

funcionalidad visual
En las actividades escolares un 90% de la información que se recibe es visual, y llega hasta
un 100% en las tareas de lectura. Según recientes estudios el porcentaje de fracaso escolar
es cada vez más elevado. En la población infantil, los problemas de aprendizaje alcanzan
valores del 11%, siendo un 80% debido a problemas de procesamiento visual y un 60% a
trastornos emocionales y de audición. Este procesamiento visual no solo implica una buena
agudeza visual, sino que requiere considerar todas aquellas habilidades que durante el desa-
rrollo del sistema visual afecten a su aprendizaje, como son: motilidad ocular, coordinación
ojo-mano, percepción, mantenimiento de la atención, memoria visual... Estas habilidades
están íntimamente ligadas en el proceso lector, por lo que cualquier disfunción en alguna
de ellas repercutirá directamente sobre la lectura.
3.1. Agudeza visual buena (monocular y binocular)
Ver es una actividad que implica una determinada armonía entre una gran variedad de fac-
tores, entre los que, principalmente, desarrolla un papel importante la agudeza visual. Sin
embargo, si en la interacción de todas las funciones involucradas en el acto de ver, una o
varias fallan, la agudeza visual puede ser normal pero la visión no sería confortable. Es decir,
los requerimientos visuales de los niños y niñas de Educación Primaria han aumentado en
un lapso de tiempo tan breve que el sistema visual no ha podido evolucionar al ritmo que
se han modificado las demandas. En este contexto las investigaciones han proliferado en el
campo de la clínica ocular y de la optometría funcional a través de la terapia visual y de la
optometría pediátrica; sin embargo, en el mundo de la educación las investigaciones más
recientes, como el Informe Pisa 2007, nos revelan las diferentes conclusiones sobre lectura
y aprendizaje en relación con el sexo y la edad.
59
Tomado de E. Aribau, y J. Ferré. (2008). El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos. Barcelona, España:
Ed. Lebón.
38
La Agudeza Visual es, de forma muy sencilla, la capacidad de ver los detalles de un
objeto. Cuando leemos no basta con verbalizar lo que vemos escrito, la lectura no es un pro-
ceso único de verbalización sino de comprensión. Cuando leemos, se producen una serie de
acontecimientos simultáneos y muy complejos. No solo es necesario que veamos las letras
nítidas, sino que tenemos procesar, conocer, almacenar, recuperar, interpretar y verbalizar lo
que está escrito. De todo ello se encarga la corteza visual primaria.
3.2. Una buena estereopsis (visión en profundidad)
La estereopsis, quizás el mecanismo más importante para determinar la profundidad, de-

pende de la utilización conjunta de ambos ojos ( Julezs Bega, 1971) en cualquier escena con
profundidad. Nuestros dos ojos reciben imágenes literalmente diferentes; podemos conven-
cernos de ello sencillamente mirando de frente y moviendo nuestra cabeza rápidamente,
aproximadamente unos 10 cm a la derecha o a la izquierda, o alternando rápidamente los
ojos, abriendo uno y cerrando el otro. Si estamos mirando un objeto plano, no veremos
mucha diferencia, pero si la escena contiene objetos a diferentes distancias, observaremos
cambios marcados (Poggio y Fischer, 1977).
Nuestra capacidad para ver en profundidad depende de cinco principios. Según las
investigaciones de Poggio y Fisher (1977), tenemos muchas claves de profundidad, tales
como la oclusión, el paralelaje, la rotación de los objetos, el tamaño relativo, la sombra
que producen y la perspectiva; probablemente la clave más importante sea la estereopsis,
porque si nos fijamos en, o miramos a, un punto en el espacio, las imágenes del punto
en nuestras dos retinas caen en las dos fóveas, cualquier punto que se juzgue a la misma
distancia que el punto de fijación proyecta sus dos imágenes en dos puntos, correspon-
dientes a la retina.
Ahora es el momento de relacionar la estereopsis con el proceso lector y su corres-
pondiente eficacia. Para ello, si queremos saber cómo favorecen las células del cerebro la
estereopsis, la pregunta más sencilla que podemos formular es si existen células cuyas res-
puestas dependen de las posiciones horizontales relativas de las imágenes que se proyectan
en las dos retinas (Frazier y Rayener, 1982).
El cuerpo calloso, un enorme haz de fibras mielinizadas, conecta los dos hemisferios
cerebrales y la estereopsis es un mecanismo para ver en profundidad y juzgar la distancia.
Estas dos características del cerebro y de la visión no están íntimamente relacionadas, aun-
que una discreta minoría de las fibras del cuerpo calloso juega un pequeño papel en la
estereopsis (Imbert, 1983).
Los objetos situados en el campo visual derecho son integrados por la corteza visual
izquierda y se transmiten a centros corticales superiores para su procesamiento; del mismo
modo, los estímulos visuales que llegan a la corteza visual derecha procedentes del campo
visual izquierdo, deben pasar a través del cuerpo calloso al área parietal izquierda para su
posterior interpretación (Walsh y Hoyt, 1969).
La estrategia para juzgar la profundidad comparando las imágenes de nuestras dos
retinas funciona tan bien que muchos de nosotros no nos damos cuenta de esta habilidad,
porque la imagen que se proyecta en nuestras retinas es bidimensional, pero miramos a
un mundo tridimensional. Esto para los humanos y los animales es muy importante, ob-
viamente, saber cuán lejos se encuentran las cosas. De forma similar, determinar la forma
tridimensional de un objeto significa estimar sus profundidades relativas (Poggio y Fischer,
1977). Por ejemplo, los objetos circulares, a no ser que se vean de frente, producen imáge-
nes elípticas, pero los podemos reconocer generalmente como circulares sin dificultad, y
para hacer esto se requiere un sentido de profundidad. Esto está íntimamente relacionado
39
con el reconocimiento de ciertos grafemas como o (Holmes y O´Regan, 1981). Juzgamos

la profundidad de muchos modos, algunos de los cuales son tan obvios que apenas re-
quieren su mención.
3.3. Buenos movimientos oculares (seguimientos, fijaciones y sacádicos)
A este respecto, cobra importancia la correcta orientación de los ojos, que se produce gra-
cias al sistema oculomotor, que realiza la aproximación de los ojos hacia la zona visual que
se discrimina. Este fenómeno de orientación se produce por la utilización de los músculos
extraoculares, que desplazarán los ojos al lugar de interés.
Según las investigaciones de Carpenter (1977), leemos con los ojos y nuestro proceso
lector depende, en parte, del nivel de funcionamiento visual. Por esta razón, si conocemos las
funciones visuales relacionadas con la lectura y las habilidades visuales necesarias para leer
con eficacia, podremos aplicar procedimientos para enseñar a leer bien y para favorecer el
gusto y la afición por la lectura. Así, encontramos un aspecto en el desarrollo de este trabajo,
la relación entre ojo, cerebro y lectura.
De este modo, entendemos la motilidad ocular como aquella capacidad del ojo hu-
mano para moverse en todas las direcciones que le permiten los músculos oculares, mante-
niendo la posición de la mirada de forma estable y flexible.
3.4. Un sistema binocular eficaz (tanto en convergencia como en divergencia)
Recordemos que nuestro campo visual es de unos 180º, cada ojo ve 120º con una superpo-
sición en el centro de 60º. Hemos analizado cómo los estímulos procedentes de cada retina
siguen la vía visual hasta llegar al córtex, por lo que las dos hemirretinas conforman la vi-
sión binocular y se proyectan en el hemisferio contralateral. Cuando la información llega al
córtex visual, para que la imagen sea interpretada correctamente, deben participar los dos
hemisferios y la función visual debe ser binocular, por eso, si el cuerpo calloso no transfiere
la información correctamente y de forma rápida y sincronizada, aparecerán las disfunciones
de integración interhemisférica, con las graves consecuencias que encontramos en el campo
de los trastornos de aprendizaje de causa neurofuncional (Walsh y Hoyt, 1969).
Mientras leemos y escribimos, movemos nuestros ojos de izquierda a derecha atra-
vesando la línea media; el resultado, entre otras alteraciones, es una interferencia de la
comprensión lectora, porque el cerebro no registra la información completa y, al fallar la
comprensión, los datos no se registran en la memoria inmediata (Kauffmann y Galaburda,
1989).
Según las investigaciones de Just y Carpenter (1987), la lectura, desde el punto de
vista motor, requiere una elaboración interhemisférica para que el movimiento visual de
izquierda a derecha sea uniforme. Cuando un niño tiene dificultades para cruzar la línea
media, se presenta un conflicto de percepción e integración entre los dos hemisferios
cerebrales que produce saltos de los ojos al cruzar la línea media, con muchas repercu-
siones al leer y escribir ( Jensen, 2004). Así, toda disfunción binocular puede interpretar-
se como un problema de integración de la línea media. Cuando empezamos a leer por
el lado izquierdo de la página, usamos la visión lateral izquierda del ojo izquierdo, que
se integra en el hemisferio derecho, pero mientras movemos los ojos hacia el centro de
la página, empezamos a utilizar los dos ojos simultáneamente, lo que requiere un trabajo
sincronizado de ambos hemisferios y, cuando alcanzamos el lado derecho de la página,
utilizamos la visión derecha del ojo derecho, que se elabora en el hemisferio izquierdo
( Jensen, 2004).
40
Los fallos de sincronía contralateral, las disfunciones binoculares y los bloqueos del
cuerpo calloso, generalmente, impiden alcanzar el grado de armonía requerido para que este
movimiento de barrido sea eficaz y automático (Manga y Ramos, 1991). Del mismo modo, el
fallo de la relación interhemisférica y de la función binocular hace difícil que la escritura sea
horizontal y paralela. Los niños con tendencia a realizar un trabajo monocular por la anulación
de un ojo en visión próxima suelen inclinar mucho el papel o las líneas al escribir, porque la
horizontalidad de las líneas al escribir depende directamente del nivel de desarrollo del esque-
ma corporal y de la función binocular equilibrada.
Veamos ahora la importancia de la función binocular e interhemisférica desde el
punto de vista de la comprensión. Cuando leemos con los dos ojos, la información visual se
convierte en lógica y lineal en el hemisferio izquierdo, mientras que el hemisferio derecho
integra todo el flujo de palabras y las convierte en conceptos comprensibles, según Zeki
(1992). En el hemisferio izquierdo, decodificamos los datos, las cifras, las letras, las sílabas
y las palabras, pero el verdadero significado depende del contexto en el que se encuentre
cada uno de los elementos y eso es tarea del hemisferio derecho, así que, para que la lectura
sea veloz, eficaz y altamente compresiva, es fundamental contar con un sistema visual bien
organizado y conectado a las áreas de asociación y decodificación ( Johnston y McClelland,
1974).
El término convergencia acomodativa se relaciona con el momento en que converge-
mos para mirar de cerca. En este momento se arrastra una acomodación refleja para poder
ver con nitidez de cerca. La visión de cerca precisa de la acomodación, pero implica igual-
mente la convergencia de los dos ojos sobre el punto de fijación, se trata, por lo tanto, de
una acción muscular que consume energía y puede causar fatiga si se prolonga más allá de
ciertos límites.
3.5. Un sistema acomodativo eficaz (buena acomodación: la capacidad de enfocar

a una determinada distancia)
Consideramos la acomodación como el proceso según el cual se nos permite ver con
nitidez a diferentes distancias. Nuestro sistema acomodativo es muy importante y está ínti-
mamente relacionado con la eficacia lectora puesto que un buen enfoque ayuda a realizar
cambios rápidos y precisos de mirada, de una distancia a otra, consiguiendo la transparencia
y claridad de los objetos que estamos enfocando.
El control acomodativo es muy importante para un buen rendimiento en la lectura
prolongada, un mal control de esta conllevaría, según Palomo (2003): fatiga, disminución de
la eficacia en la lectura en función del tiempo, aparición intermitente de borrosidad, astenopia
(cuando el sujeto insiste en seguir leyendo, a pesar de la falta de eficacia), frecuentes cefaleas
frontales, que pueden derivar, en los que continúan leyendo, en un espasmo acomodativo.
La acomodación hace posible la nitidez de objetos situados entre el infinito fisiológico
y un punto próximo, siendo un mecanismo automático y reflejo. Se necesita la intervención
de varias estructuras oculares. Es decir, existe, en primer lugar, una contracción del músculo
ciliar y se relaja la zónula de zinn (o ligamentos suspensorios que sostienen el cristalino).
El cristalino, por su parte, cambia de forma, posición y poder refractivo; y, finalmente, hay
miosis pupilar para hacer más efectiva la acomodación. La verdadera deformación del cris-
talino determina una acomodación física, expresada en dioptrías, mientras que el poder de
contracción del músculo ciliar es una acomodación fisiológica y se mide en miodioptrías.
Para que haya una acomodación normal y eficaz se necesitan tres requisitos básicos: cierto
grado de plasticidad, normalidad del músculo ciliar (tono y eficacia) y normalidad del arco
reflejo nervioso (Coltheart, 1985).
41
Las zonas cerebrales que controlan la acomodación son paralelas a las que controlan
la fijación de los movimientos oculares, por lo que las señales visuales se integran en las
áreas 18 y 19, y se transmiten en señales motoras a los músculos ciliares a través del área
pretectal y el núcleo de Edinger-Westphal (áreas 18 y 19 de Brodmann) (Sherman, 1983).
4. Aplicación de programas de percepción visual y mejora de la lectura

Las tareas escolares requieren que el alumno tenga un sistema ocular eficiente y coordinado.
La motilidad ocular tiene gran importancia por su relación directa con la lectura y tareas
motoras finas como pueden ser escribir y dibujar (Martín Lobo, 2007).
Los seguimientos oculares permiten a los niños que los ojos trabajen, por una parte,
de manera conjunta a lo largo de una línea impresa en un libro; por otra parte, que vuelvan
de manera rápida y precisa a la siguiente línea; y, finalmente, que puedan realizar cambios
rápidos del pupitre a la pizarra (Castellón, 2007).
La presente investigación propone mejorar el rendimiento lector con una serie de
ejercicios visuales que inciden positivamente en la mejora de la comprensión y velocidad
lectora y en un aumento del número de movimientos visuales (sacádicos) por segundo que
el alumno realiza.
4.1. Unos conceptos básicos para la investigación
4.1.1. Retina
La retina es una estructura asombrosa. Las investigaciones de Dowling (1978) nos indican
que la retina convierte la luz en señales nerviosas, lo que nos permite ver en condiciones de
luminosidad, que oscilan desde la luz de las estrellas a la luz solar, discriminando longitu-
des de onda, de modo que podamos ver los colores. Además, es lo suficientemente precisa
como para que podamos detectar un pelo humano o una mota de polvo, a varios metros
de distancia.
La retina es parte del cerebro que ha sido separada de él durante las etapas iniciales
del desarrollo, pero que mantiene sus conexiones con el cerebro a través de un haz de fibras
(el nervio óptico). Como muchas estructuras del sistema nervioso central, la retina tiene la
forma de un plato, en este caso de un grosor aproximadamente un cuarto de milímetro y
consiste en tres capas de cuerpos neuronales separados por dos capas que contienen las si-
napsis efectuadas por los axones y dendritas de estas neuronas. Según Rodick (1973), la fila
de células, en la parte más posterior de la retina, contiene los fotorreceptores, los bastones
y los conos. Los bastones, que son mucho más numerosos que los conos, son responsables
de nuestra visión en luz tenue y no funcionan con luz brillante (Michael, 1978), pero el
número de conos y bastones varía notoriamente a lo largo de la superficie de la retina. En
la parte más central, donde poseemos la mejor visión para los detalles finos, únicamente
tenemos conos, esta región libre de bastones se denomina fóvea y tiene aproximadamente
medio milímetro de diámetro; sin embargo, los conos se distribuyen por toda la retina, pero
se encuentran más densamente agrupados en la fóvea (Michael, 1978).
Como los conos y bastones se encuentran en la parte superior de la retina, la luz tie-
ne que atravesar las otras dos capas para poder estimularlos, así que no comprendemos del
todo por qué la retina se desarrolla de esta forma curiosa, de atrás hacia delante. Una de las
explicaciones posibles es que detrás de los fotorreceptores se sitúa una fila de células que
contienen un pigmento negro, la melanina (que también se encuentra en la piel).
42
¿Por qué debemos enseñar a nuestros alumnos a leer grafemas negros sobre fondo
blanco?
Los mensajes que el ojo envía al cerebro pueden tener poco que ver con la intensidad
absoluta de la luz proyectada en la retina, porque las células ganglionares no responden
bien a cambios de luz difusa; lo que la célula señala es el resultado de una comparación
entre la cantidad de luz que impacta un cierto punto de la retina con la cantidad media de
luz que ilumina su periferia inmediata (Loomis, 1990).
Consideremos este ejemplo relacionado con la lectura. Un periódico tiene la misma
apariencia, papel blanco, letras negras, lo vemos en una habitación con luz tenue o en la
playa en un día de sol; supóngase que, en cada una de estas dos situaciones, medimos la
luz que llega a nuestros ojos del papel blanco y de las letras negras de los titulares. En la
siguiente tabla se pueden leer las cifras tomadas en la Facultad de Medicina de Harvard.
Tabla 1. Intensidad de la luz inside and outside (Loomis, 1990)60
FUERA EN LA CALLE DENTRO DE LA FACULTAD

PAPEL BLANCO 120 6.0
LETRAS NEGRAS 12 0.6
Las cifras, por sí mismas, son perfectamente verosímiles; la luz afuera es evidentemente vein-
te veces más intensa que la luz en la habitación y las letras negras reflejan aproximadamente
un décimo de la luz que refleja el papel blanco. Sin embargo, estas cifras son asombrosas
la primera vez que se ven, ya que nos dicen que las letras negras en el exterior envían el
doble de luz a nuestros ojos que el papel blanco bajo la luz de una habitación. Claramente
la apariencia del negro y del blanco no es una función de la cantidad de luz que refleja un
objeto, lo importante es la cantidad de luz relativa a la cantidad reflejada por los objetos que
lo rodean.
La conclusión es que “negro” y “blanco” son algo más que conceptos físicos, son
términos biológicos, el resultado de una computación realizada por nuestra retina y cerebro
sobre la escena visual; de hecho, el color de un objeto está determinado, no solamente por
la luz que procede de él, sino también, y en un grado tan importante como en el caso del
blanco y negro, por la luz procedente del resto de la escena. Como resultado, lo que ve-
mos es independiente no solamente de la intensidad de la fuente de luz, sino también de
su composición exacta de la longitud de onda, esta es la razón de que los textos escolares
estén escritos en letra negra sobre fondo blanco (Facultad de Medicina de Harvard, 1990).
4.1.2. Corteza visual primaria
La corteza visual es quizás hoy la parte mejor comprendida del cerebro y es, ciertamente, la
parte mejor conocida de la corteza cerebral. Gracias a los estudios de Hubel (1982), sabe-
mos razonablemente bien para qué sirve, que es lo mismo que decir que conocemos qué
hacen sus células nerviosas la mayor parte del tiempo en un día cualquiera de la vida de una
persona y, de manera general, cómo contribuye el análisis de la información visual.
Este estado de conocimiento es bastante reciente. Se puede recordar que en la déca-
da de los 50, al mirar al microscopio una sección de la corteza visual, se veían los millones
de células apretadas como huevos en una cesta […] (Hubel, 1982). Hacía mucho tiempo
60
Tabla 1. Intensidad de la luz inside and outside (Loomis, 1990).
43
que se sabía que las regiones de la corteza en la parte posterior del cerebro humano eran
importantes para la visión, en parte, porque hacia el final del siglo pasado se descubrió que
los ojos efectuaban conexiones, a través de una estación intermedia, con esta parte del ce-
rebro (Glickstein, 1988).
Sabíamos que las fibras del nervio óptico establecen sinapsis con células del cuerpo
geniculado lateral y que los axones de las células del cuerpo geniculado lateral terminan en
la corteza visual primaria; también estaba claro que estas conexiones, de los ojos al genicu-
lado lateral y del geniculado a la corteza, se encuentran organizadas topográficamente por
representación topográfica, es decir, la representación de cada estructura a la siguiente es
sistemática; a medida que nos movemos a lo largo de la retina, desde un punto a otro, los
puntos correspondientes en el cuerpo geniculado lateral o en la corteza siguen un camino
continuo (Glickstein, 1989). Una muestra de evidencia de que la vía visual está organizada
topográficamente, importante y largamente reconocida, proviene de la observación clínica,
ya que si se lesiona cierta parte de la corteza visual primaria, se desarrolla una ceguera local,
como si se hubiera destruido la parte correspondiente en la retina.
El mundo visual se encuentra, por tanto, representado sistemáticamente en el geni-
culado y en la corteza (Glickstein, 1989).
La corteza visual primaria es la pieza clave en la percepción de los grafemas.
Sin embargo, es necesario delimitar otro concepto clave para tratar la corteza visual
primaria: el cuerpo calloso. El cuerpo calloso, un enorme haz de fibras mielinizadas, conecta
los dos hemisferios cerebrales; y la estereopsis es un mecanismo para ver en profundidad y
juzgar la distancia. Estas dos características del cerebro y de la visión no están íntimamente
relacionadas, aunque una discreta minoría de las fibras del cuerpo calloso juega un pequeño
papel en la estereopsis (Imbert, 1983).
Podemos resumir diciendo que las funciones más importantes del cuerpo calloso,
respecto a la visión (Rayner, Inhoff, Morrison; Slowiaczek y Bertera, 1981) son:
1. Permitir que la información almacenada en un hemisferio esté disponible para

el otro. La sección del cuerpo calloso impide la transferencia de información so-
mática y visual desde el hemisferio derecho al área de Wernicke del hemisferio
izquierdo y empobrece la función visual y la de asociación audiovisual (lectura).
2. Las áreas visuales específicas de los dos hemisferios se mantienen diferenciadas y
cada área está conectada por separado con la homóloga del otro hemisferio, es el
cuerpo calloso el que comunica y comparara las informaciones de las estructuras
homólogas.
3. La integración visual es consecuencia de la función integrada de las áreas que
procesan distintos atributos de una misma imagen, para que participen estas áreas
y los dos hemisferios también debe intervenir el cuerpo calloso.
4. La buena organización de la visomotricidad barriendo el campo visual de izquier-
da a derecha requiere un trabajo coordinado de los dos hemisferios para el que es
imprescindible la activación del cuerpo calloso.
5. La estereopsis, que es una propiedad binocular de alto nivel, es consecuencia directa de
la fusión de las informaciones sensoriales procedentes de cada ojo a través del rodete
del cuerpo calloso.
La percepción visual implica una buena visión binocular y una correcta integración
de los dos hemisferios cerebrales ya que los dos ojos deben trabajar de forma coordinada
sin que se produzca la supresión de ninguno y sin que aparezca diplopía o visión doble
(Mitchell, 1982).
44
4.1.3. Los músculos oculares en relación con la lectura
Vamos a detenernos brevemente solo en los músculos por su especial relación con nuestra
conferencia y por su importancia con respecto a la motilidad ocular.
Los músculos extraoculares, siguiendo los estudios de Miller y Poukens (1987), se
denominan así para diferenciarlos de aquellos músculos que están dentro del globo ocular,
conocidos como músculos intrínsecos, que anteriormente hemos mencionado. Los hallazgos
de diversas investigaciones (Parks, 2000) han demostrado que cada globo ocular tiene seis
músculos extraoculares, que facilitan el posicionamiento de la línea de mirada en cualquier
dirección deseada (dentro de los límites anatomo-fisiológicos).
Estos seis músculos estriados, que controlan el movimiento de los ojos, son: por un
lado, cuatro músculos rectos (superior, inferior, externo e interno), que giran los ojos respec-
to a los ejes vertical y transversal; y, por otro lado, dos músculos oblicuos (superior e infe-
rior) que son los responsables de realizar este giro, pero oblicuamente (Miller et. al, 1990).
Según las investigaciones de Leighton (2003), están constituidos por fibras (estriadas
o biestriadas) de distinta longitud, que están situadas, en su mayoría, en forma paralela a la
dirección de los músculos y se encuentran unidas, entre sí, mediante tejido conectivo fibro-
so. La relación de estos músculos con las fibras nerviosas y las musculares es mayor que en
los otros músculos estriados del cuerpo, porque el espesor de las fibras varía de 3 a 50 mm
pudiendo agruparse funcionalmente en rápidas o lentas (Clark y Demer, 2002). Las rápidas,
las más gruesas, son, probablemente, las responsables de los movimientos rápidos de los
ojos, en especial, los sacádicos.
Continuando con los músculos extraoculares, a nivel global, hacemos referencia a
su composición, estudiada y actualizada en los trabajos de Leighton (2003). Es importante,
entre los componentes de estos músculos, hacer referencia a la sustancia que propiamen-
te forma el músculo y que se denomina vientre. Este está presente en los extremos de los
tendones (cintas de tejido conectivo) que se unen al hueso (principio del músculo) y al ojo
en una zona que recibe el nombre de inserción (final del músculo). Esto se relaciona con
la contracción, entendida como la dirección que toman las fibras, produciendo un acor-
tamiento del músculo. Es por esta razón que el giro del ojo depende del músculo que se
ha contraído. Esta contracción se produce por los nervios motores del ojo, que llegan a la
placa terminal de los mismos, donde se producen determinados impulsos nerviosos que
provocan una transmisión de sustancia en el hueco microscópico existente entre ella y la
fibra muscular.
Los músculos extraoculares poseen receptores especializados, husos musculares,
formados por pequeños grupos de fibras inervadas con nervios sensoriales y motores.
Gracias a los estudios de Parks (2000), sabemos que en cada músculo hay entre 12 y 50
de estos husos que proporcionan un continuo y constante índice de grado de tensión del
músculo.
5. Movimientos oculares relacionados con el reconocimiento de los

grafemas
Los movimientos oculares se pueden clasificar en dos grandes categorías, establecidas, ini-
cialmente, por Just y Carpenter (1977). Según los estudios de Porter, Baker, Ragusa y Bruec-
kner (1995), en esta clasificación aparecen, en primer lugar, los movimientos que estabilizan
la mirada manteniendo la imagen fija y, en segundo lugar, los movimientos que desvían la
mirada, dirigiendo esta, hacia un nuevo objeto de interés.
45
Barlow (1990) escribía “lo que tus ojos no ven tu cerebro lo completa” acerca de los
movimientos sacádicos oculares. Como ya hemos visto anteriormente, son unos movimien-
tos rápidos que hacemos constantemente con los ojos sin darnos cuenta, durante los que
no vemos, aunque el cerebro completa la información que falta durante los entre 20 y 800
milisegundos que duran y lo que no percibimos en realidad. Estos movimientos rápidos del
ojo son los responsables del 80% de la visión y son fundamentales para que podamos ver y,
en concreto, leer (Zeki y Semir 1992).
Tabla 2: Movimientos oculares y funciones del ojo humano61
TIPO DE MOVIMIENTO FUNCIÓN PRINCIPAL

Para mantener las imágenes en la retina durante los giros de la
VESTIBULAR
cabeza.
Para mantener imágenes en la retina durante un giro mantenido de
OPTOCINÉTICO
la cabeza.
SACÁDICOS Para llevar la imagen de un objeto de interés a la fóvea.
Para dirigir la fóvea hacia la escena visual siguiente durante el
FASE RÁPIDA DEL NISTAGMUS movimiento de rotación de uno mismo. Para refijar los ojos durante
una rotación mantenida.
SEGUIMIENTO LENTO Para mantener en la fóvea la imagen de un objeto en movimiento.
Para mover los ojos en direcciones opuestas, de tal forma que la
VERGENCIA
imagen de un objeto se localiza en ambas fóveas.
Los ojos realizan principalmente estos tipos de movimientos oculares durante la lectura:
pausas de fijación, movimientos sacádicos, movimientos de regresión y movimientos de
seguimiento.
Además de estos movimientos, se realizan pequeños ajustes vergenciales conforme
los ojos se desplazan de una línea a otra o cuando se aleja y acerca el texto al niño-lector, y
para mantener una fijación precisa, actúan los movimientos de seguimiento juntamente con
los sacádicos. Además, los sistemas acomodativos deben focalizar correctamente la visión
próxima si se producen cambios de distancia en el texto.
Pausas de fijación. Según los estudios de Rayner (1975) y Rayner y Mc Conkie (1976),
las fijaciones constituyen el 90% del tiempo total de la lectura. Diversos estudios han esti-
mado que se realizan de 5 a 7 fijaciones por línea de unos 50 signos, aunque esto depende
también, evidentemente, del grado de experiencia del lector: un lector lento apenas lee una
docena de signos cuando su ojo está inmóvil (espacio de reconocimiento), frente a una
treintena o más de un lector rápido. Es durante las pausas de fijación cuando se capta real-
mente la información visual, siendo la fóvea la encargada de este procesamiento, en general
la duración de una fijación para un lector experto fluctúa alrededor de 250 milisegundos y
esta duración se ve afectada por la complejidad del material de lectura (Holmes y O´Regan,
1981; Dunn y Pirozzolo, 1984).
Movimientos sacádicos. Para Morton (Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1988; Patterson
y Schewell, 1987), los movimientos oculares durante la lectura consisten, la mayor parte del
tiempo, en pequeños sacádicos progresivos de derecha (de unos 2 a 4 grados de amplitud
y una duración de 250 milisegundos), los cuales van saltando de unas palabras a otras, sin
61
Movimiento ocular y función principal. Tomado de las investigaciones de Just y Carpenter (1997).
46
detenerse la mayoría de las veces en palabras comunes y tienen una duración de 5 al 20%
del tiempo total de la lectura.
Figura 3. Esquema del movimiento de la letra A62
Cuando los ojos llegan al final de una línea, realizan un sacádico amplio con sentido hacia
la izquierda (de aproximadamente unos 10 grados) hasta alcanzar el principio de la siguien-
te línea, a ese movimiento deben seguirle pequeños sacádicos correctores para reajustar la
posición del ojo justo al comienzo de la siguiente línea.
Los movimientos sacádicos son los movimientos de ambos ojos en la misma di-
rección, responsables de los cambios rápidos necesarios para fijar importantes fuentes
de información entre sí (Rosenbaum, 1991). Consecuentemente, la finalidad de los mo-
vimientos sacádicos es permitir la fijación de un sucesivo número de puntos de forma
voluntaria en un entorno lector concreto. Por esta razón, el análisis de los movimientos
sacádicos de los ojos, y las subsecuentes fijaciones, tienden a ser considerados de im-
portancia principal en las estrategias visuales de búsqueda de los grafemas (McClelland
y Rumelhart, 1981).
Movimientos de seguimiento. Son de especial importancia en el análisis de com-
portamiento visual del niño-lector. Este tipo de movimientos oculares permite seguir el
movimiento lento de elementos en el espacio, como un balón o un laberinto, de forma que
mantiene una imagen estable en la retina.
La velocidad de los movimientos de seguimiento es mucho más lenta que en los
movimientos sacádicos, con una velocidad angular de entre 30 y 100 grados por segundo
(Rosenbaum, 1991), consecuentemente, el éxito del sistema visual en la obtención de una
imagen estable en la retina depende de la velocidad del objetivo que deben seguir los ojos
(Sekuler y Blake, 1990).
En el movimiento de seguimiento los ojos no se van fijando de un punto a otro
de la escena visual sino que un mecanismo cortical muy desarrollado detecta el curso
del movimiento de un objeto y luego desarrolla de manera gradual un curso similar
del movimiento de los ojos (Guyton, 1994). El ojo realiza una sucesión de movimien-
tos que siguen una cierta ritmicidad para coincidir en el mismo punto de la imagen
que se visualiza, por lo que el sistema vergente obedece a la necesidad de una visión
binocular y el sistema de seguimiento hace posible el seguimiento ocular uniforme de
un objeto que se desplaza frente al individuo y, al mismo tiempo, facilita la estabiliza-
62
Esquema del movimiento de la letra A. Tomado de las investigaciones de Cabranes (2004).
47
ción de las imágenes en la retina, independientemente de los movimientos cefálicos

(Sekuler y Blake, 1990).
Movimientos de regresión: Son movimientos sacádicos hacia la izquierda o hacia atrás.
Está comprobado que son una parte necesaria para el proceso lector, constituyendo sobre el
5-20% de todos los movimientos durante la lectura en lectores expertos (Guyton, 1994).
Los movimientos de regresión se realizan por una variedad de motivos que, según
Holmes y O´Regan (1981) y Dunn y Pirozzolo (1984), pueden ser: corregir la mala lectura
de palabras o frases, dar una ojeada a detalles interesantes, verificar significados de algunas
palabras y corregir errores oculomotores.
Como se puede observar, las principales causas de ejecución de las regresiones
incluyen procesos cognoscitivos de decodificación y comprensión del texto. Los estudios
demuestran que el número de regresiones se incrementa con la dificultad del texto. Aparen-
temente, a nivel superior de procesamiento, hay una integración de la información obtenida
en las pausas de fijación durante los sacádicos (Fischer, 1987; Triesman, Cavanagh, Fischer,
Ramachandran, Haydt y Von Der, 1990).
6. Estudio empírico: entrenamiento visual y lectura eficaz

En el siguiente apartado vamos a reflejar los tipos de ejercicios visuales que se han trabajado
con los alumnos a través de la guía didáctica del profesor. Esta guía ha sido elaborada para
realizar esta investigación y estudiar, a través de un diseño empírico, que el entrenamiento
ocular incide en el rendimiento lector, tanto en velocidad como en comprensión.
El conjunto de ejercicios visuales supone el tratamiento de la investigación y consiste
en realizar los juegos oculares manteniendo el componente lúdico que caracteriza el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje propio de estas edades (Decroly, 1932). Sin embargo, el
objetivo del trabajo ha sido diseñar una serie de juegos oculares que ejerciten la musculatura
y los movimientos visuales con el fin de mejorar en la lectura, tanto en velocidad como en
comprensión, para establecer así una relación en la automatización de los procesos de con-
versión del grafema al fonema.
No obstante, es obligado especificar y delimitar cómo han influido estos juegos de
entrenamiento visual en el proceso lector haciendo referencia a que el proceso neuromo-
tor de los niños desemboca en una operación más compleja: la percepción. Según Wallon
(1938), el niño no solo podrá ver y oír, no solo coordinará sus movimientos con relación a
lo que ve y oye, sino que comenzará a discriminar. Podemos hablar ya de discriminación
visual, pero desde el punto grafomotor y lector, tenemos que referirnos también a conceptos
como perceptivo-motricidad, es decir, la capacidad de captar la realidad y reproducirla tal
cual es, y no solo tal cual se ha captado, porque el proceso de percepción ya está elaborado
adecuadamente para hacerlo. En la explicación de las estructuras perceptivas, aparecen los
primeros esquemas mentales, denominados también imágenes mentales, que pueden ser
representadas gráficamente por el niño.
El psiquismo de los niños a los que se ha dirigido este tratamiento nos marca, por
sí mismo, este itinerario, tanto en la evolución de su pensamiento como en su maduración
afectiva (Piaget, 1930). Es importante no perder el componente lúdico de esta guía, que,
como su nombre indica, es didáctica y está dirigida al maestro de aula con pocas nociones
optométricas.
Esta investigación se inicia con la intención de ser un camino de ayuda para todo
el alumnado y sus procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la lectura; la
diferencia que aporta es la visión didáctica y pedagógica de la misma. Las investigaciones
48
realizadas hasta la fecha van dirigidas, fundamentalmente, hacia el mundo de la optome-

tría y los problemas clínicos o de funcionalidad visual (estrabismos, ambliopías, insufi-
ciencias de convergencia, excesos de convergencia, insuficiencia y exceso de vergencia,
problemas acomodativos muy relacionados con el campo educativo, pero que necesitan
la mediación de un especialista optométrico u oftalmólogo). Elaborar este trabajo desde
el prisma de la docencia y poder convertirlo en un material de aplicación práctica en el
aula por cualquier profesor, tutor o especialista de apoyo educativo ha sido uno de los
objetivos principales, aunque conseguir una aceptación por parte de todos los alumnos,
con o sin dificultades de aprendizaje, por sus características de juego y entretenimiento,
también ha supuesto un reto.
Fuera de nuestro país, la tradición investigadora en este campo es principalmente
americana con estudios como el de Paulson y Godman (1999), Research on eye movements
and Reading en Arizona (USA), en el que se realiza un exhaustivo análisis de los movimien-
tos oculares y su relación con la lectura. Igualmente la investigación de Rayner (1995) acerca
del movimiento de los ojos en la lectura, se basa en las mismas hipótesis, confirmando una
relación positiva entre una correcta motilidad y una lectura eficaz.
Sobre la importancia de la terapia visual en el mundo educativo aparece el estudio de
Kehl, Memphis y Tenn (1963), Visual Training and Laboratory, manual en el que se refle-
jan diferentes ejercicios visuales relacionados con la funcionalidad visual y las disfunciones
oculomotoras. Cabe destacar, también, una de las primeras guías de terapia visual para op-
tometristas realizada por Robert y Kraskin (1956-1968), Visual Training in Action.
En esta línea existen numerosos estudios, aunque no demasiados de ellos se rela-
cionan con el mundo de la docencia; es destacable el trabajo de La Porte (1977), A Motor-
Perceptual Developmental Handbook of Activities, Perception Development Research, en
que se incluye un libro de actividades perceptivas dirigidas a los estudiantes estadouni-
denses.
Estas investigaciones y estudios posteriores (Ciner, 1991; Goddard, 1995; Palomo,
1993; Pacheco et.al., 1994; Palomo, 2010) nos aportan datos sobre el entrenamiento visual o
de la visión, entendido como una parte del cuidado optométrico que se ocupa de mejorar
e intensificar las capacidades visuales de las personas. Más allá de las funciones visuales, el
entrenamiento visual ha demostrado ser un instrumento extraordinariamente efectivo en la
ayuda de personas con problemas de distinta índole y, sobre todo, en aquellas que presen-
tan problemas de aprendizaje con la visión (Rosner, 1999).
La mayor parte de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura se de-
ben a un pobre desarrollo de las habilidades visuales (Martín Lobo, 2002).
6.1. Planteamiento del problema de investigación y definición de objetivos
Cuando la lectura es más sofisticada, el control oculomotor es importante para mantener el

ritmo, evitar las omisiones, sustituciones o regresiones (Bryant y Bradley, 1998). Por ello, nos
planteamos el siguiente problema de investigación: ¿El entrenamiento oculomotor influye
positivamente en una lectura más eficaz? ¿El entrenamiento oculomotor incide favorable-
mente en la velocidad de reconocimiento del grafema y su conversión al fonema?
6.2. Definición de los objetivos seleccionados
— Explorar el efecto de potenciar las destrezas visuales relacionadas con la lectura y el

reconocimiento de los grafemas a través del entrenamiento visual.
49
— Potenciar, mediante un entrenamiento oculomotor, la habilidad de mover los ojos, para

favorecer los procesos de automatización de las reglas de conversión del grafema al
fonema.
6.3. Formulación de hipótesis
1. El entrenamiento visual influye positivamente en el rendimiento lector de los

alumnos.
2. El entrenamiento oculomotor se relaciona favorablemente con la automatización
de los procesos de conversión del grafema al fonema.
6.4. Selección de variables
6.4.1. Variable independiente
Recibir tratamiento en entrenamiento oculomotor quince minutos diarios durante un curso

escolar según los ejercicios de la guía didáctica.
6.4.2. Variables dependientes
El estudio se divide en dos aspectos, por una parte, lectura y seguimientos visuales y, por
otra, velocidad y errores en DEM (movimientos visuales). En cada una de estos dos aparta-
dos utilizamos varias variables dependientes que se detallan a continuación:
– Lectura y seguimientos visuales, (aciertos, errores, decatipo, velocidad lectora, ve-

locidad de seguimientos y errores de seguimientos).
– Development Eyes Movement (velocidad de movimientos oculares).
6.4.3. Variables extrañas
– El nivel previo de lectura de los alumnos.

– La situación socio afectiva del alumno en relación con su ambiente familiar (pa-
dres separados, conflictos familiares).
– La atención a la diversidad.
6.4.4. Control de la varianza
En primer lugar, se tomó la decisión de qué metodología era la adecuada para llevar a la
práctica la investigación, considerada como una unidad de análisis en cada uno de sus
apartados. Hay que tener en cuenta que el entrenamiento visual constituye un gran esfuerzo
cognitivo que hay que añadir al cansancio que produce en el alumno la propia actividad
escolar. Por ello, para desarrollar la investigación, dentro de la jornada lectiva, es necesario
llevar a cabo un importante trabajo de motivación.
6.5. Diseño de la investigación
6.5.1. Selección de la muestra
Estudio pre y post test con grupo control y experimental en centros públicos del ámbito
rural y del ámbito urbano. Estudio comparativo.
50
CURSO TOTAL NIÑOS NIÑAS CURSO TOTAL NIÑOS NIÑAS

1º PRIMARIA 32 17 15 1º PRIMARIA 43 20 23
Grupo experimental: 213 alumnos Grupo control: 274 alumnos
6.5.2. Instrumentos de recogida de datos
1. Evaluación de la comprensión lectora

Pruebas ACL (1º a 6º de primaria), (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2008).
Además de los aspectos cuantitativos que la prueba nos aporta, es importante
valorar también lo cualitativo de las respuestas, lo que nos ofrecerá mucha infor-
mación sobre cada alumno o alumna con respecto a qué tipo de actividades men-
tales relacionadas con la lectura es capaz de hacer y cuáles no, pudiendo inferir
el tipo de dificultad que manifiesta: de vocabulario, de opinión, de deducción, de
capacidad de síntesis, etc.
La lectura comprende tres aspectos: exactitud, velocidad y comprensión, y todos
ellos deben ir adquiriéndose a lo largo de la Educación Primaria.
2. Evaluación de la velocidad lectora

PROLEC (Ramos Sánchez y Cuetos Vega, 1998).
La razón que ha llevado a la elaboración de esta batería es la de disponer de una
herramienta que permitiese evaluar todos los procesos cognitivos que intervienen
en la lectura, con el fin de poder determinar con mayor precisión las causas que
originan las dificultades lectoras.
3. DEM (Development Eye Movement Test).

TEST BOOKLET (Richman y Garzia Ralph, 1995).
El DEM ha sido desarrollado por Richman y Garzia para evitar los problemas de
verbalización detectados en la prueba de K-D. Esta utiliza una pre-prueba para
cerciorarse de que el alumno puede reconocer y decir los dígitos. Si el niño tiene
dificultad para nombrar los números no se haría el DEM, por esto en el pretest de
1º de Primaria se ha pasado en el mes de enero y no en septiembre.
4. Evaluación de los seguimientos. Prueba visual de seguimientos Visual tracking

(ver anexos).
Vision tutor home Therapy Series (Charles y Shearer, 1988).
El propósito de los test de seguimientos oculares es valorar la calidad y precisión
de los mismos. No hay tantas formas de evaluación para los seguimientos como
los sacádicos. Estas técnicas son la observación directa y el uso de la prueba de
seguimiento Visual tracking.
51
Test vertical Test horizontal
Figura 4. Development eye movement test63
6.5.3. Análisis de datos
El análisis de los datos se ha elaborado con el programa informático SPSS.18. Recordemos

que el objetivo del estudio es validar, por un lado, que el entrenamiento visual influye en el
rendimiento lector de los alumnos, centrándonos en las variables de comprensión y veloci-
dad lectora, y, por otro, que el entrenamiento de los músculos oculares se relaciona con la
automatización de los procesos de conversión del grafema al fonema, estudiando las varia-
bles de velocidad en movimientos sacádicos y velocidad en seguimientos visuales.
Para dar respuesta al objetivo nos planteamos tres tipos de análisis diferentes.
En primer lugar, análisis descriptivos univariados.
En segundo lugar, y mucho más cercano al objetivo, análisis de covarianza. En este
estudio se ha realizado análisis de covarianza para cada una de las variables estudiadas, in-
cluyendo como variables medidas las puntuaciones en el postest, como variable agrupación
el grupo de pertenencia (experimental o control) y como variables covariables las puntua-
ciones en el pretest.
Finalmente, se realizan análisis de contraste de hipótesis para comparar los resultados
obtenidos atendiendo a dos variables de caracterización de los sujetos de la muestra, sexo (t
de student) y curso (análisis de varianza de un factor y su correspondiente análisis post-hoc
basado en la prueba de Tukey).
6.5.4. Resultados
Los resultados fundamentales se presentan teniendo en cuenta las subdimensiones medidas,

relacionadas con la eficacia y la velocidad lectora.
63
Tomado de D.E.M. (Development Eye Movement Test), “TEST BOOKLET” (Richman y Garzia Ralph, 1995).
52
Aciertos en Comprensión Lectora
En la tabla 3 se observa que hay diferencias significativas entre los dos grupos dado que
el nivel de significación empírico es menor que el teórico (α = 0.05). Recordemos que la
hipótesis nula estaba referida a que no existían diferencias entre los grupos, sin embargo, la
tabla nos muestra todo lo contrario, por lo que admitimos la hipótesis alternativa, es decir,
sí existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos.
En la tabla de medias marginales (tabla 4) puede comprobarse que la media en el
grupo experimental es mayor en los test de lectura. Es relevante también comprobar que los
límites del intervalo de confianza están muy próximos entre sí, con lo cual la estimación de
la media es muy fiable.
Tabla 3. ANCOVA. Lectura y seguimientos visuales. Aciertos en comprensión lectora

Suma de Media Signifi-
Fuente cuadrados tipo gl F
cuadrática cación
III
Modelo corregido 16528,742(a) 2 8264,371 4670,038 ,000
Intersección 635,387 1 635,387 359,045 ,000
ACIERTOS COMPRENSIÓN
15238,115 1 15238,115 8610,767 ,000
LECTORA
Grupo 1273,169 1 1273,169 719,443 ,000
Error 856,515 484 1,770
Total 183488,000 487
Total corregida 17385,257 486
a R cuadrado = ,951 (R cuadrado corregida = ,951)
Tabla 4. Medias marginales estimadas
Intervalo de confianza al 95%

Grupo Media Error típ.
Límite inferior Límite superior
experimental 20,302 ,091 20,123 20,481
control 17,043 ,080 16,885 17,200
Errores en comprensión lectora
Puede observarse en la tabla 5 que igual que en el caso anterior, el nivel de significación
es inferior que alfa, por lo que existen diferencias significativas entre las medias de ambos
grupos. Las medias marginales estimadas (tabla 6) indican que la media del grupo de con-
trol es superior al de la media del grupo experimental, por lo que se deduce que el grupo
control comete más errores en los test de comprensión lectora. Al igual que en la variable
aciertos, los límites del intervalo de confianza son muy próximos y el error típico manifiesta
una medida pequeña, por lo que la estimación de las medias es fiable.
53
Tabla 5. ANCOVA. Lectura y seguimientos visuales. Errores en comprensión lectora

Fuente cuadrados gl cuadrática F cación
tipo III
Intersección 283,774 1 283,774 96,856 ,000
ERRORES COMPRENSIÓN LECTORA 19262,216 1 19262,216 6574,500 ,000
Grupo 834,362 1 834,362 284,781 ,000

Error 1418,041 484 2,930
Total 75683,000 487
Grupo Intervalo de confianza al 95%

Media Error típ.
experimental 9,030 ,117 8,799 9,260
control 11,670 ,103 11,467 11,873
Decatipo en Comprensión Lectora
Esta variable decatipo clasifica a los sujetos en una medida ordinal de comprensión lectora
de 1 a 10 y, por tanto, compendia los valores anteriores de números de aciertos y de errores
cometidos en la prueba.
El ANCOVA (tabla 7) muestra que existen diferencias entre las medias de los de-
catipos de ambos grupos y el estudio de las medias marginales revela que los sujetos del
grupo experimental quedan mejor clasificados, dado que su media es superior a la del
grupo control. Como puede comprobarse, la diferencia entre las medias es de 1´5 a favor
del grupo experimental, esta medida en la variable decatipo es muy elevada y supone una
mejoría considerable a favor de los sujetos de dicho grupo.
Es importante reseñar que todas las medias marginales (tabla 6) se evalúan con res-
pecto a la media global de los dos grupos, antes de la aplicación del test. Así observamos
que la media del decatipo global es de 5,25 antes de la aplicación de la prueba; tras esta el
grupo control mejora ligeramente su media, mientras que el grupo experimental la mejora
casi en dos puntos. En las tablas anteriores tanto de aciertos como de errores en compren-
sión lectora, puede observarse la misma tendencia, es decir, el grupo control manifiesta una
ligera mejoría a causa de su experiencia previa en el pretest y el desarrollo del curso acadé-
mico; sin embargo, el grupo experimental comparte con el grupo control estos dos factores
pero su mejoría es significativamente mayor.
54
Tabla 7. ANCOVA. Lectura y seguimientos visuales. Decatipo en comprensión lectora

tipo III
Intersección 130,941 1 130,941 349,545 ,000
DECATIPO COMPRENSIÓN LECTORA 1897,419 1 1897,419 5065,143 ,000
Grupo 261,407 1 261,407 697,824 ,000

Error 181,308 484 ,375
Total 21147,000 487

Media Error típ.
experimental 7,061 ,042 6,978 7,143
control 5,581 ,037 5,508 5,653
Velocidad lectora
En el test de ANCOVA se puede observar cómo existen diferencias significativas entre los
dos grupos, ya que la probabilidad del estadístico empírico (F) está por debajo del nivel de
significación.
En el test de velocidad lectora se ha utilizado como variable de medida, el número de
palabras por minuto. En la tabla de medias marginales (tabla 10), se puede observar cómo
la media de velocidad lectora del grupo experimental es mayor que la del grupo control.
Podemos afirmar que el grupo que ha sido sometido a tratamiento lee más velozmen-
te que el grupo control.
Tabla 9. ANCOVA. Lectura y seguimientos visuales. Velocidad Lectora

Fuente cuadrados gl F
cuadrática cación
tipo III
Intersección 202066,813 1 202066,813 782,845 ,000
VELOCIDAD LECTORA 59873,175 1 59873,175 231,960 ,000
Grupo 2039,399 1 2039,399 7,901 ,005
Error 86985,934 337 258,118
Total 313431,856 340
55

Media Error típ.
experimental 25,764 2,146 21,543 29,985
control 18,925 ,991 16,975 20,874
Seguimientos Visuales
La prueba de seguimientos visuales consta de cuatro test en los que se miden velocidad de
seguimientos, por una parte, y errores cometidos en los mismos, por otra.
Como puede observarse en las tablas correspondientes a los cuatro test de segui-
mientos visuales que han realizado los sujetos (tablas 11 a 18), existen diferencias significa-
tivas entre las medias de ambos grupos.
En las tablas de medias marginales se puede comprobar que los datos de las medias
son favorables al grupo experimental en velocidad de seguimientos visuales en los cuatro
test aplicados, por lo que los alumnos que han sido sometidos al tratamiento mejoran nota-
blemente en disminución del tiempo que tardan en recorrer estos seguimientos.
Tabla 11. ANCOVA. Seguimientos visuales. TEST 1

cuadrática cación
tipo III
Intersección 34,643 1 34,643 108,184 ,000
SEGUIMIENTOS VISUALES
468,095 1 468,095 1461,782 ,000
VELOCIDAD EN TEST 1
Grupo 170,614 1 170,614 532,797 ,000
Error 154,988 484 ,320
Total 5305,590 487

Media Error típ.
experimental 2,351 ,039 2,274 2,427
control 3,549 ,034 3,482 3,616
56
Tabla 13. ANCOVA. Seguimientos visuales Test 2.

tipo III
Intersección 12,023 1 12,023 27,149 ,000
SEGUIMIENTOS VISUALES VELOCIDAD
481,596 1 481,596 1087,487 ,000
EN TEST 2
Grupo 151,565 1 151,565 342,247 ,000
Error 214,340 484 ,443
Total 5416,240 487

Tabla 14. Grupo medias marginales estimadas

Media Error típ.
experimental 2,400 ,046 2,311 2,490
control 3,533 ,040 3,454 3,612
Tabla 15. ANCOVA. Seguimientos visuales en postest Test 3

tipo III
Intersección 24,567 1 24,567 141,466 ,000
140,800 1 140,800 810,793 ,000
EN TEST 3
Grupo 144,049 1 144,049 829,501 ,000
Error 71,373 411 ,174
Total 3707,280 414
Tabla 16. Grupo medias marginales estimadas

Media Error típ.
experimental 2,157 ,031 2,096 2,218
control 3,353 ,027 3,300 3,407
57
Tabla 17. ANCOVA. Seguimientos visuales en postest Test 4

cuadrática cación
tipo III
Intersección 25,557 1 25,557 123,983 ,000
213,768 1 213,768 1037,041 ,000
EN TEST 4
Grupo 122,972 1 122,972 596,570 ,000
Error 84,720 411 ,206
Total 3893,960 414

Media Error típ.
experimental 2,248 ,034 2,181 2,315
control 3,358 ,030 3,300 3,417
7. Conclusiones
Al término de un desarrollo visual normal, el niño de 6 o 7 años posee una visión bien
adaptada para ver claro de lejos, sin fatiga, y puede acomodarse a mirar con precisión los
objetos de cerca.
Así preparado, el niño va a tener que afrontar el mundo de la lectura y de la escritura,
y comenzar una escolaridad que durará más de diez años. Este largo periodo de aprendizaje
someterá a su sistema visual a una dura prueba.
Las conclusiones de este trabajo de investigación son las siguientes:
Aumenta significativamente la velocidad lectora en el grupo experimental con res-

pecto al grupo de control
La diferencia en media entre ambos grupos es significativa alcanzando un valor de 7 puntos

aproximadamente a favor del grupo experimental. En la tabla de medias marginales en la
que la variable dependiente es la velocidad lectora en las pruebas de lectura en el postest, el
grupo experimental tiene una media de 25,764 palabras por minuto; mientras que el grupo
control tiene una media de 18,925 palabras por minuto, por lo que podemos concluir que
el grupo que ha sido sometido a tratamiento responde mejor a esta prueba de velocidad
lectora que el grupo control.
Con respecto a la velocidad lectora en la prueba de seguimientos visuales, los cuatro
test que los niños han realizado manifiestan tendencias parecidas. Si comprobamos los da-
58
tos de las tablas de las medias marginales en la variable dependiente seguimientos visuales,
podemos observar que el grupo experimental mantiene una mejoría en torno a 1sg en me-
dia con respecto al grupo control, por lo que podemos concluir que el grupo que ha sido
sometido a tratamiento responde mejor a la velocidad de realización de los seguimientos
visuales propios de los test.
Con respecto a los errores en la variable dependiente de seguimientos visuales, las
diferencias no son significativas aunque ligeramente favorecen al grupo experimental, sien-
do estos valores tan pequeños que no merecen ser objeto de estudio.
Mejora la comprensión lectora del grupo experimental en relación con el grupo

control
La prueba a la que han sido sometidos los alumnos sujetos del estudio consta de dos apar-
tados, por una parte, aciertos y, por otra parte, errores. De estas dos variables se establece
el decatipo de comprensión lectora que clasifica los alumnos de ambos grupos según su
competencia en esta variable.
Con respecto a los aciertos, si observamos las tablas de medias marginales estimadas,
podemos comprobar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significativa de
más de tres puntos en media con respecto al grupo control (20,302 frente a 17,043), por lo
que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento tienen mayor
número de aciertos en la prueba de comprensión lectora.
Los datos sobre errores en esta prueba: al comprobar las tablas de medias marginales
estimadas podemos observar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significa-
tiva de más de dos puntos en media con respecto al grupo control (9,030 frente a 11,670),
por lo que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento mani-
fiestan un menor número de errores con respecto al grupo control en esta prueba.
La tabla más importante es la referida al decatipo donde se muestran las medias mar-
ginales estimadas para el decatipo y cuyos resultados manifiestan que el grupo experimental
obtendría una puntuación de 7,061 en media frente a 5,581 puntos en media del grupo de
control. Se observa que los alumnos del grupo experimental quedan mejor clasificados (1,5
puntos aproximadamente) en el decatipo de comprensión lectora. Por lo que podemos con-
cluir que los alumnos sometidos a tratamiento mejoran notablemente en las dos variables
referentes a la comprensión lectora (aciertos y errores).
En términos generales, podemos afirmar que los alumnos del grupo experimental
han perfeccionado su capacidad lectora y multiplicado su velocidad habitual, sin menosca-
bar su comprensión y asimilación que también han mejorado notablemente.
Los lectores rápidos son los que mejor captan el sentido de lo leído, ya que pueden
hacerse con las relaciones internas del texto y con las particularidades de su estructura en un
periodo de tiempo más breve. Son los que saben sacar mayor partido del tiempo dedicado
a la lectura. Lo ideal sería poder leer tan rápido como fluye el pensamiento, que siempre es
mucho más rápido que el proceso de percepción visual.
La mayoría de los alumnos de este grupo han aprendido a leer con métodos fonéti-
cos o silábicos, se ha llegado al significado lexical de las palabras por la unión de letras o
sílabas. Esto se continúa haciendo cada vez que se encuentran con palabras desconocidas,
pero llega un momento en que los niños necesitan la decodificación, reconocer la imagen
de la palabra completa de un solo golpe de vista. Los niños conocen un número limitado
de palabras y además tienen muchas dudas sobre su correcta ortografía, pero cuantas más
veces lean una palabra, más fácilmente la recordarán.
El entrenamiento visual influye positivamente en el rendimiento lector.
59
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62
Programas de habilidades
visuales y auditivas
relacionadas con el
aprendizaje. Prácticas y
recursos para el aula y la
orientación psicoeducativa
Mª Carmen García-Castellón Valentín-Gamazo
1. Introducción
El estudio de las habilidades visuales y auditivas nos permite detectar posibles anomalías
que puedan afectar al rendimiento académico y al estudio. En las aulas los estudiantes utili-
zan ambos sentidos para recibir la información que aporta el profesor. Por tanto, es impor-
tante que su funcionamiento sea preciso y correcto.
En la actualidad, debido a los avances que se están produciendo en el campo de la
investigación neurocientífica, contamos con herramientas muy valiosas en el campo, tanto
de la prevención como de la intervención.
Poder llevar estos avances a los profesionales de la educación es una tarea muy en-
riquecedora tanto para los educadores como para los profesionales que nos dedicamos a la
evaluación. Y en definitiva, los que se benefician de los nuevos conocimientos son nuestros
alumnos.
Todos conocemos la importancia de la visión y de la audición en el ser humano, pero
es el momento de profundizar en las habilidades que están presentes en el aprendizaje de
los niños. No siempre se reduce a ver y oír bien. También hay que tener en cuenta cómo
nuestro cerebro interpreta las señales que recibe de estos órganos sensoriales, cómo las
procesa y las utiliza.
2. El ojo humano
El ojo humano es una estructura elaborada que nos capacita para captar la luz y para for-
mar imágenes espaciales detalladas que nos permitan percibir objetos y escenas. Durante la
lectura los ojos han de moverse de forma coordinada, enfocando con nitidez y fusionando
las imágenes procedentes de ambos ojos.
63
2.1. Retina central y periférica
La retina central se sitúa en la línea de mirada y es donde convergen los rayos de luz que
atraviesan la pupila. En ella se encuentran los conos. Los conos son las células respon-
sables de la percepción del color por los pigmentos fotosensibles que contiene y que se
degradan según la longitud de onda de cada color del espectro visible. Además, se en-
cuentran agrupados en una gran proporción, lo que permite una excelente discriminación
visual.
La retina periférica, más extensa, cubre todo el fondo del ojo. Aquí se sitúan los
bastones, muy sensibles al movimiento y responsables de la visión en niveles bajos de lumi-
nosidad. Al encontrarse más extendidos por la retina proporcionan muy baja agudeza visual
(Goldstein, 2006).
3. Vías visuales
Tanto los conos como los bastones hacen sinapsis con neuronas bipolares que a su vez
conectan con las células ganglionares. Los axones de estas células van a constituir el nervio
óptico. A este nivel también se diferencian las dos retinas, ya que encontramos dos tipos de
células ganglionares, las parvas y las magnas. El nervio óptico, formado por los axones de
las células ganglionares, abandona el ojo por su parte posterior y llega al quiasma óptico.
Esta estructura se encuentra situada encima de la pituitaria y en ella se van a decusar par-
cialmente los nervios ópticos de ambos ojos. Las fibras de la mitad nasal de la retina del ojo
izquierdo se enlazan con las fibras de la mitad temporal de la retina derecha y constituyen la
parte derecha del nervio óptico, formándose de modo análogo, mediante el necesario cruce
de fibras, su parte izquierda (Fort, 2010).
3.1. Áreas cerebrales visuales
En el lóbulo occipital se encuentra la corteza visual, áreas 17 y 18 de Brodman. Existen más

de 100 millones de neuronas en la corteza visual. Solo se ha estudiado con minuciosidad
una minúscula fracción de ellas en un intento por descubrir sus características de respuesta.
Los conocimientos actuales en esta área se deben a los trabajos precursores de David Hubel
y Tosrtein Wiesel, quienes recibieron el premio Nobel en 1981.
Ver con nitidez es una habilidad visual muy importante, pero es necesario, además,
mover los ojos correctamente, enfocar con precisión, fusionar las imágenes de ambos ojos e
interpretar lo que se ha visto (Krumholtz, 2004).
3.2. Musculatura externa del ojo y movimiento sacádico
Estudios recientes manifiestan que un buen desarrollo de las habilidades visuales facilita
la lectura (Boden y Giaschi, 2007). Los movimientos sacádicos son unos pequeños saltos
que los ojos realizan durante la lectura y que se llevan a cabo mediante los músculos ex-
traoculares. El ojo no sigue la línea de un texto de manera regular, sino que cambia de un
grupo de letras a otro produciendo unos ligeros saltos (Purves et al., 2001). Cada vez que
los ojos realizan un movimiento sacádico, antes de realizar otro salto, se paran en lo que se
denomina fijación. El buen desarrollo de los movimientos sacádicos capacita para una mejor
velocidad lectora (Leong et al., 2014).
64
3.3. Acomodación o enfoque
La acomodación es la capacidad que tiene el ojo para enfocar con nitidez objetos que se
encuentran a diferentes distancias. El sistema acomodativo es importante en el proceso de
lectura. Cuando la acomodación es eficaz, se obtiene una visión nítida y cómoda. Un buen
enfoque permite realizar cambios de mirada consiguiendo una claridad de visión instantá-
nea. La capacidad de acomodar se debe a la posibilidad del ojo para modificar la curvatura
del cristalino. Clínicamente se ha comprobado que el 34 % de los niños con síntomas sub-
jetivos para realizar trabajos en cerca, presentarán dificultades de enfoque que afectan sig-
nificativamente a su capacidad para realizar trabajos en visión próxima como leer o escribir.
(Sterner, Gellerstedt y Sjöström, 2006).
3.4. Convergencia visual
La convergencia es el movimiento involuntario que realizan los ojos y que permite pasar
de la posición de mirada lejana a la visión próxima, acercando los globos oculares hacia la
nariz. Muy pocas personas son conscientes de realizar este movimiento, y, sin embargo, nos
capacita para conseguir una visión binocular en tareas de visión cercana. Si no se realiza la
convergencia de forma automática, con flexibilidad y de manera cómoda, el rendimiento en
la lectura se verá afectado. Se denomina visión binocular al hecho de que las imágenes pro-
cedentes de ambos ojos se fusionan en una sola. Gracias a esta capacidad podemos percibir
la sensación de profundidad (Goldstein, 2006).
3.5. Percepción del color
Es la sensación visual que permite diferenciar los tonos de la luz. Las alteraciones en la per-
cepción del color suelen ser de tipo genético. Reciben diferentes nombres según los colores
que se encuentren afectados:
Tipo protánico: reducción en la luminosidad del rojo. Puede ser absoluta (protano-
pía) o parcial (protanomalía). El orden de protanómalos es del 1% en hombres.
Tipo deutánico: reducción en la luminosidad del verde. Puede ser absoluta (deute-
ranopía) o parcial (deuteranomalía). Es la alteración más frecuente, del orden del 5% en
hombres y el 0.25% en mujeres.
3.6. Estereopsis
Percepción de los efectos tridimensionales, sensación de profundidad. Se basa en la utilización

de imágenes conocidas como anaglifos que buscan reproducir la disparidad binocular despla-
zando una de las imágenes respecto a la otra, lo que dará lugar a la sensación de profundidad.
La estereopsis tiene tres niveles de precisión, según la calidad de visión en profundidad:
Periférica: percibe en tres dimensiones objetos grandes.

Intermedia: medida ente 400” a 100”.
Central: medida entre 100” a 40”.
3.7. Vía visual o directa en la lectura
La vía visual o directa es la que se encarga de ver una letra y ponerle su sonido correspon-
diente. A este proceso se denomina reglas de conversión grafema–fonema. De esta manera,
se va construyendo un almacén de palabras en la memoria visual que nos permite leer tex-
tos que no estén perfectamente escritos, como se detalla a continuación:
65
Sgeún un etsduio de una uiversdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las

ltears etsán ersciats, la úicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la útlima ltera etsén
ecsritas en la psioción cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aún pordas lerelo
sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima ya que la paalbra es
un tdoo.
Cuando un alumno no tiene bien adquirida la vía visual se comprueba que su lectura se
realiza de forma silabeada: no puede leer la palabra como un todo.
4. Funcionamiento del oído

El oído es el órgano que permite al ser humano captar las informaciones sonoras provenientes
del exterior y transmitirlas al cerebro, donde se produce la interpretación de las mismas. En el
colegio los profesores explican las lecciones verbalmente y el alumno ha de tener una buena
percepción auditiva para comprender con facilidad y no perderse en las explicaciones.
4.1. La audición
El rango de frecuencias que nuestros oídos pueden detectar se sitúa entre 20 y 20.000 her-
cios (Core, Ward, y Ennes, 2001). Las ondas sonoras deben pasar a través del oído externo,
formado por la oreja y el canal auditivo. Las orejas tienen una función especial de “embu-
dos”. Su forma está especialmente diseñada para que las frecuencias sonoras reboten en sus
pliegues y se dirijan hacia el conducto auditivo externo. Las ondas sonoras deben llegar a
este lugar para que puedan ser oídas.
Al llegar a la membrana timpánica, situada al final del canal auditivo externo, las on-
das sonoras aéreas alcanzan el oído medio. Se trata de una pequeña cavidad, de unos dos
centímetros cúbicos de volumen, limitada en un extremo por la membrana timpánica y en
el otro por la ventana oval (Fort, 2010). Aquí se encuentra la cadena de huesecillos, yunque,
martillo y estribo.
4.2. Áreas cerebrales auditivas
El nervio auditivo transporta la señal nerviosa hasta el área receptora auditiva del córtex.
Se divide en dos vías, la primaria y la secundaria. La vía primaria discurre desde la cóclea
hasta el núcleo cloclear, y se cruzan en el complejo olivar superior. La vía secundaria parte
del complejo olivar superior y discurre de forma contralateral e ipsolateral hasta el córtex
auditivo.
El área cortical primaria auditiva corresponde a las áreas 41 y 42 de Brodman. Son
las responsables del procesamiento sensorial de los sonidos procedentes del oído interno.
Cada uno de los lóbulos temporales recibe información auditiva procedente de los dos he-
misferios. Puesto que las vías auditivas son dobles, una transmite información del mismo
hemisferio, mientras que otras cruzan al hemisferio contrario (Portellano, 2005).
La integración del mensaje sonoro se realiza cuando la información sobre intensidad,
frecuencia y duración del estímulo sonoro (transformado ya en impulso nervioso por las
células sensoriales) es codificado por tipos neuronales especializados en cada nivel de la
vía auditiva que, a través de complicadas relaciones sinápticas, responden o no de forma
específica.
Mediante registros electrofisiológicos se ha determinado la organización fonotópica (ma-
pas de frecuencias) en cada región de la vía auditiva, que se corresponde con la que existe en
66
la cóclea y en el nervio coclear. Significa que las neuronas sensibles a diferentes frecuencias
están dispuestas de forma ordenada (de más agudo a más grave), correspondiéndose exacta-
mente con la misma organización que se encuentra en la cóclea.
4.3. Las audiometrías
La audiometría es una prueba que evalúa el funcionamiento del sistema auditivo y determi-
na el umbral o cantidad mínima del estímulo sonoro que provoca una sensación. Se realiza
mediante un audiómetro. Se trata de un instrumento de precisión que emite tonos puros de
sonido y mediante el cual se puede variar el volumen y la frecuencia del estímulo (Torres
Monreal et al., 2000).
El objetivo de la audiometría tonal por vía aérea es obtener los niveles mínimos de
intensidad que la persona explorada es capaz de percibir en forma de estímulos acústicos
presentados como tonos puros por vía aérea. Se colocan unos auriculares en sus oídos y se
emite directamente a través del oído externo.
La audición por conducción ósea o por vía ósea. Esta prueba se realiza exactamente
igual que la anterior, pero en vez de enviar el sonido por el conducto auditivo externo, se
envía al oído interno a través de la vibración del hueso mastoides. Para ello basta colocar un
vibrador detrás de la oreja y enviar frecuencias de vibración que el sujeto indicará cuándo
oye. De esta manera, se elimina la participación del oído externo y medio en el proceso de
la audición. Para entender esta prueba se ha de tener en cuenta que:
– El oído interno se encuentra situado dentro del hueso del cráneo llamado mas-
toides.
– Las vibraciones del sonido se propagan más deprisa sobre un medio óseo que
mediante las partículas del aire.
Se denomina normoyente al individuo que percibe bien los estímulos transmitidos

por vía aérea y por vía ósea.
El estudio clásico de un audiograma se centra exclusivamente en el estudio de zonas
situadas por debajo de 20 decibelios (límite de la audición normal), que señalan una pérdida
de audición.
Los picos situados por encima de la línea normal señalan una hiperaudición relativa
(Zona de Picos). Estas frecuencias constituyen unas zonas generadoras de trastornos no
puramente auditivos, sino perceptivos (Berard, 2003). El individuo oye perfectamente el so-
nido, pero no pude interpretar correctamente el mensaje. Los sonidos que se perciben mejor
enmascaran o tapan las frecuencias que se encuentran en un umbral inferior.
Ocurre como si la percepción exagerada de determinadas frecuencias afectara a zonas
muy localizadas del cerebro, provocando reacciones anormales de este. El hecho de que sean
siempre las mismas frecuencias las que generan los mismos trastornos hace pensar que los
sonidos, aunque percibidos prioritariamente por los centros auditivos cerebrales con vistas al
control del entorno sonoro, lleguen además a otras zonas. Esas zonas reaccionarían entonces
ante esas incitaciones anormales de una manera aparentemente constante. La calidad de la
percepción auditiva y la forma de ser, actuar y reaccionar dependen de la forma de oír de
cada sujeto (Martín Lobo, 2003).
El oído envía, mediante el nervio auditivo, la información a la corteza cerebral y es
en este lugar donde se realiza el proceso de discriminación auditiva. Se entiende por discri-
minación auditiva el proceso por el que el individuo es capaz de diferenciar las diferentes
unidades fonéticas y fonológicas del lenguaje hablado.
67
En la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura es primordial que el alumno

diferencie los sonidos para que aprenda a identificar las diferentes letras del abecedario y
luego las pueda reproducir en su forma gráfica y fonológica.
Otra habilidad de los oídos es la capacidad de realizar el cierre auditivo. Consiste
en la posibilidad de completar un estímulo auditivo que se presenta incompleto y dotarlo
de significado. Se evalúa diciendo en alta voz palabras conocidas, pero omitiendo sílabas o
fonemas. El individuo ha de reconocerla y reproducirla correctamente.
Nuestros oídos pueden realizar una localización espacial muy precisa, entendida
como la capacidad para determinar la procedencia espacial del sonido. Para la ubicación
lateral de una fuente sonora, el sistema auditivo utiliza pistas que provienen, principalmente,
de las diferencias de intensidad y tiempo con que las ondas sonoras llegan a cada uno de
los oídos.
El ritmo es la capacidad para repetir la misma secuencia de sonidos propuesta por el
evaluador. Valora la estructura temporal desde una perspectiva perceptivo-motriz.
Vía indirecta o fonológica en la lectura
La vía indirecta o fonológica es la encargada de trascribir un sonido en su forma gráfica. Se

denominan reglas de conversión fonema–grafema. En el aprendizaje de la lectura, en un prin-
cipio, se enseña cómo es el sonido de las distintas grafías para que el alumno lo memorice
y automatice. De manera que al observar unas letras pueda ponerles el sonido adecuado e
identificar la palabra correspondiente.
Por tanto, como síntesis, el oído no solo hay que estudiarlo como un órgano senso-
rial, sino también como el responsable de otras muchas cualidades que son muy importan-
tes en el aprendizaje. También debemos recordar que tiene una implicación importantísima
en la adquisición del lenguaje. No podemos llegar a hablar verbalmente, si previamente el
oído no nos proporciona el sonido.
5. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje

Las habilidades visuales y auditivas se pueden adquirir correctamente mediante el empleo
de técnicas de entrenamiento visual y auditivo.
5.1. Habilidades visuales
El entrenamiento visual se basa en la realización de una batería de ejercicios específicos para

la función que se quiera optimizar. Este procedimiento incide sobre la vía retino-cortical, la
vía retino subcortical y los músculos extrínsecos e intrínsecos del ojo.
Dificultades visuales que afectan a la lectura y la escritura:
Problemas con los movimientos oculares

Movimientos sacádicos lentos e imprecisos
Dificultades de acomodación o enfoque
Visión binocular inestable o deficiente
Bajo desarrollo de la percepción visual
Posturas inadecuadas
68
5.2. Entrenamiento para mejorar los movimientos oculares de seguimiento
El programa de motricidad ocular está diseñado para mejorar el movimiento de los múscu-
los externos de los ojos. Si estos movimientos no se realizan de forma correcta, la lectura
será lenta, y, en algunas ocasiones, se producirán equivocaciones al cambiar de renglón. En
algunos niños se observa que siguen la lectura con el dedo y se cansan cuando llevan un
rato de lectura corto.
Seguimiento de una linterna
Realización: Pedir al sujeto que siga con los ojos la luz de una linterna, sin mover la
cabeza. Los ojos deben moverse tan suavemente como lo haga la luz, que estará situada a
unos 40 cm de la cara. Se harán desplazamientos verticales y horizontales.
Pelota de tenis
Realización: Colgar una pelota de tenis del techo con una cuerda suficientemente lar-
ga para que quede a la altura de los ojos del sujeto, situado de pie a un metro de la pelota.
Se ha de seguir el movimiento de la pelota sin mover la cabeza, tanto en sus desplazamien-
tos horizontales como en rotaciones a derecha e izquierda. Si mueve mucho la cabeza se
le puede colocar un objeto sobre el pelo y pedirle que intente que no se le caiga. Para ello
tendrá que mantener quieta la cabeza mientras sigue la pelota.
5.3. Terapia visual para ampliar la capacidad de enfocar o acomodar
El programa tiene como objetivo mejorar la capacidad de enfocar a diferentes distancias y

mantener nítida la imagen sobre la retina por espacios prolongados de tiempo.
Hoja con letras grandes

Realización: Pegar un folio en la pared a la altura de la cara del sujeto con letras de unos 5 mm
de tamaño. Se situará cerca e irá leyendo las letras mientras se aleja despacio andando hacia
atrás, hasta que ya no las pueda identificar. Entonces se acerca y vuelve a repetir el ejercicio.
Hoja con letras pequeñas

Realización: Escribir letras de unos 3 mm de tamaño en una hoja. El ejercicio consiste en
leer mientras se acerca muy lentamente la hoja a sus ojos hasta unos 8 cm. Luego la va
retirando mientras continúa leyendo. Las letras se acercan y se alejan unas cinco veces de
forma consecutiva.
Acercamiento y relajación
Realización: Acercar lentamente a los ojos una hoja con letras pequeñas (de unos 3 mm)
hasta que las letras empiecen a verse borrosas. En ese punto, se realiza una pausa de 3 o 4
segundos para conseguir verlas claras. Si ganan nitidez, se mueven un poco más las letras
acercándolas a los ojos. Cuando ya no se pueden aclarar, entonces, mirar de lejos y relajar
los ojos durante unos segundos.
5.4. Mejora de la visión binocular y la fusión de las imágenes procedentes de

ambos ojos
Convergencia con lápiz

Realización: Acercar un lápiz lentamente a la nariz del sujeto mientras los ojos lo siguen
en toda su trayectoria. Llegar a una distancia de unos 5 cm de sus ojos y volver a repetir el
ejercicio cinco veces. Tiene que mirarlo en toda su trayectoria y con los dos ojos abiertos.
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Cuadrados de colores
Realización: Dibujar tres cuadrados de colores y colocarlos sobre una mesa a la distancia
normal de lectura. Pedir que pase la mirada de uno a otro según le vamos indicando el color.
Convergencia con dos lápices

Realización: El sujeto cogerá dos lápices, uno en cada mano. Situará el primero a unos 30
cm de los ojos y el segundo a 40 cm en línea media. Irá mirando alternativamente la punta
del primero y el segundo contando hasta 5 antes de cambiar.
6. Programa de habilidades visuales relacionadas con el aprendizaje
6.1. Habilidades auditivas
La captación del sonido comienza en el oído. Este órgano sensorial es capaz de “transducir”
las ondas sonoras en impulsos eléctricos, que son el código del sistema nervioso central.
A continuación, se llevan a cabo los procesos de comprensión, localización espacial de la
fuente del sonido, discriminación auditiva, identificación de los sonidos del habla, y todo lo
que conlleva el análisis pormenorizado del sonido.
6.2. Trabajar la asociación auditiva y la memoria
Recordar los sonidos que hacen los objetos. ¿Cómo suenan? ¿Alguno no suena?
Reunir una serie de imágenes en una caja de la cual el niño extraerá una y tratará de
reproducir su sonido.
6.3. Discriminar la intensidad fuerte/suave
Hacer diferentes sonidos. Si son fuertes el niño dará una palmada y si son débiles chocará
los dos dedos índices.
6.4. Duración del sonido
Dibujar una línea larga y otra corta, de entre las cuales el niño señalará, en función del so-
nido (largo o corto) que escuche. A continuación se realiza el mismo ejercicio con palabras.
Más adelante, el niño identificará diferentes longitudes de palabras con diferentes longitudes
de líneas.
6.5. Identificar las sílabas en las palabras
Hacer unas bolitas de papel. Decir una palabra y el niño colocará tantas bolitas como sílabas
tiene la palabra.
6.6. Discriminar la sílaba tónica
Con las mismas bolitas de papel del ejercicio anterior, ahora se incluye una bola más grande
o de otro color. Se dice una palabra y debe colocar la bola grande en el lugar de la sílaba
tónica.
70
6.7. Identificar el fonema inicial y final de una palabra
Se trata del juego de las palabras encadenadas. En este caso se trata de pronunciar con mu-
cha fuerza el sonido inicial y final.
7. Análisis de un caso
Eduardo es un niño de seis años que estudia 1º de Educación Primaria. Le está costando
aprender a leer. Todavía confunde letras, tanto en la lectura como en la escritura. No hay
antecedentes familiares con dificultades de tipo auditivo o visual. Es un niño alegre que se
relaciona bien con sus iguales. Se le realiza una evaluación visual y auditiva para comprobar
el nivel de desarrollo de ambos órganos sensoriales.
Evaluación optométrica
Motricidad ocular
Medida Valoración
Realizó movimientos suaves, regulares y simétricos de ambos ojos pero con muchas
Mal
pérdidas y fijación y con apoyo de los movimientos de la cabeza.
Movimientos sacádicos: Movimientos específicos que se realizan durante la lectura
Medida Valoración
Movimientos muy lentos con apoyo de los movimientos de la cabeza. Mal
Acomodación o enfoque
Medida Valoración
OD 5 – 8 cm Bien
OI 5 – 8 cm Bien
Convergencia visual
Medida Valoración
5 – 8 cm Bien
Estereopsis: Percepción de los efectos tridimensionales, sensación de profundidad
Medida Valoración
Central Bien
Visión de color: Sensación visual que permite diferenciar los tonos de la luz
Visión de color Percibe con normalidad toda la gama de colores.
Reflejo viso-postural (REVIP): Distancia entre los ojos y el material situado en visión próxima,
medido en centímetros.
71
Distancia de Harmon Modificada: Distancia entre la primera falange del dedo corazón y el
codo.
La diferencia entre estas dos medidas informa de la posición del individuo en visión
próxima. Si el revip es menor que la distancia de Harmon se deduce que se acerca excesi-
vamente en tareas que requieren la visión de cerca como leer y escribir, lo que produce, en
muchos casos, estrés visual.
Harmon Revip Valoración

25 26 Buena distancia al material en visión próxima.
Evaluación auditiva
Exploración otoscópica: Observación del conducto externo y de la membrana timpánica.

La imagen normal muestra paredes de piel lisa, sonrojada y cierto contenido de cerumen
de consistencia blanda. Es importante observar que no existan enrojecimientos, tapones de
cerumen o cualquier objeto pequeño.
Otoscopía oído derecho Bien

Otoscopía oído izquierdo Bien
Audiometría: Medida del umbral o valor necesario del sonido para producir una sensación
auditiva. Se evalúan los diferentes tonos que el oído puede diferenciar estableciendo el valor
mínimo del estímulo para producir una sensación sonora.
El valor medio de la audiometría se sitúa entre 0 - 20 decibelios.
Prueba Umbral Valoración

Audiometría O.D. 15 Bien
Audiometría O.I. 15 Bien
Discriminación auditiva: Habilidad para reconocer diferencias entre fonemas o palabras de

sonido parecido. Implica comparar un sonido determinado con otros próximos. Incluye la
diferenciación de los sonidos del habla, así como la de sonidos de diferentes frecuencias,
intensidades y categorías fonológicas.
Discriminación auditiva de palabras.

Presenta confusión en los pares de fonemas: /b/-/p/, /s/-/f/ y /m/-/n/.
Cierre auditivo: Habilidad para completar un estímulo auditivo que se presenta incompleto
y dotarlo de significado. Se evalúa diciendo en alta voz palabras conocidas pero omitiendo
sílabas o fonemas, ha de reconocerla y reproducirla correctamente.
Cierre auditivo
Realiza correctamente el cierre auditivo
72
Localización auditiva: capacidad para localizar la procedencia espacial del sonido. Para la
ubicación lateral de una fuente sonora, el sistema auditivo utiliza pistas provenientes princi-
palmente de las diferencias de intensidad y tiempo con que las ondas sonoras llegan a cada
uno de nuestros oídos.
Localiza la fuente de sonido en todo el espacio
Ritmo: capacidad para repetir la misma secuencia de sonidos propuesta por el evaluador.
Valora la estructura temporal desde una perspectiva perceptivo-motriz mediante el listado
de estructuras rítmicas de M. Satmbak.
Reproduce correctamente las estructuras rítmicas
De los resultados de la evaluación se concluye que Eduardo presenta:
– A nivel visual
Dificultades en el desarrollo de los movimientos oculares, tanto de seguimiento,
como sacádicos.
– A nivel auditivo
Bajo desarrollo de la discriminación auditiva de fonemas del lenguaje hablado.
Por tanto, se aplica un programa de desarrollo de la motricidad ocular y de la discri-

minación de fonemas en sesiones individuales de media hora, dos veces por semana. En el
ámbito familiar se apoya el tratamiento mediante la realización de ejercicios que se propo-
nen en la consulta, según va avanzando la terapia.
A los tres meses de tratamiento se vuelven a aplicar las pruebas y se comprueba que
los movimientos oculares se realizan de forma correcta, sin pérdidas de fijación y sin el apo-
yo de los movimientos de la cabeza.
La discriminación auditiva es perfecta y puede diferenciar todos los fonemas del len-
guaje hablado.
La profesora del aula comenta que el nivel de lectura es el adecuado a su nivel y que
Eduardo se encuentra bien integrado y motivado para los aprendizajes.
73
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75
Programas de integración
sensorial y desarrollo de
la lateralidad relacionados
con el aprendizaje
matemático
Pilar Martín Lobo
1. Introducción
Preguntas relevantes ante el avance científico actual que podemos hacernos: ¿Es posible
modificar la estructura del cerebro a través de las prácticas educativas? ¿Podemos aplicar el
conocimiento científico en los procesos de aprendizaje? En caso afirmativo, ¿cómo es posi-
ble llevarlo a cabo?
El rendimiento matemático es uno de los más bajos en la población escolar y las cali-
ficaciones escolares son muy mejorables en este campo. Los estudios internacionales, como
el Informe PISA, muestran datos muy mejorables y, por otra parte, el DSM-V (Diagnostic
and statistical manual of mental disorders, 5th Edition; APA, 2013) clasifica las dificultades
y los trastornos del aprendizaje matemático como dificultades específicas de aprendizaje
con “problemas relacionados con el sentido de los números, la memorización de operaciones
aritméticas, el cálculo correcto o fluido y el razonamiento matemático correcto”.
Estas dificultades matemáticas pueden analizarse desde el punto de vista neuropsi-
cológico para identificar las causas que pueden producirlas y mejorar los procesos de inte-
gración sensorial, de lateralidad y de utilización de las coordenadas espaciales y temporales
que influyen en este aprendizaje (Ferré y Ferré, 2013).
A través de estas páginas se aborda la integración sensorial, el desarrollo lateral, el
sentido espacial y temporal, y su incidencia en los procesos cerebrales relacionados con el
aprendizaje matemático. Desde la Educación Infantil es clave desarrollar procesos neurop-
sicológicos perceptivos, motrices y laterales que faciliten la prevención, el desarrollo y la
atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades específicas del alumnado. Los
avances científicos actuales nos permiten llevarlo a cabo.
Equipos directivos, orientadores, psicólogos escolares y profesores tienen un nuevo reto
por delante: abordar la educación actual incorporando nuevas metodologías basadas en el cono-
cimiento del cerebro con rigor científico, innovación y calidad. En definitiva, con profesionalidad.
77
2. La integración sensorial
El Sistema Nervioso Central organiza la información que entra por los sentidos y la in-
tegra de forma que se lleva a cabo una organización neurológica. Los receptores sensoriales
captan la información del exterior y se lleva a cabo un proceso de integración sensorial para
construir un mapa mental del mundo y, en consecuencia, poder actuar de forma efectiva con
nuestro entorno (Ayres, 2006).
La visión, la audición y el tacto actúan en la entrada de la información al cerebro. El
sistema nervioso central activa la ruta visual, auditiva, vestibular y somatosensorial para rea-
lizar las funciones y los procesos de ver, oír, la orientación, el equilibrio, la sensación táctil,
propioceptiva y cinestésica (Figura 1).
Sistemas visual, auditivo, vestibular y del tacto
Figura 1. Sistema visual, auditivo, vestibular y del tacto. Elaboración propia (Martín-Lobo, 2016)
Estos procesos deben integrarse de forma bien coordinada, con el objeto de realizar con efi-
cacia las acciones propias del aprendizaje y se llevan a cabo mediante la integración sensorial
(Hahn, Foxe, Molholm, 2014). En consecuencia, es necesario desarrollar las habilidades visua-
les, auditivas y táctiles para que los sentidos proporcionen la información precisa al cerebro y
este pueda analizar y procesar la información de forma eficiente (Kagerer, Clark, 2014).
2.1. Integración sensorial e incidencia en el aprendizaje
En la integración sensorial participan sistemas a nivel cortical y a nivel subcortical, situados

a nivel de corteza asociativa y del cerebelo que se activan en los procesos de aprendizaje
(López-Juez, 2016):
• La corteza asociativa viso-auditiva-somatosensorial recibe la información de cada

uno de los sentidos y la envía al sistema nervioso central por el tálamo para cap-
tarla de forma unitaria. Del correcto funcionamiento de cada sentido depende que
el inicio del proceso de aprendizaje se lleve a cabo con eficacia en su inicio. Esta
información se pone a disposición del córtex frontal para realizar las funciones
ejecutivas y del córtex motor para la realización de funciones motoras.
Estos procesos cerebrales explican la importancia de desarrollar las habilidades
visuales, auditivas y táctiles, y su relación con el desarrollo cognitivo y para
78
aprender técnicas instrumentales de aprendizaje como la lectura, la escritura y el

cálculo.
• El cerebelo, a nivel subcortical, integra la información situándola en el espacio y
envía la información al córtex motor para la planificación y ejecución de planes
motores. Esta implicación del cerebelo y de los ejercicios motores reflejan la reali-
dad que observamos en los niños cuando realizan ejercicios de motricidad.
Por ejemplo, la ejercitación de los patrones básicos del movimiento del reptado, el
gateo, la marcha en patrón cruzado y otros movimientos de equilibrio y de coor-
dinación mejoran la lectura, la escritura y el aprendizaje en general.
Se pueden dar dificultades de aprendizaje relacionadas con la integración sensorial,

si alguno de estos sentidos no adquiere el neurodesarrollo y las habilidades necesarias,
como en el caso de los niños que procesan la información solo por una modalidad sensorial
por separado y no integran todas de forma efectiva, por ejemplo, en casos de autismo o de
trastornos generalizados del desarrollo (Artigas Pallarés y Narbona, 2011).
En casos de déficit de atención e hiperactividad puede haber problemas de integra-
ción sensorial que influyen en una falta de atención inicial que no se resuelve porque nadie
identifica esta situación. El bajo rendimiento escolar que se puede producir origina falta de
motivación al estudio ante las demandas escolares y fracaso escolar. De ahí la conveniencia
de descubrir “la otra cara de la hiperactividad” y valorar las habilidades visuales, auditivas,
motrices y realizar una exploración neurofuncional para aplicar programas neuropsicológi-
cos, relacionados con las causas que producen estos problemas (Ferré y Ferré, 2008).
3. Niveles táctiles y representaciones mentales

Estos conocimientos se pueden aplicar a la práctica educativa por su incidencia en el apren-
dizaje. Por ejemplo, la metodología que se emplea en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje puede apoyarse en actividades visuales, auditivas y táctiles para adquirir nuevos
conocimientos y competencias. En todas las aulas suele haber alumnos a los que les cuesta
comprender, por varios motivos. Uno de ellos es porque no tienen representaciones men-
tales para identificar el significado de lo que leen. Pues bien, es posible utilizar objetos que
puedan manipular o plastilina u otros, para crear dicha representación mental.
3.1. ¿Las metodologías manipulativas son exclusivamente para niños pequeños?
La utilización de objetos, materiales, cartulinas, objetos de la vida real, elementos naturales

para experimentos, la creación de objetos y de inventos en proyectos creativos, las apor-
taciones de las Inteligencias Múltiples y otras muchas posibilidades de aprender de forma
activa y manipulativa, tienen una base científica y neuropsicológica que las avalan. Son para
todas las edades, también para los adultos porque cerebro tenemos todos.
Los profesores que estudian los procesos cerebrales y lo aplican de esta forma dan
oportunidades de aprender mejor y ofrecen actividades variadas en consonancia con los
estilos de aprendizaje de los alumnos. No tenerlo en cuenta puede mermar y limitar las po-
sibilidades de aprendizaje y de desarrollar el potencial de cada uno de ellos.
Las experiencias que se llevan a cabo en la aplicación de metodologías manipu-
lativas favorecen la comprensión de los conceptos abstractos. Por ejemplo: la palabra
mesa tiene una clara representación en nuestras mentes, ya que podemos “imaginar” un
tablero con patas, de forma redonda o cuadrada, de madera o de piedra y de colores
79
diferentes; cada uno tiene su representación mental de mesa, pero todos coincidimos en
el significado de tablero y patas porque tenemos muy bien aprendido el concepto de
mesa. Sin embargo, es difícil tener representaciones mentales de conceptos abstractos y
complejos, y esta es una de las razones por las que hay alumnos en el aula que no atien-
den y no captan el significado del contenido del estudio. Cuando aplicamos metodolo-
gías que ayudan a crear representaciones mentales, estamos facilitando el aprendizaje
de todos los alumnos y de forma especial a los que tienen dificultades de comprensión
de los significados.
4. Lateralidad e implicaciones educativas

La lateralidad corporal se relaciona con la utilización preferente de un lado del cuerpo y
se define como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro (Portellano,
2007; Rigal, 2006). Implica una lateralidad sensorial y motora en la que influyen los sistemas
visuales, auditivos y motrices; además, requiere la integración unitaria de la información
que entra al cerebro a través del cuerpo calloso que une los dos hemisferios cerebrales
(Fernández-Quevedo, 2012). A medida que el cuerpo calloso se va mielinizando, es decir,
cubriéndose de mielina, se va desarrollando la lateralidad (Whitaker, 2008).
4.1. Funciones cerebrales relacionadas con el aprendizaje
Cada hemisferio tiene competencia para un tipo de tareas, como es el caso de las visoper-
ceptivas, de la percepción de la emoción y de la orientación a la atención, en las que es
más competente el hemisferio derecho (Stephan et al., 2007; Tamietto et al., 2006; Banich,
2003). En cambio, el hemisferio izquierdo se implica más en la definición de hipótesis y en
programar los movimientos de las manos (Gazzaniga, 2000; Babiloni et al., 2003).
Tabla 1: Funciones de los hemisferios cerebrales y del cuerpo calloso

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Cuerpo calloso
Es lineal, deductivo y racional Global, intuitivo y emocional
Comprensión e interpretación de
códigos alfabéticos y numéricos
Memoria inmediata Memoria a largo plazo
Controlador temporal Controlador espacial Integración del espacio y del
tiempo
Controla el lado dominante del Integra la dominancia en una Integrador de comunicación y
cuerpo globalidad lenguaje
Decodifica letras y números Interpreta el contexto Integra la información de forma
unitaria
Interpreta la realidad Creatividad Favorece el sentido de unidad
física, emocional y social
Elaboración propia a partir de Ferré (2013).
Como se puede observar en la Tabla 1, entre los dos lados del cuerpo existen diferencias
funcionales y el cuerpo calloso favorece la integración de la información de forma unitaria
y la comprensión. Todo ello, en parte, debido a la asimetría que se da entre los dos hemis-
ferios cerebrales, también en las funciones sensoriales y motrices.
80
Se da una dominancia manual, podal, visual y auditiva; el ojo y el oído dominantes

dirigen la información que entra por los sentidos visual y auditivo respectivamente y la in-
tegran de forma unitaria (Ferré y Aribau, 2006; Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela, 2008).
4.2. Desarrollo de la lateralidad
Durante la etapa infantil se va desarrollando la lateralidad en diferentes fases de preferencia

y de desarrollo lateral; este periodo de tiempo se considera clave para poner las bases neu-
ropsicológicas del neurodesarrollo y de las etapas posteriores (Defior, Gallardo y Ortúzar,
2003). Entre estos aprendizajes se encuentra el matemático que se relaciona con la laterali-
dad y que tiene una alta repercusión en la adaptación al entorno y en el desarrollo (Rovee-
Collier y Giles, 2010; Björklund, 2014).
En la siguiente tabla se puede observar la correspondencia entre las diferentes fases

del desarrollo lateral, las vías sensoriales y el nivel cerebral que se activa en cada una de las
fases del desarrollo homolateral, duolateral, contralateral y de dominancia.
Tabla 2: Fases de desarrollo lateral, vías sensoriales y nivel cerebral

Fase Vista Oído Tacto Nivel cerebral
Homolateral Reacciones vege- Reacciones laberínti- Reflejos segmen- Bulbo
tativas cas tarios
Médula
Reacción pupilar Percepción de ritmos Respuesta refleja
y cadencias al tacto
Homolateral Percepción Fondo- Reacción a sonidos Percepción de Puente
forma placenteros y displa- sensaciones ex-
centeros trañas y habitua-
Siluetas les
Duolateral Inicio de función Percepción del conte- Identificación de Mesencéfalo
duocular nido emocional de los tactos habituales
sonidos Diencéfalo
Sustancia reticular
Sistema extrapira-
midal
Contralateral Binocularidad y Comprensión de pri- Percepción este- Subcórtex
convergencia meras palabras reognósica táctil
Sistema piramidal
Contralateral Identificación de Identificación de soni- I d e n t i f i c a c i ó n Paleocórtex
objetos y símbolos dos familiares y com- cognitiva de tac-
prensión de palabras tos, asociación
habituales con imagen visual
Contralateral Identificación de có- Comprensión del vo- Tacto discrimina- Neocórtex
digos alfanuméricos cabulario coloquial do y asociado a
códigos del len-
Lectura guaje
Dominancia late- Dominancia visual Dominancia auditiva Dominancia ma- Corteza frontal
ral nual y control tác-
til índice-pulgar
Elaboración propia, adaptado de Ferré (2008).
81
Podemos observar que cada fase se corresponde con un nivel de desarrollo de las
funciones visuales, auditivas y táctiles, en las que están implicados diferentes niveles cere-
brales relacionados con los aprendizajes.
La lateralidad se establece en el sistema visual auditivo, manual y podal, por lo que
es necesario conocer si la dominancia es diestra o zurda en la vista, el oído, y a nivel motriz
en la mano y el pie.
• Lateralidad Visual. La preferencia de uno de los ojos se denomina dominancia

visual (Ferré y Aribau, 2006). Las vías visuales transmiten la información de cada
ojo por el mismo lado y de forma contralateral, cruzándose en el quiasma óptico
al hemisferio contrario. Es conveniente, además, conocer las habilidades visuales
de motricidad ocular, convergencia y acomodación, ya que el desarrollo de estas
facilita la dominancia visual.
• Lateralidad auditiva. Es un tipo de lateralidad sensorial del oído que se basa en
mayor rapidez y exactitud del reconocimiento de estímulos de un oído frente al
otro. Parte de la información que entra en el oído se procesa en el hemisferio con-
trario, contralateral.
• Lateralidad manual. Es la preferencia por la utilización de una mano frente a la otra
en la realización de diversas actividades y está controlada por el hemisferio con-
tralateral. A los 12 meses se va observando una preferencia manual, normalmente
el 90% de la mano derecha (Rönnqvist y Domellöf, 2006).
• Lateralidad pédica. Es la preferencia de un pie sobre el otro para la realización de
actividades y está controlada por el hemisferio contralateral por el entrecruzamien-
to de fibras en el tronco encefálico.
En cada persona puede estar lateralizado del mismo lado del cuerpo en la visión, la
audición, la mano y el pie y en ese caso es una lateralidad homogénea. Puede haber latera-
lidad con cruce del otro lado del cuerpo visual, auditiva y también puede haber lateralidad
cruzada de mano y de pie. También puede haber lateralidad sin definir y ambidiestrismo.
4.3. Evaluación de la lateralidad
Para evaluar la lateralidad no es suficiente observar la mano que utilizan los niños o jóvenes
y adultos para escribir. Es necesario tener en cuenta diferentes aspectos relacionados con
una anamnesis, aplicar pruebas de lateralidad visual, auditiva, manual y podal y otro tipo de
pruebas más específicas si se presentan dificultades o trastornos de mayor gravedad.
Las pruebas de lateralidad son instrumentos muy útiles porque permiten conocer
la preferencia y el nivel de desarrollo lateral del niño. Deben incluir la valoración de la
dominancia visual, auditiva, manual y pédica. Los resultados permiten definir el perfil de
cada niño: lateralidad homogénea o hetereogénea, y en este grupo lateralidad cruzada,
indefenida o ambidextrismo, de esta forma el perfil de la lateralidad de cada alumno puede
utilizarse como un indicador de neurodesarrollo influyente en el aprendizaje para la preven-
ción, el desarrollo y la atención a las necesidades específicas que pueda manifestar. A partir
de estos perfiles se pueden diseñar y aplicar programas de intervención para el desarrollo
de la lateralidad que facilitarán la integración unitaria de la información, la comprensión, el
desarrollo espacial y temporal, y los aprendizajes.
82
4.4. Instrumentos de valoración de la lateralidad
Las pruebas de lateralidad que se utilizan habitualmente suelen ser las siguientes:
– Autoinformes centrados en la preferencia manual, como el cuestionario de Edim-

burgo (Oldfield, 1971).
– El test de Harris (1958).
– En 1952, Antonio Subirana, uno de los fundadores de la Sociedad Española de
Neurología, desarrolló una prueba de lateralidad corporal en la modalidad ma-
nual, podálica y ocular. La prueba de Subirana, o una selección de ítems de la mis-
ma, se ha utilizado en estudios y ha sido de gran utilidad en el entorno educativo
(Olivares-García et al., 2005).
– Valoración de lateralidad incluida en la batería neuropsicológica infantil CUMA-
NEN (Portellano, Mateos y Martínez-Aria, 1992).
Existen pocos instrumentos de evaluación de la lateralidad que incluyan la valoración
de los cuatro índices de ojo, oído, mano y pie. En la actualidad se están aplicando y vali-
dando pruebas de lateralidad visual, auditiva, manual y pédica con el objetivo de disponer
de un instrumento de valoración del desarrollo lateral que incluya los diferentes índices de
lateralidad por parte del grupo de Neuropsicología y Educación (GdI-14 NyE) de la UNIR
(Universidad Internacional de la Rioja). Esta prueba evalúa las diez ocasiones en que se ejer-
cita la acción en el lado derecho o izquierdo de la visión, la audición, la mano o el pie. El
anexo 1 contiene la prueba de lateralidad mencionada que es objeto de estudio, aplicación
y validación actual.
4.5. Tipos de lateralidad
En función de los resultados obtenidos en las pruebas de lateralidad se pueden definir los
siguientes perfiles de lateralidad: diestra, zurda, cruzada, sin definir, ambidiestra.
Figura 3. Clasificación de la lateralidad. Elaboración propia (Martín-Lobo, 2016)
Además, puede haber casos de zurdería contrariada, ambidextrismo y lateralidad sin de-
finir.
– Lateralidad diestra: si los cuatro índices establecidos de lateralidad visual, audi-

tiva, manual y podal están situados en el lado derecho del cuerpo.
– Lateralidad zurda: si los cuatro índices de lateralidad visual, auditiva, manual y
83
podal están establecidos y situados en el lado izquierdo. En estos casos, no hay

razones para que existan dificultades de aprendizaje, pero es necesario ayudar al
niño a adaptarse a las referencias espaciales y los instrumentos propios del mundo
de diestros en la que suele estar organizada la sociedad.
– Lateralidad cruzada: es el predominio lateral no homogéneo que puede tener
diferentes combinaciones. Predominio diestro de mano y pie junto a un predominio
ocular y auditivo izquierdo. También puede haber cruce visual de un lado y oído,
mano y pie con preferencia del otro lado del cuerpo. Lo mismo con cruce auditivo.
En estos casos, puede haber dificultades de lectoescritura porque el procesamiento
de la información visual o auditiva que el niño percibe se lleva a cabo con el pre-
dominio hemisférico diferente al de la organización de la respuesta grafomotora.
También incide en mayor lentitud en la realización de las tareas escolares.
– Lateralidad en proceso de definición o sin definir: si dos o más índices no
están establecidos en un lado concreto.
– Zurdería contrariada: es la modificación del índice natural, predeterminado,
para ser dominante o preferente, habitualmente a nivel manual. En estos casos
pueden producirse disfunciones y alteraciones neuropsicológicas que inciden
en la escritura, en disfunciones y bloqueos para el funcionamiento cerebral y el
aprendizaje (Ferré et al., 2008).
– Ambidextrismo: utilización de ambos lados del cuerpo indistintamente que se da
en muy pocos casos y puede influir en una competencia entre los dos hemisferios
y, en consecuencia, se manifiesta como falta de orden en la distribución de las
funciones hemisféricas y en dificultades de orientación (Da Fonseca, 2005; Ferré y
Aribau, 2006).
En un estudio realizado con 33 alumnos de 4 y 5 años de edad, se comprobó la in-

fluencia de la lateralidad en las matemáticas (Borrallo, Vergara y Martín-Lobo, 2016).
Tabla 3. Relación entre lateralidad y rendimiento matemático

Rendimiento matemático
Lateralidad
Total
N (%)
Chi-cuadrado p
No
Conseguido
conseguido
No definida 10 (83.3) 4 (19) 12.9 .000*
Definida 2 (16.7) 17(81)
Los resultados muestran que los alumnos con lateralidad definida obtuvieron rendimiento
positivo en matemáticas en un 81%; en cambio, con lateralidad indefinida obtuvieron solo
rendimiento positivo en matemáticas un 19%. Existen diferencias estadísticamente significa-
tivas de la lateralidad respecto a la variable rendimiento matemático (X2= 12.9; p<0.001), ya
que se observa que un 83.3% de niños que tienen un rendimiento matemático no consegui-
do presentan una lateralidad no definida, frente a un 81% de niños que han conseguido un
rendimiento adecuado y tienen una lateralidad definida. Este estudio confirma las aportacio-
nes de estudios anteriores que concluyen que existe relación en la lateralidad no definida y
la adquisición de los aprendizajes (Mayolas et al., 2010).
84
4.6. Incidencia de la lateralidad en el aprendizaje
Un porcentaje importante de niños no ha organizado correctamente su lateralidad a la edad

de siete u ocho años, período en que la lateralidad debe quedar establecida, y esta situación
puede incidir negativamente en su nivel de aprendizaje (Ferré, Casaprima, Catalán y Mom-
biela, 2008).
Cuanto más se afianza la lateralidad, mejores condiciones se dan para el aprendizaje
de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, además de la ayuda que supone para la
capacidad cognitiva (Crow, 2001; Nettle, 2003; Rigal, 2006). Además, la organización lateral
incide en un mejor desarrollo en niños con lateralidad definida y estructurada de forma
homogénea en las habilidades visoespaciales junto al aprendizaje de la lectoescritura y el
cálculo (De Jong, Van der Graaf y Paans, 2001; Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan y Dehaene,
2002). En general, la organización lateral está implicada en muchos procesos de lenguaje,
la lectoescritura, las matemáticas (Ferré, Irabau, 2002).
Respecto a las dificultades de aprendizaje, algunos autores afirman que la lateralidad
indefinida y un nivel bajo de organización espacial pueden influir de forma negativa en el
rendimiento matemático (Vallejo, 2014). En otros estudios se ha comprobado que, si se da
una lateralidad indefinida unida a dificultades de aprendizaje, esta puede influir de forma
más evidente, ya que la lateralidad influye en la comprensión de los códigos alfabéticos y
numéricos y en el sentido espacial y temporal, procesos todos ellos influyentes en el apren-
dizaje matemático (Ferré y Ferré, 2013; Roselli, Matute y Ardila, 2007). El establecimiento de
una lateralidad no homogénea se ha asociado con dificultades de aprendizaje en general
(Nettle, 2003; Mayolas, Vilarroya y Reverter, 2010). Específicamente puede influir también en
la dislexia y en la disgrafía (Da Fonseca, 2005).
La lateralidad cruzada, no definida o ambidextrismo es mucho más elevada en niños
con problemas de aprendizaje y en diferentes trastornos del desarrollo: espectro autista,
trastorno específico del lenguaje, trastorno por déficit de atención con hiperactividad o
sufrimiento perinatal (Portellano, 2009, 2008). Por otra parte, en otros estudios se ha com-
probado que un alto porcentaje de lateralidad cruzada con un cociente intelectual normal
tienen dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (Siviero, Rysovas, Juliano, Del Porto
y Bertolucci, 2002). Respecto al ambidextrismo, se ha relacionado una dominancia manual
indefinida con tendencia al ambidextrismo y rasgos de inmadurez neuromotriz con dificul-
tades del lenguaje y del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo (Vlachos et al., 2013).
4.7. Programas de desarrollo de la lateralidad

Para diseñar y aplicar programas de lateralidad es necesario tener en cuenta las etapas homola-
terales, contralaterales y de establecimiento de la lateralidad en las vías sensoriales, la manipu-
lación y el desarrollo de los movimientos básicos y la coordinación motriz (Ferré et al., 2008).
85
Tabla 4. Fases de la lateralidad y objetivos de desarrollo
Objetivos del desarrollo

Fase
Vías Sensoriales Movimiento Manipulación
MONO-
Respuestas reflejas Control de la línea media Prensión refleja
LATERAL
Percepción fondo- Movimiento de los dos lados Control flexión y
ETAPAS PRELATERALES
HOMOLATERAL
(ALTERNA)
figura del cuerpo sin relación extensión
0 - 6 meses
DUO- Identificación de Reptado homolateral

LATERAL estímulos, inicio de la Uso simultáneo de los dos Prensión bimanual
6 - 12 meses función perceptiva lados del cuerpo
Movimiento asimétrico Pinza pulgar-

CONTRALATERAL Binocularidad,
coordinado índice
A partir de los convergencia visual
Reptado, gateo, Manipulación
3 años Escucha biaural
contralateral bimanual hábil
LATERAL
ETAPA
DOMINANCIA
Dominancia visual y Dominancia motriz (mano y Control lateral de la
LATERAL
auditiva pie) grafía
4 - 7 años
Adaptado de Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela (2006)
Si las etapas prelaterales se desarrollan correctamente, entre los 4 y 7 años, el niño establece
la lateralidad y se consolidan los circuitos neuronales correspondientes.
Programas para establecer la lateralidad
Los programas para establecer la lateralidad pueden definir los siguientes objetivos y activi-
dades, acordes con las fases y objetivos reflejados en la figura 3.
1. Desarrollar la función integradora de los dos hemisferios cerebrales a través del

cuerpo calloso.
Actividades:
– Ejercicios para captar la información de forma unitaria.

– Elaborar mapas conceptuales de los contenidos de estudio.
– Actividades utilizando el lenguaje visual de forma global y secuencial.
2. Orientarse en el espacio y en el tiempo.

Actividades:
– Ejercicios de decodificar los símbolos de palabras y de números.

– Ejercicios de comprensión de los contenidos de estudio situándolos en las coor-
denadas de espacio y tiempo.
– Actividades relacionadas con la direccionalidad izquierda y derecha.
86
3. Desarrollar la lateralidad izquierda y derecha.

Actividades:
– Ejercicios de desarrollo de habilidades visuales para madurar el sistema visual

y mejorar los cruces laterales de visión.
– Ejercicios de desarrollo de habilidades auditivas y equilibrio para madurar el
sistema auditivo y mejorar los cruces laterales de audición.
– Ejercicios de tacto y manipulativos para mejorar el desarrollo táctil.
– Ejercicios de movimientos básicos de reptado, gateo, andar en patrón cruzado
para madurar el sistema motriz y establecer la lateralidad.
– Actividades relacionadas con el esquema y el eje corporal para desarrollar el
propio sentido espacial en referencia del propio cuerpo.
De forma general, son claves el desarrollo motor la coordinación motriz y la con-

ciencia corporal, para la construcción del esquema corporal y la conciencia que tenemos de
nuestro propio cuerpo.
La estructuración espacial es importante para percibir las posiciones, las orientacio-
nes, las distancias, las medidas, los movimientos y las formas de los cuerpos y la estructu-
ración temporal para orientarse y organizarse de forma secuencial la sucesión de aconteci-
mientos (Bueno, 2011; Sugrañes y Ángels, 2008).
Los mapas conceptuales favorecen el procesamiento de la información de forma
global y de forma secuencial, y se pueden utilizar en las diferentes edades escolares para
comprensión de la información.
5. Procesos cerebrales del aprendizaje matemático

El cálculo y los aprendizajes matemáticos requieren operaciones complejas en las que in-
tervienen una gran cantidad de mecanismos: de percepción y reconocimientos de dígitos,
atencionales, de memoria a corto y largo plazo, de procesamiento verbal o gráfico, cogniti-
vos y de razonamiento. La lateralidad mal establecida puede provocar confusiones e inver-
siones al escribir números, causada por dificultades visoespaciales o mal establecimiento de
la lateralidad visual.
Si no hay buen desarrollo lateral es difícil captar el concepto de la unidad y de las decenas,
puede haber confusiones en la suma y en la resta, desorientación espacial y temporal, con errores
en la direccionalidad y confusiones que producen errores en las operaciones matemáticas.
Procesos cerebrales en el aprendizaje matemático

En el procesamiento numérico se han identificado las áreas cerebrales parietales, la
parte posterior del lóbulo temporal, la corteza prefrontal, la corteza cingulada y diferentes
regiones subcorticales que están implicadas también en regiones de la corteza prefrontal y
se activan también en el cálculo matemático (Hyde y cols. 2014).
87
Tabla 5. Activación cerebral en tareas numéricas

Áreas cerebrales Funcionalidad en tareas numéricas
Lóbulo parietal bilateral, lóbulo frontal, corteza Asociados a las vías visuales, el funcionamiento
prefrontal ejecutivo y la memoria de trabajo
Lóbulo temporal medial Memoria declarativa
Ganglios basales y áreas subcorticales Procesamiento temporal
Surco intraparietal con mayor activación Procesamiento de cantidades y notación simbólica
en los niños con discalculia
Procesamiento de la magnitud y recuperación de
Áreas parietales posteriores y bilaterales hechos aritméticos. Tareas visoespaciales para
superiores rotación mental de los objetos y dirigir la atención
hacia otras dimensiones análogas, como el tiempo y
el espacio y facilita la ”visualización de números”
Áreas occipitotemporales y mayor activación Procesamiento de los símbolos
del hemisferio derecho Regiones occipitales relacionadas con el cálculo
escrito
Elaboración propia a partir de Gracia-Bafalluy, Escolano (2014)
La tabla 5 muestra las áreas cerebrales y sus correspondientes funciones en las tareas numé-
ricas. A continuación, se reflejan cada uno de los lóbulos cerebrales y su implicación en las
actividades matemáticas.
Lóbulos parietales
La corteza parietal tiene un papel importante en una variedad de operaciones matemáticas y
el daño en esta área tiene efectos muy negativos en este tipo de aprendizaje. El sistema pa-
rietal posterior superior se implica en los procesos atencionales de tipo espacial para tareas
de cálculo, tareas visoespaciales y de memoria de trabajo espacial.
Lóbulos occipitales
Controlan y funcionan para la discriminación visual de símbolos matemáticos escritos y se aso-
cian con cálculo y geometría. El sistema visual (córtex occipitotemporal inferior) del hemisferio
izquierdo se asocia con el reconocimiento, tanto de cifras arábigas (7) como de palabras escritas
(siete), mientras que la misma región en el hemisferio derecho reconoce solo cifras arábigas.
Lóbulos temporales
Se activa para las habilidades matemáticas que involucran percepción auditiva y memoria
verbal a largo plazo, series y subvocalización en los problemas. La corteza occipito-temporal
se activa para el procesamiento de los números.
Lóbulos frontales
Son los centros para la planificación, el cálculo mental rápido, los conceptos, la resolución
de problemas y la ejecución. Relacionados también con tareas de memoria de trabajo (man-
tenimiento de resultados intermedios, ordenación temporal de componentes de las tareas,
comprobación de resultados y corrección de errores) o la corteza cingulada (toma de de-
cisiones, monitorzación y selección de respuestas (Estévez, Castro y Reigosa, 2008; Serra-
Grabulosa, Adan, Pérez-Pàmies, Lachica y Membrives, 2010).
88
6. Programas de lateralidad y aprendizaje matemático

La información acerca de las áreas cerebrales implicadas en los procesos matemá-
ticos nos indican los factores neuropsicológicos que se activan en dichos procesos. En
consecuencia, la visión y la percepción, la audición, el tacto y la motricidad, la memoria,
la secuenciación, la planificación y la capacidad ejecutiva, pueden favorecer o perjudicar la
realización del cálculo y del razonamiento en matemáticas.
Es conveniente asegurar un buen desarrollo visual, auditivo y motriz, para que se
desarrolle una lateralidad homogénea, o bien las estrategias necesarias para evitar las dificul-
tades que conlleva la lateralidad cruzada, la lateralidad sin definir o la lateralidad contrariada
mediante los siguientes programas de intervención:
– Programas de desarrollo de las habilidades visuales, auditivas y táctiles.

– Programas de desarrollo de los patrones básicos del movimiento: reptado, gateo, andar en
patrón cruzado ejercitando los patrones monolaterales, contralaterales y automatizados.
– Programas de organización espacial y temporal.
– Programas de razonamiento lógico espacial.
– Programas de matemáticas manipulativas.
Además, es necesario aplicar metodologías de integración sensorial, activando las

áreas cerebrales mencionadas de percepción visual, auditivas, táctiles en actividades mani-
pulativas a través de objetos, para crear representaciones mentales y posteriormente utilizar
el razonamiento lógico.
6.1. Programas tecnológicos
La carrera de los números es un programa que contiene actividades de asociación, compa-

ración y otras sobre los números para niños de 4 y 5 años (Wilson, Dehaene, Pinel, Revkin,
Cohen, Cohen, 2006).
Programa para mejorar problemas de discalculia, del Instituto de Neurociencia cog-
nitiva de la Universidad de Londres, mediante el que se pueden realizar ejercicios prácticos
para ejercitar la práctica matemática (Butterworth, 2005).
SCRATH: Programa interactivo para trabajar la lateralidad y orientación izquierda de-

recha: https://scratch.mit.edu/projects/37489332/
Geoplanos en línea:
http://www.mathlearningcenter.org/web-apps/geoboard/
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recur-
sos/VisualizarPagina.aspx?IdRecurso=6620
http://www.educaplay.com/
http://www.thenumberrace.com/
http://www.usaelcoco.com/
Zona CLIC: Lateralidad y relaciones espaciales, http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3641
En síntesis, la integración sensorial, la lateralidad y el aprendizaje matemático se

relacionan y apoyan entre sí. Asegurar el desarrollo de la integración sensorial, de la late-
ralidad homogénea de la vista, el oído, la mano y el pie favorece el neurodesarrollo y las
condiciones para abordar con éxito las matemáticas. Es necesario formarse como psicólo-
gos, orientadores y profesores en las diferentes etapas educativas, sobre todo en las edades
de 4 a 11 años, claves para el desarrollo lateral y en edades posteriores para incluir la base
neuropsicológica en las dificultades de aprendizaje.
89
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92
ANEXO I: Prueba de Observación de la Lateralidad

VISIÓN AUDICIÓN MANO PIE
Mirar por catalejo Escuchar sonido de reloj
1 Escribir Patear pelota
grande pequeño
Mirar por tubo Escuchar a través de la Recoger un objeto

2 Dar patada al aire
pequeño pared del suelo
Apuntar con el Escuchar ruidos en el

3 Repartir cartas Cruzar pierna
dedo suelo
Mirar de cerca por Trazar con el pie su

4 Escuchar por la puerta Limpiar zapatos
orificio de papel nombre en el suelo
Mirar de lejos por

5 Hablar por teléfono Abrir y cerrar botes Andar con un pie
orificio de papel
Volverse a contestar a Pasar objetos

Taparse un ojo para
6 alguien que habla por pequeños de un Correr con un pie
mirar de cerca
detrás recipiente a otro
Escuchar dos cajas con

Taparse un ojo para objetos para diferenciar Borrar un escrito a Mantener el equilibrio
7 mirar de lejos por el ruido cuál está más lápiz con un pie
llena
Acercarse de lejos Andar con un pie

Escuchar un relato por un
8 a cerca un papel a Puntear un papel siguiendo un camino
oído y taparse el otro
uno de los ojos marcado en el suelo
Mover un objeto que

Imitar el tiro con una Manejar una Intentar recoger un
9 contenga cosas e intentar
escopeta marioneta o títere objeto con un pie
adivinar lo que es.
Mirar por un tubo Escuchar por el cristal de Subir un peldaño de

10 Coger una cuchara
grande la ventana una escalera
93
Autores
José Luis Blanco López es licenciado en Derecho con la Especialidad Jurídico Econó-
mica. En la actualidad, es Director General de Evaluación y Cooperación Territorial en el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ha desarrollado su labor fundamentalmente
en el ámbito de la educación. Ha sido profesor de Enseñanza Secundaria (1994-2004) en la
especialidad de Tecnología Administrativa y Comercial y en la de Economía. Entre 2001 y
2004, desempeña el cargo de Jefe de estudios de un instituto de Enseñanza Secundaria en la
Comunidad Autónoma de Cantabria. En esta misma Comunidad presta servicios en el Servi-
cio de Inspección de Educación hasta 2011. Entre 2011 y 2015 ostenta el cargo de Director
General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte del Gobierno de Cantabria. Desde 2015 hasta la actualidad, es Director General
de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno de España.
Ha sido director y tutor de numerosos cursos de formación del profesorado y po-
nente en cursos de formación de Inspectores de Educación. Colaborador en la Universidad
de Cantabria en la impartición de las didácticas específicas de Economía, Administración
de Empresas y Formación y Orientación Laboral dentro del Curso de Aptitud Pedagógica.
También ha desarrollado su actividad académica como ponente en diferentes congresos
sobre educación.
Violeta Miguel Pérez es doctora por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad

Camilo José Cela, Máster en Neuropsicología y Educación. Es Licenciada en Psicopedagogía
por la UNED y diplomada en Magisterio en las especialidades, de Educación Infantil, Educa-
ción Especial, Educación Primaria y Filología Inglesa por la Universidad de Alcalá de Hena-
res. Actualmente es Directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE), perteneciente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Además, ha ejercido
94
como profesora tutora del Grado de Educación social en la UNED. Su trabajo se ha centrado
fundamentalmente en el campo de la educación donde cuenta con una dilatada carrera en la
que ha sido directora de un colegio en Sigüenza (Guadalajara), orientadora en Secundaria,
profesora de la UNED, Coordinadora Provincial de Educación, Cultura y Deporte en Gua-
dalajara e Inspectora de Educación. Asimismo, ha presentado numerosas comunicaciones
y ponencias en relación con el ámbito de la educación, así como con el de la neurociencia
aplicada al aprendizaje, donde se especializa en funcionalidad visual y entrenamiento óculo
motor para la mejora de los procesos de lectura. También ha publicado en distintas revistas
digitales especializadas y en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. En su haber
cuenta, además, con numerosos premios regionales y nacionales en innovación e investiga-
ción educativa y materiales curriculares.
Su última publicación ha sido Funcionalidad visual y programa de entrenamiento
óculo motor para la mejora de la velocidad y comprensión en lectura (Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte, 2017).
Mª del Carmen García-Castellón es óptico-optometrista por la Universidad complutense

de Madrid y Psicóloga por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Cursó el Más-
ter en Neuropsicología y Educación en el Centro Educativo Villanueva de Madrid. Es coau-
tora del libro Todo Un Mundo de Sensaciones de la editorial Pirámide. Actualmente es direc-
tora del centro de Optometría y Audiometría Acu-Visión de Madrid. Profesora del Máster en
Neuropsicología y Educación de la Universidad Internacional de la Rioja y responsable de
las asignaturas de “Funcionalidad visual y eficacia en los procesos lectores” y “Funcionalidad
auditiva para escribir, hablar y aprender idiomas”. Ha impartido estas asignaturas en dife-
rentes países como Perú y Ecuador. Participó como profesora en el Máster en audio prótesis
en la Universidad San Pablo CEU de Madrid. Imparte clases del Máster en Neuropsicología
en la Universidad Panamericana de México. Ha trabajado en el campo de la clínica ocular
en la consulta del doctor Santiago Garcia-Castellón. Ponente en diversas congresos de Óp-
tica y Optometría, posee el Certificado de Actualización Profesional continuada otorgado
por el Colegio Nacional de Ópticos-Optometristas. Colaboró en las investigaciones sobre el
Proyecto de Ayuda al Desarrollo de la Inteligencia (ADI) mediante la realización de evalua-
ciones visuales y auditivas en el Centro Universitario de Villanueva (UCM).
Pilar Martín Lobo es doctora en Psicología y especialista en Neuropsicología. Pionera en la

aplicación de la Neuropsicología Educativa en España y en países de Europa e Iberoamérica.
Acreditada como profesora doctora, es autora del Plan de Estudios y Directora y Coordina-
dora Académica del Máster Universitario de Neuropsicología y Educación en la UNIR. Direc-
tora de tesis doctorales, de Trabajos de fin de Licenciatura en la Universidad Panamericana
de México y de Psicopedagogía en la U. Complutense de Madrid, en el C. U. Villanueva,
además de examinadora externa y miembro de tribunales de tesis doctorales en la Universi-
dad Complutense de Madrid y en la Universidad Autónoma de Madrid. Ha formado parte de
equipos de Investigación y Desarrollo en diferentes instituciones universitarias y ha llevado
a cabo la implantación de un nuevo Título Superior Propio en Neurociencias aplicadas a la
Educación, así como Proyectos de Desarrollo de la Inteligencia y de Alto Rendimiento para
alumnos con talento y Altas Capacidades. Además, ha dirigido y coordinado investigaciones
de equipos multidisciplinares, Proyectos de Innovación y estudios financiados por el CIDE
a nivel nacional e internacional, ha participado en numerosos congresos internacionales y
en foros científicos y ha dedicado gran parte de su actividad a la organización de Jornadas,
Talleres y Cursos de formación universitaria, invitada en México, Perú, Colombia, Argenti-
95
na e Italia. Ha sido directora del Área de Educación del C. Universitario Villanueva, de la

Universidad Complutense de Madrid y tiene experiencia directiva, docente y orientadora en
todas las etapas educativas. Ha realizado estancias en la University of Optometry de New
York (USA), en el Instituto de Regeneración Celular de Guadalajara (México) y en la Univer-
sidad Panamericana de México. Ha obtenido reconocimiento con publicaciones en revistas
internacionales y nacionales indexadas en la JCR, publicaciones de libros, capítulos de libros
y coordinadora de dos publicaciones de Neuropsicología Educativa publicados por el Minis-
terio de Educación, Cultura y Deporte de España.
96
El curso Neurociencia y Neuropsicología educativa, celebrado del 27 de junio al 1 de julio de
2016 en la sede de Santander de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), tuvo
como objetivo introducir a los asistentes en el conocimiento y la aplicación de la neurociencia y
la neuropsicología a los procesos de aprendizaje en el ámbito educativo. Los avances científicos
actuales sobre el cerebro, las investigaciones y las experiencias que se llevan a cabo en muchos
países, así como las publicaciones en revistas científicas, avalan la línea de la neuropsicología
educativa iniciada a nivel internacional. Los participantes tuvieron la oportunidad de aprender
nociones básicas sobre las bases neuropsicológicas del aprendizaje, las habilidades visuales,
auditivas, los procesos neuromotores y el desarrollo de la lateralidad relacionados con los
procesos lectores, la escritura, el aprendizaje matemático y el aprendizaje general. Además,
se abordaron las metodologías de las Inteligencias Múltiples, la Neurotecnología y la atención
a los alumnos con Talento y Altas Capacidades. El encuentro estuvo dirigido a docentes de
enseñanzas no universitarias, equipos directivos y de orientación.
En esta publicación se recogen ponencias presentadas por representantes del Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte y docentes con experiencia en la aplicación de la neuropsicología
educativa.
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN, CULTURA
Y DEPORTE

Neurociencia y Neuropsicología Educativa

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Neurociencia y Ministerio

Centro N acional d e Innovación e I nvestigación Educativa Centro N acional d e Innovac

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA

© De los textos e imágenes: sus autores

NIPO línea pdf: 030-17-100-2

Además, la neurociencia ha comenzado a explicar que algunos aspectos básicos

Evidentemente, en el aprendizaje se implican dos elementos imprescindibles más: los

Me gustaría recordar que, entre los objetivos estratégicos de la Educación y Forma-

José Luis Blanco

Director General de Evaluación y Cooperación Territorial.

Capítulo 1. Implicaciones educativas de la neuropsicología ................................................................10

Capítulo 2. Funcionalidad visual y programas neuropsicológicos de mejora en lectura.......................35

Capítulo 3. Programas de habilidades visuales y auditivas relacionadas con el

ANEXO I: Prueba de Observación de la Lateralidad..................................................................93

“Todo hombre puede ser, si se lo propone,

2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la humanidad:

3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza de la

nos hace ser la especie preponderante.

Estudios actuales, como el de la OECD,14 publicado en el CERI,15 reflejan la gran

4.  egunda implicación educativa: es imprescindible conocer cómo

5. Tercera implicación educativa: periodos críticos para aprender

6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención educativa

Figura 1. Cerebro reptiliano31

a. Primer bloque de activación óptima de la corteza cerebral. Regula el tono y la vi-

7. Quinta implicación: prevención

Tabla 1. Integración interhemisférica de la memoria y la conciencia37

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Cuerpo calloso

• Alteraciones de tipo neurofuncional.

Las dificultades de aprendizaje se pueden definir como un desorden neurobiológico

La funcionalidad auditiva y visual, lateralidad, motricidad, atención, memoria, fun-

8. Sexta implicación: la intervención ha de ser temprana y profesional

9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las funciones

Estas capacidades empiezan a desarrollarse en los primeros años de vida aunque

Las funciones ejecutivas ayudan a:

1. Establecer el objetivo deseado.

5. Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.

Recordemos que en Educación Infantil empezamos a aprender. En Primaria apren-

1. La inhibición. Es el freno del comportamiento. Detiene la reacción automática

moria: memoria sensorial, memoria de trabajo (considerada una de las funciones

10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la

Figura 2. Mapa del sistema límbico53

Cabe en este momento hacernos la siguiente reflexión: ¿la inteligencia emocional

a. reconocer las propias emociones;

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of

Portellano, J. A. (2005). Patología neuropsicológica del área prefrontal. El síndrome

2. El abuelo que encontró su bastón

“Natalia llevó a su querido abuelo a visitar al neuropsicólogo, un accidente vascular había

Figura 1. Explicación neurocognitiva de visión ciega58

Ahora llega el momento de acercarnos a las implicaciones de la funcionalidad visual

3. Los básicos para afrontar con éxito la lectura; el desarrollo de la

3.1. Agudeza visual buena (monocular y binocular)

3.2. Una buena estereopsis (visión en profundidad)

La estereopsis, quizás el mecanismo más importante para determinar la profundidad, de-

con el reconocimiento de ciertos grafemas como o (Holmes y O´Regan, 1981). Juzgamos

3.3. Buenos movimientos oculares (seguimientos, fijaciones y sacádicos)

3.4. Un sistema binocular eficaz (tanto en convergencia como en divergencia)

3.5. Un sistema acomodativo eficaz (buena acomodación: la capacidad de enfocar

4. Aplicación de programas de percepción visual y mejora de la lectura

4.1. Unos conceptos básicos para la investigación

Tabla 1. Intensidad de la luz inside and outside (Loomis, 1990)60

FUERA EN LA CALLE DENTRO DE LA FACULTAD

4.1.2. Corteza visual primaria

1. Permitir que la información almacenada en un hemisferio esté disponible para

2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la humanidad:

3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza de la

4. egunda implicación educativa: es imprescindible conocer cómo

6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención educativa

a. Primer bloque de activación óptima de la corteza cerebral. Regula el tono y la vi-

9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las funciones

10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la

a. reconocer las propias emociones;

3. Los básicos para afrontar con éxito la lectura; el desarrollo de la