INDICE @ Voces DE LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin AGRADECIMIENTOS IwiRopucci6n n d 1. ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO veteseese 15 Pensar el presente, imaginar el futuro 16 Narrar experiencias: la construccién de escenas transforma- doras, 19 5 NUEVOS MARCOS INTERPRETATNOS PABA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES 23 De practicas y teorias 32 La clase improvisada 34 Ala hore del disparate: el borde en la didactica 40 ee “3 Los tiempes que requiere el aprender... 44 : Ayudas para aprender 50 PAIDOS Una concepcién amplia de la cognicién 55 El clima del aula 58oe] Ac. eeveones ew roRno a cono ensesan “3 Mas alts fs alld del proyecto: la evaluacia 6 Estrategias innovadoras ‘ ° evaluacién de la institu Estrategias innovadoras 65 Evaluar te ensenanza ee ue La integracién como esirate 70 Una nueva agenda para Is oe La narracién en le ensefanza 7 critica arteiee Pend 12 eveluacién: el paradigma de (a Le pregunta a) 196 Las emociones y el conacimiente a 9. Latwesmosciy €N TORNO A LAs redone Investigar en el aula ELA ENSERANZA 199 ee ee [REREBEE On nnn 203 1d0s de la investigacién PUANTEAR PROBLEMAS “ 89 Cuando la ensefianza favorece la invastigacié a actividades para la construceién de conocimiento......90 eee estigacién sobre el ofcio Los casos en la ensefianza 94 212 El aprendizaje basado en problemas 99 ‘A.mooo pé co! ™ LOFEN: cuanto ; La simulacién como esirategia did&ctica. 00 (AS BUENAS PRACTICA SUCEDEN 217 El trabajo grupal 106 REFERENCIAS BIBLIOORAEICAS La ensefienze moral 112 221 \ \ 6. ELoricio Det DoceNTE EN Et BORDE DEL cURRICLLO 7 Los laboratorios de ciencias sociales en el disefio curricular 120 Repensar la biblioteca ae E.cine entra en la escuela = 128 Las biogratias 131 E,entorno de la clase 133, \, 7. us rents av neo, US GUE LO YL OLE SE !MPONEN ts 1a Escenas con tecnologias.... 142 Tza y pizarrén 146 Ls presentaciones o ayudas en las explicaciones del docente. 151 El chat en la escuela . 156 Las comunidades virtuales de aprendizaje 160 8. ELoFicio DEL DOCENTE Y LA EVALUACION 165 S Elerror y los aprendizajes escolares 170 . Las buenas practicas de evaluacién de los aprendizajes ...173 5 Los portafotios a7 s La evaluacién sometida a juicio 179 8 Evaluar los proyectos de trabajo. 183 5AGRADECIMIENTOS @ Este libro fue escrito de manera intermitente durante tres afios Como parte de la vida, en estas paginas se fueron entremezclando voces que me remitian una y otra vez al estudio, las clases en la facuttad, la investigacién, conversaciones con colegas amigas, bre- ves escrituras 2 docentes para el porta, educared, entrevistas de investigacién a profesores y reflexiones en torno a la tarea de ense- ar en esculas de contextos diferentes, Cabe mi agradecimiento a cada uno de los entrevistados, a las docentes de las escuelas, a mis discipulas y amigas de la Catedra de Tecnologia Educativa de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Anahi Mansur, Carina Lion, Hebe Roig, Cecilia Cerrotta, Lila Pinto, Mariana Maggio y Marilina Lipsman; en el trabajo virtual, @ Angeles Soletic y Constanza Neccu2zi, en los rellexiones pedagégicas y el estimulo permanente, a Lidia Fernandez e Isabel Melinas. Agradezco en especial ta lectura critica y sugerente de Lila Pinto y tos comentarios enriquecedores de Mariana Maggio. Por otra parte, Rosita Rottemberg con su inteligencia y afecto me ayudé @ concretar el libro. Hijas, hijos y nietos me rodearon con ELOFICIO DE ENSENAR @‘AGRADECIMIENTOS e@ su afecio y Marcos con su abraze protector me permitié vivirlo a lo large de estos tres complejos afios. A él se lo dedico con mi corazén El estudio de las practicas de la ensefianza nos remite a un viejo cficio y a novedosos estudios empiricos. En ambos casos, los estu- diosos del tema analizan las dificultades de las précticas de la ense- fianza, tanto las de los docentes para llevarlas a cabo como las de los estudiantes para obtener buenos resultados a partir de ellas. Consideramos que en el esfuerzo por comprender el desafio de eneehar también podrianos incluir relatos de mujeres y hombres que con sabiduria trascendieron los afios o los siglos por sus bue- nas ensefanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fueron sus discipulos. Por supuesto, tas experienciss précticas de valor que suceden en las escuelas de hoy se consiituyen en un material de especial interés para pensar e interpretar as propuestas didacticas Otras fuentes de estudio diferentes acerca de la ensefianza se pue- den encontrar en (os trabajos de mujeres y hombres provenientes del arte, la técnica, la ciencia, la literatura, quienes, por medio de Sus escritos 0 sus producciones, nos permiten entender sus visiones de la educacién y de la enseianza Todas estas fuentes diferentes, algunas habituales de los estu dios pedagdgicos y didacticos y otras novedosas, nos permiten INTRODUCCION @ ELOFICIO DE ENSENAR @NTRODUCCION 2 encon:rar nuevos caminos para el analisis del oficio de ensehar Este olcio trasciende los niveles del sistema educative, aun cuando se exprese con singularidad en cada uno de ellos. Es posible, también, reconocer marcos teéricos interpretativos que subyacen al estudio de las précticas, entendiendo que la teoria no es un punto de llegada sino la manera de concebir el tema o el problema. Ese recorride nuevo desanda, en mas de una oportuni- dad, viejos caminos, En este estudio de las précticas que nos proponemos recorrer, recordamos a John Dewey, quien en su libro Experiencia y educacién ya sefialaba come problema crucial que los temas aprendidos aista~ damente, sin conexién con el resto de la experiencia ya adquirida, caen en el olvido, Dewey nos propone reconocer cudles son las expe- Fiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Seguin él, cade experiencia es una fuerza en movimiento y deberfa provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propésitos inten- sos. Ademés, deberia preparar a la persona para ulteriores expe~ riencias de una calidad més profunda y expansiva, Esto hace que el crecimiento se provoque por la continuidad y la reconstruccién de lo experiencia. Se trata de crear condiciones para que el género de experiencias del presente tenga un efecto favorable sobre el futuro (Dewey, 2004: 87 - 89). Esto nos lleva 2 preguntarns centralmente: ouales son las condiciones de las experiencias?, icudles son més valiosas y significativas?. por qué? y, final mente, ;cémo alentarlas? Recuperamos con especial fuerza esta idea de experiencia, pen- sando también en el sentido que las mismas adquieren para los docentes. Al decir de John Berger: 1, no es lo mismo que acercar- Aproximarse a la experiencia, sin embargo, st une casa," vid" come dea proverbio rasa" 0 un paseo por tina, al menos en el trans elampo". La experiencia es indivisible y conti ceu'so de una vida y tal vez en el de muchas. Nunca tengo la impresién de que mi experiencia sea sélo mia, y con frecuencia me parece que me ha precedido, En cualquier caso, la experiencia se repliega sobre si misma, se remite a su pasado y 2 su futuro mediante los referentes de a .e encuentra en el ori esperanza y miedo; y, utilizando la metatora que st r {gen del lenguaje, esta continuamente cemparando lo parecido y to dife- Fente, lo pequeno y lo grande, lo cercano y lo distante Uohn Berger, 2001: 23-24), Recuperer experiencias para el estudio de la ensefienza nos per- mite reconstruir las maltiples voces que se hacen presenies en los encuentros educativos de docentes y estudiantes, Reconocemos también que estas experiencias se plasman en escenarios institucionales y conforman, a nuestro criterio, escenas de profunda significacién pedagagica y didéctica. En este libro, nos Proponemos describir algunas escenas, fruto de nuestras propias experiencias, y otras que han sido descriptas o reconocidas por sig- nificativas fuentes de la cultura universal. También recogemos las historias de algunos docentes excepcionales por su experticia y crea tividad en el dictado de sus clases que nos hablan de sus recuerdos de otros docentes.' En las escenas reconocemos, algunas veces, las explicaciones de los docentes; otras, las ayudas que utilizan para favorecer la comprensién, las maneras en que identifican los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes y los modos como impacta en los docentes mismos la reflexién acerca de sus propias practicas, 'dentificamos algunos usos tecnolégicos recurrentes, tales como \a tiza y el pizarrén, y nos animamos a teorizar en torno a ellos; reconstruimos el uso de las bibliotecas como fuentes de informa Cién, el uso det cine en la ensefianza superior y el valor del trabajo grupal. Se trata de entretcjer historias de mavslras y maestros en {as instituciones educativas y alentar la bisqueda de una ensefian- 2a que no fie conocimiento envejecido, que sea més comprensiva de las necesidades de los jévenes y nifios, y més alentadora y optimista en su potencial para diseftar comunidades justas y solidarias, 1. Se trata de entrevisas retizadas a docenteselegidos por os estudiantes como ‘buencs docentes, quienes cuenian sus recuerdos de otros docentes, en el marco de Luna investigacién subsidiada por la Universidad de Buenos Aires y denminoda, “Ls clase inaugural y la clase llustrada: nuevas perspectivas para el snatinie de ls cone figuraciones didScticas del aula universitaria”y que se entice en ta Unieraiood do Buenos Airs por el nimera de subsisio: FLOZS EL OFICIO DE ENSERAR @inTRopUeCION a Hemos construido este libro a partir de diferentes fuentes de estudio, andlisis e interpretacién: nuestra experiencia docente en los, diferentes niveles del sistema educetivo y en la formacién docente; las investigaciones que hemos llevado a cabo en la universidad observando clases y analizéndoles con los profesores; las entrevis- tas realizadas con profesores que han sido seleccionados por sus alumnos como excelentes docentes; las propuestas que hemos elaborado para docentes en el sitio de portal educative educared de la Fundacién Telefénica* y, finalmente, las reflexiones que se susci- tan a partir de los debates y encuentros con otros docentes, Este trabajo, ocupa, por lo tanto, un lugar de interseccién entre la reflex- in, la investigacién sistemitica y la produccién de textos para docentes, No pretendemos abordar todos los problemas de la ensefianza sino, simplemente, exponer una manera de pensar la practica docente. Creemos que el entrecruzamiento que pro- ponemos para esta construccidn tedrica, el cual permite encontrar fuentes diversas, ejemplos 0 voces, no es otra cosa que el reflejo de 1a complejidad del oficio docente. 2.Educared es una inicativa de fa Fundacién Teleténica que se propone favorecer la inclusinn de las nuevestecnologias dela informacisny ta comunicacion en el sis ‘ema educative. A través de desarrale de propuesias innovadoras busca enriquecer Ise praeticas de ensefansa y promover aprendiaajes genuinos. ESCENAS Y EXPERIENCIAS _EN CONTEXTO Uno de los propésitos centrales de este libro es reflexionar en torno a cémo contemplamos a la escuela en tiempos reales, es decir en-el costo se la sated contemporan Cee wen reflexi6n nos permitiré recuperar las experiencias de valor formati- vas y volver a instalar a la educacién como una preocupacién central en el horizonte politico, social y cultural. Se trata de pensar cdo enriquecer, desde las propuestas pedagégicas de nuestras escue- (as, la mente de los estudiantes, creando un curriculo mas significa tivo para la vida de los jévenes en esta sociedad, Pensando en estas Propuestas, recuperamos el conocimiento ce las disciplinas, de sus estructuras de significado y de sus aportes al conocimiento del mundo, pero también nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los olras para buscer nueva: fazones o buenas rezone, para imaginar¢ simplemente par nt ciarse en una bisqueda personal y de sentido que, al decir de Maxine Greene “en ocasiones rigurosa, alegre en otras ~ deberfa ir ‘#compaada del sonido de una guitarra azul’ (Greene, 2005, 36) @ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO ® PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL. FUTURO Seguramenie, 2 la hore de pensar mejores escenarios 0 plaiafor 1+ mejores escenarios o pl 1 las actividades en las escuelas, nos pre- mas posibles para planea! ee scenarios sin re 98 si es posible imaginar es0s sin recorece as = que os srvesern y atavesen, los contents decisis abrumedora ceurstancia de miles de chicos y chicos que desde ecuels hasta la Universidad relatan viejos, nvevos y mie era econémicos. En el discurso roblemas familiares, sociales ¥ sree pelogaicecotrparaes lo stencn a dihas ceustanis tosibitad la exisienca y afianzamiento de dversos enloguesy - tos, Federos eeiticar tanto las experiences de apendizae ave ponen especial fois enol gensamieno erica ya compromise i én cultural, que implica mira cial como la tearia dela privacién eu amie Ssucoo entemno de repaacin ennui cual y proruee formas de vinculacn diferentes entre docetesy alum 7 tudias de menor rigor cientif- sugiriendo, en algunos cases, es ge ce vo pata los estudiantes de los sectores econémicos care idan En crn corte ops, os vnelacones ee esi lucen de manera diferente el ;acimiento y el poder introducen iret s settee on a vida encolar En términos de oposicin, para las prime fas so coneibe a la escvela como une esere publica demecrétca fgue transforma la tarea del docente en la de un trabajador eng de tn proyecto democratico y éico, Las ultimas conciben a ise t tnitiendo versiones benignas © Sumergidos en la burocracia transmit uales deta realidad social y de la historia y wancisnanco estas itimas en unespetécue sone los, Ente amas cover= c 3 os difer cpuestas se generan andlisis 0 proyec! ue ee ere es conracecones oles infertcios que posibiitan Io cuenta de las con fentacién de politicas diversas. : ‘ipaconoernos, ere que silacln de ls poléricas ee luacenes internacionales “pr eempl, el Project Pia dee rgenizacién para le Cooperacién y el Desarral coe] ue tne cons cjt a producin de indadores de rennin wots auras comparables internacionaiment, en test, matemeties yclenia- coloca ala Argentino en un ugar dezalents tr del ranking lo cual no hace més que consttar a situacién ed cative critica en un pais en el que las desigualdades en materia social y educative se acrecentaron, Entendemos que la recuperacién de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsi. derar el valor de la profesionalidad en le formacién y en el ejercicio de la docencia, En América Lating, las propuestas relormadoras se \do la realidad infantil se encuentra visiblemente alterada El.cambio de las realidades econémicas y el acceso de los nifios @ la informacién del mundo adulto alteraron espectacularmente la infancie (Steinberg y Kincheloe, 2000: 17). Hoy reconocemes como nuevas categories de anélisis a la infancis perdida, el aislamiento del hogar y la comunidad fragmentada. Son las relaciones sociales, econémicas y politicas tas que dan sentido al concepto de infancia Las formas que la infancia adopta en una sociedad estén vinculadas directamente con esas relaciones, las manaras en que se organizan el trabajo y el ocio, ts familia, la escuela y los vinculos sociales, El reconocimiento de las grandes producciones dirigides a la infancia en el campo de la cultura popular-tal el caso de las pelicu- las de Disney- nos permite entender cémo se ensefian valores y se venden mercancias. Los roles asignados a los hombres y mujeres, a las personas segiin su color de piel, el sentido de los valores fami tiares y las identidades deben poder ser analizados y cuestionados. La violencia estetizada y/o naturalizada, transformada en una escenogratia, condiciona ta mirada en perspectiva de los jvenes, {ransformando en naturales patrones de conducta que son ajenos a {a cultura de las generacinnes mayoree. El cénere de terror, dediva do antes a los adultos, hoy esté dedicado a las nuevas generaciones El fenémeno Harry Potter -un chico que perdié a sus padres y gue odia y es odiado por sus cuidadores~ srodujo la aceptacién ¢ identiticacién de mites de chicos y podria compararse con otro fend- meno como fue el de la enorme aceptacién por parte del piblico infantil del film Solo en casa len versién argentina: Mi pobre Angelito), en el que Kevin McAlister luchaba por encontrar a su familia después de que se olvidaran de él. La generacién de chicos que estén solos en sus casas, cocinan, pranden el televisor 0 la computadora no es patrimonio de los sectores populares. La televi- sidn y los juegos de computadora les permiten pasar el tiempo en que estén solos en tanto ésiz es una realidad cotidiana en la infan- EL OFIcio DE ENSEFIAR @Zz @ ios y los adultos en cuan- mites entre los 0 cia del mevo siglo, 98 Urls haneedn y ia lana tradicional {a que estan solos, asi sea en los momentos de espa! jae a sistematicas. ; \tido. Enmarcan les practicas de los ee ae ston enter n exon nus cots sds Y clea mae dads qu heen os ose 8s ee i 1s entablan cor a: ae paapecias actuales referidas a la ensefanza igi ae esis tn ae earls es er ita ena estulas ent alas oles «nous r= por estas realidades y construir practicas : les gue re fe coli: darias. Como dice A. Hargreaves: gogia escolar y le dan sent ase pitis- vere spr cn cine gta rian eli Marin conn ene apts ys coioes estas ae ta promueven...£l desarrollo de culturas de trabajo cooperal Ly condi c .s estructurales internas muy diferentes [mas eee Fae nara que los docentes trabajen jun- Sosy decent és tepo pr suo does tain storacgncon os pares as comunidades; Sn recrsaely en tacos eros completamente diss Ins Sesengeoy esc i ara ees eandene poesiorall debe cnverirse en pat ‘ena do rbojo arareves, 208314 NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCION DE ESCENAS TRANSFORMADORAS Las experiencias del pasado de nuestras familias, su relacién con la vida us relatos de los pueblos y las sociedades enriquecen, seguramente, la forma de apreciar y valorar el entorno social. El esfuerzo de dar forma de narracian a las experiencias vividas tam- bién crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recuperer historias, tradiciones, marieras de pensar y obrar Por otra parte, la recupera- clén de las experiencias literarias que han tenido para nosotros especial signifi ion consiste en una de las maneras mas sencillas de crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la imaginacién Elrelato de experiencias pasadas, su andlisis y sus significados, las relaciones enire las experiencias passdas y las presentes libe~ fan a la imaginacién y permiten una visién enriquecida del pasado. También los relatos heroicos de los préceres de nuestro pasado his. 'érico, ademas de formar la ciudadania, inspiran modelos de vida y de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La ensefianza del Holocausto, por ejemplo, padra apreciarse cuando el singular libro El diario de Ana Frank sea leldo, comentado y valora- do por las y los estudiantes. El efecto de la luz podrd ser un tema de la fisica, de la biologia, de la astronomia, pero también podra ser tema de la imaginacién en las Catedrales de Rouen que Claude Monet pinté sucesivas veces con magicas pinceladas, transforman- do esa uatedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podré ser tun tema de variados andlisis y conversaciones en las clases, pero también podrén ser objeto de reflexidn las palabras de los postas cuando cuentan © metaforizan sus experiencias escolares 0 su visién del mundo contemporéneo Las diferentes expresiones del arte que incluyen las vivencias, que despiertan las experiencias educativas 0 se limitan a la simple exposicién de esas experiencias. Su propésito se inscribe en la obtencién de una conciencia mas informada, imaginativa y también educada en la critica, para capacitar a los estudiantes en las diferen- tes visiones y en la adopcidn de perspectivas no estereotipadas ni meramente descriptivas para apreciar una obra. Estas apreciacio-Est ademés, debersn extenderse hacia fuera de las aulas tratando ae aie rs enpacios en tos gue cra o exerts dels Soomes, la apreciacién de un concierto 0 un coro, de obras esculté- Ficas, pictéricas 0 teatrales, el uso de Las bibliotecas 0 de a tias generen un espacio abierto para enriquecer Ie vida mas alls de los limites del aula, eo a trata de poprconeroportniadas 22 que les estudiantes elian, edopten reflexivamente un contexto, un scenario, una vivencia para transitar, coneibiéndoles ome una posiblidad que contradiga la sensacién del observador casual, ur- tivo, uno ene la multitud y sin conciencia de sus propias preferch ‘ins calternativas para seguir. Mas alla de la experiencia que se etlja para ncorporar en el curticul ~sea pictérica, de literatura césico 9 Cantemporénea, cinematografice 0 simplemente narrativa- implica tratar critica ereativamente la obra, establecer conexiones, ine rar es9 experiencia en un contexto mas amplio favorecer que los estudiantes eljan formas auténomas de andlisis y tratamiento, LL historia de la humanidad nos ensefia que mujeres y hombres de iferontes latitudes lograron, a través de sus vides, impactar en las con duetas de otros, carnbiar el curso dela cienciay a técnica y, sn preter dderio, mostrar y ensefiarnos el sentido de la ejemplaridad. El estudio de ta vida de figuras emblemsticas dela historia de la humanidad, como Albert Schweitzer, Albert Einstein, Marie Curie, Leonardo Da Vinci y ta irnos establecer una multiplicidad de relaciones 1 el valor do la dignisad y tos otros, podra permitit Yume an eioe sna eco cyan ene desorrl etaclt ae arise cades futon muchas [as rzanes or las que ese ie poranca de enstar Sn embargo no hubo auet- 3 pend de esta mprtnca, Desde razones compe fee i doaral aly ecnbmico dels pees hast os ea chal ant de humanicad dea educai jteaon Sina tnvds dos tempos Sin embargo, 18 220 See sucadorca mgs de une er no ontemolanrngure de oes ere cain poicas 0 eolgiosy se intalan €”& Pero niggen eel arco dee stfcaions NOE Pe- nes guntamos por qué hemos desvalorizado las razones personales en las Gltimas décadas. La vocacién no jue un tema de estudio ni fue Teconocida como significativa a la hore de entender la préctica de la ensefianza Le genuina vocacién dio lugar 2 docenies autodidactas, docentes Gue, sin formacién sistematica relacionada con el ensefia Ponsabilizaron por la conduccién pedagégica en los espacios esco- lores, Muchos inmigrantes de principios del siglo pasado llegaron a {2 Argentina, se radicaron en centros rurales y ensenaron a las jéve- es generaciones ~en algunos casos leer y escribir la lengua que elles recie se res- Un incipiente espafiol- a ntemente habian adauiri Entendern llr de sotilzacin eno eng para lavodheese En la provincia argentina de Santa Fe, Marta Elena Samatan, preo- cupada por el valor de ta formacién docente, analizé la labor de autoformacién de docenies e investigadores ejemplares que care- leron de formacién sistematica (Samaién, 1965]. Ella reconoce que los autodidactas” tuvieron casi siempre algtin maestro, une guia Un orientador. Mas de una vez se trata de un encuentro casual que deja una marca en la vida de los sujetes: un bibliotecario, un comn- Pahero de trebajo o alguna persona que por diferentes razones se encuentra cerca. Se alimenta asi, de manere casual, la vocacién de ensefar y se logra un proceso formazivo valioso. Muchos de los autodidactas estudiados por Samatén eran lectores empedernidos, fen algunos casos de lectura cadtica, conscientes de la injustcia social y convencidos de que mediante le educacién luchaban contra ella. Las razones por las que, aun compartiendo el valor de la voca- i6n, estos estudios quedaron relegados en los andlisis didacticos Parecieran estar en su escaso rigor ciertifico 0 en la dificultad para encontrar a partir de investigaciones didScticas las implicancias que la vocacién tiene en la tarea docente. En una investigacién reciente, David Hansen hace un estudio de \2 vocacién y sostiene que los dacentes no son héroes, entendiendo que el héroe evaca imagenes de actos atdaces. El docente, en cam- bio, se percibe a si mismo como modelo de conducta. En la investi- gacién realizeda, ser modelo de conducta para los profesores impli- C6: prestar atencién a los estudiantes, estar sélidamente preparado ¥ mostrarse comprometide (Hansen, 2001: 135). Asi como no se EL OFICIO DE ENSEFVAR ®EESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO @ trata de héroes, tampace se trata de personas sacrificadas 0 devor tes, Idealizar o brindar una visién sentimental de la tarea ocasiona ‘el mismo perjuicio para el andlisis que enmarcarla en une labor rutinaria 0 de corte aplicativo En sintesis, los docentes con vocacién de ensefianza reconstruyen narratives sighificetivas con sus alumnos y responden a las comple jas exigencias de la escuela contemporénea con las contradicciones que implica oir y deso‘r alternadamente, en pos de la educacién, 10s Tequerimientos sociales y politicos de las sociedades, las familias y los jévenes. La escucha sensible, la comprensién y la compasion son fen si mismos una preocupacién en el acto de ensenar En este libro pretendemos colsborar con el analisis de las préc~ ticas dozentes en esos escenarios institucionales desde una pers- pectiva moral y politica. Entendemos que las escuelas con sentido de ejemplaridad debieran constituir pequefias sociedades democra~ ticas enlas que la convivencia y la labor educativa se plasmaran en verdaderos escenarios de justicia social y en las que la educacién se transformara en la mejor herramienta para poder construir en el mismo sentido @ la sociedad que la incluyera. El desafio que trataremos de sostener implica analizar las tare~ as que desempefian los docentes desde una perspectiva didactica fenmarcada en los contextos que les dan sentido a las practicas de tensefianza en las dificles y complejas circunstancias de los inicios del nuevo siglo. NUEVOS MARCOS @ INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES ae las corrientes tedricas que durante por lo menos gi ctr sna aes are fr penta te 7 efanza. En lugar, ta que, enmarcada en la agenda clasi- por eategoras ales came eleven, eotnidos teorias de aprendizajel, pone el acento en la planificacién o en fen sat dose onan En sepia lira sa spre nas scandy en tania See een iene erecta oncamnotes etn Eo en ase dsaralla una corint crea que clo eacerts en ext da coae on stransui pele eon a irs eon es sa rca Ese or ee eer eee ean scion goerorn cron ares fn I hrnac sso perspeciva de a agerda clio, entrada en a pai ficacin, el oficio se construyé sobre el lem de entender ta di ca come al estudio que tena por objeto el proceso de ensefansa. aprendzaje sin recanocer que se potla ersefar y no aprender, o OFIcIO DE ENSERiARa E 8 ensefiary aprender mal, Ademés, gcémo entender que se trata de un Solo proceso cuando jrente a una dificultad del alumnno el docente brinda una explicacién que banaliza el conocimiento que se pretende construr? :Cmo se reconacen tos malos ejemplos, tas simalfica ciones excesivas, las malas categorizaciones en la ensefianza’ iCémo enmarcer en el binomio ensefanza-aprendiaje la respuesta de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es asi Evidentemente, el lema ensefianza-eprendizaje propuso un ‘maridse prematuro en ol que dos conceptos de historia ylegitimi- dades diferentes, y sin la construccién interdisciplinaria requerida, se transiormaron en una definicién potente de la tarea. Una relacién construids, por tanto, sin la vigilencia epistemoligica necesaria. Razones interdisciplinarias provocaron esta reunién de una discipli na d8bil en su conformacién, con escasa tradicién en la investiga cin ~Ia didctica~ con una disciplina fuerte ~La psicologia- que por el contrario se habia nutrido de investigaciones cientificas empiricas durante mas de un siglo. La relacién denotaba falsos correlates, entre la teoria y la practica, concebida la practiea simplemente como aplicacién de la teoria, Toda la formacién docente acentuaba estas concepciones. Se seftalaba: “las docentes no dan cuenta de lo aprendido en los cursos en la planeacién de las précticas’, “las docentes no muestran lo aprendido en las practicas de ensayo 0 residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- tieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tér- mings y renegar de lo posibilidad de esta unign aprosurada, Nos quedan interrogates pendientes: ,lo que fracasé fue la apuesia aa interdscptina? Fue por no haber analizado tas cons bidas reuniones ontoégicas, metodolégicas 0 epistemolégicas’ {Permitié ta deconstruccién avanzar en una mejor teorizacién det campo de la didactica? gFue la natureleza prescriptiva y narmativa de lo que se denominé proceso de ensefianza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento [esto es, ta programacién en todos sus sentidos| lo que permitié formar a los docentes novatos? 2Se enten- dia que, por carecer de experiencia, el mejor papel formativo para el oficio era la anticipacién? Las décadas del pleneamiento fueron las aécades del cincuenta y del sesenta. La profesién docente era cen- tralmente la de un buen planificador. La segunda corriente que reconecemos, desarrollada durante los setenta y ochenia coma consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios didacticos, desplazé el énfasis en la pleneacién por le reflexién a posteriori de la clase. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexién entorne a la practica, fue sos~ tenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997; Resnick y Klopfer, 1996] que pusieron el centro del debate en torno al impacto que producia el pensar la clase una vez aconiecida, en tanto favorecie el mejoramiento de las clases siguientes, Estos estu- dios incorporaron otros relativos @ las estrategias de pensamiento, los procesos metacognitives y también las diferencias entre el pen. sar del experto 0 practico y el razonamiento del novato o principian- te [Brandsiord y We, 1996) Un interesante estudio llevado a cabe por E. Ropo con docentes de inglés mostré las diferencias entre docentes expertos y novatos en la ensefianza (Ropo, 1998). En la investigacidn realizada, entre otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pue- den organizar dinémicamente la clase y contar con igual némero de segmentos, enlendides como secuencias que aluden a un modo de interaccién o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos esté estrechamente vinculada con los contenidos que se desarro- llan; no hay una cantidad estimada que cueda predecir el grado de interés 0 atraccién que genere la clase. Saltar de un tema a otro y Provocar cambios en las estrategias de manera permanente puede ser tari puco estimulante para el pensamiento como una clase en donde no se provoca ningiin cambio y los temas se desarrollan mondtonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establece una diferencia entre la clase del experto y ls del novato, tanto las pregun- tas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, pregun~ tan a los estudiantes si entienden el tema que se esté deserrollan- 0. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexién, Los novatos, al exponer un tema, establecen vinculos entre los contenidos que desarrollan, mientras que los expertos vincuten el tems con otros contenidos, tanto de la discipli- ‘na como externos, o vinculados indirectamente con el tema en cues~ tién, Los propésitos de los expertos son més amplios que la com- EL OFIcIO DE ENSERAR @NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANAL prensién del contenido que se encuentran desarrollando, Esta investigacién, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene por abjete ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategies iavorecedoras de la comprensién, no para transformer al novate en experto sinc para ensefierle a actuar inteligentemente. Se trata, evi: dentemenie, de un programa de investigacién fructifere que permi- te generar numerosas propuestas para los programas de formacién y ayuda a la labor docente, El tercer enfoque para el estudio de la didactica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones répidas y espontaneas 0 ta toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervencién 0 cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o ta actividad planeada para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabidurfa practica las acciones esponténeas y las que repetirian aun en circunstancias cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento pars el estudio de las practicas de la ensefianza. Este tercer enfoque con- tiene categorias distintivas a los dos anteriores; sin embargo, tal como sefialamos anteriormente, la accién répida y espontanea no es ajena a la reflexién, Para Schon, habria que reconocer una epis~ temologia de la prictica tal como la de los procesos creatives intuitivos a la que se recurre en las situaciones de incertidumbre 0 conflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 16]. Imitar, copiar, reproducir una buena practica puede ser parte de este tercer enfoque en tanto podria contigurar el programa con et que se estimula la valoracién de las practicas, el reconocimiento intuitivo de modelos, la adopcién de buenes estrategias. Si anelizamos las obras de los grandes maestros de la pintura por ejemplo, més de una vez reconocemos que fueron inspiradas por otras grandes obras y se plasmaron, paradéjicamente, en genvi- nas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas de Picasso, inspiradas en las de Velézquez. las innumerables obras del genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introduc- cién de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor- maron tembién en grandes, la mirada a veces de homenaje, de admiracién o de reconocimiento al maestro, {a reconstruccién iréni- ca 0 respetuos2 que puede dar lugar a esas copias ~creaciones admirables- nos interrogan respecto del sentido desvalorizedar que le dimos a la copia en la ensefianza. Nos preguntamos si no podriamos conlar con un programa de ensefianza destinado a estudiar las clases de los maestros recono- cidos por as comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicacién o su potencia para favorecer le comprensién de los estudiantes y utilizar sus sintesis, analogias 0 recursos. A diferencia de las obras de los grandes pin- tores, no estamos pensando que se plasmerdn en nuevas grandes clases pero si que, legitimamente, podrian ser las mejores inspira clones para la creacién de una propuesta auténoma. No se trata de Parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones simplii- cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es lo que las hace grandes, significativas o de valor, y del intento de reproduccién de un método, una estrategia, un orden en la explicacién. Un profe- sor entrevistado en (a universidad que recordaba a sus maestros sostuvo sobre algunos de ellos: “a veces lo imito un poco ...l mos- traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba las cosas que ademas no son simples, las mestraba desde todas sus aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parle, construia la clase como una escena de erudicién’ (JP, profesor de la UBAI. Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam- bién de sefalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejemplos, de seguirlos y, por qué no, también de imitarlos Asi como el arte necesita de ta copia de las grandes produccio- Nes, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproduccién, reconstruccién y andlisis de los modelos que podamos reconocer. Tal como sostiene Jackson, la buena ensefianza no corresponde una Unica manera de actuar sino a muchas Jackson, 2002: 34} Por qué y cémo elegimos una estrategia, un modo de explicacién, un tipo de respuesta, una metafora 0 construimos un caso sigue sien- do un interragante potente a la hora de analizar las prcticas espon- téneas de los docentes. La ensefianza es similar a otras préctica: que requieren la oje- cucién de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre. Los intertos de describir esas EL OFIcio DE ENSERAR €a 2 practices generaron modelos teéricos que se ensefiaron en contex- tos formativos perc fueron de escaso valor como ayudas u orienta ciones para la praxis. Es por ello que el gran desafio de las investi- cones actuales es el de la conformacién de esa epistemologia de le préctica de la que nos habla Schon, a partir de su estudio en oii cios y profesiones diversas y det reconocimiento de la naturaleze individual y cultural de los proceses cognitivos Estamos acostumbrados a analizar por qué los estudiantes no comprenden, por qué sostienen més de una vez que frente a le difi- cultad es mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificul- tad y abordar otro terna mas amigable. En este espacio hoy propo nemos dejar de lado esta mirada y analizar otra perspective del conscimiento: no la de la dificultad y sus razones sino la que nos apasiona, la que nos gustaria encarar primero o la que nos gustaria que fuera la Gnica fuente para aprender. Quizés, la pregunta mas dificil de contestar es cémo despertar esa pasién, cémo provocarla, si es posible 0 si es propia de cada individuo como una fortaleza per- sonal y, en el caso de que no padamos reconocerla, si es una mues~ tra de debilidad. Por otra parte cla pasién por el conocimiento es to expresién de la pasion por la reflexién? zSe trata de cuestiones del campo de la emocién o de la cognicién? ¥. finalmente, cualquiera see le respuesta cse trata de un tema de la ensefianza o del apren- dizaje? En este espacio intentaremos abordar algunas de estas cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento estamos asigndndoles un lugar en las avlas y considerandolas una tuente de preocupacién en la tarea de los docentes. Para Maxine Greene (1994: 103] la combinacién de pasién con reftexién evoca imagenes de cosas incompletas, preguntas sin con- testar, deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencién aun dentro de un torbellino de acontecimientos. y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de exis- tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas, cae en ta racionalidad técnica. Al ser neutral y tomar distancia resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca conclusiones. Se trata de un modelo de pensamiento importante para el entendi- miento y la resolucién de problemas cientificos y de la vida cotidia- 1a, pero no para comprender el mundo, actuar act wo, actuar activamente en él comprometerse para que sea mejor o mis justo. El pencomiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavia no se llegé y a la imaginacién, que como parte de la inteligencia nos per- mite aventurar relaciones y proyectartas de manera original. Se trata, entonces, de entender que la ensei ra del pensamiento apasionado -que 2a deberia ser promoto- : luye el deseo y la imagina- cin ara provcar una education comprometida co a seeded que a su vez dotard de significado la vide de los nifios y los jévenes. Son numerosos los estugios que en-uentran que las artes y las humanidades desempefarian un papel importantisimo en la ense- franza de este modelo de pensamiento, on tanto enriquecen e inten- sifican la vida de la mente [Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004) Encontrar sentido alas cosas, establecerrelacionese interpretarias serian las caracteristicas esenciales de la vida de la mente que les experiencias con el arte pueden estimular o provocer. Sin embargo, la interpretacién puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de otros que en el presente también interpretan o muestran las pers- pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado. Un ejemplo podria ayudarnos para entender estas complejas relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks {1942}, Summer in the City (1949), Sunlight on Brownstones (1956)- tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten Feconocer la soledad del hombre y de la vida. Las miltiples expre- siones do osa soledad, cus implicancias segiin les formas de traba- joy la profesién en la contemporaneidac pueden ser ahondadas por medio del andlisis e interpretacién de sus obras. ‘Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pasé cinco sos estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School de pintura que enfocaba las duras realicades de la ciudad. La Ashcan Schoo! influyé en el estilo de Hopper, aunque éste tendié a dibujar no el aos de la vida urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper explicé que Nighthawks fue inspirado por un “restaurante en la Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentra de dos calles”. El res taurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con sts composicién cuidadosamente construida y con ausencia de narratva, EL OFICIO DE ENSENAR[NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISI. 6 tiexe una cualdad temporal que trasciende cualquier localizecin par= ticular. Le pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen- samientos prwados. Los anénimos ¢ incomuniativos insomnes parecen ian remotes det espectador como lo estén unos de ores. Aunque Hopper negé que nfundiera decidigamente a cualquiera de sus pintures simbolos de sislamiento y sensacién de vacio, reconocié sobre Nighthawks que, probablemente, pnté la soledad de la oran civded Hepper elimin’ cualquier referencia a la entrada del restaurant. El observador.airfto por la luz brillant del interior, es separado de la fescena por un trozo de vdro sin interrupciones, una caracterstica del digeno Art Deco. La comprensién de Hopper de las posibiidades expre- sivos dela luz jugando sobre las formas simplificadas le da belleza ala pintura, La luz fluorescente que justamente se estab poniendo en uso al comienzo de a década de 1940, ye escalotrianteresplandorflotando ela oscura esquina de ta calle, puede ser atribuida a esta innovacén, EL temperamental contraste de la luz contra la oscuridad yal sire de amenaza que encierra fe relacionado con el cine negro, un tnovimien- todel cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupcién mora traduccion del comentario en la pégina web del Art Institute of chicago. El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos ‘nuestro mundo mirndolo y entendiéndolo de una manera diferente, Pero no se trata de cualquier obra; se trata de la visualizacién de obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un artista, Pensamientoy rellexi6n se asocian, favorecen el autoconoci~ miento y la imaginacién, y despiertan la pasién por los conocimien- tos de les otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio- nes, Si ademas accedemos al conacimiento det critico 0 experto, {undimos esta actividad con una visién interpretativa més compleja © erudita, No se trata de ensefar una disciplina como “la critica artistica” en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modelo de conocimiento que tiene amplias implicancias en las maneras de conozer y comprender el mundo que nos rodea. Elconocimiento de las grandes obras de la cultura universal nos reenwia una y otra vez 2 la complejidad de les relaciones humanas, a las grandes pasiones y a las debilidades, ala furia, 2 la enviia, al ‘amor, al deseo, a la sabiduria, al poder. Es posible entender estes emociones en una nueva dimensién a parir de a lectura de estas obras. Nos referimos a Shakespeare o a Homero 0 2 obras de ctros autores que nos permitan reconocer en ta literatura, @ través de sus historias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi- zaje como la interpretacién y reinterpretaci6n de (es experiencias vividas. Pero se trata en todos los casos de expandir las experien- cias, de pensar y generar una actitud critica, de entender el lugar que ocupan las artes en el entendimiento humano y no creer que son instrumentales para el desarrollo del pansamiento en otras dis- ciplinas, en una suerte de transierencia de modelos de pensamien- to entre campos de ensefianza. Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva- tuables con los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum- No, qué madela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las inter- pretaciones, con qué compara y cémo lo hace son interrogantes que 1 constituyen un érea posible de calificacién, Calificar provocaria una cristalizacién que sélo conduciria a un sensamiento tecnocrati- ¢0, Seria como intentar poner un termémetro a la pasién para ver a cuanto asciende en la escala numérica, Entendemos que se trata de hechos no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan apreciar, Es posible, en mas de una oportunidad, reconocer la mira~ da diferente del estudiante, su apreciacién c el placer que se inicid y que provoca la biisqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas apreciaciones. Vale la pena pensar, en estos casos, que la medida del buen tratamiento est en el placer que despierta en los estu- diantes, hallando aqui un “espacio libre de evaluacién”. Se trata de confiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que- +18 continuar con ellas sin necesidad de soneterlas a una practica que, mas que otra cosa, las transformaria en una suerte de pedago- gizacién intrascendente o banalizacién DE PRACTICAS Y TEORIAS A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos formativos nos preguntamos qué es relevante y qué no lo es. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemeré recuperando el valor para la formacién 0 de la préctica o del domi- nio de la disciplina que se pretende ensefiar, En estas lineas quere- ros volver a analizar ambas cuestiones entendiendo que hoy, por diferentes razones, son motive de serias e interesantes conirover- sias. En las viejas tradiciones de ensefianze, en las concepciones nor- malistas, el lugar de la préctica tuvo asignados diferentes valores. En algunas oportunidades era la expresién de un rita de iniciacién con valor més simbélico que de verdadero aprendizaje. En otras, considerada desde una perspectiva formativa, la practica consistia en una 0 varias clases con un tema proporcionado por el docente a cargo del grupo de alumnos. Al ser la primera, denominada “de ensayo", contenia una suerte de propuesta experimental o de labo- raterio. En ningun caso esa préctica podria suponer une experiencia paradigmatica o ejemplificadora para ta construccién de los saberes deloficio que ~hoy lo sabemos- refieren a procesos lentos y comple- | 96 estusios en torno a las prcticas nos muestran, en primer lugar, su escasa relacién con los saberes pedagégicos y did&cticos. En realidad, muchos saberes précticos se relacionan, mas que con otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los afios por los docentes a partir de su conacimiento como alumnos actores del sistema educativo. Las précticas se fundan en conoci- miantos y experiencias précticos, y no en conocimientos teéricos, ‘au2 cuando reconozcamos su valut para la formacién, Se trata, ju tamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas criticamente con nuevas categorias de andlisis. Este complejo proceso de ruptura y reconstruccién se produce mediante el estudio de las précticas de los novatos o estudiantes de las carre- ras de formacién docente con sus profesores experimentados 0 expertos en el abordaje de esas précticas, en un proceso de andlisis conjunto, : Le dificil y compleja construccién del saber practico es justa- mente la de dotar de sentido tedrico 0 conceptualizar esos saberes construidos en une experiencia que, en la mayoria de los casos, los alumnos evaliian negativamente. La participacién en las institucio- nes educativas, ta colaborecién con les maestras y maestros en acti- Vidades rutinarias, y en actividades con le comunidad, ofrecen una Preparacién para el oficio de mayor valor que los ensayos de labora torio y, por otra parte, permiten entender las practicas y el proceso formativo en torno a ellas en ambientes variados 0 enriquecidos Pero siempre reales, y no en una suere de escenario ficcional. Conistruir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de practica continda siendo un desatfo en la formacién docente En la practica también juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnologias. En la sociedad contemporénea es innegable el impacto que las nuevas tecnologias susciten, al abrir un enorme cau- dal de informacién y al posibilitar un sistema de comunicacién con velocidades impensables hasta la fecha, Pero la mejor manera de entender el sentido de su utilizacién es reconociendo las experien- cias que los docentes construyen al usaries en las clases, para pre- parar materiales, adquirir informacién, presentar contenidos 0 Comunicarse con sus estudiantes. Es la prictica con las nuevas tec- nnologias lo que permite dotar de sentido sv utilizacién, adoptarta con Sentido critic y estudiar la informacién con el objeto de validarla Otro de los temas recurrentes a la hora de analizar los conaci- rmientos que estén en la base de la preparacién para el oficio del docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores del sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didéctico Los recuerdos de otras practicas vividas y el impacto personal que tuvieron en cada uno, y especialmente en ayuél que eligié como pro- fesién la docencia, no se pueden desdefiar. Més de una vez se cues- tiona la adquisicién de ese conocimiento, que se entiende como pre- vio al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formacién para revisarlo -en el mejor de los casos~ cuando no para ensefiarlo como si fuera por vez primera. Consideramos que, en los casos en que se cuestione la adquisicién de esos conacimentos, se deberdn crear proyectos de articulacién 2 cargo de las instituciones formadoras entre los diferentes niveles. Estos espacios nunca podran constituir- se en desmedro de la ensefianza de los contenidos didécticos, peda~ 6gicos, sociales, politicos, de profundizacién de los temas discipli- nares o de la formacién para la practica, tal como planteamos ante- riormente. Partir de una situacién deficitaria y continuar empobre-[NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA ELANALISI. 6 ciéndola no ofrece ninguna solucién a los procesos de formacién docente En sintesis, entendemos que recuperar el valor de una buena formacién para la profesin docente implica valorar la fermiacién teérica y no soslayarla en aras de impartir conocimientos que debie- ron ser aprendidos en los niveles anteriores del sistema. Los proce- sos de formacién en la préctica constituyen un verdadero lugar & formacién y no son rituales de iniciacién, de laboratorio 0 de ficci6n Consideramos también que le formacién teérica implica, para el ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, politico, pedags- gico, histérico, psicolégice y didactico actualizado. El estudio de la diddctica como teoria acerca de las précticas de la ensefianza en los ccontextos en que cobran significacién es, desde nuestra perspectiva tn tema central de la formacién. LACLASE IMPROVISADA {Qué convierte a una clase en una experiencia memorable? {Qué senvidos adquieren to incierto y lo imprevisible en la experiencia didéctica? {Qué valor tiene para la comprensién de las practicas de Is ensefianza al estudio de estas experiencias memorables e incier- tas? Nos proponemos comenzar a analizar estas preguntas 2 partir del relato de una docente universitaria acerca de una experiencia pedagagica singular para ella y para sus estudiantes Recuerdo una clase en [a que el tema para desarrollar era “la radio y ta educacién’. La planeé desarroliando primero (as corrientes tedricas de las comunicaciones que nos podian permitir entender ta manera en que les medios se concebian en la sociedad, la cultura y la educacién. La escucha de dos casetes que repraducian dos emisiones de radio educa~ tiva funa popular, de la década del setenta y otra de un programa de educacién a distancia universitario de ta década del ochental permitis reinterpretar los marcas tedricos y adentrarse en el estudio del sopor~ te. a partir de similitudes y diferencias. En ef momento de inciar ta clase quise veriticar sila grabadora estaba en buenas condiciones de us0 y dejar dispuesto los casetes para utilizar sin pérdida de esto los casetes para que se putieran util tj utilizar sin perdi jempo. y me di cuenta de que habia confundido los casetes trayendo otros que no eran tos 4 Propuestas... decidi agelantar ef siguiente tema, un tema tedi z anterioridad, no pensé en, inn ee con algtin relato de interés para inctuir. = alternativas, el Me pegunts cnt eves Bie cls ls aren heel nomato enone ra, que fera més snc se plnteara manos desaton por contrane mi preccup cupacin por el ovo la ransformara en e los desafios. (MM, UBA) es Asi coma a didictica lisa ola acu las diane del neuen ye seats pee eee en peop ria ganicaendeln ce entno sue dena iene ae ee iss. Pr eempl, ya ena dco de stele iicran as ext os sole ean esi cet cay tere \ciones cognitivas para le programacién de las actividades de aprendsieyenicho mis adelante sobrelampuranae desea, el caso que narrmos es probeble quel toner poral dean neacién haya desplegado y favorecido un desarrollo adecuado ‘a q que se puso en juego una conducta intuitiva La intuicién, conctrat dal argo de a experiencia docente no sempre censrontenee: te- puede permite el desplegue de actvdades adecuodas » lo secuencia de una clase y estimulai sstimular un proceso comprensivo por parte de los estudiantes : eesIVOS PARA EL ANALISIS. -y05 MARCOS INTERPRETA También, en épocas recientes, se reconocié la tendencia eficien- tista de la didéctica construida en Iss décadas anteriores, dada su preocupacién en torno a la formulacién de objetivos, o se identitica- ron las inversiones que generan las propuestas evaluativas que por centrarse en la certificacién 0 acreditacién de saberes soslayan la preocupacién pedagdgica de la evaluacién, to que nos permitiia reconacer las dificultades y sus causas y los problemas de la com- prenién, entre tantas otras cuestiones. En todos estos casos se trata de una reconceptualizacién de las categorias clésicas del campo de las teorias acerca de la ensefianza -tales como: objetivos, curriculum, actividades, evaluacién- y no de nuevas categorias de anélisis, Es importante reconocer que le planeacién de la clase, propuesta cen- tral de ta didéctice para los pracesos formadores, de ninguna mane- ra salisface toda la preocupacién por la ensefianza en el aula. Una nueva agenda de la didéctica da cuenta de la necesidad y existencia de recortes tedrices diversos que se sostienen en investi- gacicnes empiricas, Por ejemplo: teorias para la clase escolar como entomno educative en los nuevos contextos de pobreza y margina- cién, estudios referidos a la lecture comprensiva y sus derivaciones para la construccién de los textos expositivas, 0a las implicaciones de los nuevos desarrolles tecnalégicos para el conocimiento. En cada una de estas preocupaciones se pueden reconocer las cuestio~ nes que se suscitan por la comprensién segin el campo disciptinar enmarcado en reas o dominios. Entendemos que esto es asi por- gue no hay une octeaespecia para te raehiansa dele ginece Logis, la pediatria ola historia antigua. Las ciencias sociales o natv- rales, ta fisica 0 ta maternatica generan prablematicas amplias, no especificadas segin los temas sino relatives @ areas del conoci- riento, referidas a las distancias entre el conocimiento natural y el cientifico, las dificultades 0 los ebstéculos para la comprensién deri vvades del pensariento intuitivo, 0 los estereotipos o prejuicios que impiden verdaderas comprensiones en mas de un campo. En un trabajo anterior Litwin, 1997] identificamos la existencia de una didaetica basada en tres dimensiones que se constituyen mutvamente: la reflexién en la clase, la comunicacién didactica en 1G clase reflexiva y ta dimensién moral en la comunicacién didactica de ls clase reflexiva, En esas tres dimensiones pademos identificar derivaciones de la psicologia cognitiva y de la linglistica entramadas, en categorias de andlisis estrictamente didécticas olvidadas en la Vieja agenda, tal como la problematica moral. Hemos construide estas nuevas dimensiones al reconocer resultados de investigacio- Tes en cada uno de ess campos que permitfan considerables apor- tes d la hora de estudiar los problemas de la clase escolar. En las tres dimensiones enunciadas -la reflexidn en la clase, ta comunicacién didactica en la clase reflexiva y la dimensién moral en (a comunicacién didactica de la clase retlexiva~ construimos nuevas, categorias de analisis para el estudio del discurso del docente en las clases. No se trata de un nuevo enfoque diactico, tal como podria- TROS Suponer con la creacién de una didactica cognitiva opuesta @ una didactica de base conductista o de una didactica lingufstica fren- te 2 otra construida con categorias estrictamente didacticas. En ol caso de las teorias psicolégicas, sociales, antropolégicas, histéricas y tantas otras podriamos construir, atendiendo séto a cada una de ellas, enfoques parcializados de los problemas de la ensefianza que 10 nos permitirian abordarlos o estudiarlos en toda su complejidad. La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den cuenta de la liberacién de los reduccio- nismos con los que se construyé la didactica, En el caso de la psico- togia, pensar que la enseiianza remite exclusivamente al aprendiza- js, sélo al del alumno y sélo en la edad infantil, es uno de los tantos ejemplos del reduccionismo que acota la ensefianza desde la mira- de psicoldyica, Entendemos que enfoques parcializados derivados de una sola corriente tedrica, aun cuando reconozcan nuevas cate- gorias de andlisis, no construyen una didactica de nuevo tipo, A partir de la década del sesenta, en el estudio de las practicas de la ensefanza, los problemas ligados al curriculum y a la estruc~ tura del conocimiento de los grandes campos tematicos o discipli- nares (relacionada 0 no con las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden] han sido cuestiones que har preocupado a numero- sos investigadores de le educacién, de la psicologia y de la ensefian- za, Podemos reconocer como parte de esta preocupacién los traba- jos de David Ausubel [2002] y Joseph Novac [Novak y Gowin, 1988} referidos a las estructuras cognitivas y su relacién con el aprendiza- je significative de los conceptos, otros referides a las diferencias EL OFICIO DE ENSERAR ®NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANAL! entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares, los de Joseph Schwab [1973] acerca de la organizacién de las discipli- ras, los de Philip Phenix [1973) dirigidos a la arquitectura del cono- Cimiento, que implica la identificacién de los principios de ordena- miento del conocimiento a partir de la construccién de esquemas ue permiten reconocer y jerarquizar todo lo que se puede conocer Elliot Eisner [1998b] sostiene que en los Estados Unides, durante el auge del movimiento por la reforms en la década del sesenta, la estructura de las disciplinas era la Unica idea madre que orientaba ta rellexién curricular. Todos esos estudios ¢ investigaciones dieron lugar a una serie de trabajos que impulsaron analisis didécticos con derivaciones @ cuestiones de la ensefianza: programacién, disefio de clases y materiales, actividades para favorecer los aprendizajes, evaluacién. A esta didéctica construida sobre la base de las estructuras disciplinares queremos oponerle una didéctica que estudia el lugar de la narrativa en la ensefianza. Pero en todos los casos el objeto es la clase y su estudio daria cuenta de la exis tencia de una didactica compleja por la multiplicidad de sus abor- dajes ~ Unrelato de Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pen- ‘sar (1997: 911 reconstruye una narracién de Ellen Langer en la que cuer'a la historia de una madre que le ensefia a su hija 2 cocinar carne a la cacerola, Una de as indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola, Ante la pregunta de la nina respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que cera quien le habia ensefiado la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompafa a su hija y a su nieta a consultar a la bisabue- ta. Finalmente, la anciana responde, ante la sarpresa de sus acom- pafantes, que el motivo por el que corta la punta es que uitliza una cacerola pequefa. Nos preguntamos en torno @ muchas précticas que se han aftan- zado con el tiempo por qué razones se sostuvieron, no desaparecie~ ron c se modificaron. En esos casos, nos preguntamos sino esta- mos sentando las bases de una didéctica que se apoya sobre ideas falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar cuenia de este problema, reconocerlo en sus diferentes dimensio- 12s para volver aestimular a rlexén en torno a ead una de pues tras propuesias de ensentanza Recordamas una anécdote que una ver expuso una docente de matematica en un curso lla canté que su hija, ue eursabe el pri mer grado de ls escuela primaria, habia escritey ditujade en ou cuaderno: tes barcos més cuatro banderes es igual a siete berces con banderas. En una conversacién posterior coh la mmatstra éeta Sostuvo que las rezones de los elementos de la uma tenlan que ver con les princiios constructivist que habian demostrade que tos chicos operaban con objetos concretos Ante el rostro sorpren: Sido de ta madre, ta maesira agrego que “odo esta no ere motive de preocupacién, en tanto David Perkins sostenia que el conocl miento es frail, por lo tanta to que se aprende en primer yada se olvda en segundo. Seguramente, en esta historia no podemos poner en duds las buenas intenciones de la docente n lac buenos fazones por tas que justfca esa aclividads el constructiemo o a Feconocimiento deta fragilidad como una de las prevcupsciones de la comprensién. Pero ni las buenas intanciones ni las buenas fazones alcanzan para disehare implementer una buena ensefon, za, Eneste caso, la expresin dela buena encefanze deberio tom bign contemplar la epistemologia de la matematica, en te que na se suman barcos mas banderas. Reconocemos tambin 2 reves de este caso una serie de précticas que parecen recurrr onlay ques tedricos como si la didactica fuera la aplicacién de las teori- ss explicatves del aprender Otro ejemplo de elo suete reconocerse cuando se genera una false dicotomie: por una parte se cuestiona el lugar de los decenten en los casos en que presentan los contends, no logranestimular a rellesién, no promueven actividades participative y con sentido, y ‘oicin alos eausanesquereptonesteomente area ee eee 8 y cémo se lo enseaé, Por otra parte, se le opone 3 este hagr el de un docente que denuncia la presentacibn de contenidos cero una propuestadirectvsta,y se sastiene que al docente debe room, plezar su ral tradicional por el de facltador de los contendoe, Ea estas falsas dicotomias se pierde el sentfo del dacente come modelo, su lugar inspirader de las propuestasdesaiantes, proven, vas, su capacided para dar cuenta de una expieacion apestonade 0 DE ENSERAR EL oFNUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS. » su experticia para reconocer tas dificultades de los estudiantes y ayudarlos a resolverlas. En sintesis, oponer a una ensefanza crista~ lizada 0 rigida otra en la que desaparece la figura del docente como modelo de una buena explicacién y ayuda no Constituye mas que una ‘expresién empobrecedora de las practices docentes. ‘ALA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDACTICA En ta busqueda de planear actividades que resulten atractivas para los estudiantes, ms de una vez docentes creativos eligen temas y propuestas que tienen que ver con conceptos periféricos de korde en el curriculo. En esos casos, probablemente, se dispon- ga de muy poco tiempo para ensefiar y aprender los temas centra- les de un campo, to que nos lleva a preguntarnos acerca de la legi- timidad de las propuestas de este tipo. Un curriculum de borde puede ser interesante para los estu diantes pero no deberia ser la nica opcién del docente. Tendra que recurric a él para atender intereses particulares y lograr el entusiasmo de los jévenes frente @ muchas de las propuestas que no -esultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desatio es hacer atractiva la ensefianza de los contenidos centrales y tra tar de que las actividades creativas, desafiantes, se sostengan para el tratamiento de estos temas. Por otra parte, deberiamos diferencist el concepte de borde del curriculo del concepto de estvategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias ros referimos a practicas originales o divertidas, a ta intraduccién del humor 0 a la busqueda de cursos de accién novedosos con el objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de borde es aquél que no es importante o central en un campo de conoci~ miento. Mas de una vez, los docentes eligen actividades construidas por otros, provistas en libros o revistas, para que realicen sus estu- diontes. Esas actividades requieren, en algunas oportunidades, actividades grupales, se asientan en las respuestas diferentes y se enmarcan en una propuesta que no es posible llevar a cabo en los hogares. Pese a ello, los docentes les solicitan a los alumnos que las leven @ cabo obviando algunas consignas 0 recomendaciones.’ Otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso- ciativo, no dan lugar a la organizacién de los contenidos 0 8 su reconstruccién, no permiten elaborar las frases y casi impiden la escritura, Se pueden contemplar asi cuadernos de clase en los que abundan las fotocopias y se pierde la elaboracién del contenido. Més que otra cosa, las actividades que se promueven provienen de un texto que escasamente puede relaciorarse con las actividades genuinas de los salones de clase, pensado para una clase imagina- ria, fuera de contexto, Para apreciar el valor de una propuesta de ensefianza solemos pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta apreciacién nos da una medida de su satisfaccién para con la propuesta, el docente, el imeterial utilizado y tantas oiras dimensiones que pueden ser con- templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que la opinidn de los estudiantes podria concucirnos a una apreciacidn errénea de la propuesta 0 actividad. Por ejemplo, los estudiantes de cualquier nivel de la ensefianza pueden valorar dimensiones tan diferentes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preo- cupacién por hacer comprensible ta ensefianza, pero dificilmente pueden apreciar la actualizacién del material que utiliza, en tanto se podria subestimar un estudio clasico, creer que una reedicién del Sltimo afio es una produccién novedosa o que una edicién actual de teorias en desuso da cuenta de un enfcque actualizado, También algunas estrategias tradicianales valinsas podrian decacreditarse y valorar otras mas creativas pero de dudoso valor a la hora de gene- rar conocimiento nuevo. Otro ejemplo para pensar en los origenes de los equivocos que manifiestan los alumnos en las clases se produce al solicitar su opi- nién cuando se ensefa una teoria, un argumento cientifico o cues- tiones controvertidas de un campo. Entendemos que no todo es opi- 1. Por ejemplo, en un libro de texte hemes recorocido que una actividad del rea de ciencias sociales proponia alos estudiantes que la misma se elecluara de maners Grupal y que cada uno de ells construyera su respvesta 3 parti de las de sus coM faneros.Dicha actividad. hecha en el hogar, debis obvar las consignas referidae alae Intervenciones de cada estudiante, °= rable. En ciencia, en tecnologia, tes opiniones deben ser fundadas. No podemos alentar al sentido comin en nuestras clases. Mas de tuna vee, solicitamos la opinién de los alumnos, pero tiene como sen- tido ayudar a la participacién o alentar al debate. Luego, debemos tratar de que le opinién se fundamente, de que se encuentren 0 construyan razones y criterios. Alnifio, ata nia, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que es y 20r lo que hace. No se trata de entender a8 limitaciones 0 de comprender la inexperiencia, sino de reconocer como tinicas y autén- ticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos y sequridades. En algunos casos inventamos elecciones que son fal- ‘sas, Las auténticas oportunidades de elegir requieren ser genuinas. En aras de la experiencia, a veces, permitimos a los estudiantes tomar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas, insequras o inadecuadas, tanto desde una perspectiva disciplinar como personal. Comprender la infancia y la juventud implica el reco- ocimiento de necesidades y posibilidades diferentes a las del adul- to, La ensefianza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a nifios y jévenes de diferentes edades, no puede basarse s6lo en las disciatinas y sus obstéculos. Tiene que entender obligatoriamente los Ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada tno de sus destinatarios. La risa, ol juego, el placer no pueden des- virtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la ense- jianza, Si sostenemos el valor del interés, la reflexién y el analisis, pata el estudiv, Ueberius aprender Uespertartos y también respe- tarlos en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones, Fralmente, ges posible hablar de una didctica disparatada? 0 es también un disparate pensar que una teoria de la ensenanza pueda serio? {Se trataré, simplemente, de los errores propios del campo, de las historias de los desaciertos, de la construccién de una comedia de equivacos 0 una enciclopedia de torpezas? En cualquie- ra de los casos, sostenemos el valor de revisar los errores, recons- truir las practicas y no abandonar el camino de la critica reflexiva, para seguir alimentando la teoria con las mejores propuestas de PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES En nuestra investigacién acerca de la clase inaugural y la clase ilustrada en el aula universitaria (Litwin, 2025) hemos entrevistado a Aumerosos profesores universitarios, verdaderos expertos en sus, disciplinas, con el propésito de indagar en sus recuerdos las huellas, ue dejan las experiencias pedagégicas memorables. Al recordar 9 Uunos de sus maestros, una de nuestras entrevistadas sostuvo: “JB estaba comprometide con una manera de pensar distinta alas tra~ diciones de ta carrera. Su posicién era disruptva en relacién con el pen: samiento freudiano o kleiniano: pero entendia que las maneras inter. relatives se enriquecian con las perspectivas diferentes, Parecia relle- xionar en clase. Un dia vio que una alumna se fue. El comprendié que no entendia y se animé, ahi mismo, a suspender a clase. Se tomaba per- ‘misos que otros no se tomaban, Era respetuoso del tiempo que neces ta ef estudiante; un cienttico que generosamente mostraba el caming dificit que tenes que recorrer” (LF, UBA. Grandes maestros recordados por profesores expertos advirtie~ ron, de manera original, que el tiempo del estudiante también puede @ EL OFICIO DE ENSERAR &PARA PENSAR LOS APRENDIZJES » ser contemplado en una catedra universitaria, Imagine los salones de lz facultad, el silencio y ta sorpresa cuando el profesor, frente 3 le aicuttad de un estudiante, interrumpe su clase para continuar otra dia, pensando que en una nueva oportunidad es probable que pueda explicar de manera diferente aquello que en el momento constituye une barrera de incomprensién. Seguramente, para ese profesor el tiempo era una dimensién que podia contemplar pese a las condiciones administrativas del dictado de una clase En el camino de las buenas précticas, nos interesa reconocer, ademas, algunas propuestas que los docentes podemos desarrollar para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de que aprendan El reconocimiento del tiempo para aprender, la instalacién del tema a ensefiar en la clase o el clima en el aula son algunas de las dimen- siones que consideraremos para pensar en cémo ayudar a nuestros estudiantes para que aprendan. LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER E. estudio det tiempo que requiere el aprendizaje ha sido anali- zado desde diferentes perspectivas, promoviendo debates y gene- rando distintas adopciones curricutares. Las decisiones respecto de la gradualidad de ta ensefanza y respecto de cuanto es lo que un estudiante puede y debe aprender afio a afio tienen implicancias en el curriculo y, por tanto, en las planificaciones que los docentes pre- paran en los tiempos de receso. También generan decisiones de los padres e influyen en la eleccién de estrategias para acelerar los tiempos por parte de los docentes. La discusién en torno a los tiem- os que requieren los alumnos con mas dificultad y a los procesos que 2odrian vivir aquellos que tienen condiciones de aprendizaje excepcionates provoca decisiones curriculares diferenciadas, El profesor Larry Cuban, de la Universidad de Stanford, describe relojes y medidas del tiempo que operan en zonas temporales dis- tintas, pare identificar las diferentes perspectivas que se observan en relacién con el sistema educativo y los actores que se comprome- ten con él (Cuban, 2001). Es asi como sostiene que se deberia aten- der al reloj del alumno y de los profesionales de la educacién, con el objeto de que el debate piblico se focalizera en las cuestiones sus- fanciales del aprendizaje. Reconoce el relej de los medios de comu- nicacién, el del diseftadar de paliticas educativas, el burocratico, el del profesional de la educacién y el del aprendizaje del alunno, Mientras los tiempos de los estudiantes para aprender son dificil. mente predecibles, los tiempos en que los profesores modifican sus Propuestas o crean nuevas son lentos, Por otra parte, los disefiado- res de politicas necesitan producir programas que afecten a la opi- ‘ibn publica cada dos o cuatro arios [Stoll, Fink y Earl, 2004) Veamos algunas experiencias y situaciones de interés Les escuelas aceleradoras, Un debate interesante en relacin con les tiempos de ensefanza {ue iniciado por el movimiento de las escuslas aceleradoras, En al marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de estas escuelas, podemos identificar a promovida por Henry Levin en 1988 en San Francisco [Estados Unidos) para ayudar a los estudian- tes que se encontraban en situacién de riesgo en el sistema educa. tivo. Recordamos que lo habitual en los cacos de riesgo es proveer de un programa de educacién compensatoria, adaptando el ritmo a {a dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento, En el caso de las escuelas aceleradoras, se partid de un concepte inverso. Se entendié que los estudiantes en condiciones de riesgo deben apren- der a un ritmo mas répido y no mas lento, porque esto los retrasa~ tia aun mas, Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento yno de recuperacién, Como parte de la experiencia se descubrié que {a instruccién de contenido elevado, disefiads para explicar y provo- car la comprensién, era mas eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas que el enfoque més tradicional de ejercicios, de recuperacién y de destrezas basicas, y al menos tan eficaz como él para instaurar habilidades basicas (Levin, °995]. En el proyecto se Crearon, ademas, mejores condiciones para el trabajo escolar, se Promovieron reuniones de trabajo conjuntas de las familia, los pro fesores, los administratives, los miembros de le comunidad y se organizaron asambleas con todos los actores para adoptar decisio- ®PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES & a ¢ enfatizaron el uso del Lenguaje, et tra nes y ponerlas en préctica. S : bajo cooperative, el aprendizaje por descubrimiento, el métode de resolucién de problemas, entre otres propuestas, pare fevorecer la capacidad comunicativa y analitica, : "Ta respuesta que brinds el programe de escuetas aceleredores para las comunidades de riesgo fue oportuna y significé un compro- miso ético y politico de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford pare atender a los sectores de la poblacién en desventaja Las nifas y nfios con condiciones excepcionates: experimentos caseros o propuestas pedagégicas Otras preocupaciones son planteadas por los padres de los estu- dante que cventan conalto deserpeoo que dan cuenta de buenas capaciades cognitive. Poreciera que, en esas casos ol imo sest- niido for la escuela no se adaptara a sus posibilidades, generando aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas planteados ya son sabidos por los estudiantes 0 no presentan ningin desafio cog- ritivo para ellos. Le respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es la de adelantar un afio en los estudios a los nilfos o jévenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una aten- cién a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plan- tear desajustes en su integracién cum lus yrupus de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos 0 rolongarlos plantea siempre estos desajustes. Prsgnmds de uno oportuided nos hemos peguned ls zones por las que la escuela no proporciona experiencias no graduadas. Si asi lo hiciera, estaria posibilitando la existencia de grupos conforma dos por intereses comunes, posibilitaria la ayuda entre pares de manera legitima, en tanto la heterogeneidad de la edad la estarie convalidando, Por otra parte, en los casos en que la respuesta a le heterogencidad es avanzar sorteando simplemente un casilero, no promavemos ninguna atencién especial, sino que instalamos un obstéculo que dificults la apropiscién del conocimiento. El sustento de esta estrategia ~adelantar afios de escolaridad~ esté dado por la existencia de un curriculo gradual, secuencisdo Paso pasoy que es posible sortear en menas tiempo y, por lo tanto, 2 otra ritmo. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en edquirir los conacimien- tos, Sin embargo, el aburrimiento no se recuelve, en tanto lo nico que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con mas rapidez los contenidos seleccionados. Las respuestas mas efectivas a estos legit mos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos lineas de trabgjo: la calidad pedagogica de la oferta y de los trabajos que se disenan para que los estudiantes leven a cabo y la autonomia que se instale para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas. Sostenemos que ta escuela debe ser atrcctiva por las experien- cias que en ella se lleven 3 cabo, las cuales en todos los casos deben Ser verdaderos desatios para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren en ella ylos padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar mas répidamente, esto implica que no se instalan en Ia escuela experiencias reconocidas como vilidas para atravesar Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superticialidad del contenido, que excluye de este modo las experien- Cias atrayentes tanto conceptual como creativamente. Las experien- Cias implican el desarrollo de actividades con sentido y no de rutinas pedagégicas. Cl desaiu es abordar los temas en tada su complejidad, buscar ayuda externa, relevar informacién a partir de fuentes diver sas y encontrar un modo en que el estudio realizado o las resolucio- Nes que se planteen puedan expresarse de manera crealiva o no con- vencional, Ensefiar por proyectos o por problemas, tal como sostenemos en el capitulo 5, eligiendo temas controversiales y adoptando un enfo- que interdisciplinario o integrador Ilo que permite ir mas allé de la Gisciplinal, puede ser una de las respuestas ala solicitud de hacer mas desafiante y provocativo el conocimiento. Si las escuelas acele- fedoras lo logran, no es porque avanzan simplemente mas rapido de afio en af, sino por el sentido con el que dise’an el curriculo, E ENSERAR EL oFICI0 osAcelerar los tiernpos en el nivel inicial: juego 0 ensefianza de las disciptinas La ides de avanzar en la comprensién de fenémenos complejos y aterder a las verdaderas posibilidades de cognicién \levé también 2 experimentar en el interior de los niveles de ensefanza. Es asi como se cisefiaron experiencias en las que se adelentaron la ensefianza de los temas de la ciencia y la tecnologia del nivel primario al nivel inical ELfundamento de estas propuestas radicé en tres cuestiones. La primera consiste en reconocer que muchos de los propésitos de la aliabetizacién de la escuela primaria se alcanzaron de manera esponténea en los nifios del preescoler. La segunda, en la observa cidn de la enorme capacidad de aprendizaje de los nifos y las ninas y. fnalmente, la tercera reside en el reconocimiento de ta posibili- dad de provocar un mayor desarrollo cognitive al poner al alcance de los nifios conocimientos importantes del mundo cientifico. De abt que se instalé la idea de avanzar de manera explicita en los conoci- tientos disciplinarios det nivel siguiente, Para lograrlo no es posi ble recurrir a las estrategias Lidicas propias del nivel y se hace netesario apelar a un modelo explicativo propia del método de ense- jiavza disciplinar. Se trata, entonces, de dos modelos diferentes para {a educacién inicial. En uno, el foco del trabajo esta en la secializa- ciém a construceién de habitos en lotro el foco ests en Inada sicién de sabetes, priorizéndose la inctrumentacién de una bas sino pars el dovoral ee eape siguiente. El vege puede ser motor de la ensefianza en el primero pero dificilmente lo sea en 1 segundo. oe Meconaceros que las estates Leica son a mejor manera de abordar las actividades de los nifios pequefas, y éstas no pueden ser disefiadas para la adquisicién de un nimero importante de con- ceptos, temas y/o problemas, nos obligamos a revisar el valor de las fexperiencias lidicas del nivel, Patricia Sarlé reconoce tres caracte~ risticas del juego que son de profunde valor para el desarrollo infan- til se trata de una actividad a partir de la cual el nino crea para si srismo un escenario imaginative en el que puede ensayar respues- tes diferentes sin temor a fracasar, actuando por encima de sus posivilidades: requiere que los jugadores comprendan que aquello que se manifiesta no es lo que aparenta ser: finalmente, al no cen- trarse en ta obtencién de un producto final, se da una alternancia entre medios y fines que torna mas flexible le conducta infantil (Sarlé, 2006). Por medio del juego favorecemos te adquisicién de propuestas de socializacién, hdbitos de conducta, normas de traba~ jo. Eljuego entre pares es el método privilegiado para la adquisicién de conductas que favorecen la cooperacién, ensefian la solidaridad y la fraternidad, a buena convivencia y la ayuda. El tiempo asignado al juego dramético y al juego en rincones posibilita la adquisicién de estas normas y favorece la intervencién de las maestras y los maes- {ros en las situaciones de conflicto o de manifestaciones incorrectas @ inmaduras. En el caso del nivel inicial, es posible que el tiempo asignado a la ensefianza de las asignaturas desplace al tiempo det juego, tiempo dedicado a las practicas en que se inscriben los pro- cesos de socializacién. Por otra parte, es probable que los conoci- rmientes disciplinarios que se adquieren a edad tan temprana deban revisarse, al estar tefiidos de sentido comin y no guardar la necesa- ria vigilancia epistemolégica requerida, entre otras cuestiones. Evidentemente, nos preguntamos acerca del valor relativo que con- figura ese adelante, Hemos soslayado un debate por demas interesante referido al juego como estrategia de ensefianza, ala posibilidad de hacer pla- centero el proceso del aprender, al juego yla motivacién 0 alas opo- siciones quie se construyeron entre juego y ansofianza, teniendo cn cuenta las dificullades que genera incorporar esta estrategia a la hora de ensefiar conceptos 0 contenides académicos. En sintesis, los curriculos contienen sropésitos diferentes por nivel, y ia existencia de grupos homogénecs por edad en el nivel ini- cial favorece el trabajo cooperativo y el encuentro fratemno entre pares. Transformar la ensefianza del nivel nicial en una escuela pri- maria nos hace perder una maravilloss oportunidad en la que mediante el juego se adquieren habitos esenciales para ta vida en los grupos, en tanto se disefian propuestas y actividades que segu- ramente requeriran una revisién en pracesos ulteriores La ensefanza y el aprendizaje requieren tiempos, Son los tiem- 0s que demandan las buenas propuestas, el disefio de actividades NSENAR EL OFICIO DE @es 24 PENSAR LOS APRENDIZAL ricas y complejas, ls busqueda de fuentes variadas y la provecacién de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los estudiantes busquen nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido. Si sobrs el tiempo, es probable que el conteni- do y la actividad carezcan de valor. Es posible que se trate simple- mente ce acumular dates y no de apreciar temas o problemas, Las situaciones dileraticas no se encaran a velocidad. Los verdaderos problemas no se solucionan mediante una ecuacién; los casos no se encaran mediante el acceso a una fuente, Pero esto no implica ten- tificar todos los procesos o justificar ts falta de variedad. Existen temas y problemas que son puentes para acceder a otros. En esos ‘casos $2 requieren tiempos répidos, mientras que en otros casos un tiempo rapido determinaria un enfoque superficial. Por otra parte, pasar ce un tema a otro sin detenerse y sin entender su valor en toda su complejidad, o saltear niveles o etapas de desarrollo, segu- Famente no provocarén un progreso sino que instalaran la desvalo- rizacién del tiempo dedicado al aprender. AYUDAS PARA APRENDER Son muchas las investigaciones y las corrientes teéricas que explican de manera diferente las razones por las cuales el aprendi- zaje de conceptos, principios e ideas cientificas constituye un pro~ blema complejo y singular. Gaston achelard [1987] habla de obsté- culos epistemolégicos como concepto central para entender la pro- blematica del conocimiento. El conocimiento que no se cuestiona, sefala Camilloni (1997:13], se convierte en un contrapensamiento, en un sbstacula epistemolégice. Para algunos tedricos, existen obs {culos para el aprendizaje dados por las “teorias ingenuas” que los sujetos poseen; para otros, los conceptos que se aprenden guardan escasas relaciones entre si, conformandose teorias ingenuas © intuitivas, falsas teorias, marcos alternatives diferentes a las teorfas cientificas, En el salon de clase, en mds de una oportunidad, promo- vemos informaciones 0 desinformaciones que desencadenaran fal- sas comprensiones. Sin embargo, son también muchas las acciones docentes que ayuan y sree i los procesos comprensivos. | En lo recuerdos de “ braacores memorable, una de nuestra entrevistadas sostiene. . Se nuestros ra un lentes oco, a3 inal clase como dra, babata rar, apy ‘ado y maravitesamente, Malhuinrado, me lo iaginaba a degeto ere provacaba mi pensaminta. Sumamentenguros sarprena con (a originalidad de sus anatisis” |LF, UBA. : Provocar el pensamiento: samiento: logros de un oficio complejo que deja- ron marcas imborrables en las maneras de an iment a alizar los fenémenos Sin adentrarnos en el est nos en el estudio de autores e investig d igaciones que explican fundamentadamente las razones de is fleas comprensio. nes, trataremos de pensar en las propuestas que promuevan un conocimiento valioso en el aula, Las describiremos en relacién a los primeros afios de escolaridad, aunque alguras se pueden aplicar Sociales y Naturales, — Nombrar, titular o instalar el tema En nuestra experiencia, muchos de les equivueus se yeneran porque en el tratamiento de un tema no se lo sefiala desde el inicio con suficiente fuerza, contundencia o claridad. Cada tema se inscri- be en un drea de conocimiento y probablemente se vincula con algin biroaprendido en un cielo o curso anterior Se trata de un primer tmomento dela clase: seguramente se puede registrar ene pizarrn el tema a abordar y dedicar un breve espacio para aclarar su rela cién con otros desarrollados con anterioridad. .PARA PENSAR LOS APRENDIZAES 2 . El contexte Una de las razones de las sificultades para entender genuina~ mente un tema es el desconocimiento del contexto en el que el tema © problema se inscribe. Se trata de las circunstancias y condiciones que rodean un evento, la vida de un personaje o la creacién de su obra, Los contextos suelen explicar razones y dan nuevo sentido @ ese tema o problema. Citar un personaje o un hecho del pasado es promaver ta comprensién de la vida de un personaje o de un hecho ten el marco de un territorio, de las circunstancias econémicas y pollticas en las que se inscribe, sin generar determinismos 0 suje- Ciones causales. Los contextos explican, ustifican, dotan de sentido, reconceptualizan 0 agregan una nueva dimensién, segin los casos. El conocimiento relacional Uno de los desaffos mis interesantes para la escuela es que lo nuevo para aprender se vincule con otros temas ya sabidos y se inte~ gre en la estructura de conocimientos que los estudiantes poseen. Se trata de establecer relaciones: para ello identificamos temas y onceplos y los relacionamos entre si. Una de las maneras de dar- nos cuenta que no se establecié la comprensién es cuando los estu- diantes se limitan 2 nombrar una coleccién de detalles que hacen simplemente alusién a un tena, Por otra parte, el recanocimiento de re.aciones con sentide dard cuenta de que lo nuevo aprendido no queda aistado ni se pierde, Establecer retaciones es el desaffo cons tante de la escuela. Por supuesto, esto no significa dotar de causa~ lidad a relaciones casuales o relacionar algo por el simple hecho de hacerlo atin cuando ello carezca de significacién. Lo inesperado o lo incierto merecen destacarse. Entendemos que no hay nada mas pertirente que reconocer, en el marco de las retaciones légicas, la incertidumbre. La jerarquia y la secuencia Identificar tos conceptos involucrados en un tema, reconocer los mas importantes, diferenciar los més inclusivos y sopesar en cada ‘caso su valor o su importancia relativa representan ayudas impor- tantes a le hora de promover ls comprensiin de los estudiantes. Este trabajo cognitivo permite omitir los conceptos que no son cen- trales, seleccionar los que silo son y, por lo tanto, diferenciar a par- tir de un conjunto de conceptos los que son mas importantes que otros, El valor de este ejercicio es el reconocimiento de la jerarquia de proposiciones 0 ideas. Nos permite distinguir to valioso de lo accesorio, ordenar las ideas y establecer sistemas de inclusién en clases. Por otra parte, la comprensién se enriquece si somos capa- ces de comparar un fenémeno con otro, establecer analogias y cons- truir metéforas. No se trata de comparar lo incomparable o de cons- truir metéforas de escaso valor, sino, por el contrario, de favorecer le comprensién en aquellos casos en los que estas actividades des- pliegan nuevos y poderosos procesos reflexivos. Evocar sentimientos Las figuras emblematicas de nuestra historia y de la historia mundial, los hechos clave del pasado reciente o remoto, son enten- dibles cuando se los instala en una dimensén humana. Aprender del horror y de la calidad de la vida de un héroe de la patria evoca emocién y sentimiento. Admitir los procesos en toda su complejidad ayuda a entender que han sido mujeres y hombres los que han inter- venido en ellos. Los estereotipos de muchas propuestas de ense- ianza y las maneras formalizadas de tratarlos en algunos actos escolares, desnaturalizan los fendmenos y no generan buenos puentes para entender su complejidad, No se trata de desestimar las condiciones de vida de los pueblos o los acontecimientos p cos, econdmicos y sociales reemplazéndolos aor las historias de los hérces, sino de construir narrativas que los involucren reconocien- do su lugar legitimo. La escuela es el émbito privilegiado para estas narraciones, que conllevan procesos de formacién de la ciudadania, 10 DE ENSERAR ELOFI 2PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES @ Construir en la escuela un espacio en que se trate la ejemplaridas. se sefialen las debilidades y as fortalezas, se entienda la dimensién humana en cada uno de los hechos de la historia permite la genera cién de ideas y principios con sentido, Es asi como la comprensién histérica puede permitirnos identificar tres madalidades de andlisis que orisntan procesos rellexivos diferentes: la decumental, fa expli cativa y la critica, Desde le perspectiva documental identificamos datos, rechos y procesos; en la narracién histérica explicamos de manera documentada esos hechos del pasado; finalmente, pode mos distinguir esos mismos hechos dando cuenta de perspectivas diferentes de analisis en tanto sometemos a La critica las explicacio nes e interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista, Miradas diferentes en torno a un mismo objeto No hay nada mas alentador para la calidad del pensamiento que el aprendizaje de perspectivas diferentes para el estudio de un risme fendmeno, Descubrir distintas miradas, explicaciones y raz0- nes en torno a un mismo suceso que justifiquen puntos de vista ‘opuestos ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por las diferencias. Recoger ejemplos y contraejemplos, acudir 2 autores diferentes, reconocer sus opiniones, justificartas, buscar nuevas opiniones y razones constituye un proceso cognitivo que ayuda a entender el valor del hecho, pruesu 0 enfogue. Per otra parte, ponerse en el lugar del otro para sostener una cierta perspec~ tiva 0 apreciarla, recuperar un punto de vista o buscar opiniones divergentes puede transformarse en una actividad de trabajo en et aula que no solamente asegure la comprensién mas compleja y el reconacimiento del cardcter provisional del conocimiento cientifico sino también favorezca la convivencia. Flaborar conclusiones, generalizaciones, sintesis y abstracciones Una manera de ayudar al estudiante en el andlisis de problemas y de responder preguntas baséndose en (os hechos y observaciones Consiste en implementar y quiar un proceso que implique identificar el problema, formular una hipéiesis, recolectar datos, evaluar la hipétesis y generalizer 0 sacar una conclusién. Si son varios los alumnos que realizan al mismo tiempo este proceso sera de interés reconocer las diferencias que aportan los datos y comparar los pro- cesos de generalizacién, sefialar el origen de las diferencias ~si las hay- 0 de las similitudes obtenidas a pesar de contar con datos dife- rentes. Es importante reconocer que cuanto mas homogéneos sean tos datos mayor sera la posibilidad de elaborar procesos de genera- \izacién. La generalizacién puede permitir, posteriormente, sefalar conclusiones, ofrecer sintesis y conducir a procesos de abstraccién, El aprendizaje de buscar evidencias y sacar conclusiones a partir de ellas y de las hipétesis desprendidas de criterios de autoridad, sim- patla o identiticacién, es un ejercicio vital y duradero para la forma- Cién en ciencias. El conocimiento del tema y del problema por parte del docente permitiré guiar este complejo proceso en el que se Podran evaluar tas conclusiones, reconocer si los datos empiricos recogidos son significativos, si las generalizaciones se formularon apresuradamente 0 no, y si es posible contrastarlas con los datos obtenidos UNA CONCEPCION AMPLIA DE LA COGNICION En las escuelas, en todos los niveles de la ensefianza y en todas (as disciplinas sin excepcién, siempre nos ha preocupado que los aprendizajes no se redujeran a la adquisicién de la nueva informa- cién, su almacenamiento o su recuperacién en el momento preciso Nuestro interés sustantivo tiene que ver con la comprensién y con las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y conocer cada vez mejor. Esto es, con el desarrollo de la cognicién en su mas amplio sentido. Muchas y variadas son las fuentes que se utilizan en las escuelas para favorecer esa coanicién. Las activida es de resolucién de problemas, la busqueda de analogias o compa~ raciones son, por ejemplo, algunas de ellas. Pero el desarrollo de la cognicién implica también otro tipo de actividades que no integran les clésices propuestas curriculares ni se ven favorecidas en las ENSefiARPARA PENSAR LOS APRENDIZAJES jen los docentes, Les aulas como esirategies recurrentes que aprec cer estas nuevas feflexiones que aqui desplegamos intentan favore perspectivas y se inscriben en une visién enriquecida de la cogn- cig, Une visién amplia y compleja del conocimiento reconoce SU aspactos emocionalés yafectvos, ala vez que intents euitar un@ ds tinddn dicotémica entre cognicién y afecto, generando una nueva Zoncepeidn de mente y reconaciendo el Lugar que en el conocimien- to negan tose es senidos Por ejemplo, por medio a 8 imagine cidn podemos crear imégenes que construyen lo que nunca experi- mentamos, La percepcién, entendida como un evento cognitive, se ‘ye afeciada por nuestros conocimientos, expeciativas y fines previos, {y no solo por las cualidades del entorno percibido. Entendemos que también es posible pensar esta percepcién cognitiva como un puen- te privlegiodo para nuevos y distintos conacimientos mas sofistica- dos y reflexivos, 0 para crear un entorne emocional o prolongart. Pose a todas estas posibilidades, las escuelas siempre pusieron ‘3 escrita y dffcilmente reconocen otras fuentes én‘asis en la palabr de,conocimiento, { Las forrnas de representacién son las maneras en que se tras mité informacién apelando a los sistemas sensoriales. Por lo tanto, tas formas de representacién pueden ser visuales, aucitivas, (Seti- les, olfativas, ustativas, cinéticas pero no necesariamente se dan como puras sino, por el contrario, se expresan de manera combina- deUn film, por ejemplo, utiliza tas formas visuales y auditives, y por medio de imagenes genera propuestas estéticas de diferente valor. Es posible utilizar algunas fuentes que, condicionadas por el desarrollo tecnolégico, permiten nuevas formas de construccién de ‘conocimiento, Se trata de diferentes formas de representacién que generan interpretaciones y cuestionan hechos. Pueden ser las ima- genes de los videojuegos, de internet, de las series televisives, los trensajes de texto en la telefonia mévil. los carteles 0 grafts en las calles Entendemos que las escuelas pued: cer el profundo papel educative que juega la percepcién. Podemnos intentar educar nuestra mirada ante algunas maravillosas obras del arte de diferentes tiempos y de distintas escuelas pictéricas. La jen y deben ayudar a recono- apreciacién estética en 3 P estética en el marco de la educacién de la mirada es su principal propésito. Desde esa perspectiva, favor tacién y le especulacién. jorecemos la interpre Construir ta visién posible pensar en la fotogratie como herramienta para cae = tel momento, lrngén to iden, Se trata de captor, mediante la La pintura o escuttura en el curriculo nue mene diferente de disenar actividades que favorezcan oe lividades que favorezcan el enriquecimiento de la percep- “ S posible leg las grandes obras del arte universal, como el cae Candido Lépez, Benito Quinquela Martin, FnPARA PENSAR LOS APRENDIZAJE € se nos ofrece, para educar la mirada y desarrollar nuevas formas comprensivas. Por otra parte, las esculturas de tas plazas en las ciudades en las que vivimos, los pintores 0 escultores locales con- forman también las fuentes en las que pademos abrevar con el obje- tode pensar de manera diferente el enriquecimiento de lo que acon~ tece ciariamente en nuestras clases. Las menciones que aqui ins cribimos son algunas pequefas puntas del ovillo que pademos des~ madejar en la escuela, iniciando el anélisis de una obra con fas ritias, los nifios y los j6venes, mostrando el placer por la apreciacion que are una fuente de analisis como ésta. El estudio de las obras, su interpretacién, el sentido, la biografia, tas huellas de maestros recoracidas en las obras, sus contextos, son algunos de los puntos de partida para desptegar actividades. ELCLIMA DEL AULA En este espacio de andlisis y nuevos desarrollos para promover bueras propuestas en el aula nos interesa reconocer, especialmen- te, como podemos alentar {a convivencia y lagrar que las vivencias caticianas en la escuela se transformen en espacios formatives pare los estudiantes. Se trata de reflexionar sobre cémo favorecer en las inatituciones edtitativas el placer de compartir el espacio det estu- dio y del entretenimiento} Esta preocupacién no surge espantanea- tmerte, asi como tampoco es una preocupacion mas, Parte en varn= tio del reconacimiento de que ta escuela no debe ni puede abando- farel lugar de [a formacién en el respeto entre los distntos actores del sistema educative para una buena convivencia, Son numerosos los estudios que analizan el auge de la violencia enlos salones de clase, las agresiones, las burlas 0 el hostigamien- toa un compafero, Situaciones de extrema violencia nos han sor- predido en las titimas décadas. Sin embargo, entendemos que una fnavera de colaborar con su resolucién nos remite tanto a acciones preventivas como a las bsquedas por encontrar propuestas favore- Cedoras de ambientes respetuosos caracterizades por la ayuda mula, Frente a las reiteradas preacupaciones por el incremento de Ip violencia en las instituciones educativas, investigadores, padres y docentes se pregunian si dichas institucie essa preg 5 instituciones cambiaron radical- Eltérmine bullying, por ejemplo. 1 maltrato entre compaferos. No se encuenira asociado a los sect: 7 directo -peleas o agresiones~ det indirectc, que pretende al aista- miento social del chico o joven, . muestran que los aficionados a los videojuegos violentos secon, beer een es eng cha de voces y razones diferentes, el consuelo, la demastracin de rentes resoluciones y problemas que permitan repensar con mayor rituales y ceremonias, relatos de vidas ejemolares, muestras vi fePARA PENSAR LOS APRENDIZAJES dad, yl ales 6 problemas cotiinos acampatados deel dheaquen ornare ls ene) "Sena qu ioe Ry oes combo le lr sree scrim progatarns emo sstener un expaci format a d jo en esencia moral. so ge haga dl alan de clase unexpaco ene . ° rao oy corn elvan ene os eat, ea vou amlta oe orgoate eo ese os ees os owns onetenmerin etree ena co Erepite mare ensue tena apt ci a ° Mi rian colaborar en la construccién de rcticas del trabajo docente podr col sae aac cducthe yrs ue fevorecer un bene conven El lugar del maestro Philp Jackson (1999) expan on sur Ensafanzes implies on a 1ué durante dos aftos observando un bajo de investigacién que efect noun tio per rao deuce de Chee ann 5 sninado “Vida moral en las escuela enmarcaba en un proyecto denoi Tena pr orto cons ts Unssay vanes en ae au ct as puede contribuir al bienest sucede en las escuelas y en las aulas pue' a moral de cada una de las personas qu integran la comunidad edu: aia, En et rlato que desarolla, Jackson (1999: 72] transcrb re Sefiore Martin, lograba hacer del aula cémo una de las docentes, la Sefora Martin, 2 Crate aractvo, de placer Wmiosiad Lo tama: cla del clase” y trata de encontrar las razones y las précticas que lo provo~ can. En su descripcién reconoce las maneras con tas que la Sefora Marin frontal eatos que os propos nis hacen de ss proble- mas de relacién interpersonal. Muchos de ésos dan cuenta de ijusicias y erveldades ocuridas en et patio de juegos imlican acuseciones: “Marthe le quité con valencia su pelota 2 Sarah Freddy empuj6.2 Bly y tego lo pated cuando estaba en el suelo.) y asi una calamiad tas ote, No siempre queda claro qué exper fl a 1 relacién con sus relatos de infortu- 10s nos de la Sefiora Martin e ae nios Seta tckson que le maesir siempre toma en sri os inc dentes pero no los trata en privado, Aun cuando reconforta al ni | fara vez se dirige a él en un tono bajo. Discute lo ocurrido transmi- tiendo simpatia y preocupacién en un intercembio que puede ser ofdo Y presenciado por todos. La franqueza es la caracteristica de esas Conversaciones yla manera de tratar los preblemas parece tener un efecto calmanie sobre los nifios. Practicamente, sostiene el autor, resulta imposible distinguir la voz de consuelo de la voz de ensefian. a. En otras oportunidades, y con la presercia de una ayudante, la Sefora Martin da cuenta de otra actuacién que tiene el mismo sen- tido que la anterior. Las docentes despliegan una conversacién en voz alta, de una punta a otra del salén, hablande entre si cuando en rea lidad lo que buscan es hablar a los nifios. Ellas permiten que los estudiantes oigan “casualmente” sus pensamientos, caracterizados Por la franqueza y el candor y en los que se reconocen las conductas inapropiadas de los estudiantes con comentarios aparentemente ino- centes pero que dan pie a sv rectifcacin (Nos preguntames a el lugar asumide por la docente,.que.no es de sancién ni de oprobio, sino al contrario, de consideracién © compransién, comentando en voz alia las dificultades, no nos ayudaria a crear entornos mas aco- gedores y comprensivos para abordar las relaciones entre pares, La creacién de cédigos 0 reglamentos f {En todas las instituciones implicita o explivitamente existen cédi- 998 9 reylsimentos, que constituyen un documento que fja las pau- tas de convivencia, lo que se puede hacer y lo que no, los derechos y obligaciones de los nifios 0 jévenes y de sus maestros, profesores o directives. Algunas jurisdicciones en la Argentina han promovido el analisis de los reglamentos y su sustitucién en el caso en que hayan Permanecido invariables durante décadas. La cuestién sustantiva es '2 participacién de los estudiantes en su renovacién o elaboracidn, {ratando de que el documento refleje los problemas de la vida insti tucional, sea formativo'y pérmita orientar un modo de trabajo y con= vivencia democratica. Elaborar o renovar un cédigo puede consistir en un proceso burgc rtico 0 transformarse en una instancia profun- damente educati Analizer y hacer cumplir el cédigo o reglamento puede dar cuenta de un proceso jormativo o simplemente coercitivoes Las relaciones entre pares En algunas experiencias recogidas en talleres, concebidos como tuna manera de organizar las précticas escolares en la que se favo- rece la conformacién de espacios heterogéneos por edad y homogé- nneos por intereses ~donde cada nifio selecciona el taller de su pre ferencis-, se abre la posibilidad de favorecer procesos formativos cuando el tema del taller se vincula especialmente con los proble- mas de los vinculos entre pares. Por ejemplo, sie taller nos remite a la construccién del rol del tutor y a ensefiar a ayudar, es posible planear y llevar adetante junto con los alumnos propuestas que favo- rezcan la integracién de nios o jévenes que presenten alguna dis- capacidad, También el taller puede hacer noter la necesidad de tra- bajar en forma colaborativa, dada la diversidad etaria, provocando una distribucién de roles para que cada uno desempefe un papel sustantivo y asegure el aprendizaje de todos ‘Una buena manera de provocar y estimular un ambiente de and: lisis de las relaciones interpersonales y los problemas en él aula es. adjudicar un espacio para sastener conversaciones referidas a°eso.} La “hora de convivencia” puede ser un espacio semanal en el que se planteen los temas 0 problemas que preocupen a docentes y/o alumnos. Siempre que pueda diferirse para ese momento y espacio su tratamiento, se prioriza analizarlos alli. La hora de convivencia, 0 como prefiera lamarsela, permite llegar a acuerdos, entender posi- ciones enfrentadas, compartir problemas y ayudar @ su resolucién cen un clima de libertad. ‘Algunos formatos diferentes pueden convocar a agrupaciones distintas en las que participen todos los cursos escolares o algunos de elles para tratar un tema controversial y de interés en la escue- ta, Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir oradores y también buscar informacién adicional, o invitar especialmente 3 algin adulto a participar de la reunién REFLEXIONES EN TORNO En el marco de nuestro trabajo de investigacién acerca de las buenas practicas en la clase inaugural y la clase ilustrada un docen- te sostuvo, no hace mucho tiempo: (Las clases magistrates, vlipendiadas por unes y aclamadas por Te requieren que reconozcamos su estructura’ didactica, las reflexiones que generan, las ‘motivaciones que des; e e 7 nes que despiertan, antes de poder sefalar o discutir su valof)L.a bisqueda della construccién de una clase memorable para nuestros estudiantes nos llevé 3 estudiar __ACOMO ENSENAR © EL OFICIO DE ENSERAROMO ENSENAR a clases inaugurales en los cursos universitaros, las ‘ates decir de rtesor Ken Bsn 2007, de Usa Nueva York, son clases que prometen mucho. Los a 2 susestusntes leer ae tend od lo xpueio atc formativ de las actividades requeridas, las relaciones e integ nes que podrén hacer. : En nuestro abajo de investigacén puis sisonar ae expostves en la universidad que remiten a la epstemelg doo Gicplin. So clases ms ers, ts docntes se arian en es primera clase establecer laores del contenido con os cn tenis ms dstontes, stan el contenido en un marc aml olemizan con diferentes puntos de vista. Un profesor de geograt, nung enrevista posterior 2 ica desu clase, cosine que comin a el fondo, de lo que se trata es de una mirada anal torno al campo. Recuerdo a un profesor muy mayor que dictaba cl clases de docentes expertos que So entretejen, asi, recuerdos de ets ue valeizan el impacto que produjeran en ellos aqueles clases de pro- fesores que encararon la ensefianza trascendiendo una mirai estrictamente disciptinar. (Si analizamos las estrategias que los docentes promueven en ase, podemos identificar modos y razones diferentes que la8 ins- piarycanducen,Algunos docenesdsefon os estategias en ea- ee Otros to hacen acorde con su experiencia en el campo de su especialidad, ateniend oles propéios que étapersgue » a au relacén con categoria tedrcesreferidas al tema en cuestién, como s se ata- de una practica investigativa. Finalmente, los docentes experi ticas anteriores, instalando un modelo de précticas para la ensefian 22 en su campo. Sin embargo, las estrategias no son intercambia- bles. En cada caso los docentes optan por las que, segd serdn las més adecuadas para generar o lavorecer al BFétenden que sus alurnos deserole) as buenas estrategias raramente se encuentran aisladas 0 Gisociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es mis: proba, blemente, los alumnos ni siquiera n entienden, Proceso que las mencionarian si ellas no hubieran pasado primero por una real apreciacién del valor del con. tenido desarrollado. ESTRATEGIAS INNOVADORAS ‘Entendemos por innovacién educativa teda planeacién y puesta en practice creada con el abjeto de promover el mejoramiento incti. tucional de las practicas de la enserianza y/o de sus resultados. Las iihovaciones ‘responden a los fines de la educacién y se inscriben con sentido en los contextos sociales, politicos e historicas de invice Ge [5 instituciones| Creacién, promocién del cambio y mejora son Conceptos asociados a las innovaciones, Mas de una vez ls innovaciones recogen las mejores propuestas de Ia historia de ta pedagogia y de la diddctia e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en cu momento. Este intento de recuperar buenas experiencias reauiere sistinguir los contextos en tos que les experiencias fueron buenas Para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrian ser los faros de la buena ensefianza, tal como fueron en el pasado.\Contextualizar, descontextualizar y recontex, {walizar se transforman casi de manera inconsciente en Un ejercicio rtico importante para reconocer si una experiencia puede contir. ‘mar huevarente el valor qu two ano en las nvevas realidad) Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones 2si como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer por. gue siempre tienen novedades para mostrar. aunque es probable que no legren el arraigo de ninguna de eltas y que se produzcon cambios superficiales de manera permanente. Olras, por el contra, fio, se escudan en las dificultades y nunca prozonen mejoras o carn. EL OFICIO DE ENSERAR ®REFLENIONES EN TORNO A COMO ENSERAR ® bios, También distinguimos las que alcanzaron algin logro importan- te en sv pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca Finalmente, estén las que estudian sus problemas y realidades, ana- lizan sus posibilidades, disenian y edoptan propuestas novedosas, tanto curriculares como en los bordes det curriculo, junto con los estudiantes y la comunidad. Saben los riesgos que todo esto implica, pero “econocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo- rias © criterios por los que las llevan a cabo, proponiendo cambios que, a su vez, vuelven 2 evaluar {Marchesi y Martin, 2000: 134) Inspiraciones para las innovaciones {Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente mas lmpertate para el digeno de sus aciones en desarolios tesricos ‘eferidos al aprender /Es asi como las corrientes constructivistes fueron el soporte teético a partir del que se plasmaron practicas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en ta década del sesenta y del setenta, o mas recientemente, Howard Gardner en lo déceda del noventa, inspiraron con sus teorias de la inteligencia acciones nuevas para mejorar las précticas de la ensefianza y us resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorias constructivistas en oposicién a las tradi- ionales practicas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta~ ban en practicas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repeticin. Las derivaciones de la psicologia constructivista, en cam~ bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de (a comprensién en el conocimiento. Dificitmente podamos llamar innevacién a ese cambio radical que significé sustituir practicas tra- dicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, si, que\(as teorfas det aprendizaje siempre fueron inspiracién de nuevos disefios curriculares y cambios en los enfo- ‘ques de {a ensefianza. Pero entendemos que las innovaciones refie- rena proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos especi- Hegmente, al empo que enmercan el inter ‘ _1BYNo esnstajen portato un flo o una von near Senne para toda la escuela. dita dati Son innoradoras ins experience més punuaes les come a gererein de lures rect can suse en Serene ain rates Ese cao dle ects Key. apis ona e Iner [Gardner, 1995], Tres fueron las azciones que, desde perspectainnevaora, dan cuenta de la manera en qe se puede oe el cambio y la mejora, y no la aplicacién de una teoria: el jesarrola de talleres on experience no graduadas. el dosarallode Boyes comunesa toes os estates cn ares nas coetny Ipsec de ose at pots toe tes de su vida profesioné intesis| copes nian ener sin ue sans apeacsy sgh. fae as nvoacones pusen sree ol corain de res, ets, desaratrconentoe una nae nore dose eas odgse ala concen de actndodes qe borden ico curiut, Por ejemplo, puede desarrlarse un lesions ce kris ternal mesic el dato y ls tpanscin oe sctites hseacin, gtr un eta eal eee es ae a cabo [como si fuera el rode un investgaderl o también un club de ciew Gs coral por usados espcin curves. sas ropes. ison imoraderasyrompen os estas tases des ae scuela. En el primer caso, adoptan el método cence como estate aoe esr de ot canes del programa nel send, expan duno nna ent agos cias experimentales. Sin embarg, ambos pro. puesta pueden consierarse mnoadoas, Desde el bude lon ro cra ponies asin sents ps prs J intes (nifos y nifias, jvenes) la indagacic tlle, la obseracin sistema y et epi lenice erpre gue esas haan stole fiaodes edhe y qe os acne london au consi, Er ambes ato eel popesas eer run abet de conan eile parse emerson alr. que las hayan adopadeporaue ls conderanusloea, gee NAR 10 DE ENSE EL OFF & &IN TORNO A COMO ENSERAR REFLEMONES @ hayen decidido disefartas, implementarlas, monitoreer los proceso Gelacionatos con el objeto de mejorar ta implementacién misma} Con esto queremos sefalar que forman parte de las decisiones suténomas de los docentes, y no son una préctica @ la que se los comoea para replicar{Seguramente tienen que ver més con Un pro- eso ave con un producto y, como toda accién que implica los apren- dizsjes de los estudiantes, sus resultados se reconocerén’ a largo plozo y no simplemente como respuesias a una aplicacién; ES dill habar de éxito o fracaso, como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato, Durante toda su implementacién, se podrd recabar informacién acerca de cada una de las acciones que se pon ganen préctica y, como resultado, es probable que puedan disenar- Se ecciones de mejoramiento. Las innovaciones que se llevan a cabo tn los aulas requieren el aval y comipromiso de todos los actores de {a institucién. ‘Aigunos problemas de ta innovacién {Tres son tos problemas de diferente indole que podemos recono~ cer. El primero consiste en identificar que 2 {a hora de analizaf 13s innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece et pensamianto inrovador en aguellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales} Pareciera que lainnovacion se centra en los temas trans ‘orsales b en temas que pueden dejar de ser ensefiados. Més de una ver se considera que una tarea innovadora va @ provocar que se teudie menos o en menor profundidad. Se Ie vive como la banaliza~ cid del contenido, aun cuando se reconoce que, a diferencia de tras actividades, logra concitar el interés de los estudiantes y rom- per con la apatia que provoce el tratamiento de contenidos sobrecar- {gados, sin conexin o nexo con la realidad ni con ls intereses de los estudiantes ni, por qué no, con los de los docentes. Nuestra segunda preocupacién se instala al observar que los vimientos reformadores de te década del noventa rompieron con {as innovaciones que se estaban produciendo en las aulas, Frente @ tos cambios planteados, por ejemplo para el caso argentino ta dis- nales entre otras propuestas curriculares, descentraron la miradz manera auténome. Estas reformas atentaron cor ae eh, S€ modifica la-estrategie con la que se desarrollan temas, co ‘odors on la evalacin oe de Je que conileva.\ eee eae las innovacio- El tiempo, el espacio y la innovacién Agunospropuesiasimovadoras seinapran ne estas de ensenanca pueden sustntor al romper cone ven, bos asignades para el desarrollo de los eotenidos 6 al cosy vo Ault espacio curricular stenendo a tenes no depres (Estas nuevas relaciones etre ot empoy la aberture cereal hagen que nos enfrentemos con interogantes respecto del valor de Propuestas, los cuales remiten a la exiensidn, en términos de cate Cantenides para abordar ya la pofundiad desu trata ‘ienio) Por ejemplo, la creacién de un es mihi) Por een pacio de escuela no gra- {soda esto sen ae los alunos de lerentes edades irabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las i que las diferen- {jas de desarollo se uilcen para potencar as ayuds y se posit te el encuentro de estudiantes con inteeses serejantes, forma arte de las ruptras dels espacio convencianales de las escue- [2s En todos los casos! se trata de crear un espacio de mayer ape ura y creatividad para romper con las ropare way con las rutinas, de entusiasmo para brindar respuestas que compromtan alos estudiantes y Scenes por igual en la busqueda por generar en el espacio de la escuela un ‘ambiente mas generoso, con la Freie mas generoso, con Ia intligencia ya autonomia de unos NSENAR, EL OFIcI0 DE 2REFLEMONES EN TORNO A COMO ENSERAR e LAINTEGRACION COMO ESTRATEGIA Hemos seleccionado para el andlisis una estrategia evade 2 cabo por los docentes en las aulas, 2 causa de su valor y de la ire- cuencis con que los docentes sostienen que (a utilizan, aun cuando las razones para hacerlo son disimiles. Nos referimos a la integra «ién, Entendemos_por_esirategias. de integreci aquellas explicaciones de los docentes 0 propuestas de actividades girigidas a la conformacién de un todo o una estructura y a la rele- cién de sentido entre temas, conceptos 0 campos. Més de une ve2, una estrategia de trabajo grupal, como la constituida por ls ense- jianza.en talleres, se justifica porque promueve actividades “de inte- gracién’, pensando que la sola mencién de la estrategia o el forma to de la clase la favorecen sin distinguir las actividades requeridas para lagrarto. En el analisis de las clases de la ensefianza superior pudimos identiicar clases que promueven la integracién al final de un cuatri- mestre o de un curso, como clase de cierre en una suerte de oposi- cién ¢ una clase de apertura o de inicio. Propuesta asi la integracién se puede disefiar 0 reconocer porque los docentes utilizan un caso 0 relate que permite identificar en sus relaciones numerosos concep tos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situacién 0 producto concrete, Cuando los casos son complejos. dileméticos y muestran Una situacién real en la que convergen para el analisis datos, con- ceptes, relaciones paradigméticas, suelen ser expresiones de los vinculos interdisciplinarios y constituyen una clara propuesta enri- quecedora de ta comprensir{ La integracién no les “viene dada’ 2 los dacentes, ellos la construjen mediante una mirada experte, cri- tica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpre- tative) De esta manera, una propuesta de integracién al finaizar el ‘curso suele volver a mostrar al docente en toda su experticia por el valor profesional o académico que propone. ‘Los programas de la materia pueden ser otro de los sopartes que utiliza el docente para llevar a cabo la integracién. Volver 2 mirar el Je de sintesis permite enriquecer las explica- lo largo ién en la ensehanza programa en una suert ‘clones y recentrar aquello que fue diversificado y abierto a | ques personales, en tanto permite, en un tiempo breve, indicar I principal segun te interpretacién del docente, dsenminande te importante de aquello que se desdibuja del campo de conecimien- ® lena lpia ora. Sn eroargy a eer de ae espresso na eae oe ra de cierre o de integracién se genera por el tipo de cono- snl eves tern a ued rea ents ese Otros procesos de integracién, lejanos o nc en el tiempo al cierre encuentran una categoria de mayor nivel de abstraccién que las nuevo sentido a la relacién que se establece. Otras veces el ej : estructurante puede ser uno solo y permite resignificar todo: i profundizar el analisis realizado dando cuenta, de so oroners, de sve los proesos de rtegrain no sper an sina, por el con fambién la integracién puede favorec cuant saints i pesrec saa eae eeeREFLEMIONES EN TORNO A COMO ENSERAR 2 construccién 0 de vatidacién permiten una explicacin del hecho que se analiza en un nivel diferente de 2bstraccién, que favorece también uovas integraciones. Esta circunsiancia no nos impide reconocer. sin embargo, que en algunas oportunidades las referencias a la cepistemologia no generan en los alunos pracesos superiares, sino que son vistas como otras categorias de analisis al misme nivel que las anteriores explicaciones. "Las alternativas mencionadas no deberian dejar de incluir que, odependientemente de la actividad cogntiva propuesta, la integra iin se eslimula, reconoce y Feconstruye en el diélogo entfe los Slumnos y con ellos) Los interrogantes qve plantean o la partcipa~ ‘cin que permite exponer su comprensién les resultan fundamenta- les a los docentes para identilicar el valor de esas comprensiones. Por lo tanto las estrategias desplegadas por los docentes para pro- mover los procesos reflexivos par parte de los estudiantes requieren, fen la mayor'a de los casos, actuaciones inteligentes, ya sean res0- luciones de problemas, interpretaciones 0 andlisis) Los espacios informates, las charlas de pasillo 0 de café, también son propicios para esas conversaciones abiertas en las que, casi sin proponérse- Ic, los alumnos construyen los procesos de integracion, ‘Las estrategias que despliegan los docentes para favorecer los procesos de integracién por parte de los estudiantes son parte de los procesos reflexivos, tales como los procesos de Sa interpretacién o valoracién, que deberian estimularse en el aula} Los aaerpres colemos dor ejrnplos, wilizar analogias o metaforas para gyodar aloe aturnnos en los dfeiles y complejos procesos de la eyrnprensign, La integracin es una entre tanta estrategias, pero al salvar el campo de conocimientos son esos procesos de mayer shatraccibn y no de generalizacin simpliicada~ los que perrmiten far cuenta de una mejor comprensién de un campo. Sin embargo, tr slgunas oportunidedes también tos hitvanes o los sueltos nos fermen generar comprensiones originales y creatives. Con esto eremos sefalar que la integracin no es una camisa de fuerza sore jodeor o circunserbic un tema nun ejercico para proponer 0 jos estudiantes en el momento de la evaluacién {Muchas veces, en we sstugeidn se les solcta alos alumnos que reélicen un proceso de integracién sin que este proceso se haya Ulevado a cabo con ante- | : | \ | | | | | rioridad, esto es, en el mismo proceso de ensefianza. Entendemos Gue dienes tere en ea instore oe o see en la circunstancia de la ensefianze, ya que no es el lugar para los pro- cesos mas complejos del pensar o del entender) En el campo de la historia 0 en el dea tisicd, entender un tema © concepto implica entenderto también en su campo de conocimien- tos. Este es un largo recorrido que deber'a formar parte de nuestras ensefianzas desde el inicio del proceso. Los ejemplos, en tanto son muestras valiosas de un campo, dan cuenta de sus problemas, de sus supuestos y controversias. La integracién como estrategia para favorecer la comprensién debe poder ser mostrada a los estudian- tes en los procesos del pensamiento, en :anto se configura con cada una de nuestras explicaciones y forma parte de la conversacién didactica, det didlogo que invita @ pensar Integrar, en las manifestaciones de ios docentes, significa que to estudiantes détén de sentido al conocimiento adquirido, Esto es, ue reconozcan su origen, su valor y su vinculacién con ofros temas @ problemas) Pueden relacionarlo con el pasado histérico, con inte~ reses sociales, con necesidades personales. En sintesis, integrar es, desde la perspectiva del conocimiento, relacionar, : Los disefios curriculares siempre se propusieron relacionar. Lamentablemente, algunas précticas ponen el acento en que sean los estudiantes los que, en un esfuerzo cagnitivo, den cuenta de que pueden hacerlo, y utilizan la evaluacién para brindar evidencias de esa intogracién, Evidentemente, la integracion se converte asi en la mas facil expresién del punto de llegada. Sin embargo{ entendemos que, para favorecerla, es condicin tratarla como punto de partida Podemos diferenciar, entonces, dos proruestas: integrar los conte~ nidos diversos en las propuestas de ensefianza 6 pedir a los estu: diantes que, una vez que comprendieron, integren lo nuevo aprendi- 0 con Eonocimientos de la realidad social o personal que ya pose!- an\En la primera, se trata de organizar los contenidos para proveer la integracién. En la segunda, se trata de una exigencia referida a los procesos cognitives de los estudiantes. Si sostenemos que la eva~ luacién deberia ser sotideria con las maneras en que se aprendis, difcilmente esta segunda propuesta podria llevarse a cabo. ,REFLENIONES EN TORN A COMO ENSENAR e Alolargo de la historia de la ensefanza, en todos los niveles, han sido muchas las maneras de organizacién det contenido. Les pro- puestas tradicionales dieron cuenta de una organizacién por disci- plinas que ha perdurado en el tiempo, aun cuando siempre recibié crtieas por parcializar y segmentar los contenidos, establecer fron- teras que no son tales entre conocimientos y desconecer los intere~ ses de los estudiantes o las problematices sociales. La disyuntiva se plantea entre diseiar un curriculo que organice el contenido de acuerdo con la estructura légica de les disciplinas u organizarlo de acuerdo con un orden que favorezca los procesos comprensivos, Preocupados por la comprensién, debemos reconocer que 1a pro- gresién tematica y la secuencia se establecen a medida que relacio~ rnamos los conceptos acorde con proyectos 0 temas de interés. También recogemos en la historia de la ensefianza propuestas que innovaron en las formas tradicionales de organizacién incorporando estos ‘ormates. Ejemplos relevantes fueron los Centros de Interés de Decroly, organizados alrededor de los intereses de los estudian- tes, el Método de Proyectos disefiado por William Kilpatrick, el Plan Daltor, elaborado por Helen Parkhurst eimplementado en la ciudad de Dalton (Massachusetts) en 1920, entre tantas otras modalidades de organizacién curricular. En todos los casos, fueron genuinas pro- puestas que alentaron, desde nuevas y creativas maneras de la organizacién de la ensefanza, procesos mas comprensivos, provo~ cativos 0 interesantes en el acto de aprender. En sintesis{los diferentes disenos curriculares han ofrecidu 4 lo targo de la historia de la educacién ejemplos valiosos de propuestas que se orientan hacia procesos de integracién. Sin embargo, tam- bién rodemos reconocer algunas experiencias que se sustentan en esta necesidad pero no resuelven genuinamente el disefio curricu- {arJUn ejemplo de ello sla reunin de dos dzcplinas en un mismo espacio curricular incrementando la carga horaria 0 recibiendo un nombre genérico que incluye a ambas. Otro consiste en elegir un tema atractivo de la disciplina y analizarlo en profundidad. En ambos casos, abn cuando las intenciones son loables, na se resuelve el pro- ceso de integracién. Laidea de integracién esié en la base misma de los estudios psi- colégicos que remiten a cémo se aprende, qué es el aprendizaje sig- | | | | | rificative, cémo se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender. {Entendemos que conocer no es almacenar datos o conceptos sino comprenderles, entenderlos en su contexto, saber transferirlos. ‘esto es, integrarlos con lo que ye se sabe, ce modo que el conoci- ‘Miento sea mas complejo y relativo, Esto sucede, ademas, porque el conocimiento esté en constante cambio, es provisional, no es fijo y se entiende en sus miltiples relaciones. Para adquirirlo es necesa- rio que los contenidos sean significativos y relevantes? El desalio de la significatividad En nuesteas practicas docentes quizés la mayor preocupacién, especialmente en los niveles medias de la ensefianza, es el desinte- 85 de los estudiantes, su apatia o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdié es la signi- ficatividad de la actividad. En la busqueda por encontrar las razones 0 explicaciones a estos problemas nos enconiramos con numerosos trabajos que analizan la cultura de los jévenes, los espacios de entretenimiento, las actividades que tienen interés para ellos. Si analizamos, por ejemplo, ta cultura meditica a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmenta- das, mosaicas, espectaculares, y al mismo tismpo de escaso senti- do. Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esen- ciol, hacen perder el compromise y la emozién, generando come efecto la desimplicacién. Sin embargo, la escuela no es ajena a estas propuestas fragmentadas o de desimplicacién. Los espacios separados de las materias o asignaturas, los escasos vinculos entre tuna y otra, la gran cantidad de informacién que se pretende que los, alumnos aprendan también predisponen a la adquisicion de una cul- tura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, yuelve 2 ponerse en el centro det problema. Ala hora de programar actividades significativas para los estu- diantes reconocemos que se trata de disefiar zquellas que recuperen la implicacién, te emocién. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vinculos, tal como se presentan en el mundo cientificoy en el acontecer coti-AAR NIONES EN TORNO A COMO ENS ReFUi diane, Los hechos y fenémenos cobren significacién segin como puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en con- ceptes fragmentados, Podemos integrar conacimientos, experien- cias, lo que aconiéce alvera de la escuela, los intereses sociales y personales. Para ello hay que elegir problemas o temas que lo posi- biliten, Confrontarlos en una parrilla 0 estructura que contenga los concaptos, ideas 0 principios que se seleccionaron para el trabsjo el afic nos permitiré controlar el avance o cobertura de tos temas tratados. Un buen tema o problema puede permitir una gran cober- tura curricular, ademas de dotar de significatividad al proceso de conocer. El proceso de seleccién debe ser conieccionado para los jovenes y con ellos, haciendo un andlisis de los problemas del mundo real, Los profesores deberdn, una vez finalizado el proceso de seleccién, proyectar las actividades que permitiran abordar los temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados y las experiencias o tareas que pueden realizar los estudiantes para permilir que el tratamiento les resulte atrayente. e esta manera se integran cuatro tipos de conacimientos: per- sonales, sociales, explicatives y técnicos. Los personales se vinculan con los intereses y experiencias previas; los sociales se relacionan con los problemas de las comunidades locales, regionales y del ‘murdo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados en las disciptinas, al conacimiento popular, al sentido comdn: y final- mente los técnirns remiten a las maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los andli- sis e resultados del acto de conocer. En las diferentes propuestas de integracién el compromiso de los docentes con el tema 0 prablema implica su tratamiento en profundidad y su vinculacién con otros. Para los estudiantes, implica trabajar juntos buscando alternativas, caminos 0 recorridos posibles segin intereses y_posibiidades. Disetios de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente esti- mulantes para unos y para olros en tanto recuperan el interés por ensefiar y el interés por aprender. LA NARRACION EN LA ENSENANZA Los estudios acerca de ta narracién en Ia ensefianza, su sentido y naturaleza han sido ebordados por Jerome Bruner {1988) y permitie- ron no sélo identificar el origen de muchas de las dificultades de la comprensién de nuestros alumnos, sino también reconocer el recor- te particular con el que transformabamos el curriculum, en tanto sélo incluiamos en él la modalidad légico-cientifica. Basada en su preocupacién por ta condicién humana, ta modalidad narrative se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. _Aprendemos —de los relatos y en los relalos- una narrativa que busca la abstraccién no con niveles cada vez més légicos de pensamiento, sino con formas cada vez més comprensivas y mas humanas, El andlisis del oficio desde la perspectiva ce la narracién Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones pedagagicas que producen tex- tos pedagdgicos. En clases analizadas, el relato de una anécdota, de aquello que haya sorprendide en las précticas de ensefianza, da cuenta de sus preocupaciones e incomprensiones. Las experien- cias précticas, las situaciones en las que se haya cuestionado la autoridad docente, las diferencias en la participacién de los alum- nos, las incomprensiones inéditas, las faisas relaciones entre los aspectos tedricos y practicos en la ensefianza de una disciplina se almacenan e impactan en la vida de los docentes. Dar lugar a esos recuerdos permite que los docentes generen relatos de sus expe- riencias prdcticas e inicien un trabajo inte-pretativo. Reflexionar en torno a las précticas tratando de encontrar puentes con la teorta permite entenderlas en el marco de las teorias pedagégicas y didacticas, y modificarlas 0 transformarlas. Se trata de entablar didlogos genuinos en propuesias en las que les narraciones acu- den en nuestra ayuda para entender los problemas de la ensefian- za en una dimensién més humana y recovocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagosia y la didéctica a la comprensién de nuestro oficio OFICIO DE ENSESAR @SS EN TORNO A COMO ENSERA Hace ya un tiempo, el escritor espaol Juan Eduardo Zuniga escribie un texto al que llamé "Miles de ojos cegados” [2003}. Trataba de un cruel episodio del siglo X en el que los vencidos en una batalla fueron tomados prisioneros y condenados a la ceguera. El Emperador Basilio Il mandé cegar a los prisioneros bulgaros, pero a ‘uno de cada veinte sélo le quitaba un ojo para que pudiera servir de guia a sus compaferos y regresar a Bulgaria, El monerca griego persiguié una crueldad refinada: no sélo inutilizaba pare la guerra a esos hombres, sino que los reducia al silencio, porque el relato que pudieran hacer de la batalla, de lo sucedido, no tendria la fuerza convincente de los ojos que diesen su intensidad a las palabras, ya que las pupilas inméviles no retendrian la atencién det interlocutor. El malvado bizantino, relata Zdfiga, condené a Samui a gobernar hombres incompletos, la peor afrenta a un soberano. Esta afrenta implica no poder ver y crear con los gobernados la obra comin, estar rodeado de indiferencia, de desinterés y de ojos vacios como tienen los sibditos a los que se les ha negado la visién politica. Basilio Il anticipé en su barbarie formas madernas de gobierno. Este es un ejemplo de cémo podemos en los salones de clase, 3 través de una fébula moral, dar cuenta de la fuerza real y simbélica de la visién y de la ceguera. Los docentes expertos son maestros en transformar un curricu- lum d2 fuerte estructuracién légica en fragmentos de narraciones {que permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan estos textos con sentido pedagégico y logran que los estudiantes com- prendan. No se trata de pensar que hoy en la clase contamos cuen- tos sino de entender que para dotar de sentido nuestras explicacio- nes acerca de la ciencia y de la cultura necesitamos recuperar fren- te alos diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte, algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos, El suprarrelato reside en el relato sin que por ello deba ser confundido cor la trama o argumento, ni tampoco lo que suele entenderse por con- tenido, Se trata més bien del resplandor que emmana del relate y que, mas que la lectura, ilumina al lector, la vida del lector, de cada lector. cor la persistencia de la luz de una estrella ya extinguida. Es consustan- ciala le expresién verbal por lo que, al ser interiorizado, hace de la lec~ tura una experiencia personalizada, distinta para cada lector [Goytisolo, 2003; 11). Entendemos a los suprarrelatos como relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje, nos permi- {en conocer mejor nuestra dimensién humana. No se distinguen por ta lectura fécil, atractiva o atrapante, aun cuando éstos puedan ser rasgos incluidos en la apreciacién del relats, sino por la reflexién que nos inspiran y porque, luego de su lecture, nuestro modo de ver el mundo o a nosotros mismos ha cambiado Algunos de esos rela- tos, incluidos en tos cursos, permiten entender mejor la dimensién morat de la ensefianza, Cada docente, al elegirlos, da cuenta tam- bién de los relatos que significan para él los mejores textos a la hora de ensefar. Otros estudios de interés, analizando la estructura de los cuen- tos de hadas, desarrollan la hipétesis de que los nifios aprenden con facilidad conceptos abstractos de oposicién binaria: valentia versus cobardia, amor versus odio, seguridad versus peligro, etc. No son objetos concretos sino pares de conceptos cue los nifos utilizan y que les permiten dotar de sentido al mundo. Esas abstracciones constituyen elementos importantes para comprender los relatos. Para hacer mas atractivo o mas comprensible el conocimiento esco- lar, quizas habria que reconocer en el curriculum aquellas exposi- ciones 0 desarrollos que permitan una organizacién en funcién de pares abstractos binarios (Eqan, 1998) Las variaciones en el arte de narrar ‘Que una actriz no sea la autora de la obra no hace el papel menos suyo.” ‘SUSAN SONTAG En clases expositivas analizadas en la ensefianza superior hemos podide reconocer que los docentes recurren en muchos momentos una secuencia lineal progresive como la manera mas sencilla de narrar. La lineatidad de le secuenca, sin embargo, puede 10 DE ENSERAR OF CHgenerar una interpretacién encadenada de causas y electos a la hova de entender un tema o problema. El suspenso, la ironia o la pa-edoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpre- tacién pobre. Las secuencias progresivas no lineales, por tanto, pue~ den favorecer mejores comprensiones en diferentes campos de las tiencias sociales. Los ejes de progresién pueden ser niveles de an: lisis, conceptas, ejemplos. En otras oportunidades hemos podido reccnocer variaciones del discurso narrative en tanto el docente estructura su clase en oposicién 2 un abordaje, un tema o enfogue. Er esos casos, el discurso se desarrolla dando ejemplos, sefialando debilidades, advirtiendo sobre simplificaciones. Toda la clase se organiza alrededor de la critica a un modelo o perspectiva y lo hace con fuerza argumentativa. En la ensefianza de la didactica, ta “lec- tura’ de la clase al finalizar la misma, a partir de las mismas dimen- siones ensefiadas, nos permite reconacer una clase que ensefia acuello que es posible y legitimo para ser ensefiado. En fin, podemos reconocer un importante nimero de variaciones narrativas en la clase, Hemos dado sélo algunos ejemplos. Pensar la clase desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras de las disciplinas nos permite entender la importancia de reconocer, simplemente, nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones rela- tivas al ensefiar y aprender. Cabe reconocer que las variaciones no refieren a los estilos de los docentes ni cuestionan la propiedad de sus discursos, sino al acto de creacién que implica elegir las mejo- res articulaciones entre el contenido y la ensefianza dotando de fuerza explicativa al retato del decente. LA PREGUNTA En las explicaciones que los docentes despliegan en sus clases, ms de una vez realizan preguntas para facilitar la cormprensién 0 para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces las pre- guntas son verdaderos desaffos cognitivos, invitaciones pare que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes mas atrevidos 0 més provocatives, Los diferentes tipos de preguntas Pera iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestién o que len de sentido a la clase que se desarrollaré a continuacién. Estamos aludiendo a dos cuestiones s. En un caso, el tema fue analizado en afios o ciclos ante~ Fiores y se trata de su profundizacién; en otro, el tema es nuevo en el curriculo. Es al comienzo de la clase y se trata de dotar de senti- do a lo nuevo por aprender. La pregunta inicial deberia aludir al campo de trabajo en cuestién, ubicando al nuevo tema en un plano general para que después se pueda focalizar en sus aspectos parti- culares a medida que sea desarrollado, Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo ‘nuevo con lo que ya se sabe o sabia, pero adiferencia de las pregun- tas iniciales, en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo or aprender, aqui estamos iniciando un proceso de mayor profun- dizacién. Nos detenemos en las caracteristicas comunes o en las no comunes. Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de busqueda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes del que disponemos para poner al alcance de los estudiantes. La bésqueda de razones para justificar los rasgos comunes 0 no comunes puede dar lugar a una nueva serie o secuencia didactica. Las preguntas pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las mejores soluciones o simplemente la mejor. Las preguntas finales pueden favorecer process de sintesis 0 conclusiones, o anticipar el préximo tena yprever el contenido de la ‘Clase siguiente. Tratar de que los estudiantes “piensen bien” es un desatio cons tante de la ensefianza. Esto implica que pie sen liberandose de pre- juicios, que busquen razones, que relacionen adecuadamente. Por el contrario, muchas veces pademos recordar preguntas formuladas por los docentes que desorientaban a los alumnos o que dificitmen- te se entendian, dada su carga de complejdad. Valoramos las pre- guntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido, podemos reconocer tres tipos diferentes, al igual que los momentos de la clase: preguntas referidas a la cognicién, a la metacognicién y al nivel epistémico, ELOFICIO DE ENSERAR @REFLEWONES EN TORNO & COMO ENSERAR @ Las preguntas que aluden a la cognicién refieren a los conceptos, datos que se han explicado, informacién qué se desarrolla. Se trata dol nivel de contenido y su adquisicién. Las preguntas de los docen- tes permit, tanto a los alumnos como al mismo docente, enten~ der si se ha comprendide la informacién desplegada. “;Per qué crees que esto pasé?” es un ejemplo de este tipo de preguntas que no sélo permite reconocer la posibilidad de plantear una hipétesis adecuada sino, simplemente, de pensar en el tema que se desarrolla Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan cbmo han pensado, qué se relacioné con qué, si se han producido sintesis fo procesos de generalizacién adecuados. Orientados por las pregun~ tas, los estudiantes podran revisar sus procesos cognitivos. También poderros mostrar nuestros propios procesos cognitives para ayudar a los estudiantes 2 reconocer los suyos desde las diferencias. Entendemos que ensefiar metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. La meta- cognicién no es un trabajo circunscripto a una modalidad de pensa- imiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de los docentes, Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las testrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognicién Desde esa perspectiva, podriamos inscribir ta preocupacién en el desarrollo del pensamiento, Cade vez que ensefamos algin tema del curriculum deseamos que tos estudiantes lo inscriban en el marco de sus deseos de estar informados, consideren y valuren su iimportancia relative, reconozcan las evidencias que sostuvimos en ta explicacién, tiendan a reservarse los juicios, toleren la ambige- dad, lengan un escepticismo saludable, respeten diferentes ideas en relacién con el tema, busquen nuevas relaciones. Se trata de una serie de actitudes asociadas con el pensamiento réflexivo y critic Este puede cultivarse si hacemos hincapié en él, lo promavemos mediante preguntas 0 contraejemplos, reconociendo puntos de vista divergentes 0 explicaciones razonables en perspectivas encontra- das, Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el desarrollo de contenidos, y se puede hacer referencia a eltas. En un ula en la que se cultivan el pensamiento y la reflexién, se buscen sevidencias, se estimula le adopcién de puntos de vista y se respeten Petula deo trae que destin esa aaa re ws pep ei ee 9p poten i preguntas se refiere al nivel de com= plead que representan para los estudiantes, Las preguntas més sols, 7 que podriamos enmarcar en un primer nivel de comple- jidad, son las que se dirigen a la opinién. Ind : fd : Indagar en torno al parecer ol nents dj aura o alin estudante dado que éste es estic- tamente persona. Lamentablemente, pueden ser vilizadas engafo~ samente cuando se slic la oinin del estudant en relaién aun Sescubrimiento cientice.Entendemos que es.a preguntas de opi nin no se formulan para recenacer los conscimietos adquides sino para ayudar a que los estudiantes exresen su voz pensamien- 0, por lo que el parecer debe ser alentado sin vestricciones. Sélo en ‘aquellas oportunidades en que necesite ser revisado desde una pers- peclva moral el dacente podrén mostrar, en otras ccunstancias y con otros ejemplos, las conse oto ee canis cuencias 0 los problemas de la opinién . wee \do nivel de preguntas remite a la diferenciacién o and: @ trata de preguntas que no aluden a ls formacién obtenida Sno a una rele iletigente en terme causes, conse relaciones, orden y prioridades, hips : nes. El ipotesis, posibles soluciones. «terer nivel de preguntas se igo la evlusién que realian ls “studantes para jusgar fe mejor solciéne camino més elicazique datlene mejor los propos planteados), ef mejor curso de accién " ELevarte nivel. de preguntas se drige a provcar abstracciones 0 igotzaciones. Escape del andlisis do tema y sedge fuera dest rocura alcanzar definiciones 0 desarrollos Frown los leéricos. Los cuatro les de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan 1010 DE ENSENAR ELOFICOMO ENSENAR por azer, son demasiado sugerentes, llevan a que se conteste por si ® por ro 0 son tan amplias que llevarian a coniestar con todos los conocimienios adquiridos En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado en las preguntas desde la perspective de ta ayuda para faverecer procesos constructivos por parte de los estudiantes pero, en algunas circunstancias, las preguntas se transforman en un lugar temido © inhibidor. Se trata de preguntas que, en vez de estar dirigidas a todos los nifios 0 jévenes, se dirigen a alguno en particular Para el nifio 0 la nia distraidos 0 timidos esta pregunta puede ser el lugar de la vergiienze o del estigma, Por ello es que las preguntas no deberfan ser cenfeccionadas para un alumno sino verdaderas invitaciones para pensar para el conjunto de los nifios 0 jévenes. Los docentes deberin con el tiempo diferenciar a los estudiantes que tienen res puestas pero su nivel de autocritica les impide manifestarlas, de los que tisnen respuestas parciales y de los que quieren, saben 0 pue- den responder con holgura. Ayudar a unos y a otros, dar lugar a dife- rentes respuestas forman parte de la dificil tarea de los docentes Asi como la confeccién de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso y sistematico, el dar la palabra requiere observacién, ayuda yestimuto Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a compren- der mejor, favorece los procesos de transferencia y estimula la construccién de niveles cada vez mas complejos del pensar. La buena pregunta ayuda y no entorpee, entusiasme y no inhibe, esti- imulay no atemoriza, Se basa en la confianza y en el deseo por parte de los docentes de que sus alumnos aprendan y comprendan, y s¢ traneforma en un verdadero desafio de ta cognicién para tos estu- diantes. Pero este panorama reflexive no puede dejar de lado el lugar que la emocién guarda en relacién con el conocimiente. LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO Las experiencias estéticas, como escuchar une obra musical, ver tun cuadro, una obra arquitecténica 0 una pieza de teatro, nos pue- den smocionar o conmover. ,Cémo las valoramos? Cuando surge en nosotros la apreciacién, el clén, el placer de contemplar 0 escu ae ae ichar una se el nate que podemos repetir esa experiencia cientos de veces sin cansarnes, podemas reconocer que se estimula la imagi- $e genera la capacidad de traducir las cualidades de la expe. riencla a una forma hablada o escrita Las artes plantean alos estudiantes el reto de vablar de lo que han visto,) lx irecenoportndoen : bso scons yest mua para que ene ingen, isn some alas intooes deren rt Fad macionesy ugha (set, 2006 1 noc ites: come cualauierpropuesta curcular, germiten reco- nocer'si heres poddo ensefarles 2 los estudiantes el deseo de SEI aprendiendo. E objetivo de la educaciin es actvar el interés nla suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, disfrutando © emocionéndose. En sintesis, lo aul ape 2. En sintesis, los programas de educacin artisticalogran, al erear imagenes sensi- Bese imaginative, vorecer la percepcién ce ualdades que per- mien su Gescricin de manera nteligente, l mayora dees veces utilizando metéforas y licencias poéticas, estimutando el ae estimulando el deseo de Segui aprenden y de seguir emacindnse. Sin embargo, no es Bravo de las ares reconocer que los estutiantes encuentran el gece por aprender las docentes nos results mas fl dsinguirta ste campo, pero para nosotros deberia ser la manera en la que reconocemos si hemos logrado despertar en placer o ta necesidad de conocer, ee La misica y el enriquecimiento en las disciptinas Probablemente, i pretendemos ensehar ilceestees oon eg ee feos cafaceritae de aa il rea ergy leap crue seiner abe su mace sipieneto a eactnon 128 y autores del mismo periods, Esta confguretén el contexto permite encontrar el significado de la obra o su relevanc i enrigueciendo le experiencia esttica, concebide como opreciecon ELOFICIO DE ENSENAR ®Mas de una vez los docentes dicen: "En la escuela hay un profe~ sor que se ocupa de le ensefianza de la musica. Yo siempre ful des- afinado..” Independientemente de los estereotipos que se crearon y {que nos instalaron en un lugar que nos dejé inhabilitados en las cla- ses ce misica, hoy reconocemos que el lugar de la inteligencis arteleal no es necesariamente el productive: cantar 9 interpretar un instrumento. Otras son tas actividades qué conducen 3 cultivar la apreciacién estética musical y ninguna de ellas va en desmedro de la formacién que provee el aprendizaje de un Instrumente ota inicia cidn en el estudio de la misica 0 el canto, Tanto unas como otras pueden ser llevadas adelante por los maestros que se han formado y especializado en el campo de la misica. fn las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen 12 apreciacion musical y que pueden estar a cargo de los docentes, no especializados en ella, En las clases de historia al estudiar un pert ‘odo determinado, es significativo reconocer aquello que se creaba escuchaba. En las clases de geogratia, ta musica de las regiones estudiadas nos permite entender y apreciar las diferentes culturas. En una obra musical pueden reconocerse repeticiones yuna estruc tura que posibilita una interpretacién matemstica. La relacién de la obra musical con le geografia, la historia o la matemética crea un tespacio de apreciacién tinico que permite trascender las disciplinas y entender de manera mas genuina los problemas del conocimien- to. Las relaciones entre disciplinas que se pueden llevar a cabo en los clases, aunque no permitan tratamientos interdisciplinares. favorecen una comprensién mas compleja e interesante de los temas tratados, Por otra parte, el estudio de las biografias de los grandes compositores, pintores, escultores y arquitectos, hombres y mujeres del arte, nos permite, en mas de una oportunidad, entender las vicisitudes de los creadores, los contextos en los que vivieron. el impacto de sus obras en su época, su significacién como produc o como ruptura entre producciones contemporéneas. Las biograffes nos permiten con frecuencia el desarrollo de clases con profunda sigaificacién moral. Las relaciones entre contenidos y disciplinas del curriculo, cuan- 0 incorporan experiencias estéticas, incluyen las emociones, el placer de a escucha o la contemplacién, que a su vez liberan la ima: eae Los docentes especializados en misica o plastica puri diver estos espacios, per es entas clases cotdanas de {os maestros donde ol impacto de esias aprecaciones cobra nueva vi en casa escuchamos musica: gpor qué no en el aula, Siuacones poniades ara elo? Qucss sor sponuns lo Imomentos en que los estudiantes dibjano pntan pero también Intercalades como verdaderos espacios apecatves, cuando ense- amos un memento histrico, un lugar del planeta, una sociedad o una cultura, y también evando simple y senilamente elegimos una la obra que nos sensiiliza y queremos desplegar en nuesti estudiantes esa sensitilidad. Es posible que podamos Ne inca ‘an un estado de dni un lugar © un moment, que podamos ensefar a partir de la relacién que establecemos e' rete misica y el contenido — Una experiencia singular se Pianist argentino Daniel Barenboim uni dos mundos en con Hctoy ensenié partir de a misies que les hombresy mujeres pue- fen encontrar un escenario de paz y convivencia, Desde hace 7 sfos ree a jévenes misicos en un talrlbmado el West Eastern Bhan. El taller se implements ya en Chicago, en Weimar yen Sei Reine a jovenescristianos, drabosyjuos en torn ala misiea 6 trate de la conformacién de una orquesta de ochentajovenes que Suefian con a pacilicacin del Medio Oriente, Los msias proceden 7 paises arabes en conflicto y también de Israel. El pro: cuenta con una carta fundacional elaborad y ; nal elaborada por Barenboim itletulpeestino Edvard Sad en lo que se popones Traseender ta dimensi tse fn ntl pra aes a andi 9 \sinistesyelones de ms enercones dee ama pariciparde manera aca ene ut policy etal dela poblos, Elroato de esa exp yale sents de vida yl busqueda dela humaidsd por un EL OFICIO DE ENSERAR @ &REFLEXIONES EN TORNO A COMO ENSERAR 2 diferencias nos unen mas de to que nos separan, porque son tas que permiten encontrar la esencia de la condicién humana, les ras ticuleres, las apreciaciones diferentes, el respeto por el otro y el poder aprender de él. munde que comprenda EL OFICIOEN ACCION: @ CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR PROBLEMAS En cada érea de conacimiento y en cada nivel de la ensefianza nos preguntamos como hacer, desde la docercia, para provocar aprendi- 2ajes mas duraderos, mas profundos, que recuperen el entusiasmo or aprender. El relato de casos, experiencias, biogratias, a presenta~ cin de enigmas 0 situaciones sorprendentes, nos ayudan siempre a desarrollar la exposicin de un tema o problema, Sin embargo, los Procesos do apropiacién del conacimiento son mis complejos: el aprendizaje no es automatico, y no es una certeza indiscutible que se aprenda porque alguien nos ensefe, aun cuande lo haga bien. Lo que se sabe ly se sabe mal, por ejemplo) suele ser resistente a nuevas comprensiones. La transferencia de los conocimientos aprendidos en un contexto y en una situacién a otro contexte a otra situacién no es sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstraccién que (a posibiliten, En sintesis, la ensefianza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen dierentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos apren- den més y mejor cuando participan activamente en la organizacién y bUsqueda de relaciones entre la informacién nueva y la ya conocida, y ‘no sélo cuando reciben nueva informacién, EL OFICIO DE ENSENAR SELOFICIOEN ACCION e LAS ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un métads yen la secuencia con la qué presentamos un tema, lo dese- rrollamos y pretendemos que se comprenda. Se trata del proceso que elegimos pare ensenar algo. En el marco del método que privilegiamos, podemos iniciar el tratamiento del tome elegido con alguna estrategia que presente por ejemplo, la vida de un cientifico vinculado directa y estrecha- mente con el tema que pretendemos desarrollar. Esa estrategia de inicio podria desplegarse de manera indirecta mediante ta lectura de tun documento que premia la labor del cientifico elegido. Rodeamos, asi el tema y le otorgamos significacién. Podemnos asi diferenciar las, informacién, comunicacién, analisis, estrategias de presentacién, sintesis, etc. Las estrategias, como curso de accién que permite a implemen- tacién del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de consiruccién del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una comprensién cabal. Seguramente, la edad de los, estudiantes, sus intereses, su entorno cultural, las tradiciones de la ensetanza en el area, el acceso a las fuentes nos orientarén para elegi- la secuencia mas adecuada. Elegido el método, planeada la secuancia, disefiamos las estrategias para los diferentes momentos y proponemos actividades, En ls definicién de las estrategiay también ponemus en juego modelos, es decir proyectos basados en una concepcién de aprendi- zaje que orienta las actividades que el docente despliega y propone a sus estudiantes. Los modelos, sin embargo, no sustituyen ni dejan de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus cono- cimientos, la pasién que generan en las situaciones de aprender. Por ejemplo, podemos partir de un modelo de aprendizeje coopera tivo y desarrollar estrategias que estimulen el trabajo en equipos 0 ‘grupos con una meta comin; 0 el modelo de aprendizaje basado en la indagacién, en el que las diferentes actividades se centran en apreader a resolver problemas y preguntas baséndose en la abser- vacién de hechos y relaciones. Ello implica reunir datos, identificar interrogantes, iormultar y evaluar hipétesis, generalizar. En todos los 250s se trate de un continuo, referido a un curso de accién planea- do 0 anticipado, en el que hoy proponemos identificar las diferentes actividedes que favorecen ls comprensién, Tina Blythe {1999] describe la comprens.én como la posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requieren pen- samiento, tales como: dar explicaciones, encontrar pruebas y ejer- plos, generalizar, realizar analogias, representar el tema de una forma diferente. Para lograr esta comprensicn el docente puede ini- ciar su trabajo pregquntando a los estudiantes: por qué?, cdmo se comparan?, :qué pasaria si..?, gedmo lo sabés? Estas preguntas desplegaran actividades cognitivas de singular valor. . Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar practico como en la rellexién en torno a él. Pensar cémo resolvimos una tarea es una tarea mas que, seguramente, ayudard a entenderla con un mayor nivel de camplejidad. Pero no se trata de una “pesadilta introspective” (Mateos, 2001: 105). Habria que evitar que las explica- ciones en tomno a la tarea sean tan complicadas que oscurezcen la comprensién en vez de facilitarla 0 mejorarta, También en el obrar, que implica la realizacién de tareas, pode- mos identificar tanto la accién esponténea del estudiante como la ejecucién de una tarea programada o delineada por el docente, Por otra parte, la ejecucién puede carecer de sentido para el que la rea- liza 0, por el contrario, tener clara significaciSn. Las acciones pue- den guardar un orden y una conexidn, o carecer de ellos, Es intere- gente reconocer que las acciones pueden creat un automalicne cia gue Se haya pretendido que se adquieran asi, pueden generarse por ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representacién sim- bélica del curso de accién que se pretende desplegar. iResolvemas Ia actividad? A veces, proponemos a los estudiantes actividades de lo més variadas, interesantes y creativas. Nos imaginamos cémo resolver- {a8 y los desaiios o procesos de reflexidn, andlisis, sintesis o integra- cidn que generan. La mayor provocacién consiste en prever los pro- ‘cesos cognitivos que los estudiantes desplegarin. Seguramente son ELOFICIO DE ENSERAR €diferentes 2 los nuestros, al igual que la manera en que ellos tos encerardn. El andlisis de la dificultad, la comprensién del origen de los errores y la posibilidad de orientar o ayuder. segin los casos, en las ejecuciones o resoluciones, se ven posibiltadas si antes los docentes ejecutamos las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas propuestas creativas que implican “sobrecargas cogni- tivas ilegttimas”. Esto es, solicitar a los alumnos que resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga proponemos realizar siempre las actividades. Sélo asi, ademds, podemos orientar y brin- dar consejos practicos para la resolucién, Una vez ejecutadas las actividades, es interesante reconocer si fen 2sa ejecucién se utilizaron destrezas y conocimientos que no son los impartides sino fruto de conocimientos anteriores, intereses, particulares o experiencias pasadas Las consignas de trabajo Més de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan con- clusiones, que fundamenten, analicen y comparen. Estas consignas son seguramente interpretables y tienen para nosotros resoluciones apropiadas y de las otras, Es sustantivo aclarar, en cada caso, qué entendemos por cada una de las actividades y qué espacio contem- pla su resolucién, Por otra parte, también podemos inducir a los estudiontes 9 que contesten por azor. Esto se da cuando las pregun- tas se plantean por la alirmativa o la negativa. Resolver las activida- des, por parte de los docentes, es el mejor reaseguro para conocer la dificultad que demandan y poder orientar a los estudiantes, Las actividades y los objetivos de la enseianza Las actividades que los docentes programan difieren segin los propésitos que se persigan a lo largo de la clase. En el espacio de une hora y en relacién con la ensefianze de una poesia, un docente puede pretender una apreciacién estética, reconocer la vida de su autor tanto en sus aspectos biogréticos como en el contexto social 0 literario, su influencia en otros autores contempordneos, el aprendi- zaje de la métrica, la rima y las meisioras, etc. Esta complejidad de temas y cuestiones se planteard mediante objetivos diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y acciones diversas. Sin embargo, esta discriminacién de objetivos y las acciones correspon- Gientes no deberia hacernos perder de vista que cuanto mas comple- joes el tema, mas requiere que prestemos atencidn a la tolalidad y ‘no sélo 2 las partes. Los objetivos, ademas, deben ser ilexibles, en tanto se inscriben en amplios propésitos que nos muestran el valor de captar situaciones 0 inquietudes imprevis:as, Tener objetivos pre determinados, elegir métodos rigurosos y disenar de manera inamo- Vible acciones para cumplirlos no siempre es la manera mas elicaz de guiar el proceso del aprender. Por otra parte, es de interés tamn- bién proponer, todas las veces que sea positle, actividades variadas para alcanzar un mismo objetivo. Esto permite que los alumnos pue- dan oplar por la realizacién de a activided que mas les interese o motive y favorece la multiplicidad de propuestas en el mismo salén de clase, La variacién permite, en mas de ura oportunidad, avanzar en una comprensién mas compleja del mismo tera o problema, La tarea det docente durante la resolucién de la actividad Es probable que la primera tarea de los docentes a la hore de Proponer a los estudiantes que lleven a la préctica una actividad sea reconocer si ellos comprendieron ta consigna referida a la tarea Luego podran estimar y comunicar el tiempo asignado para la reso- \cién y monitorear si es el adecuado con el abjeto de realizar ajus~ tes en caso de que sea necesario, Es posible que el tiempo que se asigna sea, para los estudiantes, un indicador mas de la compleji- dad de la tarea. La ayuda éptima es una de les tantas preocupacio- ‘nes del trabajo del docente: supervisar las actividades para reorien- {ar los procesos cuando son erréneos, alentar a los estudiantes para su realizacién frente a las inseguridades y favorecer la concrecién de mejores resoluciones en todos los casos. Le variedad de les actividades, \a originalidad de las propuestes para evitar la rutinizacién desafiando los precesos cognitivos y elELOFICIOEN ACCION 2 estimulo para que cada alumno se invalucre de manera responsable fen la concrecién no tienen recetas, y forman parte del complejo y maravilloso oficio de ensefiar LOS CASOS EN LA ENSENANZA Otms disefios narrativos, tanto en los estudios del curriculum universitario como en los discursos de las clases 0 en disefios de investigacin, muestran la eficacia del tratamiento de casos pare favorecer los procesos comprensivos. Entre los mas conocidos podemos citar los de la Escuela de Negocios de Harvard. las relle= riones de Bruner referidas a los relatos judiciales como narrativa {Bruner, 2002: 59-60], los de la ensefianza de la medicina por medio de casos en distintas universidades argentinas y extranjeras. También encontramos investigaciones de metodologia de la ensefanza que describen los estudios de casos como una nueva estrategia de ensefianza, Ensefiar mediante el estudio y analisis de casos nos offece una estratagia novedosa e interesante pare él (ra tamiento de temas y problemas del curriculo. Si los cases son bien seleccionados, seguramente se verd favorecida la comprensién del tema que los mismos encierran. Esta es ta principal raz6n por la que sostenemos el valor de la estrategia. Los casos nos ayudan 2 cono~ er pero tombién conatituyen por si mismos Goricimiento. Casos bien seleccionados o construidos nos permiten tratar temas que por cu complejidad dificilmente nos atreveriamos a abordar. Ademés, despierton el interés personal de profesores y alumnos. y pueden ser invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar -si el tema lo posibilita~ ta emocién. Dos son las perspectivas de trabajo para planear los casos: la ‘seleccionar casos reales y la segunda, en cons- eianza, En ambas situaciones la estrategia de de abordar un tema primera consiste en truirlos para la ensé tratajo mediante casos puede ser une manera «0, superando la estrategia particular, constituir la propuesta mete dologica elegida para el tratamiento de una asignatura por entero Los casos son una invitacién para pensar, entendiendo que el pen~ samiento, la reflexion, son procesos inherentes a la condicién huma- na que implicon cree, sy 5. supone,conjeturar, fknar, buscar nes ler, Lao caloes de os buenos case cnn fn estar ol enamine de rrones yl eee cll Por esta misma actividad. En el buen penser se integra! i texto ye context, lo simple yo compe lo eet yo seen, {Qué es un caso y qué no lo es? Cases son esenclalmente inersiscplinaris, Los buenos casos ald que merece ser eval aula pra su Watamente en st aDeberiamos contar con un relato que incluys personas de carne y hueso que viven esta experiencia, dotarla de un claro sentido dile- iméico al entender la complejidad del problema a partir de vivencias, o les consecuencias morales que plantea. A partir de esa narrativa se podra orientar et estudio de ta complejidad, elaborando pregun- tas que amplien y enriquezcan el estudio. Esto significa que @ partir de os elementos descriptos se podria construir un caso. 4Céme llevar a la practica esta estrategia en el aula? Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del curriculo que se pretende ensefiar. Es probable que, dada la comple- jidad de los hechos reales, el caso pueda guardar relacién con varios de ellos, pero ta mayor preacupacién consiste en que se trate de temas sustantivos o relevantes del curriculo. Como los casos se pre- sentan en forma de narraciones, la narrativa que encierran debe ser decalidad, no solamente por su correcta expresién escrita sino tam~ bién por ser atrapante, por contener una escritura “luminosa” y el aura de la escritura que invita a continuar leyendo. Un buen caso provoca la discusién, incita 2 tomar partido, a reconocer controver- sies y a la bilsqueda de mejores razones para continuar analizando- lo. Despierta el interés de los estudiantes y los desafia a pensar. En primer lugar, se podra seleccionar el tema del curriculo para ‘abuidatlu de esta manera, Une vez seleccionado, ce buscar’ 0 escri- bird el relato que permita la introduccién del tema, Es0s relatos pueden ser reales y las fuentes para identificarlos estén en los periddicos, en la literatura universal, regional o local, en documen- tos de archivos, en revistas, en films, en los recuerdos de las perso- nas que nos rodean y pueden contarnos sus historias y vivencias. Si no estuvieran escritos, se podré hacerlo, y en esa actividad creativa seguramente se enriquecerén, depurarén o simplemente se simpli ficardn, dependiendo del nivel 0 afo de estudio en el que el caso se vaa tratar. El relato que se escribe o se seleccione debera ser una buena historia, bien escrita, en la que los personajes sean reales y erfrenten un problema o dilema. No se trata de escribir aquello pare le que ya contamos con una solucién a nuestro alcance, la resolucién ani ipada con ta que pretendemos educar. Se trata de plantear ver- daderos problemas que inviten @ pensar, ya que las diferentes resc- luciones implican ceminos alternativos de riesgo, a la par que polé- ‘micos. De ninguna manera los casos deberian ser la expresién de la pregunta habitual o de la respuesta trillada. Una ver escrito 0 selec- cionado el caso, deberén escribirse preguntas que ayuden a analiza 'o, orientando las busquedas y permitiendo reconocer elementos 0 ircunstancies, manifestando su variabilidad o riqueza. Las pregun- 15 permitirén un andlisis progresivo en relacién con la profundidad con ta que puede anatizarse el tema, Los alumnos podran, una vez leido el caso, adoptar las preguntas que les ‘ormula el docente en grupo o individvalmente e intentar debatirlas y responderlas. Para ello, los docentes pueden proponer libros, ariiculos 0 la realizacién de entrevistas que permitan responder a los inerrogantes y analizar- los en toda su complejidad. No se trata de encontrar una respuesta satistactoria para todos, como fruto del tratamiento det caso, sino de la posibilidad de entender el tera, de alentar perspectivas diferentes para el andlisis, de mostrar el valor de la diversificacién en la bus- queda y de la capacidad de generar nuevos interrogantes. En sintesis, elegir esta estrategia consiste en escribir 0 seleccio- nar un caso con conexién directa con un tema del curriculo, redac- tar preguntas para orientar el andlisis o discusién y seleccionar materiales para poder profundizar el analisis. {Todo puede ser enseitado mediante esta estrategia? Es probable que dotar de significado a los diferentes problemas en forma de narrativas, y plantear preguntas criticas para el andli- sis, Se una estrategia posible para una enorme cantidad de temas, del curriculo, Sin embergo, los docentes sabemos que el tiempo que nos demands tal tarea se entrarna con el valor del tema selecciona- do, Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos, es una dificil y compleja eleccién y no un método para desarrollar “todos los temas. Muchos temas y problemas de las asignaturas se ensefian para gue con ellos podamos luego pensar més ampliamente en otras EL OFICIO DE ENSERAREL OFICIO EN ACCION @ cuestiones. Es como si fueran puentes que nos permiten atravesar un ‘camino para poder detenernos en otros lugares que constituyen ver~ daderos espacios de reflexién. Por eso, aunque iuere posible organi- zar en la escuela tades los temas en forma de casos, no seria reco- mendable, porque ta cobertura del curriculo no seria resguardada. Por otra parte, los docentes sabemos que no todos los temas pueden ser transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo. Wassermann [1999] diferencia entre ensefar mediante la meto- dologia de casos y ensefar con casos, entendiendo que en esta utti- ima propuesta se trata de situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se desarrollan y situaciones auténticas que nos per- miten entender un tema o problema. Los expertos elegiran, proba- blemerte, buenos casos para ensefiary las narraciones que los con- tienen seran, seguramente, de una naturaleza humans poderosa. En Una investigacién anterior (Litwin, 1997] reconocimos casos para- digmsticos en los diferentes campos disciplinares que generaron buenas comprensiones. En ese mismo sentido, el relate de alguna obra en la literatura o el de un experimento esencial en la psicolo- gia Ipo- ejemplo, el de la conservacién en el marco de los estudios de La epistemologia genétical permitieron reconocer un problema proiundo o una dimensién de analisis sustantiva de un campo disci- plinar. En mas de una oportunidad, una narracién que se estructura 2 partir de una comparacién permite identificar los dos términos ssustantivos que constituyen los polos de la comparacién; sin embar- 0, a medida que se comprenue tad uiw de los elementos o térmi- nos de la comparacién, ésta pierde su sentido. La narracién no se limita al discurso del docente: es probable que la reconozcamos en exposiciones de otro tipo. Narrar, describir, explicar o presentar casos para el analisis o la comparacién son instancias diferentes de las précticas de la ensefianza y pueden reflejar también perspecti- vas diferentes a la hora de penserlas. También es posible introducir otra estrategia que podria ser la corganizadora de una clase o de todo un ciclo de estudios, tal como el del aprendizaje basado en problemas [ABP], estrategia que enten- demos favorecedora de comprensiones profundas y complejas, que oirece un camino distinto a la ensefianza directa, por descubrimien- too ediante casos. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de ense- fanza ene que se presentan y resuelven problemas del mundo real La tarea del docente consiste en Is seleccién de situaciones proble~ imaticas y Ia orientacién a los estudiantes para que las indaguen de {a manera més amplia y significative posible, con el objeto de llegar '3 una resolucién 6 conclusién. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesa- rios para su resolucién, Esto hace necesario que el problema sea {an desafiante como para interesar e inquietar, pero también que sea posible encararlo, Quizés, el mayor desatio pera los docentes es encontrar la adecuacién del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes: ni tan simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En relacidn con ellos, esta estra- tegia permite que encuentren con facilidad la relacién de los cono- cimientos cientificos con la vida real. La clisica pregunta: “Para qué tenemos que estudiar y aprender esto?” encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando nuevos conocimiertos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir. Mas de una vez se ha identificado esta estrategia como si perte- neciera sélo al campo de la matematica. Por el contrario, se utiliza significativamente en diferentes disciplinas, tales como las pertene- cientes al campo de las ciencias sociales 0 al de las experimentales Es interesante destacar que los cientificos pudieron generar avan- ces cada vez que identificaron problemas y proced eron a su resolu- cidn, Esto hace que reconozcamos el valor det método por sobre las estrategias de ensefianza y como una modalidad de razonamiento de la mujer y del hombre de las ciencias, En mas de una oportunidad, para los estudiantes la situacién problemética es confusa y dificil, no cuentan con suficiente informa cién y es probable que al reunirla encuentren que el problema cam- bia 0 se reorienta, Los alumnos deberdn identificer, por una parte, loque saben, y por otra, lo que necesitan saber. Esi0 los lleva a eva luar constantemente si la informacién con la que cuentan es sufi- ciente o no para la resolucién, En estos procesos evaluativos puedenHON ELOFICIO EN AC S formular caminos alternatives para su reformular el problema y = regia en los si 6 Iriamos sintetizar ta estrategia caesar ancign del problema, elaboracion de un plan, puesta pases: comprensién del p =n. pusia feat Era etament,onrae que, en le esoucin dep mas, est puesto en alcanzar una solucién. Latarea del docente fia el curriculo, su pri- Sientendemas que el docene es quien dice el cureuo su Pi : ificar los temas relevantes del mi mera tarea consiste en identi ne ee seleccionados, trataré de reconocer las ide rani ceo rlonden eer cn lle Lae, aati as tema trates del contexto politico y cultural del debate diario, las pre a tjaeos en ta ein fuern de lla, inalmente estudiar la pos Gone conetrel tera curl con as preocperonesectuaer jad de conectar el terna curricula aioe at the ver uz hao epoch ee prota. EINES waa de denials temas del crcl, expands al reaconay los con los temas del debate diario y construir el p ‘on inherentes a una practica profesional, No ensefianza, Estas tareas 5 ao mt sin de rar esa aa orcas aad con gue ve opera enseFar) “Groner cumiende dceenesatonomasy report, “Pte doce naar os protemas, deber ara ile co ees ts pan sir ras toto ae enw emondecanes de Wente, ts sugerencias #7 ease enets J otras recursos para posibilitar la resolucién croecamente el wabajo en grupo o de pores posit el ate thane rela un moor niet Se pnd, am Undine resolucines yet eter dele sine coe ayuda o alent para fovorecer mejores rio sefalar 2 los estu_ ‘Antes de iniciar la estrategia, es necesa! a tiempo asignade, el tipo de trabajo diantes el alcance de la tarea, et tal ue se espera. Luego, se presentaré el problema y se ayudar que se espera. Lueg 1 lo que se sabe y lo que no se sabe con el obje- (2 mayor precisién posible. La presentacidn del Problema puede ser mediante fuentes, tales como el diario un documento o mediante una narracién dramatica, la lectura de une Carta ficticia, un video, etc, A partir de esz momento la tarea del docente es de estimulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboracién entre los estudiantes para que no pierdan de vista la busqueda analitica de soluciones. Un problema puede formutarse en subp ser asignados a diferentes serd el docente 1 de formularto con roblemas, que pueden Grupos de estudiantes. En cada caso, ~teniendo en cuenta los prosésitos de la ensefianza la complejidad o no del problema- quien decida la conveniencia de dividirlo © no y de asignartes roles diferentes a los alumnos En relacién con los estudiantes, debemos reconocer el grado de comprensién que alcanzan, tener claro lo que saben y lo que les falta Saber. cudles son (as ideas sustantivas. Son los estudiantes los que deberdn reunir y compartir informacién con el objeto de generar Pesibles soluciones, evaluarlas y comunicar,finalmente, la solucién 2 la que arriban. Es interesante reconocer que se pueden encontrar {écnicas para favorecer la construccién de ideas novedosas. Para ello se le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular jui- ios acerca del valor o no de una solucién o idea, promoviendo la mayor cantidad de ellas, También se puede alentar a que encuentre Soluciones extrafias o irreverentes. Al tratar de formular ideas sin penser en el juicio acerca de su valor, alentamos la cantidad, en nto al procurar pensar ideas extrafias alentamos la originalidad inalmente la combinacién de cantidad y originalidad puede ser eva. luada para repensar caminos y soluciones, El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipétesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recur. 50 para las demas. Los alumnos no desempeian esponténeamente bien estas tareas. Ellos tendrén que reconocer, asumir y practicar 'es responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del tra. bajo. Los docentes podran favorecer estas actividades alentando a la autoevalvacién, para reconacer las areas que se llevaron @ cabo en ta Bisqueda por solucionar el problema plenteadoELOFICIO EN ACCION @ Finalmente, queremos sefialar que no todes los temas del curricu- la se pueden ensefiar mediante las estrategias descriptas -casos, problemas, narraciones- y, probablemente, tampoco valga la pena hacerlo. Sin embargo, aquellos temas que podamos deserrollar de estos mados atractivos comprometeran al estudiante en un verdade- ro esfuerzo cognitive que dotaré de sentido a ta ensefianza en cual quier nivel o campo disciplinario. LA SIMULACION COMO ESTRATEGIA DIDACTICA -a simulacién como estrategia se organiza para que los estu- diantes aprendan mediante la participacién en Una situacion similar a'la real, concientes de que es una participacién ficcional. Més de tiie vez, se le asigna un Sehtide lidico que estimula la actividad. Se trata de replicar una situacién 0 construir un modelo para que los estudiantes participen en una experiencia de aprendizaje fructifera Es posible que una vez que se ha participado de la experiencia, se analice cémo resulté, las dificultades que se afrontaron y tas que se vercieron. El andlisis posterior 2 la actuacién permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la teorizacién, Se trata de aprender en situaciones de practica, en tanto recono- cemos que si los estudiantes participan efectivamente en la organi- zacién y desarrollo de una situacién, en la biisqueda de iniormacién, experimentando alternativas diferentes de resolucién e involucrén- dose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son mas duraderos, impactan en sus conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores procesos de autoevaluacién. Por otra parte, es posible ana~ lizar y distinguir las conductas (e hipotetizar si podrian haber sido otrasl, comparar acciones y responsabilidades, En todos los casos, las experiencias de simulacién se constituyen en una invitacién inte- reéante para el andlisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaie. Cuando imulacién es obligade El atractivo de las estrategias de simulacén es la posibilidad de aprender actuando en situaciones similares @ las reales sin los ries- gos que esas actuacianes podrian implicar. Los riesgos son propios. de las actuaciones en algunas éreas y en algunos proyectos, y se debilitan en otros. Un ejemplo habitual de entrenamiento para los pilotos de aviacién es el desempefo en un simulador de vuelo. Los simuladores son, en estos casos, sistemas que replican la experien- cia de volar. Pueden construirse en un videojuego 0 en un sistema en cel que se reproduce una cabina real de una aeronave montada con un programa computadorizado, También se entrena a los médicos para participar de eventos quirdrgicos en situaciones simuladas que evitan los riesgos de las malas précticas o de la inexperiencia mien tras se adquiere destreza en el desemperio de la tarea, En el campo de ta economia se podria desarrollar un sistema que permitiera experimentar con los efectos de una devaluacién, las modificaciones en los mercados, una catdstrofe informética, los cambios en las tasas de interés, el revaldo fiscal, etc En sintesis, son numerosas las reas en as que la preparacién para la actuacién profesional requiere obligadamente la construc cidn de experiencias simuladas, por las consecuencias que podria acarrear una préctica inexperta en una situacién real. La simulacién como laboratorio de andlisis En el campo de las ciencias sociales es posible construir una situacién que requiera que los estudiantes actien, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto. Asi, adquieren expe- riencia y analizan y debaten las actividades desplegades. La cons- truccién ficcional permite la participacién de los estudiantes en una experiencia teflida de juego que invite a la aventura, a la construc- cién de hipétesis y a la comprensién de realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen experiencia, reconacimiento de limites y andlisis de consecuencias. La potencialidad didactica de la DE ENSENARELOFICIO EN ACCION 2 propvesta esté relacionads con la riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar y con la manera en que los docentes favo~ recer las comprensiones m&s complejas, tendiendo un puente entre las actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones que se encuentran entramados en esas experiencias. En historia, la dramatizacién de la vida de determinados perso- hnajes y ia construccién del cantexto en que éstos y otros personajes interactan permiten analizar un tiempo y los sucesos acontecidos. Buscar informacién en la web, encontrar las pistas que se hayan dejaco en el aula y jugar al tiempo pasado pueden constituirse en verdaderos desalios de aprendizaje para los estudiantes. Sin embar- go, asi como la actividad de los alumnos se despliega casi sin dif cultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere la construccién enriquecida de la situacién, el contrat permanente de que la actuacidn sea “disciplinada” (0 sea, enmarcada en el contex- to pesible y no un invento sin asiderol y de que la reflexién a partir de la actuacién sea de interés en el marco de los conocimientos del campo en cuestin : Las experiencias que se adquieren por medio de la participacién en un proyecto 0 una actividad de simulacién son propicias para los procesos de autoevaluacién. Los docentes podremos ayudar 2 los estudiantes 2 considerar los estilos de actuacién, las rutinas pues- tas en juego, las tentativas, las destrezas, los conocimientos pues tos 2 prueba, con el objeto de tomar conciencia de lo que falta aprender o de la pericia empl La simulacién como estrategia de formacién ciudadana Los juegos de asuncién de rotes para la experimentacién en situa- ciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del vivir diario, La creacién 0 recreacién de situaciones experimentales posibilitaré.a los dacentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas con- sideraciones, alertar frente a las conduclas inapropiadas y reorien- tarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a analisis las conductas y actvidadies que se desplegaron. Es importante, también, sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflo- ren el buen humor y la alegria con el objeto de que dichas experien- cias estén lejos de ser traumaticas y nos permitan reiros de nues~ tras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar lo dra mético con el firme propésito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino reconociéndolos como una estrategia de aprendizaje valida para cualquier tiempo y circunstancia La formacién ciudadana se puede adquirren situaciones simula- das en las que sometemos a juico las conductas, también ficcionales, ©.um incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profurdidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posiilte la adquisicién de pautas morales de la vida en sociedad, Se trata de cons~ truir un dispositivo que colabore en la conformacién de una ética del dislogo, de la responsabilidad y la compasién. En estos disefies simu- lados habré que ensefiarle a cada estuciante a hacerse cargo de sus compafieros, a responder por ellos, por sus virludes pero también por sus detectos 0 debilidades. La educacién moral no sélo es aprender a actuar auténomamente con justcia y equidad, sino también la capaci dad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello los juegos en los que aprendemos a actuar ‘como tos demés responsablemente favorecen nuestro aprendizaje acerca de las conductas morales, que forman parte de la ciudadania Polémicas y riesgos en torno a la simutacién La creacién de a situacién o del modelo para que los estudian- tes actien en él entrafia ciertos riesgos. Es probable que el objeto 0 la situacién simulada creada para el aprendizaje representen para ‘los estudiantes el reflejo de te realidad y no la recreacién personal que construe 0 adopta el docente, Evidentemente, los estudiantes aprenden a interactuar en una situacién o un contexto construido EL OFICIO DE ENSENAR @para la ensefianza pero pueden creer que la complejidad de las actuaciones puede ser simplificada, que los objetos andlogos son idénticos a tos reales, que se puede reproducir ta complejidad de te realidad, etc. Actuar en una situacién simulada debe siempre con~ templar el riesgo de creer que la situacién es idéntica a la real. Tenemos que comprender, también, que actuar bien en la experien- cia construida para el aprendizaje no es el reaseguro de una buena actuacién én ta situacién andloga, Por otra parte, no es posible pre- decir de manera absoluta y general cémo actuaré el estudiante en una situacién real a partir de su actuacién en une situacién experi- mental. Se trata, simplemente, de la adquisicién de experiencia y, por lo tanto, de préctica y no de una actividad predictiva, Entodas las tareas que despliega el docente, y que hasta aqui des~ cribimos, nuestra preocupacién central consiste en cémo ayudar a los estudantes @ aprender. Mas de una vez, las explicaciones de los docentes y la ejercitacién individual ofrecida no alcanzan para resol: ver los difciles procesos de la comprensién. La ayuda dptima, esto es, la mejor ayuda pars orientar esos procesos, requiere pasos interme dios fara efectivizarla, Ayudar a los estudiantes resolviendo los pasos dificiles 0 advirtiendo los momentos complejos remite a dos interven ciones diferentes en ta busqueds de la autonomia en los procesos de construccién del conocimiento. En muchas circunstancias, la autono- ‘mia se conquista una vez que se ha pasado por un proceso de ayuda entre pares. También la construccién colectiva de un producto sélo se Slcange cuando se lleva a cabo un trabajo vompartido en el que =e potencia la posibilidad de realizacién por este tipo de interaccién. Aprender a trabajar colaborativamente en grupos se transforma, entonces, en un objetivo en si mismo, en tanto no sélo desarrolla y consolida aprendizajes sino que ensefia el valor de la ayuda, del tra- bajo solidario, el aprender a respetary consensuar opiniones diversas. yeel disefio compartido de propuestas y cursos de accién. EL TRABAJO GRUPAL ‘Son numerosos los estudios que, fortalecidos con trabajos empi- ricos en los salones de clase, relevaron la importancia del trabajo en grupo © simplemente con otro gar como motor del aprendizaje. Los procesos de interaccién entre pares, la produccién de trabajos de manera conjunta, la resolucién de problemas asignando tareas dife- rentes a cada uno de los integrantes de un grupo y promoviendo el encuentro para su resolucién fueron parte de las estrategias que favorecieron los docentes con el objeto de promover mejores y mas potentes aprendizajes en algunos casos, casi como condicién det aprender. Una primera aproximacién para justificar la estrategia podria inscribirse en una suerte de oposicién z las practicas solita- ries dirigidas y controladas por tos docentes que infundian temor y furndamentalmente inseguridad 2 los estudian'es por los riesgos 0 consecuencias humillantes del error. Esa organizacién individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, ala valora- Gién de la ayuda o a la construccién de responsabilidades que al ‘asumirse en grupo se comiparten y se instalan un escenario sociali= iador. La heterogeneidad en los grupos, en cambio, provoca la ayuda ‘nire unos y otros. La explicitacién de las diferencias puede promo- ver intercambios que favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes. Por otra parte, fa complejided de las tareas puede hacer que la conformacién del grupo sea la condicién necesaria para afrontarlas. Seguramente, los docentes puedes orientar a los gru- os para que las preguntas que se hagan, las reflexiones que se compartan, las propuestas que se encaren favorezcan la participa- cién de todos los integrantes y permitan alcanzar la meta propues- ta. En sintesis, Las razones que promuevert la uryenizacién de tus grupos en los salones de clase podrian orientarse en una suerte de ‘opasicién a las practicas tradicionales basadas en la contemplacién del estudiante como un individuo que aprende segin sus intereses y esfuerzos personales; otras se instalan en la preocupacién por for- ‘mar grupos que reflejen las diferencias existentes en el conjunto de la sociedad y posibilitar asi conductas ciudacanas en las que la ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formacién; finalmente, se apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en lineas cognitivas que reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y representaciones, y al explicitarlas en un grupo de pares se promue: ve un proceso de negociacién que favorece el aprendizaje. Se plan- 1 ENSENAR, EL OFICIO Os @3 tea, asi, la necesidad de promover el trabajo en grupo para mostrar tun modelo de ensefianza diferente al de las clases expositivas en las ‘que no se hubieran podido desplegar las conductas socializadoras, fraternas 0 de exposicién de las cogniciones. 7 El aprendizaje cooperative, como modelo de ensefianza en el los cocentes promueven la conformacién de grupos de estudiantes para satisiacer metas 0 propésitos educativos, impulsa un conjunto de estrategias que hace que la ensefanza y el aprendizaje se conju- ‘quen en los mismos sujetos y no dependan de las exposiciones 0 las indagaciones det docente. La conformacién de un grupo, desde esta perspectiva, depen- de de la tarea asignada. Un grupo puede estar muy bien constitui- do por tres miembros o por seis, dependiendo de la tarea y de la posibilidad de generar una participacién efectiva. Un trabajo monogrético puede ser realizado eficazmente por tres miembros pero una representacién artistica lescritura del guién, escenogra- fia, vestuario, actuacién) puede requerir un grupo mas numeroso. El andlisis de la tarea que deberan llevar a cabo los alumnos seré para establecer el numero de integrantes del que la mejor orientacién grupo. La tarea del docente en las actividades de los grupos. Podemos diferenciar lor tareas de disefin de Ia actividad y las referidas 2 la ayuda para su conerecién, En el disefio es importante persar actividades que promuevan la participacién de cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par que requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el tra- bajo para que cada miembro desarrolle capacidades diversas. En la realizacién de la actividad la intervencién del docente deberia limi- tarse a la ayuda éptima pare alentar a los estudiantes a que partici- pen, solamente en los casos en que la dindmice no favorezca la inte- gracién de todos. Se trata de apoyar @ los estudiantes para que coo- pefen enire si, alentando a los que no colaboran 0 tienen dificulta- des para hacerlo, La preocupacion de los docentes tiene sentido en tanto le tarea emprendida ievorece procesos de consiruccién det conocimiente y se supone que |e estrategis elegida es la mejor, en esa circunstancia, para promoverle. Evaluar el trabajo del grupo En la apreciacién de la tarea efectuada yde su producto, mas de una vez los docentes se imponen distinguir as actividades que cada tuno de los miembros del grupo llevé a cabo, Consideran que no es justo valorar de igual modo al que trabajé concienzuda o esforzada- mente y al que se escuda en el trabajo de los demés realizando un minimo esfuerzo. En estos casos, tlevan adelante una propuesta compleja para distinguir las actividades realizadas por cada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa o la exposicién de lo realizado posibilitan distinguir y caliicar diferenciadamente. En 508 casos realizan apreciaciones que son, a mayoria de las veces, confirmaciones de lo que ya sabian sobre las conductas diferentes de los integrantes del grupo. Asi como sostenemos que la actividad grupal es valiosa pera estimular participaciones diferentes, tambitn afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los @studiantes. Se trata de le tarea de un grupoy su producto. Se puede valorar el producto pero éste dificilmente remita a elaboraciones individuales. Para la elaboracin de un producto algunos estudian- tes pudieron hacer un esfuerzo de obtencida y consiilta de fuentes, otros de elaboracién 0 redaccién, alguno pudo hacer una pregunta que ayudé a resolver un enigma y otro puco haber consequido ta computadora para procesar el trabajo o simplemente comprar galletitas para pasar mejor el tiempo. 2g 8 8 Supongamos que, ademas del trabajo habitual, et equipo docen- te de una institucién coincida en tres temas 0 problemas que los estudiantes desarrollaran a lo largo del afo de manera autogestio- nada, Se trata de pensar en dos o ires problemas reales, signiicati- vos que permitan tender puentes con el contenido curricular, Una vvez cecididos los temas, se podran establecer los diferentes produc- tos cue seria aconsejable obtener. Los estudiantes podrén agrupar- se en tantos grupos como productos se hayan propuesto o propon- dran otros, junto con los caminos que pretendan recorrer para logrartos, Elles establecerdn las normas, los tiempos, los grados de participacién, [as tareas y las formas de coordinacién. Seguramente fos docentes tendrén que monitorear la efectividad con la que se establece, conduce y logra la tarea, También seré recomendable que, junto con (0s estudiantes, evaliien ta marcha del trabajo y sus logros. Es posible que una comunidad de una institucién plantee como producto la construccién de un periédico digital, que es una plataforma que utilizan alumnos, padres y docentes para comunicar la informacién considerada de valor en un trabajo curricular de nuevo tipo. En ese caso el producto no sélo debe iniciarse, sino que debe mantenerse y se transforma en el proyecto compartido de una insttucién a lo largo det aio. Entre escuelas Docentes y atumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y desarrollar un proyecto. El inter- cambio y la produccién conjunta de los estudiantes, en los que Se involucran los docentes, ayudan en todos los cases, y en especial cuando las redes se arman con poblaciones heteragéneas de distin- tas localidades - a la comprensién y el respeto por las ideas, los recorridos y las experiencias diferentes. Las estrategias que se aconsejarén requieren compartir busquedas, Wegar 2 un acuerdo sobre el interés y el valor de lo que se elige encontrando un forma- to gara presentarlo y compartirto, construir de manera ingeniosa et camino abierto para reconocer los reservorios de informacién de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. También es recomendable Sas pape accents ana Sprender ‘sin sentir los riesgos que conlleva el error sino recono- Fentes propuestas implican realizar trabajos con sentido, proponer Las comunidades en la formacién ciudadanayy para ella ‘Asi como entendemos que los valores y la formacin roral no son lun tema especifico del curriculo escolar (sino que se dan en el traba jp diario y sostenido de los dacentes con sus comentarios, adverten- . [1997]: Aprender, si. Pero gcémo?, Barcelona, Octaedro. Meirieu, ?. (2001): La opcién de educar, Barcelona, Octaedro. Mercer, N. 19971: La construccién guiada del conocimiento, Madrid, Paidés. Morin, E.: Ciurana, €. R. y Motta, R. (2003): Educar en la era plane- taria, Barcelona, Gedisa Novak J.y Gowin, D. B. [1988]: Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martinez Roca Nubiola, J. (2000): “El valor cognitiva de las metaforas”, en Pérez Ilzarbe, P. y Lazaro, R. 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