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ELEMENTOS PARA EL DISEÑO Y

ELABORACIÓN DE PROYECTOS
PARA LA ACTUALIZACIÓN DE
MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA
SEP120620
Banco Nacional de Cursos de Actualización
2003-2004

Banco Nacional de Cursos de Actualización


2003-2004

MATERIAL DE LECTURA
PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS
MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

Descripción del Curso

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN


PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización “Elementos para el diseño y elaboración de proyectos para
la actualización de maestros de educación básica”” se elaboró en la Subsecretaría de Educa-
ción Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. El diseño y los contenidos
estuvieron a cargo de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para
Maestros en Servicio.

Coordinación General

Profr. José Gutiérrez García

Autoras

Elizer Ixba Alejos

Magdalena Rodríguez de la Huerta


Carlota Ramírez Comparán
Índice

Sesión introductoria

Conclusiones............................................................................................................................................ 1

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o


estrategias?) .............................................................................................................................................. 5

I. La visión de la educación básica y el perfil de los maestros ................................................... 11

Una política, un modelo formativo y un sistema académico para la actualización


permanente de maestros en México ............................................................................................... 17

Módulo 1

Detectar las necesidades de formación del profesorado. Un problema de


comunicación y de participación. ..................................................................................................... 23

Subprogramas Sectoriales .................................................................................................................. 25

Aprendizaje de los alumnos. Resultados de las Pruebas de competencias para la vida ....... 39

Direccionalidad del currículo ............................................................................................................ 54

Notas informativas .............................................................................................................................. 56

Módulo 2

Desarrollo profesional de los educadores ..................................................................................... 58

Módulo 3

Aspectos a considerar para el diseño de la guía para el taller general de


actualización 2002-2003 .................................................................................................................... 87
Conclusiones*

López, Assaél y Neumann

Si resulta difícil llegar a elaborar un informe que trate de dar cuenta de la complejidad del pro-
blema, más difícil resulta aún, seguir sintetizando para presentar en unas pocas palabras las
“conclusiones” acerca de lo observado. Creemos que el estudio debería servir para generar un
amplio debate y discusión, en que los mismos participantes lleguen a producir las conclusiones.
Son ellos, quizás, los más autorizados.

Sin embargo, hay ciertos aspectos que es preciso destacar a fin de evitar que se diluyan en la
gran cantidad de información que se presentó en los capítulos anteriores.

1. En primer lugar, es preciso señalar que este estudio ha intentado contribuir a una nueva com-
prensión del problema del fracaso escolar. El enfoque etnográfico permite un acercamiento di-
ferente al fenómeno de estudio tanto por sus formas de recolección de información, como
por la interpretación que se hace de ella. De este modo se ha podido comprender lo que ocu-
rre en la sala de clases y observar cómo se generan y desarrollar las dinámicas en su interior.
A partir de lo cual se reconstruye el proceso de enseñanza-aprendizaje y se caracteriza la
trama de interrelaciones que conforma la denominada “cultura escolar del fracaso”.
2. Hemos postulado que existirían condiciones internas a la escuela que estarían contribuyendo
al fracaso escolar. El estudio ha permitido develar que existen diversas prácticas que van dis-
criminando entre los alumnos considerados “normales” y otros a los que se condena al fraca-
so, prematura y en muchos casos, arbitraría e innecesariamente.
3. La reconstrucción de los procesos de enseñanza-aprendizaje observados en cada curso de
1° y 4° año básico muestran que la práctica docente tiene un alto grado de formalismo, o
más bien de ritualidad; se centra en la enseñanza más que en el aprendizaje. Vemos que la
enseñanza gira en torno al profesor, quien determina lo que se enseña, cuándo se enseña y a
qué ritmo, quizás responsabilizándose de la enseñanza pero no siempre del aprendizaje.
4. Las formas que adquiere la enseñanza podrían ser explicadas por la exigencia de cumplir un
programa, lo cual dificulta la posibilidad de que los alumnos intervengan en el proceso. El re-
sultado es una relación vertical y autoritaria del profesor con los alumnos.

* En La cultura escolar ¿Responsable del Fracaso?, Ed. PIIE, Santiago de Chile 1991, pp. 359-364.

1
5. En el primer año básico, la enseñanza de la lecto-escritura ocupa un lugar prioritario y consti-
tuye la primera barrera que debe enfrentar el niño para permanecer en la escuela.
Los profesores consideran importante lograr el aprendizaje de la lecto-escritura a fines del pri-
mer año. Este hecho genera presión por obtener rápidos resultados, lo que conduce a solicitar el
apoyo de los padres.
6. Uno de los ejes centrales de la enseñanza, es la repetición mecánica de frases inducidas por
el profesor, independientemente de la significación que puedan tener para los alumnos. Co-
bra así sentido la copia, el dictado, los cuestionarios y la repetición de ejercicios. Los conte-
nidos se parcializan y se enseñan en clasificaciones, conceptos aislados y procedimientos.
Llama la atención el uso del juego de adivinanza en la transmisión de contenidos. Se trata de fra-
ses incompletas que requieren ser terminadas por los alumnos. Los que adivinan son siempre los
niños, el profesor plantea la adivinanza. Es así como el alumno aprende a responder lo que el
profesor espera y en la forma que él requiere.
La evaluación se realiza sobre la base de las mismas preguntas que se han repetido una y
otra vez, las cuales deben ser contestadas con el mismo lenguaje y la forma en que han sido
enseñadas.
7. Los contenidos aparecen desconectados de la experiencia. Se aprende a través de lo que
dicen los profesores y los textos. No se observa en la escuela y el maestro interés por la
cultura popular ni por incorporar las vivencias de los alumnos como motivación o base para
el aprendizaje. Muchos de los elementos de la cultura de los alumnos, de sus familias y de su
clase social son reprimidos, desacreditados o ignorados, en beneficio de la imposición de las
pautas culturales de la clase media (las del profesor o del programa escolar). Este distancia-
miento, entre otros efectos, contribuye a quitarle sentido al aprendizaje, convirtiéndolo en
un formalismo vacío.
8. Ligado a los procesos de enseñanza-aprendizaje aparecen las formas de socialización que la
escuela exige para su normal funcionamiento, entre los cuales cabe destacar la pasividad, y la
sumisión. La adaptación a las normas constituye un proceso que el profesor va desarrollan-
do explícita e implícitamente y permea todas las actividades que se desarrollan en la escuela.
La aceptación y cumplimiento de las normas es uno de los requisitos básicos para tener éxi-
to en la escuela.
9. Las normas que adquiere el proceso de enseñanza requieren la imposición de una disciplina rígi-
da y autoritaria. Las normas son definidas e impuestas por la escuela y el profesor.
10. La clave para distinguir entre alumnos “normales” y alumnos condenados al fracaso, parece
estar en que el patrón de “normalidad” se confunde con adaptación a la rutina escolar, capaci-
dad para mantener una conducta pasiva y para aprender a comportarse según las pautas fijadas
por el profesor o esperadas por él; ausente de este patrón es el principio de adaptar el proce-

2
so de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales. Todo alumno que tiene ritmos dife-
rentes de aprendizaje, o comportamientos excéntricos, que crea fricciones al fácil cumplimien-
to de la rutina, es identificado como “problemático”, pero en vez de ser recuperado para el
aprendizaje es alejado del mismo.
A pesar de su discurso “universalista”, de ciclo común y obligatorio, la escuela no se juega por
impedir el fracaso de los niños negativamente discriminados, no se prioriza la solución del pro-
blema de los candidatos al fracaso sino la atención de la “normalidad”, es decir, la atención a los
niños sin problema de aprendizaje.
11. La escuela y el maestro no muestran capacidad autocrítica. Para ellos, los problemas y el
fracaso se originan en el alumno-en su sustrato biológico o psicológico- o en el ámbito fami-
liar o comunitario.
12. Al interior de lo que hemos denominado la cultura escolar del fracaso, encontramos ciertas
situaciones escolares que transforman el aprendizaje en amenazante. Entre ellas destacamos
el dictado y las evaluaciones que, por la forma en que se los aplica, van desarrollando en los
niños rechazo a la escuela y al profesor.
13. Otro de los mecanismos de discriminación que produce o refuerza el fracaso, es la “rotulación”.
El profesor emite juicios sobre ciertos alumnos y los traduce en apelativos que son repetidos
por él y por los demás niños, hasta lograr la autoidentificación del alumno-problema con el rótu-
lo que se le impuso. El alumno-problema continúa comportándose conforme al rótulo, llegando
a aceptar lo que él implica.
14. Una de las formas de descargar responsabilidades y, a la vez, de discriminar, es la distinción
que hace el profesor entre “familias que cooperan”, “familias que no cooperan” y aún “fami-
lias conflictivas”, encontrando coincidencia entre estas últimas y el hecho que sus hijos son
los que fracasan.
15. Otro de los mecanismos para desligarse de la responsabilidad ante el retraso en el aprendi-
zaje es el envío de ciertos niños a los Centros de Diagnóstico. Estos, al confirmar la hipóte-
sis del profesor que el niño presenta deficiencias individuales, le refuerzan la idea de que él
no puede darle el apoyo específico que requeriría, por lo tanto, lo margina del proceso de
enseñanza.
16. Es preciso mencionar que según los padres, el paso de la educación preescolar a la escuela
básica constituye un cambio brusco en la vida escolar del niño. De un ambiente cálido y refor-
zador, el alumno debe adaptarse a un ambiente escolar exigente y evaluador.
17. Hay condiciones institucionales y materiales que aparecen aportando al rol discriminatorio
de la escuela, a la cultura del fracaso y al formalismo y autoritarismo que singularizan la en-
señanza. La mayor parte de ellas se encarnan en la práctica docente y lo empujan a compor-
tarse del modo observado: condiciones de arquitectura y espacio, ausencia de recursos di-

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dácticos que vayan poco más allá del pizarrón y tiza; número de alumnos por aula; exigencias
de rutina administrativa que quitan tiempo al profesor; inseguridad, falta de motivación y de
estímulos al profesor por parte de la institucionalidad educativa; ausencia de una convivencia
profesional que facilite la comunicación de experiencias, la innovación o la crítica a la prácti-
ca docente, etc.
Finalmente, queremos manifestar que lo vivido durante el transcurso de la investigación nos
ha conmovido profundamente. A la vez, ha reforzado nuestra convicción acerca de la rele-
vancia de estudiar “desde abajo” la institución escolar, registrando su cotidianeidad y su he-
terogeneidad.
No quisiéramos quedar en el mero registro. Es necesario seguir mirando en profundidad, pero
al mismo tiempo, jugarse por alternativas que superen la realidad aquí descrita.
Haciendo referencia al testimonio con que iniciamos el trabajo, creemos que en la escuela sí
tienen cabida los “que no sirven como niño, como alumno”, y que tienen el derecho a jugar
y a “ser porfiados”.

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De las técnicas de estudio a las estrategias
de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o
estrategias?)

Carles Monereo

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de
algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo
contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada
en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente
de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del en-
torno mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase;
para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. De-
lante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos
símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugie-
re a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata –les dice- de
que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra cla-
se. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropia-
dos!» A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas,
armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que
ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos
aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbóli-
camente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano. Antes de
empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener
el plano. «Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que
debemos incluir en este plano».

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos
elementos; la profesora específica los criterios que hay que tener en cuenta: «Los símbolos de-
ben ser simples, representativos y de fácil interpretación». Durante diez o doce minutos los
alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los
elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de

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analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los
símbolos que parecen más adecuados.

«También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano» comenta a continua-
ción la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les
propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:

«Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centí-
metro de nuestra regla»; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un
ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.

«Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los ele-
mentos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y añade: «¡Pero debéis tener cuida-
do, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ven-
tana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que
las mesas. ¿De acuerdo?»

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respe-
tarse estas proporciones, y dibuja en la pizarrra dos mesas: una del mismo tamaño que el arma-
rio y otra mucho más pequeña. «Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase», sugiere fi-
nalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y
utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han aca-
bado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos
de medida es más adecuado que el otro y por qué.

A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen
el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que
tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión cuál es la
mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad,
facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de comedor, a color, ex-
traído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos deco-
rativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes
símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma
edad, el año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno
de ellos, cuál es su finalidad.»

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor
sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada

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aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal
como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.

«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos
como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utiliza-
do símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su fina-
lidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que
sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de
escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse
estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano
y las medidas reales.

Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el
plano de su clase correctamente.

«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos
sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad
que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos, pensad en cuál es la finalidad del
plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y
que hay que saber hacer, si habéis entendido cómo medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo,
si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»

Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escri-
ben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que
creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo., una vez que toda las parejas han
terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, infor-
mativo y si consigue su objetivo.

Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, segura-
mente sin demasiada dificultad, alguna diferencia sustanciales en el tipo de aprendizaje que promue-
ven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando
los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más
complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón);
además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué
procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas
reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del
patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es
a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente.

Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y proce-
dimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; concretamente,

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la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que
debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus
medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para
realizar un plano más correcto.

En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las téc-
nicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también
a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un
plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego,
consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis
de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibi-
lidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la información
que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y
a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir
de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y
cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado.

En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final
de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el pro-
ceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en
último término, en el tipo de aprendizaje promovido en la calidad de este aprendizaje. Algunos de
estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero
útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de
nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando
utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de
este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje
similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en
una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realiza-
sen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, tenien-
do en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de
nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o
buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos
comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseño para realizar el plano de
su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es
probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olvi-
den, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría
representarlos de manera más adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían que procedimientos eran
adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la
realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para
representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedi-
miento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó

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estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en
disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa.
Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el
caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este
tipo de mapas.

Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo aten-
diendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que aho-
ra, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este
mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna
medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué
desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente
sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones preceden-
tes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como
ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampo-
co es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y
únicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es más oportuno considerar
que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que
en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que
va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de
sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en
el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que
explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-
aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por
garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo preten-
día también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y
aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran,
desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que
sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea
concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análi-
sis.

De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nues-
tros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de
la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curricula-
res específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos nece-
sarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y
por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente
el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y
gestionarlo de forma autónoma y eficaz.

Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho
aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y

9
no únicamente sobre los resultados que se obtienen. («¿ Por qué este problema no puede re-
solverse de otra forma?» O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?»).
Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo
realizado («Me interesa saber cómo lo habéis hecho y por qué», o bien: «Después de acabar
este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no podríais hacer y por qué razones»).

De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un as-
pecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia puesto
que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones
también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de apren-
dizaje que el alumno realiza.

Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus
alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los
contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno ha-
cia la actividad escolar.

Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado
nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar
una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera
comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de
las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos que esta es una afirmación que puede hacerse
extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros
concretos que las definan.

Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o pro-
cedimientos en la resolución de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos
de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y apren-
der estas estrategias. De momento, nos interesa sólo precisar que las diferencias cualitativas en los
objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejem-
plos presentados ilustran diferencias importantes en aquellos que los alumnos aprenden y cómo lo
aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por
parte de los alumnos.

A menudo sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas de
estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc; y, aún hoy, no es
infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a pesar de responder a
realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas.
En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

10
I. La visión de la educación básica y el perfil
de los maestros*

La formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las com-
petencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado no sólo de su formación ini-
cial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la
escuela, y en su desempeño frente a sus alumnos en las aulas escolares.

Hablar de la formación de profesores implica dar respuesta a preguntas aparentemente sencillas,


pero fundamentales: ¿cuáles son los grandes desafíos que el docente enfrenta en su práctica para
contribuir al logro de las finalidades de la educación básica a que aspira nuestro país?, ¿qué nece-
sitan saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir los profesores? y, por tanto, ¿qué
rasgos se deben promover durante su formación, a fin de que cuenten con las competencias
necesarias para atender con calidad las necesidades de los alumnos en las aulas de las escuelas
de educación básica?

Como lo señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), la educación básica de


calidad a la que aspiramos como país, es aquella que asegure el ejercicio pleno del derecho a la
educación de todos los mexicanos, con justicia y equidad en el acceso, en el proceso y en el
logro educativo.

Hasta a mediados de la década de los 80, por equidad se entendía que todos los niños, indepen-
dientemente de su condición social o de su lugar de residencia, tuvieran acceso a la escuela.
Sobre esa idea se fincó una política de gran expansión y se constituyó el sistema educativo. Hoy,
ofrecer una educación con equidad y justicia significa que no basta con que todos los niños y
adolescentes tengan la oportunidad de ingresar a la escuela, sino que asistan a una escuela que
les ofrezca la posibilidad de cursar y concluir con éxito su educación.

Para lograr una educación básica de calidad, es necesario replantear la misión de la escuela y el
papel que en ella ejerce el profesor, cuya función ha de centrarse, principalmente, en atender las
necesidades básicas de aprendizaje de los niños y de los adolescentes. Estas necesidades se satis-
facen con el logro de las finalidades en cada nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria.

El ProNaE establece que, la escuela deseable debe reunir los siguientes rasgos: centrar la aten-
ción en los aprendizajes de los alumnos; constituirse como unidad educativa con metas y propó-
sitos comunes, con estilos de trabajo articulados y congruentes, así como con reglas claras de

*SEP, hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Documento
base. Cuaderno de discusión 1. México 2003. pp. 11-18.

11
relación entre todos los miembros de la comunidad escolar; cumplir con el calendario y destinar
de manera óptima, la jornada escolar al aprendizaje pedagógico, y disponer y aprovechar eficien-
temente los servicios y recursos necesarios para realizar sus actividades.

La comunidad educativa de la nueva escuela pública deberá convivir democráticamente; sus


miembros podrán participar en la identificación de retos y en la aplicación de soluciones razo-
nables establecidas por consenso. A partir de un diagnóstico de las características de los alum-
nos y de su realidad social, la escuela pondrá en marcha acciones específicas para remontar las
dificultades detectadas, atender a la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en
riesgo de fracaso escolar. En esta escuela se habrán de definir y cumplir normas de convivencia
que permitan y favorezcan el trato digno y el respeto a los derechos de los niños, la libre expre-
sión, la participación en la toma de decisiones que afecten a todos, la equidad y la justicia en la
vida cotidiana escolar. Una escuela que no profundice las diferencias y desigualdades sociales,
sino que contribuya a atenuarlas.

El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirán la responsabilidad por los resulta-


dos de aprendizaje y rendirán cuentas a los destinatarios de los servicios (los alumnos y sus pa-
dres o sus familias) por el desempeño de la institución escolar.

La escuela establecerá mecanismos para alentar la participación efectiva de los padres y las ma-
dres de familia, en atención al interés y el derecho que tienen de colaborar en la tarea educativa,
sin delegar las responsabilidades que los profesores y directivos tienen sobre la formación de los
alumnos.

Para asegurar que la escuela cumpla su misión, se requiere que el director ejerza un liderazgo
académico efectivo: promueva la colaboración profesional de los maestros; favorezca la partici-
pación, activa y responsable, de los padres de familia; propicie el diálogo con la comunidad sobre
los propósitos educativos y las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resulta-
dos de la educación; estimule el buen desempeño de los profesores y su interés por alcanzar las
metas que se trace la escuela, y asegure las condiciones que generen un clima escolar propicio
para el logro de los aprendizajes, la convivencia armónica, el ejercicio de una cultura de la legali-
dad, el aprecio a la diversidad y la preservación del patrimonio cultural, así como la conserva-
ción del medio ambiente y los recursos naturales.

Es innegable que muchos maestros de educación básica ejercen su profesión con responsabili-
dad y compromiso, y obtienen resultados favorables en su desempeño frente a sus grupos y en
su relación con la comunidad. Estas fortalezas contribuirán a conformar la nueva escuela en la
cual, la tarea del profesor consistirá en promover en sus alumnos los aprendizajes que requieren
para su desarrollo personal: la adquisición y consolidación de sus competencias intelectuales
fundamentales; la adquisición de los saberes indispensables para entender el mundo natural y el
mundo social en el que viven; el desarrollo de la capacidad de concebirse a sí mismos como
personas con identidad y con posibilidades propias, y las competencias y valores necesarios para
respetar y aprender a convivir con los demás. El papel del profesor radicará, además, en favore-

12
cer en sus alumnos la formación como ciudadanos y su integración activa en la sociedad, en es-
timular su curiosidad y alentar su pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa y la autodeter-
minación. Se espera que el docente cumpla el papel de guía pedagógico y permita al educando
orientarse ante la creciente masa de información que genera el mundo contemporáneo.

En síntesis, se requiere de profesores que sean capaces de ayudar y orientar a sus alumnos, no
sólo para que adquieran conocimientos básicos, sino también para que sean conscientes de su
identidad, tolerantes, abiertos a los otros y a otras culturas, capaces de seguir aprendiendo a lo
largo de la vida, de modo que puedan enfrentar el porvenir con confianza.

Pero no sólo se espera que el docente eduque, enseñe y evalúe a los alumnos que tiene bajo su
cargo, sino también que demuestre su capacidad de asumirse como profesional responsable de
su aprendizaje permanente y de participar en la modernización de la escuela, para hacerla más
diligente y receptiva hacia el cambio.

El cumplimiento de dichas tareas está condicionado a que el docente adquiera y consolide, en


las distintas etapas y mediante diversas estrategias de formación, un conjunto de rasgos que alu-
den no sólo a las necesidades de conocimiento y de competencia profesional, sino también a las
actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones
con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela. Estos ras-
gos se refieren, además, a aquellos aspectos relacionados con el desarrollo y la consolidación de
las capacidades que les permitan profundizar sus conocimientos a partir de la experiencia y del
estudio sistemático. El conjunto de rasgos que es necesario promover son los siguientes:

a) Un primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales específi-


cas: el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad para expresar-
se en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la habilidad para plantear y
resolver problemas de distinta índole con apoyo en información que los profesores bus-
quen y seleccionen previamente. Es deseable que el profesor cuente con conocimientos
sobre el uso de recursos de apoyo a la enseñanza (impresos, audiovisuales e informáti-
cos), para poner a los alumnos en contacto con fuentes de información diferentes a los
libros de texto, fomentar la búsqueda de conocimientos y desarrollar su habilidad en el
análisis y síntesis de la información, así como para localizar y utilizar recursos para plan-
tear y resolver problemas, en lugar de limitarse a la memorización.

b) Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de los con-
tenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o servicio en que se
desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento informado de los conteni-
dos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la comprensión de las necesidades de
aprendizaje y los contenidos básicos que todos los niños y los adolescentes deben adqui-
rir como herramientas indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así
como al conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades, independien-
temente del contexto o la región en que viven los alumnos.

13
El dominio suficiente de los contenidos alude al conocimiento del profesor sobre las re-
laciones que existen entre los contenidos de una misma asignatura y con las asignaturas
de un grado escolar específico, así como la secuencia y el nivel de profundidad con que
deben estudiarse en los distintos grados o niveles educativos, tomando en cuenta las ca-
racterísticas de desarrollo del niño y del adolescente. El docente comprenderá que los
contenidos de enseñanza deben trabajarse con el nivel de profundidad necesario para
que sus alumnos logren los aprendizajes deseados, establezcan relaciones entre concep-
tos pertenecientes a diferentes áreas, y conecten los conocimientos obtenidos con su vi-
da cotidiana.

c) Vinculado estrechamente con el rasgo anterior, es necesario que los maestros cuenten
con las competencias didácticas para la enseñanza de los contenidos, que conozcan los
enfoques con los cuales se propone enseñar cada asignatura, de acuerdo con su natura-
leza y con las posibilidades que presentan los niños y adolescentes en su desarrollo cog-
nitivo, físico y afectivo; se requiere, asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrate-
gias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que les permitan valorar
efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para
que, a partir de los resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos. La observa-
ción, vinculada a la reflexión, al análisis y a la evaluación de los resultados de su práctica
–por medio de la discusión y la participación colectiva–, tiene gran impacto sobre la for-
mación docente. En ese ir y venir de la teoría a la práctica, y del análisis y la reflexión so-
bre la práctica nuevamente a la teoría, los profesores adquieren un aspecto fundamental
en su formación como profesionales: la reflexión y la respuesta ante lo imprevisto, para
tener antes, durante y después de la acción pedagógica la flexibilidad para adaptar su
desempeño a lo que les demanda la realidad en que trabajan. Esto significa que los do-
centes se asuman como profesionales que aprenden de su experiencia y realizan una
“práctica inteligente”, “una práctica reflexiva”, en lugar de una práctica rutinaria.

Para promover experiencias fructíferas de aprendizaje, el profesor debe contar con un


sólido conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos: cómo piensan y se
comportan, qué persiguen, qué encuentran interesante, qué es lo que ya saben y cuáles
son los conceptos que les plantean dificultades en determinados campos del saber y a
ciertas edades. Requiere, además, tomar conciencia de la diversidad que presentan los
alumnos, en cuanto a la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género, la expe-
riencia escolar previa y otros factores que configuran sus experiencias personales, así
como considerar las diferencias en las capacidades intelectuales, en las estrategias de
aprendizaje por las que cada uno de los alumnos tiene preferencia, y las dificultades que
pueden encontrar en el curso de sus aprendizajes. Al tomar en cuenta esa diversidad, los
profesores estarán preparados para establecer relaciones de respeto y cooperación con
todos y cada uno de sus alumnos, independientemente del contexto en que viven y de su
lugar de procedencia.

14
Para ser competente en la enseñanza, el maestro requiere desarrollar su creatividad para
atender los imprevistos que se presentan cotidianamente en el aula, resolver problemas
didácticos y propiciar la buena interacción en el grupo; tener la sensibilidad necesaria para
identificar qué alumnos presentan mayores dificultades en la comprensión de ciertos con-
tenidos y proponer estrategias específicas que les ayuden a aprenderlos; de esta manera
podrá contribuir a evitar el riesgo de fracaso escolar, además de saber detectar oportu-
namente a los alumnos que presentan otros problemas (sociales, afectivos o de salud) para
derivarlos a las instancias correspondientes o buscar las soluciones en cada caso. Se re-
quiere, en síntesis, que el maestro sea capaz de poner especial atención al desarrollo de
actitudes favorables que lleven al éxito en el aprendizaje a todos y cada uno de sus alum-
nos, particularmente a quienes provienen de grupos socialmente desfavorecidos.

La unión de los dos rasgos anteriores caracterizan a un maestro que cuenta con conoci-
mientos suficientes y profundos de lo que va a enseñar y de cómo promover su aprendi-
zaje en un ámbito real de trabajo, con alumnos que presentan diferencias en sus proce-
sos de adquisición de los conocimientos. Con ello se atiende uno de los objetivos
centrales de toda educación: que el alumno aprenda a aprender, lo cual supone un cam-
bio importante en los métodos de enseñanza y en el papel del docente; esta finalidad se
convierte en punto de referencia del proceso de aprendizaje, donde el actor central es el
alumno que requiere de una guía experta y de un ambiente estimulante que el docente y
la escuela le pueden ofrecer.

d) Otro aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica es su


identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una carrera de
vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de valores y actitu-
des que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y tratar con respeto a sus
alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia, así como participar activamen-
te en el mejoramiento de la escuela. El reconocimiento y valoración que haga el futuro
maestro de su profesión le permitirá desarrollarla con dignidad y buscar los medios in-
dispensables para fortalecerla; le motivará también a mantener una actitud favorable para
el estudio permanente y la búsqueda continua de la superación profesional. Lo anterior
implica aceptarse como un aprendiz permanente, manteniéndose actualizado en su cam-
po de trabajo disciplinario y en los nuevos enfoques para su enseñanza, aprovechando
para ello el trabajo en equipo y transitar de una formación individual y fuera de la escuela
a una formación colegiada dentro de la escuela.

La identidad con su profesión llevará al maestro a responsabilizarse en el mejoramiento


de su escuela y asumir actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus cole-
gas, con el fin de participar conjuntamente en la elaboración de un proyecto educativo
del plantel, contribuir a perfilar una misión y una visión institucional, y a crear un clima
de cooperación y una cultura democrática al interior de la escuela.

15
e) Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las competen-
cias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del
país, como un componente valioso de la nacionalidad, y acepte que dicha diversidad está
presente en el entorno donde realiza su trabajo, con el fin de que tenga la capacidad de
aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que se requieran para responder a
las especificidades locales.

Es deseable que el maestro cuente con los elementos indispensables para atender a las
necesidades educativas de la comunidad en la que realiza su labor, sin descuidar las ta-
reas que tiene encomendadas; que sea, por tanto, sensible a las demandas particulares de
las familias de sus alumnos, respetuoso de los valores y la cultura de la comunidad, y que
reconozca a la escuela no como un espacio aislado, sino como una institución social cuya
misión es contribuir a la formación de los alumnos para desempeñarse con seguridad en
los diferentes ámbitos de la sociedad.

Al reconocer la importante función que desempeña la familia en el proceso escolar, es


indispensable que el profesor propicie formas de colaboración más estrecha con los pa-
dres de familia, centradas en la tarea educativa, y promueva la participación de la comu-
nidad local en la vida de la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del
medio en que trabaja.

Una labor importante a desempeñar por el profesor es la promoción del uso racional de
los recursos naturales, mediante acciones que favorezcan en sus alumnos actitudes para
participar, personal y colectivamente, en la protección del ambiente.

16
Una política, un modelo formativo y un
sistema académico para la actualización
permanente de maestros en México*

1. UNA POLÍTICA NACIONAL PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE


EDUCACIÓN BÁSICA

En México existe hoy, como parte destacada de la política educativa nacional, una política espe-
cífica de formación de maestros a la que se concede especial importancia para el logro de la
calidad, la equidad y la pertinencia educativa.

A continuación se ha seleccionado algunos textos definitorios de las líneas de esa política

Sobre el maestro

En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 se señala:

El maestro es protagonista destacado en el quehacer educativo. Por ello, se establece un sis-


tema nacional de formación, actualización y superación profesional del magisterio, que ase-
gure las condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo.

En consecuencia, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 dedica un apartado para des-


cribir, con mayor precisión, la valoración que el gobierno federal hace de la labor del maestro
en la sociedad, sus requerimientos y las estrategias a seguir para asegurar las condiciones de su
perfeccionamiento profesional. en este texto se dice que:

Los maestros son factores decisivos de la calidad de la educación. Como la investigación y la


experiencia han mostrado una y otra vez, los propósitos educativos se cumplen si los profe-
sores los practican en su trabajo diario y los recursos para la enseñanza son útiles sólo co-
mo instrumento de trabajo en manos de los educadores.

Sobre la formación docente

En el programa de Desarrollo Educativo se señala:

Entre los factores con mayor influencia en el desempeño de los educadores se encuentran
una formación inicial sólida y congruente con las necesidades del trabajo, y un sistema que

*Tomado del documento “Una política, un modelo formativo y un sistema académico para la actualización permanente de maestros
en México”. Documento de trabajo. Versión No. 1, Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México. SEP.

17
ofrezca oportunamente para la actualización y el perfeccionamiento profesional de los
maestros en servicio. En ambos aspectos, la situación en general no ha sido satisfactoria,
por lo que su transformación en el futuro inmediato constituirá una de las más altas priori-
dades de la política educativa del gobierno federal y de los gobiernos estatales, los cuales
poseen facultades concurrentes en este terreno.

Sobre el sistema nacional de formación

La atención se focaliza en la construcción del sistema de formación, capacitación y superación


profesional de maestros, a nivel nacional y estatal. Al respecto se define:

El sistema nacional no será una estructura administrativa centralizadora, que tienda a anu-
lar los principios de federalismo educativo. Será un conjunto de instituciones y servicios arti-
culados y coherentes que operarán bajo la dirección de las autoridades educativas estatales
y con un alto grado de adaptabilidad a las necesidades y condiciones locales.

En consecuencia:

No conviene establecer instituciones con una organización rígida y permanente, pues tien-
den a burocratizarse en poco tiempo y pierden su capacidad de respuesta a las demandas
de los educadores.

Sobre la actualización

En el programa de Desarrollo Educativo se señalan dos tópicos fundamentales para la marcha de


la reforma de la educación básica iniciada en 1992: la transformación de la formación inicial de
los maestros de los tres niveles que la conforman y la actualización de quienes ya están en servi-
cio. A este último respecto se dice:

…en el futuro cercano el papel estratégico en la elevación de la calidad de la educación la


desempeñarían los maestros y directores que ya están incorporados al servicio.

Por lo tanto,

La actividad más amplia debe concentrarse en la operación de un programa de actualiza-


ción destinado al personal en servicio de los tres niveles de educación básica.

18
2. UN MODELO EDUCATIVO PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

2.1. Los campos de la reforma permanente

En nuestro país se ha adoptado una definición práctica que atendiendo a las condiciones reales
de preparación de los maestros en servicio, señala cuatro campos de acción para la formación
permanente, a los que se ha denominado nivelación, actualización, capacitación y superación
personal.

a) Nivelación. Refiere a la formación que tiene como objetivo fundamental que los
maestros que cursan sus estudios profesionales antes de 1984 puedan obtener su li-
cenciatura en educación básica.

b) Actualización. Refiere a la formación de los profesores para enfrentar mejor los cambios cu-
rriculares y ponerse al día respecto a los avances de las ciencias de la educación.

c) Capacitación. Refiere a la formación destinada a maestros que no cursaron estudios forma-


les para la docencia y que actúan, sobre todo, en regiones apartadas y difíciles.

d) Superación profesional. Es la formación destinada a quienes desean especializarse


en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profe-
sionales.

2.2. El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de


Educación Básica en Servicio

La actualización es, a la vez, un derecho del trabajador docente y una de sus obligaciones profe-
sionales. Es, también, una necesidad del sistema educativo que, reconociendo la diversidad de
factores que inciden en la calidad de la educación, señala en la preparación y actitud del maestro
uno de los más influyentes.

Para iniciar la atención sistemática y ordenada a los maestros en materia de su actualización, se creó
en 1995 en la Secretaría de Educación Pública y en acuerdo con el Sindicato Nacional de los Traba-
jadores de la Educación, el Programa Nacional para la Actualización permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP).

El ProNAP responde a los términos de la Ley General de Educación que señala con claridad el
papel normativo que corresponde a la SEP y el papel operativo que corresponde a las autorida-
des educativas estatales.

Los gobiernos federal y estatales, a través del ProNAP, han puesto a disposición de los maestros
de educación básica los medios necesarios para emprender su actualización profesional: materia-
les de apoyo al trabajo docente (Libros para el maestro por asignatura y grado, ficheros didácti-

19
cos, avances programáticos) Centros de Maestros, programas de estudio en diversas modalida-
des, servicios de asesoría, paquetes didácticos, edición de textos para que los maestros que así
lo deseen conformen su biblioteca personal.

Los objetivos iniciales del Programa están dados por la valoración crítica del estado que guarda
la formación de los maestros en servicio, por la necesidad de dar un fuerte impulso a la puesta
en práctica, en las aulas, de las modificaciones curriculares llevadas a cabo a partir del año 1993,
y por un enfoque educativo determinado por las características de la propia reforma de la edu-
cación básica.

2.3. El ProNAP tiene componentes nacionales y estatales.

El ProNAP responde tanto al carácter nacional de la educación básica en México como a su


organización descentralizada. Reconoce, de acuerdo con lo establecido en el Artículo 3° y la Ley
General de Educación, la gran tradición educativa de nuestro país y señala, en consonancia, que
los principios fundamentales de la equidad y el desarrollo social sólo pueden lograrse por la vía
de ofrecer a todos la posibilidad de apropiarse las herramientas culturales básicas, con indepen-
dencia de su posición social o cultural. En el mismo sentido, es obligación reconocida del go-
bierno federal generar las condiciones para que todos los maestros tengan acceso al desarrollo
profesional.

Asimismo, el ProNAP atiende al carácter federalizado de la educación en México. No podría ser


de otra manera si con él se busca atender de forma pertinente las necesidades de actualización
de los maestros, tan diversas como ellos mismos y como la conformación de los sistemas edu-
cativos estatales. Sólo el conocimiento cercano del terreno en que desempeñan su labor los
docentes y de sus características de preparación, edad, antigüedad en el servicio y condiciones
personales, puede garantizar la generación de las condiciones idóneas para su actualización per-
manente.

El ProNAP prevé la necesidad de ofrecer a los maestros de educación básica en servicio dos
grandes tipos de programas de estudios, los nacionales y los estatales.

Los nacionales están destinados a cubrir, de entrada, los grandes huecos formativos, aquellos
que están generalizados entre los maestros por una historia reciente de desvinculación entre la
formación inicial y las necesidades de la enseñanza, por desatención a los procesos sistemáticos
de actualización, y que se han puesto en evidencia, entre otras cosas por la lentitud con que los
cambios propuesto en planes, programas y materiales educativos se incorporan a la práctica
docente. La oferta nacional trata de construir, como se ha señalado reiteradamente, un “piso
común” de competencia didáctica entre los maestros del país, desde la cual les sea posible des-
pegar hacia el logro de mejores y mayores competencias profesionales.

Las necesidades de los maestros en materia de actualización no se agotan en dicha oferta. Existen
niveles de preparación, carencias e intereses diversos entre los profesores y también en los sistemas

20
educativos estatales que reclaman, igualmente, la posibilidad de ser satisfechos. Los diseños estatales
de programas de estudio para la actualización de los profesores tienen la posibilidad de atender las
grandes necesidades del sistema educativo pero también las inquietudes profesionales de grupos
específicos de profesores, en particular de aquellos que realizan sus actividades en zonas y condicio-
nes difíciles, con gran riesgo educativo.

Ambas ofertas, la nacional y la estatal, deben responder a los mismos objetivos, ser coherentes
con los principios educativos vigentes, pero diversificar sus modalidades de atención a los maes-
tros de educación básica para coadyuvar con distintas estrategias a que todos puedan incorpo-
rarse de alguna manera a la actualización profesional.

2.4. Con la actualización permanente se busca mejorar las competencias profesiona-


les del maestro y atender a las necesidades cotidianas de su quehacer.

El ProNAP reconoce a la actualización como un proceso formativo que se da mientras los profeso-
res están en servicio y que atiende a las necesidades del mejoramiento de su práctica docente.

Las vías para transformar positivamente esa práctica pueden ser diversas, lo mismo que sus con-
tenidos y sus formas. Sin embargo es preciso tener claras las metas a las que se quiere llegar, en
el caso del ProNAP, que los profesores en servicio:

1) Dominen los contenidos de las asignaturas que imparten.


2) Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes de estudio
y de los recurso educativos a su alcance.
3) Puedan traducir los conocimientos anteriores en el diseño de actividades de enseñanza.

Estos tres propósitos son todos relativos al quehacer cotidiano del maestro y refieren a las
competencias profesionales básicas que todo profesor debe desarrollar.

Dichas competencias constituyen un todo, son indisociables y deben ser trabajadas en la actuali-
zación de manera articulada. Esto significa que, en los programas de actualización, los contenidos
en las asignaturas deben estudiarse en forma integrada con los enfoques pedagógicos para su
enseñanza y vinculados siempre a la cuestión central: ¿cómo hacer para que los niños se apro-
pien de esos conocimientos? Entendiendo, que la capacidad para dar respuesta eficiente a cada
pregunta implica, además, un buen conocimiento del desarrollo infantil y de las condiciones con-
cretas de los alumnos con los cuales se trabaja.

Cabe señalar, igualmente, que el logro de esas competencias profesionales básicas tiene, como
prerequisito, la existencia de un conjunto de habilidades intelectuales específicas: alta capacidad
de comprensión de material escrito, alta capacidad comunicativa, oral y escrita, capacidad de
resolución de problemas de diversos tipos, capacidad para localizar, seleccionar y emplear in-
formación de fuentes variadas.

21
Si consideramos que los profesores en servicio recibieron, en su mayoría, una formación inicial ba-
sada en planes de estudio poco vinculados a las necesidades del aula y la escuela, que han sido acogi-
dos y desarrollado su práctica en una cultura escolar poco dinámica y resistente a las innovaciones,
el cumplimiento de los objetivos de la actualización adquiere, hasta cierto punto, un carácter reme-
dial, que obliga a plantear la centralidad de esos objetivos durante un lapso largo y, sobre todo, a
desplegar acciones con modalidades formativas diversas pensadas para la atención especial a grupos
de maestros con características particulares.
NOTA
Se sugiere analizar cuidadosamente el Anexo 1 de este texto para profundizar en el perfil del maestro de educación básica que se ha
construido, y extraer las conclusiones acerca de los que en materia de actualización puede hacerse para aproximarnos a él.

22
Detectar las necesidades de formación del
profesorado. Un problema de comunicación
y de participación.*

María Teresa Colén.


ICE Universitat de Barcelona

Cuando se habla de planificar la formación del profesorado, todo el mundo coincide en valorar la
fase de la detección de necesidades como uno de los elementos más importantes para que ésta
sea eficaz, para poder conseguir los objetivos que se proponen, para dar respuesta adecuada a las
expectativas que tienen los profesores, para rentabilizar los recursos empleados en la formación;
en definitiva, el realizar una buena detección de necesidades es la clave que permite iniciar con
garantías de éxito cualquier proceso de formación.

Hecha esta consideración, entramos a analizar los procesos que conlleva realizar esta detección.
En primer lugar, conviene definir qué se entiende por necesidad. En la definición de los modelos
de formación y en la descripción de los planes, habitualmente se distinguen dos tipos de necesi-
dades, según de dónde surjan:

 Necesidades del sistema. Se entiende actualmente como la formación que el profesorado ne-
cesita para poder implantar la reforma, tanto desde el punto de vista organizativo (nuevas es-
pecializaciones, adecuación del profesorado) como desde el punto de vista curricular (nuevas
orientaciones psicopedagógicas, nuevos planteamientos metodológicas, nuevos contenidos, di-
ferentes maneras de planificar la acción docente). En resumen, estarían englobadas en este
apartado aquellas necesidades que se observan o se requieren desde fuera de los centros y
que no se observan o se requieren desde fuera de los centros y que no necesariamente son
compartidas por los profesores y profesoras.

 Necesidades del profesorado. Entendidas como las demandas que generan sus propios intereses.
Estas demandas pueden provenir de intereses individuales (deficiencias derivadas de una for-
mación insuficiente, conocimiento de nuevos recursos didácticos, metodológicos o tecnológi-
cos, actualización de contenidos, acreditación de méritos, etc.). Pueden surgir de intereses de
equipos docentes (implantación de una innovación, elaboración de nuevos materiales, necesi-
dad de una formación común que les permita compartir significados, situaciones de fracaso en

*En ALONSO ALVAREZ, Eduardo. (et al.) La formación del profesorado: Proyectos de formación en centros educativos. Barcelona,
Laboratorio Educativo/Grao 2001, pp. 35-36 (Claves para la innovación educativa 7.)

23
algún aspecto determinado, etc.); o bien pueden nacer de los intereses de todo un claustro,
sobre la base de un proyecto de centro que quieran realizar o estén realizando.

Los dos tipos de necesidad son indisociables. La tendencia de muchas administraciones educativas
consiste en ofrecer actividades de formación, básicamente en la modalidad de curso, que preten-
der cubrir las necesidades detectadas desde el sistema. Se ofrecen a los profesores programas de
actividades de formación elaborados con la intención de formales para la adquisición de las nuevas
competencias que requieren los objetivos planteados desde el sistema. Sin cuestionar la, a menu-
do, óptima calidad del diseño en cuanto a contenidos y estrategias metodológicas, es un hecho
que esta formación no necesariamente está relacionada con los intereses, las expectativas y la
práctica docente de los profesores y las profesoras a las cuales va dirigida esta formación.

24
Subprogramas Sectoriales1

1.1Situación de la educación básica y normal


La educación básica –preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa de formación de las
personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas
para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que
normarán su vida. Es, además, el tipo educativo más numeroso del sistema educativo nacional:
se estima que en el ciclo escolar 2001-2002 están matriculados en la escuela básica casi uno de
cada cuatro mexicanos y la población atendida representa 79% del total de estudiantes del sis-
tema escolarizado.

Por ello, la enseñanza básica es un ámbito de alta prioridad para el Gobierno de la República.

1.1.1 Equidad y justicia educativas

Lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y con-
cluir con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que se establecen para cada
grado y nivel son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.

La falta de equidad es una característica presente en todo el sistema social, político y económico del
país y necesariamente pasa también por el ámbito educativo. Esto último tiene, a su vez, un efecto
perverso sobre el sistema en su conjunto, en virtud de que la desigualdad en el acceso a las oportu-
nidades educativas es uno de los factores que contribuye más a reproducir la injusticia social.

Para la elaboración de este programa partimos del convencimiento de que los problemas de
equidad en la educación son consustanciales al funcionamiento y la estructura del propio sistema
educativo.

Si bien es cierto que la búsqueda de la justicia ha sido un propósito declarado de las autoridades
desde tiempo atrás, y que se han desarrollado esfuerzos para alcanzar una educación de calidad
para todos, no resulta menos cierto que el propio sistema, en su funcionamiento inercial, ha
sido un factor para sostener la injusticia en educación: los mejores recursos —económicos, hu-
manos y materiales — se concentran en las regiones de fácil acceso, al igual que los servicios de
más calidad; la atención en el aula se dirige, preferentemente, a los alumnos que presentan me-
jor disposición al aprendizaje; y el sistema, en general, responde a los reclamos de los grupos
con mayor capacidad de gestión, en detrimento de la calidad de la enseñanza que reciben los

1 En SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, SEP, 2001. pp. 107-110, 115-119, 122-127. http://www.sep.gob.mx/

25
sectores marginados de la sociedad. Como resultado de esto, a pesar de la expansión de la co-
bertura educativa y del crecimiento de la escolaridad media de la población nacional, no sólo no
se ha alcanzado la justicia, sino que la brecha entre los marginados y el resto de la población
nacional se ha hecho más honda con el tiempo.

En su mayor parte, la población que permanece al margen de los servicios educativos habita en
las localidades más alejadas y dispersas del territorio nacional o en alguna de las zonas urbanas
marginadas del país; pertenece a alguna etnia indígena, y por lo general se encuentra en condi-
ción de pobreza extrema. Además, entre los grupos vulnerables la asistencia a la escuela, por sí
sola, no resuelve los problemas de equidad educativa, puesto que estos alumnos son quienes
afrontan el mayor riesgo de fracaso escolar y presentan los niveles de aprovechamiento y logro
más bajos.

El círculo vicioso de la pobreza está bien identificado: quienes la padecen sufren rezagos y precarie-
dades en sus necesidades básicas de alimentación, salud y vivienda, y con frecuencia se ven en la
necesidad de trabajar a edades tempranas, todo lo cual contribuye a reducir drásticamente sus
oportunidades de acceso y permanencia en el sistema de educación; los resultados que obtienen en
materia de aprendizaje son con frecuencia limitados. Ello, a su vez, reduce sus posibilidades de su-
perar las condiciones de pobreza y marginación en que viven.

Como contraparte a esta situación, el acceso a una educación de calidad adecuada a las necesi-
dades de estos grupos es un factor que puede contribuir de manera importante a contrarrestar
la pobreza y sus secuelas, y a ampliar las oportunidades de superación de estas personas y el
mejoramiento de sus condiciones de vida.

Existen, además, factores internos del sistema educativo que lejos de representar un contrapeso
a los factores externos que son adversos a la asistencia y éxito escolares los refuerzan y repro-
ducen: el ausentismo de los profesores, la insuficiencia en el abasto de infraestructura e insu-
mos, una atención inadecuada o insuficiente contribuyen a las elevadas tasas de reprobación y
deserción que se concentran en la población en situación de marginación y pobreza extrema.

Es así como una educación insuficiente o de mala calidad –que propicia la reprobación y la deser-
ción escolares entre la población más necesitada del país– es un factor que en vez de reducir la
falta de equidad, la reproduce. Una educación inadecuada para los pobres y los marginados, para
los niños en situación de calle, para los indígenas o los jornaleros agrícolas constituye un factor de
retroceso social que limita el desarrollo de estos grupos y el de la nación en su conjunto. Además,
al alentar su fracaso en la escuela, una mala educación en preescolar, la enseñanza primaria o la
secundaria limita la oportunidad de estos grupos de seguir aprendiendo y estudiando. Por ello,
alcanzar la equidad en la educación básica –en el acceso, la permanencia y el logro– es un impera-
tivo de justicia y constituye el propósito central del Gobierno de la República en materia de edu-
cación básica.

26
Principales grupos vulnerables de la población nacional

La población indígena. El censo de 2000 registra casi 7.3 millones de indígenas, quienes hablan más
de 85 lenguas diferentes o variantes dialectales. La misma fuente indica que hay más de 1.4 millo-
nes de niños y niñas indígenas en edad de recibir servicios de educación básica (de cinco a catorce
años). En el año 2001, se estima que 1,104,645 menores asisten al preescolar y a la educación
primaria indígenas y un número indeterminado de alumnos se encuentra incorporado en el siste-
ma regular. Poco más de 50% de la población indígena de quince años o más no tiene estudios
completos de educación primaria. Además, el 40% de los niños indígenas habitan en zonas urba-
nas, y a la fecha sólo se han desarrollado esfuerzos aislados de formación y apoyo a docentes que
les permitan detectar las diferencias culturales de sus alumnos, atenderlas adecuadamente y utili-
zar la realidad multicultural del aula como ventaja pedagógica. Los indígenas representan, sin duda,
uno de los sectores que padece los mayores rezagos sociales y carencias económicas.

La población rural de marginación extrema. El número de niños de 0 a 14 años que vive en comu-
nidades de menos de 100 habitantes es cercana a los 989 mil, según cifras del último censo, y se
estima que estas localidades albergan, en promedio, menos de cinco niños en edad escolar. En
muchos casos se trata de poblaciones indígenas monolingües, lo que dificulta aún más la incorpo-
ración de estos grupos a los servicios educativos, así como la posibilidad de brindarles un servicio
que efectivamente responda a sus necesidades de formación.

Alrededor de una cuarta parte de los planteles de primaria del país son escuelas multigrado.
Esto significa que, en las comunidades pequeñas, un mismo docente atiende simultáneamente a
niños matriculados en grados diferentes. La evidencia muestra claramente que, en su mayoría,
los alumnos de la modalidad presentan una comprensión lectora deficiente, lo que necesaria-
mente afecta su habilidad para escribir y expresarse correctamente, y no son capaces de resol-
ver problemas matemáticos. La atención que reciben es insuficiente, puesto que el profesor se
ve obligado a dividir su tiempo disponible entre los diferentes grados; con frecuencia la forma-
ción del docente es inadecuada y no han sido formados para afrontar el reto educativo de la
modalidad multigrado, además de que carecen de materiales que apoyen su trabajo. Por otra
parte, las condiciones de infraestructura de los planteles resulta inadecuada bajo cualquier cri-
terio, y en particular para resolver los retos de la enseñanza a grupos multigrado.

Los hijos de trabajadores agrícolas migrantes. Se trata de los niños y las niñas que migran tem-
poralmente con sus familias –principalmente de los estados de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Pue-
bla y Veracruz– hacia las zonas agrícolas de exportación del noreste de nuestro país. Las propias
condiciones de vida de esta población: su movilidad no sujeta a patrones regulares, su diversidad
étnica y cultural, y especialmente la incorporación de las niñas y los niños, desde muy temprana
edad, al trabajo agrícola asalariado, entre otras características, han hecho extraordinariamente
difícil (técnica y operativamente) su atención educativa, pese a los esfuerzos de variada magnitud
realizados desde 1980 por dependencias de la Secretaría de Educación Pública y otras institucio-
nes gubernamentales.

27
Su número oscila entre los 400 mil y los 700 mil niños, según diversas estimaciones oficiales.

Los menores que trabajan o que viven en la calle, llamados genéricamente "niños en situación de
calle". La aparición de estos grupos se asocia con fenómenos de violencia y desintegración familiar
y social, en el entorno de la pobreza extrema que se observa en zonas urbano-marginadas. Aun-
que el servicio educativo se encuentra al alcance de esta población, ésta, con frecuencia, carece de
condiciones reales para su aprovechamiento. El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) estima que hay alrededor de 130 mil niños en situación de calle en el país.

Los niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad. Son poco más de 190 mil, entre cinco y ca-
torce años, de acuerdo con el último censo.

Con frecuencia, la incapacidad para identificar oportunamente a estos menores tiene efectos ad-
versos sobre sus oportunidades educativas, puesto que dejan de recibir la atención especial que
requieren durante un tiempo que puede resultar decisivo para su desarrollo. Por otra parte, la
integración de estos menores al sistema regular no siempre funciona de la mejor manera, entre
otras razones porque los profesores carecen, con frecuencia, de la preparación para identificarlos
y tratar las discapacidades específicas que padecen. La atención a esta problemática reclama accio-
nes decididas por parte de las autoridades educativas.

1.1.2 La calidad del proceso y el logro educativos

En la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes intervienen numerosos factores:
algunos externos al sistema educativo, como los que se han mencionado en el apartado ante-
rior; y otros internos, relacionados con la operación de los servicios, el funcionamiento de las
escuelas y la posibilidad de contar con los insumos que se requieren para la buena marcha de la
educación.

Aspectos tales como la competencia de los profesores y su disposición a apoyar los procesos de
aprendizaje de sus alumnos; la disponibilidad de currículos pertinentes, materiales educativos
adecuados y otros recursos para la enseñanza; la infraestructura y el equipamiento de los plan-
teles; el cumplimiento de las normas de operación de las escuelas y la funcionalidad de las pro-
pias normas; el liderazgo de los directores, el apoyo de la supervisión y la organización de los
colectivos escolares para alcanzar metas comunes, y la colaboración de los padres de familia en
la educación de sus hijos, entre otros, han mostrado su importancia para la calidad de los
aprendizajes. Es claro también que el impacto de cada uno de estos elementos considerados
aisladamente es limitado y que sólo mediante su interrelación y complementariedad se alcanzan
logros significativos en los niveles de aprovechamiento de los estudiantes.

La información disponible acerca del aprovechamiento escolar (en lectura y matemáticas) mues-
tra que, aunque se observan avances importantes en los últimos años, los niveles de logro alcan-
zados en la educación primaria y secundaria, en general, están por debajo de lo que se espera
que aprendan los alumnos que cursan estos estudios.

28
Es necesario reconocer que la adquisición insuficiente de competencias básicas (en comprensión
lectora y matemáticas), cuyo desarrollo es prioridad de la educación básica y fundamento de otros
logros educativos, es un problema generalizado: se manifiesta en todos los tipos de escuelas. Sin
embargo, también debe señalarse que se han identificado planteles que funcionan en condiciones
precarias y se ubican en zonas de alta o muy alta marginación, cuyos alumnos obtienen buenos
resultados, lo que indica la presencia de buenas prácticas educativas en estas escuelas.

En los planteles de educación indígena, los cursos comunitarios y las telesecundarias, es decir, en
las escuelas que atienden principalmente a los sectores pobres de la población es donde los alum-
nos, en general, obtienen bajos o muy bajos niveles de logro educativo.

La organización y el funcionamiento de la escuela

Muchos de los rasgos que caracterizan la gestión de los servicios se expresan en la escuela: las
demandas y requerimientos administrativos, las prioridades de la supervisión educativa, el desa-
rrollo insuficiente de una cultura de la evaluación como fórmula para el mejoramiento de la cali-
dad, así como la escasa participación social, favorecen la persistencia de la prácticas escolares
que obstaculizan el logro de los propósitos educativos.

En combinación con estos factores, en la escuela misma se producen y reproducen prácticas de


gestión que no favorecen el mejoramiento de la calidad y la equidad del servicio educativo. Los
planteles que imparten la educación preescolar, la primaria y la secundaria son diversos por el
contexto en el que se ubican, por las tradiciones culturales que se han formado en cada nivel edu-
cativo y también por los resultados que obtienen; sin embargo, en el marco de las características
del sistema descrito en capítulos anteriores es posible señalar que también en la escuela se gene-
ran y reproducen prácticas que provocan que, pese a los esfuerzos de la política educativa (pro-
ducción y distribución de materiales, actualización de profesores, programas de estímulos al
desempeño profesional), persistan las prácticas de enseñanza y de evaluación que impiden mejorar
los resultados.

Entre los principales problemas de la organización y la actividad cotidianas de las escuelas se


encuentran los siguientes: la operación irregular de muchos centros escolares y el uso poco
eficaz de los recursos disponibles, en especial del tiempo destinado al trabajo escolar; además
de la persistencia del ausentismo, particularmente en zonas alejadas y dispersas. De este modo,
el "calendario escolar real" está lejos de los 200 días de clase que establece la Ley General de
Educación.

En gran parte de las escuelas se observa la persistencia de un clima marcado por el desarrollo
de un trabajo docente aislado, con escasa comunicación profesional en los planteles y al margen
de propósitos colectivos; esta situación se deriva de conflictos internos, de condiciones poco
propicias para el trabajo colegiado y, en la mayor parte de los casos, de tradiciones pedagógicas
y culturales fuertemente arraigadas entre los profesores; esta situación es grave en las escuelas
secundarias, y también se presenta en las de nivel primaria y en los jardines de niños.

29
La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas sustantivas de la escuela y de crear
condiciones para que en su actividad favorezcan los asuntos académicos sigue siendo urgente e impos-
tergable, pues del ejercicio de esta función depende en gran parte el funcionamiento eficaz de la escue-
la. Estas figuras concentran su actividad en atender las múltiples tareas administrativas de las depen-
dencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias de trabajo y las prioridades establecidas
en las normas, así como los materiales educativos y, en la mayor parte de los casos, carecen de la
formación necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docente y al funcionamiento de la escue-
la en su conjunto.

La reformulación de contenidos y materiales educativos

Uno de los mayores avances de los últimos años en materia de educación básica ha sido la re-
novación de los planes y programas de estudio, junto con la de los textos educativos estudio,
vigentes durante más de 20 años, así como la producción y distribución masiva de nuevos y va-
riados materiales. La reforma de 1993 estableció como orientación central la necesidad de con-
centrar el currículo y los materiales en la adquisición de habilidades intelectuales básicas y cono-
cimientos fundamentales, que constituyen el fundamento de todo aprendizaje posterior y la
introducción de nuevas formas de trabajo en el aula que favorecen el aprendizaje participativo y
la comprensión de los contenidos.

Aunque las acciones abarcaron los tres niveles de la educación básica, es notable que los avances
principales se concentraron en la educación primaria. Además, se desconoce con exactitud cuál ha
sido el efecto de los nuevos currículos, así como de los textos y materiales, en los aprendizajes de
los alumnos. Un rasgo evidente de la educación básica en la actualidad es la falta de articulación,
tanto curricular como organizativa, entre los diversos niveles que la componen. Subsiste, por otro
lado, una imprecisión curricular en el ámbito del preescolar, y en el caso de la educación inicial la
ausencia es todavía más notable.

Entre otras cosas, la propuesta para la atención de la enseñanza en el preescolar no recoge los
avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños ha alcanzado la investiga-
ción en el mundo.

Como resultado de esto, las prácticas más difundidas en la educación preescolar parecen tener
un escaso efecto formativo, especialmente en el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de
efectuar evaluaciones e investigaciones diagnósticas para conocer mejor el estado que guarda
este nivel educativo, al igual que la educación inicial.

La educación secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene el carácter enciclopédico del plan
de estudios heredado de su carácter original como tramo propedéutico para el ingreso a la
educación superior.

Es comúnmente reconocido que muchos de estos contenidos tienen escasa relación con los intere-
ses vitales de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su desarrollo

30
integral. Asimismo, subsisten diversas modalidades de operación (secundarias generales, secundarias
técnicas y telesecundarias) que no han sido evaluadas suficientemente. Datos recientes muestran
indicios de que los estudiantes, particularmente en zonas marginadas, alcanzan un escaso desarrollo
de las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, así como debilidad en la adquisición
de conceptos básicos de otras disciplinas.

La formación inicial y la actualización de los maestros en servicio

La transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una edu-
cación básica de calidad para todos; están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de
acceso de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido práctico acerca de los
procesos de aprendizaje de los niños, de las formas de enseñanza de contenidos con naturaleza
distinta y de métodos específicos para el trabajo en diferentes circunstancias sociales y culturales.
En este sentido, durante la década pasada se avanzó en el establecimiento de un sistema nacional
para la actualización de maestros en servicio, mediante la creación de centros de maestros y una
oferta de cursos de actualización.

Es necesario evaluar con profundidad el impacto de estas acciones para tomar medidas que ga-
ranticen su eficacia. Uno de los problemas urgentes por atender es la saturación de la oferta de
cursos de actualización –de calidad desigual– dirigida a los profesores. Asimismo, es necesario
tomar medidas para revitalizar la acción de los Centros de Maestros y diseñar otros mecanis-
mos que faciliten la colaboración profesional, al igual que la formación de grupos autónomos de
estudio.

A partir de 1997 se inició la transformación de los planes de estudio de la educación normal,


con el propósito de que los contenidos de los cursos que se imparten en estas instituciones
fueran congruentes con las orientaciones centrales del currículo de la educación básica y con la
necesidad de transformación de las prácticas de enseñanza.

La evaluación del desarrollo y los resultados del impacto de los planes modificados (para las licen-
ciaturas en preescolar, educación primaria y secundaria) será la base para mejorar su diseño y
avanzar en las áreas cuya transformación está en proceso o aún no se ha iniciado.

Además de esta acción, es indispensable iniciar la transformación de la organización y funciona-


miento de las escuelas normales y fortalecer la formación del personal académico, pues existe
evidencia de que estos factores han dificultado la implantación efectiva de los cambios propues-
tos en los planes y programas de estudio.

Tecnologías de información y comunicación

La emergencia y la expansión acelerada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,


así como su impacto en la vida social, representan una oportunidad para el desarrollo educativo y, al
mismo tiempo, plantean retos de orden financiero, técnico y pedagógico.

31
El aprovechamiento intensivo de esta oportunidad es una necesidad de la educación básica y
normal.

Durante la pasada administración se establecieron las bases para la generalización del uso de
estas tecnologías en el sector educativo, para lo cual se invirtieron cuantiosos recursos federa-
les y estatales. La SEP instaló una infraestructura de telecomunicaciones –conocida como Red
Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT)– que opera en 30 mil puntos de recepción distribui-
dos en el país.

Asimismo, se produjeron y distribuyeron numerosos materiales audiovisuales que se transmiten


cotidianamente por los ocho canales de televisión de esta red.

En el caso de la informática, se apostó por el desarrollo experimental y la extensión gradual de


proyectos, como la Red Escolar de Informática Educativa y el Proyecto de Enseñanza de la Física y
las Matemáticas con Tecnología, antes de proceder a su generalización en las aulas. Esta decisión
recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de
las potencialidades de estas tecnologías está en relación directa con la existencia de un proyecto
pedagógico en la escuela, con competencias específicas de los profesores y con la transformación
de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto; cuando estas características no se
presentan es frecuente que los nuevos materiales se usen en forma muy limitada y para reprodu-
cir viejas prácticas transmisivas de enseñanza. Es decir, la introducción de los materiales no garan-
tiza por sí misma la transformación de la sustancia del trabajo educativo.

La introducción de los recursos tecnológicos a las escuelas implica también costos importantes para
su mantenimiento y actualización, pues gran parte de sus componentes caducan rápidamente. Los
mayores retos que persisten en este campo, además de los costos financieros, son asegurar la ela-
boración de propuestas pedagógicas que permitan un uso de la tecnología como medio para reno-
var las prácticas pedagógicas y, por otra parte, preparar adecuadamente a los profesores para que
en sus labores cotidianas incorporen el uso de estos recursos.

La federalización y el funcionamiento del sistema

Con la transferencia de los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y normal, así
como la descentralización de otras unidades educativas o de administración, se estableció un
nuevo esquema de funcionamiento y se creó la posibilidad de que los centros escolares conta-
ran con una atención más oportuna y eficiente para sus necesidades, así como un seguimiento
continuo de su funcionamiento para corregir sus deficiencias. Asimismo, se amplió el margen de
acción de las autoridades locales para el diseño y puesta en marcha de iniciativas para la aten-
ción de problemas locales; ambos tipos de acciones eran prácticamente imposibles en el esque-
ma centralizado.

Por otra parte, el nuevo esquema de funcionamiento no ha avanzado lo suficiente en lo que se refie-
re a la participación de las entidades en la definición de las cuestiones sustantivas de la política edu-

32
cativa. En este caso, es necesario construir mecanismos de participación, reglas de relaciones que
permitan que en las políticas y en los contenidos y materiales educativos, al mismo tiempo que se
mantenga el carácter nacional del sistema, se atienda adecuadamente a la diversidad ecológica, cultu-
ral y regional que caracteriza a nuestro país.

La evaluación y el seguimiento del sistema

Tradicionalmente, el sistema se había concentrado, por motivos asociados a su propia dinámica de


crecimiento, en tareas de ampliación de la cobertura; el perfeccionamiento de la medición de los
indicadores de eficiencia y, especialmente, la medición del aprovechamiento escolar son preocu-
paciones recientes. Una de las medidas claves para el mejoramiento de la calidad es la consolida-
ción del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuyas características se han enunciado en la
segunda parte de este programa. Vinculado con esto mismo, cabe señalar que la disposición de las
autoridades educativas y los colectivos escolares a la aplicación de instrumentos de evaluación
sistemáticos y su aprovechamiento para mejorar la calidad de la enseñanza y lograr el aprendizaje
de los alumnos es todavía incipiente.

El uso insuficiente de los instrumentos y sistemas de evaluación, y la inexistencia de mecanismos


claros y sistemáticos de rendición de cuentas –relativos al sistema y su organización, al aprendizaje
de los alumnos, al impacto de los programas y el desempeño del personal, entre otros– contribu-
yen a desalentar el funcionamiento eficiente del sistema.

1.1.4 Los principales retos de la educación básica

i. El principal reto de la educación básica nacional es la desigualdad de oportunidades educativas


que enfrentan los grupos de la población en situación de pobreza extrema y marginación, quie-
nes con frecuencia pertenecen a grupos indígenas.

Para superar la falta de equidad en el acceso a los servicios de educación básica es necesario
flexibilizar y diversificar los servicios a fin de apoyar a la población en situación de desventaja
social a superar las limitaciones que con frecuencia afronta para que los niños y jóvenes asistan a
la escuela, aun teniendo los servicios a su alcance.

Por otra parte, es preciso reorientar los esfuerzos y los recursos que se destinan a la educación
para que su aplicación compense de manera efectiva los rezagos y carencias de la población en
desventaja.

ii. El reto de la calidad y el logro de los aprendizajes es otro de los grandes desafíos que enfren-
ta el subsector de educación básica en la actualidad. La complejidad del problema obliga a buscar
soluciones mediante la aplicación de estrategias y acciones diversas, pero articuladas y comple-
mentarias, que tengan su expresión en el buen funcionamiento de la escuela y el logro de apren-
dizajes en el aula.

33
iii. La respuesta a los retos de la justicia y la calidad de la educación en buena medida depende de
que se realicen las transformaciones que se requieren en la gestión del sistema educativo, lo cual,
a su vez, representa un desafío importante. En adelante es preciso ampliar las bases de poder y de
toma de decisiones en los niveles más cercanos al proceso educativo: el aula y la escuela.

Esto significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad de gestión de los planteles, de manera
que funcionen eficientemente y logren sus objetivos. Al mismo tiempo, desarrollar mecanismos
que garanticen la respuesta oportuna y adecuada a sus demandas y necesidades, por parte de las
autoridades.

Ampliar las bases de poder significa también que la escuela se abra hacia la búsqueda de nuevas
formas de relación con la comunidad que la alberga.

1.2 Visión y objetivos de la Educación Básica Nacional al 2025


La transformación de la educación básica

Los cambios en la educación básica son necesariamente graduales, puesto que la formación de los
educandos es un proceso que contempla numerosos aspectos, que toma tiempo –al menos nueve
años de instrucción básica obligatoria- y su efecto se prolonga a lo largo de la vida. Además de las
dificultades prácticas que representa modificar un sistema educativo tan grande como el nuestro, el
asunto es complejo puesto que el reto de la educación es el de la transformación de la sociedad.
Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar sobre la sociedad que deseamos,
el futuro que esperamos construir. Los verdaderos cambios en la educación son silenciosos, se van
construyendo día con día, en el trabajo cotidiano, esforzando y constante de miles de profesores y
profesoras en el aula y en la escuela, de los padres de familia que apoyan los aprendizajes de sus
hijos, de los directores, supervisores y personal de apoyo de las autoridades educativas.

Sin duda el desafío más importante que enfrentamos en la actualidad es lograr que la educación
que anhelamos se concrete efectivamente en el salón de clases y en la escuela. Para lograr esto
es preciso emprender cambios importantes en las prácticas de enseñanza de los maestros y en
las relaciones que se establecen en las escuelas y en los salones de clase. Es necesario también
contar con un sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la calidad de la
enseñanza y permita que los niños y jóvenes aprendan lo que tienen que aprender. Nos hemos
propuesto lograr que en los próximos años el ámbito de la educación básica nacional –los edu-
candos y educadores, las autoridades, los planes, programas y métodos y las escuelas e institu-
ciones- se transforme en un sistema abierto y dinámico, orientado a lograr, con el apoyo de los
padres de familia y la sociedad, los propósitos que animan a la función de educar: que los niños
reciban un servicio de calidad y adquieran los conocimientos y las habilidades necesarias para su
desarrollo, que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y que
puedan seguir superándose a lo largo de la vida.

34
LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognos-
citivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas bási-
cas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la disposición a
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar
toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.

Una educación básica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de recono-
cer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento
crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para co-
nocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo
movimiento y evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la formación de los futuros
ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de
los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los pro-
fesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

1.2.1 Visión de la educación básica nacional en el aula, la escuela y la gestión nacio-


nal al 2025

La educación básica que queremos

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y
sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el
deseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemá-
tica y autodirigida. La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en
la forma natural de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desa-
rrollándose siempre.

Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso que adquieran los alumnos en
su tránsito por la educación básica destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,
hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad; así como la asimilación de
conocimientos que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su dinámi-

35
ca. De igual forma, es importante para la formación integral de las personas que la escuela les
brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresión –mediante diversos
recursos del arte, la creatividad y la cultura–, y que desarrollen su sensibilidad y sentido estético.

La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desarrollo de sus potencialidades


físicas es otro aspecto fundamental de la educación de los niños y jóvenes.

La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades físicas e intelectuales no es todo


lo que se le exige a una buena educación

Ésta también habrá de propiciar la formación de las personas en su trato con los demás, en la
solidaridad y el compromiso con los que menos tienen. Los educandos han de desarrollar las
actitudes y la disposición necesarias para ejercer una ciudadanía competente y responsable, para
sentar con ello las bases de una auténtica vida democrática, sustentada en la valoración y el res-
peto a las diferencias culturales, sostenida sobre una cultura de la legalidad, de participación y
compromiso en la vida pública, respetuosa de los derechos de los demás, y de activismo en fa-
vor de la justicia.

Las prácticas educativas en el aula y en la escuela.

Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidas a


respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un tra-
to respetuoso y tolerante con los demás el maestro y sus alumnos y las que sostienen los edu-
candos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán: facultarán o
limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.

El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos, favorecerá el diálogo
entre iguales y promoverá la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades socia-
les y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes
bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes.
De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo
mejor de sí mismo. El docente también contribuirá a dirimir los conflictos sin actuar injustamen-
te, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y gru-
pos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están
en situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la


escuela responderá a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educan-
dos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educa-
ción. El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de
aprendizaje posibles.

36
El perfil deseado del profesional de la educación básica
El profesional de la docencia se caracterizará por un dominio cabal de su materia de trabajo, por
haber logrado una autonomía profesional que le permitirá tomar decisiones informadas, com-
prometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla críticamente, trabajar en colecti-
vo con sus colegas y manejar su propia formación permanente.
El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo
educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que for-
man el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didác-
ticas, las cuales desarrollará de manera creativa.
El docente, además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos;
apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a
los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la autoestima de
cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares como
las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el
diálogo sobre asuntos éticos y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la cali-
dad de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favore-
cerá la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de mal-
trato y discriminación, por ejemplo, por razones de género, apariencia física, edad, credo,
condición socio-económica y grupo cultural de origen o pertenencia.
Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación como medios para la enseñanza; será capaz de
evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evalua-
ción para mejorar su enseñanza. El maestro que se espera tener en el futuro habrá desarrollado
la disposición y la capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus colegas.
Tendrá capacidad de percepción y sensibilidad para tomar en consideración las condiciones so-
ciales y culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana; valorará la función educati-
va de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones de colaboración con las madres,
los padres y la comunidad.
Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la co-
munidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitu-
ción: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad.

Hacia una nueva escuela pública

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habrá de funcionar regularmente. Es decir, cumpli-
rá con el calendario y la jornada escolar se destinará de manera óptima al aprendizaje. La escue-

37
la contará con los servicios y recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las activida-
des que le son propias. La comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los
órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación oportuna, adecuada y sufi-
ciente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos
serán aprovechados eficientemente y sin dañar el medio ambiente.

Además, constituirá una unidad educativa con metas y propósitos comunes, a los que se habrá
llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas
claras de relación entre todos los miembros de la comunidad escolar.

La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá democráticamente y sus miembros


participarán en la identificación de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas, estable-
cidas por consenso, de los problemas que enfrentan

A partir de la realización de un diagnóstico de las características de los alumnos, la escuela dise-


ñará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar las dificultades, atender la diversi-
dad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma mane-
ra, se procurará que en la escuela se definan y cumplan normas de convivencia que permitan y
favorezcan el trato digno, la libre expresión, la participación en la toma de decisiones que afec-
tan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que
exista una eficaz colaboración profesional entre los docentes, al igual que entre éstos y el per-
sonal directivo y de apoyo (incluyendo la supervisión y los asesores técnico-pedagógicos).

El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirá la responsabilidad por los resulta-
dos educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios
del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeño de la escuela en su conjunto. El interés y
el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa será reconocido y aprovecha-
do por la escuela. Ésta establecerá mecanismos para alentar su participación y canalizar adecua-
damente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan las responsabilidades profesiona-
les de la formación de los alumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumpli-
miento de la misión de la escuela. El director se encargará de promover la colaboración profesio-
nal de los profesores; de fomentar la participación, activa y responsable, de los padres y madres
de familia; de propiciar el diálogo con la comunidad sobre los propósitos de la educación y sobre
las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de estimu-
lar el buen desempeño de los maestros y su interés en que se alcancen las metas que se ha traza-
do la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia
armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación de la calidad del
ambiente y los recursos naturales.

38
Aprendizaje de los alumnos. Resultados de
las Pruebas de competencias para la vida*

Sylvia Schmelkes

Introducción

Las pruebas diseñadas por la DGEIR para este estudio tienen Las siguientes características:

a) Se elaboraron dos pruebas distintas: una para cuarto grado y otra para sexto.

b) Se trata de pruebas con referencia a criterio, basadas en una definición de competencias


básicas orientadas a la medición de resultados de la educación primaria en lo que respecta a
habilidades, destrezas y conocimientos -considerados por un panel de expertos como obje-
tivos de la escuela primaria comunes a todos los niños mexicanos-.

c) Las pruebas fueron diseñadas sobre la base de una definición de las competencias básicas
que eventualmente adquieren los niños como consecuencia de su escolaridad primaria y no
en función de lo que el currículum define como objetivos generales, particulares y específi-
cos. No obstante, el currículum sirvió como marco de referencia general para la definición
de competencias básicas y para la construcción de las pruebas. Así, estas pruebas no exigen
al alumno nada que no se encuentre en el currículum oficial.

d) La definición de competencias básicas no pone énfasis en el conocimiento, sino en las habili-


dades de razonamiento lógico y en la aplicación de aquél en situaciones y problemas comu-
nes de la vida diaria.

Si una alta proporción de niños mexicanos no alcanzará más escolaridad que la primaria, ésta
deberá ser capaz de ofrecer a sus alumnos las competencias básicas necesarias para enfren-
tar adecuadamente situaciones de la vida diaria y para resolver problemas cotidianos comu-
nes. A propósito, es indispensable poner énfasis en las competencias para la comunicación
(lectura y escritura), para el uso funcional de las matemáticas y para la preservación de la sa-
lud individual y colectiva.*

e) El énfasis sobre las habilidades de razonamiento lógico y las habilidades para enfrentar pro-
blemas y exigencias cotidianas, así como el uso de las habilidades para la comunicación, con-

* En SCHMELKES, Sylvia. La calidad en la educación primaria. México, SEP/Biblioteca del Normalista, 1997. pp. 113-134
* La competencia para el trabajo productivo y socialmente productivo también se incluyó en la definición de competencias para
la vida y en la prueba. No incluimos aquí su análisis, ya que el énfasis de los ítems estuvo en las actitudes hacia el trabajo.

39
dujo a la construcción de una prueba que en muchos aspectos resulta difícil, lo cual se com-
probó en los resultados de su aplicación. No obstante, el diseño se basó en objetivos oficial
y socialmente declarados y aceptados de la educación primaria; en consecuencia, las pruebas
miden el grado en el cual los alumnos seleccionados logran tales objetivos.

A continuación presentamos ejemplos de algunos ítems de la prueba y sus resultados, con el fin
de que se comprenda mejor su orientación básica.

La competencia para la comunicación

La competencia para la comunicación, concebida como una competencia instrumental para la vida,
debe perseguir la funcionalidad del proceso comunicativo por su importancia en la realización efi-
ciente y eficaz de toda actividad humana. La competencia para la comunicación actúa como media-
dora del acceso a la información y el conocimiento de todo tipo, así como de la expresión personal,
la producción de mensajes y la creatividad cultural. La educación primaria debe ofrecer a los niños
mexicanos la posibilidad de hacer un uso funcional del proceso comunicativo.

La prueba no mide habilidades de comunicación oral, no porque teóricamente esta habilidad no


forme parte de la definición de este dominio, sino por las dificultades logísticas implícitas en su
medición. Por tanto, se centra en la medición de habilidades de lectura y escritura.

Entre las habilidades de lectura, las más importantes, según los expertos, son las siguientes:

a) La interpretación de imágenes. En la prueba de cuarto grado hay una imagen de una botella con
una etiqueta que tiene el signo convencional de "veneno". Al niño se le pide que escriba, con
sus propias palabras, lo que significa la etiqueta. Se aceptaron como respuestas correctas: no
debe beberse porque es peligroso, porque puede causar envenenamiento, porque nos pode-
mos enfermar, porque puede causar la muerte, es veneno, o respuestas similares. El 49.2% de
la muestra fue capaz de definir el símbolo correctamente. El 49.1% no pudo hacerlo, y 1.8%
dio respuestas parcialmente correctas. Sin embargo, en la zona urbana de clase media, 76% de
los alumnos contestaron correctamente, mientras que en la zona rural marginal, sólo acertó
33%. Aunque es posible decir que la pregunta tiene un sesgo urbano, no puede haber dudas
respecto a la naturaleza "básica" de poder descodificar este mensaje.

b) Traducción del lenguaje. Un conjunto de preguntas referentes a esta habilidad fue idéntico
para el cuarto y sexto grados. Se le pedía al niño que explicara, con sus propias palabras, lo
que significaban determinadas expresiones algorítmicas y gráficas. Una era 3 + 3 + 2 = 8. De
los alumnos de cuarto grado, 26.7% respondió correctamente y 12.4% lo hizo en forma
parcialmente correcta. El 60.9% no respondió o lo hizo en forma incorrecta. En la zona ur-
bana de clase media, 40% de los niños contestó correctamente, mientras que en la zona ru-
ral desarrollada el porcentaje correspondiente fue de 14.5%. De los estudiantes de sexto
grado, 36.6% respondió correctamente, 22.1% ofreció respuestas parcialmente correctas y
42.3% no respondió o lo hizo en forma incorrecta. Solamente la zona urbana de clase media

40
(52.8%) y la zona indígena (39.8%) obtuvieron porcentajes de respuestas correctas superio-
res a la media. Esta habilidad de traducir de un lenguaje matemático a uno escrito es básico
desde cualquier punto de vista, tanto para continuar estudios como para enfrentar situacio-
nes de la vida cotidiana. La pregunta no tiene sesgo cultural; no obstante, ni siquiera la mi-
tad de los niños pudieron responder en forma correcta, y dos años adicionales de escolari-
dad sólo elevaron diez puntos el porcentaje de los que sí lo hacen.

c) Comprensión de la información escrita. Quizás ésta sea una de las medidas más importantes
relacionada con el dominio de la competencia para la comunicación. En todos los casos se
le pidió al niño leer un pequeño párrafo; posteriormente se plantearon algunas preguntas de
elección múltiple sobre su contenido. A modo de ejemplo, tomemos una pregunta que se
aplicó a los dos grados estudiados, referente a un texto de 14 líneas que incluye un diálogo.
La respuesta está implícita en el texto y no requiere interpretación, sólo comprensión. La
pregunta tiene tres posibilidades de respuesta. En cuarto grado, 44.8% de los alumnos eligió
la respuesta correcta (la probabilidad de responder correctamente al azar es de 33%). En
sexto grado, 63.9% de los niños eligió la respuesta correcta. De tal manera, menos de la mi-
tad de los niños de cuarto grado logran un nivel de alfabetismo funcional (si es posible defi-
nirlo, al menos parcialmente, a partir de este indicador), y una tercera parte de los alumnos
de sexto grado, justo antes de terminar su educación primaria, están en la misma situación.
En cuarto grado, sólo 33% de los niños de la zona rural marginal respondieron correcta-
mente (porcentaje idéntico a la probabilidad de responder al azar), y en sexto grado, 41%
de los niños de esta zona eligieron la respuesta correcta.

d) Organización de información. Esta habilidad tiene que ver con la capacidad de ordenar una in-
formación o de organizar un procedimiento por escrito. A los niños de ambos grados se les
proporcionó un diagrama en el cual debían elegir el camino correcto para llegar desde la co-
secha del maíz hasta la fabricación de la tortilla. Después de hacerlo, se les pedía explicar, por
escrito y con sus propias palabras, el camino elegido. La codificación de las respuestas ignora
si el camino elegido fue o no el correcto. Califica solamente la habilidad para organizar un
texto y para comunicarse adecuadamente. El 42.7% de los alumnos de cuarto grado fue capaz
de proporcionar una explicación clara. En sexto grado, 47.5% de los niños fue capaz de orga-
nizar su texto y comunicarlo. Sin embargo, en cuarto grado, sólo 32% de los niños de la zona
rural marginal fue capaz de dar una respuesta correcta. Y en sexto grado, sólo 28.6% de los
niños de la zona urbana marginal dieron respuestas completas. Por tanto, no se puede afirmar
que al menos la mitad de los niños posee esta habilidad básica de expresar en forma escrita
ideas estructuradas, ni siquiera en el caso de los estudiantes de sexto grado.

e) Elaboración de la información. Este aspecto pretende medir la habilidad para sintetizar infor-
mación o para descubrir la expansión de una síntesis. Por ejemplo, en la prueba de sexto
grado se les proporciona a los niños una lista de cinco temas. Después se les presentan tres
párrafos (de seis a diez líneas) y se les pide que elijan aquél en el que se desarrollan todos
los temas. El 44% de los alumnos de sexto grado eligieron el párrafo correcto. Sin embargo,
con la excepción de la zona urbana de clase media, donde 60% respondió correctamente,

41
en todas las demás regiones el porcentaje de aciertos corresponde a la probabilidad del
azar. Aunque esta habilidad es más compleja que comprender la información, se debe con-
siderar como una habilidad básica tanto para la vida diaria -por ejemplo, sería difícil leer un
periódico sin esta habilidad- como para continuar estudiando.

f) Discriminación de información. Esta habilidad tiene que ver con la comprensión de la informa-
ción escrita y con la capacidad de discriminar entre información contenida en el texto e in-
formación ausente. En todos los casos, las preguntas siguen a un texto e incluyen un con-
junto de enunciados implícitos en él o que se pueden deducir del mismo, y otros que no. En
todos los casos hay más de una opción correcta. Una pregunta similar presente en las dos
pruebas sigue a un párrafo de ocho líneas. Consta de siete enunciados, de los cuales cuatro
se encuentran en el texto o pueden deducirse de él. Se consideró correcta una respuesta
en la cual se eligen tres de los cuatro enunciados correctos y ninguno incorrecto. En cuarto
grado, sólo 6.1 % de los alumnos respondió en forma correcta y en sexto grado, 16.5% hizo
lo propio. Como en el caso anterior, se trata de una habilidad compleja; no obstante, tiene
que ver con la comprensión de la información escrita la cual, sin duda, es una de las expec-
tativas de la educación primaria.

g) Expresión escrita. Este aspecto se refiere a la habilidad para comunicar con claridad mensajes
que proceden del sujeto. En la corrección de los ítems de la prueba relacionados con este
aspecto, no se consideró ni la ortografía ni los errores gramaticales menores. La codifica-
ción se basó en la comunicación de la idea. Tanto en la prueba de cuarto como en la de
sexto grado, se le pidió al alumno inventar y escribir un final para una narración inconclusa
que consta de seis líneas. Una respuesta correcta es una respuesta clara. En cuarto grado,
36.1% de los alumnos proporcionó una respuesta clara. En sexto grado, 37.9% pudo hacer-
lo. Esta habilidad básica -la de poder comunicarse por escrito– la posee solamente un poco
más de la tercera parte de los alumnos que están a punto de egresar de la primaria. Es im-
portante hacer notar que dos años más de escolaridad parecen no generar diferencias en la
adquisición de esta habilidad. Tanto en cuarto como en sexto grados, los alumnos de la zo-
na urbana de clase media capaces de expresarse claramente por escrito son más del doble
que los alumnos de las zonas rurales y marginales que pueden hacerlo.

h) Orientación contextual. Solamente una pregunta de ambas pruebas se relaciona con esta habi-
lidad. Su intención era medir si el alumno podía comprender el significado de una palabra
(mano) -con cuatro acepciones diferentes, en el caso de cuarto grado, y siete en el caso de
sexto grado– de acuerdo con el contexto en que se encuentra. Dicha palabra se presentaba
en enunciados, en los cuales se le pedía al alumno encontrar la definición correcta en una
lista de definiciones que se le proporcionaba para tal fin. En cuarto grado, sólo 18.6% pudo
responder en forma enteramente correcta. En sexto grado, 22.8% hizo lo propio. Nueva-
mente, el porcentaje de alumnos de la zona urbana de clase media que responden correc-
tamente es el doble, e incluso el triple del porcentaje de los alumnos de las zonas margina-
les y rurales que son capaces de hacerlo.

42
Los resultados de las pruebas de la competencia para la comunicación se resumen en el cuadro
IV.38. Como puede verse, una pequeña minoría de niños de cuarto grado logran dominio de
esta competencia, y sólo 15% de quienes están a punto de egresar de la primaria lo alcanzan. El
50% de los que están a punto de obtener su certificado de primaria pueden ser considerados
analfabetos funcionales.

Sin embargo, lo que resulta verdaderamente alarmante es la enorme diferencia que existe entre
los alumnos de la zona urbana de clase media y el resto de las zonas estudiadas. Los resultados
del análisis de varianza son muy altos (86.5, a = .0000 para cuarto grado y 111.6, a = .0000 1
para sexto) y las diferencias significativas, en ambos casos, se encuentran entre la zona urbana
de clase media y todas las demás zonas, tanto en cuarto como en sexto grados. También es
cierto que las diferencias entre esta región y el resto son mayores en sexto grado, lo cual indica
que las enormes diferencias en la calidad de los resultados de aprendizaje aumentan con el
tiempo, y que la brecha entre las zonas se ahonda, a pesar de que los alumnos de sexto grado
en las zonas rurales y marginales han pasado por un proceso más riguroso de selección, debido
a sus mayores tasas de deserción. De hecho, cuando más adelante comparemos los resultados
de preguntas idénticas en cuarto y sexto grados, encontraremos bases para afirmar esto.

CUADRO IV.38. Resultados de la prueba de competencia para la comunicación, por zonas


(porcentajes)
Zonas
Aciertos Total I II III IV V
Cuarto grado
50% o menos 75.0 46.7 84.2 88.7 96.5 86.2
51-70% 18.7 37.5 11.9 10.5 3.5 11.5
Más de 70% 6.3 15.8 3.9 0.8 0.0 2.3
Media 34.0 49.9 27.2 26.8 25.9 28.6

Sexto grado
50% o menos 49.1 13.0 63.2 68.5 74.7 76.3
51-70% 35.3 49.1 32.7 28.2 23.1 18.3
Más de 70% 15.6 37.9 4.1 3.3 2.2 5.4
Media 50.0 65.1 41.4 41.8 41.8 39.7

43
La competencia para el uso funcional de las matemáticas

Los ítems de la prueba de matemáticas enfatizan la medición de aptitudes de pensamiento lógico


y solución de problemas, y ponen muy poca atención en la mecánica de las cuatro operaciones
básicas, no obstante que se necesitan para resolver la mayor parte de los problemas planteados.
Se cuidó el planteamiento de problemas relacionados con situaciones de la vida diaria que en-
frenta cualquier persona al realizar transacciones económicas o al participar en asuntos de la
comunidad. Esta competencia para el uso funcional de las matemáticas es instrumental, pero no
en el sentido operacional.

Los subdominios que formaron parte de la definición de esta competencia son los siguientes:

a) Procesamiento de información. En este aspecto de la prueba, se abordó la estructura de las


operaciones, su precisión y la apreciación de resultados sin tener que trabajar necesariamen-
te con los datos. El procesamiento de información es el aspecto de la prueba de esta compe-
tencia que contiene el mayor número de ítems: 14 de 26 en cuarto grado y 16 de 28 en sex-
to. Un ejemplo es el siguiente: Se le pide a un alumno de cuarto grado que elija entre seis
posibilidades la que exprese la respuesta correcta al siguiente problema: en un kilogramo de
tortillas hay aproximadamente 25 tortillas. ¿Cuántos kilogramos tiene que comprar José para
una comida de 30 personas, si se calcula que cada persona comerá cinco tacos? El problema
es complejo, pues el niño debe buscar los instrumentos para resolverlo (primero multiplicar
y después dividir), operar correctamente y elegir la respuesta. No obstante, en cuarto grado
un niño debe dominar ya las cuatro operaciones básicas. Lo que se quería medir era la capa-
cidad de los alumnos para aplicar estos conocimientos en situaciones de la vida cotidiana. La
probabilidad de responder correctamente era de 16.7%; no obstante, 35.8% de los alumnos
de cuarto grado respondió así. En la zona urbana de clase media, acertó el 47.4% y en la zo-
na urbana marginal, sólo el 27.8 por ciento.

El siguiente ejemplo es: A los niños de cuarto grado se les pidió proporcionar la información
faltante en una nota de remisión con el propósito de obtener el total a pagar. La nota con-
tenía cuatro ítems con cantidades diferentes, una columna para el precio unitario llenada
parcialmente y una columna del total para cada ítem. Se les pidió a los niños enfrentar una
situación problemática relativamente sencilla, la cual, sin embargo, requiere un proceso de
razonamiento, pues tienen que decidir qué operaciones utilizar y operarlas correctamente.
Sólo 12.9% de la muestra fue capaz de resolver el problema. En la zona rural desarrollada,
acertó menos del 5% de los alumnos.

Otro ejemplo se basa en una pregunta que se planteó tanto a los alumnos de cuarto grado
como a los de sexto. El papá de Pedro lo envió a la tienda a comprar 5 huevos, 1/2 kg de ha-
rina, 1 kg de frijol y 1 1/2 kg de tortillas. Le dio un billete de $20 000. Pedro le devolvió $14
255 de cambio y su papá se enojó, pues dijo que faltaban $375. Se supone que una docena
de huevos cuesta $2 400; el kilo de harina, $1240; el kilo de frijol, $3 000 y el kilo de tortilla,
$750. La pregunta es : ¿Quién se equivocó? Se trata de una pregunta de opción múltiple, cu-

44
yas posibles repuesta son: Pedro, su papá, y ambos. La probabilidad de responder correcta-
mente al azar es de 33%; sin embargo, 15.8% de los alumnos de cuarto grado, y 41.1% de los
de sexto respondieron en forma correcta.

Obviamente esta pregunta era difícil, en particular para los alumnos de cuarto, que obtienen
niveles de acierto inferiores a los que probabilidad por azar. Sino que calcularon incorrecta-
mente. Dos años adicionales de escolaridad significan un claro avance en este aspecto. No
obstante, los porcentajes de respuestas correctas en el caso de sexto grado superan en muy
poco las probabilidades de responder correctamente al azar, y en la zona urbana marginal
son iguales a este porcentaje. Es importante hacer notar la zona indígena obtuvo el mayor
nivel de aciertos (casi 50%). Es probable que los niños de esta región se involucren antes que
otros en operaciones de compra-venta.

b) Lectura de lenguajes. Este aspecto de competencia fue abordado sólo para el caso de los
alumnos de sexto grado. Pretendía medir la habilidad de los niños para leer los tres lengua-
jes de las matemáticas: el coloquial, el analítico y el geométrico. Para el caso analítico se mi-
dió la precisión en la lectura de operaciones combinadas. En lo que concierne a lo geométri-
co, se esperaba la comprensión de gráficas. Por ejemplo, después de informarle al alumno
respecto de un niño que tenía sarampión, se le presentaba un histograma que mostraba la
evolución de su temperatura. Las ordenadas tenían la etiqueta “temperatura (°C)”, y las abs-
cisas, “tiempo”. Las abscisas se dividían en unidades: 12, 1, 2, 3, 5, 6, 7, y las ordenadas en
unidades de 36 a 39 . se les pidió al alumno determinar cuando comenzó a descender la
temperatura. La respuesta correcta era “a las cinco”, o “después de las cinco”. Sólo 9.1% de
los niños respondió correctamente. En la zona indígena, ni un solo niño pudo hacerlo.

c) Discriminación. este aspecto de la prueba pretende medir la habilidad de los alumnos para
distinguir la relevancia de la información con el propósito de resolver un problema. Un
ejemplo para sexto grado se relaciona con el niño que tiene sarampión. Comenzó a sentirse
mal el 8 de enero. El doctor le dijo que debía quedarse en casa durante diez días a partir del
momento en que le aparecieran manchas rojas en el cuerpo. ¿Qué día pudo salir el niño? El
alumno debe elegir entre tres opciones. Una de ellas es la que afirma que no hay suficiente
información para conocer la respuesta. Si el alumno elige esta opción, se le pide que escriba
la información que falta. Sólo el 9.7% de los niños eligió la opción correcta, y únicamente
3.3% indica qué información falta.

d) Sinonimia. Este aspecto de la competencia mide la habilidad para establecer equivalencias


entre expresiones de los tres lenguajes matemáticos. Sólo dos ítems miden este subdominio
en ambas pruebas. En cuarto grado, se le pide al alumno que elija entre tres opciones la que
significa lo mismo que 8 x 3 + 2. La respuesta correcta es 8 + 8 + 8 + 2. La probabilidad de
responder correctamente al azar es de 33%, pero sólo 29% de los alumnos lo hizo así. Si
bien es cierto que las demás respuestas pueden confundir, se esperaba que un niño de cuar-
to grado supiera que la multiplicación es una suma abreviada.

45
En sexto grado, se le pide al alumno elegir entre tres gráficas (dos gráficas de barra y un his-
tograma) dos que proporcionan la misma información. La probabilidad de responder correc-
tamente al azar es de 33%, sin embargo, 40.1% de los niños elige la respuesta correcta.

Estos resultados demuestran que la mayoría de los alumnos de ambos grados, especialmente
en el cuarto, son incapaces de comprender el lenguaje matemático.

e) Traducción de lenguajes. El último aspecto de la competencia para el uso funcional de las ma-
temáticas pretende medir la habilidad del alumno para traducir expresiones de un lenguaje a
otro. A los niños de cuarto grado se les pidió elegir la opción que expresa dos y media do-
cenas. Las respuestas eran 25, 241/2 y 30, siendo esta última la respuesta correcta. Es im-
portante hacer notar que la docena es la unidad de medida para muchos artículos alimenti-
cios básicos, tales como huevos y naranjas, y se utiliza cotidianamente. Sólo 11% de los niños
respondió correctamente. El porcentaje de respuestas correctas en la zona indígena (16.9%)
fue el doble del de la zona urbana de clase media (8.4%), probablemente porque los prime-
ros utilizan más las docenas, siendo campesinos en una zona productora de naranjas. No
obstante, ninguna región supera la probabilidad de responder correctamente al azar.

Los resultados de la prueba de competencia para el uso funcional de las matemáticas se presen-
tan en el cuadro IV.39. Como se ve los resultados son extremadamente bajos en todas las re-
giones. Hay muchos factores que hipotéticamente pueden explicar en forma parcial este hecho.
Uno es la naturaleza de las preguntas, que, sin duda, resultó novedosa para los alumnos. Otro es
la complejidad de la mayoría de los problemas planteados, pues en casi todos los casos, el
alumno debe seguir varios pasos de razonamiento lógico antes de llegar a la respuesta. Otro
más es el hecho de que cuando se toma la vida real como referencia en lugar del currículum, la
prueba le exige demasiado a la escuela primaria. Esto tiene que ver con el hecho de que el énfa-
sis de la prueba sobre los procesos de razonamiento y solución de problemas no corresponde
con el énfasis del currículum sobre estos aspectos. Por tanto, es probable que los maestros de-
diquen su tiempo a otros contenidos más mecánicos, muchos de los cuales son prerrequisitos
para la solución de problemas como los planteados aquí. Sin embargo, este no es el momento
para discutir teóricamente las ventajas de un énfasis operacional en oposición a las que plantea
un énfasis en el razonamiento. No obstante, los resultados muestran que en las aulas seleccio-
nadas para el estudio no se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solución de
problemas. En consecuencia, hay una situación crítica en lo referente al aprendizaje de las ma-
temáticas. Los niños que no sigan estudiando tendrán que enfrentar la vida con muy pocas habi-
lidades para resolver problemas matemáticos cotidianos, y sólo podrán operar con problemas
simples y de pasos únicos. Por otro lado, quienes continúen estudiando deben destinar mayor
tiempo a reaprender las matemáticas -como disciplina y no sólo como un conjunto de reglas
que memorizar- para poder avanzar en los niveles educativos superiores. Es preocupante que
no se aproveche el momento para estimular el desarrollo de operaciones formales, precisamen-
te cuando los niños están en esta etapa de su desarrollo cognitivo, es decir, entre el cuarto gra-
do y el sexto.

46
CUADRO IV.39. Resultados de la prueba de competencia para el uso funcional
de las matemáticas, por zona
(porcentajes)
Zonas
Aciertos Total I II III IV V
Cuarto grado
50% o menos 90.1 77.7 95.5 96.6 98.2 91.5
51-70% 9.0 20.4 4.5 3.0 1.8 6.2
Más de 70% 0.9 1.9 0.0 0.4 0.0 2.3
Media 27.0 36.7 22.5 21.6 20.0 25.7

Sexto grado
50% o menos 97.2 92.1 99.6 100.0 100.0 100.0
51-70% 2.6 7.4 0.4 0.0 0.0 0.0
Más de 70% 0.2 0.6 0.0 0.0 0.0 0.0
Media 23.0 30.0 18.9 19.7 18.1 15.8

Las diferencias entre las regiones son altas (ANOVA = 50.61, α = .0001 en cuarto grado, y
62.11, α = .0001 en sexto). Nuevamente, las diferencias significativas se presentan entre la zona
urbana de clase media y todas las demás zonas. También, las diferencias entre regiones son ma-
yores en el caso de sexto grado, lo cual se corrobora cuando se compara el avance de cuarto
grado y sexto en el subconjunto de preguntas que presentamos más adelante y que fueron idén-
ticas para ambos grados.

La competencia para la preservación de la salud individual y colectiva

La educación primaria debe ofrecer a los niños mexicanos habilidades básicas que les permitan
cuidar su salud y, en el futuro, la de sus hijos. El currículum de educación primaria incorporó,
hace algunos años, un área destinada exclusivamente a la educación para la salud. El objetivo de
la prueba era medir si los niños tenían conocimientos y los aplicaban para mantener un adecua-
do estado de salud.

Algunos ejemplos:

a) En cuarto grado, se pidió a los niños identificar en un dibujo los principales órganos del
cuerpo humano -el corazón, el hígado, los pulmones, el estómago y los intestinos-. La rela-
ción de este conjunto de preguntas con la competencia básica es evidente. En sexto grado,
se presentó a los alumnos el mismo dibujo del cuerpo humano, pero a éstos se les pidió
identificar: el órgano que resulta afectado por el abuso en el consumo de bebidas alcohóli-

47
cas; los órganos que resultan afectados por el consumo de alimentos contaminados o en
proceso de descomposición; los órganos afectados por la inhalación de humo, y el órgano
que resulta afectado por la presión arterial alta.

Los resultados de los alumnos de cuarto grado son los siguientes:

Muestra de resultados de la prueba de competencia para la preservación de la


salud para cuarto grado
Porcentaje de respuestas
Porcentaje más bajo
Ítem correctas en la muestra
de zona
total
Identifica corazón 71.3 55.0
Identifica hígado 46.7 35.1
Identifica pulmones 46.9 29.2
Identifica estómago 42.4 26.4
Identifica intestinos 58.2 42.6

Como puede verse, el corazón es el órgano que se identifica más fácilmente, seguido de los in-
testinos. Aparte de éstos, sin embargo, ni siquiera la mitad de los alumnos puede identificar
otros órganos vitales del cuerpo humano. La situación es especialmente seria en el caso de la
zona urbana marginal y en las zonas rurales, en las cuales sólo entre la cuarta y la tercera parte
de los alumnos son capaces de identificar estos órganos. Es difícil cuidar la salud si se sabe tan
poco sobre el propio cuerpo.

Los resultados de la prueba para sexto grado son los siguientes:

Muestra de resultados de la prueba de competencia para la preservación de la


salud para sexto grado
Porcentaje de respuestas
Porcentaje más bajo
Ítem correctas en la muestra
de zona
total
Identifica el órgano afectado por el abuso en consumo de
bebidas alcohólicas 37.0 16.8
Identifica los órganos afectados por el consumo de
alimentos contaminados o descompuestos
- Identifica uno 62.1 4.2
- Identifica ambos 10.2 4.2
Identifica los órganos afectados por la inhalación de humo 53.4 25.3
Identifica los órganos afectados por la presión alta 45.5 23.7

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La pregunta para sexto grado es más compleja y requiere la aplicación del conocimiento pa-
ra problemas comunes de salud. Los resultados muestran que aproximadamente la mitad de
los alumnos tiene la habilidad de aplicar sus conocimientos a cuestiones de cuidado de la sa-
lud. Sin embargo, en casi todos los ítems, los resultados de la zona urbana de clase media
siempre son notablemente superiores a los del resto de las zonas.

b) El consumo regular de alimentos balanceados es quizá una de las principales formas para
conservar la salud. La educación nutricional, por tanto, debe considerarse básica, y de hecho
así es en México.
En la prueba de cuarto grado hay una pregunta que pide a los niños relacionar dibujos de
alimentos agrupados por sus nutrientes principales: vitaminas y minerales, carbohidratos y
proteínas. En sexto grado, la pregunta equivalente pide al alumno que seleccione, entre diez
dibujos de diferentes tipos de alimentos (frutas, verduras, comida chatarra, huevos, pollo,
productos lácteos, arroz, cereal y frijol), tres que puedan constituir una comida balanceada.
En cuarto grado, 18% de los niños fueron capaces de relacionar los tres dibujos con el nom-
bre del nutriente principal correspondiente, y 32.1% pudo relacionar dos de estos dibujos. El
49.4% no respondió correctamente. Las diferencias entre regiones no parecen significativas.
En sexto grado, 18% de la muestra fue capaz de integrar una comida balanceada. El 69.2%
sólo incluyó uno o dos grupos de nutrientes. El 12.7% no respondió o incluyó comida chata-
rra en sus respuestas. Los resultados de los niños indígenas fueron sorprendentes: el 29%
fue capaz de integrar una comida balanceada.
Otras preguntas para cuarto grado referentes a la salud individual tienen que ver con la pre-
vención de accidentes, con la importancia de la higiene (lavarse los dientes después de co-
mer, lavarse las manos antes de comer) y con la identificación de síntomas con problemas de
salud o enfermedades. En el caso del sexto grado, las preguntas también se relacionan con la
prevención de enfermedades y con la importancia de la higiene, pero incluyen además ítems
sobre principios de primeros auxilios y educación sexual. La educación básica debería pro-
porcionar a los niños información y conocimientos como los que aquí pretenden medirse,
especialmente en un país como el nuestro donde los servicios de salud son insuficientes y
los problemas de salud aún son graves, sobre todo en zonas rurales.

c) Salud colectiva. No es posible que en la actualidad estén ausentes del currículum básico los te-
mas relativos a la ecología y al medio ambiente. Cada vez son más los ecologistas convencidos
de que sólo la educación ambiental es capaz de llegar al fondo de los problemas ecológicos. En la
prueba de competencias básicas incluimos algunos aspectos ambientales, con el propósito de
medir en qué grado las escuelas primarias mexicanas tenían avances en este sentido.
La prueba de cuarto grado incluye preguntas sobre el uso de pesticidas, identificación de re-
cursos naturales, problemas de especies en peligro de extinción, la distinción entre recursos
renovables y no renovables, la cadena alimenticia y el ciclo del agua. La prueba de sexto gra-
do contiene preguntas referentes a la contaminación atmosférica, los pesticidas, la distinción
entre recursos renovables y no renovables, las especies en peligro de extinción, la importan-

49
cia del petróleo y la necesidad de racionalizar su uso, la distinción entre elementos bióticos
y abióticos, la cadena alimenticia y el ciclo del agua. El cuadro IV.40 presenta algunos resul-
tados de la prueba de cuarto grado, y el cuadro IV.41 de la prueba de sexto.
Como puede verse en estos cuadros, aunque el tipo de preguntas incluidas en la prueba se re-
fiere a conocimientos básicos sobre medio ambiente y ecología, involucran la aplicación de co-
nocimientos. Los bajos niveles en los resultados indican que la educación ambiental no se está
llevando a cabo en la mayor parte de las escuelas, o que se le da poco énfasis a su aplicación.

CUADRO IV.40. Resultados de la prueba de cuarto grado sobre salud ambiental


Porcentaje
Porcentaje de respuestas
Ítem más bajo de
correctas en la muestra total
zona
Sabe lo que son los pesticidas después de leer sobre ellos (elección
múltiple, probabilidad de azar = 33%) 36.6 23.5
Identifica un buen consejo en relación con el uso de pesticidas (evi-
tarlo) (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 40.2 25.2
Identifica tres recursos naturales en un conjunto de seis dibujos 16.1 10.5
Elige correctamente la razón por la que hay un letrero que prohíbe
cazar venados (especie en peligro de extinción) 42.3 27.2
Identifica el petróleo como recurso no renovable 28.8 19.3
Elige los dos enunciados pertinentes, entre cuatro, sobre la cadena
alimenticia 2.5 0.0

CUADRO IV.41. Resultados de la prueba de sexto grado sobre salud ambiental


Porcentaje de respuestas
Porcentaje más bajo
Ítem correctas en la muestra
de zona
total
Sabe lo que son los pesticidas después de leer sobre ellos (elección 37.2 16.1
múltiple, probabilidad de azar = 33%)
Después de leer un texto sobre el tema, sabe que la fertilidad del 45.6 35.8
suelo se pierde al abusar de los pesticidas (elección múlti-
ple, probabilidad de azar = 33%)
Identifica tres recursos naturales de un conjunto de seis dibujos 19.1 6.3
Identifica tres especies en peligro de extinción de una lista de ocho 14.4 6.2
Sabe que debe protegerse a las especies en extinción (elección 56.5 40.4
múltiple, probabilidad de azar = 33%)
Reconoce la importancia del petróleo (tan importante como el 31.7 22.0
maíz) (elección probabilidad de azar = 33%)
Sabe que la cantidad de agua en el ciclo del agua permanece igual 36.3 34.4
(elección múltiple, probabilidad de azar = 33%)

50
El cuadro IV.42 proporciona los resultados globales de la competencia para la preservación de la
salud individual y colectiva en ambos grados. Aunque en general los resultados de esta compe-
tencia son superiores a los de comunicación y matemáticas, tampoco son satisfactorios. Tam-
bién en este caso, las diferencias entre las regiones son altas (ANOVA = 86.65, a = .0001 para
cuarto grado, 114.09, a = .00001 para sexto) y una vez más, las diferencias significativas sólo se
encuentran entre la zona urbana de clase media y todas las demás.

CUADRO IV.42. Resultados de la prueba de competencia para la conservación


de la salud personal y colectiva, por zona
Zonas
Aciertos Total I II III IV V
Cuarto grado
50% o menos 64.3 31.3 76.8 78.9 87.6 78.5
51-70% 22.8 36.9 17.7 16.9 11.5 16.1
Más del 70% 12.9 31.8 5.5 4.2 0.9 5.4
Media 41.0 57.8 34.6 33.3 32.2 36.0

Sexto grado
50% o menos 58.6 18.2 71.0 73.9 87.9 82.8
51-70% 29.5 51.2 26.4 23.6 12.1 16.1
Más del 70% 12.9 30.6 2.6 2.5 0.0 1.1
Media 47.0 61.4 39.7 39.4 37.2 35.1

Comparación entre el cuarto y el sexto grados

Se utilizó un subconjunto de ítems idéntico para las pruebas de cuarto y sexto grados. La com-
paración de los resultados condujo a conclusiones muy alarmantes. Estamos conscientes de que
este subconjunto de ítems de ninguna manera representa una prueba en sí, y que las conclusio-
nes que se derivan de tal comparación deben tomarse sólo como indicativas de problemas que
conviene estudiar con mayor profundidad. No obstante, y debido a la consistencia de los resul-
tados obtenidos de esta comparación, vale la pena destacar sus implicaciones.

En las pruebas de competencia para la comunicación doce ítems son idénticos. En ninguno de
ellos los alumnos de sexto grado de las regiones marginales y rurales logran mejores porcenta-
jes de acierto que los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de clase media. En muchos
casos, los resultados de los alumnos de sexto grado de las zonas marginales y rurales están muy
por debajo de los porcentajes de los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de clase media.

51
En lo referente a las pruebas de competencia para el uso funcional de las matemáticas, siete
ítems son idénticos. En cuatro de ellos se encontró el mismo fenómeno de la competencia para
la comunicación, y en muchos casos los resultados de los estudiantes de sexto grado de zonas
marginales y rurales están muy por debajo de los porcentajes de acierto de los alumnos de cuar-
to grado de la zona urbana de clase media.

Estos datos señalan una diferencia muy clara entre regiones en la calidad de la educación. En
función de ellos podría considerarse que en las regiones rurales y marginales un certificado de
primaria equivale a menos de un cuarto grado (y a veces a mucho menos) en la zona urbana de
clase media. Todavía es más grave que estos datos señalen la existencia de dos sistemas educati-
vos paralelos y distintos: uno destinado a los privilegiados, y el otro a los marginales.

La comparación también nos permite inferir que las diferencias en los resultados educativos
aumentan conforme avanza la trayectoria escolar. Así por ejemplo, en el caso de los resultados
de la competencia para la comunicación, el avance de cuarto a sexto grados es, en promedio, 15
puntos en la zona urbana de clase media, once en la urbana marginal, siete en la rural desarro-
llada, menos de cinco en la rural marginal y ocho en la indígena. Es importante hacer notar que
esto ocurre no obstante que hay una mayor selección natural de alumnos de sexto grado en las
regiones marginales y rurales como consecuencia de mayores índices de deserción.

Síntesis

Conviene destacar lo siguiente:

1) En general, los resultados de aprendizaje relevante son alarmantemente bajos, tanto que no
puede afirmarse que en las zonas analizadas la educación primaria esté logrando que sus
egresados de primaria sean alfabetas funcionales.

2) Con la clara excepción de la zona urbana de clase media, estadísticamente todas las regiones
se comportan de la misma manera. Los resultados señalan que la calidad de la educación
primaria se distribuye en forma polarizada, de tal manera que nos enfrentamos a dos reali-
dades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de
las regiones. Lo anterior podría ser consecuencia de que en México la planeación de la edu-
cación primaria se aboca a las condiciones imperantes en las zonas urbanas de clase media,
las que fueron durante muchas décadas las únicas que se beneficiaron de la expansión del
sistema educativo. Tales condiciones no son iguales a las que prevalecen en las regiones ru-
rales y marginales. En consecuencia, la calidad de la educación que se ofrece está muy por
debajo de los estándares de la clase media.

3) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los alumnos
en su trayectoria escolar. Una comparación de los avances en la habilidad para responder
correctamente, basada en el subconjunto de ítems idénticos en las pruebas de cuarto y sex-
to grados, parece indicar que tales diferencias son mayores en sexto grado. Más aún, un

52
porcentaje menor de alumnos de sexto grado de zonas rurales y marginales responde co-
rrectamente las mismas preguntas que los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de
clase media. La inequidad en la distribución de la calidad de la educación primaria quizá se
entienda a partir de este análisis.

4) Sin embargo, hay un resultado de estos análisis que resulta alentador. Encontramos diferen-
cias significativas entre la mejor y la peor escuela de cada zona, con excepción de la zona ru-
ral marginal. Pero cuando aplicamos la prueba t de Student para descubrir diferencias entre
las mejores escuelas de cada una de las regiones, encontramos que no todas resultaban sig-
nificativas. De esta forma, en cuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase me-
dia (tanto en comunicación como en matemáticas) no difiere significativamente de la mejor
escuela en la zona urbana marginal ni de la mejor escuela en la zona indígena. En sexto gra-
do, en matemáticas, la mejor escuela de la zona urbana de clase media no difiere estadísti-
camente de la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni de la mejor escuela de la zona
rural desarrollada. Estos resultados proporcionan elementos para sostener que cuando
permanecen constantes las condiciones del contexto y la demanda, ciertas características de
la oferta educativa -que se analizan a continuación- son capaces de eliminar las barreras para
el logro de una mayor equidad en la calidad de la educación primaria.

53
Direccionalidad del currículo*

Jere Brophy

Todos los componentes del currículo deben ser consistentes unos con otros, para integrar-
se en un programa que sea coherente con los propósitos y objetivos de la enseñanza.

Los hallazgos de la investigación.


Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos y los maestros se
concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los propósitos y objetivos más
amplios que subyacen en la planeación curricular. Los maestros típicamente diseñan su plan con base
en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en las actividades que realizarán sus alumnos sin
prestar demasiada atención a los resultados que se desea obtener de la enseñanza. Los editores de
textos continúan expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presión que grupos con
intereses particulares ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca
profundidad; con frecuencia la exposición de contenidos carece de coherencia y satura de elemen-
tos que son sólo agregados; las habilidades se enseñan en forma separada respecto de los conteni-
dos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las pregun-
tas y actividades sugeridas en los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas
organizadoras,2 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una mul-
titud de eventos desvinculados entre sí o que practiquen habilidades menores, las cuales no tie-
nen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos interconectados y
estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos problemas se exacerban
cuando desde afuera se imponen programas de evaluación, que valoran el conocimiento frag-
mentario o el desempeño de habilidades menores, aisladas. Tales deficiencias se pueden minimi-
zar si se desarrolla el currículo con base en el logro de los objetivos, en donde la planeación
curricular se guía por los propósitos y objetivos educativos más amplios, y no por las exigencias
impuestas por una diversidad de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exámenes.

*En BROPHY, Jere. La enseñanza, México SEP 2000. (Cuadernos Biblioteca para la Actualización del Maestro) pp. 21-23.
2 Se refiere al concepto “ideas poderosas” (powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construcción de una red
conceptual. (Nota del editor)

54
En el salón de clases.
El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se
considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en sociedad y desplegar su
potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y dis-
posición a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más importante del
currículo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere necesario para
cumplirlos debe orientar cada paso de su planeación y puesta en práctica. Hay altas probabilida-
des de lograr los objetivos si todos los componentes del currículo (redes de contenidos, méto-
dos de enseñanza, actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con
la idea de que coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios.
Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades que el
alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al respecto, es
importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la aplicación en la
vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una red de contenidos
entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el alumno los formule en sus pro-
pios términos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el alumno aprecie
lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el
alumno retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá como
aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado a otros
aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que esto ocu-
rra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo,
durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.

55
Notas informativas

DEJAN 44 MIL NIÑOS LA ESCUELA PARA TRABAJAR: DIF

La Jornada 24-09-02

Debido a que tienen que trabajar para contribuir al ingreso familiar, 44 mil niños de entre 6 y 14
años, de zonas marginadas del DF abandonan anualmente las aulas, señaló la directora general
del DIF local, Martha Pérez Bejarano. Durante un acto en el que el jefe de Gobierno, Andrés
Manuel López Obrador, entregó becas a 174 escolares, la funcionaria indicó que ante las presio-
nes económicas que viven las familias ha sido necesario poner en marcha el programa de becas
para apoyar en primer lugar a los menores que ven amenazados sus estudios a causa de la situa-
ción económica, con el fin de reducir al máximo la deserción escolar.

CIERRAN ESCUELAS EN ZACATECAS POR MIGRACIÓN DE ESTUDIANTES

El Universal 16-09-02

En la comunidad de Junta de Ríos la vieja escuela pública hoy se utiliza para el resguardo del ga-
nado propiedad de las personas que aún viven ahí . Y es que en todo el pueblo hoy sólo quedan
cuatro niños, quienes deben recorrer seis kilómetros cada día para llegar a la escuela más cer-
cana, que está en el poblado vecino de Tuxtuac.

Pero el problema que enfrenta Junta de Ríos se vive en todo Zacatecas, donde cada año 10 pri-
marias cierran por falta de alumnos. Y este año incluso hubo una cifra récord: debieron cerrarse
17 colegios rurales.

De acuerdo con la Secretaría de Educación y Cultura del estado, durante los últimos 10 años la matrí-
cula en las escuelas primarias del estado se ha reducido en 34 mil alumnos por la intensa migración.

56
PROHIBEN A NIÑOS HABLAR EN SU DIALECTO EN LA ESCUELA

El Universal, 05-09-02

Una educadora voluntaria de 16 años adscrita a la escuela primaria rural de la comunidad de Las
Nuevas Flores, en la delegación serrana de Tlancoyol, Querétaro, prohibió a sus alumnos de
primaria -todos indígenas Pames- hablar en su idioma, la lengua Xi’ oi, pues como ella no la en-
tiende, enfrenta dificultades para darles clases, exigiéndoles hablar sólo en español, denunciaron
padres de familia al INI.

57
Desarrollo profesional de los educadores

Michael G. Fullan
y Suzane Stiegelbauer*

Con el fin de que nuestras escuelas funcionen mejor, tenemos que renunciar a la creencia de que es posible crear las condi-
ciones para un aprendizaje productivo cuando esas condiciones no existen para el personal de la educación.

SARASON
(1990), pág. 13

Independientemente del punto de partida, la evidencia nos dice que el desempeño inicial de los
maestros será mejor o peor dependiendo de las escuelas en las que enseñen. La evolución continua
de todos los maestros es la piedra angular para el significado, el mejoramiento y la reforma. El desa-
rrollo profesional y la evaluación de la escuela están vinculadas inextricablemente; esto significa que
el desarrollo del maestro no sólo depende de los individuos, sino también de los maestros y admi-
nistradores con quienes él o ella trabajan. En este capítulo, abordo primero la cuestión del desarro-
llo de los maestros durante su carrera. En segundo lugar, me ocupo de la preparación, selección y
desarrollo profesional de administradores y consultores para ver la forma en que estos presuntos
agentes del cambio aprenden o no a manejar, conducir y apoyar el mejoramiento y la reforma. En la
sección final, resumo las principales implicaciones de los capítulos 14 y 15 en la forma de un conjun-
to de directrices para la preparación efectiva y la evolución continua de los educadores.

¿Con cuánta frecuencia se oyen declaraciones en el sentido de que el desarrollo profesional


continuo de los maestros es la clave para la mejora de la escuela? Al igual que tantas otras solu-
ciones de un solo factor para fenómenos multifacéticos, la aprobación general de la educación
en servicio no significa nada si no está acompañada por el entendimiento de las características
de los esfuerzos eficientes, en comparación con los ineficientes, en cuanto a la educación en-
servicio. Nada ha prometido tanto y ha sido tan frustrantemente desperdiciado como los miles
de talleres y conferencias que no condujeron a un cambio significativo en la práctica cuando los
maestros regresaron a sus salones de clases. Ni los maestros participantes ni los líderes de los
talleres están satisfechos con los resultados de sus esfuerzos. Empiezo con una breve considera-
ción de las razones por las que fracasan la mayoría de los programas de desarrollo. A continua-
ción, describo cuatro ejemplos de casos de desarrollo exitoso del personal, los cuales confir-
man, en verdad, que los procesos efectivos de cambio y el desarrollo eficiente del maestro son

* Tomado de El cambio educativo regional y nacional. Guía de planeación para maestros. Tercera parte, pp. 265-288

58
uno y lo mismo. Concluyo analizando las oportunidades para la evolución del personal, mismas
que son tan omnipresentes como difíciles de aprovechar en una forma sostenida.

¿Por qué fracasa la mayor parte del desarrollo profesional?

En una revisión de la educación en-servicio que abarca más de 10 años, resumo las razones para
el fracaso:
1. Los talleres aislados están muy generalizados, pero son ineficientes.
2. Es frecuente que los temas sean elegidos por personas que son aquellas a las que va dirigida
la educación en-servicio.
3. El apoyo del seguimiento para ideas y prácticas introducidas en los programas en-servicio
sólo se da en una minoría muy pequeña de los casos.
4. Las evaluaciones del seguimiento ocurren con muy poca frecuencia.
5. Los programas en-servicio rara vez se ocupan de las necesidades e inquietudes personales.
6. La mayoría de los programas incluyen a maestros de muchas escuelas y/o distritos escolares
diferentes, pero no se reconoce el impacto diferencial de factores positivos y negativos en el
sistema al que deben regresar.
7. Hay una profunda falta de bases conceptuales en la planeación e implementación de progra-
mas en-servicio que asegurarían su efectividad (Fullan, 1979, pág. 3).

Podemos tomar los cursos de extensión universitaria y de capacitación del personal de los dis-
tritos escolares como ejemplos. El curso de extensión de educación universitaria es una forma
común de educación en-servicio para los maestros individuales que buscan un grado más alto,
grados de maestría, recertificación, etc. Muchos de los cursos son motivo de la crítica acostum-
brada de que son demasiado teóricos o poco prácticos. Pero incluso en los casos en que el cur-
so es estimulante y contiene muchas ideas valiosas, es difícil usarlas. Si el individuo intenta pone
en práctica las ideas cuando se encuentra con problemas, no cuenta con una fuente conveniente
de ayuda o participación y es difícil ser un innovador solitario.

La capacitación del personal, dirigida por el distrito escolar, es una de las formas más extensas y
potencialmente más eficaces de capacitación del personal, pero representa otro ejemplo de oportu-
nidades frecuentemente perdidas. Basado en su estudio de cuatro proyectos urbanos de mejora,
Pink (1989), encontró 12 factores que actuaban como barreras para una capacitación efectiva:
1. Una teoría inadecuada de la implementación, lo que resulta en que los maestros y los líderes
de la escuela cuentan con muy poco tiempo para planear y aprender nuevas aptitudes y
prácticas.
2. Las tendencias del distrito hacia modas pasajeras y soluciones instantáneas.
3. La falta de apoyo y seguimiento sostenidos de la oficina central.

59
4. La escasez de financiamiento para el proyecto, o el intento de hacer demasiado con muy
poco apoyo
5. Los intentos de manejar los proyectos desde la oficina central en vez de fomentar el lideraz-
go y la capacidad de la escuela.
6. Falta de asistencia técnica y otras formas de capacitación intensiva del personal.
7. Falta de percepción acerca de las limitaciones del maestro y del conocimiento del administrador
de la escuela acerca de cómo implementar el proyecto.
8. La rotación de maestros en cada escuela.
9. Demasiadas demandas competitivas o sobrecarga.
10. La omisión de abordar la incompatibilidad entre los requerimientos del proyecto y las políti-
cas y la estructura existentes en la organización.
11. La ineptitud para comprender y tomar en cuenta las diferencias específicas entre escuelas.
12. El fracaso para aclarar y negociar las relaciones y asociaciones de rol en las que intervienen
el distrito y la universidad local (págs. 21-22).
Todo esto suena bastante deprimente, pero es la norma. Más adelante volveré a una descripción
de ejemplos exitosos, pero debemos darnos cuenta del esfuerzo que se requerirá para superar
los obstáculos preestablecidos que caracterizan al actual sistema (véase Wallace, LeMahieu y Bi-
ckel, 1990, para un excelente ejemplo que demuestra que sí puede lograrse).
El amplio estudio de Little (1989) acerca de la capacitación de personal en California, produjo un
número de descubrimientos que indican que es lento el progreso hacia la capacitación efectiva del
personal. La autora y sus colegas encontraron menos casos de actividades aisladas y de corto pla-
zo, de las que habían anticipado (de todas las horas de los participantes, sólo 19% se dedicaron a
sesiones de una ocasión de seis horas o menos). Sin embargo, también encontraron pocos ejem-
plos de seguimiento serio; y en los casos en que ocurrió, era raro que los maestros se observa-
ran mutuamente. Sólo ocho de los 30 distritos estudiados, se ocuparon de una evaluación siste-
mática del programa. La mayor parte de la capacitación del personal no estaba vinculada con
otros esfuerzos que estaban en cursos en la escuela para la mejora del currículo y del programa.
La mayoría de los distritos proporcionaba “un extenso menú de talleres a corta plazo”. La capaci-
tación profesional, observa Little, se puede describir mejor como “servicio de entrega”.

Se expresa con: a) un rango de actividad determinada mayormente por un mercado de pro-


gramas en paquete, y encargados de la presentación especialmente capacitados; b) uniformi-
dad y estandarización del contenido, con una inclinación hacia el entrenamiento en aptitudes; y
c) con intensidad relativamente baja en relación con el tiempo y la participación de los maestros
y los logros idóneos para las características específicas del salón de clases (pág. 173).

60
Más aún, “la capacitación del personal Permanece mayormente desconectada de otras políticas
relativas al personal (selección de maestros, decisiones sobre tendencia, evaluación, promoción),
de la elaboración y de la evaluación del programa” (pág. 177).

¿Por qué el maestro debe esforzarse por un mayor desarrollo profesional? Presumiblemente, el
maestro se ve atraído por la idea de que el desarrollo profesional aumentará sus conocimientos y
aptitudes, contribuirá a la evolución, e intensificará el aprendizaje del alumno. Pero, ¿cuáles son
los costos? ¿El desarrollo profesional hará que el trabajo sea más fácil o más difícil? La retórica de
la innovación subestima, si no es que ignora totalmente, los costos reales de intentar algo nuevo.
Consideremos unos cuantos. En el inicio especialmente, la innovación implica un duro trabajo.
Requiere tiempo y energía extras, incluso cuando se concede tiempo libre. Puede ser un agrega-
do importante a la carga normal de trabajo. En cuanto al aumento de competencia en el empleo
—otro incentivo— es más probable que disminuya nuestra competencia durante los primeros in-
tentos por probar algo nuevo. Tendemos a volver a las formas conocidas de hacer las cosas, o a
practicar los nuevos sistemas en privado para no exhibir nuestra incompetencia ante los compa-
ñeros y los supervisores; lo cual es exactamente lo contrario a lo que se necesita —intercambio
entre compañeros y otros, acerca de los problemas naturales de aprender nuevas aptitudes—.
Todo ello se complica con la posibilidad de que el cambio particular no se ponga en vigor necesa-
riamente, o sea el más inadecuado para la situación.

En pocas palabras, el desarrollo profesional, una de las rutas más prometedoras y poderosas para
progresar en el empleo, para combatir el tedio y la enajenación, para la mejora de la escuela, y
para la propia satisfacción, se ha ganado una mala reputación. Sin embargo, a pesar de las tristes
experiencias (y posiblemente debido a unas cuantas experiencias nuevas), todavía parece que se
tiene fe en su potencial, probablemente porque se tiene un obvio buen sentido intuitivo.

El motivo por el cual no funciona la mayoría de las experiencias de la capacitación del personal,
consiste en que no incorporan las características de los procesos del cambio efectivo. Lo funda-
mental es el cambio, el desarrollo, la mejora. La capacitación profesional y del personal es cambio
—en aprender materiales, en aptitudes y prácticas, en el pensamiento y la comprensión— (cap.3).
No hay una sola estrategia que pueda contribuir más al significado y la mejora, que el desarrollo
profesional continuo. La capacitación exitosa del personal (y estamos viendo más ejemplos de
eso, como se describe en los casos que presento más adelante), al igual que el cambio exitoso,
requiere de una gran aptitud, refinamiento y persistencia de los esfuerzos. Como lo establecen
Loucks-Horsley, Harding, Arbuckle, Murray, Dubea y Williams (1987):

La evolución del maestro es un proceso complejo cuyo éxito depende de un contexto favorable
para aprender, y actividades prácticas, atractivas. La disponibilidad de recursos, condiciones de
trabajo flexibles, el apoyo y el reconocimiento pueden representar toda una diferencia en el de-
seo de los maestros de refinar su práctica. De modo similar, las experiencias de capacitación de
personal que producen compañerismo, colaboración, descubrimiento y la solución real de pro-
blemas de enseñanza invocan la fortaleza del personal, en vez de desafiarlos a estar a la altura
de los estándares de otra persona. El elemento central para la capacitación del personal es el

61
individuo. Trabajando con otros, tratando de hacer el mejor trabajo posible en la educación de
los niños. Cuando la capacitación del personal subraya una idea o un enfoque sin considerar a
la persona que la pondrá en práctica, se debilitan el diseño y los resultados (pág. 7).

CAPACITACIÓN EXITOSA DEL PERSONAL


Yo contemplo la capacitación del personal en dos formas diferentes pero complementarias:
primera, se puede ver como (y es) una poderosa estrategia para poner en práctica mejoras es-
pecíficas; segunda, para la efectividad a largo plazo, se debe ver como parte integral del desarro-
llo de las escuelas en tanto lugares de trabajo cooperativos. La capacitación del personal es, en-
tonces, tanto una estrategia para un cambio específico en la instrucción, como una estrategia para
un cambio básico en la organización, en la forma en que los maestros trabajan y aprenden juntos
(Fullan, 1990). Esta distinción se volverá más clara conforme vayamos produciendo una com-
prensión de lo que constituye un desarrollo profesional efectivo.

Caso uno: Desarrollo del personal y la mejora de las prácticas de lectura. En varios escenarios, usando
diferentes diseños, Stallings (1989) y sus colaboradores se propusieron mejorar la enseñanza y el
desempeño del estudiante relacionados con prácticas de lectura en escuelas secundarias. Stallings
identificó los resultados de la investigación relativos a prácticas efectivas de lectura (es decir, la
innovación); así como la investigación de factores críticos relacionados con un desarrollo efectivo
del personal. En relación con lo último, Stallings (1989) advierte que es más probable que los
maestros cambien su conducta y continúen usando ideas nuevas bajo las siguientes condiciones:
1. Se dan cuenta de la necesidad de mejorar por medio del análisis de su propio perfil de ob-
servación.
2. Hacen por escrito el compromiso de probar nuevas ideas en su salón de clases al día si-
guiente.
3. Modifican las ideas del taller para que funcionen en el salón de clases y la escuela.
4. Prueban las nuevas ideas y evalúan su efecto.
5. Se observan mutuamente en sus salones de clases y analizan sus propios datos.
6. Informan a su grupo sobre sus éxitos o fracasos.
7. Conversan sobre los problemas y soluciones con respecto a estudiantes individuales y/o
materias de enseñanza.
8. Necesitan una extensa variedad de planteamientos; modelado, simulaciones, observación, crítica
de cintas de video, asistencia a las juntas profesionales.
9. Aprenden, a su propio modo, a establecer nuevos objetivos para la evolución profesional
(págs. 3-4).

62
Las piedras angulares del modelo, según Stallings, son:
1. Aprender haciendo —probar, evaluar, modificar, probar de nuevo.
2. Vincular el conocimiento previo con nueva información.
3. Aprender reflexionando y resolviendo problemas.
4. Aprender en un ambiente de apoyo —problemas y éxitos compartidos (pág. 4).

Con el transcurso de los años, Stallings pudo comparar los efectos de tres diferentes diseños de
capacitación. La pregunta era, ¿cuál sería el efecto en las calificaciones en lectura de los estudian-
tes de secundaria...
1. ...si sólo se capacitara a los maestros de lectura y se examinara a los alumnos?
2. ...si se capacitara a todos los maestros de artes del lenguaje y lectura —y de ahí se alcanzara
a todos los estudiantes— y se examinara a todos los alumnos?
3. ...si se capacitara a todos los maestros de un distrito... durante un periodo de tres años?
(págs. 1-2).

Sin entrar en todos los detalles, en el primer diseño participaron 47 maestros en siete distritos,
junto con un grupo control. Los maestros en el grupo de tratamiento, en comparación con el
grupo control, cambiaron su conducta en el salón de clases, y sus estudiantes ganaron seis me-
ses en las calificaciones de lectura por encima del grupo control. En el segundo diseño, se en-
trenó a todos los maestros de dos escuelas y se les comparó con un grupo control de dos es-
cuelas. La ganancia diferencial en calificaciones de lectura fue de ocho meses. En el tercer
estudio, se proporcionó entrenamiento a todos los maestros del distrito, sin grupo de control.
Cada grupo de estudiantes de noveno grado, durante tres años de prueba, mejoró constante-
mente en sus calificaciones del área de lectura.

Estos impresionantes resultados demuestran el poder de una estrategia de capacitación del per-
sonal cuidadosamente diseñada para implementar innovaciones únicas.

Caso dos: capacitación del personal para implementar modelos educativos de enseñanza. Joyce y sus
colaboradores (1989), en su trabajo reciente en Richmond County, Georgia, proporcionan más
información sobre el vínculo entre capacitación del personal, implementación y resultados en
los estudiantes. Con un trabajo en colaboración con institutos de verano y apoyo constante, y
con equipos escolares de administradores y maestros, estos investigadores han estado aplicando
su bien conocido modelo de teoría-demostración-práctica, retroalimentación e investigación
continua (Joyce y Showers, 1988). Como lo establecen Joyce y Murphy (1990):

Nuestro escenario ha podido apoyar un proyecto importante. Hasta ahora, han participado 26
escuelas, con cerca de 10 que se agregan anualmente hasta que todas las 50 estén conectadas
y la administración del distrito haya manejado fácilmente los conflictos, la logística y los proce-
dimientos para la orientación del personal. Cerca de mil maestros están usando regularmente

63
modelos de enseñanza basados en la investigación que eran completamente nuevos para ellos.
El aprendizaje cooperativo prevalece en las escuelas que han participado durante un año o
más. La implementación ha sido lo bastante sustancial como para que en algunas áreas se pre-
sente evidencia de notables aumentos en el aprendizaje de los alumnos (pág. 245).

Después de 18 meses de entrenamiento intensivo y seguimiento con equipos de maestros enfo-


cados en modelos de aprendizaje, Joyce y sus colegas pudieron afirmar que habían logrado una
considerable (pero variable) implementación en el salón de clases, la cual, a su vez, estaba rela-
cionada con un impacto espectacular en el desempeño del estudiante y los índices de promo-
ción del mismo (Joyce y Murphy, 1990).

Es importante resaltar que las iniciativas tanto de Stallings como de Joyce requirieron de considerable
refinamiento aptitud y esfuerzo para alcanzar sus logros. La mayoría de las actividades de capacitación
del personal no están a la altura de estos estándares. Y cuando lo están, es posible de que éxitos inicia-
les no se sostengan más allá de la permanencia o energía de quienes empezaron los proyectos.

Caso tres: asociaciones distrito-universidad. La capacitación del personal para una mejora especifica
de la instrucción (como en los dos casos anteriores), no es suficiente para una mejora sustancial
y sostenida. Esto último precisa cambios en la cultura de la escuela como un lugar de trabajo y
cambios en la cultura y papel de la universidad. Durante los últimos cinco años, Han surgido
importantes estrategias novedosas en las que participan asociaciones distrito-universidad y re-
presentan una poderosa fuente potencial para el cambio en el futuro (Sirotnik y Goodlad, 1988).
Estos nuevos planteamientos intentan reenfocar el desarrollo del maestro, de modo que se
convierta en parte de una estrategia general para la reforma profesional e institucional. Aquí
presento un ejemplo tomado de nuestro trabajo actual en el proyecto The Learning Consortium
(Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990).

El Proyecto denominado Learning Consortium es una sociedad renovable de tres años entre cuatro
distritos escolares mayores en el área más grande de Toronto —el Consejo Católico Romano
Duferrin-Peel, y las Juntas Públicas de Durham, North York y Halton, y dos instituciones de
estudios superiores— la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto y el Instituto para
Estudios en Educación de Ontario. Los distritos son grandes y varían en tamaño desde 45 000
hasta 60 000 estudiantes. No describiré las diversas actividades que se realizan, pero incluyen a
los Institutos de Verano y seguimiento, desarrollo y apoyo de cuadros de personal, liderazgo en-
servicio para maestros líderes y administradores, programas de educación antes de servicio de
maestros basados en campo, y operaciones semejantes. El objetivo consiste en diseñar y realizar
una variedad de actividades que vuelven realidad la continuidad del desarrollo profesional y del
personal, y vinculan el desarrollo del salón de clases y del maestro con la evolución de la escue-
la, coordinando y centrando los esfuerzos de los distritos y las universidades. Entre las caracte-
rísticas de las actividades del consorcio se incluyen el manejo del salón de clases, estrategias de
aprendizaje cooperativo, instrucción, tutores, culturas de trabajo en colaboración, administra-
ción del cambio en el nivel escolar, y coordinación, coherencia y consistencia en los niveles del
distrito y la universidad. El consorcio está comprometido con la inducción de nuevos programas

64
y prácticas, dirección de investigación y encuestas sobre actividades desarrolladas, uso del cono-
cimiento más reciente y contribución a la base de conocimiento por medio de la difusión.

Nuestro objetivo, perseguido por medio de la coordinación y vínculo de las anteriores activida-
des, consiste en comprender y producir la mejora en el salón de clases y la escuela, y fomentar
las relaciones entre los dos. El proyecto ha estado operando durante dos años y ha tenido éxito
en la movilización de cientos de maestros, administradores y personal universitario hacia activi-
dades que ellos y otros concuerdan en que han resultado en el desarrollo del maestro, la mejo-
ra en el salón de clases y la escuela, y una mejor coordinación e integración de esfuerzos en
cada distrito, entre los distritos y entre distritos y la universidad. Los datos recopilados hasta
este punto confirman el éxito del proyecto, pero es demasiado pronto para extraer conclusio-
nes firmes (Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990; Fullan y Watson, 1991).

Las asociaciones escuela-universidad están en aumento, pero no debemos subestimar cuán


enormemente complejos son los experimentos sociales (Sirotnik y Goodlad, 1988). Goodlad
(1988) subraya que “las escuelas y las universidades son entidades culturales notoriamente dife-
rentes” (pág. 14). Pero tienen intereses que se cruzan y, para ser efectivas, se necesitan mutua-
mente. Goodlad sugiere que deben existir tres condiciones mínimas para esas asociaciones sim-
bióticas: “disimilitud entre los socios; satisfacción mutua de intereses propios y suficiente
generosidad por parte de cada miembro como para asegurar la satisfacción de los intereses par-
ticulares por parte de todos los miembros” (pág. 14). Las mejores asociaciones integran el desa-
rrollo del maestro y de la escuela por medio de actividades como “la creación de sitios ejempla-
res en los cuales se educa a los futuros maestros... el cultivo de actividades de capacitación del
personal con base en el sitio y diseñadas para fomentar la renovación continua de la escuela,
particularmente del currículo y las prácticas pedagógicas acompañantes... la reestructuración de
escuelas para asegurar la creciente continuidad en los programas para los estudiantes”; “la infu-
sión constante del conocimiento relacionado con la impartición de buena educación en las es-
cuelas y los programas de preparación para los educadores”, etc. (Goodlad, 1988, pág. 27).

Goodlad establece también una docena de elementos esenciales para estructurar la relación,
incluyendo: una junta de gobierno; un secretariado de tamaño modesto; un presupuesto para
operación; aprobación y apoyo de niveles superiores; fuerzas o partes de trabajo; un proceso
metódico para decidir sobre proyectos y actividades; un esfuerzo permanente para documentar,
analizar y comunicar o difundir los éxitos y fracasos y las razones asociadas; establecimiento de
vínculos con otras asociaciones; fondos adicionales; reducción de los fondos existentes, un
compromiso formal de tiempo de cinco años por lo menos; y arreglos para compartir ideas de
información y recursos con y entre asociaciones (Goodlad, 1988, págs. 28-29). Goodlad y sus
colaboradores han creado una National Network for Educational Reneval—NNER (Red Nacional
para la Renovación Educativa), que actualmente está compuesta por 14 asociaciones diferentes
(comprende un total de 17 instituciones de educación superior y 115 distritos escolares). Cada
una de las 14 asociaciones tiene una identidad separada y es un miembro de la Red comprome-
tido con las actividades e intercambios que se acaban de describir (Sirotnik, 1987; Sirotnik y
Goodlad, 1988; véase también Brookhart y Loadman, 1988). También se están poniendo en

65
marcha otros experimentos importantes de asociaciones, El Grupo Holmes ha publicado su
manifiesto Tomorrow’s Schools, y la ambiciosa y multimillonaria Michigan Partnership for New
Education (1990) ha empezado a establecer escuelas para capacitación profesional.

Las asociaciones universidad-distrito, si es que funcionan, son una nueva forma de vida, no sólo
otro proyecto. En el proceso, cambian las culturas de la universidad y de la escuela y empiezan a
sobreponerse en formas orgánicas. La realización de encuestas, por ejemplo, se convierte en un
interés de maestros y de investigadores, y la puesta en marcha de prácticas nuevas de capacitación
profesional con base en la escuela, son objeto de atención para los profesores universitarios y los
maestros líderes y administradores. Con el fin de que estas asociaciones funcionen, se requerirá
todo el conocimiento de proceso del cambio del que hemos estado hablando. Podemos predecir
que muchos casos de las llamadas asociaciones no serán un acontecimiento porque no se cons-
truirán con los factores esenciales que identifica Goodlad y los fundamentos para el cambio que se
describen en este libro. Necesitamos estrategias poderosas para un cambio poderoso: la asocia-
ción universidad-distrito es una de esas estrategias.

Caso cuatro: supervisión y valoración del desarrollo del maestro. En la práctica, la valoración, evalua-
ción, supervisión clínica, peldaños para la carrera y términos similares abundan en una confusión
de significado y variabilidad, La investigación revela que la mayoría de los sistemas de evaluación
del maestro por fórmula son de desperdicio de tiempo. Lawton y sus colaboradores (1986)
examinaron los sistemas de evaluación en 30 juntas escolares de Ontario. Descubrieron que la
mayor parte de las juntas en la provincia tenían sistemas de evaluación, pero había muy poca
evidencia de impacto. Por ejemplo, 84% de los más de 3000 maestros encuestados indicó poca
o ninguna mejora como resultado del proceso de evaluación. Darling-Hammond (1986), observa
también que la evaluación del maestro es, con frecuencia, un requerimiento burocrático superfi-
cial, el cual puede “carecer completamente de importancia”. En un momento más, me referiré a
algunos ejemplos exitosos, pero en general, desde 1983, las reformas en Estados Unidos de
América han generado una proliferación burocrática masiva de esquemas de la responsabilidad
del maestro, los cuales son enormemente caros y producen pocos resultados en relación con
los costos (Darling-Hammond y Berry, 1988). Sirven más para deteriorar que para intensificar el
desarrollo del maestro.

Muchos de los éxitos se pueden separar de los fracasos retrocediendo a las raíces del proceso
del cambio y los propósitos de la responsabilidad. Los casos exitosos de evaluación efectiva del
maestro se describen en el importante estudio de Wise, Darling-Hammond, McLaughlin y
Bernstein (1985), y en el análisis de McLaughlin y Pfeiffer de cuatro distritos escolares ejempla-
res. Wise y sus colegas descubrieron que la forma de los sistemas de evaluación exitosa no varía
tanto como “la seriedad de su propósito y la intensidad de la puesta en práctica” (pág. 104).
Muchos sistemas distritales identifican la competencia mínima o, en el mejor de los casos, “con-
ductas de enseñanza efectiva”, y en cualesquiera de los casos no cuentan con un proceso ni ca-
pacidad para ayudar a cambiar la conducta en la enseñanza. Los distritos exitosos en el estudio
de Wise y colaboradores contaban con compromisos y recursos de los niveles superiores; eva-

66
luadores competentes por medio del entrenamiento; colaboración entre administrador y maes-
tro, y sistemas de evaluación y apoyo compatibles y vinculados (Wise y cols., 1985).

En sus estudios de caso de cuatro sistemas de evaluación distritales ejemplares, McLaughlin y


Pfeiffer (1988). Descubrieron que un importante “suceso disparador”, como un nuevo liderazgo,
una crisis administrativa, o una presión externa, provocó la acción inicial. Más allá de eso, el li-
derazgo activo y la participación del maestro fueron condiciones decisivas que propiciaron la
acción. Los procedimientos de evaluación mismos, contenían seis factores clave: entrenamiento
conjunto para administradores y maestros, un sistema contable, estructura de responsabilidad
para la evaluación, procedimientos de retroalimentación efectiva, instrumentación flexible, e
integración de la evaluación y la capacitación del personal.

McLaughlin y Pfeiffer (1988) manifiestan enfáticamente que la responsabilidad debe cubrir más
que una mera inspección de desempeño mínimo para identificar a los maestros incompetentes.
Los distritos estudiados, vinculaban la responsabilidad y la mejora, proporcionando sistemas
sumamente interactivos que identificaban el desempeño pobre y que, en la gran mayoría de los
casos, sirvieron para reconocer y apoyar el desarrollo del buen desempeño. El sistema de valo-
ración básico en estos distritos —y esto es decisivo— se fundaba en un clima de mejora a tra-
vés de la reflexión (reconocimiento de las áreas potenciales de crecimiento) y motivación para
cambiar (lo que resultaba en la participación en actividades de aprendizaje). Una parte menor
pero importante del sistema, fue lo que les sucedió a los maestros que recibieron retroalimen-
tación negativa consistente, quienes no mostraron ninguna mejora. En estos distritos, durante
un periodo de varios años, renunciaron entre 3 y 4 % de los maestros basados en la evidencia
de la evaluación. Tres de los cuatro distritos no habían instituido ningún procedimiento formal
de despido en caso de incompetencia.

Con el fin de que no se nos pierdan las implicaciones, aquí tenemos dos lecciones muy impor-
tantes. Primera y principal, los sistemas de evaluación se dirigían hacia y apoyaban el desarrollo y
la mejora, lo cual se veía como el orden natural de las cosas para más de 95 % de los maestros.
Los sistemas eran fidedignos, los valuaban los maestros y funcionaban principalmente para la ca-
pacitación y promoción del personal. Segunda, y relacionada en cierta forma, las evaluaciones
negativas se centraban en un porcentaje muy reducido de maestros y usaban múltiples fuentes
de datos. Sin un clima que valore el desarrollo, como en el caso de esquemas de evaluación que
se preocupan por juzgar la competencia mínima, no sólo podemos encontrar personas que no
mejoran significativamente, sino también que las personas “equivocadas” abandonan la profe-
sión, es decir, aquéllas que descubren la falta de condiciones de profesionalismo y desempeño
excelente (Hart y Murphy, 1990).

Asimismo, es oportuno recordar las raíces de la supervisión clínica. Gitlin y Smyth (1989) retro-
ceden a algunos de los dogmas originales de la supervisión clínica, los cuales tenían la intención
de enfrentarse a las complejidades de la enseñanza y proporcionar medios para que los maes-
tros en interacción (entre ellos mismos y con otros), pudieran observar, analizar, comentar,
reflexionar, confrontar y hacer algo para mejorar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje
(véase también Glickman y Bey, 1990). Muchas versiones modernas de la supervisión clínica,
como lo observaron Gitlin y Smyth, no guardan semejanza con estos propósitos originales, ya

67
que se han transformado en esquemas para imponerse a los maestros en formas que sirven a
intereses muy limitados.

Una vez que se abre la definición del desarrollo del maestro a las nociones más básicas del pro-
fesionalismo interactivo, es posible considerar un rango de planteamientos preguntando qué tan
bien se consiguen estos aspectos más radicales de verificación y mejoría. Los planteamientos
redefinidos para la supervisión clínica (Gitlin y Smyth, 1989), las prácticas de investigación y ac-
ción reflexiva (Grimmett y Erickson, 1988; Kemessis, 1987; Liston y Zeichner, 1989; Oja y
Smulyan, 1989; Schön, 1987), historias y narrativas de la vida (Connelly y Clandinin, 1989;
Goodson, 1991), estrategias tales como instrucción entre colegas e instrucción cognoscitiva
(Sparks, 1990; Joyce y Showers, 1988), todos se vuelven evaluables (véase también Wideen y
Andrews, 1988). El punto no es que estas opciones sean idénticas, sino que todas tienen un pa-
pel potencial que desempeñar y se pueden evaluar en términos del valor y claridad de sus pro-
pósitos establecidos, que tan bien funcionan en la implementación de sus planteamientos y los
resultados que obtienen.

Para no decir más, son muchas las complejidades que se asocian con la clasificación del anterior
menú. Sin embargo, debemos ser claros acerca de que el principal propósito de la evaluación del
maestro debe ser su desarrollo. Asimismo, debemos separar los esquemas de evaluación para el
desarrollo, de los procedimientos para las decisiones derivadas de la evaluación. Yo, como
otros, creo que las trayectorias paritarias y supervisoras para el desarrollo deben separarse lo
más claramente posible de los procedimientos para tomar decisiones acerca del despido, pro-
moción y aspectos semejantes. Stiggins y Duke (1988) recomiendan tres sistemas paralelos de
evaluación —uno para la inducción, uno para maestros experimentados competentes y uno para
el pequeño número de casos de “maestros experimentados que necesiten mejorar”—. Siempre
habrá alguna sobreposición, pero la evaluación para la mejora y la evaluación para la toma de
decisiones no se mezcla bien. Paradójicamente, el establecimiento de prácticas interactivas de
desarrollo profesional entre colegas y administradores, es más efectivo para eliminar a los maes-
tros incompetentes que las formas burocráticas de evaluación aparentemente más directas
(Darling Hammond, 1986; Rosenholtz, 1989).

Los cuatro casos descritos difieren en algunas de las premisas fundamentales. Algunos investigado-
res, como Joyce y Showers (1988), se centran en la teoría instruccional y el desarrollo de aptitu-
des. Otros más, como Gitlin y Smyth (1989), adoptan una perspectiva crítica de análisis y acción.
Yo no favorezco la elección de una sobre la otra. Hemos afirmado siempre que la educación del
maestro debe fomentar el desarrollo e integración de varios aspectos de la eficiencia del maestro
—desarrollo de aptitudes técnicas, reflexión crítica, investigación y colaboración— (Fullan, Ben-
nett y Rolheiser-Bennett, 1990; (Fullan y Connelly, 1990). El maestro completo, en interacción
con otros, debe tener la capacidad para realizar valoraciones decisivas en la selección de las accio-
nes que se deben seguir en determinados casos. La incorporación de perspectivas diferentes re-
duce la probabilidad de soluciones parciales y unilaterales, proporcionando un equilibrio integra-
do, y propicia decisiones aún más útiles.

El maestro visto como aprendiz es un factor vital para trascender la dependencia que ahora en-
frentan los maestros cuando intentan lidiar con las corrientes de innovaciones y reformas que

68
fluyen constantemente hacia ellos. La figura 15.1 representa nuestra imagen del educador como
aprendiz. La reforma educativa nunca será trascendente hasta que los maestros, simultánea y
conjuntamente, se conviertan en profesionales orientados a la investigación, y sean eficientes,
reflexivos y cooperativos. Ésta es la agenda esencial para la educación del maestro y la clave
para producir una reforma efectiva y significativa.

Aprendizaje de toda la vida


Fuente: Fullan, Rolheiser-Bennett y Bennett, 1989.
Usado con licencia.
Visión de
mejoramien-
Figura 15.1. El maestro como aprendiz
to

No hemos podido abordar todos los temas relacionados con lo que se necesita para un desa-
rrollo profesional exitoso. Sabemos que son diferentes las necesidades y situaciones del creci-
miento profesional, dependiendo de la edad, etapa de la carrera y género (Huberman, 1988;
Krupp, 1989). Las oportunidades de desarrollo profesional son diferentes en el nivel de secun-
daria comparado con el de primaria (Little, 1988). Incluso entre los casos aparentemente exito-
sos, es necesario separar las cuestiones filosóficas y de valor, en relación con las tendencias de
poder y género (por ejemplo, véanse Apple y Jungck, 1991; Robertson, 1991). Sin embargo, en
conjunto, cada vez contamos con más y más ejemplos de métodos para un desarrollo profesio-
nal efectivo, lo cual nos permite plantear estas cuestiones más directas, colocándonos en una
posición que nos permite refinar y construir sobre lo logrado.

OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL


Yo defino el desarrollo profesional como la suma total de experiencias de aprendizaje formal e
informal durante toda la carrera, desde la educación antes del servicio del maestro hasta la jubila-
ción. El impacto del desarrollo profesional depende de una combinación de motivación y oportuni-

69
dad para aprender. Dejaré el asunto de la motivación para aprender hasta el final de esta sección.
Utilizo la palabra oportunidad en un sentido activo para referirme tanto a la disponibilidad del desa-
rrollo profesional, como a la forma en que está organizado el sistema educativo estructural y
normativamente para presionar por el desarrollo continuo del maestro. Lo primero es decidida-
mente más fuerte que lo último.

Es sustancial la disponibilidad absoluta para el desarrollo profesional y del personal, y ha aumen-


tado en los últimos cinco años. Cuando empezamos a sumar el número y la variedad de opor-
tunidades para el desarrollo profesional de los maestros, lo que encontramos es un potencial
considerable, aunque según estándares corporativos, la inversión en servicio no es alta. Presenta
un rango de oportunidades individuales, empezando por la universidad, la educación antes del
servicio, preservicio, en-servicio y el trabajo de graduado. Hemos visto, en el capítulo 14, que se
han extendido y profundizado los requerimientos de la educación antes del servicio, incluyendo
los programas de inducción. En Estados Unidos de América, en lo que concierne a la etapa en-
servicio, los cursos de trabajo universitarios formales han declinado durante la última década
(Little, 1988, pág. 26). En Ontario, sin embargo, con su sistema de Calificaciones Adicionales
asociado con servicio en la universidad, cerca de 25 000 participantes —el equivalente a uno de
cada cuatro maestros— toman cursos cada año para darles un grado más alto a sus puestos
(Fullan y Connelly, 1990). La educación al nivel de graduación, ya considerable en número al
nivel de maestría, está recibiendo un renovado ímpetu por medio de varios planes para estánda-
res más elevados en la preparación del maestro, incluyendo calificaciones en el nivel de maestría
para maestros líderes, como tutores, profesores con maestría, y capacitaciones semejantes
(Carnegie Task Force, 1986; Grupo Holmes, 1986; Woolfolk 1989).

Cualesquiera que sean los cambios que están ocurriendo a nivel universidad, el verdadero auge
en capacitación del personal se ha registrado en los niveles distritales y estatales, y los sindicatos
de maestros están participando más en este rubro, ya sea independientemente o en colabora-
ción con los distritos. En lo que se refiere a los distritos escolares, no tenemos mucha precisión.
Sabemos que es considerable la capacitación del personal del distrito y la escuela, que varía en
inversión de distrito a distrito y que, por lo común, carece de coherencia y coordinación. Dos
estudios han intentado analizar y proporcionar información específica sobre la cantidad y confi-
guración de la capacitación del personal escolar/distrital. Los descubrimientos son reveladores
(pero también muestran que es un verdadero laberinto).

Moore y Hyde (1981) se propusieron “encontrarle sentido a la capacitación del personal” en


tres distritos escolares urbanos, los cuales se seleccionaron con base en los niveles aparentes de
actividad de capacitación (alta, mediana y baja). Se definió la capacitación del personal como:
“cualquier actividad de distrito escolar que tiene la intención, parcial o total, de preparar a los
miembros del personal pagado para un mejor desempeño en los roles presentes o futuros posi-
bles en el distrito escolar” (Moore y Hyde, 1981, pág. 9). En los tres distritos estudiados, encon-
traron que los costos reales de la capacitación fueron cincuenta veces más de lo estimado por el
personal de los distritos. Una razón para esta discrepancia se relacionaba con los costos ocultos
de tiempo del personal; otra razón era que la responsabilidad de la capacitación del personal

70
estaba dispersa entre un gran número de personas y departamentos, por lo que comúnmente
no se conocía gran parte del trabajo.

Con frecuencia, los líderes del personal desconocían las actividades de sus colegas, incluso
cuando éstas demandaban tiempo y energía de los mismos maestros. En general, las oficinas
designadas para coordinar la capacitación del personal representaban un papel menor en este
remolino de actividades (Moore y Hyde, 1981, pág. 4).
En la proporción y tipo de incentivos monetarios, había marcadas diferencias entre los tres dis-
tritos. Los presupuestos totales de los tres distritos eran de 163.6 millones de dólares para el
distrito Seaside, 122.4 millones de dólares para el distrito Riverview, y 123.9 millones de dólares
para el distrito Unión (los tres nombres son seudónimos). La cantidad (y proporción) del pre-
supuesto gastado en capacitación fue de 9.3 millones de dólares (5.7 %), 4.6 millones de dólares
(3.8 %), y 4 millones de dólares (3.3 %), respectivamente (Moore y Hyde, 1981, pág. 33) —
cantidades considerables, desde cualquier cálculo.

Hay una riqueza de detalles en el informe, y vale la pena describir algunos de los descubrimien-
tos específicos. En dos de los tres distritos (Seaside y Unión) se encontraron cinco tipos de ac-
tividades principales: a) organizar seminarios y talleres, en escuelas locales generalmente; b)
proporcionar asistencia individual a los maestros; c) administración y coordinación de la capaci-
tación; d) impartición de conferencias en todo el distrito; y e) entrenamiento de maestro en
recursos para realizar la capacitación (pág. 39). Las actividades de capacitación del personal se
realizaron en cada uno de los diversos departamentos o divisiones. Por ejemplo, en Seaside, seis
departamentos/divisiones participaron sustancialmente en el trabajo de desarrollo profesional:
departamento de educación en carrera, departamento de en-servicio, departamento de educa-
ción compensatoria, departamento de currículo, división de servicios al estudiante y división de
personal. El distrito Riverview tenía fondos federales sustanciales, debido a las proporciones
más altas de estudiantes pobres y pertenecientes a minorías. Tenían casi dos docenas de pro-
gramas federales diferentes, conteniendo cada uno componentes específicos para la capacitación
del personal (30 miembros del personal en total), así como un departamento de currículo, un
departamento de educación especial, un departamento de educación vocacional, una división de
escuelas “imán”, que facilitan la integración racial, una división de personal y un proyecto de
cuerpo de maestros.

Es interesante el desglose más específico de la fuente de los fondos. La mayor parte del dinero
que apoyaba la capacitación del personal provenía de los fondos generales del distrito, en Seaside
(92 %) y Unión (85 %), mientras que en Riverview sólo 56 % provino de fondos generales y el
resto era principalmente de subsidios federales. Cuando se vinculan estos porcentajes con la ante-
rior información sobre el porcentaje de ingresos gastados en la capacitación, casi sin fondos ex-
ternos, Seaside gastó proporcionalmente cerca de una tercera parte más que Riverview, el cual
tenía fondos externos sustanciales (5.7 %) vs. 3.8%); Unión gastó casi lo mismo que Riverview.

71
Moore y Hyde (1981), calcularon también la cantidad de tiempo total dedicado a la capacitación
y encontraron que Seaside, con un promedio de 108 horas por maestro al año, dedicó más de
dos veces el tiempo que invirtió Unión, con 50 horas, Desde luego, esto no indica lo bien que se
empleó el tiempo. Y éstos son promedios; algunos maestros participaron con una gran cantidad
de tiempo, mientras que otros se abstuvieron. Moore y Hyde estiman que los distritos invierten
anualmente de 1000 a 1700 dólares por maestro. El patrón de capacitación también variaba
considerablemente. En Riverview, por ejemplo, una alta proporción de fondos se canalizó al
personal de la oficina central que se ocupaba de la capacitación, y a consultores externos, en
comparación con Seaside, en donde hubo un equilibrio entre la capacitación iniciada por el dis-
trito y la iniciada por la escuela.

Moore y Hyde encontraron variaciones significativas, como se señaló, entre los tres distritos, y
descubrieron, asimismo, grandes diferencias al comparar las distintas escuelas en los distritos. En
Seaside, por ejemplo, en la escuela de actividad más alta se invirtió casi cuatro veces el número
de horas en capacitación que en la escuela más baja (la explicación más manejada era la colabo-
ración del director y el personal para aprovechar cada oportunidad). Los autores concluyen:

La cantidad de tiempo que se puede conocer del día laboral normal de maestros y administra-
dores comprometidos, se demuestra claramente en nuestro estudio. Por medio de políticas de
despido temprano, el uso creativo de periodos para la preparación del maestro y las juntas del
personal, y los esfuerzos concertados para construir un espíritu de colaboración entre los
miembros del personal de una escuela particular, se ha logrado una participación sumamente
intensa, sin aumentos espectaculares en costos en planteles individuales, Si se subraya el aspecto
de los roles administrativos de la oficina central en la capacitación del personal y se entrena a
estos administradores para apoyar esa capacitación, y si además los administradores de la cons-
trucción de la escuela están entrenados para hacer el uso máximo del tiempo laboral asalariado
que no es para instrucción, parece que se pueden aumentar sustancialmente los recursos para la
capacitación del personal (Moore y Hyde, 1981, pág. 116).

Ya me he referido antes al estudio de Little y sus colegas (Little, 1989; Little y cols., 1987), acer-
ca de la capacitación del personal en California. Little y sus colaboradores encontraron que, en
promedio, el gasto directo anual para la capacitación del personal local (excluyendo los cursos
universitarios), era de 1360 dólares por maestro. Por cada dólar que gastan los distritos, los
maestros contribuyen con 60 centavos en tiempo no compensado (fuera de horario normal).
No obstante, se descubrió también que 90 % de la inversión total se canalizaba a salarios para la
capacitación del personal del distrito central y otras actividades controladas por el distrito, a
diferencia de la inversión en los niveles de la escuela y los maestros. La cantidad de dinero para
capacitación del personal que proviene del estado también había aumentado, representando
aproximadamente 1 % del presupuesto estatal para la educación —un aumento de cuatro veces
durante los últimos años.

Desde 1986, los estados, por medio de diversos subsidios por categorías y en bloque, y otras
inversiones en el desarrollo del maestro, han sido importantes contribuyentes a la expansión de

72
oportunidades de desarrollo del maestro (cap. 13). Los programas maestro líder en-servicio
para mentores, instructores, etc., aunque débiles o inexistentes en las primeras etapas, ahora
están recibiendo atención directa en algunos niveles distritales y estatales. Los centros para
maestros, los cuales casi han desaparecido en su forma original, en unos cuantos casos han sido
incorporados y financiados como parte del desarrollo profesional del distrito, y han dejado cier-
to legado general para la participación del maestro en los esfuerzos de reestructuración (Yarger,
1990). Los sindicatos de maestros, como se señaló en el capítulo 7, cada vez han estado más
activos en la promoción del desarrollo profesional, como parte de los esfuerzos de reforma en
distritos y escuelas (por ejemplo, McDonnell y Pascal, 1988; Rauth, 1990; Shanker, 1990). Por
último, la rápida expansión del National Staff Development Council (Consejo Nacional de Desa-
rrollo del Personal) y su Journal of Staff Development atestiguan la extensión del interés y las
oportunidades disponibles.

La actual inversión en desarrollo profesional no es suficiente y no se tiene garantía de que per-


manecerá en vigor. Hay un círculo vicioso actuando. La mayoría de las actividades de desarrollo
profesional no conducen a cambios en la práctica. Si la mejora en la práctica no se ve como un
resultado, los encargados de dictar las políticas, el público y los administradores superiores ten-
derán a reducir los recursos para la capacitación del personal a favor de otras prioridades. La
disminución de recursos, a su vez, reduce la oportunidad y el incentivo para participar. Sin un
desarrollo profesional continuo, no ocurrirá la mejora, ya no digamos la reforma.

Subyacente a todo el análisis de este capítulo, está el supuesto de que el desarrollo del personal
no se puede separar del desarrollo de la escuela. La capacitación del personal nunca tendrá el
impacto propuesto mientras se injerte en las escuelas en forma de proyectos discrecionales
desconectados (Fullan, 1990). El estudio de Rosenholtz (1989), ilustra el modo en que la estruc-
tura de la escuela y la estructura del desarrollo continuo de la escuela son una y la misma. El
punto se establece claramente al comparar las actitudes hacia el aprendizaje del maestro en las
escuelas cooperativas o de “aprendizaje enriquecido” con las aisladas o de “aprendizaje empo-
brecido” (cap. 7). En las escuelas cooperativas: “80 % de los maestros respondieron, primero,
que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y segundo, que el aprender a enseñar es
una tarea de toda la vida” (Rosenholtz, 1989, pág. 80).

El comentario típico del maestro era: “Nunca dejas de aprender... Es importante aprender cómo
enseñar algo en todas las formas diferentes que sea posible, para llegar a todos los estudiantes.
Siempre estoy en busca de nuevas ideas” (pág. 80).

En contraste, sólo 17 % de los maestros en las escuelas de aprendizaje empobrecido expresaron


una opinión sostenible acerca de la conveniencia de continuar siempre aprendiendo. Los maestros
en esas escuelas, estimaban que sólo se requieren de dos a tres años para aprender a enseñar; co-
mo en los siguientes comentarios de maestros; “Aprendí en el tercer año. La forma de manejar a los
chicos para que presten atención, cuándo se les va a enseñar y cómo, toma un poco de tiempo.
Asimismo, es necesario familiarizarse con los libros de texto que se usan sin ellos estarías perdido”
(pág. 82). Rosenholtz observa:

73
Lo que falta en muchos escenarios de aprendizaje empobrecido, es el sentido de la enseñanza como
una empresa compleja que requiere de un repertorio de estrategias en expansión continua, que tome
en cuenta las distintas necesidades del estudiante basadas en diferencias contextuales o de población, y
armonice las estrategias particulares de enseñanza con diferentes requerimientos y propósitos... Las
organizaciones sociales establecen y mantienen una profecía de cumplimiento indudable: Cuanto más
empobrecidas las oportunidades de la escuela para aprender, tanto menos enseñanza se puede aprender, y los
maestros requieren menos tiempo para aprenderla (págs. 82-83, subrayado en el original).

Este autor descubrió que la mayoría de los maestros de las escuelas de aprendizaje empobrecido
tendían a creer que sus aptitudes eran mayormente instintivas o se adquirían o no al inicio de su
carrera docente, mientras que en las escuelas de aprendizaje enriquecido la mayoría tendía a creer
que sus aptitudes se obtenían continuamente y que “por tanto, pueden desarrollarse, perfeccio-
narse y añadirse a su fondo de nuevas aptitudes dedicándoles más tiempo y esfuerzo” (pág. 99).

En las escuelas en las cuales imperaba la colaboración, los maestros buscaban más ideas de los cole-
gas, conferencias profesionales y talleres. Cuando surgían problemas con los estudiantes o los pa-
dres, era más probable que buscaran y recibieran consejo y ayuda de otros maestros y del director.
Los maestros en estas escuelas tenían mayor confianza y se comprometían más con la mejora. Espe-
raban que los estudiantes pudiesen aprender y obtenían resultados (véase también Ashton y Webb,
1986). Su actitud con los colegas, en general, se transmitía a los maestros principiantes.

En las escuelas donde no había un espíritu de colaboración, no se prestaba ninguna ayuda a los
maestros principiantes, y prevalecía la norma de abandonarlos a su suerte. En las escuelas donde se
encontraba colaboración, el aprendizaje para enseñar se veía como algo en lo que se podía ser cada
vez mejor con suficiente apoyo. En pocas palabras, en estas últimas escuelas, “la autorrenovación se
define, comunica y experimenta como un hecho normal de la vida cotidiana” (pág. 74).

Esto nos lleva a completar el círculo de la enseñanza como ocupación. La calidad de la fuerza
docente depende de lo atractiva que luzca la ocupación a la distancia, y cómo es, una vez que se
ingresa en ella. Una mejor compensación, programas de educación antes del servicio que vincu-
len la teoría y la práctica en escenarios clínicos, programas de inducción y apoyo al inicio de la
carrera, desarrollo profesional continuo más integrado, oportunidades para el liderazgo, y re-
formas de tipo reestructuración que coloquen a los maestros en una posición que signifique una
diferencia en la vida de los niños y los adolescentes, todo contribuye a atraer y retener maes-
tros excelentes. Las reformas tipo intensificación, enfocadas en un currículo estrechamente de-
finido e impuesto, y las competencias entre maestros impiden que las personas ingresen o per-
manezcan en la profesión. Las reformas burocráticas podrán garantizar un desempeño mínimo,
pero no la excelencia en la enseñanza, Como lo expresa Rosenholtz (1989, pág. 215): “no es
probable que los maestros eficientes toleren por mucho tiempo la voluntad paternalista de una
burocracia distante”. Asimismo, la ausencia de esa burocracia por sí misma no es la solución. En
su lugar, se requiere de la presión ordenada y responsable de las culturas de trabajo en colabo-
ración que apoyan la eficacia tanto individual como colectiva.

74
El profesionalismo de los maestros está en una encrucijada (cap. 7), porque es intenso el deseo
político de mejorar el sistema educativo (o, si lo prefieren, la insatisfacción política es intensa), y
la solución podría seguir cualquiera de dos caminos: hacia la tecnocracia de la intensificación, o
la reflexión crítica y la acción de formas avanzadas de reestructuración. El estudio de Hart y
Murphy (1990), pone el problema en relieve. Los autores entrevistaron a maestros con cinco o
menos años de experiencia, con respecto a su respuesta a las implicaciones del trabajo de redi-
seño de una reforma para el progreso profesional que se estaba implementando en el distrito.
Los maestros en la muestra se agruparon en categorías alta, mediana y baja, de acuerdo con la
capacidad académica y promesa (basada en una combinación de promedio académico y de prin-
cipal clasificación de promesa). Los descubrimientos de Hart y Murphy son reveladores y per-
turbadores, encontraron que los maestros con promesa y habilidad altas usaban criterios dife-
rentes para evaluar su trabajo y la docencia como ocupación. Específicamente, para los maestros
de promesa/capacidad altas:

1. La seguridad era menos importante en comparación con las oportunidades de progreso pro-
fesional, el acceso al poder y al liderazgo, y un enfoque en los resultados que obtenían los
estudiantes. Para el grupo más alto, eran más importantes las estructuras que enfatizaban el
desempeño del estudiante, que las normas y los reglamentos.

2. Si bien la autoridad del maestro atraía a todos los grupos de maestros nuevos, el grupo alto
veía esta característica como una oportunidad para proporcionar liderazgo e influir en el
aprendizaje del estudiante, mientras que el otro grupo la veía en términos de un aspecto
predecible en la carrera.
3. La posición, el estatus de la profesión docente y la estima en que se les tiene a los maestros
en la comunidad, era fuente de insatisfacción para los maestros del grupo alto.
4. En los maestros del grupo alto, la satisfacción con el empleo estaba relacionada con vínculos
claros entre las estructuras de trabajo, incentivos, enseñanza y aprendizaje y resultados del
desempeño; asimismo, desestimaban las desigualdades en las asignaciones de trabajo y estructu-
ras de gratificación, y proyectos para mantenerse ocupados que sólo aumentan el poder adquisi-
tivo.
5. El desarrollo y el progreso profesionales por medio del liderazgo y la oportunidad de poner-
se a prueba sí mismos, eran más atractivos para el grupo alto de maestros; mientras que la
supervisión formalizada, la retroalimentación y el aprendizaje en-servicio atraían más a los
grupos medio y bajo de maestros nuevos. A los entrevistados del grupo bajo les agradaba la
seguridad del sistema de salarios graduados por medio de la obtención de créditos del cole-
gio y otras actividades predecibles.
6. Los maestros del grupo alto se sentían menos restringidos en sus oportunidades para su carrera
futura. Era más probable que estuviesen inseguros acerca de sus planes y mostraran menos
preocupación por abandonar la enseñanza. Se comprometían a marcar una diferencia, pero sólo

75
si la escuela estaba organizada para eso. Los maestros de los otros grupos que estaban insatisfe-
chos, mostraban mayor tendencia a sentirse atrapados en su elección de carrera.
En párrafos anteriores, utilicé deliberadamente el término “formas avanzadas” de reestructura-
ción. Hart y Murphy comentan que muchas reformas de reestructuración se han concentrado en
la “promoción de nuevas categorías, tareas de tutor y supervisión, y administración o toma de
decisiones con base en el sitio” (pág. 33). La reestructuración que altera la toma de decisiones,
pero no reenfoca fundamentalmente los esfuerzos de enseñanza y aprendizaje, no será atractiva
para los mejores maestros. Como lo establecen Hart y Murphy: “si debemos creerles a los nue-
vos maestros en la posición superior de esta muestra, el cumplimiento por fórmula o por proce-
dimiento [de los cambios estructurales] resulta en desprecio ante la reforma” (pág. 32).

En Estados Unidos de América, en la década de 1970, hubo un declive en la calidad de las perso-
nas que ingresaban a la enseñanza (Schlechty y Vance, 1983). No obstante que aún queda una dis-
tancia por recorrer —especialmente para los grupos minoritarios, de composición de genero y
ciertas materias—, creo que la tendencia descendente se revirtió en los años ochenta. Desde
1983, los niveles de compensación, la oportunidad de propiciar reformas y contribuir a las expe-
riencias de aprendizaje de los alumnos, han mejorado significativamente en muchas jurisdicciones.
Aún se necesitan esquemas de incentivos y otras estrategias para aprovechar este impulso, espe-
cialmente para atraer a las minorías étnicas. (La Fuerza de Trabajo Carnegie, 1986, estima que se
necesitan anualmente 50 000 maestros nuevos de minorías étnicas en Estados Unidos de Améri-
ca). Sin embargo, ya empezó la tendencia de volver más atractiva la docencia: su crecimiento de-
penderá de que se establezcan las condiciones para el profesionalismo interactivo y la capacita-
ción continua del maestro en universidades y escuelas.

Hay un cierto número de cuestiones relacionadas con el reclutamiento y la selección, que no


podré analizar en detalle en este capítulo. Ya se ha mencionado la calidad y número de solicitan-
tes. En general, como he dicho, se necesita una mayor cantidad de maestros. La cuestión de la
calidad de los que solicitan ingresar a la docencia aún se está debatiendo en Estados Unidos, y
parece que hay una serie de mitos, así como un objetivo un tanto cambiante (Ross, 1988).

En Canadá, donde el salario y el prestigio de los maestros siempre han sido comparativamente
mejores, el número de solicitantes no es problema. En Ontario, por ejemplo, hay más de 20 000
solicitudes que se están considerando para los 5500 lugares para 1990-1991. Aquí como en mu-
chas otras jurisdicciones de Norteamérica, la cuestión adicional es el criterio de selección. Los
grados académicos, los perfiles de experiencia y la aptitud para enseñar, incluyendo los rasgos
personales, todos han figurado en un largo, y mayormente infructuoso debate acerca de quiénes
(cómo) son los mejores maestros. Ahora que se han empezado a realizar más investigaciones en-
focadas en la educación del maestro, espero que contemos con mejores datos para informar las
consideraciones acerca de políticas, pero en este punto todavía no sabemos con seguridad cómo
hacer esas elecciones.

76
Un problema igualmente serio, con respecto a la escasez de maestros, es la disparidad re-
gional. Los incentivos para la enseñanza en un estado comparado con otro, una provincia
frente a otra, una ciudad u otra, varían extensamente. El análisis de Title acerca de los “in-
centivos que importan”, ilustra este punto con bastante claridad (véase también Bartell,
1988; Dorman y Bartell, 1988). Title comparó los perfiles de incentivos en siete estados del
noreste (Connecticut, Maine, Massachusetts, Nueva Hampshire, Nueva York, Rhode Island y
Vermont). Los niveles de salarios variaban significativamente, lo mismo que las condiciones
de trabajo (índice de asistencia, gastos por alumno, proporciones alumnos/maestros y aspec-
tos semejantes), y las prestaciones. Los indicadores de calidad de vida, un factor que cada
vez es más importante en la década de 1990, representaban otro conjunto de diferencias.
Utilizando nueve factores —clima y terreno, vivienda, servicios de salud y ambiente, índices
de criminalidad, transporte, educación, artes, recreación y economía— Title realizó una se-
rie de análisis reveladores. El atractivo de las configuraciones particulares dependerá de los
valores y preferencias individuales, pero es indudable que los factores influyen en los sitios
que eligen las personas para enseñar, especialmente cuando hay un excedente de empleos.

En las mismas provincias o estados existen también grandes diferencias. En el área de Toronto,
las siete Juntas Metropolitanas de Escuelas Públicas y el gran Consejo de Escuelas Católicas Ro-
manas están teniendo muchas dificultades para atraer y retener a los maestros, comparadas con
las juntas escolares que crecen rápidamente en las afueras de Toronto y más allá. Las razones se
relacionan con la calidad de vida y las condiciones laborales, incluyendo los costos de vivienda, la
congestión urbana y el consiguiente estrés, lugares para vivir con la familia, oportunidades de
promoción, etcétera.

No obstante lo molestos que son estos problemas particulares, este capítulo contiene un mensa-
je más fundamental. El peor escenario de caso explica por qué Huberman (1988, 1991), encontró
tantos maestros de más edad desilusionados. Es como sigue:

1. Algunas personas excelentes interesadas en la enseñanza no solicitan ingresar a ella.

2. Muchas personas excelentes solicitan el ingreso y sus primeras experiencias en el nivel de la


educación antes del servicio son muy poco estimulantes.

3. En los críticos primeros cinco años de enseñanza, es más probable que abandonen la profe-
sión los mejores candidatos (así como unos cuantos de los peores), debido a que las escue-
las son lugares enajenantes e insatisfactorios tanto para los maestros como para los alum-
nos. Los maestros promedio y otros que experimentan insatisfacción no se van.

4. Con el transcurso de los años, los maestros se sienten cada vez más desilusionados, se vuelven cíni-
cos y se sienten menos motivados a participar en mejoras.

5. Las escuelas no progresan y siguen siendo lugares enajenantes, insatisfactorios para los
maestros y para los estudiantes.

77
6. Círculo completo: debido a que las escuelas son lugares enajenantes para desarrollar una profe-
sión, algunas personas excelentes interesadas en la enseñanza no muestran deseos de participar
en ella. Pero algunas lo hacen, etcétera.

He dicho que éste es el peor escenario de caso. No nos dice nada acerca de los miles y miles de
maestros dedicados que realizan un excelente trabajo, influyendo positivamente en las oportu-
nidades y en la vida de los estudiantes que atienden —excepto que lo hacen a pesar del siste-
ma—. No obstante lo serio que es el anterior escenario, nos sirve para poner en claro de qué
se trata la agenda de la reforma, que está creando más y más escenarios de caso del tipo de los
que se ven en las escuelas de aprendizaje enriquecido de Rosenholtz (1989) y otras historias de
éxitos que hemos visto a lo largo de este libro. No es cuestión de imaginarse soluciones mejo-
res, o encontrarlas en existencia, sino de dedicarse a buscar estrategias refinadas y procesos
persistentes de cambio para lograrlas. La reforma implica mucho más de lo que supone la mayo-
ría de las personas.

DESARROLLO PROFESIONAL DE ADMINISTRADORES Y CONSULTORES

Hasta ahora, me he concentrado en el desarrollo profesional de los maestros. Igualmente im-


portantes, en un sentido estratégico, son la certificación y las oportunidades de desarrollo pro-
fesional diseñadas para aquellos que dirigen y facilitan el proceso del cambio.

Podemos empezar con una generalización acerca del entrenamiento formal que reciben los ad-
ministradores y consultores antes de ocupar sus puestos: con unas cuantas excepciones recien-
tes, no reciben mucha preparación para su papel como líderes del cambio. Consideremos la
clase de preparación que reciben los administradores y consultores, respectivamente.

ADMINISTRADORES
Para llegar a ser director o administrador de distrito, comúnmente se requiere que los candida-
tos tomen grados o cursos avanzados, por lo general en administración educativa, y más recien-
temente, que reciban entrenamiento específico y experiencias en “academias de liderazgo” y
centros de liderazgo, los cuales se han establecido durante los últimos cinco años por todo
Norteamérica. La preparación y el desarrollo profesional de los administradores han evolucio-
nado de una determinada tradición de administración educativa universitaria a una variedad de
formas que tienden a agruparse alrededor de los temas de intensificación y reestructuración. A
continuación caracterizo y evalúo la esencia de este desarrollo.

Murphy y Hallinger (1987), Daresh y LaPlant (1985), Pitner (1987) y muchos otros, han descrito
las limitaciones de la tradicional ruta de la administración educativa. La teoría abstracta, la falta
de enfoque en problemas y aptitudes, la distancia de los escenarios reales, y la ausencia de me-
canismos adecuados para la solicitud y la terminación, han vuelto relativamente ineficientes los
programas basados en la universidad. Cuando se intensificó la presión por mejoras en la década
de 1980, y la investigación y la práctica identificaron repetidamente el liderazgo efectivo como la

78
clave para la reforma, el modelo universitario quedó bajo una creciente crítica. No contribuía a
la mejora de la práctica administrativa que se necesitaba tan desesperadamente.

Dada su importancia estratégica, y dado que el desarrollo profesional para líderes tenía que
avanzar más allá de la capacitación del personal, desde 1983, se ha presentado una enorme ex-
pansión de la preparación para el liderazgo y las actividades de entrenamiento. Entre 1983 y
1986, en Estados Unidos de América, 18 estados aprobaron nuevas legislaciones con respecto al
requerimiento de la certificación; 24 estados promulgaron leyes para el entrenamiento en-
servicio para administradores, estableciendo academias de liderazgo, centros de entrenamiento
administrativo, y organizaciones semejantes (Murphy y Hallinger, 1987). En Canadá, no se han
presentado tantas leyes nuevas, pero ha ocurrido una rápida expansión similar de programas y
centros de gobierno, distrito y universidades (Fullan, Park, Williams y cols., 1987; Leithwood,
Armstrong y Kelly, 1989; Leithwood y Avery, 1987). El entrenamiento de Leithwood y Stein-
bach (1990), sobre pericia para la solución de problemas, es un buen ejemplo de la clase de
desarrollo profesional que necesitan los administradores para lidiar con los complejos asuntos
de la mejora. En Estados Unidos de América, los modelos de certificación, evaluación y los ba-
sados en la competencia sufren de los mismos problemas (y más), que los descritos en el capítu-
lo 14 para la competencia, certificación y entrenamiento del maestro. En los capítulos 8 y 10 se
analizó lo que se necesita para un liderazgo efectivo en los niveles de la escuela y el distrito,
respectivamente. Los líderes deben manejar y dirigir procesos de mejora continua, refinada y
persistente. Deben derivar significado para ellos mismos y propiciar que otros obtengan signifi-
cado en un mar de reformas, el cual, en el mejor de los casos, no es claro. Se les está pidiendo
que dirijan esfuerzos de reestructuración que implican un cambio radical y sus complejidades
asociadas (Elmore, 1988; Sykes y Elmore, 1989). Su tarea no se limita a implementar políticas
simplemente, sino que deben ser líderes para elegir entre las múltiples prioridades y posibilida-
des que se generan continuamente dentro y fuera de los sistemas en que trabajan. La evaluación,
certificación y otros enfoques basados en la competencia son insuficientes, e incluso pueden ser
regresivos para la clase de liderazgo que se necesita, lo cual está más cerca de lo que Bennis y
Nanus (1985) describen tan acertadamente como aprendizaje perpetuo. Bennis y Nanus entre-
vistaron a un grupo diverso de líderes sumamente efectivos, y los sorprendió el hecho de que,
“sobre todo, hablaban acerca de aprendizaje”:

Casi todos los líderes son muy competentes para aprender de la experiencia. La mayoría pudo
identificar a un pequeño número de mentores y experiencias clave que conformaron poderosa-
mente sus filosofías, personalidades, y estilo operativo... El aprendizaje es el combustible esencial
para el líder, la fuente de energía de alto octanaje que conserva el impulso, generando continua-
mente un nuevo entendimiento, nuevas ideas y nuevos desafíos. Esto es absolutamente indispen-
sable en las condiciones actuales de cambio rápido y complejidad. Expuesto en términos sencillos,
aquellos que no aprenden, no sobreviven como líderes (Bennis y Nanus, 1985, pág. 188).

El movimiento hacia nuevos planteamientos acerca del liderazgo, está todavía en etapas tempra-
nas. El volumen de Murphy y Hallinger (1987), contiene descripciones de una serie de nuevos
programas, a los cuales agrupan en tres categorías: a) modelos estatales (la Academia de Desa-

79
rrollo Profesional de Maryland, el Instituto de Liderazgo de Carolina del Norte); b) centros y
laboratorios de universidades (el programa Far West Lab’s Peer-Assisted Leadership [PAL],
Centro de Directores de Harvard, Grupo de Apoyo a Directores de Colegios de IDEA, Institu-
to Universitario de Verano de Lewis y Clark); y c) Programas de asociación profesional (la Aso-
ciación Americana de Administradores de Escuela [AASA, siglas en inglés], Modelos para Prepa-
ración de Líderes Escolares, el Centro para Excelencia en Dirección Avanzada [APEX, siglas en
inglés]). Además, los distritos escolares en todo Norteamérica han elaborado miles de progra-
mas en distritos para los líderes presentes y futuros.

Aparentemente, los mejores de los programas recientes incorporan los muy necesitados dise-
ños y experiencias nuevos —bases de conocimiento que incluyen resultados de investigaciones
y casos, basados en escuelas y distritos, grupos de apoyo entre los participantes, principios de
aprendizaje para desarrollo de adultos y personal, enfoques en aptitudes y aplicación, etcétera.

Sin embargo, todavía existe una serie de problemas relacionados con nuestro anterior examen
de las razones por las cuales es frecuente que los programas de desarrollo profesional no estén
a la altura de sus promesas. Hallinger y Wimpelberg (1989), entre muchos otros, han observado
que a pesar de una mayor relevancia del contenido de los programas, todavía hay “una relativa
falta de frecuencia de un programa sustantivo de seguimiento en las formas de instrucción, asis-
tencia técnica en el sitio y grupos de apoyo” (pág. 11). Martin y Johnson (1989) informan que
mientras que 92% de los distritos de Colorado tienen programas de capacitación del adminis-
trador, “casi ningún distrito realizó un seguimiento a sus... programas con las subsecuentes ob-
servaciones, instrucción, encuestas, análisis o asistencia técnica” (pág. 10). Murphy y Hallinger
(1987) establecen que hay una “falta general de evaluación de los efectos del programa” (pág.
271). Little y colaboradores (1987) encontraron una gran participación de administradores en-
servicio en la Academia de Escuela de Liderazgo de California (con 14 centros regionales) y en
conferencias profesionales, pero observan también que la falta de seguimiento era relativamente
ineficaz. Cuando en la década de 1980 se intensificó la presión para mejoras, y la investigación y
la práctica identificaron repetidamente el liderazgo efectivo como clave para la reforma, el mo-
delo universitario quedó bajo una creciente crítica. No contribuía a la mejora de la práctica ad-
ministrativa que se necesitaba tan desesperadamente.

Estamos en posibilidad de extraer una serie de conclusiones acerca de la capacitación del per-
sonal administrativo.

Primera, se ha presentado una proliferación de programas de capacitación, entrenamiento y apo-


yo, especialmente para los directores de las escuelas. Si la enseñanza es una “profesión solitaria”
por tradición, las funciones de dirección lo son aún más, puesto que se cuenta con menos cole-
gas y es mayor la distancia física entre ellos. Algunos programas de liderazgo y de apoyo están
empezando a abordar este problema. La mayor parte de los planteamientos que se describieron
antes, se basan en el compañerismo y el intercambio profesional, por lo menos, durante el
transcurso del programa. Unos cuantos van más allá de esto. Barnett y Mueller (1989). Descu-
brieron efectos tanto a corto como a largo plazo (dos a tres años) del programa PAL para di-

80
rectores, el cual continuó para enlazarse con grupos para la solución de problemas. Daresh
(1988), describe el potencial de un nuevo programa para proporcionarles tutores y otros siste-
mas de apoyo a los futuros directores. No obstante, todavía queda un buen trecho por reco-
rrer, especialmente en lo que se refiere a la vinculación de los programas de liderazgo con el
seguimiento y la mejora en el empleo.

Segunda, aún es más largo el camino si consideramos las reformas de reestructuración bajo un
enfoque de instrucción. En este caso, se espera que los directores dirijan equipos y escuelas en
una renovación total de la escuela (Elmore, 1989). Como lo descubrieron Little y sus cole-
gas(1987), incluso el nuevo patrón de actividades de capacitación del personal “mantiene la larga
tradición de separar el entrenamiento de los administradores del entrenamiento de los maes-
tros” (pág. 97). Están empezando a aparecer algunos planteamientos de capacitación de equipo,
pero aún no hemos logrado un gran avance en el establecimiento de culturas de trabajo en co-
laboración (Fullan, 1990).

Tercera, en este examen no he hecho una distinción entre los administradores de la escuela y del
distrito. Ahora hay nuevos requerimientos de capacitación y oportunidades para jefe de zona,
pero están mucho menos desarrollados que los de los directores. Little y colaboradores (1987),
establecen que “hay muy pocos casos de capacitación profesional que preparen a las juntas es-
colares, jefes de zona y otros administradores de distrito para llevar a cabo una tarea efectiva
para apoyar a los administradores locales en su trabajo con maestros” (pág. 97). En Ontario,
encontramos pocas oportunidades para una capacitación profesional intensiva que prepare y
apoye a los jefes de zona para sus papeles de liderazgo (Fullan y cols., 1987).

Cuarta, el enfoque en la capacitación para el liderazgo ha resultado en el establecimiento de ac-


ciones de cooperación entre nuevas unidades y agencias. Las facultades universitarias de educa-
ción se han adaptado creando nuevos centros para el liderazgo, participando en la dirección de
academias regionales de liderazgo y colaborando en otras formas con nuevas iniciativas con base
en campo.

Quinta, no podré ahondar más en los puntos cruciales relacionados con la identificación y capa-
citación de los candidatos al liderazgo o los procedimientos de selección. No es sino hasta fe-
chas muy recientes, que algunos distritos han estado intentando identificar y apoyar la capacita-
ción temprana y continua de los futuros líderes potenciales dentro del sistema. Todavía se
presenta una seria escasez de candidatos de minorías étnicas. Se está empezando a nombrar a
mujeres en las cifras, pero no se abordan sus necesidades particulares con respecto a la capaci-
tación y el apoyo previos al empleo y en funciones (véase Bell y Chase, 1989; Shakeshaft, 1987,
1989). Independientemente de la etnicidad y el género, y de las oportunidades para entrena-
miento, en la mayoría de los distritos escolares los criterios de selección y los procedimientos
para la promoción son notoriamente vagos y ad hoc (Baltzell y Dentler, 1983; Lawton, Hickcox,
Leithwood y Musella, 1986).

81
Por último, se debe reconocer que el aprendizaje y la capacitación del maestro, director y jefe
de zona van juntos. Es obvio que los principios de un desarrollo profesional efectivo se aplican a
los tres grupos. Fundamentalmente, los sistemas efectivos tratan el desarrollo profesional de
todos los grupos como íntimamente interrelacionado. Rosenholtz (1989) identificó escuelas
“progresistas” y “estancadas”, pero descubrió que los distritos escolares se podían clasificar en
la misma forma. Los distritos progresistas se concentraban sistemáticamente en la “selección y
aprendizaje” de maestro, director y jefe de zona. Rosenholtz subraya: “En los esfuerzos del dis-
trito por una mejora continua, no se puede sobrestimar el propio aprendizaje de los jefes de
zona” (pág. 183). Y en los distritos progresistas: “los jefes de zona ponen en claro por medio de
sus acciones que, por sobre todo lo demás, los directores deben ser aprendices continuos y,
por medio de su liderazgo, inducen a los maestros a ser aprendices también” (pág. 185). En po-
cas palabras, a largo plazo, la mejora de la escuela y del sistema depende de la generación cons-
tante de líderes que sean expertos en el autoaprendizaje y en el fomento del aprendizaje indivi-
dual y cooperativo en otros (véanse también Barth, 1990; Schlechty, 1990).

CONSULTORES
En el intento por producir un cambio participan directamente los consultores de currículo y
programa distritales, regionales y estatales; los directores de proyectos; y la gran variedad de
personas que se ocupan de proporcionar asistencia técnica, enlaces y entrenamiento. Si bien la
profundidad de las aptitudes en áreas diferentes puede variar dependiendo de la tarea, he suge-
rido que los consultores necesitan un cierto grado de conocimiento y pericia tanto en el conte-
nido de los cambios que se están considerando, como en el proceso del cambio (véase cap. 11).
Lo último, en el contexto de este capítulo, se refiere a la capacidad del consultor para estable-
cer actividades efectivas de desarrollo profesional con su clientela. La preparación formal de los
consultores para cumplir con su papel como agentes del cambio, exagerando el caso, no está
bien elaborada. La mayoría no recibe más entrenamiento especial que los cursos antes del servi-
cio y en-servicio disponibles para maestros y administradores. Los consultores pueden adquirir
una considerable pericia en el manejo de la esencia del currículo o área del programa en que
trabajan. Sin embargo, es muy rara la capacidad para planear, dirigir y seguir las actividades del
desarrollo profesional y otros aspectos del proceso del cambio.

El número de roles de liderazgo del maestro, como ya se señaló, ha crecido extensamente en


los últimos años —maestros de recursos, tutores, instructores y promotores del personal se
han añadido a la lista de otros especialistas de distrito y la escuela dedicados a facilitar las mejo-
ras—. Con la experiencia, los consultores distritales y escolares se pueden volver muy eficaces
para introducir nuevos programas y prácticas pero es un proceso empírico de “ensayo y error”
(Fullan, Anderson y Newton, 1989). El desarrollo profesional necesita más que nunca a estos
maestros líderes. Incluso los promotores del personal, cuyo fuerte es la designación y dirección
en entrenamiento, en el mejor de los casos pueden ser muy eficaces para proporcionar la capa-
citación del personal para ayudar en la implementación de innovaciones, pero es posible que no
estén preparados para las tareas más básicas de poner en práctica nuevos roles (el propio in-

82
cluido) en la institución, o para asistir en la creación de culturas de trabajo cooperativo y otros
cambios en la organización (Fullan, 1990).

Los consultores tienen a su disposición una serie de recursos y oportunidades para su desarro-
llo profesional, pero pocas de ellas incluyen el seguimiento en el empleo y otros principios de
capacitación efectiva del personal. Saxl, Miles y Lieberman (1990) con sus materiales ACE (As-
sisting Change in Education: Ayuda para el Cambio en Educación), han diseñado recientemente
una de las series más minuciosas y relevantes disponibles para los facilitadores del cambio. Iróni-
camente, permanece vigente el problema de que existe una gran y creciente variedad de agentes
del cambio —consultores de currículo, promotores del personal tutores, instructores, etc.—
quienes necesitan, ellos mismos, una capacitación profesional previa y en servicio para el lideraz-
go en el cambio.

DIRECTRICES PARA UN DESARROLLO


PROFESIONAL EFECTIVO

En los capítulos 14 y en éste, hemos cubierto considerable terreno debido precisamente a que
el aprendizaje y el desarrollo temprano y continuo —en este caso para los adultos en el siste-
ma— son la clave para una reforma a largo plazo. Un buen número de sugerencias para la ac-
ción están ya incluidas en las diversas secciones y referencias relacionadas. Además, obras de
otros autores como Arbuckele y Murray (1989), Caldwell (1989), Loucks-Horsley y colabora-
dores (1987), Murphy y Hallinger (1987) y Orlich (1989), contienen directrices e ideas para un
desarrollo profesional efectivo.
Con la advertencia de que los planteamientos particulares para el desarrollo profesional deben
basarse en el conocimiento del rol, personas y escenarios en cuestión, así como en una com-
prensión general del proceso y el significado del cambio, aquí me limito a tres principales direc-
trices temáticas que surgen de los capítulos 14 y 15.

Iniciando con la universidad, como lo hicimos en el capítulo 14, las facultades y las escuelas de
educación deben, fundamentalmente, reorientarse a sí mismas buscando alinearse con la profe-
sión de la enseñanza y la mejora de las escuelas, en lugar de con la erudición abstracta (Clifford
y Guthrie, 1988, cap. 8). Esto no significa que deben hacer a un lado a la universidad; por el con-
trario, se requiere de una colaboración más estrecha con las artes y las ciencias, pero desde una
base más clara y más firme de profesionalismo. Más específicamente, la directriz 1 recomienda que
las facultades y las escuelas deben usar tres estrategias interrelacionadas —renovación de la facultad,
innovación del programa y producción de conocimientos— para establecer su nuevo nicho como escue-
las profesionales respetables y efectivas.

La renovación de la facultad implica aprovechar las oportunidades actuales reestructurando el perso-


nal de las escuelas de educación con individuos, y combinaciones de individuos, que puedan interre-
lacionar la indagación y el desarrollo del maestro a través del continuo, por medio de actividades
cooperativas dentro y fuera de la universidad. Necesitamos personas que se sientan igualmente có-

83
modas en universidades y escuelas. Los mismos principios de selección y aprendizaje permanente en
el empleo, de que hemos estado hablando, se aplican a los profesores de la escuela.

La innovación del programa es multifacética y continua. Los fundamentos, métodos y enseñanza


de la práctica —hasta ahora islas en sí mismos— deben estar primordialmente interrelacionados
por medio de programas experimentales, diseñados explícitamente para ese propósito. En la
actualidad, los programas de educación antes del servicio carecen de coherencia. Los programas
alternativos y experimentales podrán muy bien ser la norma para la siguiente década, pero en
cualquier caso se necesitan programas centrados en pequeñas cohortes de estudiantes, que es-
tén diseñados de modo tal que los individuos puedan alcanzar el significado de sus propias men-
tes. La coherencia del programa, después de todo, no es un fenómeno objetivo; sólo se trata de
la integración subjetiva que es la que realmente cuenta. Se requerirán de nuevas formas de pro-
gramas cooperativos con las artes y las ciencias, y actividades conjuntas en el campo relativo al
continuo completo (propedéutico, educación antes del servicio, iniciación, educación en-
servicio). Los futuros maestros participarían en un cierto número de escenarios determinados
para la enseñanza, con el fin de adquirir las aptitudes y los hábitos necesarios para trabajar con
una variedad de situaciones y estrategias. En todos los modelos se deben incluir la observación
clínica y la práctica reflexiva supervisada (Fullan y Connelly, 1990; Goodlad, Soder y Sirotnik,
1990; Sarason y cols., 1986, Schön, 1987). La colaboración entre las artes y las ciencias y la fa-
cultad de educación, y las asociaciones escuela-universidad se dirigirían a volver una realidad el
continuo de la enseñanza del maestro. Esas interrelaciones abarcarían el desarrollo permanente
de líderes por medio de programas para tutores, instructores, directores, jefes de zona y otros
líderes escolares.

La producción de conocimiento sugiere que el papel adecuado de la universidad reside en fomentar


la indagación constante en la profesión, empezando con ella misma. Esto significa tres cosas in-
terrelacionadas: a) usar la base del conocimiento para diseñar programas, b) realizar programas
de investigación y evaluación cooperativas en conjunción con los que realizan los sistemas de la
escuela, y c) contribuir a un conjunto creciente de conocimiento por medio de la difusión y el
intercambio continuo con la comunidad más extensa de los profesionales de campo y de la uni-
versidad. Todo esto implica que, en vez de programas monolíticos para todos los propósitos, la
pauta debería consistir en los modelos alternativos, evaluados constantemente con una perspec-
tiva contable (para directrices más sistemáticas, congruentes con estas recomendaciones, véanse
Goodlad, 1990a; Griffin, 1986; Howey y Zimpher, 1989).

En lo que se refiere a los distritos escolares y las escuelas, los programas de inducción vincula-
dos con facultades de educación deben cumplir con varios propósitos simultáneamente sepa-
rando el aislamiento entre los dos conjuntos de instituciones, proporcionando apoyo para el
desarrollo de maestros nuevos, y con el estímulo y el empleo más amplio de tutores y aquellos
(por ejemplo, directores) tutores de apoyo. Es una estrategia muy redituable, pero también he-
mos visto que en distritos escolares y escuelas, el desarrollo profesional está fragmentado, care-
ce de complemento y no contribuye al desarrollo constante de los maestros o de las escuelas
como instituciones. La directriz 2 implica que el aprendizaje —en este caso, de adultos— debe per-

84
mear todo lo que hace el distrito y la escuela; todos los integrantes del personal, independientemente de
su posición, deben concederle una misma importancia; los distritos y las escuelas deben empeñarse en
coordinar e integrar el desarrollo del personal.

Se recordará que Mortimore y sus colaboradores (1988), encontraron que las escuelas más efi-
caces en su muestra, valoraban altamente la educación en-servicio. Sin embargo, no era la canti-
dad de desarrollo del personal lo que hacía la diferencia; era el grado en que las escuelas habían
sido selectivas en cuanto a las oportunidades en-servicio que podían aprovechar de entre la vas-
ta colección de posibilidades. La selección del maestro, el director y la oficina central debe estar
dirigida a identificar, fomentar y apoyar una comunidad de aprendices resueltos (Barth, 1990;
Rosenholtz, 1989). A nivel escuela, los directores y maestros deben trabajar juntos en el esta-
blecimiento de culturas de trabajo cooperativas enfocadas en la instrucción, las cuales los colo-
carían en posición para ser consumidores críticos de los considerables recursos de desarrollo
profesional que se les ofrecen. Las culturas de trabajo cooperativo, como hemos visto, no sólo
usan con más eficacia el desarrollo del personal, sino que crean y generan recursos, como tiem-
po y acceso a la pericia por parte de otros. Los distritos, en colaboración con los sindicatos,
serían responsables del establecimiento de un ambiente de educación antes del servicio y apoyo
conducente al desarrollo, mantenimiento y evaluación de esas escuelas y las personas que las
integran. Los distritos eficientes están sumamente comprometidos con sus escuelas; a la cuales
ven como centros de aprendizaje y desarrollo tanto para el personal como para los estudiantes.
La sinergia del desarrollo profesional —la suma total de aprendizaje formal e informal. Es el
sello distintivo de los distritos eficientes y las escuelas que abarcan.

La última directriz general está dirigida a cualquiera y a todas las agencias o grupos que participan
en el desarrollo profesional. La directriz 3 resalta que todos los promotores del desarrollo profesional
deben prestar atención y preocuparse por dos requerimientos fundamentales: a) la incorporación de los
atributos del desarrollo profesional exitoso en tantas actividades como sea posible; y b) asegurarse de que
el propósito esencial del desarrollo profesional no sólo consista en implementar una innovación o política
específica sino, además, en crear hábitos y estructuras individuales y organizativas que hagan del aprendi-
zaje continuo una parte valorada y endémica de la cultura de las escuelas y la docencia.

Loucks-Horsley y colaboradores (1987), resumen lo que consideran como las 10 características


del desarrollo exitoso del maestro (las cuales se aplican a todo el desarrollo profesional):

1. Compañerismo y colaboración.
2. Experimentación y aceptación de riesgos.
3. Incorporación de bases de conocimientos disponibles.
4. Participación eficiente y comprometida en el establecimiento de objetivos, implementación,
evaluación y toma de decisiones.
5. Tiempo para trabajar en el desarrollo del personal y capacidad para asimilar aprendizajes
nuevos.

85
6. Liderazgo y apoyo administrativo sostenido
7. Incentivos y gratificaciones adecuados.
8. Diseños construidos sobre principios del aprendizaje de adultos y del proceso del cambio.
9. Integración de objetivos individuales con los de la escuela y el distrito.
10. Ubicación formal de programas dentro de la filosofía y estructura organizativa de la es-
cuela y el distrito (pág. 8).
Los distritos, escuelas, universidades, sindicatos, gobiernos, asociaciones profesionales y los
promotores del personal de todos tipos deben esforzarse por incorporar lo que sabemos acer-
ca del desarrollo profesional exitoso. El segundo aspecto de la directriz 3 es un recordatorio de
que la educación en-servicio no es un fin en si misma, ni es la implementación de una innovación
comprobada. El objetivo primordial es el cambio de la cultura del aprendizaje tanto para los
adultos como para los estudiantes, con el fin de que la responsabilidad, el compromiso y la me-
jora sean una forma de vida en las escuelas. Entonces habremos llegado al punto en el cual el
desarrollo profesional en el taller o en el curso abra camino a que el maestro y el administrador
busquen y comprueben las mejoras como parte de su trabajo cotidiano dentro y fuera de la
escuela. En esta forma, se fusionará una variedad de experiencias formales e informales de
aprendizaje- entrenamiento e intervención en talleres de trabajo, interacción maestro-maestro,
asistencia personal por medio de instructores y tutores, reuniones, prueba de nuevos plantea-
mientos, vigilancia de resultados y otras indagaciones, y actividades semejantes. Visto así, el
aprendizaje de los educadores no sólo ocurriría durante los talleres formales, sino que se con-
vertiría en una parte natural del escenario de trabajo.

En tanto exista la necesidad de mejora, o sea, para siempre, se precisará del desarrollo profe-
sional. Los problemas de la enseñanza en la sociedad moderna, se vuelven cada vez más comple-
jos; y el desarrollo profesional integrado, del tipo que se describe en este capítulo, es la princi-
pal estrategia para lidiar con esta complejidad creciente. Las personas cambian haciendo cosas
nuevas en conjunción con otras, y a la vez obtienen nuevas ideas y compromisos para actuar aún
mejor. Si han de aprenderse las lecciones de este capítulo, las personas que son parte de la pro-
fesión educativa tendrán más contacto mutuo, con otras agencias, y con sus clientes; habrá más
apoyo, pero también más presión y vulnerabilidad al convertirse las personas en materia de ob-
servación, discusión y acción, Los coordinadores y líderes del desarrollo del personal, ya sean
consultores, maestros, directores, miembros de los sindicatos, personal del gobierno, o sean
profesores universitarios, participarán más en el diseño de un desarrollo profesional más minu-
cioso. Buscarán mejores formas para apoyar la aplicación completa de las ideas, lo cual permite
lograr la mejora en la práctica y contribuye simultáneamente al establecimiento de nuevas es-
tructuras y normas.

Imaginemos el efecto acumulativo, para bien (o para mal), de atraer a las personas adecuadas (o
equivocadas) a la profesión, y después el de proporcionar desde el inicio una serie de experien-
cias diarias estimulantes (o tediosas) durante un periodo de 40 años. Necesitamos una concep-

86
ción más amplia y de desarrollo más intenso de la enseñanza desde el día uno hacia delante —
una concepción respaldada por estructuras y prácticas que integran el desarrollo continuo en el
trabajo normal de convertirse en, y ser un maestro y administrador—. Sin cambios en la calidad
de las experiencias de aprendizaje por parte de quienes dirigen las escuelas, no ocurrirán mejo-
ras sostenidas en los planteles educativos.

Aspectos a considerar para el diseño de la


guía para el taller general de actualización
2002-2003*

CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN


Los talleres generales de actualización se caracterizan por:
 favorecer el trabajo en colectivo y el intercambio de experiencias.
 promover la reflexión sobre la práctica docente.
 propiciar el reconocimiento de la escuela como el espacio donde es posible mejorar la
calidad de la educación.
 contribuir al desarrollo de competencias profesionales de los maestros: el desarrollo de
habilidades para la lectura, la comunicación oral y escrita, la búsqueda y procesamiento
de información.
 reconocer las competencias de los destinatarios, así como sus necesidades de actualización.
 promover el conocimiento y manejo del Plan y programas de estudio, así como de los
enfoques didácticos que se plantean para la enseñanza de las asignaturas.
 promover el análisis y uso eficaz de los materiales educativos editados por la Secretaría
de Educación Pública con que cuentan maestros y alumnos.
 promover actividades congruentes con los enfoques para la enseñanza de las asignaturas.
 abordar temáticas relacionadas con problemáticas educativas nacionales o estatales.
 estar íntimamente ligados al quehacer cotidiano del profesor y ser de naturaleza funda-
mentalmente práctica.

PERTINENCIA DE LA TEMÁTICA ELEGIDA


La temática seleccionada para desarrollar en el taller debe:
 tener relación con alguna de las problemáticas educativas nacionales o estatales

* CGAyCMS. Documento interno, México 2002.

87
 corresponder de manera directa con lo establecido en el Plan y programas de estudio de
educación primaria
 contribuir al logro de los propósitos de la educación primaria
 ser viable de desarrollarse en el tiempo destinado para el taller general.

FORMULACIÓN DE PROPÓSITOS DE LOS TALLERES GENERALES DE


ACTUALIZACIÓN

Es recomendable formular un propósito general que dé cuenta de la temática que se abordará, así
como del para qué y del cómo; plantear solamente los propósitos específicos que desglosen la in-
formación contenida en el propósito general, éstos deben ser congruentes con el propósito general.

Los propósitos que se formulen para el taller deben:


 ser congruentes con la temática que se pretende abordar en el taller.
 guardar congruencia con los propósitos las características y de los talleres generales de
actualización.
 señalar con claridad lo que se pretende lograr al desarrollar las actividades del taller
 especificar el cómo se alcanzarán estos propósitos
 aclarar el para qué se pretende lograr los propósitos planteados.
 delimitar con claridad el nivel de profundidad con el que se abordará el contenido
 considerar el tiempo real que se destina al desarrollo del taller (10 horas de trabajo efectivo)
 estar redactados en un lenguaje claro, sencillo y directo.
 evitar incluir propósitos que a su vez contengan otro propósito en la redacción.

DISEÑO DE ACTIVIDADES
Al plantearse el diseño de las actividades para el taller, éstas deben:
 tener congruencia con los propósitos planteados y con los productos que se espera obtener.
 guardar congruencia con los enfoques, contenidos de la educación básica y con el enfo-
que de actualización.
 tener una coherencia lógica de principio a fin y presentar un inicio, desarrollo y cierre.
 explorar los conocimientos previos de los maestros con respecto al contenido que se
aborda. Entre las actividades de exploración pueden estar las preguntas
 directas, algún ejercicio que pueden desarrollarse de manera individual o colectiva.
 orientar la obtención de productos

88
 tener estrecha relación con la práctica
 activar procesos de aprendizaje, diálogo e intercambio de experiencias durante cada se-
sión y ser manifiesto durante todo el taller, suponiendo nuevas relaciones entre lo que el
participante aprende, lo que sabe y los nuevos conceptos que se proponen.
 plantear secuencias de actividades congruentes con los enfoques de planes y programas.
Para que el maestro maneje estos enfoques es necesario que los “viva”. Además, tam-
bién se requiere incorporar diversas modalidades de trabajo y estrategias de estudio.
 incluir ejes de discusión o análisis que permitan guiar las actividades cuando se plantea la
recuperación de una lectura, la expresión de opiniones, la comparación o contrastación
de situaciones, o bien para establecer conclusiones.
 redactarse de manera sencilla y directa, de tal forma que verdaderamente guíen a los
maestros. Deben redactarse de tal modo que se adelanten de algún modo a las posibles
preguntas que puede generar la instrucción.
 enunciarse desde la perspectiva del participante y no desde lo que hará el coordinador.
 incluir estrategias de lectura que faciliten la comprensión de textos y recuperación de
ideas principales.
 promover el trabajo individual, en equipos y las discusiones en plenaria
 tomar en cuenta el tiempo real del taller
 promover el uso eficaz de los materiales de apoyo editados por la SEP

Conviene volver constantemente a los propósitos planteados para cerciorarse de que las activi-
dades no se desvíen del cumplimiento de éstos, así como de los productos.

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