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COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DE L CONOCIMIENTO

Comunicación, Educación y
Sociedad del Conocimiento

Módulo 1
Contra Babel y la
inflación lingüística
REV20022019

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 1 | 38
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DE L CONOCIMIENTO

Contenido
PREÁMBULO ................................................................................................................................................ 3

1. PREPARÁNDONOS PARA LO NUEVO ........................................................................................................ 5

2. LOS CONCEPTOS DE METALENGUA Y LENGUA-OBJETO ............................................................................ 7

3. LA INFORMACIÓN EN UN SOLO SENTIDO: PROCESOS TRANSMISIVOS ................................................... 13

4. ETAPAS DE UN PROCESO INFORMATIVO ................................................................................................ 23

4.1. ENERGÍA FÍSICA DE ENTRADA ........................................................................................................................ 23


4.2. TRANSDUCCIÓN SENSORIAL .......................................................................................................................... 25
4.3. ACTIVIDAD INTERCURRENTE DEL CEREBRO ....................................................................................................... 25

5. DISCURSOS DE CONSUMO Y DISCURSOS DE REÚSO: REFLEXIONES ........................................................ 26

6. CONTRA LA INFLACIÓN LINGÜÍSTICA ..................................................................................................... 36

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Preámbulo
«Al encontrarse con lo nuevo, Colón empezó por darle nombres viejos. Antes de llamar canoas a las
embarcaciones indígenas, “navetas de un madero a donde no llevan velas”, las llamó almadías, nombre de
abolengo árabe con que se designaban unas embarcaciones de África. Y antes de conocer la palabra cacique,
designó a los numerosos señores indígenas de las pequeñas y grandes islas con el alto título de reyes. Es
decir, hizo entrar la realidad nueva en los marcos tradicionales de la propia lengua, puso el vino nuevo en
los odres viejos».

(Ángel Rosenblat).

Salvo las negritas —que nos corresponden—, el texto previo pertenece a Ángel
Rosenblat (1902-1984), gran educador nacido en Polonia, que llegó a la Argentina
a los seis años y tuvo la fortuna de formarse en el Instituto de Filología de la
Universidad de Buenos Aires. Tuvo como maestros —nada menos— a Amado
Alonso y a Pedro Henríquez Ureña. Se nacionalizó venezolano en 1950 y dirigió el
Instituto de Filología Andrés Bello de la Universidad Central de Venezuela.

El texto citado inicialmente corresponde a su extraordinaria obra Primera visión de


América y otros ensayos, publicada en 1965, obra que recomendamos leer a todo
aquel que se interese en el quehacer docente, pues, aparte de mostrar la
impresión lingüística que tuvieron los primeros conquistadores de América, subraya
una tendencia bastante frecuente de los hablantes: considerar como viejas
conocencias a los fenómenos semánticamente nuevos.

Claro está que el espíritu que animaba a Rosenblat era la crítica. Y conviene
mantener ese mismo espíritu crítico porque muchas veces en el campo de la
comunicación y de la educación solemos anteponer viejos prejuicios bajo nuevos
nombres. Creyendo en una magia primitiva de la palabra que consistiría en que
basta con cambiar la denominación para asimilar nuevas realidades que se
presentan ante nuestros ojos.

Decía también Rosenblat en el mismo libro:

«Así, los nombres de las cosas y de los lugares y la visión misma del conquistador de América representan
una proyección de la mentalidad europea. Los descubridores… hicieron entrar la realidad americana en
los moldes de las palabras, los nombres y las creencias de Europa. Es decir, la acomodaron a su propia
arquitectura mental».

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Solo para iniciar este curso con una breve reflexión, ¿cuántas de las palabras
nuevas que nos ofrecen la pedagogía y la didáctica no constituyen «vino nuevo»
en «odres viejos»?, usando palabras de Rosenblat. Por razones inerciales
derivadas de nuestras viejas formaciones o porque las nuevas palabras carecen de
referentes realmente sólidos y novedosos, optamos finalmente por mantenernos
en nuestra zona de confort, repetimos las palabras recientemente adquiridas, pero
terminamos por no elucidarlas, no creer finalmente en ellas y no llevarlas a la
práctica.

Cuidado, maestros, que empezamos este curso. Nos enfrentaremos a nuevas


palabras que reflejan nuevas realidades. Les pedimos, por favor, que iniciemos
esta nueva aventura del conocimiento con la curiosidad intelectual que un buen
maestro no debe abandonar jamás.

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1. Preparándonos para lo nuevo


Sabemos que durante bastante tiempo el maestro de aula lo fue por vocación e
intuición. En la tradición occidental —desde el 800 antes de Cristo, cuando se
inventó el alfabeto—, los procesos educativos sabían más del acierto y error que
de las prescripciones metodológicas. Estas, a pesar de que ya existían en esbozos
variables, no constituyeron modelos únicos.

Seguramente la historia de la pedagogía será materia de otro curso; pero resulta


claro que la extensión de la educación a todos los ciudadanos durante fines del
siglo XIX y principios del siglo XX —con la masificación de la escuela pública—
consolidó diferentes metodologías inspiradas fundamentalmente en los avances de
la psicología y la filosofía.

Sin embargo, resulta claro que tener que atender a toda una población escolar
masiva alentó —aun en las variedades metodológicas— propuestas
homogenizadoras y uniformizantes. La configuración de los Estados-nación, la
difusión de valores universales y el propio sistema industrial que requería
individuos con competencias y habilidades similares así lo exigían. La diversidad,
entonces, no era en ese entonces una prioridad.

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Es evidente que pedagogía y didáctica fueron evolucionando en el tiempo. La


escuela y los maestros supieron de momentos socialmente reconocidos, pero
gradualmente —todos lo sabemos, y por diversos motivos— nos hallamos en un
período en el que la realidad y la diversidad nos desbordan, y la pedagogía y la
didáctica parecen haber quedado suspendidas en el tiempo.

Necesitamos, entonces, restituirle a la educación el rol fundamental que la


sociedad exige. Un primer paso —desde este curso— es no solo aceptar que todo
proceso educativo es un acto de comunicación, sino que vivimos en una sociedad
de la información que trae nuevos retos a la escuela y a la sociedad (toda).

A partir de lo expuesto, le pedimos, estimado alumno, poner entre paréntesis todo


tipo de prejuicios. Nos vamos a enfrentar a conceptos nuevos que —estamos más
que seguros— habrán de ayudarlo a realizar mejor su tarea.

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2. Los conceptos de metalengua y


lengua-objeto
Cuando se califica a nuestro tiempo como una época signada por la información,
de inmediato imaginamos al hombre y su mundo envueltos en noticias
provenientes veloz y simultáneamente de todas partes del planeta. Pensamos en
computadoras, satélites, imágenes de televisión y propuestas publicitarias. Y, para
referimos a todo ello, utilizamos palabras.

De manera que la información aparece en una primera instancia como vinculada


necesariamente a una fuente emisora y reductible —a fin de cuentas— al empleo
de signos lingüísticos.

Sin embargo, los datos, las noticias, la información que el ser humano extrae y
procesa no provienen únicamente del mundo de lo intencional y menos
exclusivamente del mundo del lenguaje. Aun cuando nos cueste percibirlo con
claridad porque culturalmente estamos predispuestos a suponer que detrás de la
información hay alguien que quiere decirnos algo, aun cuando nos cueste
admirarlo, los datos y noticias con los que trabajamos cotidianamente provienen

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indiscriminadamente de estímulos deliberadamente producidos para informar, pero


también de estímulos ajenos en el origen a toda voluntad significativa.

Observemos, por ejemplo, un día de nuestra vida, y detengámonos a ensayar una


clasificación provisoria de la información que hemos extraído y procesado durante
las horas de ese día. Si somos alumnos universitarios, será «natural» que primero
vengan a nuestra mente informaciones provenientes de los diferentes cursos o
asignaturas que la universidad nos ha ofrecido; identificaremos la información con
los libros, apuntes, avisos, orientaciones. Pero si seguimos clasificando los datos
obtenidos, reconstruiremos informaciones aprehendidas del estado de tiempo, del
ánimo de nuestros familiares, de nuestra propia habitación, de la calle, de nuestra
ciudad, en fin, de todo un universo de estímulos carentes de una fuente emisora,
que, sin embargo, nos conducen a la captación de datos, noticias, informaciones.

Aun cuando, entonces, asociemos información con intencionalidad expresada,


especialmente a través del uso del lenguaje, una reflexión primaria nos dice que
información no supone, por fuerza, intencionalidad, y no se reduce al consumo de
palabras.

Pensemos en una situación de competencia informativa. Los libros escolares y los


medios de comunicación proporcionan datos sobre un «deber ser» en referencia a
la relación individuo/medio ambiente: el equilibrio ecológico. Pero, junto a este
«deber ser», el propio «ser» de nuestra existencia cotidiana nos lleva a
aprehender datos y noticias sobre la consideración real que la sociedad en la que
vivimos tiene respecto a ese tema. Nótese a través de este caso que el hecho de
que una información sea trabajada sistémicamente para que sea entendida y
aceptada no garantiza per se resultados, porque lo que nos «dice» nuestro
entorno compite, para bien o para mal, con aquello que nos ha sido planteado
intencionalmente.

Yendo al plano del efecto de la información sobre la conducta: ¿será la información


intencional la que alcanzará resultados o, en la competencia sígnica, será la
información no intencional la que movilizará nuestro comportamiento?

De todo esto resulta que, al considerar la información, no solo hay que considerar
la información deliberada o no deliberada, sino tomar en cuenta también que los
elementos significativos que portan esta información compiten entre sí por su
efectividad. De tal forma que, si se quiere estudiar los procesos informativos en
una sociedad, no basta con determinar como objeto de estudio los signos
intencionalmente producidos para significar, no basta con aislar los signos
lingüísticos como objeto de estudio, sino contemplar en su conjunto, citando a

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SAUSSURE en el Curso de Lingüística General, «la vida de los signos en el seno de la


vida social».

Para reflexionar sobre la información, por lo tanto, es indispensable que


distingamos entre el conocimiento cotidiano que, como ya vimos, puede inducir
a error (considerar que toda información es intencional) y el conocimiento
científico. En este deslinde se hace necesario introducir dos conceptos: el
concepto de metalengua y el concepto de lengua-objeto.

¿Qué es la lengua-objeto?

La delimitación de nuestro objeto de estudio, el universo sobre el cual nos interesa


una reflexión científica. En nuestro caso, como ya señalamos, ese universo es de la
información sustentada en la observación del funcionamiento de los signos en la
sociedad.

Para realizar una observación científica, y no basada en impresiones subjetivas, se


requiere tener claro el concepto de metalengua.

¿Qué es la metalengua?

¿Qué supone hablar del nivel metalingüístico de una ciencia? Se denomina


metalengua porque es una lengua formulada para hablar de otra lengua
(metalengua: más allá de la lengua); es el conjunto sistemático de conceptos de
los que se vale una disciplina para establecer su objeto de estudio.

Así, el nivel de lengua-objeto en la Psicología (objeto de estudio) sería la conducta,


cuya explicación científica requiere de un aparato conceptual ofrecido por la
ciencia psicológica. En esta necesidad de precisiones, la palabra mercado, en la
Economía, se refiere al punto de encuentro de la oferta y la demanda, y no a lo
que el conocimiento cotidiano nos puede hacer suponer. Y así, en diferentes
ciencias, pensemos en conceptos que tienen validez dentro del aparato conceptual
de esas ciencias; las palabras palanca y fusión en Física, los términos lengua y
articulación en Lingüística, el concepto de elemento en Química, etc.

Si nuestro nivel de lengua-objeto es el universo de la información, como lo


anunciábamos anteriormente, requeriremos, para su análisis, del aparato
conceptual o metalenguaje dado por una disciplina capaz de ofrecernos los
instrumentos de reflexión requeridos. Esa disciplina es la Semiología o Semiótica,

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que es la disciplina encargada de estudiar la vida de los signos en el seno de la


vida social.

Así tendríamos:

METALENGUA LENGUA-OBJETO

SEMIÓTICA SIGNOS EN LA
SOCIEDAD

Esta disciplina, la Semiología o Semiótica, fue esbozada por Ferdinand de Saussure


en las clases distadas por este lingüista ginebrino, y recogidas en el Curso de
Lingüística general, publicado por sus discípulos en 1915. De acuerdo con
Saussure, los signos lingüísticos eran solo una parte de los signos que se
entretejían en una sociedad; en ese sentido, si bien existía un metalenguaje
lingüístico para dar cuenta del lenguaje, se requería de otra disciplina capaz de
explicar el comportamiento de los signos en general. Así se planteó la necesidad
de la Semiología o Semiótica, de la cual la Lingüística sería solo un capítulo.

METALENGUA LENGUA OBJETO

Psicología
Conducta
General

Psicología Conducta
Social social

Signos en
Semiología
general

Signos
Lingüística
lingüísticos

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Entre metalengua y lengua-objeto hay necesariamente una relación de


interdependencia; es decir, no hay algo en el metalenguaje que no esté referido a
una delimitación conceptual del nivel de lenguaje-objeto, y viceversa: no hay algo
a nivel de lengua-objeto que antes no haya sido conceptualizado a nivel de
metalenguaje. Así, el hombre como realidad independiente de una disciplina
científica es el mismo que sirve de objeto de estudio a disciplinas como la
Antropología o la Psicología; pero cada una de estas ciencias lo concibe
peculiarmente singularizando algunas de las dimensiones de su quehacer, y
precisando esa dimensión como objeto de estudio. El avance del metalenguaje de
una disciplina supondrá mayores delimitaciones y precisiones en el nivel de
lengua-objeto y, evidentemente, la identificación de estas mayores precisiones
enriquecerá el aparato conceptual metalingüístico.

Ahora estamos en condiciones de retornar al mundo de la información, de recordar


que esta no se sustenta únicamente en estímulos voluntariamente producidos para
significar y de reafirmar que los signos lingüísticos no son los únicos portadores de
información. Y si a todas estas observaciones las vinculamos con la constatación
de que los diferentes signos que se entretejen en una sociedad compiten entre sí
por su efectividad, nos enfrentamos al nivel de lengua-objeto de la semiótica: su
preocupación por los signos en general.

El conocimiento científico, en su búsqueda de objetividad, debe contar con un


metalenguaje adecuado. Este metalenguaje debe estar regulado por tres principios
fundamentales:

 Autocoherente. O sea, libre de contradicción interna.


 Exhaustivo. Es decir, tratar de dar cuenta del mayor número de
fenómenos.
 Simple. Implica el empleo del menor número de conceptos posible.

La autocoherencia prima sobre la exhaustividad, y la exhaustividad sobre la


simplicidad.

Nuestro común impulso por «dar sentido» a todas y cada una de las cosas y
ocurrentes se enriquecerá con un mayor manejo conceptual sobre la vida de los
signos.

La Semiótica no solo es un ejercicio científico e intelectual que se agota en la


disciplina misma, sino que deberá posibilitar un enriquecimiento de nuestra
condición de generadores y consumidores de información. Cuanto más sistemático

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sea nuestro conocimiento respecto a la información, nos alejaremos —con


certidumbre científica— de los «me parece», «creo que» y transitaremos con
seguridad en el descubrimiento de elementos, estructuras y funciones. Habrá de
interesarnos, pues, el carácter sistemático de la información. La referencia de
nuestros sistemas permitirá que nuestros continuos avances conceptuales sobre la
información posean puntos de referencias estables, capaces de transmitirnos «dar
sentido» científico —y por eso humano— a nuestra existencia.

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3. La información en un solo sentido:


procesos transmisivos
Imaginemos una situación clásica: las características del sonido de una moneda al
impactar sobre el piso pueden evocar en nosotros muchas sensaciones y
reflexiones. Un rápido reconocimiento del sonido nos hace imaginar casi de
inmediato el tamaño, peso y probable valor. Es posible el color del metal, la forma,
la distancia que ha recorrido antes de impactar, la rapidez de la caída misma. En
fin, la caída de la moneda (y su impacto) «nos dirá» si vale la pena recogerla.

La cantidad de datos o noticias recogidas en la situación descrita nos sitúa ante la


necesidad de intentar contribuir a que el metalenguaje semiótico —es decir, los
términos formales de esta disciplina— permitan una descripción de fenómenos
análogos, porque la experiencia interactiva nos dice que cuanto más
sistematicemos nuestras ideas y conocimientos en torno a estos procesos «en un
solo sentido» —que por ahora señalaremos solo como no comunicativos—
estaremos en mejores condiciones de asumir conductas predictivas.

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¿Existe, de veras, lo que podríamos denominar como «lenguajes de la naturaleza»


o, aun, de «las cosas»?

Responder a esta sencilla pregunta nos pone frente a la necesidad de establecer


delimitaciones en el comportamiento sígnico de los elementos de una sociedad. Y
nos obliga, entonces, a emprender una experiencia que, con ayuda de los
conceptos provenientes de la semiótica, nos permite las respuestas que el
conocimiento científico habrá de proveernos.

Empecemos por preguntarnos si habla la naturaleza.

Hoy nos parecerá extraño, pero es claro que el hombre «primitivo» nos hubiese
dicho automáticamente que sí, que no solo habla, sino que lo hace en nombre de
la divinidad.

Así, el sol, el rayo, las mareas, un eclipse o una sequía serían —desde esta
perspectiva— una manera de hablar de los dioses; constituirían, entonces, su
«lenguaje».

Y, ciertamente, hoy desdeñaremos esta creencia, sonreiremos ante la «mentalidad


primitiva» que confiere al rayo un significado divino, pero nos persignaremos ante
el primer remezón que indique un temblor de tierra.

Sin embargo, la ciencia nos ha dado una respuesta base. La naturaleza, con sus
leyes y elementos, no obedece a la divinidad; la naturaleza es, está y ocurre, pero
esta ocurrencia es ajena a toda intencionalidad. Pero decir que la naturaleza no
nos habla, ni por sí misma ni como mediadora, no implica que los hechos,
elementos o procesos de la naturaleza no signifiquen. Usando una designación de
Umberto Eco, los hechos, elementos o procesos de la naturaleza constituyen un
tipo de «signos naturales» que, en cuanto tales, nos proveen de información sobre
el entorno natural.

Y ¿un estornudo, un bostezo, un tic nervioso, el enrojecimiento del rostro ante una
situación embarazosa? En fin, todo ese mundo de actos inconscientes que son
producidos por el hombre, pero escapan a su voluntad, deliberación o
inteligencia… ¿también significan? Todos lo sabemos. Tanto que regulamos
nuestra conducta a partir de esa observación. El profesor acorta la clase ante las
expresiones de agotamiento del alumno; este toma sus providencias si el gesto del
maestro traduce enojo; por último, quisiéramos desaparecer cuando nuestro rostro
se enrojece, pues revela la incomodidad ante una situación que nos parece

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ridícula. Se trata, por tanto, de otro tipo de signos naturales, porque debajo de
ellos tampoco identificamos la presencia de una voluntad o deliberación.

Hasta aquí hemos aludido a la existencia de signos naturales y a una distinción de


dos tipos de estos (los de la naturaleza y los producidos inconscientemente por el
hombre). Pero, y ¿una licuadora, una tostadora, un horno de microondas, un
automóvil, una casa, una ciudad limpia y ordenada?

No podemos decir que se trata de signos naturales porque se sustenta en


fenómenos que han derivado de la inteligencia humana. ¿Y también significan?
Aun cuando se trate de creaciones humanas formuladas para satisfacer una serie
de necesidades humanas o significativas, es evidente que todos obtenemos
información a partir de estos elementos.

En estos últimos casos, ¿ante qué tipo de signos estamos? Siempre con Eco, se
trata obviamente de signos artificiales (que implican inteligencia y voluntad), pero
signos soportados en estímulos creados por el hombre para satisfacer una función
no significativa en el origen, de allí su nombre: signos artificiales podrecidos como
función. Pero, ¿qué tienen en común estos signos? Proponemos llamar procesos
informativos-transmisivos a todos aquellos procesos de extracción de
información en los cuales el individuo, ante la presencia de un estímulo no
significativo en su origen, interpreta dicho estímulo a partir de su programa de
experiencias, y le confiere un significado, y crea —con ello— un signo, donde
inicialmente solo existía un estímulo neutro desde la perspectiva de la significación.
Los procesos transmisivos, entonces, están basados en:

 Signos naturales. Sean aquellos identificados con cosas, elementos o


procesos de la naturaleza o aquellos generados inconscientemente por el
hombre.
 Signos artificiales. Producidos como función. De donde:

PROCESOS TRANSMISIVOS

X Estímulo

Interpreta y Crea
atribuye signos
significado

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Observamos, entonces, que en el tejido social hay una serie de procesos de


extracción de información o procesos informativos carentes de una intencionalidad
significativa. Y no solo por su cantidad, sino por su pertinencia cultural, requerimos
delimitarlos y conceptualizados científicamente. De allí que aludamos a estos
procesos con el término específico de procesos transmisivos, y de allí que
precisemos los tipos de signos que constituyen su materia prima.

Es claro que junto a estos procesos informativos transmisivos existen otros tipos
de procesos informativos: los procesos comunicativos. En ellos, nuestra propia
experiencia nos lleva a abstraer sus rasgos relevantes. Son procesos en los que
media una intencionalidad significativa en el origen; son procesos que suponen,
por tanto, la presencia de un emisor (alguien que quiere decir algo) y procesos
que están soportados en signos artificiales producidos expresamente para
significar. En estos procesos, a diferencia de lo que sucede en los procesos
transmisivos, la información fluye en doble sentido; es bidireccional porque el
emisor atribuye significado al estímulo propuesto; el receptor también lo hace.

Así, tenemos que en estos procesos:

PROCESOS COMUNICATIVOS

X Estímulo X
Emisor (EFE)

Interpreta Interpreta
y atribuye y atribuye
significado significado

Nos interesa aquí referirnos particularmente a la información «en un solo sentido»,


a los procesos transmisivos, a esa dimensión de la información a la que muchas
veces se suele dejar de lado como objeto de estudio, como lengua-objeto.

Decíamos que los procesos transmisivos suponían unidireccionalidad: que, ante la


presencia de un estímulo no significativo en el origen, era el receptor de dicho

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estímulo el que le atribuía —desde su programa de experiencias— un valor


significativo. ¿Cómo se produce esta atribución de significado?

En su Proyecto de Semiótica, Corrado Maltese nos dice:

«La experiencia cotidiana confirma que la atribución del valor de signo a un fenómeno y la ulterior
atribución de un significado al signo mismo depende del receptor, es más, es —en cierta medida—
creación suya».

¿Por qué la restricción «en cierta medida»? Porque la atribución de significado que
realiza el receptor está condicionada por la existencia de un código social (cultural)
de interpretación que la sociedad ofrece a sus individuos. Y es esto lo que
determina que, si bien la atribución de significado a un fenómeno X sea mía, no
sea en términos absolutos una creación, porque la comunidad, a través de la
cultura, ofrece a los individuos un sistema previo de clases para la interpretación.

Como bien dice Kenneth Pike:

«Hay que tener en cuenta que las estructuras conductivas poseen unidades émicas, es decir, aquellas
que son parcialmente relativas a cada cultura particular, y parcialmente determinadas por
características humanas innatas y por la relación de la comunidad con su porción del mundo
circundante».

De modo que no solo los procesos comunicativos, no solo los procesos de


extracción de información basados en signos artificiales producidos expresamente
para significar —y, obviamente, no solo el lenguaje— constituyen ese mundo de
información que la sociedad ofrece a sus individuos. Todas las estructuras
conductivas —todos los procesos informativos, sean transmisivos o
comunicativos— son portadores de las relevancias culturales de una sociedad que
revela su modo de ver el mundo a través de diferentes registros de su quehacer.

Vemos aquí, una vez más, la importancia de los procesos informativos transmisivos
para un grupo humano, porque el modo de interpretar los estímulos que tienen los
individuos pertenecientes a una comunidad dada no va a estar condicionado solo
por los procesos comunicativos, o por la estructura misma de la lengua, sino
también por el cúmulo de procesos de extracción de información «en un solo

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sentido» (procesos transmisivos) que, junto a la comunicación, constituyen la


propuesta de signos que la colectividad ofrece a sus individuos.

De todo esto resulta:

Código Código Experiencia

social individual no analizada

En los procesos transmisivos, por tanto, la atribución de significado es en un solo


sentido, con los condicionamientos implícitos en la propuesta social. De allí que,
como señala Dufrenne, mientras en el sistema verbal «el signo se convierte en
cosa», en los sistemas no verbales «la cosa se convierte en signo».

Esta conversación en signo nos lleva otra vez al terreno de la producción de los
signos reclamado por Umberto Eco, a propósito del diseño de la Semiótica General,
porque conviene precisar aún más la operatividad del código social y el código
individual en esta conversación. Como ya vimos, las diferentes comunidades
codifican formas de expresión y contenido que ofrecen a sus individuos.

Conviene recordar con Louis Hjelmslev que en la estructura del signo existen dos
planos:

 El plano de la expresión.
 El plano del contenido.

Mientras el primero correspondería genéricamente a los términos significante,


imagen, nombre o cara externa del signo; el contenido correspondería a lo que
diferentes lingüistas han denominado como significado, concepto, sentido o idea.
En cada plano, la Glosemática distingue entre sustancia y forma. Así, existirá una
EF (forma de la expresión) y una CF (forma del contenido).

En el signo lingüístico, entonces, será la forma de la expresión el aspecto relevante


del sonido que cada lengua estructure; entenderemos como sustancia del
contenido lo significable, aquello de lo cual se puede hablar; entenderemos como
forma del contenido a la organización particular que cada lengua confiere a esa
sustancia. Toda lengua, por lo tanto, «se presenta inmediatamente como un

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sistema de signos, es decir, como un sistema de unidades de expresión a la que va


unido un contenido (sentido)».

La estructura del signo lingüístico implicará, pues, una relación de evocación


recíproca entre forma de la expresión y forma del contenido que «se defiende solo
por su solidaridad mutua, y ninguna de ellas puede identificarse de otro modo».

Si extrapolamos los conceptos de forma de la expresión y forma del contenido y


los signos transmisivos, los cuales, como indicamos, no constituyen datos previos,
tendremos:

EF ES

CF CS

Individuo Experiencia
Inanalizada

Es claro, entonces, que mientras la forma de la expresión y contenido, en los


signos transmisivos, es una atribución que realiza el individuo unilateralmente
respecto a lo percibido, la sustancia de ambos planos corresponde a la experiencia
inanalizada. La EF estará constituida por las propiedades sobresalientes de lo
aprendido, la CF comprometerá la organización conceptual de lo evocado. Así, si
percibimos una silla del continuo inanalizado en que se halla inmersa, la CF será la
pertinencia conceptual a la que se llega («para sentarse», «para una sola
persona», etc.), en virtud de la asociación con la expresión.

De manera que estos individuos constituirán sus códigos de aprehensión a partir


de la propuesta social, y en su interacción con la experiencia inanalizada, con los
resultados de conducta ocurridos.

Así, si bien la atribución de significado en los procesos transmisivos la realiza el


hombre desde un código individual, se debe admitir la existencia de un
condicionamiento social que será más o menos intenso en orden al número,
calidad y ordenamiento de experiencias aprehendidas en la interacción.

De allí la importancia para el hombre de enriquecer su programa de experiencias o


código individual, de incrementar permanentemente lo aprehendido y
sistematizarlo adecuadamente. Debemos recordar que nuestras experiencias no
están almacenadas inorgánicamente en nuestro cerebro, sino constituyendo un

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sistema, es decir, se encuentran ordenadas. Cuidado: no bien o mal, sino


ordenadas; por ello la imperiosidad del incremento cuantitativo de experiencias,
pero también la necesidad de su ordenación. No olvidemos que este programa
opera por oposiciones y combinaciones, y que si yo leo sí lo entiendo como no-
no; que cuando percibo casa entiendo no edificio, etc., y que ello nos obliga a
conferir particular cuidado al orden o sistema con el que operamos.

De nada valdría un gran número de experiencias (la lectura, por ejemplo), si el


individuo no remite la información a los casilleros correspondientes. Si yo
pretendiese jugar ajedrez, por ejemplo, «corriendo el programa» de mis
experiencias como tenista, es altamente probable que se plantee una situación
operativa grotesca; igual ocurrirá si pretendo abordar un análisis semiótico (que
implica una clarificación entre metalengua y lengua-objeto) con criterios de una
ciencia ajena, «corriendo el programa» de la Sociología. Ciertamente podré hacer
un análisis, pero deberé darme cuenta de que el sistema empleado no era el
pertinente, y que, por tanto, mi interpretación tendrá tal vez validez sociológica (si
el sistema empleado fuese correcto desde esta perspectiva), pero no se tratará de
un análisis semiótico.

Si no me diera cuenta del desfase, querría decir que mi sistema matriz a nivel del
código individual estaría deficientemente constituido.

¿Para qué enriquecer el programa de experiencias?

Porque en la producción de signo dicho programa cumple dos roles:

 La creación del signo dependerá del rol del programa de


experiencias: en tanto sea el umbral cultural de percepción (o filtro)
respecto a la experiencia no analizada.
 La creación del signo dependerá del rol del programa de
experiencias: en tanto sea el umbral cultural de percepción (o filtro)
respecto al código social.

El primer rol significa que a mayor programa de experiencias el individuo tendrá un


mayor umbral cultural de percepción (límites de comprensión del mundo en un
momento dado) y, consecuentemente, podrá captar más información. El segundo
rol implica que a mayor programa de experiencias el individuo usará su umbral

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como filtro para valorar los condicionamientos interpretantes proveídos por el


código social.

Así es claro que cuanto más —y mejor— sepa yo de Economía, estaré en mejores
condiciones para percibir y «leer» ciertos fenómenos económicos; es claro,
también, que si mi umbral no me permitió distanciarme del código social para
valorar su propuesta, mi producción de signo será tal vez correcta, pero en el
contexto de un fenómeno que denominaremos «percepción de individualidad
vacía», porque el código social asume y expropia el rol del código individual.
Reparemos en la importancia que tiene para nosotros este concepto de percepción
de individualidad vacía, porque un individuo signado por esta percepción inhibe su
capacidad de conocer e inhibe, así, su desarrollo personal.

Conviene tener claro, entonces, que, como lo dice Gyorgy Kepes:

«Ver no solo es orientarse sobre el plano físico, sino también sobre el plano humano. El caos es
insoportable para el hombre en su vida emotiva e intelectual, tanto como lo es en su existencia
biológica».

Conviene, por lo tanto, entender que la concepción de los procesos transmisivos


como procesos de extracción de información en un solo sentido no nos pone en la
pista de una arbitraria interpretación de estímulos, sino en la necesidad de admitir
que el signo transmisivo depende del juego sutil entre el código social y la
experiencia inanalizada, y que en ese juego nuestro programa de experiencias
—como formulador del signo— actúa como mediador.

P. E.

Código Experiencia

Umbral SIGNO Umbral

Social Inanalizada

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Considerando la importancia de la información en un solo sentido, vale la pena que


los procesos transmisivos exijan cada vez más una mayor preocupación de la
Semiótica. De esta preocupación brotarán no solo mejores criterios para entender
los procesos transmitivos, sino —in absentiae (en ausencia)— los sistemas sígnicos
comunicativos y la competencia informativa entre ambos. No olvidemos, con
Kepes, que «cada lenguaje deja un trabajo incompleto para ser seguido por otros
lenguajes» y que todo esto nos hace reafirmar que un solo sentido no es sinónimo
de arbitrariedad anárquica o totalitaria, sino de diálogo cultural en el sentido
profundo de la expresión.

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4. Etapas de un proceso informativo


Todo proceso de extracción de información supone necesariamente tres etapas:

 Energía física de entrada (EFE).


 Transducción sensorial.
 Actividad intercurrente (interventiva) del cerebro.

4.1. Energía física de entrada

Se denomina energía física de entrada (EFE) a todos aquellos aspectos


estimulantes de la energía capaces de impresionar los sentidos. Es claro que no
toda la energía física existente es capaz de ser aprehendida por el ser humano; es
decir, no toda la energía física de entrada.

Hay N cantidad de fenómenos de energía física que resultan no perceptibles para


el hombre por medios naturales. En el momento en que usted está leyendo este
texto se está produciendo, por ejemplo, una serie de mutantes físico-químicas en

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su organismo, que escapan a la aprehensión sensorial; igualmente, existe una gran


cantidad de energía física en el medio incapaz de estimular nuestros sentidos.

El hombre posee un umbral sensorial de percepción, es decir, límites


fisiológicamente condicionados de aprehensión sensorial. Este umbral opera a
manera de un filtro respecto a la energía física de entrada.

Solo aquella energía que es capaz de vencer nuestro umbral sensorial de


percepción recibirá, entonces, la denominación de energía física de entrada (EFE).

Hay dos tipos de EFE:

 Energía física de entrada externa.


 Energía física de entrada interna.

La primera, como su nombre lo indica, es aquella que proviene del medio ambiente
circundante; para su captación, el ser humano tiene volcado hacia el exterior un
aparato perceptor constituido por los cincos sentidos clásicos: vista, oído, olfato,
gusto, tacto.

Pero no toda la energía física de entrada es externa. El hombre recibe


estimulaciones de su propio cuerpo. Hay, pues, una energía física de entrada
interna, para cuya captación el ser humano posee un aparato perceptor volcado a
sí mismo, constituido por tres sentidos básicos:

 Sentido cinestésico. Que nos proporciona datos sobre nuestro propio


movimiento.
 Sentido vestibular. Que permitirá aprehender informaciones sobre los
datos de equilibrio de nuestro cuerpo.
 Sentido orgánico. Capaz de obtenernos informaciones y noticias sobre
alteraciones físico-químicas ocurrentes en nuestro organismo.

Si bien es cierto que el umbral sensorial de percepción inhibe nuestra aprehensión


de gran cantidad de fenómenos de energía física, podemos comprobar, en cambio,
que ese mismo umbral sensorial de percepción permite al hombre trabajar a partir
de un gran universo de fenómenos de EFE sumamente útiles para su ulterior
afirmación de dominio con el mundo interno y externo.

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4.2. Transducción sensorial

El origen de la palabra transducción nos pone en la pista de lo que significa esta


etapa. Dicha palabra viene del latín trans, que significa ‘a través’ y ducere que
significa ‘conducir’. Esta es la etapa, por lo tanto, de la conversión de la energía
física de entrada en un tipo de energía capaz de «viajar» por nuestro sistema
nervioso; es decir, es la etapa de la conversión de la EFE en energía sensorial y de
la conducción de esta, a través del sistema nervioso, rumbo al cerebro.

4.3. Actividad intercurrente del cerebro

Una vez que la energía sensorial llega al cerebro, dicha energía será procesada por
el ser humano de acuerdo con su programa de experiencias, con lo cual se obtiene
finalmente el dato, la noticia. Esta es, entonces, la etapa que cierra el proceso de
extracción de información, etapa en la cual la intervención del cerebro permite al
ser humano la identificación de la información.

Como ya vimos, todo ser humano posee un programa de experiencia; es decir, un


conjunto organizado de experiencias que le va a permitir procesar la energía
sensorial e identificar la información. Y le va a permitir, también, poseer un umbral
cultural de percepción. A un programa de experiencias dado, por tanto,
corresponde un umbral cultural de perfección dado; a un estadio de organización
de experiencia corresponderá una determinada actitud u aptitud para comprender
el mundo.

De lo expresado resulta claro que todo conocimiento del papel que juegan los
signos en el tejido social no solo enriquecerá nuestro programa de experiencias,
sino supondrá la ampliación de nuestro umbral natural de percepción y, por lo
tanto, mejore perspectiva para nuestra adaptación al mundo externo e interno.

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5. Discursos de consumo y discursos de


reúso: reflexiones
La ignorancia y los prejuicios nos han hecho olvidar que la retórica fue en sus
inicios la disciplina de la argumentación. Hoy, la palabra retórica nos suena más
bien a un adjetivo que sirve para calificar lo innecesario. Calificamos como retórico,
en efecto, a un discurso con palabras vacías; pero la verdadera retórica fue un
sistema no solo de formas lingüísticas para persuadir, sino un sistema de
conceptos que contribuyeron a dar sentido a una cultura oral —como la griega—
que vivía momentos de cambio. Esa sociedad educaba a sus miembros en aspirar
a la verdad a través de la argumentación.

De la retórica clásica, y para nuestros tiempos, convendría rescatar una distinción


básica. Los retóricos proponían la distinción de dos tipos de discurso
fundamentales:

 Discursos de consumo.
 Discursos de reúso.

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Los discursos de consumo son aquellos formulados en una situación concreta,


en un aquí y un ahora, para cambiar una situación determinada. La situación,
demás está decirlo, puede ser simple o compleja y pertenecer a la esfera de la
vida privada o de la vida pública.

Los discursos de reúso son discursos formulados, más bien, para el


mantenimiento del orden social. Atienden estos discursos, entonces, a situaciones
socialmente concebidas como típicas. En este sentido, constituyen discursos de
reúso la legislación, la liturgia sagrada y profana, las conmemoraciones, las
celebraciones.

A propósito de estos tipos de discurso, conviene que retengamos una diferencia


fundamental entre uno y otro. Mientras los discursos de consumo apuntan al
cambio de una situación, los discursos de reúso se orientan al mantenimiento
del orden establecido.

Es claro que un colectivo social, cuando está enfrentado a situaciones de cambio,


requiere de un impulso oficial hacia la formulación de discursos de consumo. Es
necesario hacer frente a situaciones inéditas para las cuales los discursos de reúso
resultan insuficientes. Ello no significa el abandono de los discursos de reúso, pero
sí implica conferirles también a estos una dimensión de consumo y restituirles,
entonces, sentido.

En orden a la reconstrucción del sentido para la cotidianeidad de nuestras aulas,


convendría que hiciésemos un recuento de cuántos discursos de consumo y de
reúso propiciamos en nuestra vida política y social, incluso en la misma vida
académica. Es indispensable que frente al cambio y las exigencias de sentido, por
parte de la población, cada agente político —que, en definitiva, somos todos—
revise y, si es posible, cuantifique el número de horas que estamos dedicando al
reúso y al consumo. O, lo que es lo mismo decir, el número de horas dedicadas a
celebraciones muchas veces intrascendentes o repeticiones innecesarias frente a
un número de horas dedicadas a propiciar que la gente se forme y entrene en
enfrentar y solucionar situaciones-problema.

Ya a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Europa occidental y Estados
Unidos se habían adherido fundamentalmente a un código cultural: aquel de la
escritura. La escuela pública impulsada en el siglo XIX y la obligatoriedad de la
alfabetización para toda la población lo hicieron posible.

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La producción en masa derivada de la industrialización requería de un mercado


uniforme de consumo. Los sistemas políticos requerían personas instruidas capaces
de aglutinarse modernamente en proyectos comunes.

Poco ha sido subrayado en el Perú. La comprensión de la democracia


representativa requiere de la inmersión del individuo en el sistema de la escritura
alfabético-fonética, en el que al sonido /a/ le corresponde la grafía a; el concepto
de representación objetivada. Poco hemos reflexionado entre nosotros en que la
familiarización con la economía monetaria supone también una familiarización con
una cultura de la representación —que fue aparejada en occidente con los
procesos masivos de alfabetización—; sin embargo, este es un tema cuyos
alcances exceden este curso, pero debería preocuparnos con mucha seriedad, y
por eso lo mencionamos.

Regresemos a lo nuestro inmediato. Si se revisa los planes escolares de estudio de


los diferentes países, de aquellas épocas, encontraremos que —más allá del
diverso énfasis puesto en diferentes materias— existe lo que algunos autores han
denominado el sistema oculto de la educación. Con prescindencia de las
asignaturas, o más bien a través de ellas —y sin explicitarlo—, la escuela se
proponía que los alumnos sean obedientes, repetitivos y puntuales. Es decir, se
trataba de preparar a las personas para vivir en un mundo industrializado cuyo eje
eran las fábricas.

Se necesitaba educar a los jóvenes en la obediencia porque el mundo del trabajo


suponía obedecer órdenes de supervisores o jefes. Había que acostumbrar a los
alumnos a la repetición para que fuesen capaces de tolerar trabajos basados en la
producción en serie que requería un obrero que realizaba mecánicamente la misma
actividad durante largas horas en el día. Y, finalmente, todos debían
acostumbrarse a ser puntuales porque los tiempos de producción exigían
comienzos y finales marcados, tanto en el ingreso y salida de la fábrica como en el
cumplimiento de tareas.

Por eso, este sistema educativo convierte a la copia y a la repetición en


instrumento masivo. Los alumnos copian escrupulosamente lo que dice el maestro,
y lo repiten; copian y repiten lo que dicen los libros; la propia tarea de iniciación en
la escritura consiste en la repetición de interminables planas; hasta el trazo de las
letras debe ser uniforme y de acuerdo con modelos establecidos.

Todo esto abonó la construcción de un mundo uniforme, basado en la lectura y


escritura, en el consumo de libros y periódicos, bajo el supuesto internalizado de

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que todo conocimiento valedero se encontraba en los textos escritos. Estos eran
las únicas fuentes y los únicos medios de conocimiento.

En este contexto, se plantea hoy campañas para el aliento de la lectura, lo cual, en


principio, es saludable. Lo que no es saludable es que estas campañas
sobredimensionen el poder de la lectura y la reduzcan al simple consumo de
significado y no a la producción de él.

El tan repetido eslogan «País que lee, país que cambia» por momentos parece
alentado por la nada seria idea de que la lectura es una suerte de maravilla
curativa de Humphreys, ese tónico milagroso que servía para todo. Tal vez esto
sea válido en el razonamiento del publicista que acuñó el eslogan, pero no debería
serlo en quien seriamente está pensando en el cultivo de la lectura debida, por las
siguientes razones:

 Primero, porque no es necesariamente cierto que un país que lee es un


país que cambia. Si la lectura es entendida bajo la categoría de discurso de
reúso (que reduce lectura a desciframiento mecánico de signos), más bien
leer se convierte en perpetuación de lo establecido.
 Segundo —y como ocurre con la utilización de cualquier tecnología
(y el libro lo es)—, hay lecturas y «lecturas», como hay programas de
televisión y hay «programas de televisión». Lo repetimos, la lectura no es la
maravilla curativa de Humphreys.
 Tercero, si el punto de partida para propiciar la lectura es otorgar
herramientas a los estudiantes para ayudar a elucidar la verdad, no
empecemos por mentir. Muchos horrores que muestra la historia han sido
cometidos en nombre precisamente del libro (o la negación de él) por
actores que leían, y mucho.
 Cuarto —y también con cargo a conversarlo en otro momento—,
quienes hoy propugnan la lectura deberían preguntarse científica y
racionalmente si la metodología de impulso a la lectura en las escuelas de
hoy está transitando —como lo está— por los caminos de la
desalfabetización, en vez de la alfabetización. Asociar figuritas a palabras es
un indicador.

Observemos cómo las supuestas preocupaciones por el dominio del código escrito
se reducen a campañas por la lectura. Y, sintomáticamente, se neutraliza el
término escritura. Leyendo entre líneas es preocupante que se esté propiciando

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solo la recepción y no la producción de significado. Queriendo perpetuar en niños y


jóvenes —inconscientemente— una docilidad para la instrucción.

Idéntica preocupación nos debe asaltar cuando las mediciones de competencias y


habilidades de los estudiantes —incluso las internacionales— se circunscriben a la
lectura. ¿Por qué no se mide la escritura?

Aprender a escribir y ejercitarse en la escritura significa, simultáneamente, disciplinarse en la lectura.


Propiciar la lectura no significa, necesariamente, propiciar la escritura.

De modo que no es inexorablemente cierto que «País que lee, país que cambia».
Mejor sería que nos grabemos en la mente la idea que «País que escribe, país que
cambia». Porque son pocos los que entienden que una buena lectura pasa por la
participación activa del receptor quien, al leer, reescribe lo dicho.

Todos estos comentarios y necesarias precisiones nos son sugeridos cuando


comprobamos que muchos de los neocruzados de la lectura visiblemente jamás
leyeron un libro. O son simples lectores que los griegos llamarían de reúso. O, tal
vez, a pesar de sus buenas intenciones, caen en el totalitarismo, al pretender que
los otros lean exclusivamente para que aprendan a valorar el género que cultivan o
hacer caso a las instrucciones que sus textos —hoy ya poco leídos— prescriben.

Como lo señala Sloterdijk en sus Normas para el parque humano:

«[...] la cuestión del humanismo es de mucho mayor alcance que la bucólica suposición de que leer
educa».

Hace casi veinte años realizamos un exhaustivo análisis de los textos escolares de
mayor uso en la educación primaria en el Perú. Si la subversión —política, militar,
económica o social— se define en la lucha por las mentes, nos interesaba
constatar cómo se objetivaba en los textos escolares la propuesta educativa de la
sociedad peruana y contrastarla con la propuesta de Sendero Luminoso.

De esa investigación nació el libro El discurso de Sendero Luminoso: contratexto


educativo. Y nació el horror, no ante el terror esperado del enemigo declarado,
sino el horror ante el terror del amigo supuesto. De un Estado que convalidaba
una propuesta educativa de espanto.

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En primer lugar, los alumnos no eran tratados como niños, sino como
subnormales. Ellos eran obligados a leer, copiar y repetir ilogicidades, irrealidades
y falsos valores.

Aparte del clásico «Mi mamá me mima», los textos proponían «La mona lame mi
mano», «El nene no fuma, tiene su osito», «La nena no toma café, tiene su
pelotita, así como que mamá usa mapa». Y se proponía también que «El imperio
incaico estaba muy bien organizado, «El inca mandaba y los súbditos obedecían
con alegría y felicidad», recordando la abundancia de un país y sus gentes; al decir
«Soy tu casa: en mis armarios yo guardo bizcochos y mermeladas, juguetes,
vestidos, cintas y ropa recién planchada; en mis habitaciones hay muebles, en mis
ollas hay comida y en tu cuarto para ti, una camita tendida»; o al decir «José está
ordenando sus juguetes, se queda con uno de cada clase y regala los repetidos»;
o «Todas las casas en el Perú tienen agua corriente, electricidad, muebles».

¿Educación en valores? ¡Cómo no! Aparte de los disvalores de la ilogicidad y la


irrealidad, los textos hasta incentivaban el robo: «La ratita roba tocino, su hijito
come tocino toda la noche»; alentaban el no trabajar «Qué linda en la rama la
fruta se ve, si espero unos días tendrá que caer»; y alentaban, finalmente la
pasividad «A mi patria la quiero porque ella me da todo. Produce la lana con que
me visto, la leche que tomo. Me da la casa en la que vivo. En fin, satisface todas
mis necesidades».

Por supuesto había dios, patria, banderas y escudos, familia y —sobre todo—
mucho, mucho amor. Mucha alegría y felicidad como propuesta de vida.

¿Ha mirado usted los textos que leen sus hijos? ¿Se ha detenido ligeramente en
ellos? Lea más allá de lo evidente. Observará que, en casi veinte años, los textos
escolares poco han cambiado. Tienen más color y dibujos más bonitos. De hecho,
son más caros ahora. Pero —por ejemplo, y a pesar de que todos hablan de la
importancia de alentar la educación técnica— los textos siguen empujando a niños
y jóvenes a la universidad y a enfrentarse a inútiles razonamientos verbales y
matemáticos planteados como amaestramiento de ratas, que son lo que las
universidades suelen pedir en la prueba de ingreso. Y seguro aquel niño que logra
ingresar a la universidad va a repetir con cariño el poema que aprendió en su texto
de sexto grado de primaria «Te lo debo a ti, maestra, dios te dé su bendición. Ya
sé leer, y muy pronto me graduaré de doctor».

Claro está que con el tiempo y las modas se ha ido añadiendo nuevos tópicos. A
los Derechos Humanos se han sumado las discapacidades, la ecología, la equidad
de género, la anticorrupción y algunos otros temas que los gobiernos de turno

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desean incorporar, como los tratados internacionales o Constituciones que nadie


lee, por ejemplo. Y claro está que el Ministerio de Educación ha gastado (no
invertido) millones de soles en capacitar a los maestros en esta yuxtaposición sin
fin en la que hemos convertido la propuesta oficial educativa.

Ahora que parece que todo el mundo vuelve los ojos a la educación y que se habla
de la necesidad de concebirla como inversión y no como gasto, debemos tomar las
providencias para que ello ocurra. Tenemos que admitir que la objetivación en los
textos de la propuesta educativa peruana sigue estando signada por la ausencia de
valores básicos para la convivencia civilizada: propiedad (del propio cuerpo y de
bienes materiales o espirituales), trabajo, dinero y libertad. Y no hay Derecho, ni
Economía, ni organización social sustentable sin esos principios.

Está claro que enunciar estos valores fundamentales puede resultar «políticamente
incorrecto» en sociedades que, explotando la ignorancia, pretenden aún elevar la
hipocresía como valor fundamental. Pero, sin duda, se trata de valores social y
pedagógicamente relevantes.

Faltan claras precisiones y límites entre lo que es mío, tuyo y nuestro; el alumno
no recibe instrucción sobre la necesidad del esfuerzo para lograr resultados; el
dinero sigue siendo una mala palabra, pues lo que importa es el cultivo del
espíritu; y la libertad es sepultada por una escuela que, cual cancerbero, estimula
y premia el orden, la copia y la repetición.

Sin la interiorización de estos valores, no hay convivencia civilizada posible. Sin la


interiorización de estos valores, las llamadas cruzadas de valores que alientan lo
correcto, el amor, la justicia, la solidaridad, el respeto y demás, quedan solo como
coloridos pasacalles. Sin la interiorización de los valores fundamentales a los que
hemos aludido, la educación seguirá siendo gasto y no inversión.

¿Se anima la gente que dice estar preocupada por la educación y los valores a
plantearse en serio este asunto?

A propósito de los orígenes de la retórica, recordemos cómo esta nació en


oposición a la tiranía, del lado, entonces, de la democracia y como instrumento de
reivindicación de la propiedad privada que había caído en manos de los tiranos.

Los primeros retóricos pusieron al alcance del demos las técnicas de


argumentación para sostener la causa de los expropiados frente al tirano de
Siracusa. Hay en esos acontecimientos muchos aspectos sociales, políticos y
culturales involucrados. Lo que interesa que retengamos es que esta retórica da

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una voz poderosa a los que no la poseían en ese momento, protege la propiedad,
propicia la atención a la diversidad de voces y favorece así la construcción de un
orden basado en la libertad y la democracia.

A partir de los sucesos de Siracusa, el cultivo de la lengua oral —bajo la forma de


aprender a argumentar y a sostener posiciones, entonces, razonadamente— se
convierte en consubstancial al concepto de ciudadanía y en seguro eficaz para la
construcción de un orden civilizado.

Un ciudadano es un propietario de su vida personal y económica y, por lo tanto, no


es un simple engranaje de un sistema político o social ajeno. La propiedad material
y simbólica le garantiza la capacidad de ser productor, en el sentido amplio del
término y, por ende, coconstructor del sistema.

Corresponde a toda la sociedad dotar a sus miembros de los instrumentos


necesarios que garanticen la capacidad de apropiación simbólica y, por lo tanto, de
la propiedad. Corresponde particularmente a la escuela no restringir el papel del
estudiante a un mero consumidor de signos o símbolos, sino más bien poner
énfasis en que el ciudadano esté en las mejores condiciones de ser un productor
de estos elementos significativos.

Cuando en nuestras instituciones alentamos unilateralmente las charlas magistrales


o el dictado de cursos de comunicación vertical, ponemos a los participantes
únicamente en el papel de receptores y, por lo tanto, de consumidores de signos.
Cuando, en cambio, propiciamos la participación de todos y la libre expresión de
sus argumentos, apelamos a su condición de productores de signos, a la vez que
de consumidores. Oír los argumentos del otro enriquece los argumentos propios y
enriquece así la capacidad de producir, de modo que no es simplemente por una
cuestión metodológica que debemos alentar la participación argumentada y
razonada en nuestras instituciones. Se trata de que, cuando fomentamos esta
participación, estamos construyendo ciudadanía y democracia.

En este orden de razonamiento, es claro también que el aliento de las simples


opiniones sin fundamentación propia ni argumentación constituye un obstáculo
para la formación del ciudadano en democracia. Los Me parece o A mí no me
parece sin el sustento de argumentos pueden conducir fácilmente a la intolerancia.
Y la intolerancia —en instituciones grandes o pequeñas— genera violencia.

Los actores del proceso educativo deben tener claro que la intolerancia propicia la
cerrazón política, social y cultural de las sociedades. La misma democracia puede
ser concebida como un sistema cerrado. Y esto, como es obvio, implica la negación

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del concepto mismo de ciudadanía, lo que significa la abdicación del hombre de su


capacidad de productor de signos.

La plenitud de la ciudadanía depende de que conciba la democracia y su gestión


como un sistema cerrado o como un sistema abierto. Pensar la democracia como
un sistema cerrado y, para hacer una analogía, significaría concebirla como un
circuito electrónico en el cual sus piezas y las funciones que estas desempeñan
están predeterminadas, configuradas y soldadas en un tablero que, de preferencia,
debe ser sellado, precisamente para excluir cualquier manipulación humana. Un
sistema así permitiría que la información fluyese libre y transparentemente, sin
ruidos ni interferencias, y posibilitaría que la información sea decodificada de
manera muy precisa y eficiente porque cada elemento del sistema sabe de
antemano lo que tiene que hacer, y se autorregula automáticamente.

Hablar de la democracia como sistema abierto significa hablar de elementos,


funciones y símbolos que se construyen e institucionalizan en lo cotidiano. Aquí el
sistema no es ajeno al individuo y, entonces, no ha sido creado por alguien para
que el individuo simplemente opere dentro de él y sea solo un receptor o
consumidor. El ciudadano es un sistema abierto hacedor de ciudadanía y, en tanto
hacedor de ciudadanía, hacedor del sistema que, como es obvio, debe estar
abierto al cambio.

La concepción del ciudadano como productor de signos y símbolos, y no como


mero consumidor, y la concepción de la democracia como un sistema abierto en
construcción, hacen necesario que todas las instituciones alienten competencias y
habilidades en orden a estos objetivos. En la medida en que la apropiación
simbólica se hace precisamente con símbolos, la escuela debe comprometerse
seria y profundamente en el cultivo eficiente y competente de estos. En ese
sentido, debe quedar claro, una y otra vez, que el papel de la escuela no es
simplemente de repetición, reproducción y copia, sino de aliento a la producción.

Es claro que a esta concepción de los colectivos como sociedades abiertas la


podemos y debemos extender a todas las instituciones. Asegurar en las empresas,
por ejemplo, estrategias de comunicación que estimulen en el trabajador su rol
como productor de signos —y no solo consumidor— contribuye a crear un medio
ambiente decisional signado por la tolerancia, la identidad institucional y,
finalmente, la producción.

El compromiso de la escuela con la adquisición y fortalecimiento de códigos o


sistemas de signos debe ser total. Significa lograr excelencias en el dominio de la
lengua oral, la escritura y la electrónica. Particular atención debe otorgar la escuela

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a la lengua oral porque es en esta en la cual el niño se siente más seguro, porque
esta, con más facilidad que los otros códigos, lo pone en una mayor capacidad de
ser productor, con la consecuente autoestima que ello significa y, finalmente,
porque se trata de un código homogéneamente socializado en la escuela. La
seguridad en el dominio de la lengua oral, por otra parte, permitirá al niño acceder
con mayor facilidad y competencia al dominio de la escritura y de la electrónica.

Una vez establecidas las relaciones entre propiedad, capacidad de producción de


signos, libertad, ciudadanía y democracia, es indispensable que nuestras
instituciones abandonen la simplista y peregrina idea de que no se piensa para
hablar; es indispensable, también, que la escuela no reduzca el cultivo de la lengua
oral a «hablar bonito», es decir al aprendizaje memorístico de palabras y técnicas
de oratoria vacía; y también es indispensable, finalmente, que dejemos de alentar
—con el solo pretexto de metodologías participativas y modernas— la expresión de
opiniones no fundamentadas. No olvidemos jamás que la libertad sin orden es
estéril.

Todas las instituciones y la escuela en particular deben cultivar la lengua oral. Eso
significa cultivar capacidades y técnicas para desarrollar la argumentación. Que las
personas aprendan a tener claridad en sus ideas, a sustentarlas, a expresarlas
debidamente y a escuchar al otro. La expresión de argumentos, el intercambio de
estos y el acuerdo deben convertirse en un insumo fundamental para el ejercicio
ciudadano y la construcción democrática.

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6. Contra la inflación lingüística


Hemos tratado hasta aquí de la Semiótica como propuesta para producir/consumir
signos. Y de cómo —ante la plasticidad del cerebro— abordar con criterios
científicos las escrituras de nuestros alumnos nos permite redefinir en gran medida
nuestro quehacer en el aula y fuera de ella.

Tal vez para algunos haya sido hasta agobiante el encontrarse con términos
nuevos. Pero si de veras queremos entender nuestra función docente
—particularmente en este mundo cambiante— como acto de comunicación, resulta
indispensable esclarecer el sentido por el que transcurre la configuración de los
imaginarios individuales y colectivos de nuestros estudiantes.

De poco valdrán nuestras intuiciones inerciales como maestros. De poco o nada


valdrán prescripciones metodológicas a las que continuamente se ven sometidos
los profesores, si no leemos —científicamente— los signos que nuestros
estudiantes están produciendo. No nos asustemos, pues el maestro verdadero
sabrá hallar en este curso instrumentos validados y útiles para su noble tarea.

En este contexto, debemos estar prevenidos frente a las modas y frente


—particularmente— a lo que nosotros denominamos como inflación lingüística.

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Sea cual fuere la profesión que tengamos, todos sabemos lo que significa la
inflación económica; no solamente lo sabemos en teoría, sino que,
lamentablemente, muchos de nosotros la hemos vivido en carne propia. La
inflación económica significa, para decirlo en términos simples, la emisión de
moneda sin referente, y todos sabemos que, en lo fundamental, la inflación
económica es peligrosa para las sociedades porque erosiona el concepto mismo de
propiedad.

Ocurre que, a nivel del lenguaje, también hay un fenómeno al que no le prestamos
atención, al que debemos denominar inflación lingüística.

¿Qué significa hablar de inflación lingüística?

Significa hablar, sencillamente, de la emisión de palabras sin referente, de la


emisión inorgánica de términos que no nos permiten, finalmente, acceder a la
realidad, que no nos permiten operar sobre ella. Para decirlo de manera simple:
que dicen absolutamente nada. Estamos llenos de esos términos y, a veces, en los
discursos oficiales caemos en estas palabras inflacionadas. Palabras y expresiones
como: educación, extender la cobertura educativa o la mismísima frase educación
de calidad suelen ser aceptadas siempre como buenas noticias para los buenos
muchachos bienintencionados.

Los economistas han llegado a subrayar que todo incremento del presupuesto
repercute, por ejemplo, automática y mecánicamente en el producto bruto interno.
Pareciese —y esto queremos subrayarlo— que no importa «qué se enseñe», pero
extender la cobertura educativa de ese «no sé qué se enseña» garantizaría en sí el
costo-beneficio que siempre reclama la ciencia económica.

El Antiguo Testamento nos relataba que los seres humanos —en su intento de
acceder a la cercanía a la divinidad— trataron de edificar una ciudad y una torre
cuya cúspide llegase hasta el cielo. Dicha torre fue conocida como Babel. Hasta allí
las personas hablaban la misma lengua y basaban su empresa común en una
supuesta comprensión mutua.

Cuentan las escrituras que —de seguro motivado por la soberbia humana— la
divinidad deconstruyó la lengua común. Surgieron así lenguas diferentes que,
poniendo en valor la diferencia, podían no solo convivir, sino cooperar entre sí,
abdicando de soberbias que los acercasen y asemejasen a la divinidad.

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Ciertamente, nuestro mundo actual ha heredado aquel Babel multilingüe. Pero,


ciertamente, la sociedad de la información nos ha vuelto a acercar en categorías
comunes. Por fortuna, la especie humana —con esta misma sociedad de
información— ha huido de las homogeneidades, ha aprendido a valorar la
diversidad y va aprendiendo a no edificar torres elevadas con cimientos basados
en prejuicios y discriminaciones.

Hay, todavía —y se les ve en la persistencia de recetas pedagógicas


homogéneas—, quienes parecen persistir en la edificación de un Babel cimentado
en inflaciones lingüísticas. Aprendamos ya —con este curso queremos ayudarlos—
a combatir el reúso estéril, la inflación lingüística y a entender que solo mirando a
nuestros estudiantes como diferentes podremos alcanzar la educación que todos
deseamos.

Señores maestros: la educación es comunicación o es nada. Nuestros estudiantes


existen, con todas sus competencias y habilidades diferentes.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 38 | 38