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La Psicología Evolutiva (En adelante PE) pertenece al campo de las ciencias, en general de las
ciencias humanas y en particular de las llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus
teórico encerrado sobre sí mismo, sino que, al igual que la psicología, entiende al ser humano en sí,
de su quehacer y de las relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma parte.
La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la
evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y
momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. Se focaliza el objeto de
estudio en las transformaciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como
ser concreto en situación. Busca entender el que, el cómo, el por qué y el para que de las conductas
y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.
Es necesario tener presente para cada abordaje, cada uno de los siguientes determinantes:
.-etnia, pertenencia social-económica, contexto, ambiente, medio, códigos culturales y sub-
culturales de referencia, edad, sexo, estereotipos de género, dinamismos metapsicológicos y
estructura cognitivointelectual.
Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo en dos paradigmas:
monódicos y/o diádicos. La perspectiva monódica concibe al sujeto-individuo portador de unas
condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera natural y
predeterminada. Este proceso está regido por leyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el
aporte del ambiente en calidad de actualizador de esta pre-condición, ya será inhibiendo o
facilitando las fuerzas endógenas. Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de
lo individual y lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y
separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego en cuestión.
Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en plantearse una
PE que haga trabajar, sinérgicamente, el enfoque crítico alternativo, una epistemología basada en
los principios del pensamiento complejo y una perspectiva deconstructiva.
Enfoque crítico alternativo
Es la que da el enfoque a la óptica del área académica centrada en la PE. Debemos tener un marco
orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la disciplina.
El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de procedencia variada
y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad.
La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el encare que damos
no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepción del
desarrollo y a los fenómenos complejos por el determinados. Es una actitud ética a la praxis.
Según J. C. Carrasco, la psicología critica alternativa tiene su primer movimiento en el año 1926
con la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un movimiento que M. Tort definió
como freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron durante los años hasta aplicarse en nuestro
país. Lo que planteó el profesor Carrasco fue que la aplicación directa y a-critica de las técnicas que
venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no se adaptaban a las características de
ciertas poblaciones de la región. JC Carrasco desarrolla propuestas alternativas más adaptables a
nuestra realidad.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer elemento básico es el
conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede haber ausencia de conocimiento. Hay
que conocer los detalles de nuestra realidad, apoyado por todos los
conocimientos teóricos disponibles. Hay dos actitudes críticas bien diferentes:
Crítica académica
Crítica silvestre o salvaje
La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas y pre-
juiciosas. La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las
teorías de referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un agudo análisis
de los modelos de realidad que proponen las elaboraciones e investigaciones que han sido probadas
dentro de marcos epistemológicos válidos.
Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos (afectos,
emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir un posicionamiento
problematizador, de apertura más allá del evidente, y depende en parte de nuestra capacidad para
dejarnos movilizar. Se forma una actitud interrogante hacia la realidad, que irá evolucionando a un
plano superior, desde donde volvemos a formular preguntas.
La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que
generalmente está puesto entre las teorías, un eje de contradicción. El aporte de Carrasco
propone hacer trabajar el eje de contradicción entre teoría (psicológica) y realidad. Es un
quiebre epistemológico que exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico de
contradicciones, es una dialógica entre teorías realidad(es).
Este interjuego esta mediatizado por herramientas, cuanto más herramientas tengamos, más rico va
a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es una porción de la realidad.
Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción entre un
existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser agotado. La realidad es el
resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la apropia a la par que la construye.
No concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso de co-
construcción entre sujeto y mundo.
La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías científicas son
una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la construcción de esa captación y su
comprensión, donde las herramientas son necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas importadas” y
adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de otras ya conocidas.
Perspectiva deconstructiva
El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una perspectiva
deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un significado
único, preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales como el psicoanálisis y la
lingüística. El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a escrutinio,
los coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y mirar más allá de los
actuales sistemas dentro de los cuales se ha formulado la investigación en PE.
No se utiliza la deconstrucción como un marco analítico formal, sino más bien para indicar un
proceso de crítica.
Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es disolver o
sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien se formula interrogantes
acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia.
Busca el acceso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose históricamente,
intentando conocer sus posibilidades y significados.
Pensamiento complejo
El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional para su
abordaje epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su estudio de
elementos mediadores, y de una necesaria traducción entre psicólogo observador y el
desarrollo, ya que el observador no puede ver el proceso de desarrollo sino que ve
comportamientos que se inscriben o no dentro de “lo esperado”, y estos serán los que
llamaremos momentos evolutivos.
En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones diagnósticas al
desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos entre sí. La evidencia que
acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos fenómenos para cada momento
evolutivo, además que esto nos permite construir una praxis con diversos tipos de intervenciones
posibles. Estas leyes del desarrollo serán las que definan el escenario donde van a transformarse
conductas y comportamientos.
*A los 2 meses de vida encontramos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración de las
estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el niño sea capaz de
fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al rostro que tenga enfrente.
René Splitz desarrolla la teoría de lo que llaman los tres organizadores del psiquismo o
precursores del objeto, que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
*Aprox entre 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con la madre en virtud de la
diferenciación desde la vivencia del niño de yo-no yo, sujeto-objeto, mundo interno – mundo
externo, adentro – afuera, self-otro. También acontece la llamada “crisis del destete”, que tiene una
franja cronológica muy flexible. Por definición, estamos en presencia de la culminación de la
lactancia natural. El destete, psicológicamente hablando, alude a un punto de relevancia en la
superación de la simbiosis y lo que Françoise Doltó llamó la superación del cuerpo a cuerpo y la
prohibición de ciertas sustancias. A los 6 meses se constata una maduración neuromotora en franco
proceso, y también se disponen las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en
la crianza que se llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento. Él bebe se encuentra más
autosuficiente, menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es un quiebre en
la relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben dentro de la sexualidad de la
madre y él bebe.
*Volviendo a Splitz, propone la existencia de un salto dramático en las respuestas angustiosas a los
8 meses (aprox) frente a un extraño. Aunque hasta ese momento casi no las manifiestan, comienzan
a presentar angustia con llano manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con una comparación de
huellas mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros familiares y en especial con el de
la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto en el procesamiento de la angustia y en la
relación con los objetos en el sentido psicoanalítico del término. Es una reacción frente a la
separación, al “mama no está”. Hay una transformación evolutiva donde el niño tiene una diferente
y enriquecida capacidad mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete favorito de
otro.
3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2 años
aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los 18 meses hay una
evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar un gran estadio que es el
sensorio motor, donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse esquemas que preparan el
advenimiento de la herramienta del pensamiento representativo. Desde el punto de vista emocional
y cognitivo, el niño comienza a manejar rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en
lo que Freud llamó “la fase anal”. El niño aprende a manejar signos, logra una madurez psicomotora
que brinda autonomía, está pasando por el trance de ir dejando la zona erógena oral como rectora
libidinal e invistiendo la zona anal y está pasando un proceso de autoafirmación yoica, nuevo
momento de distancia de su madre por la vía del oposicionismo y la inclusión del no.
4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente sus
dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las diferencias
anatómicas genitales, las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas. Empiezan a
manifestarse las fantasías inconscientes y deseos respecto a la pareja parental, con finalidad
libidinal y tanática. Si ponemos el énfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos
años finales de la primera infancia debemos señalar la importancia crítica, en especial para la futura
constitución de la identidad sexual, de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo
que el psicoanálisis ha definido como “Complejo de Edipo”.
5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad escolar.
Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado Complejo de Edipo.
Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta es una
transformación evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su
morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal
(inconsciente). El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas.
6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A los 9 años
acontece otro momento crítico: comienzan modificaciones en las constelaciones hormonales en
sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser la
pubertad, además de cambios psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad, o lo que
algunos autores llaman la pubescencia.
7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las primeras
emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales disparados por la maduración
biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la niñez y la adolescencia.
8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital apuntala la idea
de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar transformaciones de enorme
significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social).
9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por fenómenos
dinámicos pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración crítica gradual y hoy se da de
forma menos contundente. Es un momento evolutivo donde se consolida la vida en pareja, la
familia y el trabajo.
10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones vitales, y las
definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser
problematizadas profundamente. En especial, la forma de procesar los vínculos afectivos y la
diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares.
11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios
sobrevenidos por aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.
12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos involutivos, y a la
incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo. Podemos relacionarla
con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y que en ausencia de recursos
readaptativos externos o internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida,
donde homeostasis es un equilibrio psico-social. Si no es repuesto el equilibrio, el sujeto está
expuesto a problemas que puedan generar alteraciones y desviaciones del desarrollo. Se puede
constituir la crisis en una crisis de otro orden. Si no se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas
que den origen a sintomatologías del orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este
aspecto anterior se le asocia el de oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un estado que
trascienda y supere al anterior.
Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto, amenazando los
comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o tramitación. Tramitar es poner algo en
otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos e internos de procesamiento.
Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El sentimiento de
continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser se sostiene sobre lo cotidiano
siempre estable y continuo. El hecho de que nos sintamos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas,
ocurre porque el psiquismo articula los yoes que fuimos, los yo es que seremos y el yo que somos.
El yo que somos admite varios personajes, roles y estados ante la realidad.
Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La oportunidad esta
en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato psíquico tiene la labor de
sustituir la homeostasis perdida.
El trabajo de elaboración y re elaboración implica desinvestir, investir y reinvestir objetos
internos. Se requieren de dos procesos entrelazados:
a) La elaboración de duelo: concomitante a toda pérdida.
b) Asunción de lo nuevo: Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere
otro. Es una zona de transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, donde
se evidencian 3 tipos de ansiedades, donde:
1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas
2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias
3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades confusionales.
Para Moffat toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del
proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber cómo actuar.
Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales.
Todas son “crisis vitales” en tanto acontecen en la vida de un ser concreto en situación.
*Una crisis evolutiva es lo que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro. La duración está
marcado por la impronta de lo macro-cultural.
*Una crisis accidental es individual.
*Una crisis traumática es el resultado de una de las anteriores, donde ganó el peligro y perdió la
oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readaptativos. Una crisis puede ser
traumática tanto por:
+Elementos críticos extremos
+Por el estado del aparato psíquico.
+Sumatoria de varios elementos de la “realidad” que impactan o exigen un cambio crítico en el
sujeto.
+Posibilidad o no de anticipación.
+Presencia o ausencia de recursos adaptativos.
La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología evolutiva:
Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones específicas es el
eje de toda práctica científica de investigación, así como también en psicología evolutiva.
La observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional –un
sujeto inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en otro
momento evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el mismo
momento evolutivo. También vale aclarar que la observación se realiza a partir de determinados
sectores socioeconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de
transmutar significados de un sector a otro. La recolección de información, análisis y explicaciones
requieren de una apelación a múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo
psicológico nos obliga a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de investigación
y las tecnologías de uso para acceder y construir los datos a ser abordados.
Medios de observación
Los más utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de
trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de las
experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan
en él los datos recogidos en el cuaderno de notas. El cuaderno de notas es el medio por el cual el
observador registra el trabajo en el terreno, opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera
de representación gráfica de lo registrado. En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas
de observación etnográfica, donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La
actitud y posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario
de campo y el análisis se sugiere lo siguiente:
1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo posterior
2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian palabras e
interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos observando.
Las notas de campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan
detalles).
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación
emocional del investigador).
d. Notas de análisis e interpretación Otras definiciones de notas de
campo pueden ser:
a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos,
principalmente visual y auditivo, con nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc.)
La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del cual han
quedado marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en el tercer mundo.
Siempre orientado a clase media o superior. Desde hace mucho tiempo pensamos que la
psicología disponible presenta carencias en dos aspectos fundamentales de su estructura.
Estas carencias le dificultan abarcar, dentro del área de sus servicios, a grandes sectores
poblacionales.
Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro lado su
instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de los casos, no se
adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser utilizadas.
En la he educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza de sus
expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la clase, los primeros
años de facultad no les ocasionaban conflicto a los estudiantes. Podían entender, identificarse y
apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos preciosistas y seductores, puesto que al fin y al
cabo le describían las vicisitudes de un ser humano en el seno de una sociedad no cuestionada, que
por último no era otra cosa que su propia vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año los
enfrentaba a una realidad existente pero desconocida que no correspondía a las descripciones y
análisis que tenían a su disposición. Era una realidad que les cuestionaba fuertemente la validez de
sus conocimientos y de sus técnicas (y sus conocimientos y sus técnicas constituían el capital que se
apostaba para su futuro profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía efectuarse en
hospitales públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a eso.
Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con mayor
extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus niveles de aplicación.
Deberíamos preguntarnos por qué es cara.
Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible a ser
interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus manifestaciones adquieren
significado dentro de un contexto de significaciones que a su vez debe ser el mismo contexto de
quien lo estudia. En este caso muy particular de la experiencia científica (porque no deja de ser
científica en cierta medida) lo cualitativo del conocimiento está mucho más en función del contexto
referencial del experimentador que del objeto estudiado. No se trata de un pecado científico de
subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente individual, sino de un pecado de ideologización
en lo que ésta tiene de referencia a un colectivo. Colectivo al cual pertenece el investigador, y que
funciona como EL COLECTIVO para TODOS los casos y en todos los casos.
Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es donde
invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende la experiencia
meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de un colectivo dominante, que
hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra dentro del marco de la "ciencia válida".
Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el análisis más riguroso y objetivo de la
formación social en la que opera y el de otras formaciones sociales generalmente contabilizadas
bajo el rubro de "sociedades marginales".
Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su mundo" y lo
uniformiza, universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento que se extrae de sólo una
parte de él. Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del circuito
cerrado dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a la tarea del psicólogo
es neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido al individuo es la realidad
entendida como tal dentro de este circuito.
La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales
condiciones inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las categorías lógico-
racionales que son lógicas y racionales en relación al contexto dentro del cual es estudiado y del
conjunto de significaciones propias del mismo.
Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son
relaciones que apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las cuales
naturalmente que para ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento lógico y simbólico
del contexto.
El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la lógica de los
sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación que dichos sectores tienen de
la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones posibles sino que también excluye todo
cuestionamiento de dicha realidad y de dichas explicaciones.
Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento obtenido a través
de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco relacional, en la
medida que ello se enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo modelo es estipula dentro de la
lógica del contexto y también en la medida en que el conocimiento obtenido es finalmente
traducido, elaborado e interpretado, a la luz de la racionalidad de dicho contexto.
Por estas razones creemos que la psicología disponible ha trasmitido una concepción del
hombre cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales se
repiten en la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judío cristiana, es que
dicha concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología, aparecer como la concepción que
abarca a todos los seres humanos. De esta manera no se ha tenido en cuenta las contradicciones
existentes dentro de la propia clase y cultura dominante pero sobre todo ignorando las fuertes
contradicciones interclase e interculturales existentes dentro de la misma área.
Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la luz de los
cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus operaciones mentales como sus
comportamientos y conductas, adquieren otros significados, otros valores y otras formas. Resulta
evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren de una manera
coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho contexto.
Expresado esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su estructura como en
su contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su aplicación, a las reglas de juego
vigentes en el todo (hombre-contexto) hacia el cual va dirigida.
La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que están
implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que percibe las relaciones
del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y cultura dominante.
Por ello la práctica de esta psicología es viable en tanto se den las condiciones sólo posibles dentro
de la clase y cultura antes menciona, quedando en consecuencia fuera de contexto toda la práctica
que pretenda realzarse en otras circunstancias de clase y cultura.
La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su realización sea
válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y espacio material que cuestan
mucho dinero.
Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica,
constituyen los hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran como un todo
más coherente nuestra formación e implementación teórica con esta realidad ante la cual nos
enfrentábamos cotidianamente.
A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países
latinoamericanos durante la década de los sesenta y principios de los setenta. Momentos de fuerte
agitación social y convulsión política que golpearon las puertas de nuestra psicología académica
tanto dentro de los ámbitos universitarios, donde se formaban los psicólogos, por la fuerte presión
de las nuevas generaciones de estudiantes como en los centros de asistencia, donde comenzó a
llegar un nuevo tipo de paciente: el dañado por la represión en sus diferentes niveles.
En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema. Simplemente lo que
buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra posición profesional, a los problemas
que se nos planteaban en nuestra práctica concreta y, por qué no decirlo, dejar de sentirnos huecos
cuando una persona sencilla y de buena fe, confiando a priori en nosotros, nos interrogaba sobres
sus problemas.
A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una metodología de trabajo
con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres etapas en la realización del mismo: una
primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y familiarizábamos a los integrantes
del mismo con el lenguaje y los enfoques de la psicología sobre dichos problemas. Una segunda
etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a interactuar de un modo más
activo y visible y finalmente una tercera etapa en la que el grupo por sí mismo comenzaba una tarea
que podría ser considerada como terapéutica.
La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de comunicaciones en el
seno de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la decisión dentro de ese mismo tipo de
grupo, la transmisión de valores y de un estilo de vida, etc. fueron temas que pudimos analizar a
fondo en el ejercicio de esta tarea. Pero también aprendimos cómo es posible que los integrantes del
grupo fueran viendo con claridad el paquete ideológico que regía sus vidas, desde sus relaciones de
pareja hasta las relaciones con sus hijos y demás integrantes del contexto social. Más que nada
pudimos observar cómo los modelos relacionales vigentes en la sociedad iban siendo asumidos por
los adultos y eran transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la vida cotidiana para conformarse
finalmente en un estilo de vida, en una actitud frente a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta
a los aspectos cognoscitivos, sea en lo referente a la formación de imágenes y representaciones del
mundo y elaboración de una lógica en las operaciones del pensamiento racional como en lo que
tiene que ver con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.
Por otra parte, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización de su ciclo
escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por dentro, las concepciones
pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían los educadores y sus actitudes, pudimos
comenzar a entender con más detalle el rol de la escuela como segundo mediador esencial entre el
niño y la sociedad en el proceso de socialización seguido por aquel, es decir, en su proceso de
ideologización para el encaje y adaptación a un modelo de vida determinado.
De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron mucho en la
elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.
Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de nuestros niños
guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los grupos mediadores (familia y
escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el término desarrollo prefiriendo hablar de
crecimiento psicológico en lugar de él. Con esto nos referíamos tanto a la adquisición de
mecanismos operacionales intelectuales como al aumento en extensión de nociones y
comportamientos. En nuestra opinión, el concepto de desarrollo implica cambios cualitativos
sustanciales que transforman la actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y
expande la libertad interior, la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y refuerzo y no un
proceso de transformación propiamente.
Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un modelo
social fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica tales como el concepto
de adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas, normalidad, etc. .. Como consecuencia,
junto con todo lo anterior, comenzamos a cuestionar todos estos conceptos en la medida que ellos
eran exponentes claros de categorías normativas de un modelo de sociedad no cuestionada. Estas
inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que no bastaba con la
reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y tampoco con la toma de
conciencia y desideologización del grupo familiar que, con ser mucho, no era aún lo suficiente. Los
problemas continuaban hasta tanto ambas instituciones (escuela y familia) no asumieron un rol
activo de participación en el sentido de los cambios estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta
tanto sus integrantes no se sintieran una colectividad de cambio como grupo integrado y solidario,
legitimado en su accionar por la conciencia clara de donde procedía el grueso de sus problemas y la
necesidad de resolverlos
en sus propias fuentes de origen.
El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN.
Esto significa que la persona es inseparable de la situación en la que vive.
La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes variables: Lugar en
donde vive (Espacio), Momento considerado (Tiempo), Hechos y Acontecimientos que rodean la
existencia del ser No son variables independientes sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al
proceso histórico que precede y determina cualitativamente la situación.
La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte transversal en el curso
de dicho desarrollo.
Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo tiempo como sujeto
y objeto de la historia, producto y productor de la misma, receptor y transformador potencial de la
situación en/a que vive. La Situación es una estructura compleja que sintetiza todos los
acontecimientos, realizaciones y contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre
cada individuo. "Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que vive.
Por último, la Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona. Dicho contexto o
situación es vivido cómo práctica social concreta, esto es: VIDA COTIDIANA, en contacto con las
estructuras económicas y sociales que organizan y determinan la vida colectiva de todos los días, a
través del modelo de las instituciones, de su cultura, de los valores vigentes, de los modos de
relación, de las formas de comunicación, etc., etc.
La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y aparentemente
insignificantes, determina una percepción de los objetos de relación y de todas las instancias
posibles de ser vividas. Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada
cualitativamente por las fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que nosotros
llamamos PERCEPCIÓN ANTICIPADA.
De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese algo, más allá
de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por la real
naturaleza de lo que percibe sino por las determinaciones cualitativas que el contexto tiene de ello,
trasmitidas a la persona en su experiencia de vida cotidiana, capta al objeto de relación antes de toda
experiencia real con el mismo.
Las imágenes de las cosas que son el substractutn psicológico de la percepción anticipada,
semimágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas cualitativamente a los
aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión dominante del contexto.
La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de los
componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de relación y sus
opciones.
La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo tanto subjetiva,
sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes en el contexto, determinadas
históricamente por los grupos dominantes del mismo, respondiendo exclusivamente a la visión que
estos tienen de las cosas y situaciones. Tampoco es un pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un
modelo automático de comportamiento incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia
cotidiana en el seno de la familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad. De ahí su
fuerza de convicción personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada espontáneamente. La
percepción anticipada es la base psicológica de la ideología.
Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no criticado dé la práctica
cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".
El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están obviamente
estructurados y moldeados por el retículo campino diseñado por las líneas de fuerza de los sectores
dominantes. Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si
fuera algo "natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.
A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra práctica
llamamos Cotidianeidad. Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el
mismo contenido y apunta al mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la
Cotidianeidad es la traducción psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente en el "Afuera".
La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo tiene en el
ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología. Desde el momento que la Percepción
Anticipada se nos presenta como fenómeno de naturaleza indiscutiblemente psicológico (en el
sentido clásico de este término) y al mismo tiempo articulando los dos ámbitos de existencia
humana (el "adentro" y el "afuera ") por su carácter de síntesis, es la pieza fundamental sobre la cual
centramos nuestra práctica psicológica.
LA CRISIS-MOFFAT
Cada cultura determina sus criterios de salud, de manera tal que no hay enfermedad fuera de una
cultura dada.
No solo por imaginar se está loco. Es necesario además que se cumpla otra condición: que quien
imagina, lo haga solo, quede solo de todo grupo y decodifique el caos de la realidad de acuerdo con
un código subjetivo que nadie comparte. Y ese código será su delirio o su neurosis. Ante la
dificultad de predecir la conducta de una persona cuyo pensamiento está trastornado (respecto a la
expectativa social) el grupo debe resolver la disfuncionalidad, a esta tarea se le llama tratamiento
psiquiátrico o psicológico.
Ideologías terapéuticas
El modelo tiene un nivel teórico que propone una perspectiva distinta de la enfermedad y la cura, y
un nivel técnico que propone maniobras para ayudar al paciente en el traslado de la enfermedad a la
salud. La nueva perspectiva consiste en re-ver todos los trastornos mentales desde el tiempo y no
desde el sexo como origen de la patogenia. Se entiende que al referirnos al tiempo designamos al
proceso de cambio continuo de la realidad que, al transformarse de manera irreversible, hace difícil
la conservación de la mismidad, del sentimiento de ser uno mismo a pesar del cambio,
especialmente si en el transcurso del proceso de la vida debemos ser (estamos obligados) distintas
personas solo ligadas por un núcleo yoico constituido en la infancia a veces en condiciones difíciles
y confusas.
En el caso del psiquismo, este sistema externo a la subjetividad es la cultura: conjunto de
explicaciones compartidas que organizan la sucesión azarosa de la realidad y permiten
coordinar las conductas grupales. La capacidad de compartir vínculos emocionales y compartir
estructuras (la líbido y la palabra) son las dos funciones con las que se constituye este sistema de
referencia que nos permite sobrevivir a los cambios autopercibiéndonos como los mismos a través
del tiempo. Más que un aparato psíquico que tiene sus secretos en el pasado, se trata de una historia
que está sucediendo en la actualidad, un proceso que centrado en el presente, constituye un salto
entre dos espacios que el mismo salto define: lo que sucedió y lo que sucederá, el pasado y el
futuro. El yo debe reestructurarse lo que produce mucha angustia, pues una parte tiene que
disolverse mientras otra se crea. La teoría de crisis considera estas
fracturas partes normales del crecimiento o individualización.
Lo que actualmente se reprime no es tanto la sexualidad como propone el psicoanálisis, sino la
continuidad de esta sucesión. Los mecanismos de defensa son modos de evitar el vacío en el
presente y no tanto evitar la culpa por los deseos sexuales reprimidos. Lo más temido desde nuestra
concepción es el vacío de la percepción y no el incesto. La filosofía de la realidad en la que se basa
esta propuesta de la salud y la enfermedad es el existencialismo.
Proponer darse vuelta causará angustia, pero pensamos, más en épocas de bruscos cambios, que
será lo más conveniente. Sin embargo, la inversión de la mirada que proponemos es muy sutil en la
práctica, pues el futuro es el reflejo de un pasado, está constituido con fragmentos del pasado que,
por otra parte, es la única información que poseemos en cada momento del total de nuestro proceso
vital.
Metodología
Para que este esquema de pensamiento quede inscripto en la actual filosofía de la ciencia, lo
proponemos como sistema de interpretación de los fenómenos psíquicos (especialmente de las
perturbaciones) y no como la verdad de la naturaleza. A los modelos de pensamiento y operación se
les exige actualmente que no contengan contradicciones internas y básicamente que produzcan
economía de conceptualización y operación.
Para estructurar este esquema partimos de la teoría de sistemas, porque permite explicar las
transformaciones de estructuras que deben conservar una configuración básica (en nuestro caso, el
núcleo de identidad) a pesar de los cambios del medio (la transformación temporal).
Esto constituye el problema de la homoestasis.
Hemos operado con los conceptos de: constricción en relación con la predicción de estados futuros;
entropía, como la tendencia básica de los sistemas a ir perdiendo gradualmente organización;
intercambio de información, en relación con la teoría de juegos y cadena de transformaciones, que
analiza las etapas en las sucesiones. Nuestra inscripción metodológica proviene del uso de las
matrices del análisis de sistemas.
Modelo técnico
Se utilizan esquemas de trabajo para acompañar el proceso de terapia que será también una crisis, y
procurar apoyo al paciente para que llegue a ser “el otro” (el curado). El encuadre, la transferencia,
la interpretación, el psicodrama, la rehabilitación, etc, han recibido distintos nombres pero en sus
estructuras intimas siempre se han utilizado las mismas maniobras por las que alguien ayuda a los
demás a conectarse y explicarse sus fantasmas internos.
El quehacer del terapeuta constituye una caja de herramientas que permiten resolver el pasaje que
implica la terapia. El terapeuta sostiene la transformación del paciente lo que constituye también
una crisis, solo que iatrogénica (producida por la cura). Las técnicas permiten la creación del
espacio imaginario donde debe cumplirse la tarea de la cura, que consistirá, de acuerdo con la teoría
de la crisis, en la reconstrucción del proyecto individual como instrumento de reinserción en la
cultura.
La respuesta asistencial convencional para las situaciones de crisis es rápida, pero escasamente
relacionada con los trastornos del proceso de la existencia. Se “tapa” la crisis con psicofármacos,
con lo que congela el proceso del paciente mientras la situación del entorno que provocó los
síntomas pudo haberse modificado haciéndose luego difícil la lectura de los síntomas del paciente
como respuesta a la situación grupal.
La terapia de crisis intenta dar un instrumento para conceptualizar y resolver esta parte media que
constituyen los casos de emergencia. Pensamos que las situaciones de crisis solo pueden cubrirse
eficientemente por instituciones comunitarias, centros de crisis para la población con funciones las
24 horas.
En la actualidad la teoría de crisis es una alternativa de abordaje para un espectro mayor de
trastornos además de abarcar los casos de urgencia. Se tratará ya de una nueva concepción del
proceso de vivir y de la enfermedad, y por lo tanto también de la terapia.
1. Definición y objetivos
PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su
vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Actualmente, se suelen distinguir tres
ámbitos o ramificaciones de la disciplina, conocidos como “desarrollo físico y motor”, “Desarrollo
cognitivo y lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”. El primero aborda el estudio del
crecimiento físico en distintas fases de la vida, el desarrollo motor, el desarrollo del cerebro y otros
aspectos del desarrollo psicofisiológico como la maduración sexual. Bajo la denominación de
“Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo de todos los procesos psicológicos
humanos. Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la personalidad” incorpora el
estudio de la vida afectiva y emocional del ser humano, el tipo de relaciones que establece con otras
personas en distintos contextos sociales, y el papel que aquellas desempeñan en el desarrollo de su
personalidad y en su adaptación social. Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es
identificar cuando y como se originan los distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos
permanecen y cuales cambian con la edad, como son esos cambios y de que dependen, la relación
existente entre los diversos aspectos del desarrollo humano. Como toda disciplina científica de
naturaleza empírica, la PD busca no solo describir sino también explicar y predecir la conducta
humana. El objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para predecir
su curso futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En la actualidad, la PD
abarca el estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte y existen teorías muy
diversas que compiten en la explicación del desarrollo humano.
2. Problemas de la PD
Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a la
definición de los objetos generales de la disciplina, sin embargo no hay consenso acerca de otros
problemas como la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las causas o factores
responsables. Una cuestión preliminar es la propia definición de desarrollo: ¿Qué tipos de cambios
se pueden considerar evolutivos?, ¿Qué requisitos debe tener el cambio para que se trate de
desarrollo propiamente? Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben
darse las siguientes circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad
Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen un
cambio de la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que los logros como
aprender a andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen cambios ligados a la edad,
permanentes y estables, progresivos, ordenados o comunes a los distintos miembros de la especie
humana.
3. Un bosquejo histórico: cien años de PD
Antecedentes notables: 1787, Tiedemann publica observaciones que realizo en el
comportamiento de su hijo en sus primeros años de vida. La obra de W.Preyer marco el inicio del
estudio científico del niño, las ideas de él se vieron influencias por la teoría de la evolución de
Charles Darwin. A fines del siglo XIX y principio del XX hay una creciente y variada actividad
intelectual en torno a cuestiones relacionadas al desarrollo infantil. En EEUU, Stanley Hall
constituye una interesante contribución en cuanto a la diversidad de aspectos que estudia en bebes,
niños y adolescentes mediante diversos procedimientos, desde la observación hasta los
cuestionarios. En Europa A.Binet y T.Simon por encargo del gobierno se dedicaron a los test de
inteligencia para niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa y EEUU, hasta los años
1960 vendrán de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del médico S.Freud, la teoría Conductista del
psicólogo J.B.Watson y la teoría Constructivista del epistemólogo J. Piaget.
Primera mitad del S.X La teoría psicoanalítica La obra de Freud revoluciona las concepciones
tradicionales de la naturaleza humana y de la infancia en particular. Rompe con dos ideas arraigadas
en el pensamiento occidental: La inocencia sexual del niño y el papel determinante de la conciencia
y la razón en la conducta humana. Concebía la infancia como un periodo no exento de conflictos
provocados por pulsiones sexuales como agresivas, con las que nace él bebe. Su teoría del
desarrollo psicosexual es, quizá, su contribución más emblemática a la PD.
En ella describe las etapas que atraviesa el niño hasta alcanzar la madurez psicosexual y la
importancia determinante de las experiencias tempranas para la constitución e la personalidad
adulta.
La teoría Conductista J.B.Watson lucha por establecer los fundamentos de una nueva
psicología, científica y objetiva. Profundamente influido por el positivismo, Watson elimina de la
nueva psicología toda referencia a los conceptos mentalistas de la psicología
introspeccioncita de fines del XIX o del psicoanálisis. Nace así el conductismo. Gran admirador de
la obra de Iván Pavlov, Watson aplico los principios de condicionamiento clásico a su investigación
con niños. Convencido de que las personas son por completo producto de su ambiente. El ambiente,
la experiencia, son los últimos responsables de lo que llega a ser el individuo en cualquiera de sus
facetas. Posteriormente, diversos autores neoconductistas buscan otros principios de aprendizaje
para explicar la aparición de conductas nuevas. Entre ellos B.F.Skinner propone que la fuente más
importante del aprendizaje proviene de los efectos que tiene la conducta en el ambiente: lo que este
reforzada o no. La utopía conductista de predicción y control de la conducta llevo a suponer que, si
conocemos las leyes de aprendizaje y por tanto los modos de intervenir, modificar o mantener una
conducta, podremos llegar a “producir personalidades humanas por encargo”.
Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD. Piaget no dejó de
investigar y publicar sobre distintos aspectos del
desarrollo humano siempre desde una perspectiva genética. Su teoría del desarrollo se inspira en
unos dotados de una organización intrínseca que les permite una interacción activa y adaptativa con
su entorno que, a su vez, produce transformaciones en su propia organización y estructura.
Mediante su acción sobre los objetos y su interacción con las personas, el niño construye la realidad
al tiempo que construye sus instrumentos de conocimiento, en una relación dialéctica. Para Piaget,
por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad diferente al de aprendizaje y al de
maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama experiencia social, son factores que
intervienen en el proceso de desarrollo, pero que por sí solos no lo explican. Piaget invoca otro
factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que hace referencia a la propiedad de
los seres vivos de reorganización interna o tendencia a superar desequilibrios provocados por
distintas fuentes de perturbación. Dentro de esta concepción, el aprendizaje tiene límites impuestos
por el propio pero, a su vez, los nuevos aprendizajes impulsan el desarrollo mental hacia estados de
mayor equilibrio.
La psicología de Vygotsky
Enfoques cognitivos
Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la década de 1950
supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología conductista tradicional basadas en un
modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-mente surge un nuevo asociacionismo que
define la conducta no como respuesta a estímulos sino a representaciones de la realidad (símbolos,
conceptos, etc.); el individuo ya no se contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del
entorno, sino como “manipulador de símbolos" o sistema de cómputo que selecciona, codifica,
almacena y recupera información; conceptos como conocimiento, solución de problemas y
razonamiento vuelven a adquirir entidad y valor explicativo (Bruner, Goodnow y Austin, 1956); la
conducta humana, en fin, obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se
convierte en el enfoque dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como
Procesamiento de la Información. En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el
enfoque del Procesamiento de la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo
intelectual como a la conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del
cambio evolutivo, se asume que la mente humana tiene una determinada arquitectura (hardware)
que determina cómo se trata la información y que, para la mayoría de los autores, es invariable
prácticamente desde los primeros años de vida.
Conexionismo.
Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva analogía, esta vez entre el cerebro y
la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido como conexionismo que
pretende resolver, mejor que la anterior, el problema del origen de la mente.
A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que la
mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de unidades
(neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o inhiben otras unidades,
como ocurre en los procesos neuronales).
Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares. Paralelamente a los desarrollos del
procesamiento de la información y, más tarde, del conexionismo, surgen otras corrientes en PD que
proponen, alternativamente a los enfoques de dominio general, que el desarrollo se produce en
dominios diferenciados o “locales”, cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del
conocimiento en cada terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales
de razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que hay
cambios cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad intelectual,
progresando en etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al contrario, conciben una
mente parcelada con “terrenos de cultivo” diferentes, y las posiciones teóricas van desde
planteamientos fuertemente innatistas hasta explicaciones de carácter más constructivista, pasando
por un innatismo débil.
Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.
Comienzos del SXVII Quetelet (considerado el precursor de la Psico. Del desarrollo) planto la
necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación en las
influencias biológicas y las sociales; llamando la atención respecto a modificaciones de las
facultades a lo largo de la vida y las interacciones reciprocas entre ellas. La producción teórica entre
finales del siglo XIX y la primera mitad del XX se caracterizó por n notable sesgo hacia las edades
más tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la investigación se caracterizó por un predominio
en las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la psicología del niño y el adolescente. En 1933
la investigadora alemana Charlotte Bühler, Publico su obra “El curso de la vida humana como
problema psicológico”.
Los aportes de esta autora son fundamentales por varias razones:
1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos
presentan formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.
2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método biográfico en el
estudio de las fases evolutivas.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el
cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y
culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias de edad cronológica. Las
primeras investigaciones se basaron en casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de estos. El
estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya que a partir
de las observaciones y el registro de las mediciones se podía establecer un patrón estadístico que
permitiera fijar un rango de normalidad y detectas las desviaciones, nominadas como patologías y/o
trastornos de desarrollo. Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
universales. El concepto de normatividad se vincula a la compresión del cambio como producto de
un conjunto de normas que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la
biología o experiencias psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus
capacidades.
Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema
nacimiento-crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional de
representar el curso de la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en
la medida en que se pueden establecer normas evolutivas para cada periodo de la vida, es posible
establecer un parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular se encuadra dentro o
fuera de lo esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida
por la edad cronológica. Las primeras teorías de Psicología evolutiva suponían que todos aquellos
sujetos cuyo desarrollo entraba dentro de los parámetros de normalidad, debían presentar ciertas
características. Psicológicas acordes con su edad cronológica. Luego de la posguerra se produjo un
cambio importante en la forma plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas
décadas se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio evolutivo como una
unidad aislada de las demás y se planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital.
La psicología evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad
completan procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en
la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además se reconoció la influencia que tiene
la cultura y el medio social en el desarrollo de las características. Psicológicas y sus procesos de
cambios.
En las últimas décadas la psicología evolutiva se ha interesado por todo el ciclo vial,
otorgándole mayor importancia al cambio social e historia en el desarrollo individual. El sujeto es
estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como una evolución
constante íntimamente ligada a los contextos. Modelos Teóricos en el estudio del desarrollo
psicológico.
a- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta puede ser
explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos
externos a él. En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en las condiciones
ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitarían los cambios comporta mental serian el
aprendizaje y los procesos de condicionamiento en general. -El conductismo clásico seria la teoría
psicológica paradigmática de este modelo.
b- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un sistema
orgánico vivo. El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo interno;
orientado a una meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación, auto mantenimiento
y auto reproducción. El modelo dio lugar a las teorías innato-maduracioncitas centradas en el sujeto
y que explican su desarrollo en función de un plan madurativo.
En la crítica que Baltes realiza al modelo mecanicista y organicista destaca que en ambos el
desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:
a- Carácter secuencial
b- Unidireccionalidad
c- Irreversibilidad de los cambios
d- Transformación cualitativo-estructural
e- Universalidad Apartar de estas críticas se configura un nuevo modelo:
C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en el que el
desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las
mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con las herramientas
que su cultura provee. Se denomina modelo contextual porque postula la
interesencia entre el sujeto y la naturaleza, como dos instancias separadas sino como dos
entidades relacionadas. En ese modelo confluyen los aportes de diferentes disciplinas que lo largo
del siglo XX dieron un espectacular vuelco en los modelos de interpretar la naturaleza, biología,
lenguaje, etc. Esos aportes pusieron en cuestión la concepción homeostática del sujeto y de la
sociedad y las instituciones.
Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por Sinnott:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basa en la presencia de
cierto grado de desorden o desestructuración en el sistema.
2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la
interacción con el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros sistemas de
mayor o menos alcance o diferente naturaleza.
3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto consistente de
relaciones con los demás.
4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia auto
organización. Esta capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón por la que la
permeabilidad y la flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de interacción.
DESARROLLO COGNITIVO:
Flavell destaca dos etapas generales en la carrera de Piaget, una durante los primeros 20 años en los
que las estructuras fueron definidas en términos verbales e intuitivos (expresiones como
fenomenístico, egocentrismo, ausencia de la necesidad de conciliar impresiones opuestas, etc.), y
una segunda etapa en la que describe las estructuras con términos de algebra lógica y la teoría del
equilibrio. Sustituye la terminología verbal por la matemática, intenta encontrar estructuras
matemáticas que expresen la esencia de estas propiedades organizativas verbalmente expresadas.
Las propiedades de organización y los componentes en la adaptación (asimilación y acomodación)
son llamadas INVARIANTES FUNCIONALES: El examen de esas invariantes funcionales es
fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.
Etapas cualitativas: está interesado en las características cualitativas del desarrollo, los
cambios estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa.
Sucesión invariable de las etapas, aparecen en el desarrollo según un orden o sucesión
invariable y constante. Si no cumplen estos requisitos, es erróneo llamarlas etapas. La sucesión se
considera invariable, la edad en la que aparece una etapa sí varía, se hacen estimaciones
aproximadas en las edades que se dan las etapas.
Relaciones jerárquicas entre las etapas: las estructuras que definen etapas anteriores se
integran o incorporan en las etapas posteriores. Por ejemplo, la etapa de las operaciones
formales supone actividades cognoscitivas que se efectúan SOBRE las operaciones concretas
elaboradas en la etapa precedente. La constitución de las primeras etapas es absolutamente
necesaria para la realización de las segundas etapas.
Las etapas se caracterizan por tener además un periodo inicial de preparación y un periodo final e
logro. En la preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formación y
organización.
“Décalages” horizontales y verticales: en su sentido más general, el concepto de Décalages
(desconexión/ discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico.
Piaget distingue dos clases generales de estas repeticiones:
* DÉCALAGES HORIZONTALES: es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de un
único periodo. Supone un solo nivel general de funcionamiento. (Ejemplo: una estructura
cognoscitiva, característica de ese nivel puede aplicarse con éxito a la tarea X, pero no todavía a la
tarea Y, luego al año pueden aplicarse con éxito en X y en Y también. Ahí está la recurrencia.
(Ponen como ejemplo el conocimiento de un niño de que la masa o cantidad de materia total de un
objeto permanece idéntica cuando cambia la forma(X). El reconocimiento de que el peso del objeto
se mantiene también (Y), los niños comprenden la invariabilidad de la masa (X) unos 2 años antes
de comprender la invariabilidad del peso (Y).
*DÉCALAGES VERTICALES: se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de
funcionamiento distinto y no entro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne al nivel de
funcionamiento, en los dos casos están implícitos tipos diferentes de operaciones. (Ej. El niño
aprende prontamente a desplazarse en su medio, pero es mucho tiempo después que puede trazar un
mapa simple de ese ambiente, o incluso ubicar correctamente los objetos de su ambiente en un
mapa hecho por otros.) Carácter integrado de las etapas: las propiedades estructurales que definen
una etapa particular deben formar un todo integrado, Piaget le llama a este tipo de totalidad
“estructura de conjunto”
METODOLOGÍA: su metodología de los trabajos sobre la percepción en radicalmente distinta a los
enfoques que utiliza cuando estudia el desarrollo intelectual. Tiene algunas variaciones en el
método experimental (en parte se limitaron a hacer observaciones cuidadosas de la conducta, sin
que el experimentador tuviese intervención ninguna, comportamiento verbal espontaneo del niño,
pero después también agregan intervención del experimentados, como un tipo de estímulo.) también
hacen observaciones de las respuestas de los niños sobre hechos pasados o sobre hechos que
ocurrieron en presencia del niño. Comportamiento no verbal: en los estudios del desarrollo en bebes
no se puede tener una respuesta verbal, se estudia el comportamiento del bebe en ese caso. Piaget
califica a su técnica experimental como METODO CLINICO (este enfoque tiene mucho en común
con las entrevistas de diagnóstico y terapéuticas. Solo mediante este método puede llegar al núcleo
de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como realmente es. Se observa cuidadosa y
sistemáticamente la conducta espontanea del niño, las tareas experimentales que más tarde se usarán
en el estudio son proyectadas de acuerdo con las conjeturas que surgen de estas observaciones.
Peligros y dificultades de este método: la posibilidad de que el entrevistador sufre tentación de
orientar y sugerir, interpretar erróneamente la significación de conductas, y otros riesgos similares.
Al evaluar el protocolo de comportamiento hay que ser cuidadoso de no sobreestimar ni subestimar
el nivel intelectual del niño. Análisis y presentación de datos:
Piaget presenta los datos primarios en el texto, bajo la forma de protocolos de conducta.
Sintetiza hallazgos para luego poder detallarlos de manera más amplia, casi anecdótica, en lugar de
una presentación cuantitativo-estadística.
Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:
Piaget también describió de modo detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
FUNCIONMIENTO intelectual. Trató de develar de esta manera las propiedades básicas e
irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo. La
búsqueda de características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la
búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia. Son procesos de
naturaleza biológica. La inteligencia solo puede considerarse significativamente como una
extensión de determinadas características biológicas fundamentales (fundamentales en el sentido
que aparecen allí donde la vida está presente). El funcionamiento intelectual es una forma especial
de actividad biológica, y como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que
procede. Tiene una impronta biológica, pero decir que se funda solo en lo biológico implica dos
cosas diferentes:
• Herencia específica: la inteligencia está ligada a la biología en el sentido de que las estructuras
biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Fundamentos fisiológicos
y anatómicos tienen una relación estrecha con la inteligencia. Sin embargo este tipo de relación no
es más importante que la vinculación entre biología y cognición, la inteligencia con el tiempo
trasciende los límites que imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especifica como la
llama Piaget. (ej. Podemos conocer longitudes que no vemos, formulamos hipótesis de dimensiones
espaciales que nunca experimentamos directamente, etc.). las estructuras neurológicas y sensoriales
constituyen una herencia especifica (impiden o facilitan el funcionamiento intelectual), pero
difícilmente explican el funcionamiento en sí mismo.
• Herencia general: no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, estas solo llegan a
existir en el curso del desarrollo. El método de funcionamiento que constituye nuestra herencia
biológica permanece esencialmente constante durante toda la vida. Atributos principales que
permanecen invariables durante todo el desarrollo: ORGANIZACIÓN y la ADAPTACION (que incluye
la ASIMILACION y la ACOMODACION). Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental
entre biología e inteligencia, pues se aplican a ambas por igual. Ejemplo: comer es una función
fundamental de los seres vivos, incorporamos elementos del exterior que proporcionan nutrición, en
primer lugar se trata de un proceso de ADAPTACION AL MEDIO (para la preservación del
organismo).
Toda forma de adaptación supone 2 componentes:
1) asimilación (es la transformación de la comida, masticarla y digerirla es el proceso que hacemos
para incorporar la comida al organismo); y
2) acomodación (abrir a boca para comer, masticarlo si la estructura lo exige, y la digestión se hace
dependiendo de las propiedades químicas de lo que comimos, el organismo se adapta al
objeto/comida).
ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA:
La cognición, como la digestión, es algo organizado. Todo acto inteligente supone algún tipo de
estructura intelectual, alguna forma de organización dentro de la cual se desarrolla. En cuanto a la
naturaleza de la organización, muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo.
Aunque Piaget estudia el cambio estructural, hay propiedades independientes de las etapas que
siempre están implícitas en el mismo hecho de la organización. Todas las organizaciones
intelectuales pueden concebirse como TOTALIDADES, sistemas de relaciones entre elementos. El
desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a
una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo
constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios.
La relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente confusa, porque los
estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y
soluciones específicas al problema de dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente
vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente,
desemboca en una inmensa variedad de errores.
Tres posiciones teóricas importantes. La primera se centra en la suposición de que los procesos del
desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la
deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la
causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por
sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. El experimentador trata de obtener las
tendencias del pensamiento del niño en su forma «pura», totalmente independientes del aprendizaje,
sin experiencia. Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de
Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que
si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo
suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil.
Se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del
desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como
un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura
por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Se basa en el
concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si
se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los
reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido
al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de
aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas
innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los
procesos evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran
que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al
aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Por su parte, los
teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y
el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas
coinciden cuando se superponen.
La tercera trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. La
teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero
relacionados entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo.
Tres nuevos aspectos en esta teoría. En primer lugar, la combinación de dos puntos de vista
aparentemente opuestos, que no son dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que
tienen algo esencial en común. La naturaleza de su interacción queda sin investigar para Koffka,
para él el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.
Hay un extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis
puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la
disciplina formal y el problema de la transferencia. Los movimientos pedagógicos que han
hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en la enseñanza de las lenguas clásicas, de las
antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han partido del presupuesto de que, prescindiendo de
la irrelevancia de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del
alumno.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.
De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina,
incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea. Se supone que la
capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y qué el
desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a este punto de vista.
Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso de lo que la
observación superficial permite suponer.
Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de
capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo
desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de
pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas
distintas. El aprendizaje no altera nuestra –capacidad de centrar la atención, sino que más bien
desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Debido a que toda
actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos
particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede
afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas
funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera
posición señalada anteriormente—se_oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la
influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios
estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la
formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia
de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Así
pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y
destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una
identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el
desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Kóffka el desarrollo 'es siempre mucho mas
amplio que el aprendizaje. La relación entre estos dos procesos podría describirse mediante dos
círculos concentricos: el pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más
grande representaría el proceso evolutivo evocado por aquél. Al avanzar un paso en el aprendizaje,
el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden.
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.
Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;
segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre
una historia previa. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de
vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen
en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje
preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos
procesos, no es capaz de verlos elementos específicamente nuevos que introduce este último. Él,
junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste
en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no.
El aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Se ha establecido en la
enseñanza de la escritura una iniciación determinada. Tenemos que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests,
tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. Generalmente se supone que únicamente aquellas
actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. Si el niño no logra una solución independiente del problema—, la solución no se
considera indicativa de su desarrollo mental. Nnunca se plantearon la posibilidad de que lo que los
niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, mas indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden: hacer por sí solos.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente
que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de
su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que
denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz. El desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo.
La zona de desarrollo próximo, define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y
que ahora se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores
un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. La zona de
desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que
está en curso de maduración. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la
zona de desarrollo próximo. La investigadora americana Dorothea McCarthy demostró que lo que el
niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mana podrá hacerlo por sí solo.
La zona de desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a
la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad
de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Un principio
inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su
actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo
manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en
consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos.
No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.
Los experimentos de Köhler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de
desarrollar un pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si resolvían los problemas
independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto realizar, observando
cómo otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás herramientas e imitándolos después.
Pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para resolver únicamente
aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por sí
solos. Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden
a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que
superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de
realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. Este hecho, que parece ser poco
significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una
alteración radical de toda la
doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños. Una
consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio que ha de llevarse a cabo en las
conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnóstico del desarrollo. En un principio se creía
que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de desarrollo mental. El error de esta
noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría.
Esto es más evidente en la enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían
establecido que los niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento
abstracto. A partir de ahí, la pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión,
aparentemente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños debía basarse en el uso de
métodos concretos de imitación. No sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus
handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar
exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento
abstracto que poseían estos niños. La escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en
desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. Hoy en día se
considera que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para
desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en sí misma.
De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que
ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Así
pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a
saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. El lenguaje surge, en un
principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se
convierte en una función mental interna. Piaget: e la comunicación provoca la necesidad de
examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento
adulto. El niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en
equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir,
convierte dicho autocontrol en una función interna.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo,
no obstante. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado
y específicamente humano de las funciones psicológicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.
Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos
de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el
mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un
punto primordial de la investigación psicológica. Toda investigación explora alguna esfera de la
realidad. Uno de los objetivos del análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones
internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. En este sentido,
dichos análisis se dirigirán hacia el interior.
En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una
sombra sigue al objeto que la proyecta . En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas
altamente complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas
por ninguna formulación hipotética invariable. Toda materia escolar posee su propia relación
específica con el curso del desarrollo infantil, una relación que varía a medida que el niño va
pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la
disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de
todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una fórmula,
es preciso llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la
zona de desarrollo próximo.
Los analistas, en la medida en que se los considera expertos en niños, deben enfrentar una multitud
de interrogantes que el público les plantea, acerca de la crianza de los niños y de las decisiones que
los padres deben tomar en relación con la vida de sus hijos y que pueden resultarles conflictivas. No
basta con señalar que no existen respuestas generales aplicables para todos los niños, sino
solamente respuestas particulares que se adaptan a un niño específico; ni tampoco que no pueden
basarse tales respuestas en la edad cronológica, dado que los niños difieren tanto en la rapidez de su
crecimiento emocional y social como en el momento en que empiezan a sentarse, caminar, hablar,
etc., y en sus edades mentales; o incluso que no es suficiente evaluar el nivel del desarrollo del niño
cuya conducta es consultada. Consideraciones de este tipo constituyen sólo una parte de su tarea y
quizá sea la más simple. La otra parte, no menos esencial, consiste en la evaluación del significado
psicológico de la experiencia o de las exigencias a las que los padres intentan someter al niño.
Mientras los padres consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y las necesidades prácticas,
el niño los experimenta según su realidad psíquica, es decir de acuerdo con los complejos, afectos,
ansiedades y fantasías que esos mismos planes originan y que corresponden a las distintas fases de
su desarrollo.
Existen varios campos en la mente del niño de los que parecen derivarse estos "malentendidos" de
las acciones adultas. Ante todo, el punto de vista "egocentrista" que gobierna las relaciones del
infante con el mundo de los objetos. Antes de que haya sido alcanzada la fase de la constancia
objetal, el objeto, es decir la persona que cumple las funciones de madre, no es percibido por el niño
como poseedor de una existencia independiente y propia, sino sólo en relación con el papel que
tiene asignado dentro del esquema de las necesidades y deseos del niño. En consecuencia, todo lo
que sucede en el objeto, o al objeto, se interpreta desde el punto de vista de la satisfacción o
frustración
de estos deseos. Existe en segundo lugar la inmadurez del aparato sexual infantil que no le deja al
niño alternativa, sino que lo fuerza a traducir los hechos genital es adultos en pregenitales. Esto
explica la razón de que las relaciones sexuales entre los padres se interpreten como escenas brutales
de violencia y conduce a todas las dificultades que resultan de la identificación con la supuesta
víctima o el supuesto agresor, que se revelan posteriormente en la incertidumbre con respecto a su
propia identidad sexual. En tercer lugar, están todas aquellas circunstancias en donde la hita de
comprensión por parte del niño está basada no en su carencia absoluta de razonamiento, sino más
bien en la relativa debilidad de los procesos secundarios del pensamiento cuando se comparan con
la intensidad de los impulsos y las fantasías. Un niño pequeño, después del segundo año de vida,
puede entender muy bien, por ejemplo, la importancia de los hechos médicos, reconocer el rol
beneficioso del médico o del cirujano, la necesidad de tomar las medicinas al margen de su sabor
desagradable, de respetar ciertos regímenes dietéticos o hacer reposo en cama, etc. Finalmente,
existen algunas diferencias básicas y significativas entre el funcionamiento de la mente infantil y la
del adulto. Menciono como la más representativa la diferente evaluación del tiempo en las distintas
edades. El sentido de la duración del tiempo, largo o corto, de un determinado período, parece
depender de que la medida se tome por medio del funcionamiento del ello o del yo. El
egocentrismo,
la inmadurez de la vida sexual, la preponderancia de los derivados del ello sobre las respuestas del
yo, la diferente evaluación del tiempo son características de la mente infantil que pueden explicar
muchas de las insensibilidades aparentes de los padres, por ejemplo su dificultad para trasladar los
hechos externos a experiencias internas.
Para ofrecer respuestas útiles a las consultas de los padres en relación con los problemas del
desarrollo, las decisiones externas bajo consideración deben trasladarse a su significado interno, lo
casual no es posible, como mencionamos más arriba, si se consideran aisladamente el desarrollo de
los impulsos y del yo, aunque esto es necesario para el propósito de realizar análisis clínicos y
disecciones teóricas.
Prototipo de una línea del desarrollo: desde la dependencia hasta la autosuficiencia emocional y las
relaciones objétales adultas:
Para establecer el prototipo, hay una línea básica de desarrollo sobre la que han dirigido su atención
los analistas desde las etapas iniciales. Se trata de la secuencia que conduce desde la absoluta
dependencia del recién nacido de los cuidados de la madre, hasta la autosuficiencia, material y
emocional, del adulto joven, para la cual las fases sucesivas del desarrollo de la libido (oral, anal,
fálica) simplemente forman la base congénita de maduración. Estas etapas han sido bien
comprobadas en los análisis de adultos y de niños y también a través de la observación analítica
directa de niños, y se pueden enumerar aproximadamente en la forma siguiente:
2. la relación analítica con el objeto parcial (Melanie Klein) o de satisfacción de las necesidades,
que está basada en la urgencia de las necesidades somáticas del niño y en los derivados de los
impulsos, y que es intermitente y fluctuante, dado que la catexis del objeto se libera bajo el impacto
de deseos imperiosos y es vuelta a retraer tan pronto como se los ha satisfecho;
3. la etapa de constancia objetal, que permite el mantenimiento de una imagen interna y positiva
del objeto, independiente de la satisfacción o no de los impulsos;
4. la relación ambivalente de la fase preedípica sádico-anal, caracterizada por las actitudes del yo
de depender, torturar, dominar y controlar los objetos amados;
8. la lucha del adolescente por negar, contrarrestar, aflojar y cambiar los vínculos con sus objetos
infantiles, defendiéndose contra los impulsos pregenitales y finalmente estableciendo la supremacía
genital con la catexis libidinal transferida a los objetos del sexo opuesto, fuera del círculo familiar.
Algunas líneas del desarrollo hacia la independencia corporal
El hecho de que el yo del individuo comienza inicialmente y sobre todo como un yo corporal, no
significa que el niño alcanza la independencia en cuanto al cuidado de su cuerpo con anterioridad a
su autosuficiencia emocional o moral.
1. Una perspectiva egoísta y narcisista orientada hacia el mundo objetal en la que los otros niños no
figuran en absoluto o son percibidos solamente en sus roles como perturbadores de la relación
madre-hijo y como rivales en el amor de los padres.
2. Los otros niños considerados como objetos inanimados, es decir, como juguetes que pueden ser
manipulados, maltrata- dos, buscados o descartados según sus estados de humor, sin esperar
respuesta positiva o negativa a este tratamiento.
3. Los otros niños considerados como colaboradores para realizar una actividad determinada tal
como jugar, construir, destruir, cometer travesuras, etc. La duración de esta sociedad está
determinada por la tarea a realizar y es secundaria a ella.
4. Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede
admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica,
cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una
base de igualdad.
Las líneas del desarrollo y sus desarmonías descriptas más arriba no son en sí responsables de todas
las complejidades que se presentan durante la niñez, y especialmente de no todos los obstáculos y
detenciones que impiden su curso uniforme.
Tres tipos de regresión
En un apéndice (1914) de La interpretación de los sueños (1900) se distinguen tres tipos de
regresión:
a) Topográfica, en que las excitaciones tienen dirección retrógrada, desde el extremo
motor al sensorial del aparato mental, hasta que alcanza el sistema perceptivo; este es el proceso
regresivo que produce la satisfacción de deseos alucinatorios en lugar de los procesos racionales del
pensamiento;
b) temporal, como un salto atrás hacia viejas estructuras psíquicas;
c) formal, que determina que los métodos primitivos de expresión y representación reemplacen a los
contemporáneos.
SEXUALIDAD INFANTIL
(FREUD)
Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos esenciales del instinto
sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante la infancia, cómo se manifiesta en
diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre las relaciones con las figuras de cuidados
principales.
Al principio de la vida el cuerpo de un bebé tiene zonas que le dan un placer-sensualidad específico
y aprende que determinadas acciones conllevan la obtención de ciertos placeres-sensualidades. De
este modo, la boca, la piel, el ano y los genitales ––lo que el psicoanálisis llama zonas erógenas––le
aportan placeres concretos ligados a comer, ser tocado, defecar, frotarse los genitales y ser atendido
corporalmente por las figuras principales de cuidados. La forma en la que estos placeres serán
suficientemente satisfechos o frustrados tendrá consecuencias (favorables o desfavorables) en el
desarrollo de las posteriores búsquedas de placer y evitación del displacer en el adulto.
Amnesia infantil: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de algunos, no de todos, los
primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año. No se retienen más que algunos
recuerdos fragmentarios en la memoria. Las impresiones olvidadas, no por haber sido olvidadas han
desaparecido de la vida psíquica y constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior.
Por tanto, no puede existir una real desaparición de las impresiones infantiles. La amnesia infantil
oculta a la conciencia los comienzos de la vida sexual y es la culpable, en general, de que no se
conceda al período infantil un valor al desarrollo de la vida sexual.
El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después de un período de
desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual puede ser interrumpida a su vez por
avances regulares del desarrollo sexual o detenida por particularidades individuales. La vida sexual
de los niños se manifiesta ya de forma observable hacia los años 3 y 4.
En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer período
desde el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la pubertad a la madurez
sexual. El período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia. Este es un período
comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la
pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante él se
observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización
de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente, el predominio de la ternura sobre
los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones
morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la
declinación del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca
una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.
Inhibiciones sexuales: Durante este período de latencia, total o simplemente parcial, se constituyen
los poderes anímicos que luego se oponen al instinto sexual y lo canalizan. Esta evolución se halla
orgánicamente condicionada y es fijada por la herencia (biológica).
Formación reactiva y sublimación: Las fuerzas instintivas sexuales son desviadas de sus fines
sexuales y orientadas hacia otros distintos, procesos al que se le da el nombre de sublimación. Esta
sublimación proporciona poderosos elementos para todas las funciones culturales. En este proceso
interviene igualmente el desarrollo individual y sus orígenes se remontan al período de latencia
sexual infantil.
Sobre el mecanismo de sublimación se formula una hipótesis: Los impulsos sexuales de estos años
infantiles serían inaprovechables, puesto que la función reproductora no ha aparecido todavía,
circunstancia que constituye el carácter esencial el período de latencia. Pero además, tales impulsos
habrían de ser perversos de por sí, partiendo de zonas erógenas e implicando tendencias que, dada la
orientación del desarrollo del individuo, solo podrían provocar sensaciones displacientes. Harán,
pues, surgir fuerzas psíquicas contrarias para la supresión de tales sensaciones displacientes, diques
psíquicos como la repugnancia, el pudor, la moral, etc.
Interrupciones del período de latencia: En la mayoría de los casos, logra abrirse camino un
fragmento de la vida sexual que ha escapado a la sublimación, o se conserva una actividad sexual a
través de todo el período de latencia hasta el florecimiento del instinto sexual en la pubertad.
El chupeteo del pulgar: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los niños de pecho y puede
subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a través de toda la vida, consiste en
un contacto succionador rítmicamente repetido y verificado con los labios, acto al que le falta todo
fin de absorción de alimento. Al mismo tiempo, aparece a veces un instinto de aprehensión que se
manifiesta por un simultáneo pellizcar rítmico del lóbulo de la oreja. La succión productora de
placer está ligada a un total embargo de la atención y conduce a conciliar el sueño o a una reacción
motora de la naturaleza del orgasmo. Con frecuencia se combina con la succión productora de
placer el frotamiento de determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los
genitales exteriores. Muchos niños pasan así de la succión, a la masturbación.
Autoerotismo: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de que el instinto no se
orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el propio cuerpo, es un instinto auto-
erótico. La actividad sexual se apoya, primeramente, en una de las funciones puestas al servicio de
la conservación de la vida, pero luego se hace independiente de ella. En un principio, la satisfacción
de la zona erógena aparece asociada con la del hambre. Posteriormente, la necesidad de hallar la
satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito, separación inevitable cuando
aparecen los dientes y la alimentación no es exclusivamente succionada sino mascada.
El niño no se sirve para la succión de un objeto exterior a él, sino preferentemente de una parte de
su cuerpo (el pulgar, aunque puede ser cualquier otra parte de las extremidades) tanto porque le es
más cómodo como porque se hace independiente del exterior. No todos los niños realizan este acto
de succión. Debe suponerse que llegan a él aquellos en los cuales la importancia de la zona erógena
de la zona labial se halla constitucionalmente reforzada. En el acto de succión productora de placer,
se observan los tres caracteres esenciales de una manifestación sexual infantil. Esta se origina
apoyada en alguna de las funciones fisiológicas de importancia vital (alimentarse), no conoce objeto
sexual por lo que es auto erótica, y su fin sexual se halla bajo el dominio de una zona erógena.
Caracteres de las zonas erógenas: Los estímulos productores de placer están ligados a
condiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena puede hallarse señaladamente
adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso del chupeteo, pero cualquier otra región de
la epidermis o de la mucosa puede servir de zona erógena. El niño que ejecuta la succión busca por
todo su cuerpo y elige una parte de él, que después por costumbre será la preferida. Cuando en esta
búsqueda tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales) conservará por ésta
siempre tal preferencia. Cualquier otra parte del cuerpo puede legar a adquirir igual excitabilidad
que los genitales y ser elevada a categoría de zona erógena.
Fin sexual infantil: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir la satisfacción por el
estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra manera. Esta satisfacción tiene que
haber sido experimentada anteriormente para dejar necesidad de repetirla.
El estado de necesidad que exige el retorno de la satisfacción se revela en dos formas distintas: por
una particular sensación de tensión que tiene más bien un carácter displaciente, y por un estímulo o
prurito centralmente condicionado y proyectado en la zona erógena periférica. Puede formularse el
fin sexual también diciendo que está constituido por el acto de sustituir la sensación de prurito
haciendo surgir la satisfacción.
Actividad de la zona anal: Las diferencias principales con la zona buco-labial se refieren tan solo al
procedimiento empleado para alcanzar la satisfacción. También la zona anal es, al igual que la zona
buco-labial, apropiada para permitir el apoyo de la sexualidad en otras funciones fisiológicas.
Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal lo revelan por el hecho de
retardar el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias fecales produce
contracciones musculares y su paso por el esfínter excitación de la mucosa. El niño sólo le da
importancia y tiene cuidado en que al defecar no se le escape la sensación de placer accesoria.
El niño considera a sus excrementos como una parte de su cuerpo y les da la significación de
“primer regalo”, con el cual puede mostrar su docilidad a las personas que le rodean o su negativa a
complacerlas. Desde esta significación de “regalo” pasan los excrementos a la significación de
“niño”, esto es, según una de las teorías sexuales infantiles, la representación de un niño concebido
por el acto de la alimentación y parido por el recto. La retención de masas fecales intencionadas es,
por tanto, al principio utilizada en calidad de excitación masturbadora de la zona anal o como un
medio de relación del niño. En niños de más edad no es raro hallar una excitación masturbatoria de
la zona anal con ayuda de dedos y provocada por un prurito condicionado centralmente o mantenido
periféricamente.
La primera prohibición que se alza sobre el niño es la de procurarse un placer por medio de la
actividad anal y de sus productos, y esta prohibición ejerce una influencia determinante sobre todo
su desarrollo posterior. La criatura comienza a darse cuenta en esta ocasión, de un mundo exterior
hostil en relación a sus impulsos instintivos y aprende a diferenciar su propia persona de otras que
le rodean, ya a desarrollar la primera represión de sus posibilidades de placer. Lo anal pasa a
constituir desde este punto, el símbolo de todo lo prohibido que debemos apartar de nuestro camino.
Actividad de las zonas genitales: Tanto en el sexo masculino como en el femenino se halla esta
zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La situación anatómica, el contacto con las
secreciones, los lavados y frotamientos de la higiene corporal y determinadas excitaciones
accidentales, hacen inevitable la sensación de placer que puede emanar de esta parte del cuerpo y
que se haga notar en niños y niñas ya desde su tempana infancia y que despierte en ellos un deseo
de repetición.
Instintos parciales: La vida sexual infantil entraña también, por grande que sea el predominio de las
zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual exterior. A este orden pertenecen los
instintos de contemplación, exhibición y crueldad que más tarde se enlazarán estrechamente a la
vida genital, pero que existen ya en la infancia, aunque con plena independencia de la actividad
sexual erógena. El niño carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida un
inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente sus órganos genitales.
La contrapartida a esta tendencia, considerada perversa, es la curiosidad de ver los genitales de otras
personas.
Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual ligada a zonas erógenas, se
desarrollan en el niño los componentes crueles del instinto sexual.
La crueldad es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aún no se ha formado en él el
obstáculo que detiene el instinto de aprehensión ante el dolor de los demás, esto es, la capacidad de
compadecer. La impulsión cruel proviene del instinto de dominio y aparece en la vida sexual en una
época en la cual los genitales no se han atribuido todavía su posterior papel.
El instinto de saber: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en él los primeros indicios de esta
actividad denominada instinto de saber o instinto de investigación. El psicoanálisis ha enseñado que
el instinto de saber infantil es atraído, y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad. Por tanto, el instinto de saber y sus
relaciones con la vida sexual son importantes.
Teorías sobre el nacimiento: Las infantiles soluciones anatómicas dadas al enigma del hermanito
son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados cortando el cuerpo de la mujer o surgen
por el ombligo. Otra de las teorías infantiles es de la de que los niños se conciben comiendo alguna
cosa determinada y nacen saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.
Concepción sádica del acto sexual: Cuando los niños son espectadores en esta edad temprana, del
acto sexual de los adultos, no pueden menos que considerarlo una especie de maltrato o abuso de
poder, esto es, en un sentido sádico.
Fracaso típico de la investigación sexual infantil: Las teorías sexuales infantiles son imágenes de la
propia constitución sexual del niño. Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre los
elementos de la fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción
duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años infantiles es llevada a cabo
siempre en solitario por parte del niño.
El final del desarrollo está constituido por la llamada vida sexual normal del adulto, en la cual la
consecución de placer entra al servicio de la función reproductora, habiendo formado los instintos
parciales bajo la primacía de una única zona erógena, una firme organización para la consecución
del fin sexual en un objeto sexual exterior.
Organizaciones pregenitales: Denominaremos pregenitales a aquellas organizaciones de la vida
sexual en las cuales las zonas genitales no han llegado aún a su papel predominante. La primera de
estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral. En ella, la actividad sexual no está separada de
la absorción de alimentos. El objeto de una de estas actividades es también el objeto de la otra, y el
fin sexual consiste en la asimilación del objeto. Una segunda fase pregenital es la organización
sádico-anal. En esta fase aparecen la polaridad sexual y el objeto exterior. La organización y la
subordinación a la función reproductora faltan todavía.
Ambivalencia: Esta forma de organización sexual puede conservarse a través de toda la vida y
apropiarse gran parte de la actividad sexual. La hipótesis de la existencia de organizaciones
pregenitales en la vida sexual está fundada en el análisis de las neurosis y solamente en relación a
estos análisis puede estudiársela. Con frecuencia, tiene lugar en los años infantiles una elección de
objeto, elección que se verifica orientándose todos los instintos sexuales hacia una única persona.
La síntesis de los instintos parciales y su subordinación a la primacía de los genitales no se verifica
en la niñez, o solo se verifica muy imperfectamente. La formación de esta supremacía es, por tanto,
la última fase de la organización sexual.
Los dos tiempos de la elección del objeto: La primera fase comienza en los años que va del segundo
al quinto y es detenida o forzada a una regresión por la época de latencia y se caracteriza por la
naturaleza infantil de sus fines sexuales. La segunda fase comienza en la pubertad y determina la
constitución definitiva de la actividad sexual.
El hecho de que la elección de objeto se realice en dos períodos separados por el de latencia, es de
gran importancia en cuanto a la génesis de posteriores trastornos del estado definitivo. Los
resultados de la elección infantil del objeto alcanza hasta épocas muy posteriores, pues conservan
intacto su peculiar carácter o experimentan en la pubertad una renovación. Mas llegado este
período, y a consecuencia de la represión que tiene lugar entre ambas fases, se demuestran
utilizables. Sus fines sexuales han experimentado una atenuación y representan entonces una
corriente de ternura de la vida sexual. La elección del objeto en la pubertad tiene que renunciar a los
objetos infantiles y
comenzar de nuevo como corriente sensual.
En la labor de perseguir los orígenes del instinto sexual, hemos encontrado hasta ahora que la
excitación sexual se origina:
• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con otros procesos
orgánicos
• Como manifestación de ciertos instintos cuyo origen no nos es totalmente conocido, tales como el
instinto de contemplación y de crueldad.
Determinadas excitaciones generales de la epidermis poseen efectos erógenos muy definidos. Entre
ellas debemos hacer resaltar las producidas por la temperatura, por ej.
El que el niño guste tanto de juegos en los que se produce un movimiento pasivo como el de
mecerse y demande continuadamente su repetición, constituye una prueba del placer producido por
ciertos movimientos mecánicos.
Actividad muscular: La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción
extraen un placer extraordinario. Muchos individuos experimentan los primeros signos de
excitabilidad de sus genitales durante un cuerpo a cuerpo con sus compañeros de juego. En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular se hallará quizá una de las raíces del
instinto sádico.
Procesos afectivos: El efecto sexualmente excitante de algunos afectos desagradables en sí, como el
miedo, el temor o el horror, se conserva en gran cantidad de hombres a través de toda la vida adulta
y constituye en sí la explicación que tantas personas busquen la ocasión de experimentar tales
sensaciones en determinadas circunstancias accesorias. Si pudiera suponerse que también las
sensaciones intensamente dolorosas poseen igual efecto erógeno, sobre todo cuando el dolor es
mitigado o alejado por esta circunstancia accesoria, podría hallarse en esta situación una de las
raíces principales del instinto sádico masoquista.
internas de la excitación sexual, o se componen de las aportaciones de tales fuentes y las zonas
erógenas.
Diversas constituciones sexuales: Estas fuentes producen aportaciones en todos los individuos, pero
no en todos de igual intensidad. En el mayor desarrollo de determinadas fuentes de la excitación
sexual se halla un nuevo dato para la diferenciación de las diversas constituciones sexuales.
Ha de atribuirse a todo individuo un erotismo oral, anal, uretral, etc. El descubrimiento de
complejos psíquicos correspondientes a estas formas de erotismo no autoriza a deducir una
anormalidad o una neurosis. Las diferencias que separan lo normal de lo anormal no puede
responder más que a la intensidad relativa de los distintos elementos del instinto sexual y al papel
por ellos desempeñados en el curso del desarrollo.
Caminos de influjo recíproco: Podemos llegar a la hipótesis de que todos los caminos de enlace que
nos conducen a la sexualidad partiendo de otras funciones, pueden ser recorridos también en sentido
inverso. Sabiendo que la concentración de atención puede hacer surgir una excitación sexual,
podemos llegar a la hipótesis que el mismo camino inverso hace que la excitación sexual pueda
influir en nuestra disponibilidad sobre la atención susceptible de ser dirigida. Los mismos caminos
por los que las perturbaciones sexuales se extienden a las restantes funciones físicas, tienen también
que servir a otras funciones importantes en estados normales. Por estos mismos caminos tiene lugar
la orientación del instinto sexual, esto es la sublimación de la sexualidad.
No es fácil indicar el contenido del concepto “sexual”. Podemos decir: todo lo que se relaciona con
la diferencia entre los dos sexos, podemos decir que sexual es todo lo que está relacionado con el
propósito de obtener una ganancia de placer, en especial de las partes sexuales del otro sexo, y en
última instancia que apunta a la unión de los genitales y de la ejecución del acto sexual.
Si convertimos la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad corremos riego de
excluir otras cosas que no apuntan a la reproducción, y sin duda son sexuales.
En esta conferencia, Freud presenta los casos de homosexualidad como una desviación de la norma
(heterosexualidad). En estas desviaciones sexuales divide entre 2 grupos: los que han mudado de
objeto sexual (homosexualidad) y aquellos en quienes se ha alterado la meta sexual (cambio de los
genitales por otra parte del cuerpo, como senos, piernas, piel, etc.). También menciona divisiones
dentro del fetichismo (cambian el interés genital por objetos no corporales, como zapatos, ropa
interior, etc.).
Otro grupo está constituido por los perversos que han establecido como meta de los deseos sexuales
lo que normalmente es solo una acción preliminar y preparatoria. Son los que anhelan mirar, palpar
a otra persona, o contemplarla en sus funciones íntimas. Después siguen los enigmáticos sádicos,
cuya inspiración es infligir dolor y martirizar a su objeto, así como sus opuestos, los masoquistas,
cuyo placer es soportar humillaciones y martirios, tanto en forma simbólica como real.
¿Qué actitud adoptaremos frente a estas maneras inusuales de la satisfacción sexual? Sería fácil
considerarlos como rarezas y curiosidades, pero en realidad se trata de fenómenos muy frecuentes y
difundidos. Si no comprendemos estas conformaciones patológicas de la sexualidad, ni podemos
reunirlas con la vida sexual normal, tampoco comprenderemos a esta última.
Iwan Bloch (1902) rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son “signos de
degeneración” demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, esos aflojamientos del nexo
con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las épocas y en todos los pueblos, desde los
más primitivos a las civilizaciones más altas, y en ocasiones fueron tolerados y alcanzaron vigencia
general.
A raíz de la indagación psicoanalítica de los neuróticos se comprendió que los síntomas neuróticos
son satisfacciones sexuales sustitutivas. La pretensión de excepcionalidad de los homosexuales cae
por tierra tan pronto como comprobamos que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y
que un buen número de síntomas expresan esta inversión latente. Nos vemos precisados a
considerar la elección del objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida
amorosa, ni más, ni menos.
La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órgano y por esa vía,
perturbar todas las funciones. Las mociones llamadas perversas quieren sustituir los genitales por
otros órganos, estos se comportarán como genitales sustitutivos. La sintomatología de la histeria los
llevo a comprender que a los órganos del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel
funcional, una significación sexual, son perturbados en el cumplimiento de aquella primera misión,
cuando la misión sexual los reclama en exceso. Entonces advertimos también en qué gran medida
los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse en portadores de la
excitación sexual. Freud insta a no atribuir las mociones sexuales perversas en cuestión a la
conciencia del individuo, sino situarlas en el inconsciente.
Entre los muchos cuadros sintomáticos en que aparece la neurosis obsesiva, los más importantes se
revelan como nacidos de la presión de unas mociones sexuales sádicas hipertensas, perversas en su
meta, los síntomas sirven preponderantemente para defenderse contra esos deseos o expresan la
lucha entre la satisfacción y la defensa.
Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de repetición disfrazada
y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y monótona que, como se sabe,
acompaña a las más diversas formas del fantasear sexual. Nos destacan en varias partes del texto los
vínculos entre perversión y neurosis.
Como dijimos uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción sexual normal. A
raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. En
muchos casos son provocadas o activadas por el hecho de que unas circunstancias pasajeras o
ciertas instituciones sociales permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción
normal de la pulsión sexual.
Reflexionen lo siguiente: si es cierto que el estorbo de una satisfacción sexual normal o su privación
en la vida real hace salir a la luz inclinaciones perversas en personas que nunca las habían exhibido,
es preciso suponer en estas algo que contrarrestaba esas perversiones, o si Uds. quieren, tienen que
haber preexistido en ellas en forma latente.
La creencia de que no existe vida sexual infantil, que esta emerge de la nada en la adolescencia, es
completamente incorrecta. Lo que se despierta en la adolescencia es la función de la reproducción,
que se sirve para sus fines de un material corporal y anímico preexistente. Ustedes incurren en el
error de confundir sexualidad y reproducción, y así se cierran el camino para comprender la
sexualidad, las perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene
su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la
influencia de la educación. La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más
importantes tareas pedagógicas, de dominar la pulsión sexual cuando aflora, y someterla a una
voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Pospone su desarrollo pleno hasta que el
niño ha alcanzado un cierto grado de madurez intelectual. Con este propósito se prohíben y se
desalientan en el niño casi todas las prácticas sexuales, se establece como meta ideal conformar
asexuada a la vida del niño. Los que desmienten la sexualidad infantil no cejan por eso en la
educación, sino que persiguen con el máximo rigor las exteriorizaciones de la sexualidad infantil, la
ponen bajo el título de “malas costumbres de los niños”.
Libido: exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la fuerza en la cual se
exterioriza la pulsión. En este caso es la pulsión sexual, en el caso del hambre, la pulsión de
nutrición.
Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones
importantes para la vida. Su principal interés está dirigido a la recepción de alimento. Pero
observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de alimento sin pedir que se le
vuelva a dar el alimento, por lo tanto no está bajo la impulsión del hambre. Chupetea porque le da
satisfacción, pronto adopta el hábito de no dormirse antes de haber chupeteado. Llamamos zonas
erógenas a las áreas que se ven involucradas en este proceso (labios, lengua, boca), y designamos
como sexual el placer alcanzado mediante el chupeteo. Pecho materno como primer objeto de la
pulsión sexual. Luego es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una
parte de su propio cuerpo (manos, pies, pulgares, lengua). Por esta vía se independiza del mundo
exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además suma una segunda zona al cuerpo. Descubrir en
las exploraciones de su cuerpo propio sus zonas genitales particularmente excitables, con lo cual
halla el camino que va del chupeteo al onanismo. Se comporta de manera auto erótica.
Lo que se ha mostrado de manera más nítida a raíz de la recepción de alimento, se repite en parte
respecto de las excreciones. Inferimos que el lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía su
vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones de tal manera que le procuren la máxima
ganancia de placer posible. El mundo externo se le enfrenta por primera vez como un poder
inhibidor, hostil a sus aspiraciones de placer, para moverlo a renunciar estas fuentes de placer, se le
declara que todo lo que atañe a estas funciones es indecente y está destinado a mantenerse en
secreto. Debe intercambiar placer por dignidad social. Su relación con los excrementos es al
comienzo muy diversa. No siente asco ninguno frente a su caca, la aprecia como a una parte de su
cuerpo de la que no le resulta fácil separarse, y la usa como primer “regalo” a la madre.
Si el niño tiene en efecto una vida sexual, no puede ser sino de índole perversa, pues a él le falta lo
que convierte a la sexualidad en la función de la reproducción. Llamamos perversa a una práctica
sexual cuando ha renunciado a dicha meta y persigue la ganancia de placer como meta autónoma.
La investigación sexual por parte del infante comienza muy temprano en la vida, a menudo antes
del tercer año de vida. No comienza con la diferencia de los sexos (el varón atribuye a todos un
pene), si después el varón descubre la vagina primero no podrá concebir un humano que carezca de
esa parte, luego sentirá temor ante la posibilidad de que el genital en ese caso haya sido removido,
cae bajo el impero del complejo de castración.
De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible, se considera gravemente
perjudicada. Envidia al varón, deseo de ser hombre. En la infancia de la niña, el clítoris desempeña
enteramente el papel del pene, es el portados de una particular excitabilidad, el lugar por donde se
alcanza la satisfacción auto erótica. Para que la niña se haga mujer importa mucho que el clítoris
ceda a tiempo y por completo esa sensibilidad a la vagina. En los casos de la llamada anestesia
sexual de las mujeres, el clítoris ha conservado obstinadamente esa sensibilidad.
El interés investigativo infantil se dirige primero a saber de dónde vienen los bebes. El niño no está
en condiciones de solucionar este problema por sus propios medios debido a su inmadurez sexual,
primero supone que los niños nacen cuando se ha comido algo en particular, y no sabe que solo las
mujeres pueden producir un bebé. Cuando crece, pronto observa que el padre tiene que desempeñar
algún papel en la venida de los bebés, pero no sabe bien cual. Si por casualidad es testigo de un acto
sexual, lo ve como un intento de sometimiento, una violencia: el malentendido sádico del coito.
A una edad más avanzada, sospecha que el órgano masculino tiene una participación esencial en la
generación de bebés, pero no puede atribuir a esa parte del cuerpo otra función que no sea la de
orinar.
Desde el principio, los niños consideran que el nacimiento de los bebés tiene que producirse por el
intestino. Después abandona esta teoría y la sustituye por el supuesto de que el ombligo o la región
del pecho se abren para dar lugar al nacimiento.
Hemos ampliado el concepto de la sexualidad solo hasta el punto en que pueda abarcar también la
vida sexual de los perversos y la de los niños. Es decir, le hemos devuelto su extensión correcta. Lo
que fiera del psicoanálisis se llama sexualidad se refiere solo a una vida sexual restringida, puesta al
servicio de la reproducción y llamada normal.
Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Como ya lo prueba su
nombre, universalmente admitido, pertenecen sin lugar a dudas a la sexualidad. Puede llamárselos
signos degenerativos o de otro modo, pero nadie ha osado sostener que no son fenómenos de la vida
sexual. Ellos nos autorizan a formular este aserto: sexualidad y reproducción NO coinciden.
Debemos admitir algo “sexual” que no es “genital”, ni tiene nada que ver con la reproducción, en
estos casos.
Lo que le confiere un carácter tan inequívocamente sexual a la práctica perversa, a pesar de la
ajenidad de su objeto y de sus metas, es la circunstancia de que el acto de la satisfacción perversa
desemboca no obstante, la mayoría de las veces, en un orgasmo completo y en el vaciamiento de los
productos genitales. Esto no es sino la consecuencia de la madurez de las personas; en el niño
difícilmente son posibles el orgasmo y la excreción genital: son sustituidos por unos indicios que,
de nuevo, no son reconocidos como sexuales sin lugar a dudas.
Lo esencial de las perversiones no consiste en la trasgresión de la meta sexual, ni en la sustitución
de los genitales, ni siquiera en la variación del objeto, sino solamente en que estas desviaciones se
consuman de manera exclusiva, dejando de lado el acto sexual al servicio de la reproducción. Las
acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del acto
sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o lo refuerzan.
La sexualidad infantil carece de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones
parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.
A partir del tercer año de vida empiezan a excitarse los genitales y quizá sobreviene regularmente
un periodo de masturbación infantil. Los niños entre 3 y 8 años han aprendido a ocultarlo. Las
metas sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera íntima con la contemporánea
investigación sexual. El carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la
inmadurez constitucional del niño, que no ha descubierto aun la meta del coito.
Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante, se observan una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, este es el periodo de latencia.
Desde el tercer año de vida, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto, se
diferencia de esta como ya sabemos, por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales.
Ahora podemos indicar la conformación de la vida sexual del niño antes de que se instaure el
primado de los genitales; este se prepara en la primera época infantil, la anterior al periodo de
latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. En esta prehistoria hay una suerte
de organización laxa que llamaremos PREGENITAL. Pero en esta fase no se sitúan en el primer
plano las pulsiones parciales genitales, sino las SADICAS O ANALES. La oposición entre masculino y
femenino no desempeña todavía papel alguno, ocupa su lugar la oposición entre ACTIVO y PASIVO.
Aspiraciones de meta pasiva se anudan a la zona erógena del orificio anal, muy importante en este
periodo. La pulsión de ver y la pulsión de saber despiertan con fuerza; los genitales participan en la
vida sexual propiamente dicha sólo en su papel de órganos para la excreción de orina. En esta fase
las pulsiones parciales no carecen de objetos, pero estos no necesariamente coinciden en uno solo.
La organización sádico-anal es la etapa previa a la fase del primado genital.
Antes de la fase sádico-anal del desarrollo libidinal obtenemos todavía la visión de una etapa de
organización más temprana, más primitiva, en que la zona erógena de la boca desempeña el papel
principal.
La vida sexual (lo que llamamos función libidinal) no emerge como algo acabado, tampoco crece
semejante a sí misma, sino que recorre una serie de fases sucesivas que ni presentan el mismo
aspecto; es por tanto, un desarrollo retomado varias veces, como el que va de la crisálida a la
mariposa. El pinto de viraje de ese desarrollo es la subordinación de todas las pulsiones parciales
bajo el primado de los genitales y, con este, el sometimiento de la sexualidad a la función de
reproducción.
Decíamos que algunos de los componentes de la pulsión sexual tienen desde el principio un objeto y
lo retienen, como la pulsión de apoderamiento y las pulsiones de ver y saber. Otras, más claramente
anudadas a determinadas zonas del cuerpo lo tienen solo al comienzo, mientras todavía se apuntalan
en las funciones no sexuales.
Así el primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho materno, que
satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto del chupeteo se vuelven autónomos los
componentes eróticos que se satisfacen juntamente a la mama; el objeto se abandona y se sustituye
por un lugar del cuerpo propio. La pulsión oral se vuelve auto erótica.
El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo, permitir de
nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los
diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto único.
¿Qué deja ver del complejo de Edipo la observación directa del niño en la época de la elección de
objeto anterior al período de latencia? Se ve con facilidad que el varón quiere tener a la madre para
sí solo, siente molestia ante la presencia del padre, exterioriza su contento cuando el padre no está,
promete a la madre casarse con ella. Simultáneamente el niño da muestras en otras oportunidades de
una gran ternura hacia su padre, aquí está la ambivalencia que coexiste en el niño durante largo
tiempo.
El interés egoísta solo ofrece el apuntalamiento al cual se anuda la aspiración erótica. Si el pequeño
muestra la más franca curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir con ella, si presiona para
acompañarla al baño, o intenta seducirla como muchas madres cuentan riendo, la naturaleza erótica
del vínculo con la madre queda certificada de toda duda. Vemos que la madre despliega el mismo
trato con sus hijas mujeres, sin provocar ese mismo efecto, y que el padre rivaliza con ella en
cuidados al varón, sin que el niño le otorgue la misma importancia al padre que a su madre.
Freud detalla la relación varón-hijo. Con las necesarias modificaciones, las cosas son en un todo
semejante en el caso de las niñas. La actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a su madre y ocupar su puesto.
No dejemos de agregar que con frecuencia los propios padres ejercen una influencia decisiva para
que despierte en el niño la actitud del Edipo: se dejan llevar ellos mismos por la atracción sexual y,
donde hay varios hijos, el padre otorga de la manera más nítida su preferencia en la ternura a su
hijita, y la madre a su hijito. Pero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza
espontanea del complejo de Edipo. Este se amplía hasta convertirse en un complejo familiar cuando
se suman otros niños. En tales casos el perjuicio egoísta proporciona un nuevo apuntalamiento para
que esos hermanitos sean recibidos con antipatía y sean eliminados sin misericordia en el deseo, los
niños expresan verbalmente estos sentimientos de odio.
El niño desplazado a un segundo plano por el nacimiento de un hermano, y casi aislado de la madre
por primera vez, difícilmente olvidará ese relegamiento. Cuando estos hermanitos crecen, la actitud
para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El chico puede tomar a la hermana como objeto de
amor, sustituyendo a la madre infiel. Una niña encuentra en el hermano mayor un sustituto del
padre, quien ya no se ocupa de ella con la ternura de los primeros años, o toma a una hermanita más
pequeña como sustituto del bebé que en vano deseó del padre. La posición de un niño/a dentro de la
serie de los hijos es un factor relevante para la conformación de su vida ulterior.
La primera elección de objeto, es por lo general, incestuosa, en el hombre se dirige a la madre y las
hermanas. El incesto con la madre es uno de los crímenes de Edipo, el parricidio es el otro.
¿En que contribuye el análisis al ulterior conocimiento del complejo de Edipo?
Lo revela tal como la saga lo cuenta; muestra que cada uno de estos neuróticos fue a su vez un
Edipo o, lo que viene a ser lo mismo, se ha convertido en un Hamlet en la reacción frente al
complejo.
En la época de la pubertad, cuando la pulsión sexual plantea sus exigencias por primera vez en toda
su fuerza, los viejos objetos familiares e incestuosos son retomados e investidos de nuevo
libidinosamente. La elección infantil de objeto no fue sino un débil preludio, aunque señero, de la
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy intensos, que
siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.
De esta época en adelante, el individuo humano tiene que consagrarse a la tarea de desasirse de sus
padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en miembro de la
comunidad. Para el hijo, la tarea consiste en desasir de la madre sus deseos libidinosos a fin de
emplearlos en la elección de un objeto de amor ajeno, real, y en reconciliarse con el padre si siguió
siéndole hostil o en liberarse de su presión si se le sometió como reacción frente a su sublevación
infantil. Notamos como en muy pocas excepciones este proceso se culmina de manera satisfactoria.
PIERRE BOURDIEU
EL FENOMENO DE LA TELEVISION.
El autor Pierre Bourdieu analiza el fenómeno de la televisión en Francia durante la década del 90.
Asegura que existió un cambio sustancial en la televisión de los comienzos y la contemporánea; en
sus comienzos dependía de la inversión pública y tenía un proyecto cultural, en cambio la televisión
actual está monopolizada por conglomerados económicos donde hay una sobrecarga periodística
que insta a difundir “la primicia informativa” más sensacionalista posible que engendra un vacío
político. Una banalización de los temas trascendentales que pasan a un rango anecdótico y
superfluo.
El autor comienza abordando el “narcisimo” que prevalece dentro de la pantalla chica francesa.
Plantea que es importante hablar en televisión pero en determinadas ocasiones y con propósitos
determinados.
En la actualidad televisiva según Bourdieu, prima la participación desenfrenada para “dejarse ver y
ser visto”, “ser es ser visto” desde términos de Berkeley y el autor suscribe a la afirmación. No hay
fines intelectuales para aparecer en la televisión, es una televisión “para que se mire narciso” que
trae aparejado una profunda amenaza de instrumentalización por el mismo dispositivo. Ante esta
problemática Bourdie asegura que no hay que combatir a los periodistas, que a menudo son
víctimas de la tendencia avasallante de la tele, sino “se trata, por el contrario, de asociarlos a una
reflexión orientada a la búsqueda de los medios para superar juntos las amenazas de
instrumentalización”.
Frente a esta tendencia, Bourdieu cita al intelectual matemático Husserl, quien afrima que el deber
intelectual de la televisión debe ser difundir los logros conseguidos en el campo profesional de las
ciencias.
Entre otros conceptos que captura el autor para analizar el fenómeno de la televisión en su país,
aparece la censura y en una versión análoga o con vinculación directa al factor económico.
Bourdieu sostiene que la competencia entre empresas, y siendo más precisos, entre canales de
televisión genera una imposición temática. El mismo afán por la primicia informativa que oscila
siempre dentro del campo sensacionalista genera una homogeneización televisiva que no deja lugar
a otros intereses sociales.
El autor sostiene que en un mercado estrecho y con pocas posibilidades de renovación como el
periodismo, los aspirantes a insertarse son conformistas, se ajustan a los parámetros indicados por
los grandes medios de comunicación lo que se traduce en una autocensura: “la gente se deja llevar
por una forma consciente e inconsciente de autocensura, sin que haga falta efectuar llamadas al
orden”.
Pese a reconocer el matiz político de la censuras mencionadas, Bourdieu sostiene que la censura
más superlativa en el campo mediático comunicacional, es netamente económica. “Lo que pesa
sobre la televisión es la coerción económica” afirma Bourdieu refiriéndose a la cadena de empresas
que son propietarias de los medios, a los anunciantes gigantes que impiden que se hable de ciertos
temas que pueden damnificar sus intereses, etc. Toda esta realidad que se sumerge detrás de las
cámaras es lo que Bourdieu denomina “la censura invisible” que existe en la televisión.
Otra de las premisas que utiliza el autor para el análisis del medio televisivo es el de
“dramatización”. Para Bourdieu el principio de selección de la información en la actualidad consiste
en la “búsqueda de lo sensacional, de lo espectacular. La televisión incita a la dramatización, en un
doble sentido: escenifica en imágenes, un acontecimiento y exagera su importancia, su gravedad, así
como su carácter dramático, trágico”.
El autor sostiene que es tangible en los medios una categorización de la realidad por parte de los
periodistas que lo traen asimilado desde la formación académica. Existe un recorte arbitrario y
subjetivo de lo que quieren tratar y se oculta detrás de la información otros acontecimientos. Es un
principio de selección que prioriza lo sensacional, en lo extraordinario y atípico: “se interesan por lo
extraordinario, por lo que sale de lo común, por lo que no ocurre a diario: los periódicos tienen que
ofrecer cada día cosas que se salen de la rutina habitual, lo que no resulta fácil”.
La búsqueda del sensacionalismo traslada a una competencia férrea por la primicia informativa que
se traduce, según términos del autor, en un “fundamentalismo por la noticia” y en una pérdida de
originalidad; dado a que se uniformizan los medios en contenido informativo.
Otro concepto o categoría que postula el autor y guarda similitudes con lo mencionado, es el de “la
circulación circular de la información”. Todos los medios de comunicación recogen información de
ellos mismos, son proveedores y compradores de noticias. Según Bourdieu los periodistas de
cualquier medio gráfico Francés leen otros periódicos como si existiera un receptor asiduo que
leyera más de un periódico diariamente, y también extraen algunas informaciones de tales medios lo
que confiere una red circular, una dialéctica permanente en la obtención informativa, “una relectura
de la competencia” como señala Bourdieu.
El autor también añade que impera una mentalidad de los índices de audiencia en la actualidad
mediática. El mercado se caracteriza por ser la instancia legítima de legitimización; y los productos
televisivos contemporáneos guardan características propias del mercado que el autor denomina “la
urgencia y el fast thinking”, donde existe una estrechez entre el pensamiento y el tiempo: la
televisión larga informaciones rápidas, con un trabajo productivo veloz y poco profundo que obliga
a pensar por ideas preconcebidas. Es una comunicación instantánea que no dispone más contenido
que el propio hecho de comunicación, el receptor no digiere la información porque se suministra a
un ritmo vertiginoso incapaz de poseer profundidad conceptual.
Pierre Bourdieu sostiene que en términos generales la televisión tiende a banalizar y a despolitizar
acontecimientos y prácticas que se producen en el seno de una sociedad. Genera una demagogia de
lo espontáneo, concediéndole un presunto lugar al receptor, tradicionalmente pasivo, en la esfera
mediática; dentro de los formatos denominados “Talk Show” por ejemplo, u otros donde se
materializa el exhibicionismo.
La tele posee la capacidad de juzgar desde diferentes ángulos o perspectivas más allá de sus
conocimientos, los periodistas se transforman en una suerte de intelectual omnipotente que abarca
especialidades profesionales que escapan a sus conocimientos académicos. El resultado de la
tendencia es un anti- intelectualismo que se materializa con la trivialiazación donde son víctimas
fatales : la literatura, cine, filosofía y otros campos de conocimiento.