UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

JULIANA VEGAS CHINAGLIA

ENTRE O IMPRESSO E O DIGITAL: LETRAMENTOS

MULTISSEMIÓTICOS NOS LIVROS DIDÁTICOS E PORTAIS
PEDAGÓGICOS

CAMPINAS
2013
 JULIANA VEGAS CHINAGLIA

ENTRE O IMPRESSO E O DIGITAL: LETRAMENTOS

MULTISSEMIÓTICOS NOS LIVROS DIDÁTICOS E PORTAIS
PEDAGÓGIGOS

Monografia apresentada ao Instituto de Estudos

da Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em Letras –
Português.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Roxane Helena

Rodrigues Rojo

CAMPINAS
2013

i
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço à minha orientadora, a Prof.ª Dr.ª Roxane Helena Rodrigues Rojo,
pela orientação, competência e apoio. Graças a você, com sua inteligência, sabedoria e muitas
vezes, bom humor, pude aprender, durante a graduação, muito além das minhas expectativas,
me apaixonando cada vez mais por aquilo que pesquiso. Obrigada por ser um exemplo para
mim de como é ser uma grande professora.

À minha família, especialmente a meus pais, Carmen e Nildo e a minha irmã Renata, por
estarem sempre comigo e me apoiando incondicionalmente.

Aos meus queridos amigos e colegas da graduação, especialmente à Poliana, Larissa, Vitória,
Beatriz, Jéssica, Bruno e Ricardo, que foram meus grandes companheiros ao longo destes
anos, nos quais dividimos nossas alegrias e incertezas, tanto pessoais, quanto acadêmicas.

A todos os professores e funcionários do IEL, Instituto de Estudos da Linguagem, que me

apoiaram nesta trajetória e contribuíram de alguma forma para esta pesquisa e para a minha
formação.

Ao CNPq, pelo apoio financeiro à pesquisa que possibilitou esta monografia, através da bolsa
de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.

ii
RESUMO

Ser letrado no séc. XXI é mais do que apenas saber ler e escrever; é saber interpretar e
produzir enunciados multissemióticos e digitais. Devido a isso, não podemos falar somente
em um letramento, mas sim em multiletramentos, que correspondem à multiplicidade cultural
e a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias, isto é, letramentos multissemióticos.
Assim, qual tem sido nossa abordagem dessa multiplicidade no ensino de Língua Portuguesa?
Sendo materiais fundamentais na formação dos alunos, qual tem sido o papel dos livros
didáticos e dos portais pedagógicos? Para responder a essas questões, escolhemos como
objeto de pesquisa os livros Projeto Radix Português, 9º ano, Projeto Radix Produção de
Textos, 9º ano e seus portais, o Portal Pedagógico e o Portal Radix, com o objetivo de
analisar como estes livros didáticos de Português e os portais pedagógicos de seus editores
têm lidado com estas novas exigências de novos e multiletramentos e, mais especificamente,
de letramentos multissemióticos.

Palavras-chave: letramentos multissemióticos, livros didáticos, portais pedagógicos

ABSTRACT

Being literate in the 21st century is more than just knowing how to read and write; it is
knowing how to interprete and produce digital and multisemiotic utterances. Due to this, we
can not speak only of literacy, but multiliteracies, which correspond to cultural multiplicity
and the languages multiplicity, semiosis and medias, i.e., multisemiotic literacies. Therefore,
what have been our approach of this multiplicity on portuguese language teaching? Being
essential materials on the students education, what have been the role of textbooks and
educational portals? To answer this questions we chose as research subjects the books Projeto
Radix Português, 9º grade, Projeto Radix Produção de Textos, 9º grade, and its portals, the
Educational Portal and the Radix Portal in order to analise how this portuguese textbooks
and the editor's pedagogic portals have dealt with this new multiliteracies requirements and,
more specifically, multisemiotic literacies.

Keywords: multisemiotic literacies, textbooks, educational portals

iii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Portal do Professor, MEC

Figura 2 Banco Internacional de Objetos Educacionais, BIOE/MEC
Figura 3 Portal da Moderna, Grupo Santillana
Figura 4 Diagrama da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013)
Figura 5 Diagrama da ampliação da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013)
Figura 6 Infográfico Game Of Thrones, Superinteressante
Figura 7 Projeto Teláris
Figura 8 Capa Projeto Radix Português, 9º ano
Figura 9 Grupo de Criação
Figura 10 Cartaz de campanha de conscientização
Figura 11 Seção Navegando na Internet
Figura 12 Capa Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano
Figura 13 E-zine
Figura 14 Propaganda institucional
Figura 15 Seção Navegando na Internet (2)
Figura 16 Portal Pedagógico das Editoras Ática e Scipione
Figura 17 Animação “Explorando as diferenças de sentido entre as orações adjetivas”
Figura 18 Animação “Orações subordinadas adverbiais I”
Figura 19 Jogo “Coerência”
Figura 20 Infográfico “Cinco Séculos de Eleições no Brasil”
Figura 21 Conteúdo interativo “Planeta Onu”

iv
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................1

CAPÍTULO 1 – LDP E PORTAIS PEDAGÓGICOS ..........................................................3

1.1 Definição e panorama histórico do LDP no Brasil ..................................................3
1.2 O LDP como gênero do discurso .............................................................................4
1.3 O PNLD ...................................................................................................................5
1.4 Os portais pedagógicos ............................................................................................9

CAPÍTULO 2 – OS NOVOS E MULTILETRAMENTOS ................................................15

2.1 Do letramento aos multiletramentos ......................................................................15
2.2 Letramentos multissemióticos e os enunciados contemporâneos ..........................19
2.3 Os novos letramentos e o surgimento de novas formas de significação ................22

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ......................................................................................27

3.1 Escolha do corpus ..................................................................................................28
3.2 Geração e análise dos dados ...................................................................................29

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................31

4.1 História da editora Scipione e do Grupo Abril .......................................................31
4.2 Projeto Radix Português, 9º ano ............................................................................33
4.2.1 Descrição geral da obra ...........................................................................33
4.2.2 Análise .....................................................................................................35
4.3 Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano .............................................................43
4.3.1 Descrição geral da obra ...........................................................................43
4.3.2 Análise .....................................................................................................44
4.4 Portal Pedagógico ...................................................................................................51
4.4.1 Descrição geral do portal .........................................................................51
4.4.2 Análise .....................................................................................................53

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................61

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................62

v
 INTRODUÇÃO

Hoje, ao abrirmos uma revista, assistirmos ao telejornal, usarmos o caixa eletrônico do

banco, navegarmos na Internet, entre outras atividades cotidianas, podemos perceber que
estamos lidando com múltiplas linguagens que se misturam e se intercalam, tornando-se
hibridas e complexas. Imagens, cores, sons, texturas, formas e escrita se misturam em um
mesmo enunciado. Com o avanço das tecnologias digitais, é possível notar o quanto estas
linguagens podem ser reunidas em um só lugar, de maneira simples e acessível à maioria dos
usuários. Exemplo disso é a quantidade de objetos complexos que se encontram na Internet,
como, por exemplo, remixes de música e animes, feitos por usuários comuns, através de
recursos disponíveis na Web.
Portanto, cada vez mais em nosso mundo contemporâneo, são exigidos os chamados
letramentos multissemióticos, que envolvem diversos tipos de linguagens, semioses, mídias e
tecnologias. Essas modalidades da língua/linguagem invadiram não só o texto eletrônico
como também o impresso. Além disso, ser letrado no séc. XXI é saber ler, criticar e produzir
estes enunciados multissemióticos e digitais.
Mas qual tem sido nossa preocupação e nossa abordagem em relação a isso no ensino
de Língua Portuguesa? Justamente, esta pesquisa tem como pergunta: Como os livros
didáticos e seus portais pedagógicos – que têm papel fundamental na formação de alunos –
têm lidado com esses novos e multiletramentos?
Escolhemos como objeto desta pesquisa dois livros didáticos de uma coleção que foi
aprovada e resenhada no Guia do PNLD 2011, do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), do Ministério da Educação (MEC), que tinha acabado de ser divulgado na época de
início desta pesquisa, em 2012. A coleção escolhida é chamada Projeto Radix, da Editora
Scipione, da qual escolhemos os livros Projeto Radix Português, 9º ano, de Ernani Terra e
Floriana Toscano Cavallete e Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, de Maria Sílvia
Gonçalves. Também escolhemos para analisar os respectivos portais que os apoiam, o Portal
Pedagógico, <www.portalpedagogico.com.br>, que é um portal pedagógico integrado das
editoras Ática e Scipione, que fazem parte do Grupo Abril Educação, e o Portal Radix
<www.portalradix.com.br>, portal mais específico da coleção. Como veremos mais adiante,
só nos foi possível, por razões de acesso, analisarmos o Portal Pedagógico.
Para tentar responder à pergunta que norteia a pesquisa, traçamos, no Capítulo 1, um
breve panorama histórico do livro didático de Português (LDP) no Brasil e do PNLD, além de

1
mostrar quais têm sido as políticas públicas de inclusão das novas tecnologias digitais no
ensino, especialmente a de nosso interesse: a dos portais pedagógicos (ou repositórios) e seus
objetos digitais de aprendizagem. Algumas definições acerca do que é o livro didático e do
que são objetos de aprendizagem são trazidas para esclarecermos melhor as questões e
definirmos nosso objeto de estudo.
No Capítulo 2, detalhamos o embasamento teórico acerca dos letramentos, começando
desde a definição de letramento, até chegarmos às teorias acerca dos multiletramentos,
letramentos multissemióticos e novos letramentos, além de estabelecer paralelos com a teoria
da enunciação bakhtiniana que nos ajudarão a construir categorias de análise dos enunciados
contemporâneos.
A seguir, no Capítulo 3, estabelecemos nossa metodologia, de abordagem qualitativa,
mostrando como foram feitas as escolhas de corpus e a geração de dados, além de situarmos a
pesquisa e seus objetos dentro do campo da Linguística Aplicada.
No Capítulo 4, analisamos os dados gerados relativos aos livros impressos e aos
portais, escolhendo três exemplos de cada um dos livros e mais três exemplos significativos
do portal. Por fim, fazemos considerações finais, nas quais refletimos para além da análise dos
materiais escolhidos, a fim de tentarmos pensar quais tipos de materiais didáticos
(especialmente de Língua Portuguesa) estamos buscando na contemporaneidade.

2
 CAPÍTULO 1 – LDP E PORTAIS PEDAGÓGICOS

1.1 Definição e panorama histórico do LDP no Brasil

Alain Choppin (2004[2002]), ao fazer o estado da arte sobre a história dos livros e das
edições didáticas pelo mundo, afirma que o livro didático possui quatro funções. Segundo o
autor, a primeira é a função referencial, pois traz determinados conhecimentos, práticas e
habilidades que um grupo social deseja transmitir às novas gerações. A segunda, é
instrumental, porque põe em prática métodos de aprendizagem. A terceira, é ideológica e
cultural, pois é um instrumento privilegiado na construção de identidades, assumindo um
papel político e, algumas vezes, até mesmo doutrinador. Por último, a quarta função é
documental, pois pode fornecer um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, ao aluno.
No entanto, Choppin atenta para o fato de que, apesar da extrema importância do livro
didático em sala de aula, ele não é o único material didático disponível, sendo elemento
constitutivo de uma série de outros componentes, como objetos na sala (mapas, imagens) e,
hoje, de outros conteúdos multimídia (audiovisuais, Internet, CD-ROM etc.).

Porém, no Brasil, o livro didático é, segundo Batista, Rojo e Zúñiga (2005, p. 47), “um
dos poucos materiais didáticos presentes cotidianamente na sala de aula, constituindo o
conjunto de possibilidades a partir do qual a escola seleciona seus saberes, organiza-os,
aborda-os”. Portanto, ele é um dos elementos básicos do trabalho docente. Mas o livro
didático de Português (LDP) nem sempre foi como conhecemos hoje, pois como nos mostram
Bunzen e Rojo (2005, p. 76),

o ensino de língua materna foi, durante alguns séculos feito por meio de
cartilhas e livros de leitura nas séries iniciais (PFROMM et al., 1974;
BATISTA et al., 2004) e por meio de antologias (seletas, florilégios),
gramáticas e manuais de Retórica e Poética, nas séries mais avançadas.

Ainda segundo Bunzen e Rojo (2005), que têm como fonte os trabalhos de Razzini
(2000), o livro didático como conhecemos hoje surgiu nos anos 70, devido às mudanças
educacionais na época da Ditadura e a promulgação da LDB e da Lei 5692/71. Segundo Clare
(2002), na ditadura buscou-se o desenvolvimento do capitalismo e da expansão industrial,
portanto, era interessante democratizar o acesso da população à escola. Essa democratização
acabou mudando o perfil dos alunos, que passou a ser muito mais heterogêneo, e também dos
professores, pois, o que antes era uma profissão de moças de classe média, passou a ser uma
3
oportunidade de ascensão profissional para as classes mais baixas. Porém, apesar de ter se
consolidado nos anos 70, como afirmam Bunzen e Rojo (2005, p. 76-77),

sua gestação, no entanto, é mais longa e se dá entre os anos 50 e 60. Neste

período, as escolas “deixam” de utilizar uma gramática e uma coletânea de
textos (seleta, antologia) e os conteúdos gramaticais e os textos literários
começam a conviver em um só gênero.

Esses livros, ainda segundo Bunzen e Rojo (2005), coerentes com o novo perfil de
alunos e professores e com o avanço midiático da época, passaram a se preocupar mais com a
realidade prática, trazendo gêneros que se aproximavam mais da cultura de massa, deixando
de trazer apenas autores literários consagrados, como nas antigas antologias. Mais do que
isso, o professor passou a ter cada vez menos tempo e formação docente para o preparo e
planejamento de suas aulas, o que fez surgir um novo modelo de livro didático que cumpria
também essa função. O livro didático, além de trazer uma seleção de textos e gramática, passa
a trazer também atividades e orientações didáticas, já organizadas segundo o tempo escolar.

1.2 O LDP como gênero do discurso

Na literatura da área, alguns autores discutem se o LDP seria um suporte de diversos

gêneros ou um gênero do discurso. Autores como Marcuschi (2004) defendem se tratar de um
suporte, pois os gêneros são transportados para dentro do LDP sem deixarem de representar o
que são, por exemplo, uma poesia não deixa de ser uma poesia apenas por estar no material
didático. No entanto, é possível refletirmos: Será mesmo que os gêneros não se modificam ao
estarem no LDP? A função de uma notícia no didático, por exemplo, é a mesma da notícia em
um jornal? Além disso, como classificar as intervenções autorais e editoriais feitas através de
perguntas, instruções, orientações e projeto gráfico-editorial?

Assim, Bunzen e Rojo (2005) defendem que o livro didático atual não é um suporte de
diferentes gêneros, mas sim um gênero do discurso próprio, que surgiu da junção dos gêneros
antologia, gramática e aula. Ele é um gênero, pois contém uma

forma composicional complexa e cheia de intercalações (BAKHTIN, 1934-

35/1975) e estilo didático de gênero, mas que permite, a cada locutor/autor
(BAKHTIN, 1920-24/1979) comunicar seus temas em estilo próprio
(BAKHTIN, 1952-53/1979), a partir das apreciações de valor
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929) que exerce sobre esses temas e seus
4
 interlocutores (os professores, os alunos, os avaliadores do Ministério, os
editores) (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 74-75)

Isto é, o LDP é um gênero do discurso, pois os autores e editores produzem

enunciados que têm como tema os objetos de ensino, escolhidos através da apreciação de
valor desses autores acerca desses objetos, ou seja, sobre quais gêneros e quais autores serão
escolhidos para compor uma determinada progressão de ensino. Tudo isso é organizado
dentro de uma forma composicional, a divisão em unidades, capítulos, seções etc., tendo um
estilo didático próprio de escrita, através de perguntas e ordens do tipo “Escreva, leia,
observe”. Além disso, os livros didáticos possuem interlocutores específicos (professores,
alunos, editores e avaliadores do Ministério da Educação).

Bunzen e Rojo (2005) também trazem um conceito importante para entendermos o

gênero LDP: o conceito de gêneros intercalados de Bakhtin (1934-1935/1975). Assim como
Bakhtin diz poder haver dentro do romance, outros gêneros e outras vozes, no LDP isto
também é possível.

Por essa razão, podemos compreender os gêneros diversos presentes no

LDP, como uma forma de discurso reportado típica do gênero, ou seja, como
uma forma específica de apreensão didática do discurso de outrem, em que o
autor constrói o seu texto através da intercalação de outros. Fato que nos faz
compreender a própria estrutura composicional desse gênero do discurso
como multimodal, imbricada, múltipla, uma vez que ela é composta por uma
rede em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos
livros didáticos dialogam com outros textos verbais em gêneros diversos e
com textos não-verbais (imagens, ilustrações etc.) com a finalidade principal
de ensinar determinados conteúdos ou de exercitar determinadas
capacidades. (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 89)

É na linha de raciocínio acerca da importância do diálogo dos textos não-verbais no

gênero LDP, que Marsaro (2013), defende que o projeto gráfico-editorial do LDP é mais do
que apenas meramente gráfico e ilustrativo, mas contribui para como o LDP se constitui como
gênero, influenciando também nas atividades pedagógicas propostas.

1.3 O PNLD

Segundo Batista (2003, p. 25)

5
 o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma iniciativa do
Ministério da Educação (MEC). Seus objetivos básicos são a aquisição e a
distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das
escolas públicas do ensino fundamental brasileiro.

Porém, ainda segundo Batista (2003), o PNLD como hoje é realizado, surgiu de uma
série de propostas e ações do Estado em relação ao livro didático. Uma delas foi o Decreto-
Lei de 91.542, de 1985, que definiu a adoção de livros reutilizáveis e a distribuição gratuita
dos livros às escolas, com verbais do Governo Federal. Mas foi somente a partir de 1996, que
“o MEC passou a desenvolver e executar um conjunto de medidas para avaliar sistemática e
continuamente o livro didático brasileiro” (BATISTA, 2003, p. 27), debatendo essas questões
com todos os setores envolvidos.

Como afirma Batista (2003), pesquisas desde meados dos anos 60 vinham apontando a
falta de qualidade dos livros didáticos, devido às incoerências metodológicas e preconceitos.
Mas foi somente no início dos anos 90 que o MEC passou a se preocupar com a qualidade do
livro escolar. Foi então que, em 1996, o MEC criou o PNLD, no qual as obras de Português,
Matemática, Ciências e Estudos Sociais, destinadas de 1ª a 4ª série, de todo o país, “com
exceção dos estados de Minas Gerais e São Paulo, que optaram por realizar o PNLD e a
avaliação de forma descentralizada” (BATISTA, 2003, p. 29), passariam por uma avaliação
sistemática. Para isso, criaram-se critérios comuns de análise e critérios eliminatórios.
Também foram geradas quatro grandes categorias: excluídos, não-recomendados,
recomendados com ressalvas e recomendados.

A principal função destas categorias era mostrar ao professor quais livros cumpriam
melhor sua função e mostrar quais livros não deveriam ser utilizados por conterem erros e
preconceitos de qualquer tipo. Para isso, foi criado um Guia, para auxiliar na escolha do
professor, acompanhado de um Catálogo com os livros que foram excluídos na avaliação.
Porém, não era possível escolher livros excluídos, apenas os apresentados no Guia.

Para o PNLD/1998, ainda segundo Batista (2003), foram acrescentados os livros de

alfabetização e uma nova categoria: recomendados com distinção, “manuais que se
destacassem por apresentar propostas pedagógicas elogiáveis, criativas e instigantes”
(BATISTA, 2003, p. 33). Uma outra mudança foi que o MEC excluiu o Catálogo, deixando
somente o Guia, no qual eram apresentadas resenhas dos recomendados com distinção,
recomendados, recomendados com ressalva e os não-recomendados. Foi apenas no

6
PNLD/1999 que, pela primeira vez, foram avaliados os livros de 5ª a 8ª séries e eliminou-se a
categoria dos não-recomendados.

Já em 2003, como mostra o histórico do FNDE, disponível em

<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico>, foi publicada a
Resolução CD FNDE nº. 38, de 15/10/2003, que instituiu o Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino Médio (PNLEM), sendo que o PNLD/2005 já passou a se avaliar
também obras do Ensino Médio.

Conforme argumenta Batista (2003), o PNLD teve impactos positivos, pois devido à
avaliação, a cada edição, as editoras apresentaram novos títulos, procurando trazer livros
melhores para serem mais bem avaliados, o que permitiu melhorar a qualidade dos livros
didáticos brasileiros. Porém, embora o PNLD tenha tido impactos positivos sobre a educação,
pois nunca antes os livros haviam sido avaliados sobre sua qualidade, a escolha dos livros
pelas escolas e professores demonstra o quanto o PNLD está desarticulado dos interesses dos
docentes, que preferem escolher algumas vezes livros recomendados com ressalvas ou apenas
recomendados a livros recomendados com distinção, por se adaptarem melhor à rotina
escolar.

Exemplo disso é a diferença que Bunzen e Rojo (2005) mostram sobre os livros de
Cereja e Magalhães (2002), em relação ao de Takazaki (2002), em que, apesar de ambos
serem muito bem avaliados pelo PNLD, o primeiro é recorde de vendas, por ser considerado
pelos professores um livro ideal para ser trabalhado em sala de aula, seguindo tempo escolar e
apresentando atividades interessantes, enquanto o segundo é rejeitado pelos professores, por
não se adequar às expectativas dos docentes na realidade da sala de aula. Em contrapartida a
tudo isso, as editoras, mais interessadas em suas vendas do que em avaliações positivas do
MEC, investem nesses livros que têm boa recepção comercial.

Além disso, Batista (2003) também aponta a necessidade de uma reformulação do

PNLD, para atender as necessidades do contexto educacional contemporâneo, representadas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pelas novas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental emanadas do Conselho Nacional de Educação (CNE)
e também considerar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), embora não sejam
obrigatórios. Também Batista (2003) afirma que o PNLD de certa forma restringe o modelo
de livro didático que temos, pois, para se adequar e obter boas avaliações no PNLD, as

7
editoras buscam sempre fazer livros semelhantes, não se arriscando a fazer novos materiais
que estimulem uma nova concepção de livro didático.

Porém, a partir de 2012, segundo o histórico do FNDE, algumas mudanças coerentes

com os avanços tecnológicos começaram a surgir no PNLD, levando-nos a discutir se
realmente estão surgindo novos tipos de livros didáticos. Em 2012,

pela primeira vez, as editores puderam inscrever no âmbito do PNLD 2014,

objetos educacionais digitais complementares aos livros impressos. Esse
novo material multimídia, que inclui jogos educativos, simuladores e
infográficos animados, será enviado para as escolas em DVD para utilização
pelos alunos dos anos finais do ensino fundamental no ano letivo de 2014. O
DVD é um recurso adicional para as escolas que ainda não têm internet. Os
novos livros didáticos trarão também endereços on-line para que os
estudantes tenham acesso ao material multimídia, complemente o assunto
estudado, além de tornar as aulas mais modernas e interessantes. (Disponível
em <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-
historico>. Acesso em 16 jul. 2013)

Também em 2012, para a edição do PNLD/2015,

o edital prevê que as editoras podem apresentar obras multimídia, reunindo

livro impresso e livro digital. A versão digital deve trazer o mesmo conteúdo
do material impresso mais os objetos educacionais digitais, como vídeos,
animações, simuladores, imagens, jogos, textos, entre outros itens para
auxiliar na aprendizagem. O edital também permite a apresentação de obras
somente na versão impressa, para viabilizar a participação das editoras que
ainda não dominam as novas tecnologias. Esse material será destinado aos
alunos e professores do ensino médio da rede pública. (Disponível em
<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico>.
Acesso em 16 jul. 2013)

Essa tendência do Ministério da Educação para o PNLD/2014 e 2015 de trazer DVDs

conjuntamente com os livros impressos, embora procure integrar novas tecnologias ao ensino,
compete com a decisão também do MEC em 2012 de adquirir tablets para as escolas públicas
brasileiras, já que tablets não suportam DVDs, o que já torna o DVD obsoleto ou inadequado
neste sentido. Já o PNLD/2015, ao anunciar a possibilidade da inscrição de livros digitais,
aproxima-se mais daquilo que pode ser esperado como um material didático compatível com
tablets.

8
 No entanto, é preciso discutirmos se essas chamadas “versões digitais” serão
realmente livros didáticos digitais interativos (LDDI), trazendo inovações e novas
possibilidades, como argumenta Rojo (no prelo, p. 20):

Em minha opinião, essas características multimodais, hipermídiaticas,

intuitivas e interativas dos LDDI descortinam, efetivamente, um novo
universo de possibilidades de ensino-aprendizagem em que os objetos de
ensino e estudo, anteriormente abstratos, longínquos e que tinham de ser
captados e compreendidos por meio de uma linguagem verbal escrita
altamente complexa, agora podem estar presentificados no livro, por meio de
imagens estáticas e em movimento e de áudio e vídeo (objetos e animações
3D interativos, galerias de imagens, imagens interativas, vídeos e áudios,
gráficos, tabelas e infográficos animados, assim como quizes, PDFs e
apresentações Power Point animadas), facilitando muito a compreensão e
análise de conceitos mais abstratos, como o de DNA ou de átomo, por
exemplo.

Isto é, ainda é preciso ser discutido se estes livros digitais, por se tratarem de versões do
impresso, embora o edital do PNLD 2015 tenha sido claro quanto aos livros digitais deverem
apresentar os objetos educacionais integrados ao livro, serão realmente o tipo de material
didático mais adequado às novas exigências educacionais contemporâneas. Além disso, ainda
restam questões intrínsecas aos objetos educacionais em si, pois é preciso pensar quais tipos
de objetos são relevantes para que tipo de conteúdo e de ensino.

1.4 Os portais pedagógicos

Com a ampliação das tecnologias digitais, as práticas se tornam ainda mais complexas
e híbridas e fica cada vez mais difícil lidar com elas apenas no impresso. Coerentes com as
novas tendências do Ministério da Educação de incorporar objetos multimídia ao ensino,
algumas editoras têm criado os chamados portais pedagógicos, que serviriam de suporte a
alunos e professores, trazendo atividades, vídeos, imagens, acervos virtuais, para
complementar as aulas e suprir, portanto, as lacunas do material impresso. Como afirma
Marsaro (2013, p. 185),

as mudanças políticas e econômicas decorrentes da globalização têm

alterado os modos de produção e organização dessas empresas e a
efervescência das novas tecnologias têm imposto, ainda que indiretamente,
adaptações dos materiais produzidos às novas demandas do mundo
contemporâneo. Uma das estratégias de ação que observamos é a criação de
9
 sites e portais pedagógicos, vinculados ou não a coleções didáticas
específicas, a fim de que as editoras caracterizarem seus produtos e serviços
como alinhados à tendência digital.

Além das editoras, o próprio MEC possui o seu Portal do Professor, que integra
espaço para postagem de aulas e conteúdos multimídia, entre outros.

Figura 1 – Portal do Professor

Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em 15 out. 2013.

Esses portais também podem ser considerados como Repositórios de Objetos de

Aprendizagem (ROAs), que, segundo Audino e Nascimento (2010), são

entendidos como sendo um banco de dados central que armazena e gerencia

conteúdos de aprendizagem criados por vários autores. São compreendidos,
ainda, como estruturas de encaixe para os objetos educacionais, a fim de que
os mesmos sejam acoplados e interligados. Em outras palavras, os
repositórios funcionam como bibliotecas públicas ou comerciais que reúnem
vários objetos de aprendizagem na forma de arquivos digitais (textos,
apresentações, animações, simulações, imagens, vídeos) ou outros materiais
não-digitais.

No Brasil, ainda segundo os autores, são exemplos desses repositórios o BIOE (Banco
Internacional de Objetos Educacionais) e o RIVED (Rede Virtual de Educação), ambos
elaborados pela SEED/MEC, e ainda outros elaborados por Universidades, como o CESTA,

10
pertencente a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o LabVirt, elaborado
pela Universidade Estadual de São Paulo (USP).

Figura 2 – Banco Internacional de Objetos Educacionais, BIOE/MEC

Fonte: < http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em 15 out. 2013.

Porém, mais do que apenas repositórios, os Portais Pedagógicos das editoras não são
somente um banco de objetos, mas também, como demonstra Marsaro (2013), uma forma de
divulgação e marketing das empresas, possuindo forte apelo comercial. Exemplos desses
portais são o portal do Grupo Santillana, a que pertence uma das maiores editoras do Brasil, a
Editora Moderna; o portal do Sistema Uno de Ensino e o Portal Pedagógico, do Grupo Abril
Educação (o qual engloba as editoras Ática e Scipione, dentre outras). Nesses portais, é
possível encontrar além dos Objetos de Aprendizagem, informações sobre compra e aquisição
de livros didáticos e outros materiais digitais, contato, espaço do professor, entre outros
recursos.

11
 Figura 3 – Portal da Moderna, Grupo Santillana
Fonte: < http://www.moderna.com.br/portal-do-professor/>. Acesso em 15 out. 2013.

Ao afirmarmos que esses sites partilham características dos ROAs, é preciso que
situemos brevemente o que sejam Objetos de Aprendizagem (OAs).

Segundo Leffa (2006), um desafio teórico que tem se imposto no ensino de línguas é
definir qual possa ser uma unidade operacional ideal a ser ensinada aos alunos. Ao longo do
tempo e conforme a abordagem de ensino predominante, essa unidade já foi considerada a
palavra, a frase, o evento comunicativo e os atos de fala.

É nesse contexto que surge, na área, o conceito de Objetos de Aprendizagem (OAs),

que tem recebido diferentes definições na literatura pertinente. De acordo com Leffa (2006),
citando McGreal (2004), os OAs foram considerados de quatro maneiras: como qualquer
coisa, qualquer coisa digital, qualquer coisa com objetivo educacional e qualquer coisa digital
com objetivo educacional. A grande diferença entre essas concepções, ainda segundo Leffa
(2006), é de que alguns consideram que qualquer coisa da vida cotidiana pode se tornar um
OA, como observar uma árvore para estudar biologia, enquanto outros consideram que essa
coisa já deve possuir um caráter educacional intrínseco que apenas deve ser agrupado ou
reagrupado em blocos para formar uma aula ou disciplina. Porém, há autores que consideram
que todo OA deve ser necessariamente digital, por conter características de edição e
adaptação que outros objetos educacionais não possuem.

12
 Dessa maneira, Leffa (2006) afirma que essa concepção de qualquer coisa digital com
objetivo educacional é a definição mais aceita pela área na atualidade. Definições coerentes
com essa concepção trazidas por Audino e Nascimento (2010) nos ajudam a compreender de
maneira mais simplificada. Os autores definem um OA como

qualquer recurso digital com um valor pedagógico demonstrado, que pode

ser usado, reusado ou referenciado para suporte de aprendizagem. Os objetos
de aprendizagem podem assim ser uma applet Java, uma animação Flash,
um quiz online ou um filme QuickTime, mas podem também ser uma
apresentação Power Point ou arquivo .pdf, uma imagem, um site ou uma
webpage. (CAREO, 2002 apud MIRANDA, 2004, p. 22 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010, p. 130)

Podemos ainda considerar a própria definição presente no RIVED/MEC, que declara

que “qualquer material eletrônico que provê informações para a construção de conhecimento
pode ser considerado um objeto de aprendizagem.” (BRASIL, 2005 apud AUDINO;
NASCIMENTO, 2010, p. 134).

Essas definições também nos levam a discutir quais seriam as principais características
de um OA. Segundo Leffa (2006), de acordo com o Programa de Extensão da Universidade
de Wisconsin, essas características seriam: ser uma pequena unidade eletrônica flexível,
reusável, customizável, interoperável e recuperável. O que ainda segundo Leffa (2006) se
relaciona com os conceitos de granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e
recuperabilidade, respectivamente.

A granularidade significa que um OA deve ser um pequeno módulo, que possa ser
agrupado e ajustado a outros blocos, formando blocos maiores ou menores. Portanto, de
acordo com essa ideia, quanto menor um OA mais facilmente ele poderá ser combinado,
porém esse “pequeno” depende também da complexidade do nível de ensino e conteúdo a ser
estudado.

Essa granularidade se relaciona com a reusabilidade, pois o OA deve ser

independente para poder ser não somente usado, mas reusado, permitindo que seja usado por
diferentes professores em diferentes contextos. Para isso, ele deve possuir também
interoperabilidade, pois podendo ser utilizado nesses diferentes contextos, deve ser capaz de
ser aberto em diferentes programas (Firefox, Google Chrome, Internet Explorer, por
exemplo) e sistemas operacionais (Windows, Linux, entre outros). E, como última

13
característica, a recuperabilidade, pois o OA deve ser facilmente encontrado, através de
metadados (como tags, por exemplo), em um sistema eficiente de catalogação e busca, para
que o professor possa encontrar exatamente o que utilizar e com que finalidade, conhecendo o
nível de interatividade, complexidade e nível de ensino envolvido, além de como o objeto
pode ser utilizado.
Para concluir e finalmente definir como funcionaria um OA, duas metáforas
importantes dos OAs na literatura da área acerca dessas características são a metáfora do
Lego, criada por Shepherd (2000), e a metáfora do átomo, criada por Wiley (2010), sendo esta
última a mais aceita atualmente. A metáfora do Lego consiste em mostrar que os OAs, assim
como peças de Lego, são componentes reutilizáveis, que podem ser combinados de diversas
maneiras possíveis. Já a metáfora do átomo, se relaciona com o fato de o OA poder ser
combinado e recombinado com outros, formando algo maior.

14
 CAPÍTULO 2 – OS NOVOS E MULTILETRAMENTOS

2.1 Do letramento aos multiletramentos

O conceito de letramento tem sido, ao longo da história, confundido com os conceitos

de alfabetização e alfabetismo. A alfabetização, como afirma Soares (2008, p. 15), sempre foi
vista como um “processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita”,
tendo como principais métodos, o método fônico, que vê a alfabetização como uma
“representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)”
(SOARES, 2008, p. 16), e o método global, que vê a alfabetização como a “apreensão e
compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados
por meio da língua escrita (escrever)” (SOARES, 2008, p. 16). Ainda segundo a autora,
ambos os métodos são apenas parcialmente verdadeiros, pois veem a escrita como
representação da fala e não basta apenas conhecer as relações entre sons da fala e as letras da
escrita, como fazem as famosas “cartilhas”. Assim, segundo Rojo (2011, p. 8), o conceito de
alfabetização pode ser definido como:

a ação de se apropriar do alfabeto, da ortografia da língua que se fala. Isso

quer dizer dominar um sistema bastante complexo de representações e de
regras de correspondência entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas)
numa dada língua, no nosso caso o português do Brasil.

Como também afirma a autora, até a primeira metade do século passado, apenas
assinar o nome já era suficiente para ser alfabetizado, mas com a complexidade do trabalho
industrial o mundo mudou e então se passou a exigir outras competências de leitura e escrita.
Foi então, que se passou a se utilizar o termo alfabetismo, pois, segundo Soares (2008, p. 29),
“dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas
também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu
“estado” ou “condição”, como consequência do domínio dessa tecnologia.” E como o
alfabetismo pressupõe diferentes capacidades de leitura e escrita mais amplas, passou-se a
determinar, por meio de testes e exames, os níveis de alfabetismo, como exemplificou Rojo
(2009) através dos critérios do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional),
reproduzidos a seguir:

Analfabeto - Corresponde à condição dos que não conseguem realizar

tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
15
 parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços
etc.);

Rudimentar - Corresponde à capacidade de localizar uma informação

explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta),
ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear
dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de
comprimento usando a fita métrica;

Básico - As pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas

funcionalmente alfabetizadas, pois já lêem e compreendem textos de média
extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar
pequenas inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem
problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações
requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações; e

Pleno - Classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais
impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações
usuais: lêem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes,
comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam
inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem
maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e
cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e
gráficos. (retirado de:
http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por.
Acesso em 01 out. 2012)

Nas reflexões teóricas, como ainda lembra Rojo (2009, p. 44), o “alfabetismo é na
verdade, um conceito que disputa espaço com o conceito de letramento(s)”, porém enquanto o
alfabetismo verifica capacidades e habilidades individuais, o letramento leva em conta a
diversidade de usos e práticas sociais da escrita, podendo o sujeito ser analfabeto, mas estar
envolvido em práticas letradas, já que a nossa sociedade funciona, sobretudo, através da
escrita. Como disse Rojo (2011, p. 10),

foi para reconhecer esta variedade e diversidade de práticas que a reflexão

teórica cunhou, nos anos 80, o conceito de letramento. Usado pela primeira
vez no Brasil, como uma tradução para a palavra inglesa “literacy”, no livro
de Mary Kato de 1986, No mundo da escrita, o termo “letramento” busca
recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de
uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados
socialmente, locais (próprios de uma comunidade específica) ou globais,
recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias,
escola etc.), em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente.

16
 Assim, segundo Kleiman (1995, p. 19), podemos definir letramento como “um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Portanto, a alfabetização é
apenas uma das práticas de letramento, da qual a principal agência de letramento é a escola.

Porém, não há apenas uma concepção de letramento e, conforme definiu Street (1984),
há o modelo autônomo e o modelo ideológico de interpretação do letramento. Como resenha
Kleiman (1995, p. 22), o modelo autônomo vê a escrita como “um produto completo em si
mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”. São os
principais mitos desse modelo em relação ao letramento a dicotomia entre a oralidade e a
escrita, como se a escrita fosse sempre formal e planejada, enquanto a oralidade é sempre
informal e sem planejamento, além da relação entre letramento, desenvolvimento cognitivo e
progresso social, através da atribuição de qualidades intrínsecas à escrita, que teria o poder de
transformar as estruturas mentais e cognitivas dos indivíduos e também de tornar as
sociedades que a usam mais complexas e desenvolvidas.

Segundo Kleiman, isso faz com que se criem “mitos do letramento”, como acreditar
que o letramento traga efeitos para a manutenção da espécie, garanta a modernidade, o
igualitarismo, a ascensão e mobilidade social, desenvolvimento econômico, a distribuição de
riquezas, o aumento da produtividade, a emancipação da mulher e o avanço espiritual. Algo
que, segundo a autora, não pode ser comprovado empiricamente, pois não há evidências
suficientes.

Em contraposição a esse modelo, o modelo ideológico, difundido por Street (1984) e

pelos Novos Estudos do Letramento, destaca, segundo Kleiman (1995, p. 38), que “todas as
práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura mas também das estruturas de poder
numa sociedade”. Assim, esse modelo leva em conta, principalmente, que as práticas de
letramento mudam de acordo com cada contexto, cujos eventos de letramento, que são
situações em que a escrita é essencial para a construção de sentidos, variam bastante. Uma
grande diferença entre os dois modelos é que o modelo ideológico pressupõe que uma pessoa
possa ser analfabeta, mas participar de eventos de letramento. Afinal, diversas atividades
cotidianas envolvem a escrita, como assistir um telejornal, fazer um depósito no banco, pegar
um ônibus, entre outras, sendo possível desempenhá-las mesmo sendo analfabeto.

Porém, devido a essa multiplicidade de contextos, de práticas letradas e eventos de

letramento, não podemos mais falar apenas em um letramento, mas sim em letramentos ou

17
letramentos múltiplos. Para abordar essa diversidade, o Grupo de Nova Londres (1996) criou
o conceito de multiletramentos, que, como diz Rojo (2013, p. 14), envolvem

por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas

na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por
outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores
contemporâneos a essa criação de significação.

Isto é, a grande pergunta trazida pelos autores é: o que é apropriado a cada contexto de
ensino? Como fazer uma educação apropriada para mulheres, indígenas e falantes de dialetos
não-padrão, por exemplo? Como lidar com a conectividade e tecnologias dos tempos atuais?
Os autores chamam a atenção para as mudanças nas vidas públicas, privadas e na economia,
além das novas formas de significação que as novas tecnologias trazem. Portanto, é preciso
repensar o ensino e, para isso, eles propõem uma nova pedagogia que possa dar conta de todas
essas mudanças: a Pedagogia dos Multiletramentos. Em primeiro lugar, segundo eles, é
preciso levar em conta os diferentes modos de significação (visual, sonoro, espacial, sensorial
e outros) e as particularidades que a mídia de massa, a multimídia e a hipermídia trazem. Em
segundo lugar, é preciso levar em conta as diferenças linguísticas e culturais de cada contexto.

Essa proposta pedagógica criada por eles, traduzida e explicada por Rojo (2013, p. 14)
como “projetos (designs) de futuro” deve considerar três dimensões: a diversidade produtiva,
o pluralismo cívico e as identidades multifacetadas. A diversidade produtiva está relacionada
às mudanças no âmbito do trabalho. Antes, em um modelo fordista, necessitava-se de um
trabalhador repetitivo, manual, enquanto que no modelo pós-fordista dos tempos atuais,
procura-se um trabalhador qualificado, flexível, versátil, criativo, capaz de trabalhar em
equipe e buscar seu próprio conhecimento Além disso, é necessário se adaptar às constantes
mudanças e lidar com as novas tecnologias e é esse tipo de profissional que a escola deve
formar. Quanto ao pluralismo cívico, pertencente ao âmbito da ética e da política, a escola
deve, como diz Rojo (2013, p. 15), “desenvolver nos alunos a habilidade de expressar e
representar identidades multifacetadas apropriadas a diferentes modos de vida, espaços
cívicos e contextos de trabalho em que cidadãos se encontram” e ampliar seus repertórios
culturais. Essas identidades multifacetadas, pertencentes ao âmbito da vida pessoal, devem-se
ao fato das pessoas viverem em culturas híbridas, com diferentes gêneros, etnias, orientações
sexuais, o que, nas palavras de Rojo (2013, p. 15), “provoca uma consciência altamente

18
descentrada e fragmentada”. Portanto, a escola deve buscar a abordagem crítica, plural e ética
dessa diversidade.

2.2 Letramentos multissemióticos e os enunciados contemporâneos

Uma importante consideração do Grupo de Nova Londres acerca dos multiletramentos

é a complexidade e a inter-relação entre as diferentes modalidades, propondo então uma grade
analítica das cinco modalidades: linguística, visual, espacial, gestual e sonora, que será mais
bem desenvolvida em outro trabalho de dois autores do Grupo de Nova Londres, Cope e
Kalantiz (2009), intitulado A Grammar of Multimodality, em que propõem uma gramática da
multimodalidade. Conforme analisa Rojo (2013, p. 22-23),

o Grupo de Nova Londres (em especial, COPE; KALANTZIS, 2006[2000]),

como muitas outras pesquisas, toma como base, principalmente, o trabalho
de “semiótica social” de Kress (2003; 2006; 2010) e de Kress e Van
Leeuwen (1996; 2001). Esses estão, por sua vez, fortemente baseados na
linguística sistêmico funcional de Halliday, realizando, portanto, uma
projeção de uma gramática elaborada para a língua (falada ou escrita) para
outras semioses e mídias (ou modalidades de linguagem), como a pintura, a
fotografia, o cinema, o vídeo, a música, a dança etc. Trata-se de uma
extensão do conceito de modalidade de língua (oral e escrita) a outras
semioses, organizadas e materializadas em outras configurações e outras
lógicas, estendendo, por exemplo, o conceito de gramática a uma “gramática
visual”.

Segundo a autora, essa grade leva a uma fragmentação, formalização e descontextualização,

como se cada semiose estivesse ligada a apenas um efeito de sentido, não sendo, de fato,
aplicável aos enunciados contemporâneos.

Já em outras semióticas, como a de Santaella (2001) por exemplo, a linguagem e o

pensamento são divididos em três principais matrizes: sonora, visual e verbal. A partir dessas
três grandes divisões, há as linguagens híbridas que, segundo a autora, são:

a) linguagens sonoras (música e ruído, por exemplo);

b) sonoro-verbais (canção);
c) sonoro-visuais (música instalação, performance sonora, teatro instrumental);
d) visuais (desenho, pintura, gravura, fotografia, escultura, mapa, diagrama etc.)
e) visuais-sonoras (vídeo, dança)
19
 f) visuais-verbais (escrita, poesia visual, charge, quadrinhos, publicidade impressa,
jornal)
g) verbais (somente escritas)
h) verbo-sonoras (fala, literatura oral, poesia sonora)
i) verbo-visuais (gesto, mímica)
j) verbo-visuais-sonoras (poesia, cinema, vídeos narrativos, videoclipes, televisão, teatro,
ópera, circo etc.)

Citando a semiótica de Santaella, e também da e Wisnik (1989) para a música, Rojo

(2013, p. 23) diz que “por mais críticas que se possa ter a uma ou a outra abordagem, elas se
aproximam mais da produção, recepção e circulação das linguagens que a extensão de uma
gramática elaborada para a língua a outros modos de significação”.

Mas ainda, para autora, a proposta mais flexível de análise para os enunciados
contemporâneos e multissemióticos está nos conceitos e categorias da teoria dos gêneros
discursivos de Bakhtin (2000[1952-53/1979]). Bakhtin, a partir do conceito de enunciado
como “unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN, 2000[1952-53/1979], p. 287), e de
gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
2000[1952-53/1979], p. 279), afirma que a linguagem sempre se dá em determinadas
situações de comunicação, definidas pelas esferas de comunicação e suas relações, que
variam de acordo com o tempo e lugar históricos. As esferas definem os participantes da
enunciação e o conteúdo temático possível no funcionamento de cada esfera. Além disso, a
enunciação é determinada pela apreciação de valor, que se trata, segundo Rojo (2013, p. 28),
dos juízos e valorações “que os interlocutores fazem uns dos outros e de si mesmos ou de seus
lugares sociais e do conteúdo temático em pauta, que apreciado valorativamente, transforma-
se em tema (irrepetível) do enunciado”. Também os gêneros do discurso, segundo Bakhtin
(2000[1952-53/1979]), possuem tema, forma composicional e estilo. Essa teoria foi resumida
por Rojo (2013, p. 27) através do seguinte diagrama:

20
 Figura 4 – Diagrama da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013).
Fonte: Rojo (2013)

Ainda segundo a autora, hoje, as esferas de comunicação utilizam diferentes mídias e

selecionam diversos recursos semióticos, o que tem efeito sobre as formas de composição e
estilo dos enunciados, porém ainda é pertinente a teoria dos gêneros de discurso, se a ela
acrescentarmos as linguagens, mídias e tecnologias nas situações de comunicaçãoe e se
levarmos em conta as diferentes modalidades da forma composicional e não somente
unidades linguísticas, mas também semióticas no estilo, o que resulta no segundo diagrama
proposto por Rojo (2013, p. 30), que amplia a teoria bakhtiniana:

Figura 5 – Diagrama da ampliação da teoria bakhtiniana segundo Rojo (2013).

Fonte: Rojo (2013)

21
 A partir de todas essas reflexões acerca da multimodalidade ou multissemiose1 dos
enunciados contemporâneos, podemos chamar os multiletramentos que envolvem outras
semioses, além da escrita, de letramentos multissemióticos. Devido ao fato de que as novas
tecnologias digitais podem transformar qualquer tipo de linguagem em apenas uma
(linguagem binária) e, portanto, facilitam a integração entre as diferentes linguagens, a
multissemiose se torna característica dos enunciados contemporâneos. Isso faz com que ser
letrado no século XXI não seja apenas saber ler e escrever, mas saber ler, interpretar e criar
esses novos enunciados multissemióticos, isto é, surgem novas práticas letradas, que estão
intimamente ligadas às novas tecnologias e suas novas formas de significação e de
funcionamento na sociedade.

2.3 Os novos letramentos e o surgimento de novas formas de significação

Autores dos novos letramentos, um subconjunto importante dos multiletramentos

segundo Rojo2, trazem importantes reflexões acerca dessas novas práticas. Lankshear (2007)
aponta duas mudanças que os novos letramentos trazem. A primeira diz respeito ao
surgimento de novas “técnicas”, pois hoje, com a ampliação do acesso a computadores e
Internet, qualquer um que possua esses recursos é capaz de criar textos e objetos multimodais,
além de poder “remixar” objetos de outras pessoas, através de técnicas de corte, colagem e
edição, como por exemplo, os remixes de Anime, os remixes de músicas e vídeos muito
comuns no Youtube, além da edição de imagens pelo Photoshop.

A segunda e principal mudança está relacionada ao surgimento de um novo ethos, com

a evolução de uma mentalidade físico-industrial (Mentalidade 1.0), para uma mentalidade
ciberespacial e pós-industrial (Mentalidade 2.0). Isto é, a mentalidade físico-industrial opera
com a matéria e com a lógica industrial, centralizada e hierárquica, baseada na produção em
massa, tendo como unidade de competência e inteligência uma única pessoa, que é a
autoridade local, em um espaço fechado e específico. Nessa mentalidade, há o predomínio do
livro e da ordem textual. Já a mentalidade ciberespacial e pós-industrial opera com o não
material, em um lógica pós-industrial, descentralizada e horizontal, em que o foco de
competência e inteligência é coletivo. Assim, a autoridade e conhecimento são distribuídos,

1
Será utilizado, a partir deste ponto, o termo “multissemiose”, por acreditarmos que esse termo abarca melhor a
multiplicidade de semioses, ao passo que “multimodalidade” está fortemente influenciado pelo conceito de
“modo”, de Halliday/Kress, estendido a outras mídias e linguagens.
2
Comunicação pessoal.
22
em um espaço aberto, contínuo e fluído, mediado por relações sociais influenciadas pela
mídia digital. Essa nova mentalidade se reflete, por exemplo, na Web 2.0, que traz sites como
Wikipedia, Flickr, Google, entre outros, que permitem a colaboração entre usuários para o
conhecimento e produção, sem que haja relações hierárquicas, em um espaço aberto e fluído
como é a Internet.

Com essa nova realidade que os novos letramentos trazem, Lemke (2010) diz que
estamos passando da era da escrita para a era da autoria multimidiática, em que a escrita tem
se tornado apenas parte de objetos mais amplos de construção de significados, pois

faz um bom tempo que as tecnologias do letramento não são tão simples
quanto a caneta, a tinta e o papel. E na era da imprensa, assim como antes
dela, o letramento raramente esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito.
Muitos dos gêneros do letramento, do artigo da revista popular ao relatório
de pesquisa científica, combinam imagens visuais e texto impresso em
formas que tornam as referências entre eles essenciais para entendê-los do
modo como o fazem seus leitores e autores regulares. (LEMKE, 2010, p.
458-459)

Assim, segundo o autor “todo letramento é letramento multimidiático: você nunca pode
construir significado com a língua de forma isolada” (LEMKE, 2010, p. 456) e por isso
existem tantos letramentos quanto o número de gêneros multidimidiáticos, ou seja, não há só
um tipo de letramento.

Segundo Lemke, os letramentos são sociais, legiões e não são atos passivos. São
sociais porque nós os aprendemos nas relações sociais que foram desenvolvidas
historicamente. São legiões porque são produtos de uma comunidade específica e não basta
ser falante nativo para entender textos de comunidades específicas, mas é preciso entender
seus contextos de uso, de forma a construir significado como seus nativos fazem. E por
último, não são atos passivos, pois “compreender um texto impresso é um processo complexo
e ativo de construção de significado” (LEMKE, 2010, p. 458). Os letramentos também não
podem ser analisados isoladamente, pois são parte de um sistema mais amplo, que o autor
chama de “ecossocial”, que sempre estão atrelados às tecnologias disponíveis na sociedade.

Com o surgimento de novas tecnologias, surgem também novas formas de

significação, o que representa novos tipos de letramentos, que permitem novos tipos de
comunicação e também novos paradigmas de educação e aprendizagem. Portanto, os novos
letramentos, que o autor chama de letramentos “da Era da Informação”, incluirão “habilidades
23
de autoria multimidiáticas, análise crítica multimidiática, estratégias de exploração do
ciberespaço e habilidades de navegação no ciberespaço.” (LEMKE, 2010, p. 461). Porém,
como alerta Lemke,

nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à

sua escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos, vídeo clips,
efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação, ou representações mais
especializadas (fórmulas matemáticas, gráficos e tabelas etc.) (LEMKE,
2010, p. 461)

Isso acontece, como lembra o autor, porque nossas teorias de ensino têm sido sempre
logocêntricas: quando crianças, ensinamos a distinguir e relacionar recursos semióticos
diferentes (como o desenho e a escrita, livros infantis ilustrados etc.), mas ao longo da
escolarização todas as atividades se concentram em torno da escrita. Portanto, antes de mais
nada,

o que realmente precisamos ensinar, e compreender antes que possamos

ensinar, é como vários letramentos e tradições culturais combinam estas
modalidades semióticas diferentes para construir significados que são mais
do que a soma do que cada parte poderia significar separadamente.
(LEMKE, 2010, p. 461)

Uma das grandes contribuições que as novas tecnologias podem trazer ao ensino é a da
importância da construção de significados topológicos. Segundo o autor, nós construímos
significados de dois tipos: tipológico e topológico. O tipológico classifica as coisas em
categorias (como a língua) e o topológico distingue variações de grau em contínuos (como
desenhar, dançar). Assim, a contribuição de figuras, gráficos, imagens, tabelas podem facilitar
a nossa compreensão de significados topológicos, algo que somente a escrita (tipológica) não
pode abranger totalmente.

Outra contribuição que as novas tecnologias podem trazer é transformar os paradigmas

de ensino de paradigma curricular (com ordem e cronogramas fixos) em um paradigma de
aprendizagem interativa, isto é, o paradigma das bibliotecas e do ciberespaço, em que as
pessoas buscam por seu próprio conhecimento, na ordem e no ritmo que lhes convém.

Da mesma maneira que Lemke, Dahley (2010) afirma a importância de expandirmos o

conceito de letramento, pois a linguagem midiática se transformou no vernáculo corrente,

24
capaz de construir significados complexos e permitindo novas formas de pensamento e
comunicação.

A linguagem midiática se tornou o vernáculo corrente, pois as mídias como o rádio,

cinema e televisão são, hoje, os modos mais comuns de se comunicar e se divertir. Constrói
significados complexos, pois, segundo a autora, embora não seja contra a linguagem escrita e
os impressos, a importância da linguagem na tela é inegável, pois permite lidar mais
adequadamente com modos não verbais de pensamento e de construção não linear, permitindo
desenvolver conceitos e abstrações que não seriam possíveis no papel. Por fim, viabiliza
novas formas de pensamento e comunicação, pois “permitem a construção de ordens
superiores de significado, nuance e inferência” (DAHLEY, 2010, p. 486), além da
interatividade que possibilita “ao espectador/leitor/usuário participar diretamente na
construção do significado” (DAHLEY, 2010, p. 486). Portanto, é necessário que os alunos
aprendam a escrever e a analisar textos multimidiáticos, assim como precisam escrever e
analisar qualquer outro gênero. Ou seja, ser letrado no século XXI é saber ler e escrever essa
linguagem midiática da tela.

Porém, segundo a autora, desde os anos 1960, universidades, faculdades e colégios

têm tentado ministrar cursos de letramento midiático ou visual, mas esses cursos têm tido
duas limitações. A primeira é pressupor que a linguagem midiática é inferior à escrita, ou seja,
superficial. E a segunda é ter uma visão unilateral de letramento que enfoca apenas as
habilidades de leitura e não as de produção. Para que essa atividade de produção multimídia
seja eficiente, é preciso outros conhecimentos complexos, pois

para ler ou escrever a linguagem da mídia e para entender como ela cria
significado em contextos específicos, é preciso algum conhecimento de
composição em frames, paleta de cor, técnicas de edição, relação entre som e
imagem, assim como a mobilização de convenções narrativas e de gênero, e
ainda o contexto de signos e imagens, o som como um veículo do
significado e os efeitos da tipografia. Princípios como direção de tela,
enquadramento de objetos, escolhas de cores, formatação, cortes e
dissoluções [dissolves], todos juntos fazem muito mais do que uma
comunicação visual esteticamente agradável. Esses elementos são
estratégicos para a construção do significado, assim como advérbios,
adjetivos, parágrafos, orações, analogias e metáforas o são para textos. A
multimídia também pede que atenção seja dada ao design, à navegação e à
construção de interface. (DAHLEY, 2010, p. 488)

25
Isto é, é preciso ampliar aquilo que temos como repertório comum de ensino, trazendo novas
categorias de análise de linguagens para esses novos enunciados.

26
 CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA

Choppin (2004) nos mostra um recente crescimento pelo interesse em pesquisa acerca
de livros didáticos, sobretudo a partir dos anos 60. Isto se deve em parte, segundo o autor, ao
peso que as edições escolares assumem no setor editorial, mas principalmente devido à
complexidade deste objeto de estudo e suas múltiplas funções.
No entanto, o mesmo autor ainda reitera que apesar da extrema importância e
relevância do livro didático ele não é o único material didático presente no cotidiano escolar,
mas é parte de uma série de outros elementos constitutivos, como mapas, dicionários,
enciclopédias, softwares didáticos, CD-ROMs, Internet, entre outros. Isto é, hoje, além do
livro didático, com o avanço das tecnologias, objetos de aprendizagem digitais e os portais
pedagógicos se tornam também extremamente relevantes como objetos de pesquisa,
principalmente se pensarmos que o livro didático já apresentam uma longa história de
estudos, enquanto que os materiais digitais, não menos complexos que os impressos, ainda
são recentes nas linhas de pesquisas como objeto de estudo.
Portanto, embora já existam diversas pesquisas acerca do livro didático, agregando
estes novos materiais digitais aos já tradicionais impressos, está longe de ser esgotado o que
ainda pode ser pesquisado acerca destes materiais. Sendo os objetos educacionais digitais
objetos de pesquisa complexos, podem ser considerados como objetos de pesquisa legítimos
em pesquisas no campo da Linguística Aplicada (LA).
Nas reflexões teóricas acerca do que é a LA e de seu campo de pesquisa, já é consenso
que a LA transpassa o limite do disciplinar. Durante algum tempo, como mostra Celani
(1998), ela foi entendida com um campo multi/pluri/interdisciplinar, em que diversos
domínios do saber se integram para contribuir com o objeto de pesquisa da LA. No entanto,
hoje a visão mais consensual acerca da LA, defendida por diversos autores como Moita Lopes
(1998), Kleiman (1998), Signorini (1998), entre outros, é a de um campo transdisciplinar, que
como diz Celani (1998, p. 132), “envolve mais do que a justaposição de ramos do saber”, mas
também a dissolução das fronteiras desses ramos.

27
 Isto significa, segundo Moita Lopes (1998), que a LA apresenta as seguintes
características: não é a aplicação de uma teoria, mas é feita no próprio contexto de ação, em
que a teoria informa a prática e a prática informa a teoria; tenta englobar a visão dos
participantes do contexto social em que é realizada, isto é, é um tipo de conhecimento
contextualizado, que tem interesse em estudar diferentes realidades e suas especificidades; e,
por último, pretende, principalmente, que a pesquisa consiga mudar a prática social, buscando
resultados reais.
Porém, como argumenta Rojo (2006), mais do que apenas transdisciplinar, a LA deve
ressignificar estes outros campos do saber em relação ao objeto de estudo específico da LA e
é isto que a faz se consolidar como um campo único de estudo, embora apresentando um
caráter transdisciplinar.
Situamos, portanto, na LA esta pesquisa, que teve como orientação uma abordagem
qualitativa interpretativista de análise documental, da qual traçamos os passos a seguir.

3.1 Escolha do corpus

Para analisar como os livros didáticos e portais pedagógicos têm lidado com o novos e
multiletramentos, mais especificamente, os letramentos multissemióticos, escolhemos como
corpus desta pesquisa os livros didáticos Projeto Radix Português, 9º ano, de Ernani Terra e
Floriana Toscano Cavallete e Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, de Maria Sílvia
Gonçalves, ambos da editora Scipione, e seus respectivos portais que os apoiam, o Portal
Pedagógico, <www.portalpedagogico.com.br>, que se trata de portal pedagógico integrado
das editoras Ática e Scipione, que fazem parte do Grupo Abril Educação, e o Portal Radix
<www.portalradix.com.br>, portal mais específico da coleção.
O Projeto Radix Português, 9º ano foi escolhido pois, além de ter sido aprovado e
resenhado no Guia do Livro Didático do PNLD 2011, é definido no site da Editora Scipione
como um livro que traz “textos dos mais variados gêneros, quer verbais, visuais ou verbo-
visuais, acompanhados de atividades de compreensão, interpretação, reflexão e
extrapolação”3, o que parece ser interessante para analisar como a obra faz a abordagem dos
letramentos multissemióticos. Além disso, o livro também traz uma seção chamada
Navegando na Internet, que promete integrar o aluno com a mídia digital.

3
Disponível em <http://www.scipione.com.br/SitePages/Obra.aspx?cdObra=1405&Exec=1>. Acesso em 22
mar. 2012
28
 Porém, mais do que ser capaz de ler e refletir sobre esses letramentos, o aluno também
deve ser capaz de autoria, portanto, escolhemos o Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano,
para analisar quais atividades têm sido propostas quanto à produção de textos que envolvem
essas multissemioses. É preciso destacar que o Projeto Radix Português já possui englobado,
em suas atividades, o eixo da produção de textos, porém, o Projeto Radix Produção de
Textos, não sendo um livro obrigatório, presente no PNLD, mas sim, como um complemento
ao outro livro, traz propostas um pouco mais inovadoras, quanto à escolha dos gêneros e tipos
de atividades, sendo por esse motivo escolhido como objeto de análise.
Já o portal Portal Pedagógico foi escolhido por ser da editora e, portanto, da coleção e
por dizer trazer recursos que auxiliam o professor e o aluno, ampliando as possibilidades do
livro didático ao trazer novos conteúdos digitais, áudios, atividades para imprimir, orientações
didáticas, textos e imagens. Também há conteúdos ditos especiais como Vídeos Discovery
Education, Almanaque Abril, Revistas Abril, entre outros. Ou seja, o Portal promete ampliar a
experiência com o impresso e analisaremos se o tem feito de maneira bem sucedida, à luz das
teorias sobre os multiletramentos.
Quanto ao Portal Radix, não pudemos analisá-lo, pois é completamente restrito apenas
a adotantes do livro, o que demonstra o quanto estes portais ainda estão atrelados à lógica
comercial do impresso, estando muito longe de serem considerados como recursos abertos e
reutilizáveis, conforme o novo ethos da Web 2.0.

3.2 Geração e análise dos dados

Nos livros impressos, procedemos da seguinte forma: procuramos situar e entender o
funcionamento dos livros como um todo, considerando-os como enunciados em um gênero do
discurso (BUNZEN; ROJO, 2005), com seus temas, forma composicional, estilo, apreciação
de valor e interlocutores e situando-os histórica e socialmente através de características de sua
editora e sua representação no PNLD 2011.
A seguir, catalogamos todas as ocorrências de gêneros multissemióticos ao longo do
material e, posteriormente, escolhemos para análise dois exemplos significativos que
representavam o que ocorria de maneira geral ao longo do material, captando, portanto, a
proposta geral do LDP com relação aos novos e multiletramentos. Além disso, os exemplos
foram escolhidos por serem um dos poucos que apresentavam trabalho com os letramentos
multissemióticos, o que permitiu a análise.

29
 Também no Portal, procuramos entender seu funcionamento como um todo, sua
estrutura, seu mecanismo de buscas e retorno de resultados, a quem se destina e quem tem
acesso, além de como se estabelece dentro de um mercado editorial com fins mais do que
educativos, também comerciais.
Ao fazermos buscas pertinentes, selecionamos e analisamos também três OAs
representativos da coleção e/ou que caracterizam o conteúdo do Portal como um todo,
buscando analisar como lidam com os novos e multiletramentos, avaliando se são, realmente,
contribuições para ampliar a experiência com o impresso. Além disso, tecemos considerações
acerca de outros conteúdos especiais que não somente os da coleção, de maneira a
compreender o portal de maneira mais global.

30
 CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS

4.1 História da editora Scipione e do Grupo Abril

Para situarmos os materiais que analisaremos a seguir, é importante conhecermos um

pouco a história da editora Scipione e do Grupo Abril. A editora Scipione, a que pertencem os
livros escolhidos como corpus desta pesquisa, segundo informações da própria editora em seu
site, foi fundada pelo professor Scipione Di Pierro Netto e, posteriormente, adquirida pela
família Fernandes Dias, fundadores da editora Ática, em 1983. A editora ficou muito famosa
principalmente pela série Reencontro, de livros paradidáticos, de clássicos da literatura, que
hoje conta com cerca de 70 títulos. Outra obra famosa foi a coleção de livros didáticos
Marcha Criança, voltada para alunos do Ensino Fundamental I, que foi muito utilizada
durantes os anos 90, sendo procurada até hoje.

Em 1999, em parceria com o grupo francês Vivendi Universal Publishing, o Grupo

Abril adquiriu a Scipione. O Grupo Abril, por sua vez, é hoje um dos maiores grupos de
comunicação da América Latina. Fundado em 1950, apenas como Editora Abril, por Victor
Civita, hoje, a Abril é mais do que apenas uma editora, mas uma empresa editorial que se
subdivide em três ramos: a Abril Mídia Digital, a Abril Educação e Abril Gráfica.

É interessante notar que todo o seu ramo de revistas, sendo um dos mais conhecidos
do país, com revistas como Veja, Contigo, Cláudia, Caras, Quatro Rodas, Exame, Capricho,
Superinteressante, entre outras, pertence hoje à Abril Mídia Digital. Mais do que apenas as
revistas impressas, todas possuem sites, móbile sites e aplicativos, além de versões digitais
das revistas. Contando com toda uma equipe especializada em engenharia e desenvolvimento
de plataformas e gadgets, a Abril Mídia se diz totalmente moderna e equipada, estabelecendo-
se fortemente no âmbito digital e integrando todo o seu acervo às novas tecnologias da
informação.

31
 No entanto, a Abril Educação é um ramo separado da Abril Mídia Digital. Essa
separação por si só já diz muito a respeito do posicionamento da empresa. Isto é, interessa e
muito modernizar o ramo de entretenimento e informação, mas o de educação, nem tanto. A
Abril Educação engloba hoje as editoras Ática e Scipione, os Sistemas de Ensino Anglo e
SER, o curso preparatório para vestibular Anglo, o curso e colégio pH, as escolas e sistemas
de ensino técnico ETB e o curso preparatório para concursos públicos Siga. Segundo
informações do próprio site da Abril Educação, é hoje líder no mercado nacional no segmento
editorial de edições escolares, além de possuir não somente empresas no ramo editorial, mas
também cursos e sistemas de ensino.
Um exemplo de como a Abril Educação não conta com o mesmo aparato tecnológico
da Abril Mídia Digital pode ser encontrado acessando conteúdos das próprias revistas. A
revista Superinteressante, por exemplo, produz e circula infográficos interativos, ricos em
imagens, sons e recursos, como o infográfico Guia de Viagens Game of Thrones, baseado na
série de livros e de televisão de mesmo nome, disponível em
<http://super.abril.com.br/multimidia/guia-viagens-game-of-thrones-739092.shtml> e também
reproduzido abaixo:

Figura 6 – Infográfico Game Of Thrones, Superinteressante

Fonte: www.super.abril.com.br. Acesso em 15 out. 2013.

Neste conteúdo multimídia, o usuário pode clicar em qualquer parte do mapa para ampliá-la.
Ao ampliar, é possível clicar em cada uma das cidades, abrindo uma nova tela em que é

32
possível conhecer mais as cidades da série e ler curiosidades. O percurso pode ser feito
livremente ou através de um roteiro criado pelos infografistas. Além disso, esse infográfico é
interligado a um outro que é um teste para descobrir a qual casa da série você pertence.
Já no que tange à Abril Educação, ao observamos rapidamente uma obra da editora
Ática, o projeto Teláris, que diz possuir livros digitais online, o livro nada mais é do que uma
versão PDF do impresso, sem trazer maior interatividade ou conteúdo multimídia sofisticado:

Figura 7 – Projeto Teláris

Fonte: www.projetotelaris.com.br. Acesso em 15 out. 2013.

Estes breves exemplos demonstram o quanto a divisão de entretenimento está muito

mais avançada, quando se trata de novos e multiletramentos, que a divisão educacional, que
ainda carece de muitos recursos e até mesmo de dedicação da empresa em contratar
profissionais qualificados para essa área.
Sigamos, então, para a análise dos materiais escolhidos para esta pesquisa.

4.2 Projeto Radix Português, 9º ano

4.2.1 Descrição geral da obra

33
 Figura 8 – Capa Projeto Radix Português 9º ano
Fonte: www.editorascipione.com.br. Acesso em 15 out. 2013.

O livro didático Projeto Radix Português destinado ao 9º ano é dividido em capítulos,

agrupados em 8 módulos, sendo a obra organizada em torno de temas e não em torno de
gêneros do discurso. A obra preocupa-se com temas principalmente voltados às questões
sociais e ambientais, dando atenção à diversidade cultural e ao trabalho com a oralidade,
como apresentado na resenha do Guia do Livro Didático do PNLD 2011, em que há a
seguinte descrição:

A coletânea contempla contextos culturais e temas diversificados, o que

propicia experiências significativas de leitura. As atividades com a oralidade
contribuem para o desenvolvimento de capacidades de fala e escuta. As
atividades de produção de texto escrito especificam os contextos de
produção dos gêneros trabalhados e os modos de socialização dos textos
produzidos pelo aluno. O eixo conhecimentos linguísticos mescla
transmissão e reflexão no trabalho com os conteúdos. O Manual do
Professor apresenta os pressupostos teóricos e pedagógicos e a orientação
metodológica da obra, seus princípios organizadores e objetivos das
atividades. Fornece orientações didáticas, alternativas para uso de outros
materiais e atividades relativas à dinâmica da aula e à avaliação. Apresenta
uma linguagem clara e objetiva. (BRASIL, 2011, p. 123)

34
 Ainda sobre a avaliação do PNLD, o livro é avaliado como tendo como ponto forte o
trabalho com a oralidade e como ponto fraco o uso de alguns textos como pretexto para
análise linguística. A avaliação ainda dá destaque para os Grupos de Criação.
Cada capítulo é dividido nas seguintes seções: Para começar, Hora do texto,
Expressão oral, Expressão escrita, A linguagem dos textos, Atividades, Gramática no texto,
Estudo do vocabulário, Produzindo texto / Exercitando a crítica.
Além disso, há também algumas seções especiais, como: Para além do texto, Grupos
de criação, Algo a mais e Sugestões de leitura. E, por fim, outros materiais anexos:
Navegando na internet, Caderno de atividades e Para saber mais.
Logo em sua apresentação, os autores dizem que serão trabalhadas as múltiplas
linguagens e é isso que verificaremos ao longo desta análise: Como o Projeto Radix
Português/9º ano propõe atividades a fim de serem trabalhados os letramentos
multissemióticos. Devido à expansão das novas tecnologias digitais, também verificaremos se
o presente livro explora de maneira satisfatória os novos letramentos.
É importante lembrar que, sendo os livros didáticos materiais impressos, têm suas
limitações impostas pela tecnologia do impresso, sendo a maior parte das linguagens
utilizadas para compor o material, linguagens visuais-verbais ou verbo-visuais, como define
Santaela (2001). Porém, isso não impede que outras semioses possam ser propostas como
trabalho em sala de aula, através da integração/indicação com outras mídias e tecnologias.
Uma primeira observação é que o Projeto Radix não vem acompanhado de nenhum tipo de
material digital satélite, como DVD-ROM, por exemplo, pois, até o PNLD/2014, somente era
possível de ser inscritas obras impressas. Mas possui dois Portais que o apoiam, sendo o
primeiro o Portal Radix, da coleção – ao qual, como dissemos, não pudemos ter acesso –, e o
segundo o Portal Pedagógico, pertencente às editoras Ática e Scipione, do Grupo Abril
Educação.
Para fazer esta análise, primeiramente verificamos quais são as ocorrências dos
gêneros multissemióticos no LDP e, em seguida, fizemos uma análise qualitativa, para a qual
selecionamos alguns exemplos que caracterizam como são trabalhados os letramentos
multissemióticos ao longo do material. Finalmente, analisamos como o material lida com as
novas tecnologias e os novos letramentos, enfocando, especialmente, a seção Navegando na
Internet.

4.2.2 Análise

35
 No Projeto Radix Português, 9º ano, além do gênero texto ilustrado, próprio do
material didático, encontrado ao longo de todo o livro, encontramos dezoito ocorrências de
gêneros multissemióticos, sendo que em apenas cinco delas há o trabalho com algum aspecto
da multissemiose do gênero. No restante, na maior parte das vezes, os gêneros são utilizados
como pretexto para o trabalho gramatical com o texto verbal, o que vai contra o que Lemke
(2010) e Dahley (2010) defendem, pois o significado complexo formado através da
combinação imagem e texto é, como diz Lemke (2010, p. 461) “mais do que a soma do que
cada parte poderia significar separadamente”. Os gêneros são, a saber: história em quadrinhos,
charge, cartaz de campanha de conscientização, folheto de divulgação, gráfico, filme e
canção. Isto é, como podemos notar, há o predomínio do tratamento de textos
multissemióticos nos gêneros das esferas jornalística e publicitária, já tradicionais nos livros
didáticos, não sendo trabalhados outros gêneros multissemióticos de outras esferas mais
comuns nos meios digitais, como videoclips e infográficos, por exemplo. Também é notável o
privilégio dado ao gênero canção, tendo sido trabalhado em sete capítulos diferentes, sendo
que em apenas duas das ocorrências houve trabalho com a multissemiose.
Selecionamos dois exemplos de letramentos multissemióticos trabalhados no livro, nos
gêneros folheto de divulgação e cartaz de campanha de conscientização. Não escolhemos o
gênero canção, apesar de muito recorrente, pois, na maior parte das vezes, foram trabalhados
somente a letra ou os aspectos gramaticais. Portanto, não nos pareceu tão relevante para
análise quanto o trabalho com outros gêneros.
O primeiro exemplo trata-se do gênero folheto de divulgação, ou panfleto, como
também é conhecido. Normalmente feito em papel, tem como objetivo divulgar, esclarecer ou
informar acerca de uma ideia, marca ou campanha e ser de rápida e grande circulação na
sociedade, para qualquer tipo de público. Há folhetos muito simples, desde aqueles em preto e
branco e contendo apenas textos verbais, até outros muito elaborados, contendo design
complexo, imagens e multiplicidade de cores. Devido à sua principal função de esclarecer ou
divulgar algo a um público muitas vezes leigo, torna-se clara a importância do aspecto
multissemiótico do gênero, de comunicar-se também através de fotos, ilustrações, gráficos e
outros elementos visualmente destacados.
No LDP, em uma das seções denominadas Grupo de Criação, após o encerramento
dos quatro primeiros capítulos do livro, pede-se que os alunos criem uma campanha sobre a
necessidade de cuidar do planeta, devido aos grandes problemas ambientais que o planeta
vem enfrentando. Esta campanha tem como finalidade chamar a atenção das pessoas para o

36
cuidado com a natureza e sugerir ações para que isso ocorra. Para isso, indica-se que os
alunos procurem fotos de problemas ambientais, como desmatamento, poluição do ar, entre
outros.
Um primeiro problema encontrado aqui é superficialidade com que é tratado o que
seja uma campanha publicitária. Parte-se do óbvio e do senso comum, sem procurar situar
efetivamente o que seja uma campanha de conscientização. Uma sugestão seria entender os
princípios básicos que regem a publicidade de uma campanha, para que ela não ficasse restrita
apenas à escola e pudesse, de fato, circular na sociedade, em especial, na comunidade em que
vivem os alunos. Como elaborar uma campanha? Que elementos e que etapas de criação
devem ser previstos? Estas perguntas deveriam ser norteadoras desta tarefa.

Figura 9 – Grupo de Criação

Fonte: Projeto Radix Português, 9º ano, p. 70

No entanto, apenas sugere-se aos alunos que criem cartazes e folhetos para divulgação
– o que é apenas um dos menores componentes de uma campanha publicitária. Quanto à parte
verbal do gênero, já notamos certa falta de orientação, pois carecendo de instruções sobre
37
como elaborar uma campanha, não há também indicações de como deve ser um folheto, em
relação à linguagem. Afinal, sabe-se que títulos interessantes, slogans e linguagem acessível
no conteúdo devem ser elementos básicos e principais de qualquer objeto que pretende atingir
um grande público, como qualquer peça publicitária de uma campanha de conscientização.
Quanto aos elementos visuais e verbo-visuais, na proposta há a seguinte consideração:

Você já deve ter ouvido falar que, às vezes, uma imagem diz mais do que
muitas palavras. Assim, seria interessante os grupos coletarem fotos,
ilustrações e desenhos que mostrem momentos de agressão ao nosso planeta
e aos seres que nele vivem: imagens de rios poluídos, lixões a céu aberto,
áreas desmatadas, fábricas com chaminés poluindo o ar, terrenos
abandonados... Procurem elaborar legendas bem criativas para essas fotos ou
ilustrações. A intenção é sensibilizar o público-alvo para o problema.
(CAVALLETE; TERRA, 2009, p. 71)

Ou seja, há a preocupação em indicar que folhetos de divulgação devem conter

imagens para serem mais eficientes, o que é muito importante. Também é indicado que as
legendas, ou seja, a relação visual-verbal, são relevantes. Porém, não há outras indicações de
como se deve compor esses e outros elementos gráficos de um folheto, como a disposição de
texto/imagem e diagramação na folha ou como criar o design de um folheto. Também não é
indicado como deve se fazer esse folheto na prática. Deve ser feito à mão? Deve ser feito
digitalmente? Qual programa utilizar? Portanto, embora haja a preocupação com aspectos da
multissemiose do gênero, a presença de imagens e suas legendas, é possível observar como o
livro didático ainda não é capaz de propor uma atividade que trabalhe eficientemente
letramentos multissemióticos, trazendo-a apenas como pretexto para um trabalho de cunho
predominantemente verbal, revelando-se também superficial em todas as características do
gênero.
Como segundo exemplo, temos o gênero cartaz de campanha de conscientização, que
apresenta semelhança com o gênero anteriormente analisado, folheto de divulgação, pois pode
ser considerado também como cartaz de divulgação. Porém, diferentemente de um cartaz de
divulgação, que assim como o folheto tem a função de divulgar, esclarecer ou informar acerca
de uma ideia, marca ou campanha, o cartaz de campanha de conscientização tem como
objetivo divulgar uma campanha de grande importância social. Ainda diferente do folheto, ele
não é feito para ser distribuído ao público, mas é feito em tamanho maior para ser afixado em
lugares públicos, com o objetivo de esclarecer, sensibilizar e chamar a atenção para um
determinado problema da sociedade. Como se trata de uma campanha, normalmente o cartaz

38
traz uma solução ou uma forma de como o problema pode ser encarado e vivenciado na
sociedade. E assim como qualquer gênero que pretende chamar a atenção do público,
novamente torna-se clara a importância dos aspectos visuais e suas relações com o conteúdo
verbal do cartaz.
No capítulo 10, logo na abertura, na página 148, há um cartaz de campanha de
conscientização de um Simpósio Internacional sobre Gravidez na Adolescência:

Figura 10 – Cartaz de campanha de conscientização, p. 148.

Fonte: Projeto Radix Português, 9º ano, p. 148.

Nesta atividade, pede-se que o aluno relacione os elementos visuais presentes no

cartaz em relação ao tema “Gravidez na adolescência”. A primeira questão explora o
conteúdo das folhas de caderno que ilustram o cartaz, pedindo que o aluno perceba o contraste
entre a primeira, que expõe conteúdo científico (e escolar) sobre gravidez, e a segunda que é
um desabafo de uma garota adolescente grávida.
Na segunda questão, pede-se que o aluno “Observe a letra da garota e os desenhos ao
lado de suas anotações. O que ambos mostram?” (CAVALLETE; TERRA, 2009, p. 148). Isto
39
é, o aluno deve observar como são os desenhos e a apresentação gráfica da folha (escrita à
mão, com rabiscos do tipo “coração”) e perceber que, devido a isso, pertencem a uma
adolescente e devem analisar o que indicam a respeito do tema tratado.
Afinal, é através dessas imagens, além do texto verbal, que podemos perceber uma das
intenções da campanha e de seu cartaz: a de mostrar como o tratamento apenas científico
acerca da gravidez não tem sido eficaz para conscientizar sobre a gravidez na adolescência,
abordando também, assim, as angústias de uma garota grávida.
Portanto, nesta atividade, é possível considerar que foram trabalhados os
multiletramentos, pois a dimensão do pluralismo cívico, pertencente ao âmbito da ética e da
política, foi abordada, através de um tema de interesse social relevante. Também foram
trabalhados especificamente os letramentos multissemióticos, pois os alunos deveriam
perceber a relação entre as diferentes linguagens dentro do cartaz e a maneira como estas
compunham o discurso presente na campanha. Este exemplo se contrapõe a maior parte das
atividades, que se apresentam superficiais e não trabalham a multissemiose dos gêneros, mas
demonstra que, no entanto, em algumas poucas atividades isso ocorre, especialmente nestas
que iniciam os capítulos do livro, em que há uma certa preferência por apresentar algum tipo
de atividade que apresente algum elemento visual ou visual-verbal. Porém, um dos problemas
notados é que isto se resume à atividade inicial, não desenvolvendo a análise em toda a sua
complexidade, sobre como funcionam gêneros multissemióticos em todas as suas
características, como a forma composicional e unidades semióticas (Rojo, 2013), por
exemplo. O que revela e confirma a análise do Guia do PNLD 2011 de que um dos pontos
fracos do livro é o predomínio de textos trazidos como pretexto para o trabalho gramatical.
Este trabalho superficial se deve, em parte, também ao fato de que o livro não é
organizado por gêneros, e sim, por temas. Isto faz com que diversos gêneros sejam trazidos
apenas como parte de uma atividade, que se encerra rapidamente em 1 ou 2 páginas. Isto é,
não há tempo previsto para um trabalho aprofundado sobre o gênero, pois o enfoque escolhido
é outro.
Quanto aos novos letramentos, pouco ou nada há ao longo do material, porém o
Projeto Radix traz também uma seção especial, chamada Navegando na Internet. Esta seção,
ao que tudo indica, deveria propor uma atividade que integrasse as novas tecnologias digitais.
A seção propõe uma atividade a partir do tema “Trabalho, um direito de todos”, contemplada
no capítulo 5. A proposta é que se prepare uma feira de profissões, em que cada grupo de
alunos deve pesquisar e expor sobre uma determinada carreira.

40
 Figura 11 – Seção Navegando na Internet
Fonte: Projeto Radix Português, 9º ano, p. 201.

Para que seja realizada a atividade, há a indicação que o trabalho deve ser feito no
computador, pesquisando-se em sites de buscas, como o Google, informações necessárias
para montar um trabalho atraente e explicativo, e posteriormente elaborar uma apresentação
em um software que permita apresentação de slides, como o Power Point. Sugere-se que o
aluno pesquise imagens para ilustrar sua apresentação e que crie um layout agradável:

Etapas do trabalho

Divididos em grupos:

 Acessem um site de busca (Google, Bing, Yahoo!, Altavista etc.) e inicie

uma investigação pesquisando sites que tragam informações sobre
profissões;

41
  Pesquisem informações para montar um material atraente e explicativo:
aptidões, áreas de conhecimento relacionadas e curiosidades sobre as
profissões;
 Montem um quadro, semelhante ao reproduzido abaixo, no computador, no
programa de sua preferência;
 Elaborem sua apresentação em um software que permita a estruturação do
trabalho em slides, como o Power Point;
 Pesquisem imagem de pessoas no ambiente de trabalho e dados para ilustrar
sua apresentação;
 Criem um layout agradável para a apresentação, organizando a disposição do
texto e das imagens. (CAVALLETE; TERRA, 2009, p. 202)

Esta atividade, apesar de integrada ao capítulo 5, aparece somente no final do livro e

não há nenhuma indicação durante o capítulo para que se faça essa atividade integrada ao
capítulo, cabendo ao professor decidir se e quando fazê-la. No entanto, a proposta traz uma
atividade a ser feita no computador, coisa que não acontece ao longo de todo o material. Ela é
bem elaborada do ponto de vista estrutural, pois orienta o aluno sobre como fazê-la, e não
apenas que deve ser feita digitalmente, contendo indicações dos passos a serem feitos, e dicas
de sites e softwares a serem utilizados.
Porém, apesar de ser uma atividade que tenta integrar as novas tecnologias ao
aprendizado do aluno, ela não é uma atividade que busca trabalhar dentro de um novo ethos
da cultura digital, mas aborda apenas uma das funcionalidades que o computador e a Internet
podem trazer para a sala de aula: a pesquisa sobre temas. Isto é, trabalha-se com a
mentalidade da Web 1.0 e não da Web 2.0, conforme nos mostra Lankshear (2007), pois
valoriza apenas a utilização da Internet como ferramenta de busca. Uma preocupação
relativamente relevante, já que muitas vezes professores e materiais didáticos sugerem aos
alunos que pesquisem, mas não os orientam sobre como fazê-lo de maneira satisfatória,
permitindo então que alunos inexperientes se restrinjam a copiar e colar os primeiros
resultados que encontram ao pesquisar.
Mas, como esse trabalho se apresenta como uma seção especial do livro, também
poderiam ser sugeridas atividades ao longo do material em diversos trabalhos de pesquisa e
grupos de criação, os quais realmente precisariam do suporte de novas tecnologias. Ao
contrário disso, muitas das atividades que solicitam que os alunos criem panfletos, cartazes,
entre outros, são muitas vezes tradicionais, sugerindo que os alunos as façam a mão, sem
maiores sugestões de como fazê-la no computador.
Sendo assim, é possível pensar que a seção Navegando na Internet fosse mais bem
sucedida se fosse uma seção ou boxe localizado ao longo dos capítulos, sugerindo como a

42
atividade poderia ser feita no computador ou como a Internet poderia auxiliar para um maior
desempenho nas propostas a serem feitas.

4.3 Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano

4.3.1 Descrição geral da obra

Figura 12 – Capa Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano

Fonte: www.editorascipione.com.br. Acesso em 15 out. 2013.

O Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, de Maria Sílvia Gonçalves, apesar de

fazer parte do Projeto Radix, não foi analisado no PNLD 2011. No entanto, foi escolhido por
trazer propostas de estudo de gêneros multissemióticos mais interessantes que o livro anterior,
sendo um opção para que o professor amplie seu trabalho em sala de aula.
O LDP é divido em oito módulos, organizados em gêneros do discurso, a saber:
formulário, charge, editorial, romance, poesia concreta, e-zine, propaganda institucional e
seminário. Cada módulo é divido nas seções: Para começar, Que gênero é esse?, Formas e
formatos e Linguagem, Atividades, Ateliê de... e Avaliando. Há uma seção especial em alguns
módulos que é O (gênero textual estudado) no(a).... E também textos complementares em
Algo a mais. Além disso, há outros materiais no final do volume, que são: Navegando na
Internet, Vitrine de textos e Para saber mais.

43
 Uma diferença em relação ao Projeto Radix Português já é encontrada aqui, pois a
obra é organizada de maneira diferente, revelando um outro ponto de vista curricular e
pedagógigo. Isto se deve, provavelmente, à autoria diferente e talvez se deva ao enfoque dado
à produção de textos, revelando uma postura comum à didáticos e aulas de Língua
Portuguesa. Enquanto o livro de Português tem o compromisso de “ensinar gramática”, o
livro de Produção de Textos tem mais liberdade para enfocar características dos gêneros,
embora tal divisão, em tese, seja desnecessária, pois a análise linguístico-semiótica (note-se,
não apenas gramatical, isto é, de acordo com a gramática normativa) poderia muito bem ser
integrante de um estudo de gêneros (estilo). O que nos faz também questionar a necessidade
de dois livros diferentes e separados. Talvez fosse mais interessante apenas um livro que
integrasse o trabalho entre leitura-análise-produção do que dois livros separados: seria muito
mais completo e adequado do ponto de vista do estudo dos gêneros.
No entanto, apesar deste LDP ser composto pelo estudo de gêneros e, a partir de nosso
ponto de vista, mais adequado neste sentido, isto não significa que o trabalho com os gêneros
seja completo. Resumindo-se a um trabalho entre 5 a 10 páginas do didático, segue-se a lógica
de estudo: análise do gênero, breve explicação do gênero e produção, sem maiores
aprofundamentos, o que pode levar a uma falsa estabilização dos gêneros, o que não dialoga
com a teoria bakhtiniana de tipos relativamente estáveis de enunciados.

4.3.2 Análise
Dos oito módulos do livro, dos quais cada um trabalha um gênero específico, 5
módulos são de gêneros multissemióticos, que são respectivamente: charge, poesia concreta,
e-zine, propaganda institucional e seminário4. Nota-se aqui que a escolha dos gêneros não foi
tão tradicional como no Projeto Radix Português, tendo sido incluído também um gênero
como e-zine, um gênero multissemiótico e digital. A maior parte dos gêneros escolhidos
foram multissemióticos e inovadores, para os quais houve uma tentativa de trabalho sobre a
multissemiose, como veremos a seguir.
Para esta análise, selecionamos dois exemplos e fizemos uma análise qualitativa de
como são trabalhados os letramentos multissemióticos no material, através dos gêneros e-zine
e propaganda institucional. Em seguida, analisaremos também como é o trabalho com os
novos letramentos na seção Navegando na Internet.

4
Consideramos aqui o gênero seminário como multissemiótico, pois, na abordagem do material, ensina-se a
integrar a apresentação oral com recursos audiovisuais, como vídeos, imagens, apresentações de slides do
Power Point etc.
44
 O módulo 6 tem como gênero orientador um gênero pouco trabalhado em materiais
didáticos: e-zine.

Figura 13 – E-zine
Fonte: Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, p. 68.

Começa-se o módulo buscando se definir, a partir dos conhecimentos prévios dos

alunos, o que é uma e-zine, trazendo uma orientação ao professor que, provavelmente, os
alunos dirão que não sabem o que é. A seguir, há a definição de algumas características
principais do gênero, relacionando-o aos fanzines, porém com a diferença que as e-zines são
digitais. Em uma definição presente na seção “E-zine: que gênero é esse?”, retirada de uma e-
zine, há uma pequena descrição da razão das existências das fanzines:

 Paixão por determinado assunto ou prática;

 O desejo de expressão de ideias, pensamentos, críticas, egotrips ou o que
for;
 E a satisfação pessoal de ver a repercussão pública de algo
absolutamente autoral. (GONÇALVES, 2009, p. 69)

45
 Focando-se então nas páginas de e-zines, há trechos e printscreens dessas páginas e
uma pequena lista de sugestões para acesso. Após a leitura de um trecho da e-zine
OVERMUNDO, é interessante notar que, nas atividades da página 71, há uma preocupação
sobre quem é o enunciador, quais as condições de produção, a forma como o logotipo do site
foi escrito, o que a foto que ilustra a primeira página está retratando e sua relação com a
legenda, a disposição gráfica de alguns elementos, além da produção de um comentário,
gênero comum na internet:

1. Depois de observar atentamente a primeira página do OVERMUNDO,

responda:
a) Quem mantém o e-zine?
b) De que lugar ela produz seu e-zine?
c) Quem seria o possível leitor desse e-zine?
d) O que você nota na forma como o nome do e-zine foi escrito?
e) À direita da página existem opções para colaboração. O que isso
significa?
f) Dê uma olhada nos títulos dos artigos em “veja também”. O que
você nota?
g) O e-zine tem muitos colaboradores, de várias cidades do país.
Entre eles, alguns se assinam: O autor na praça; Boaventura,
Beambueno, LSS, Luz de sempre. O que esses nomes sugerem?
h) A foto que ilustra essa primeira página está retratando o quê?
i) Esta é a legenda da foto: “Duvido que a memória do seu Internet
Explores seja tão colorida assim”. O que a zineira quis dizer com
isso?
j) Do trecho que você leu, é possível inferir que a zineira não é
partidária dos fanzines, preferindo a versão digital, os e-zines?
k) Muitas pessoas postaram comentários sobre o texto. Alguns desses
comentários são até mais longos que o próprio texto comentado.
Imagine que você fosse postar um; escreva-o para Carolina.
(GONÇALVES, 2009, p. 71)

Além disso, ao longo das explicações do módulo, há uma preocupação com a linguagem
específica do e-zine, que se destaca por ser muitas vezes informal, utilizar gírias etc.
O estudo desse gênero no Projeto Radix é interessante, pois traz algumas questões
atuais pertinentes, como a possibilidade maior de autoria do leitor que a Internet permite, o
surgimento de “escritores de internet”, o compartilhamento e produções colaborativas. Além
disso, nota-se um trabalho coerente com relação à linguagem verbal do gênero.
Na seção Ateliê de..., há uma proposta de construção de um e-zine. Assim, há a
indicação de que podem ser informais, usar os recursos de linguagem estudados
anteriormente, tendo como sugestão fazer matérias informativas/opinativas sobre
lançamentos, exposições, apresentações de músicas, declamações de leitura de textos,
manifestações populares ou? programas de televisão. Dessa maneira, os alunos devem decidir
46
os temas e os textos que irão produzir: notícias, comentários, resenhas críticas, entrevistas,
artigos opinativos, entre outros. É destacado ao longo da proposta, que os alunos escolham
um nome, decidam as pautas, distribuam tarefas, revisem as matérias, citem as fontes,
procurem imagens e as legendem.
Porém, quanto à prática de realmente criar o e-zine, há a seguinte indicação: “Depois é
buscar uma ferramenta adequada, um construtor de site automático, caprichar na diagramação
do material, colocar o magazine no ar, divulgar e esperar...” (GONÇALVES, 2009, p. 79). Ou
seja, mesmo sendo um gênero digital, a parte fundamental de sua produção é deixada em
último plano, instando a que os próprios alunos busquem os recursos para fazê-la. O problema
é que não basta que os alunos entendam como funcionam e-zines, mas, ao ser proposto que as
façam, é preciso que eles saibam como fazê-las, pois, como a própria autora previu no início
do módulo, é provável que a maioria dos alunos não conheça o gênero. Mas isto não foi
considerado ao solicitar a criação do e-zine, pois restam as questões: Com que ferramentas?
Como construir um site? Como fazer a diagramação? – aspectos que envolvem os letramentos
digitais e multissemióticos dos alunos, que, apesar disso, não são abordados ao longo do
módulo.
Portanto, embora a proposta de se abordar um gênero digital e multissemiótico seja
relevante, ela não é elaborada de maneira satisfatória, de modo a conseguir trabalhar esses
novos letramentos envolvidos na construção de enunciados no gênero.
No módulo 7, o gênero estudado é a propaganda institucional, isto é, uma propaganda
que tem por objetivo promover ou divulgar alguma empresa ou instituição e não apenas
vender ou divulgar um produto. Normalmente, este tipo de propaganda tem como meta
divulgar algum assunto de interesse público, comunitário ou social.
Na página 83, há uma atividade em que os alunos, após observarem uma propaganda
sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos, devem completar um quadro com as
seguintes características: pretexto (o que motivou a propaganda), enunciadores, finalidades,
público-alvo, recursos verbais e não verbais, slogan, valores que pretende transmitir e imagem
que se quer construir.

47
 Figura 14 – Propaganda institucional
Fonte: Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, p. 83.

Isto é, são levados em consideração os recursos verbais e não verbais e espera-se como
resposta do aluno a percepção de que

Não há praticamente emprego de imagens, mas há contraste entre o espaço

branco (meia página) e o texto, em letras pretas, manuscrito. Há apenas um
símbolo dos 60 anos, uma pombinha cujas penas lembram os dedos da mão,
num reforço à afirmação de que reescrevemos os Direitos todos os dias.
(GONÇALVES, 2009, p. 83)

Porém, na proposta de produção do texto no gênero, pede-se que os alunos se dividam

em grupos e criem propagandas institucionais, sem a preocupação de instruir sobre como
diagramá-las satisfatoriamente. Há uma série de sugestões de temas de campanha,
preocupação com o leitor, recursos linguísticos, operadores argumentativos, mas quando se
48
trata dos elementos não verbais que compõe a multissemiose do gênero, há a seguinte
instrução:

Cuidem bem da diagramação. Distribuam texto e imagem pelo espaço

gráfico de modo bem harmonioso, mas busquem algum constraste para
chamar a atenção do leitor para certos elementos de texto. Usem com
critérios as cores, tamanhos e tipos de letras. (GONÇALVES, 2009, p. 89).

Novamente, restam perguntas como: O que é fazer uma boa diagramação? Quais são
esses critérios que definem quais tipos de cores, tamanhos e tipos de letras serão usados?
Devido ao breve estudo do gênero, é possível se questionar se os alunos possuem
conhecimentos suficientes para relacionar essas diversas semioses, de modo a atingir um
objetivo específico. Outra preocupação é a de que, se os alunos não souberem fazê-la, saberá
o professor orientar essa tarefa? O LDP parece não atentar para isso, relembrando sempre a
importância da multissemiose, mas sem trabalhar de fato os multiletramentos envolvidos
nessa tarefa.
Também há no volume Projeto Radix - Produção de Textos, 9º ano, como já analisado
no livro Projeto Radix Português, 9º ano, uma seção chamada Navegando na Internet, que,
além de uma proposta de atividade relacionada a algum módulo ou capítulo do livro,
apresenta em seguida “dicas para o aluno navegador”. Estas dicas são as mesmas em ambos
os livros, trocando-se apenas alguns exemplos. Portanto, iremos analisar apenas a proposta de
atividade específica do Projeto Radix Produção de Textos.

49
 Figura 15 – Seção Navegando na Internet (2)
Fonte: Projeto Radix Produção de Textos, 9º ano, p. 104.

A atividade relaciona-se com o módulo 3, sobre o gênero editorial, embora em

nenhum momento no módulo 3 tenha havido alguma sugestão para que se fizesse essa
atividade. Ela consiste em os alunos se organizarem em grupos e fazerem uma seção de
editorial. Para isso, “cada grupo buscará na internet notícias que reflitam aspectos
interessantes da atualidade e discutirá qual será a posição do grupo com relação à notícia
selecionada.” (GONÇALVES, 2009, p. 104). A seguir, os grupos deverão criar um texto
editorial. Nas etapas de trabalho, sugere-se a pesquisa no Google e orienta-se para que não se
esqueçam de fazer uma webgrafia, atentando para as datas de acesso.
Porém, o uso da Internet e do computador nessa tarefa de curadoria se caracteriza
apenas como pretexto para integração com as novas tecnologias, pois a atividade não exige
nada mais do que apenas fazer uma pesquisa geral e não direcionada no sentido de uma
curadoria de informação na Internet e buscar uma notícia online, o que não se distancia da
atividade de produção de um editorial já proposta na seção Ateliê de... no módulo 3, em que, a
partir da leitura de jornais trazidos para a sala de aula, os alunos deveriam criar seus próprios
50
editoriais. Ou seja, não há um trabalho que envolva o ethos e os processos/ferramentas da
cultura digital, o que demonstra que a preocupação da autora com as novas tecnologias
aparece como mera obrigação e não como intenção de realmente articular as novas
tecnologias ao ensino e às propostas do livro didático.
No entanto, diferente do Projeto Radix Português algumas práticas de novos
letramentos, embora não sejam trabalhadas de maneira completa, são lembradas ao longo do
livro e não somente nesta seção, como por exemplo, o próprio gênero e-zine e outras
atividades, como no gênero formulário, a preocupação em mostrar que hoje muitos formulário
são digitais e quais as suas diferenças em relação ao impresso. Isto é, o Projeto Radix
Produção de Textos, de certa forma, aproxima-se mais de um trabalho adequado com os
novos e multiletramentos do que o do livro geral para o 9º ano.

4.4 Portal Pedagógico

4.4.1 Descrição geral do portal

O Portal Pedagógico, pertencente ao Grupo Abril Educação, é o portal de conteúdo
digital das Editoras Ática e Scipione. Além de trazer conteúdos especiais e por disciplina, o
portal também funciona como um repositório de Objetos de Aprendizagem (OAs), ou como o
próprio site intitula “Objetos Educacionais Digitais (OEDs)”. Segundo o próprio site, “O
Portal Pedagógico foi indicado pelo Guia de Tecnologias Educacionais do Ministério da
Educação (MEC) como uma tecnologia relevante para a melhoria da qualidade educativa.”.

51
 Figura 16 – Portal Pedagógico das Editoras Ática e Scipione
Fonte: www.portalpedagogico.com.br. Acesso em 15 out. 2013.

O Portal apresenta duas maneiras de busca por conteúdos e OAs: através de uma
ferramenta de busca, localizada no topo da página, ou através do sistema de catalogação
oferecido pelo próprio site, que é divido em:
a) Conteúdos por disciplina: Que são organizadas dentro das categorias Educação
Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Sendo que, na
Educação Infantil a parte de Língua Portuguesa e linguagens é apresentando como
Linguagem Oral e Escrita, no Fundamental I apenas como Língua Portuguesa e, a
partir do Fundamental II, é separada em duas categorias – Língua Portuguesa e
Literatura;
b) Conteúdos especiais: Vídeos Discovery Education, Almanaque Abril, Vestibular,
Conteúdos por tema e Revistas Abril; e
c) Coleção ou livro: É possível buscar conteúdos e OAs específicos de uma determinada
coleção ou livro.
Além disso, há também um Espaço do Educador, Sobre o Portal Pedagógico e
Contato.
Os conteúdos especiais são redirecionados a outros sites, mas, ao escolher uma
disciplina em Conteúdos por disciplina ou por Coleção ou livro, o portal lhe oferece uma lista
de todos os conteúdos relacionados, os quais é possível filtrar por Segmento, Disciplina e
Tipo, sendo que os tipos são: Animações, Apoio à leitura, Atividades para imprimir, Áudios,

52
Avaliações, Conversores e simuladores, Especiais temáticos, Glossário, Imagens, Jogos,
Orientações didáticas, Resoluções e gabaritos, Slides para aula, Textos e Vídeos. Por fim, é
possível ordenar os resultados por Título, Data de publicação e Tipo de conteúdo.
É importante ressaltar também que o Portal Pedagógico não é de acesso livre e pleno a
qualquer usuário, requerendo um login e uma senha de acesso, cadastrados previamente,
podendo se cadastrar no portal apenas alunos e professores. O professor não necessariamente
precisa adotar um dos livros pertencentes às editoras, mas alguns conteúdos e OAs serão
restritos apenas a adotantes. Isto demonstra o quanto estes portais operam na lógica comercial
do impresso, ao invés de operar na lógica da Web 2.0, ao oferecer conteúdos livres e de fácil
compartilhamento.

4.4.2 Análise
Para essa análise qualitativa, fizemos dois tipos de busca que podem encontrar
resultados relevantes para o uso de apoio ao livro Projeto Radix Português e Projeto Radix
Produção de Textos, ambos destinados ao 9º ano. A primeira é dentro dos Conteúdos por
disciplina filtrando pelo Segmento “Ensino Fundamental II” e Disciplina “Língua
Portuguesa”, no qual encontramos 674 itens na lista, que também podem ser filtrados por
Assunto e Tipo da seguinte forma:
a) Assunto: Ciência e tecnologia (2), Comunicação e linguagem (115), Leitura e
produção de texto (261), Língua (295), Linguagens e suportes (6);
b) Tipo: Animações (13), Apoio à leitura (11), Atividades para imprimir (232), Áudios
(13), Avaliações (36), Especiais temáticos (1), Jogos (116), Orientações didáticas
(129), Resoluções e gabaritos (16), Slides para aula (57), Textos (23) e Vídeos (27).
E a segunda, através da busca por Coleção ou livro, em que podemos encontrar
conteúdos e OAs específicos dos livros estudados. Buscando por “Radix Português”,
podemos encontrar essa coleção de Português para todos os anos e selecionando, portanto, o
Projeto Radix Português, 9º ano, encontramos 84 itens na lista que podem ser ordenados por
Título, Data de publicação e Tipo de conteúdo, além de filtrados por:
a) Tipo: Animações (2), Atividades para imprimir (26), Jogos (9), Orientações didáticas
(6), Slides para aula (4), Textos (21), Vídeos (16).
Já a busca por “Radix Produção de Textos” não retorna resultados, o que demonstra que não
há conteúdos específicos para o volume.

53
 Os resultados para a coleção do Projeto Radix Português, em geral, demonstram que
os conteúdos são todos voltados para o trabalho gramatical, sejam animações ou jogos, ou
vídeos que são, em sua maioria, intitulados como “Plantão ortográfico com o Prof. Pasquale”.
Isso reflete, não somente uma escolha deste portal, mas uma escolha por parte dos currículos
de língua portuguesa, que ainda privilegiam a gramática. Isto é, esse é o conteúdo que se
pensa adequado para um objeto de estudo da língua. Os slides, também voltados para
gramática, apenas reproduzem o que poderia ser exposto em lousa, mas não trazem nenhum
tipo de exploração da multissemiose através de vídeos ou imagens. Assim como as atividades
para imprimir, textos e orientações didáticas são também conteúdos puramente verbais, não
trazendo nenhuma inovação. Os únicos tipos de conteúdos que se aproximam de um OA são
as animações e os jogos, dos quais analisaremos um de cada, a seguir, para exemplificar como
são os objetos educacionais do Portal e como lidam com os novos e multiletramentos.
O primeiro OA escolhido é uma animação intitulada “Explorando as diferenças de
sentido entre as orações adjetivas”, disponível em
<http://www.portalpedagogico.com.br/Paginas/Infografico.aspx?Conteudo=17877#>, acesso
em 23 out. 2013. Ao clicar em Iniciar, há uma animação em que se deve clicar sobre cada
uma das cenas para ver o que acontece e em seguida ver a explicação da mesma. Nas duas
cenas, em uma sala de estar, uma menina, Ana, aparece e pega uma revista do chão, em que
surgem as seguintes orações “Ana pegou a revista que estava no chão” e “Ana pegou a
revista, que estava no chão”.
Em seguida, ao clicar novamente, aparece uma explicação sobre a diferença entre
orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas. No entanto, o que nota-se aqui, antes
de qualquer coisa, é o uso de um exemplo inadequado, para não dizermos incorreto, pois não
há uma diferença de sentido notável entre as duas orações e o que acontece na imagem. De
maneira semelhante, há uma outra animação e em seguida 4 desafios, em que o aluno deve
associar cada imagem à frase que melhor a traduz, como no exemplo a seguir:

54
 Figura 17 – Animação “Explorando as diferenças de sentido entre as orações adjetivas”
Fonte: www.portalpedagogico.com.br. Acesso em 23 out. 2013.

Novamente, semelhante ao primeiro exemplo, o aluno deve notar que os carrinhos que
outrora estavam na estante, agora são arrumados por Pedro na mesa, ou os carrinhos que já
estavam na mesa é que são arrumados por Pedro. Porém, assim como na animação inicial, o
exemplo é pouco explicativo e carece de sentidos relevantes. O uso das imagens pouco torna
melhor a explicação em relação aos usos reais dos dois tipos de oração, tornando-se apenas
um pretexto para a visualidade do jogo.
No entanto, apesar do OA em questão não apresentar nenhuma novidade com relação
aos novos letramentos e nem trazer atividades relacionadas ao ethos digital, trabalhando
exclusivamente um ponto de gramática, a animação consegue ao menos trazer algo que o
Projeto Radix Português impresso não traz, que é relacionar imagens e como estas
representam uma oração, isto é, o aluno deve relacionar a linguagem visual com a verbal, mas
como já afirmado, esta relação é pouco relevante e precária.
Além disso, com relação às escolhas gráficas e visuais, nota-se como são simples e
precárias, sem possuir grandes recursos ou atrativos visuais. O que se traz são questões de
múltipla escolha, já recorrentes nos livros impressos, agregadas a umas poucas imagens, das
quais, embora pouco animadas, são intituladas pelo site como “Animações”, apenas por
possuírem uma pequena abertura com imagem em movimento simples e, no restante do OA,
apenas há imagens estáticas e questões a serem respondidas.
Já o segundo exemplo de OA, é um jogo intitulado “Orações subordinadas adverbiais I”,
disponível em

55
<http://www.portalpedagogico.com.br/Paginas/Infografico.aspx?Conteudo=17878&Exec=1>,
acesso em 23 out. 2013. Através da metáfora de acertar a cesta de basquete para acertar a
questão, o aluno deve selecionar a alternativa que classifica corretamente as orações
subordinadas adverbiais em destaque.

Figura 18 – Animação “Orações subordinadas adverbiais I”

Fonte: www.portalpedagogico.com.br. Acesso em 23 out. 2013.

Com uma trilha sonora ao fundo, ao iniciar, é possível escolher entre três personagens
para ser o jogador. Em seguida, em um cenário de quadra de basquete, você deve escolher
uma das quatro cestas, que corresponda à alternativa correta. Há, no canto esquerdo da tela,
um placar de acertos e erros e um contador de tempo. Já no canto direito, há quantas jogadas o
usuário possui. Ao errar, surge uma tela escura e a personagem triste, com a frase “Que
pena!” e a alternativa correta, não sendo possível respondê-la novamente, portanto, deve-se
seguir adiante. Já ao acertar, aparece uma tela verde, com a personagem feliz e a frase “Boa
Jogada!”. Ao final, dependendo do número de acertos e erros, o usuário pode perder ou
ganhar a partida.
Isto é, assim como no exemplo anterior, há exclusivamente o trabalho gramatical
metalinguístico, mas, diferentemente de uma atividade no livro impresso que trabalharia com
questões de múltipla escolha, há as metáforas visuais de acertar ou não a cesta, como forma
de acertar a resposta. A construção do “game” é bastante comportamentalista, com estímulo-
resposta e reforços negativos ou positivos. Além disso, é um tipo de atividade adequada a um
modelo fordista, que valoriza o repetitivo, ao invés de propor uma atividade pós-fordista, que
56
valoriza a flexibilidade e a criatividade, conforme argumenta o Grupo de Nova Londres
(1996), ao explicar acerca da diversidade produtiva, uma das dimensões a ser considerada na
pedagogia dos multiletramentos.
O aluno, embora não esteja em uma atividade que trabalhe com letramentos
multissemióticos, está envolvido em multissemiose, através das diferentes linguagens (visual,
sonora e verbal), para poder compreender o jogo e seu funcionamento. Porém, assim como no
OA anterior, o design gráfico é precário e pouco atrativo e o fato de estar envolvido em
multissemiose não significa que isto traga vantagens em relação ao seu aprendizado.
Novamente, o jogo é uma tradução de questões de múltipla escolha, de cunho gramatical, para
uma nova linguagem, que pouco se relaciona com ou é adequada a atividade.
Se ao menos a metáfora escolhida fosse, de fato, interessante e atrativa, como um
game real, que os alunos estão acostumados a jogar em seu cotidiano, ainda haveria algum
tipo de justificativa ao escolhê-la. Mas, no caso acima analisado, a escolha parece ser uma
forma de as editoras justificarem trazer conteúdos digitais, apenas como pretexto, sem
realmente pensar que tipo de conteúdo é esse e como torná-lo realmente relevante e
interessante. Também pode estar considerada a ideia de que jogos e conteúdos educativos
devem ser sempre simples (para que alunos e professores possam entendê-los e usá-los,
subjulgando a capacidade destes) e completamente fixados apenas a conteúdos escolares, sem
poder ser mais livres e criativos.
Isto traz à tona novamente a discussão feita acerca do Grupo Abril Educação. Ao
possuir uma subdivisão da Abril Mídia Digital, a empresa parece ter profissionais capacitados
no ramo, mas estes não são escolhidos para atuar na Abril Educação, revelando-nos descaso
com relação à tecnologia na educação.
Ao contrário dos OAs relacionados ao Projeto Radix, um exemplo um pouco mais
interessante de OA encontrado no Portal, embora ainda não totalmente ideal, que trabalha
com letramentos multissemióticos é o jogo “Coerência”, disponível em
<http://www.portalpedagogico.com.br/Paginas/Infografico.aspx?Conteudo=17851# >, acesso
em 23 out. 20135, em que um dos objetivos é estabelecer relações entre imagens e textos,
como na fase 1, exemplificada a seguir:

5
Este jogo é exclusivo para adotantes, mas tivemos acesso no portal, devido a um login e senha de acesso
emprestado. Escolhemos, no entanto, utilizá-lo, por ser um contraponto aos demais analisados.
57
 Figura 19 – Jogo “Coerência”
Fonte: www.portalpedagogico.com.br. Acesso em 23 out. 2013.

Nesta fase, o aluno deve observar quatro obras de arte famosas e relacionar a uma das
legendas disponíveis abaixo, arrastando-as ao quadro correto. Para tal, o aluno deve, portanto,
interpretar a imagem e relacioná-la com a legenda descritiva, como por exemplo, perceber que
o segundo quadro é o Les Demoiselles d’Avignon, de Pablo Picasso, por conter figuras
femininas retratadas de maneira geométrica.
No portal, também, mais do que os conteúdos e OAs específicos da coleção, o
professor pode encontrar conteúdos mais interessantes para trabalhar os novos e
multiletramentos, ao navegar pelos Conteúdos Especiais. Exemplo disso são as aulas digitais
disponíveis do Discovery Education. Apesar de não conterem aulas específicas de Língua
Portuguesa, o professor interessado pode encontrar vídeos sobre Ciências, Geografia e
História, de maneira a elaborar atividades interdisciplinares, ou trazer assuntos científicos
para debate antes de uma produção de texto argumentativo, por exemplo.
Já no site do Almanaque Abril, é possível encontrar textos e gêneros multissemióticos,
que também podem ser trazidos a sala de aula, como o Infográfico e o Conteúdo Interativo a
seguir:

58
 Figura 20 – Infográfico “Cinco Séculos de Eleições no Brasil”
Fonte: <https://almanaque.abril.com.br/>. Acesso em 23 out. 2013.

Figura 21 – Conteúdo interativo “Planeta Onu”

Fonte: <https://almanaque.abril.com.br/>. Acesso em 23 out. 2013.

Isto é, resta ao professor-navegador procurar estes conteúdos e selecioná-los em suas

atividades – coisa que também pode fazer em outros REA como o Portal do MEC –, para que
possa aproveitar algo do que o Portal traz. No entanto, a discussão que aqui se pretende
sugerir é: Diante de tantos recursos abertos disponíveis na Web, qual a vantagem destes
conteúdos restritos do Portal? Se não são já previamente sugeridos e selecionados para
determinadas atividades, por que e em que momentos utilizá-los?
Estas perguntas trazem à tona a real relevância que estes OAs podem ter no uso
pedagógico. Embora sejam uma maneira de as editoras tentarem ampliar a experiência com o
59
impresso, pouco eles podem contribuir para o trabalho com os novos e multiletramentos.
Como poderão ser mais relevantes do que buscar um vídeo no Youtube, por exemplo? Não há
atividades com gêneros digitais, mas sim atividades já tradicionais, essencialmente voltadas
para a gramática, traduzidos para a linguagem digital e multissemiótica e, ainda sim, de forma
bem precária.
No entanto, é preciso também relevar que, embora os OAs não sejam da melhor
qualidade, eles já estão previamente selecionados pelo portal, evitando que seja necessário
buscar material livremente pela Internet, o que pode ser justificado como uma das possíveis
vantagens do Portal Pedagógico.

60
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, pudemos concluir que os materiais didáticos de Língua Portuguesa

analisados, embora prometessem articular o ensino às novas tecnologias e trazer gêneros
verbo-visuais, ainda não trabalham, de fato, com os novos e multiletramentos. Os livros
impressos, tendo sua limitação imposta pelo papel, tentam trazer novos gêneros e ensaiam
propostas que tentem contemplar essas novas práticas. No entanto, ainda não são capazes de
propor atividades que realmente se mostrem articuladas com estes letramentos. Os Portais,
que deveriam, então, suprir essa deficiência do impresso ao trazer objetos digitais de
aprendizagem, não fazem senão transpor algumas velhas práticas em uma nova linguagem,
como fazer exercícios de múltipla escolha de gramática sob a forma de “jogos” ou
“animações”. Isto é, não cumprem sua promessa de ampliar a experiência com o impresso.
Portanto, é preciso pensarmos se este modelo de materiais didáticos que estamos
disponibilizando para nossos professores e alunos é o melhor e mais adequado para nosso
contexto educacional contemporâneo. Inclusive, no que diz respeito às novas tecnologias, é
preciso reconsiderar se os Portais e Repositórios de OAs são a melhor solução (cf. ARAÚJO,
2013 a respeito), principalmente se a atual política do MEC é distribuir tablets para as escolas.
Como já dito anteriormente, o PNLD/2014 e 2015 já contempla e contemplará obras
multimídia e livros digitais, o que conflita, em parte, com a proposta de Portais e
Repositórios. Se há algum tipo de material mais adequado à proposta do uso de tablets,
seriam então, os livros digitais (interativos). No entanto, é preciso ainda refletir se estes livros
serão apenas meras reproduções do impresso (EPubs), ou se serão interativos (LDDI - livros
didáticos digitais interativos) e trarão objetos agregados ao livro, que proporcionem novas
atividades e propostas com relação a estes novos e multiletramentos.

61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, N. M. S. Avaliação de objetos de aprendizagem para o ensino de língua

portuguesa: análise de aspectos tecnológicos ou didático-pedagógicos?. In: Araújo, Júlio C.;
Araújo, Nukácia M. S.. (Org.). EaD em tela: docência, ensino e ferramentas digitais.
1aed.Campinas: Pontes, 2013, v. 1, p. 179-207.

AUDINO, D. F.; NASCIMENTO, R. S. Objetos de aprendizagem – Diálogos entre conceitos

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