Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
2. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина. Связь теории обучения иностранным
языкам со смежными гуманитарными науками
4. Система обучения второму иностранному языку в средней школе. Принципы обучения второму
иностранному языку.
Как и при изучении первого иностранного языка при обучении второму иностранному языку
определяющую роль играют одни и те же дидактические и общеметодические принципы, хотя и с
определенными особенностями. Общим является принцип коммуникативной направленности
процесса обучения языку. Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать
умения и навыки коммуникации на новом языке. В этом отношении обучение первому, второму и
последующим языкам принципиально не различаются.
К общим принципам можно также отнести:
Принцип комплексности учебного процесса, который требует взаимосвязанного обучения всем
видам речевой деятельности, что реализуется через взаимосвязь и взаимопроникновение всех
структурных компонентов урока.
Принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала. Этот принцип означает,
что овладение лингвистическим явлением может начинаться с формирования общего
представления о нем, развития простейших умений его употребления в речи. В дальнейшем это
представление и эти умения обогащаются, совершенствуются, детализируются.
Принцип интеркультурной/социокультурной/межкультурной направленности обучения
позволяет решать задачи развития и самоопределения личности, ее подготовки к
межкультурному общению на иностранном языке. Принцип основан на сопоставительном
изучении нескольких культур, сравнении с родной культурой.
Таким образом, в овладении речевыми умениями обучение первому и второму иностранным
языкам различается в деталях (о которых пойдет речь ниже), но не по сути. При овладении вторым
иностранным языком у ученика уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся
иностранного языка как системы: он понимает функции грамматических категорий, имеет
представление о системности словаря и т.д. Поэтому знание о строе нового языка формируется другим
путем: от понимания назначения целого к пониманию особенностей его выражения.
Начнем с принципа, привлекающего наибольшее внимание учителей и
методистов, сопоставительного, который формулировался при обучении первому иностранному
языку как опора на родной язык. Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов
второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно, то есть
независимо от воли и желания учеников. Сопоставления с первым иностранным языком происходят
гораздо чаще, чем происходили сопоставления первого иностранного языка с языком родным.
Принцип аутентичности учебных материалов: Современная методика обучения
иностранным языкам требует использования в процессе обучения аутентичных материалов.
Аутентичными считаются тексты, сохраняющие характеристики естественного речевого произведения,
даже если они методически обработаны, подготовлены к педагогическому процессу
Методы
обучения
Лекция Цитирование
Дискуссия Изложение
Диспут Составление
плана
Конспектирован
ие
В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия.
Вследствие относительно небольшого опыта младшие подростки еще не нуждаются в большом
словарном запасе. Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором
иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В
своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная
особенность предполагает, что на старшем этапе им можно предъявлять лексический материал
большого объема. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более
способны к семантическим аналогиям, тематическому подбору лексики и другим подобным
операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом —
психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом.
Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У
старших подростков, начинающих изучать второй иностранный язык, в процесс овладения лексикой
нового языка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система родного языка, а
также система первого иностранного языка, поскольку на ней основана значительная часть их
опыта. Возникают ситуации, когда одинаковые коммуникативные задания, предлагаемые при
овладении первым и вторым иностранным языком, стимулируют у учеников лексическую
интерференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать
то же самое на другом языке. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших
подростков сильнее, чем у младших.
Итак, более ранним началом обучения второму иностранному языку следует воспользоваться для
постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические
предпосылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в
ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны
их правильно воспроизводить фонетически и интонационно. Наоборот, старшие подростки лучше
ориентируются в синтаксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное
мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении
грамматике. Однако в 5-м и 6-м классах при концептуализации знания еще очень важна наглядность.
У старших подростков на первый план выступают когнитивные факторы: учебный и
познавательный опыт, поэтому аналитические, „формальные” методы для них подходят больше.
Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения второму
иностранному языку следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую „зрелость”
учеников, их сформированные аналитические и прочие познавательные способности, психологический
перенос. При этом для обучаемых и того и другого возраста является важной правильная процедура
предъявления лингвистического знания. Продолжительность изучения второго языка обусловливает
успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических
явлений.
В целом вопрос стоит так: не дети какого возраста лучше учатся второму языку, а какие цели больше
подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими
лучше на том или другом этапе обучения.
13. Функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в виде задач
коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать с помощью
демонстрируемых речевых средств.
16. Принцип избыточности лексического материала (для среднего и старшего этапа). Лексические
единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической
окрашенности, включаться в речь или тексты. На основе межъязыковых сопоставлений, личных
ассоциаций и персональных коммуникативных потребностей учащиеся запоминают большое
количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой
„индивидуальной” лексики при выполнении учебных задач, акцентировать внимание группы на
личных „приобретениях” ученика, поощрять их. Избыточность предъявляемой лексики
способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, формирует у них
аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для
обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-
коммуникативными возможностями.
17. Учет междисциплинарных связей. На уровне умений и навыков он реализуется через опору на
существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного
развития средствами других предметов. На уровне тематики данный критерий требует
избирательности: стремления не дублировать уже известное содержание. В начале обучения
следует выбирать тексты, построенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того
чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. Поскольку при понимании
комбинируются знания лингвистического кода и внелингвистический опыт учащихся, такие
тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный подход при выборе
тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций
общения, неизбежная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться
сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень
культурного, лингвистического, социального обобщения.
18. Высокохудожественное оформление учебника, разнообразие и функциональность
иллюстративного материала.
Деятельность
Стадии Деятельность
учителя по
формирования Этапы работы над учащихся по
организации обучения
лексического новой лексикой усвоению новой
лексической стороне
навыка лексики
речи
- побуждение к
познавательной
деятельности;
- восприятие;
- предъявление
-осмысление
Ознакомление (презентация новой
Восприятие, назначения ЛЕ, её
(ориентироврчно- лексики в контексте;
осмысление значения,
подготовительный этап) - раскрытие
формальных
значения слова
признаков
(семантизация)
-Контроль
понимания
Использование
Воспроизведени
новой лексики в
е на Применение Создание условий
речи в соответствии
репродуктивном и (вариативно – для общения в устной
с поставленной
продуктивном ситуативный этап) или письменной форме
коммуникативной
уровне
ситуации общения
14.Обучение письму
во-вторых, письменная речь (ПР) как способ формирования и формулирования мыслей в письменной
форме.
1) уровень репродукции: изложение прослушанного или прочитанного текста, его аннотация, реферат;
2) уровень продуктивной, творческой речи – личное, деловое письмо (хотя оно и включает большой
процент репродукции клишированных выражений), а также рецензия, эссе и другие жанры.
По окончании начального этапа обучения (2-4 классы) должны быть сформированы графические и
орфографические навыки техники письма и элементарные умения ПР: написать поздравительную
открытку, описывать несложные рисунки и т.п.
На среднем этапе (5-7 кл.) расширяются тематика, объем и жанровое разнообразие письменных
текстов: написание личных писем, заметок в газету, заполнение анкет, формуляров, ведение рабочих
записей в процессе чтения (составление плана, выписывание ключевых слов).
Этот последний пример указывает на огромную роль письма как средства обучения: письменное
фиксирование языкового материала закрепляет его усвоение и обеспечивает планирование устных
высказываний, что делает их более качественными в плане оформления и содержания.
На старшем этапе (8-9 кл.) еще более расширяется круг тем и проблем для письменного общения,
увеличивается степень самостоятельности школьников: написание подробных писем, рецензий, эссе,
рефератов, аннотаций.По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (10-11 кл.)
школьники должны уметь использовать ПР в профессионально-ориентированной и
самообразовательной деятельности.
Зрительный диктант: на доске записывают небольшой текст, который анализируется с точки зрения
трудных орфограмм и затем стирается, учащиеся записывают текст по памяти. Предупреждение о том,
что текст будет стерт, улучшает мнемический эффект – память работает эффективнее.
Самодиктант: ученики записывают текст, выученный наизусть.
1. Принцип научности состоит в том, что учебник должен содержать достоверные научные языковые
знания, обеспечивать формирование социокультурной, языковой, речевой компетенций студентов.
2. Критерий структурный: как структура каждого микроцикла (темы) может повлиять на структуру
занятия.
16. Урок как основная единица учебного процесса. Типы, виды уроков, технология их
проведения.
Основной формой обучения во всём мире является классно урочная форма обучения.
Для урока характерны специфические признаки:
1. Ограниченность во времени.2.Постоянная группа учащихся.3.Руководство учителем, деятельности
школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого из них.4.Овладение основным
изученным материалом на уроке.
Структура урока – это внутреннее строение урока и последовательность отдельных этапов.
Каждый урок имеет три основных части:- вводная;- основная;- заключение.
Логика УИЯ проявляется в 4х аспектах:
1) целенаправленность – соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью и каждого отдельного
этапа с определенной задачей, решение которой продвигает к достижению цели;
2) целостность – соподчиненность компонентов урока друг другу;
3) динамика – движение по стадиям усвоения учебного материала;
4) связность – единство и последовательность учебного материала.
Типология уроков ИЯ.
В общей дидактике выделяют следующие пять типов уроков:
1. Уроки изучения нового учебного материала;
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков;
3. Уроки обобщения и систематизации;
4. Комбинированные уроки;
5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
С учетом специфики предмета ИЯ основными типами уроков являются:
1-ый тип – уроки формирования и развития языковых навыков; вводится новый языковой материал и
организуется тренировка в его употреблении в языковых упражнениях, т.е. вне ситуации (например:
поставьте глаголы, данные в инфинитиве, в указанных лице, числе и времени; рекомендуется
использовать не отдельные фразы, а связный текст), и в условно-речевых упражнениях, в которых
ученики используют данный им материал в ситуациях для решения коммуникативных задач, например:
Представьте себе, что вы хотите записаться в секцию по плаванию и для этого выясняете у тренера
условия записи. Употребите в разговоре следующую лексику
2-ой тип – уроки развития речевых умений в различных видах РД; читаются или слушаются тексты и
на их основе ведутся беседы, строятся диалоги и монологические высказывания.
3-ий тип – уроки смешанного типа по формированию и развитию языковых навыков и речевых
умений; вводится новый языковой материал и организуется его употребление в коммуникативных
упражнениях.
Технологии, применяемые на уроках иностранного языка
здоровьесберегающие игровые
информационные технология критического мышления
информационно-коммуникативные проектные технологии
компьютерные
17.Система упражнений. Контроль в обучении иностранному языку. Текущий, итоговый контроль.
Функции и формы контроля
Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение– это многократное
повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается
контролем или самоконтролем.
Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение,
какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.
Упражнения должны составлять систему. Система упражнений– это такая организация учебных
действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания
языковых и операционных трудностей.
Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый
период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как
учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях.
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции.
Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность,
подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую
призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В
отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:
собственно контролирующая (проверочная),
оценочная,
обучающая,
управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,
диагностическая (диагностирующая),
предупредительная,
стимулирующая и мотивирующая,
обобщающая,
развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая
Формы контроля
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной
формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля
(итоговый, текущий).
Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий
подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения,
в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение
норм общения, чистота речи.
Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный
контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.
Виды контроля
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.
Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень
владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые
способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности).
Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых,
наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня
подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе
и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных
тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том
числе и способностей к изучению языков.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и
развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на
проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об
эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня
владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце
семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на
определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются
специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты
обученности каждого учащегося.
18. Анализ и обобщение педагогического опыта. Профессиограмма преподавателя иностранного
языка
Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса
на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта
оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности. . Главная задача анализа
Во время анализа мало показать и оценить каждый элемент в отдельности, важно установить
взаимосвязи между ними, показать, как в совокупности они обеспечивают эффективное решение
педагогических задач.
К материалам описания опыта, как правило, прилагаются конспекты уроков, внеклассных
мероприятий, тексты докладов, выступлений учителя, образцы раздаточного материала, вырезки
статей об учителе из газет, журналов и т.д.
Анализируются и оцениваются следующие элементы опыта педагога:
• Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо
выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой.
• Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание
обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам.
• Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание
на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания
обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей
и т.д.
• Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно
установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или
неохотно).
• Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента
опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими
задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия,
современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание
следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных
силами педагога.
• Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить
внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения
положительных результатов обучения.
• Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только
воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки,
изменения в развитии детей, уровня воспитанности.
Профессиограмма – это идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя,
педагога. Это образец, эталон, в котором представлены основные качества личности, которыми должен
обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функции учителя. Профессиограмма
учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции
требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, его личности, способностям,
психофизиологических возможностям и уровню подготовки.
Профессиональной деятельности учителя иностранного языка свойственны следующие
функции:
1. развивающая;
2. воспитывающая;
3. коммуникативная;
4. гностическая;
5. конструктивно-планирующая;
6. организаторская.
Развивающая функция предполагает умение учителя намечать пути формирования и развития
интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной сфер личности учащихся, их познавательных
способностей с учетом выявленных возможностей, специфики содержания и процесса обучения
иностранному языку и во внеклассной работе, формировать умение учащихся работать
самостоятельно.
Воспитывающая функция формируется с нравственным, этическим и патриотическим
воспитанием учащихся в учебном процессе и во внеклассной работе средствами иностранного языка с
учетом экстралингвистической, страноведческой информации.
Успешное осуществление гностической функции опирается на глубокое осознание конечных
целей обучения иностранному языку в школе, на знание особенностей овладения разными видами
речевой деятельности, а также на знание познавательных возможностей учащихся и источников
трудностей усвоения ими учебного материала. Именно гностические умения позволяют творчески
осуществлять все другие структурно-операционные функции.
Конструктивно-планирующая функция предполагает планирование и конструирование
учебного материала в системе уроков, и отдельных уроков разного типа, конструирование
коммуникативно-обучающей деятельности учителя и учебно-коммуникативной деятельности
учащихся с учетом условий обучения в каждом классе.
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы
организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее эффективного усвоения
фактов иноязычной культуры.
Качества учителя:
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещё в школе под влиянием учителей
и активной школьной жизни. В основе направленности находятся мотивы выбора педагогической
профессии: стремление работать с детьми, учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и
осознание наличия у себя возможностей успешного овладения профессией.
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей в области специального предмета,
блок психолого-педагогических и методических знаний, знаний смежных предметов, продолжают на
протяжении всего времени обучения в вузе влиять на мотивы, углубляя их, либо вызывая переоценку
правильности выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностей проявляется в период педагогической
практики, сигнализируя об их сформированной и при наличии педагогической направленности
обращая студента к работе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера учителяи
спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств в структуре профессиограммы.
Предлагаемый оценочный лист построен по принципу функциональной группировки личностных
качеств.
19. Современные технологии обучения иностранному языку.
Первый этап – начальный. В это время ученики изучают основы фонетики, и заучивают простейшие
разговорные фразы. Безусловно, начальный этап обучения английскому языку, включает в себя
изучение грамматики английского языка и лексики, но на самом первом уровне. Изучение лексики
сводится к умению строить простую беседу на бытовом уровне: в магазине, на улице, гостинице,
ресторане, и так далее. Что касается изучения грамматики английского языка, то осваиваются простые
грамматические конструкции. После прохождения данного этапа обучения английскому языку, человек
может общаться на бытовом уровне, читать не сложные тексты, и писать простые тексты.
Второй этап обучения предполагает развитие всех вышеперечисленных навыков, дает возможность
более широкого использования навыков владения английским языком.
После освоения третьего этапа обучения английскому языку, можно говорить о том, что студент готов
к вхождению в формат международных и кембриджских экзаменов по английскому языку, может
пройти подготовку к собеседованию на английском языке для работы на фирме и так далее.
Уровни выше среднего, или продвинутые уровни говорят о том, что человек владеет языком на
достаточно высоком уровне. Кстати, на этих этапах, вам необходимо очень внимательно подойти к
выбору репетитора английского языка. Это должен быть хороший преподаватель, виртуозно
владеющий методиками преподавания, или носитель языка, что сделает ваше владение языком еще
более совершенным.
2 Vantage or upper intermediate Способны понять суть сложного текста на конкретную или
абстрактную тему, готовы поддержать обстоятельную беседу на
«Превосходство» или средне- английском языке на тему вашей профессиональной
продвинутый уровень специализации
английского языка
Можете достаточно свободно общаться на английском на
Словарный запас: отвлеченные темы, способны взаимодействовать с носителями
3250—3750 слов языка без напряжения для каждой из сторон