1.

Роль и место иностранных языков в системе иноязычного образования

В современном мире с его безграничными коммуникативными возможностями трудно представить

себе свободного, образованного и успешного человека, без знания иностранного языка. Иностранный
язык, а вернее, хорошее его знание, необходимо для любого образованного человека, в эпоху
интенсивного развития международного бизнеса, успешного стирания границ между государствами и
континентами; в эпоху возросших возможностей людей в вопросе путешествий и международного
туризма.
Основной задачей иноязычного школьного образования в XXI веке стало создание благоприятных
условий для устойчивого непрерывного развития языковой личности, в то время как его целью -
достижение базового (порогового по общеевропейской терминологии) уровня иноязычной
коммуникативной компетенции для общеобразовательных школ.
Качество содержания обучения иностранным языкам во многом определяется тем, насколько
оперативно учитывается его изменчивость и подвижность. При этом вряд ли можно рассчитывать на
успех, если принимать во внимание изменения лишь на уровне одной из составляющих эту категорию,
например содержания учебного предмета.
Реалиями нового времени ставиться задача практического овладения языком как средством
межкультурного общения. Уровень иноязычной грамотности является показателем цивилизованности
общества. Высокий уровень иноязычной грамотности приводит к увеличению интеллектуального и
нравственного потенциала общества, так как открывается доступ к общечеловеческим ценностям
мировой культуры
Согласно «Концепции содержания образования» основными целями обучения иностранному языку
в школе являются: • Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование
и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для
общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного
общения на иностранном языке; развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке в
условиях официального и неофициального общения). Социокультурное развитие учащихся (изучение
родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у
школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного
межкультурного общения). Ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за своими
коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения иностранного языка в
школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении иностранного
языка. Формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому
сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем. Развитие
мотивации к изучению второго иностранного языка. Развития самообразовательного потенциала
молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира. Развитие
интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

2. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина. Связь теории обучения иностранным
языкам со смежными гуманитарными науками

Методика это учебная дисциплина, которая дает теоретическую и практическую подготовку

будущим преподавателям, в том числе по обучению иностранным языкам. Реализуется эта подготовка
в форме лекций, семинарских и практических занятий, объем и содержание которых определяются
соответствующими программами, в процессе педагогической практики, при подготовке и защите
курсовых и дипломных работ.
Методика - это научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по
отношению к педагогике частной дидактикой - теорией обучения конкретному учебному предмету.
Применительно к дисциплине «Иностранный язык» методика - это наука о закономерностях и
правилах обучения языку, способах овладения и владения языком, воспитания средствами изучаемого
языка. Это наука, изучающая цели, содержание, средства, методы, организационные формы обучения
иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы
учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения.
 Методика - это практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы
учителя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения. Этому значению термина
соответствует понятие технология обучения, или научная организация труда. Преподаватель должен
стремиться к повышению уровня своей технологии преподавательского труда, что достигается опытом
работы и определяется стремлением к совершенствованию профессиональной деятельности. Термин
технология обучения не следует смешивать с понятием технология в обучении, что означает
использование преподавателем на занятиях технических средств.
Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с
целым рядом других наук – базисных и смежных.
Важной и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки
в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом
обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же
описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые
активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.
Методика не может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические функции и
их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об
особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком,
соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного
внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной
деятельности и др.
Cвязь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой
психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному
уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук.
Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии
и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи
(понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение
для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку – это обучение речевой
деятельности.
Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика
имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том,
что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному
предмету. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения
системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность
обучения. Едиными являются и методы исследования. Методика обучения иностранным языкам
открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой
разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания
познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает
закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может
рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только
проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что
не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой.
Смежные: кибернетики – науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в
сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует
более четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет
ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения.
Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно-воспитательным
процессом.
Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа.
Использование методов математической статистики, математической лингвистики, теории информации
позволяет решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам.

3. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком.

 Основными психическими процессами, определяющими особенность овладения вторым
иностранным языком, являются 1) формирование металингвистического сознания личности; 2)
значительное расширение сферы применения такого психологического механизма, как перенос.
1) Психическое состояние, отличающее многоязычного человека от монолингва,
называется металингвистическим сознанием. Это особая форма языкового сознания человека,
проявляющаяся как способность к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми
системами (сопоставление, обобщение, интерпретация и пр.). Данное психическое состояние является
результатом обучения, овладения несколькими языками. В процессе формирования
металингвистического сознания принимают участие и развиваются многие психические свойства
личности: ее внимание, память, мышление, мотивация, способности и др. Билингвы опережают
монолингвов по времени приобретения абстрактных лингвистических умений, которые у них остаются
хорошо развитыми и во взрослом возрасте. По сравнению с монолингвами они превосходят
сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач. У них больше
развиты способность к имитации звуков, слуховые ассоциации и языковая догадка. Языковая и
познавательная „успешность” билингвов объясняется ранним формированием у них
металингвистического сознания.
Становятся заметны легкость переноса, быстрота протекания грамматических операций,
языковая догадка, чувство языка (интуитивное знание, которое направляет речевую активность
обучающегося) и др. Изучение нескольких иностранных языков поднимает на более высокую ступень
владение родным языком, так как помогает осознанию языковых форм, обобщению лингвистических
явлений, более сознательному пользованию словом как орудием мысли.
2) Другой психолингвистической закономерностью овладения вторым иностранным языком
является расширение сферы действия и интенсивность психологического переноса. Перенос — это
сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей
деятельности (в том числе речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых
обстоятельствах. Это объективный психолингвистический процесс, возникающий и существующий
независимо от воли и желания человека.
Результат осуществления психологического переноса может быть положительным или
отрицательным. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного
языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Происходит быстрое осознание особенностей
нового лингвистического явления или быстрое формирование навыка. Отрицательный результат
переноса называется интерференцией. Интерференция проявляется в речи билингва в виде
отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого известного языка.
Интерференция — это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под
воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка.
В языковом сознании билингва формируется некий „общий фонд” лингвистических
представлений. Он образуется потому, что человек анализирует систему нового языка через призму
уже известных языков, а не через новое обращение к предметному миру. Новый язык начинает
„кодироваться” в том же самом „пространстве”, в котором располагается родной язык и иностранные
языки, изученные ранее. Этот общий фонд содержит представления об универсальных свойствах
человеческого языка, о типическом в языках, о принципах, на которых строится речевая деятельность
на любом языке. Общими являются, например, представления о разграничении имени и глагола, имен
собственных и нарицательных, о гласных и согласных звуках, многозначности и других фактах языка.
Наряду с общими лингвистическими знаниями в сознании многоязычного человека
существуют отдельно расположенные системы представлений о разных языках, содержащие
детали, примеры из этих языков, специфические правила. При выборе языка общения языковые
системы вступают в отношения отрицательной индукции (торможение одной из систем при
переключении на другую).

4. Система обучения второму иностранному языку в средней школе. Принципы обучения второму
иностранному языку.
Как и при изучении первого иностранного языка при обучении второму иностранному языку
определяющую роль играют одни и те же дидактические и общеметодические принципы, хотя и с
определенными особенностями. Общим является принцип коммуникативной направленности
процесса обучения языку. Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать
умения и навыки коммуникации на новом языке. В этом отношении обучение первому, второму и
последующим языкам принципиально не различаются.
К общим принципам можно также отнести:
 Принцип комплексности учебного процесса, который требует взаимосвязанного обучения всем
видам речевой деятельности, что реализуется через взаимосвязь и взаимопроникновение всех
структурных компонентов урока.
 Принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала. Этот принцип означает,
что овладение лингвистическим явлением может начинаться с формирования общего
представления о нем, развития простейших умений его употребления в речи. В дальнейшем это
представление и эти умения обогащаются, совершенствуются, детализируются.
 Принцип интеркультурной/социокультурной/межкультурной направленности обучения
позволяет решать задачи развития и самоопределения личности, ее подготовки к
межкультурному общению на иностранном языке. Принцип основан на сопоставительном
изучении нескольких культур, сравнении с родной культурой.
Таким образом, в овладении речевыми умениями обучение первому и второму иностранным
языкам различается в деталях (о которых пойдет речь ниже), но не по сути. При овладении вторым
иностранным языком у ученика уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся
иностранного языка как системы: он понимает функции грамматических категорий, имеет
представление о системности словаря и т.д. Поэтому знание о строе нового языка формируется другим
путем: от понимания назначения целого к пониманию особенностей его выражения.
Начнем с принципа, привлекающего наибольшее внимание учителей и
методистов, сопоставительного, который формулировался при обучении первому иностранному
языку как опора на родной язык. Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов
второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно, то есть
независимо от воли и желания учеников. Сопоставления с первым иностранным языком происходят
гораздо чаще, чем происходили сопоставления первого иностранного языка с языком родным.
Принцип аутентичности учебных материалов: Современная методика обучения
иностранным языкам требует использования в процессе обучения аутентичных материалов.
Аутентичными считаются тексты, сохраняющие характеристики естественного речевого произведения,
даже если они методически обработаны, подготовлены к педагогическому процессу

5. Методические приемы обучения второму иностранному языку в различных видах речевой

деятельности

Традиционная классификация методов –приемов обучения»

Методы
обучения

Практический Наглядный Словесны Работа с книгой Видеометод

й

Опыт Иллюстрац Объяснен Чтение Просмотр

ия ие

Упражнения Демонстрац Разъяснен Изучение Обучение

 ия ие

Учебно- Наблюдения Рассказ реформировани Упражнения

производительн учащихся е под
ый Беседа контролем
«электронно
го учителя»

Производительн Инструкта Беглый Контроль

ый труд ж просмотр

Лекция Цитирование

Дискуссия Изложение

Диспут Составление
плана

Конспектирован
ие

Следующая классификация представлена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным

- Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод.

Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а
учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как
рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

- Репродуктивный метод, который заключается в воспроизведении учеником учебных действий по

заранее определенному алгоритму. Данный метод используется для приобретения учащимися умений и
навыков.
- Проблемное изложение изучаемого материала. При использовании данного метода педагог ставит
перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия.
Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания.
Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного
мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
- Частично-поисковый (эвристический) метод, суть которого состоит в том, что педагог расчленяет
проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.
Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока
отсутствует.

- Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую

они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить
развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают
методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности

6. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку.

Из проблем, связанных с организацией обучения второму иностранному языку, чаще всего

дискутируются два вопроса: в каком возрасте целесообразно начинать обучение и какой учебник для
этого выбрать.
Решение, когда начинать обучение, принимается администрацией школ исходя из образовательных
приоритетов учебного заведения, наличия педагогических кадров, а также в зависимости от мнения
педагогического коллектива о психологической и лингвистической готовности учащихся того или
иного возраста к овладению вторым иностранным языком. Методика обучения должна основываться
на четком анализе периода развития, в котором находится учащийся.

То,что выделено курсивом можно брать,можно не брать. Специально не удаляла

В возрасте 10 лет существует большая вероятность успешной постановки фонетических

различительных и произносительных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с
биологической, нейрофизиологической сферой человека. У 10-летнего подростка гибкость в
образовании навыков сохраняется, особенно при условии раннего обучения первому иностранному
языку, хотя его мозг уже не кодирует языковые системы независимо друг от друга, и интерференция
имеет место.

В области грамматики более высокую скорость в овладении лингвистическими явлениями

показывают 13- и 14-летние учащиеся. У старших подростков уже сформированы интеллектуальные
психические функции, которые образуют основу абстрактного мышления, и их аналитические
способности развились в процессе школьного обучения. Для овладения грамматикой данные
способности, позволяющие контролировать процесс обучения, важнее, чем генетические факторы. В
возрасте 10 лет развитие абстрактного мышления еще не закончено, оно начинает „вызревать” с 7-
8 лет. Процесс этот завершается в целом после 12 лет, когда становится возможно мышление в
понятиях, отрешенное от наглядных моментов. Лингвистическая память 10-летнего человека еще
конкретна и контекстуальная, он не может опираться на абстракцию, не способен в полной мере к
осознанному овладению языком на том уровне обобщения, который доступен старшему подростку.
Это не означает, что при обучении младших подростков языковые сопоставления и обобщения
превосходят их психические возможности, и данные приемы не следует использовать. В этом
возрасте они особенно важны.

В подростковом возрасте не возникает ни одна из интеллектуальных операций (ассоциации,

внимание, представление, суждение). Функции, „вызревшие” ранее, продолжают развиваться и
образуют новый комплекс, новый синтез, новое сложное целое. Благоприятные условия обучения
могут формировать у ученика определенный уровень абстрактности мышления, который при их
отсутствии появляется гораздо позже. Сопоставительные приемы обучения, направленное внимание
на развитие познавательных стратегий являются этими благоприятными факторами для развития
мышления 10-летних детей. Сопоставления языков и когнитивные приемы обучения вызывают к
жизни психические процессы из их зоны ближайшего развития.

В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия.
Вследствие относительно небольшого опыта младшие подростки еще не нуждаются в большом
словарном запасе. Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором
иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В
своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная
особенность предполагает, что на старшем этапе им можно предъявлять лексический материал
большого объема. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более
способны к семантическим аналогиям, тематическому подбору лексики и другим подобным
операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом —
психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом.
Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У
старших подростков, начинающих изучать второй иностранный язык, в процесс овладения лексикой
нового языка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система родного языка, а
также система первого иностранного языка, поскольку на ней основана значительная часть их
опыта. Возникают ситуации, когда одинаковые коммуникативные задания, предлагаемые при
овладении первым и вторым иностранным языком, стимулируют у учеников лексическую
интерференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать
то же самое на другом языке. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших
подростков сильнее, чем у младших.

В отношении видов речевой деятельности не существует строгой зависимости успешности

обучения от возраста ученика. Ранний старт в обучении важен для видов речевой деятельности,
некоторым образом определенных генетически, например, для умений аудирования, которые зависят
от фонологической чувствительности человека. Во всех остальных видах речевой деятельности
физиологическая обусловленность успехов не так важна, как правильно организованное обучение.

Итак, более ранним началом обучения второму иностранному языку следует воспользоваться для
постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические
предпосылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в
ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны
их правильно воспроизводить фонетически и интонационно. Наоборот, старшие подростки лучше
ориентируются в синтаксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное
мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении
грамматике. Однако в 5-м и 6-м классах при концептуализации знания еще очень важна наглядность.
У старших подростков на первый план выступают когнитивные факторы: учебный и
познавательный опыт, поэтому аналитические, „формальные” методы для них подходят больше.
Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения второму
иностранному языку следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую „зрелость”
учеников, их сформированные аналитические и прочие познавательные способности, психологический
перенос. При этом для обучаемых и того и другого возраста является важной правильная процедура
предъявления лингвистического знания. Продолжительность изучения второго языка обусловливает
успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических
явлений.

В целом вопрос стоит так: не дети какого возраста лучше учатся второму языку, а какие цели больше
подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими
лучше на том или другом этапе обучения.

Оптимальным учебным пособием является УМК, отвечающий представлениям о современном

учебном комплекте и требующий наименьших усилий педагога для его адаптации к сфере обучения
второму иностранному языку. Приоритетные критерии отбора можно обозначить следующим образом:

1. Ориентация содержания учебника на возрастные особенности учащихся, на их потребности.

2. Соответствие содержания учебного комплекта искомому уровню обученности. Например,

обучение второму иностранному языку по три часа в неделю с 8-го по 11-й класс (12 условных
часов) позволяет ставить цель достижения учениками базового (допорогового) уровня
овладения иностранным языком и подбирать учебники, предназначенные для формирования
данного уровня коммуникативной компетенции учащихся. Обучение же с 5-го класса по три
часа в неделю обязывает подбирать комплект, ориентированный на формирование к концу
обучения порогового уровня владения языком.

3. Опора на интеллектуальные возможности обучаемых, на их учебный опыт, в том числе на

навыки и умения в родном языке.

4. Создание оптимальных условий для самостоятельной работы ученика.

5. Коммуникативная, деятельностная направленность упражнений. Оптимальное сочетание

языковой и коммуникативной практики.

6. Оригинальные, аутентичные учебные материалы.

7. Использование разнообразных типов текстов. По сравнению с первым языком номенклатура
типов текстов может быть расширенной уже на начальном этапе обучения.

8. Наличие вопросов и заданий проблемного, творческого характера, активизирующих

умственные и эмоциональные усилия учащихся, стимулирующих свободное употребление
языка.

9. Открытая гибкая методическая концепция, оставляющая место творчеству и индивидуализации

процесса обучения, возможности альтернативного планирования. Например, дающая
возможность сократить/увеличить количество упражнений, перераспределить их между
уроками без нарушения логики учебного процесса, то есть дающая возможность
интенсификации обучения.

10. Сочетание различных форм работы: индивидуальной / групповой/парной / фронтальной /

дискуссий / проектов / игрового обучения.

11. Включение в содержание учебника литературных произведений как образцов культурного

фонда.

12. Интеркультурная направленность тем, ситуаций, содержания текстов, которые должны

стимулировать рефлексию, сравнение, аффективную оценку.

13. Функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в виде задач
коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать с помощью
демонстрируемых речевых средств.

14. Циклическая / Концентрическая организация материала, обеспечивающая его преемственность

и многократную повторяемость.

15. Обозримое построение уроков, способствующих повышению мотивации учащихся.

16. Принцип избыточности лексического материала (для среднего и старшего этапа). Лексические
единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической
окрашенности, включаться в речь или тексты. На основе межъязыковых сопоставлений, личных
ассоциаций и персональных коммуникативных потребностей учащиеся запоминают большое
количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой
„индивидуальной” лексики при выполнении учебных задач, акцентировать внимание группы на
личных „приобретениях” ученика, поощрять их. Избыточность предъявляемой лексики
способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, формирует у них
аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для
обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-
коммуникативными возможностями.

17. Учет междисциплинарных связей. На уровне умений и навыков он реализуется через опору на
существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного
развития средствами других предметов. На уровне тематики данный критерий требует
избирательности: стремления не дублировать уже известное содержание. В начале обучения
следует выбирать тексты, построенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того
чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. Поскольку при понимании
комбинируются знания лингвистического кода и внелингвистический опыт учащихся, такие
тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный подход при выборе
тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций
общения, неизбежная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться
сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень
культурного, лингвистического, социального обобщения.
 18. Высокохудожественное оформление учебника, разнообразие и функциональность
иллюстративного материала.

7. Формирование фонетических навыков

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: Ритмико-интонацнонные навыки

предполагают знание ударения и интонем как логических, так и экспрессивных
Слухо-произноснтельные навыки,в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произно-
сительные.
Аудитивные или слуховые навыки предполагают действия и операции по узнаванию и нахождению
отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и со-
единять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует правильного
ударения, паузации и интонирования.
АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД.Основные теоретические положения данного подхода были
разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Выделяют 3
основные типологические группы фонем: а) совпадающие в обоих языках; о) несовпадающие; с)
частично совпадающие. Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы,
причем частично совпадающие фонемы будут представлять особую сложность.
Положения: 1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого
необходим вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при
произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД.
В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на
слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в
речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте
фонетического навыка в данном случае не придается большого внимания. Услышал разницу - хорошо,
нет - не беда.
ДИФФЕРЕНЦИИРОВАННЫЙ ПОДХОД.
Здесь большое внимание отводится аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально
адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов фонозаписей. Не исключается и возможность
объяснения способов артикуляции звуков, однако, в отличие от артикуляторного подхода, это не
обязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается
более доступным и понятным объяснениям.
НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.
Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирова-
ние не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и
умений.
Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Услышав
нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и т.д. Слова могут быть как
знакомыми, так и нет. Здесь также можно просить определить звуки родного и иностранного языка.
Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений.
На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на
устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, - это не
мешает обучению алфавиту. При этом очень важным моментом следует считать последовательность
выбора букв для ознакомления.
РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ НА СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ.
Здесь важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и
продолжать их совершенствование.
Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только
учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи,
различных акцентов, диалектов и т.д.
 У многих учащихся появляются типичные ошибки. В таком случае, без фонетической зарядки не
обойтись.

8. Формирование лексических навыков

В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности,

принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу
таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности,
сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические:
коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия,
жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации
обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности
формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие
упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта
взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия
всех видов речевой деятельности.
Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет
технологию обучения лексической стороне речи.
Рассмотрим, наконец, основные этапы работы над лексикой. К ним относятся:
I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и создания прочных речевых
связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей,
то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в
определённых пределах.
Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического
навыка (таблица № 1). Таблица № 1
Процесс формирования лексических навыков

Деятельность
Стадии Деятельность
учителя по
формирования Этапы работы над учащихся по
организации обучения
лексического новой лексикой усвоению новой
лексической стороне
навыка лексики
речи

- побуждение к
познавательной
деятельности;
- восприятие;
- предъявление
-осмысление
Ознакомление (презентация новой
Восприятие, назначения ЛЕ, её
(ориентироврчно- лексики в контексте;
осмысление значения,
подготовительный этап) - раскрытие
формальных
значения слова
признаков
(семантизация)
-Контроль
понимания

Имитация. Тренировка Организация Овладение

Подстановка. (ситуативно - тренировки по формой, значением
Трансформация. стереотипизирующий формированию и и назначением слова
этап) совершенствованию через выполнение
лексического навыка тренировочных
языковых и
 условно-речевых
упражнений

Использование
Воспроизведени
новой лексики в
е на Применение Создание условий
речи в соответствии
репродуктивном и (вариативно – для общения в устной
с поставленной
продуктивном ситуативный этап) или письменной форме
коммуникативной
уровне
ситуации общения

9. Формирование грамматических навыков

Грамматический навык – это способность производить автоматизированное речевое действие,

обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.
Выделяют следующие этапы формирования грамматического навыка в продуктивной речи:
1. Введение грамматических явлений, на котором происходит знакомство с грамматическим
явлением, его формой, значением и употреблением в речи. На данном этапе важно обратить внимание
учащихся на коммуникативную функцию изучаемой структуры, с целью правильного использования
данной структуры в речи. Презентация материала должна быть яркой, красочной, интересной.
2. Изложение грамматического материала. Грамматический материал должен быть интересен,
поэтому целесообразно вводить его в виде рассказа, игры, возможно использование аудио –
материалов.
3. Закрепление грамматического материала. Важно, чтобы учащиеся поняли и правильно
воспроизводили грамматический материал в речи, с этой целью используются различные упражнения.
4. Контроль понимания изученного. Согласно новым образовательным стандартам, учащиеся
формулируют правила самостоятельно. В результате последовательных мыслительных операций
(обобщение – синтез - анализ) учащиеся получают продуктивное знание, что особенно ценно, т. к. оно
становится личным опытом, который обогащается при помощи выполнения упражнений на развитие
навыков устной речи.
5. Повторение изученного грамматического материала. На данном этапе необходимо выполнение
упражнений учащимися самостоятельно
К упражнениям, формирующим грамматический навык, предъявляются определенные требования,
выполнение которых ведет к качеству формирования навыка:
- ситуативность упражнений (специально созданная либо естественная),
- мотивированность,
- регулярная повторяемость однотипных фраз,
- направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания,
- организация упражнений, обеспечивающих безошибочность действий учащегося,
- имитация коммуникативной направленности,
- нормальный речевой темп.
Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания - является одним из важнейших условий
использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только
для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи
других людей при аудировании и чтении.
Типы упражнений на формирование грамматических навыков.
Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются
упражнения, так как в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и
совершенствуются речевые навыки и умения.
Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:
1) языковые,
2) условно-речевые,
3) подлинно речевые упражнения.
Подлинно речевыми упражнения называются упражнения в естественной коммуникации в
различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Она представляет
собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных
школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее
творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и
используется для развития речевых умений («Опишите ситуацию, изображенную на рисунке»,
«Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).
Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-
речевыми или условно-речевыми («Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы,
употребив указанную грамматическую форму»). Этот тип упражнений является наиболее
эффективным для формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.
К языковым относятся все упражнения, в которых нет коммуникативной направленности
(«Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения
соответствующими глаголами»), тренировочные упражнения («Перепишите предложения в
вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте
предложение по образцу»), упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой
коммуникации («Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве»).
Таким образом, грамматика представляет собой один из аспектов обучения иностранным языкам,
она является одновременно средством и условием коммуникативной деятельности. Практическое
значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика облегчает путь овладения
иностранным языком. Известно, что термин «грамматика» отражает два понятия: грамматический
строй языка и науку о грамматическом строе.
Практическая задача обучения грамматике состоит:
- в обеспечении учащихся овладением грамматическим строем языка( грамматическим материалом,
необходимым для выражения мыслей в устной и письменной форме, понимания их при чтении и на
слух)
- в сообщении знания о строе английского языка (теоретические правила)

10. Обучение аудированию

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память,
вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования).
В качестве основных умений аудирования Н.В.Елухина выделяет следующие шесть умений:
 отделять главное от второстепенного;
 определять тему сообщения;
 членить текст на смысловые куски;
 устанавливать логические связи;
 выделять главную мысль;
 воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без
пропусков.
1. Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления
Существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:
 трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика).
 Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (особенности
дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание,
возрастные особенности, различные акценты и диалекты).
 Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала
(использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений,
разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур).
Пути преодоления трудностей первой группы:
 использовать при предъявлении текста мимику, жесты, движения губ, контакт глаз, а также
сохранение среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения
понимания на начальном этапе будут паузы между фразами, грамотное использование
аудиокассет на уроке.
Пути преодоления трудностей второй группы:
 очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса
на иностранном языке, аудировать людей разного возраста.
Пути преодоления трудностей третьей группы:
 знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных
фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух;
 количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста;
 незнакомые слова не должны быть ключевыми словами;
 формирование умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл
фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора
текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.
2. Система упражнений по формированию навыков аудирования
Подготовительные упражнения.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста)
снять трудности лингвистического или психологического характера.
1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера
2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
Речевые упражнения
способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к
естественному речевому общению. Они обучают:
а) определять наиболее информативные части сообщения;
б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
в) соотносить текст с ситуацией общения;
г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом;
д) письменно фиксировать основную часть информации.
3. Приемы и методы обучения аудированию на различных этапах работы с текстом.
Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к
текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость
и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и
конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. Для обучения аудированию в
школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.
Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом
на три этапа (Соловова Е.Н.)
1) До прослушивания
Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на
активную работу.
Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом:
 догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.
 краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста).
2) Во время прослушивания
Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом:
 прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях
 прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.
 прослушать текст и найти русский/ английский эквивалент слов в параллельном столбце).
3) После прослушивания
Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:
 подтвердить или опровергнуть высказывания;
  подобрать иллюстрации к тексту;
 упорядочить пункты плана;

11. Обучение чтению

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием
(рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении
выделяются содержательный план (т.е. о чем текст; результатом деятельности чтения будет понимание
прочитанного;) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст; результатом будет сам
процесс чтения, т.е. «процесс восприятия и активной переработки информации).
В процессе обучения ИЯ в школе чтение выступает в качестве цели и средства: В первом случае
ученики должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоваться
чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала.
Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой
деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в
том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя
определённые технологии чтения.
В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее,
просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.
В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей:
 skimming (определение основной темы/идеи/текста);
 scanning (поиск конкретной информации в тексте);
 reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне
смысла).
Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать и такие навыки:
 игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
 вычленять смысловую информацию;
 читать по ключевым словам;
 работать со словарем;
В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом его психологической стороны,
педагогических и собственно методических факторов (Колесникова, Долгина).
В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выделяются аналитическое
(analytical reading) и синтетическое чтение (global reading), чтение вслух (reading aloud, oral reading)
и чтение про себя (silent reading).
Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса.
По месту работы выделяются классное чтение (class reading) и домашнее чтение (home reading); по
форме организации — индивидуальное чтение (individual reading) и групповое или хоровое
чтение (group reading, chorus reading).
Целью обучения в школах разного типа являются три вида чтения: ознакомительное, поисковое и
изучающее.
Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различие между ними
заключается в достижении степени полноты и точности понимания.
Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью
полноты понимания в пределах 70—75%. Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно
длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной
информации.
Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации:
определений, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера и т.д. Текст может
прочитываться полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его
информация.
Изучающее чтение предполагает достижение детального/полного (100 %) и точного уровня
понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает
медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному
чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть
коммуникативной ситуации.
12. Обучение диалогической речи
Дедуктивный подход:дается готовый диалог, как образец. Это может быть ситуативный диалог,
этикетный, профессиональный, в котором использованы устойчивые выражения, характерные
для данной ситуации. Образец тщательно изучают, а потом, на его основе составляют свой
диалог.Этапы реализации дедуктивного подхода:- обучение начинается с диалога-образца,
который прослушивается целиком;- повторение хором и индивидуально каждой реплики;-
заучивание образца наизусть с помощью имитативных упражнений;- лексическое варьирование
реплик образца;-отработка наиболее трудных ДЕ: обучение реагированию на реплику-стимул и
формулированию реплики-стимула с опорой на реплику-реакцию (даны ответы – составить
вопросы);- ведение диалогов на ту же и близкие темы, затем на другие, сохраняя
последовательность реплик, решающих определенные КЗ: вопрос – ответ – контрвопрос –
сообщение дополнительной информации (структура двустороннего диктального диалога).
Приемы:Речевые упражнения, которые непосредственно развивают умения и навыки
самостоятельного высказывания на иностранном языке, и тренировочные, типа структурных
упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение,
лексику, грамматику) применено к конкретной теме. Возможно использование разнообразных
игр, которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и
правильной реакции на стимулирующие вопросы. В обучении диалогической речи
немаловажное значение имеет групповой диалог и ролевая игра .

13.Обучение монологической речи

Цель обучения монологической речи:

- развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение
в разнообразных социально-детерминированных ситуациях, а именно рассказать о себе
и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания
или полученной информации.
Монолог – развернутый и организованный вид речи, для осуществления которой говорящий должен
иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность
высказываний.
Характеристики монологической речи:
- непрерывность
- объемность
- экспрессивность (порождается 1 лицом)
- целенаправленность
- логичность
- связность
- учитывает ситуацию общения (соответствие речевой задаче)
- последовательность
- завершенность и ясность мыслей
- контекстность (собеседнику должно быть понятно, о чем идет речь)
- развернутость и полносоставность предложений
- разнообразие грамматических структур и лексики.
- обычно подготовлена заранее, не спонтанна.
Монологическая речь как продуктивный ВРД включает в себя: мотив, коммуникационную задачу,
замысел, логичное построение, проверку грамматики и лексики, произнесение, постоянную обратную
связь (ясно ли изложила, не оговорилась ли)
Виды монологической речи:
1. ситуативная (первой появляется у детей) – не понятна без конкретной, наглядной ситуации,
2. контекстная – речь, понятная в отрыве от ситуации.
Монологическая речь может быть репродуктивной (зазубривание), репродуктивно-продуктивной
(пересказ), продуктивной (самостоятельное творческое высказывание).
Функции монолога: воздейственная, информативная, эмоционально-оценочная.
В результате монолога получается продукт монологической речи – текст (информативность,
структурированность, логичность, целостность)
На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация,
комментирование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.
В методике обучения ИЯ выделяют два пути обучения монологической речи: а) путь «снизу» и б) путь
«сверху». Путь «снизу» — это обучение учащихся отдельным предложениям, а затем их сочетание
между собой. Этот путь используется обычно при обучении монологической речи на начальном этапе
(2-й или 5-й класс).
Путь «сверху» предполагает использование образца речи. В качестве таковых могут быть: а) образец
речи учителя, например при описании картинки; б) текст.
Для обучения умениям монологической речи большое значение имеют приемы работы над ней.
Назовем некоторые из них: а) раскодирование схем речевых образцов; б) соединение предложений в
логической последовательности; в) выражение одной мысли на разных уровнях высказывания (на
уровне предложения, сверхфразового единства, микромонолога); г) составление описания картинки; д)
рассказ о себе и своем друге; е) разные виды пересказов текстов; ж) вывод разного рода
умозаключений.
При обучении монологической речи важное значение имеет текст как опора. Работа с текстом
предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ
текста по вопросам, ключевым словам и т. д. с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте,
придумывание другого окончания текста.
Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в
творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т.
д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием умений
монологического высказывания.

14.Обучение письму

Термин «письмо» имеет два значения:

во-первых, техника письма – это владение графикой и орфографией;

во-вторых, письменная речь (ПР) как способ формирования и формулирования мыслей в письменной
форме.

ПР осуществляется на двух уровнях:

1) уровень репродукции: изложение прослушанного или прочитанного текста, его аннотация, реферат;

2) уровень продуктивной, творческой речи – личное, деловое письмо (хотя оно и включает большой
процент репродукции клишированных выражений), а также рецензия, эссе и другие жанры.

К ПР предъявляются более строгие, чем к устной, нормативные требования в области лексики и

грамматики. Поскольку это дистантная форма общения, и нет опоры на общую для адресанта и
адресата ситуацию, для того чтобы письменный текст был понят, он должен быть более развернутым,
чем при контактном общении, точным в выборе слов, логичным, последовательным по своей
композиции.

Обучение ПР оказывает благотворное влияние на речевое и общее интеллектуальное развитие:

повышается синтаксическая сложность речи, развивается мышление.

2. Цели обучения письму

По окончании начального этапа обучения (2-4 классы) должны быть сформированы графические и
орфографические навыки техники письма и элементарные умения ПР: написать поздравительную
открытку, описывать несложные рисунки и т.п.

На среднем этапе (5-7 кл.) расширяются тематика, объем и жанровое разнообразие письменных
текстов: написание личных писем, заметок в газету, заполнение анкет, формуляров, ведение рабочих
записей в процессе чтения (составление плана, выписывание ключевых слов).

Этот последний пример указывает на огромную роль письма как средства обучения: письменное
фиксирование языкового материала закрепляет его усвоение и обеспечивает планирование устных
высказываний, что делает их более качественными в плане оформления и содержания.

На старшем этапе (8-9 кл.) еще более расширяется круг тем и проблем для письменного общения,
увеличивается степень самостоятельности школьников: написание подробных писем, рецензий, эссе,
рефератов, аннотаций.По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (10-11 кл.)
школьники должны уметь использовать ПР в профессионально-ориентированной и
самообразовательной деятельности.

3.Обучение технике письма

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

Обучение каллиграфии обеспечивает правильное начертание букв и разборчивое письмо. Графические

навыки включают ассоциирование звуков с соответствующими графемами, владение
буквосочетаниями и диакритическими значками.

Упражнения для развития графических навыков:

- показ буквы (прописной и строчной);

- медленное написание буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями для осознания

действий, выполняемых при написании;

- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить за учителем движение ручкой в

воздухе;

- написание буквы детьми в рабочих тетрадях.

Приемы обучения орфографии:

Слуховой диктант проводится на связном тексте, включающем известные ученикам слова

продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Сначала текст читается полностью,
затем диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант: на доске записывают небольшой текст, который анализируется с точки зрения
трудных орфограмм и затем стирается, учащиеся записывают текст по памяти. Предупреждение о том,
что текст будет стерт, улучшает мнемический эффект – память работает эффективнее.
Самодиктант: ученики записывают текст, выученный наизусть.

О диктанте следует предупреждать заранее: установка на преднамеренное запоминание правил

орфографии способствует закреплению формы написания.

4.Обучение репродуктивному письму

Оно нацелено не просто на воспроизведение на письме услышанного или прочитанного, но на

развитие умения выражать одно и то же содержание по-разному.

1.Списывание с дополнительным заданием: ученики списывают текст, вставляя пропущенные слова,

заменяя выделенные слова на синонимы и т.п. Чтобы воспрепятствовать механическому списыванию и
дается дополнительное смысловое задание.

2.Выписывание из текста ключевых ЛЕ, основных идей, примеров на употребление определенных

слов или грамматических структур. Здесь мы снова видим большую роль письма как средства
обучения чтению и устной речи, а также закрепления языковых навыков.

3.Упражнения на трансформации: формируются умения перестроить фразу, используя другую

синтаксическую модель; найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами.

4.Нахождение ошибок лексических, грамматических, стилистических: для этого создается текст,

включающий типичные ошибки; чтобы воспрепятствовать запоминанию ошибочных форм, нужно
давать задание объяснить правило и дать собственные примеры правильного употребления.

5.Логическое развитие замысла: задания на завершение предложений открытого типа, т.е. не

предполагающих жестко фиксированного окончания; соединение разрозненных частей предложений
или текста в логическом порядке; предвосхищение окончания текста. Это ступенька, ведущая к уровню
творческой речи, кроме того что подобного рода упражнения развивают механизм антиципации и
умение логично строить свое высказывание.

15. Концептуальные основы учебника иностранного языка.

Принципы построения учебника.

1. Принцип научности состоит в том, что учебник должен содержать достоверные научные языковые
знания, обеспечивать формирование социокультурной, языковой, речевой компетенций студентов.

2. Принцип циклического построения учебника состоит в тематической организации материала,

которая позволяет усвоить основные разговорные темы в достаточно сжатые сроки.

3. Принцип опоры учебника на различные методические подходы позволяет достигать в обучении по

данному учебнику ряд целей одновременно. Первый подход, который традиционно применяется в
российских учебниках, начиная с 70-х годов ХХ века, - подход коммуникативный. Первоначально
под ним подразумевалось функциональное обучение иностранному языку, приоритетное обучение
видам речевой деятельности, опора на ситуации общения, использование разных режимов работы, в
особенности, парных и групповых. Сегодня коммуникативный подход основан на формировании
шести компонентов коммуникативной компетенции, выявленных в зарубежной методике.

Среди них выделяется: лингвистическая компетенция (linguistic competence) – знание словарных

единиц и грамматических правил; социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) –
способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели
и ситуации общения; дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать
различные виды коммуникативных высказываний, а также выбирать лингвистические средства в
зависимости от типа высказывания; стратегическая компетенция (strategic competence) –
вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если
коммуникация не состоялась; социокультурная компетенция (socio-cultural competence) – знание
культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и
этикета; социальная компетенция (social competence) – умение и желание взаимодействовать с
другими людьми, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также
умение помочь другому поддержать общение. Следующим подходом, который следует учитывать при
составлении учебника, является личностно ориентированный подход. Он предполагает учет
индивидуальных особенностей студентов, что обеспечивает учет социокультурных особенностей,
эмоционального состояния, организацию самостоятельной работы, в ряде случаев ограничение роли
преподавателя. Все это отражается на заданиях, представленных в учебнике иностранного языка.
Еще одним, традиционным для российской системы обучения, подходом является структурный
подход. Его применение всегда предполагало выявление минимума грамматических структур,
которые подлежат тренировке для употребления в речи. Структуры (модели, речевые образцы,
типовые предложения) отбираются по принципу «от более простого к более сложному». Их усвоение
должно обеспечивать студентам нормальный уровень коммуникации на иностранном языке.

4. Принцип «от простого к сложному», показанный в предыдущем пункте, является

основополагающим в обучении, практически, на любом уровне и любому предмету. Его реализация
обеспечивает доступность обучения. Все рассмотренные принципы составляют теоретическую
основу разработки учебника.

Роль учебной программы в разработке учебника по иностранному языку. Поскольку программы

бывают разных видов, при разработке учебника важно знать, что конкретно должно быть
реализовано в обучении на его основе. Если вуз строит свою учебную деятельность на программах
синтетического типа, учебник должен предусматривать линейную последовательность
грамматических структур, языковых функций, ситуаций и тем. Если приоритетными являются
аналитические программы, в учебнике должны быть предложены коммуникативные действия. В
структурных программах каждый микроцикл должен начинаться с грамматических и речевых
структур, подлежащих усвоению. Учебник структурного типа часто включает грамматический
комментарий, теоретический материал для обучения частям речи. Программы функционально-
содержательного типа требуют от учебника обильной тренировки студентов в реальном общении.

Требования к учебнику иностранного языка.

1. Критерий подбора материала для формирования лингвистической, социолингвистической,

дискурсивной, стратегической, социокультурной и социальной компетенции.

2. Критерий структурный: как структура каждого микроцикла (темы) может повлиять на структуру
занятия.

3. Критерий логической организации материала (логика микроцикла).

4. Критерий целесообразности применяемых упражнений (мера адекватности и соотношение

упражнений разных групп).

5. Критерий проявления практической, воспитательной, развивающей, общеобразовательной

направленности учебника.

6. Критерий учета особенностей контингента, на который нацелен учебник.

7. Критерий комплексности характера материала учебника.

8. Критерий возможности организации активных видов работы.

9. Критерий возможности организации планомерного контроля основе учебника.

 10.Критерий возможности организации посильных, логически следующих из материала занятия
домашних заданий.

16. Урок как основная единица учебного процесса. Типы, виды уроков, технология их
проведения.

Основной формой обучения во всём мире является классно урочная форма обучения.
Для урока характерны специфические признаки:
1. Ограниченность во времени.2.Постоянная группа учащихся.3.Руководство учителем, деятельности
школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого из них.4.Овладение основным
изученным материалом на уроке.
Структура урока – это внутреннее строение урока и последовательность отдельных этапов.
Каждый урок имеет три основных части:- вводная;- основная;- заключение.
Логика УИЯ проявляется в 4х аспектах:
1) целенаправленность – соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью и каждого отдельного
этапа с определенной задачей, решение которой продвигает к достижению цели;
2) целостность – соподчиненность компонентов урока друг другу;
3) динамика – движение по стадиям усвоения учебного материала;
4) связность – единство и последовательность учебного материала.
Типология уроков ИЯ.
В общей дидактике выделяют следующие пять типов уроков:
1. Уроки изучения нового учебного материала;
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков;
3. Уроки обобщения и систематизации;
4. Комбинированные уроки;
5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
С учетом специфики предмета ИЯ основными типами уроков являются:
1-ый тип – уроки формирования и развития языковых навыков; вводится новый языковой материал и
организуется тренировка в его употреблении в языковых упражнениях, т.е. вне ситуации (например:
поставьте глаголы, данные в инфинитиве, в указанных лице, числе и времени; рекомендуется
использовать не отдельные фразы, а связный текст), и в условно-речевых упражнениях, в которых
ученики используют данный им материал в ситуациях для решения коммуникативных задач, например:
Представьте себе, что вы хотите записаться в секцию по плаванию и для этого выясняете у тренера
условия записи. Употребите в разговоре следующую лексику
2-ой тип – уроки развития речевых умений в различных видах РД; читаются или слушаются тексты и
на их основе ведутся беседы, строятся диалоги и монологические высказывания.
3-ий тип – уроки смешанного типа по формированию и развитию языковых навыков и речевых
умений; вводится новый языковой материал и организуется его употребление в коммуникативных
упражнениях.
Технологии, применяемые на уроках иностранного языка
 здоровьесберегающие  игровые
 информационные  технология критического мышления
 информационно-коммуникативные  проектные технологии
 компьютерные
 17.Система упражнений. Контроль в обучении иностранному языку. Текущий, итоговый контроль.
Функции и формы контроля
Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение– это многократное
повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается
контролем или самоконтролем.
Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение,
какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.
Упражнения должны составлять систему. Система упражнений– это такая организация учебных
действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания
языковых и операционных трудностей.
Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый
период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как
учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях.
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции.
Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность,
подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую
призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В
отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:
собственно контролирующая (проверочная),
оценочная,
обучающая,
управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,
диагностическая (диагностирующая),
предупредительная,
стимулирующая и мотивирующая,
обобщающая,
развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая
Формы контроля
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной
формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля
(итоговый, текущий).
Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий
подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения,
в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение
норм общения, чистота речи.
Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный
контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.
Виды контроля
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.
Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень
владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые
способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности).
Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых,
наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня
подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе
и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных
тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том
числе и способностей к изучению языков.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и
развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на
проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об
эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня
владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце
семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на
определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются
специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты
обученности каждого учащегося.
18. Анализ и обобщение педагогического опыта. Профессиограмма преподавателя иностранного
языка
Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса
на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта
оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности. . Главная задача анализа
Во время анализа мало показать и оценить каждый элемент в отдельности, важно установить
взаимосвязи между ними, показать, как в совокупности они обеспечивают эффективное решение
педагогических задач.
К материалам описания опыта, как правило, прилагаются конспекты уроков, внеклассных
мероприятий, тексты докладов, выступлений учителя, образцы раздаточного материала, вырезки
статей об учителе из газет, журналов и т.д.
Анализируются и оцениваются следующие элементы опыта педагога:
• Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо
выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой.
• Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание
обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам.
• Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание
на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания
обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей
и т.д.
• Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно
установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или
неохотно).
• Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента
опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими
задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия,
современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание
следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных
силами педагога.
• Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить
внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения
положительных результатов обучения.
• Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только
воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки,
изменения в развитии детей, уровня воспитанности.
Профессиограмма – это идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя,
педагога. Это образец, эталон, в котором представлены основные качества личности, которыми должен
обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функции учителя. Профессиограмма
учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции
требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, его личности, способностям,
психофизиологических возможностям и уровню подготовки.
Профессиональной деятельности учителя иностранного языка свойственны следующие
функции:
1. развивающая;
2. воспитывающая;
3. коммуникативная;
4. гностическая;
5. конструктивно-планирующая;
6. организаторская.
Развивающая функция предполагает умение учителя намечать пути формирования и развития
интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной сфер личности учащихся, их познавательных
способностей с учетом выявленных возможностей, специфики содержания и процесса обучения
иностранному языку и во внеклассной работе, формировать умение учащихся работать
самостоятельно.
 Воспитывающая функция формируется с нравственным, этическим и патриотическим
воспитанием учащихся в учебном процессе и во внеклассной работе средствами иностранного языка с
учетом экстралингвистической, страноведческой информации.
Успешное осуществление гностической функции опирается на глубокое осознание конечных
целей обучения иностранному языку в школе, на знание особенностей овладения разными видами
речевой деятельности, а также на знание познавательных возможностей учащихся и источников
трудностей усвоения ими учебного материала. Именно гностические умения позволяют творчески
осуществлять все другие структурно-операционные функции.
Конструктивно-планирующая функция предполагает планирование и конструирование
учебного материала в системе уроков, и отдельных уроков разного типа, конструирование
коммуникативно-обучающей деятельности учителя и учебно-коммуникативной деятельности
учащихся с учетом условий обучения в каждом классе.
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы
организации своей деятельности и деятельности учащихся, с целью наиболее эффективного усвоения
фактов иноязычной культуры.
Качества учителя:
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещё в школе под влиянием учителей
и активной школьной жизни. В основе направленности находятся мотивы выбора педагогической
профессии: стремление работать с детьми, учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и
осознание наличия у себя возможностей успешного овладения профессией.
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей в области специального предмета,
блок психолого-педагогических и методических знаний, знаний смежных предметов, продолжают на
протяжении всего времени обучения в вузе влиять на мотивы, углубляя их, либо вызывая переоценку
правильности выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностей проявляется в период педагогической
практики, сигнализируя об их сформированной и при наличии педагогической направленности
обращая студента к работе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера учителяи
спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств в структуре профессиограммы.
Предлагаемый оценочный лист построен по принципу функциональной группировки личностных
качеств.
19. Современные технологии обучения иностранному языку.

При обучении иностранному языку используются следующие современные образовательные

технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии,
проблемное обучение,использование инфомационных технологий;
- В настоящее время стали интенсивно внедрятся в учебный процесс новые информационные
технологии, такие как использование Интернет-ресурсов, обучающих компьютерных программ и, т.п.
Применение компьютеров на уроках английского языка значительно повышает интенсивность
учебного процесса, усваивается гораздо большее количество материала, чем это делалось за одно и то
же время в условиях традиционного обучения. Кроме того, материал при использовании компьютера
усваивается прочнее.
Использование ИКТ дает возможность:
1)излагать материал более доходчиво, за меньшее время, с большим пониманием со стороны
учеников;
2)привлекать пассивных слушателей;
3)делать занятия более наглядными;
4)обеспечивать моментальную обратную связь;
5)экономить время для речевой практики;
6)организовывать индивидуальную, групповую и фронтальную работу с классом;
7)упростить контролирование учебной деятельности учеников;
8)обеспечивать учебный процесс новыми, ранее недоступными материалами, которые помогают
учащимся проявлять их творческие способности.
- Использование информационных и коммуникационных технологий в системе образования.
 Использование мультимедийных средств обучения на уроках иностранного языка и во
внеурочной деятельности повышает познавательную активность и мотивацию учащихся, обеспечивает
самостоятельную деятельность учеников. Интерактивные программы и игры помогают создать
реальные ситуации общения, снять психологические барьеры и повысить интерес к предмету. Итак,
назовем наиболее часто используемым элементы ИКТ в учебном процессе: электронные учебники и
пособия, демонстрируемые с помощью компьютера и мультимедийного проектора, интерактивные
доски, электронные энциклопедии и справочники, тренажеры и программы тестирования,
образовательные ресурсы Интернета и CD диски с картинами и иллюстрациями, видео и аудиотехника,
научно-исследовательские работы и проекты, дистанционное обучение.

20.Этапы и профили обучения

Характеристика существующих профилей обучения: дошкольный, школьный, курсовой,

филологический, нефилологический, гуманитарный, дистантный, самостоятельное изучение языка

Первый этап – начальный. В это время ученики изучают основы фонетики, и заучивают простейшие
разговорные фразы. Безусловно, начальный этап обучения английскому языку, включает в себя
изучение грамматики английского языка и лексики, но на самом первом уровне. Изучение лексики
сводится к умению строить простую беседу на бытовом уровне: в магазине, на улице, гостинице,
ресторане, и так далее. Что касается изучения грамматики английского языка, то осваиваются простые
грамматические конструкции. После прохождения данного этапа обучения английскому языку, человек
может общаться на бытовом уровне, читать не сложные тексты, и писать простые тексты.
Второй этап обучения предполагает развитие всех вышеперечисленных навыков, дает возможность
более широкого использования навыков владения английским языком.
После освоения третьего этапа обучения английскому языку, можно говорить о том, что студент готов
к вхождению в формат международных и кембриджских экзаменов по английскому языку, может
пройти подготовку к собеседованию на английском языке для работы на фирме и так далее.
Уровни выше среднего, или продвинутые уровни говорят о том, что человек владеет языком на
достаточно высоком уровне. Кстати, на этих этапах, вам необходимо очень внимательно подойти к
выбору репетитора английского языка. Это должен быть хороший преподаватель, виртуозно
владеющий методиками преподавания, или носитель языка, что сделает ваше владение языком еще
более совершенным.

21.Уровни владения иностранным языком

од Название На этом уровне английского языка вы…

овня уровня

1 Breakthrough Понимаете и используете повседневные выражения и основные

or beginner фразы, направленные на удовлетворение базовых потребностей

«Прорыв» Можете представиться на английском сами и представить других;

или можете задавать элементарные вопросы на личные темы (о месте
начальный проживания, друзьях и знакомых и т. д.) и отвечать на них
уровень английского языка
Можете взаимодействовать на базовом уровне английского языка,
Словарный запас*: если англоязычный собеседник говорит медленно и четко и готов
помочь в установлении коммуникации Понимаете очень короткие
<1500 слов (1-2 фразы) надписи на английском с иллюстрациями: открытки,
дорожные указатели, краткие пояснения

2 Way stage or elementary Понимаете высказывания, относящиеся к самым насущным


«Продолжение пути» или
элементарный уровень
английского языка
Словарный запас:
1500—2500 слов
1 Threshold or intermediate
«Пороговый» или средний
уровень английского языка
Словарный запас:
2750—3250 слов
2 Vantage or upper intermediate
«Превосходство» или средне-
продвинутый уровень
английского языка
Словарный запас:
3250—3750 слов
аспектам жизни (рассказ о себе и о семье, трудоустройство,
покупки)
Сможете спросить дорогу (как пройти из пункта А в пункт В) и
понять ответ
Можете объясниться на английском языке в простых бытовых
ситуациях, требующих прямого обмена информацией на знакомые
вам темы
Можете рассказать на английском, кто вы такой, где живете и с кем
общаетесь, выразить свои базовые потребности
Понимаете суть англоязычных телерепортажей в сопровождении
видеоряда
В состоянии прочесть и понять элементарное письмо на
английском языке (заказ, подтверждение заказа, короткие
несложные личные письма)
Правильно понимаете суть высказываний на знакомые вам темы
(работа, школа, отдых и т. д.)
Можете объясниться на английском в большинстве ситуаций,
возникающих во время путешествия в англоязычную страну
Можете описать впечатления, события, мечты, надежды и
стремления, вкратце изложить и обосновать свое мнение
Уже смотрите англоязычные фильмы в оригинале, но порою
догадываетесь о происходящем лишь по изображению на экране
Можете прочесть простейшую инструкцию, а также рекламные
брошюры, письма, короткие официальные документы
Можете написать связное сообщение (эссе, письмо, инструкцию)
на английском языке на знакомую или интересную вам тематику
Способны понять суть сложного текста на конкретную или
абстрактную тему, готовы поддержать обстоятельную беседу на
английском языке на тему вашей профессиональной
специализации
Можете достаточно свободно общаться на английском на
отвлеченные темы, способны взаимодействовать с носителями
языка без напряжения для каждой из сторон
Умеете выстраивать ясные и подробные высказывания по
широкому кругу вопросов; можете изложить свой взгляд на
проблему, указать на преимущества и недостатки различных
вариантов ее решения
Свободно смотрите большинство англоязычных телепрограмм:
 интервью, репортажи, ток-шоу, прямые трансляции

В состоянии написать связное сообщение (эссе, письмо) на

незнакомую вам тематику

1 Effective Понимаете сложные и длинные тексты на самые разные темы,

operational proficiency or распознаете скрытый смысл сказанного
advanced
Изъясняетесь свободно и спонтанно, без явных затруднений с
Уровень эффективного подбором слов и выражений
функционирования или
продвинутый уровень В состоянии гибко и эффективно использовать язык в социальной,
английского языка научной и профессиональной деятельности.

Словарный запас: Понимаете неадаптированные фильмы с большим количеством

сленга и идиом
3750—4500 слов
Можете писать четкие хорошо структурированные подробные
тексты на сложные темы, демонстрируя владение приемами
структурирования и придания тексту связности

Способны поддерживать эффективную переписку на английском

2 Mastery or proficiency Понимаете практически все услышанное и прочитанное

Владение в совершенстве Можете обобщить информацию из различных устных и
Словарный запас: письменных источников, оформляя доводы и мнения в виде
4500 и более слов связного текста
Можете говорить на любую тему без подготовки, точно и без
затруднений выражая свою мысль, различая малейшие оттенки
значений даже в самых сложных ситуациях