Вы находитесь на странице: 1из 13

1. Обучение монологической речи: подходы и приемы.

Проиллюстрируйте теоретические положения


примерами обучения монологической речи и поэтапной его организации в период методической практики.

1. Монологическая речь - одна из форм устной речи, представляет собой связное непрерывное изложение
мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности –
достигнуть необходимого воздействия на слушателей.
2. Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по видам опор (по
наглядности, по речевой ситуации, по теме, по мотивам темы, по прочитанному или воспринятому на слух тексту)
и по объему высказывания (отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные
высказывания).
3. В методике есть 2 пути обучения монологической речи - индуктивный и дедуктивный.
Индуктивный путь:
1. Подготовительный этап. Цель этапа - формирование лексико-грамматических навыков на уровне фразы.
На данном этапе возможно использование следующих упражнений:
Система условно-речевых упражнений:
- Имитативные упражнения: учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в
качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию.
- Упражнения на подстановку грамматических структур;
- Трансформация.
2. Предречевой (сверхфразовый) уровень микромонолога. Цель этапа - формирование навыков
монологической речи на уровне сверхфразового единства (соединить реплики между собой, т.е. логично
простроить высказывания).
Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которые обеспечивают целостность высказывания, его
логичность и синтаксическую связанность.
3. Речевой этап, уровень развернутого монологического высказывания. Цель-развитие умения
монологической речи на основе темы, ситуации.
Собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди.
Дедуктивный путь
1. Предтекстовый этап. Цель этапа - побудить к прогнозированию содержания текста; обеспечить
осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать; предоставить возможность снять часть
трудностей.
Упражнения на прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на
предшествующий опыт и знания. При чтении с пониманием основного содержания: выделение главной мысли
текста, получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту. При
чтении с полным пониманием содержания: принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для
расширения знаний и возможного дальнейшего использования. При чтении с выборочным пониманием читаемого:
определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой инфомации.
Предтекстовые задания должны быть направлены в первую очередь на моделирование фоновых знаний,
необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых, лексических и
грамматических трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения,
выработку «стратегии понимания». В них указываются лексико-грамматические структурно-смысловые,
лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
2. Текстовый этап. Цель этапа - нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его
содержание и смысл, на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.
Учитель предлагает задание: а теперь прочитайте текст и скажите, о чем идет речь. (Таким образом,
происходит проверка правильности сделанных прогнозов и уточнение их.)
3. Проверка понимания текста. Цель этапа - осуществить контроль полноты и адекватности понимания
содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения. На этом этапе можно провести тест на множественный
выбор для проверки понимания основной информации или деталей.
4. Информационная переработка текста с целью ее присвоения. Цель - повторно вернуться к тексту и
информационно его переработать, присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения
устноречевого высказывания.
Упражнения: - выбор заголовка из данных вариантов, -придумывание заголовка, нахождение основных
мыслей, - деление текста на смысловые отрезки, ответы на вопросы, позволяющие выделить основную
информацию, детали, -составление развернутого плана текста, -подбор к пунктам плана предложений из текста,
уточнящего его.
5. Порождение устноречевого высказывания. Цель этапа - обеспечить осознание коммуникативной задачи,
нацеливающей на порождение собственно устноречевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.
Упражнения: - выскажи свое мнение (понравился/ не понравился текст) сформулируй главную мысль
текста, кратко изложи основные факты содержания текста, перескажи текст и придумай продолжение истории,
составь объявление по данной теме и др.
Приемы обучения – это действия учителя и учеников выполняемые при обучении (здесь – все упражнения
– это и есть приемы).
2. Обучение диалогической речи: подходы и приемы. Проиллюстрируйте теоретические положения
примерами обучения диалогической речи и поэтапной его организации в период методической практики.
Индуктивный подход:
Предполагает обучение диалогической речи «снизу-вверх». То есть сначала изучаются лексические и
грамматические единицы, и только потом формируется диалог. К приемам этого метода относятся приемы,
обучающие структуре речи, составлению плана выступлений.
Дедуктивный подход:
Суть подхода в том, что дается готовый диалог, как образец. Это может быть ситуативный диалог,
этикетный, профессиональный, в котором использованы устойчивые выражения, характерные для данной
ситуации. Образец тщательно изучают, а потом, на его основе составляют свой диалог.
Этапы реализации дедуктивного подхода:
- обучение начинается с диалога-образца, который прослушивается целиком;
- повторение хором и индивидуально каждой реплики;
- заучивание образца наизусть с помощью имитативных упражнений;
- лексическое варьирование реплик образца;
- отработка наиболее трудных ДЕ: обучение реагированию на реплику-стимул и формулированию реплики-
стимула с опорой на реплику-реакцию (даны ответы – составить вопросы);
- ведение диалогов на ту же и близкие темы, затем на другие, сохраняя с
последовательность реплик, решающих определенные КЗ: вопрос – ответ – контрвопрос – сообщение
дополнительной информации (структура двустороннего диктального диалога).
Приемы:
Для формирования коммуникативной способности управления диалогическим общением существует
система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно
развивают умения и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, и тренировочные, типа
структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение,
лексику, грамматику) применено к конкретной теме. Возможно использование разнообразных игр, которые
готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и правильной реакции на стимулирующие
вопросы. В обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог и ролевая игра .
3. Cистема опор для обучения различным видам монолога. Система упражнений для обучения
монологической речи на уровнях фразы, сверхфразового единства и макротекста. Контроль и оценка
монологических умений. Проиллюстрируйте теоретические положения примерами обучения
монологической речи и поэтапной его организации в период методической практики.
Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания
за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых,
посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и
изобразительные опоры. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от
той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием
высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые
учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем?
почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор:

Классификация опор
Содержательные словесные (вербальные) изобразительные
· Текст (зрительно) · Кинофильм
· Текст (аудитивно) · Диафильм
· Микротекст (зрительно) · Картина
· Микротекст (аудитивно) · Серия рисунков
· План · Фотография
·Логикосинтаксическая схема
Смысловые · Слова как смысловые вехи ·Диаграмма, таблица
· Лозунг · Цифры, даты
· Афоризм, поговорка · Символика
· Подпись · Плакат
· Карикатура
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других -
сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся
возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых
упражнений.
Опорами могут быть:
1. наглядность
2. текст
3. ситуация
4. тема (фрагмент темы), проблема.
Использование опор при обучении монологической речи существенно интенсифицирует как процесс
обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком.
Монологическое высказывание может быть разного уровня:
1) слово (словоформа)
2) словосочетание,
3) фраза,
4) сверхфразовое единство
5) текст.
На любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве
речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое
единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.
Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и
словосочетаний – это морфологические трудности, для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового
единства и текста – логико-синтаксические.
Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие,
и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к
овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь
уровни сверхфразового единства и текста.

Упражнения для обучению МР на уровне фразы:


1) Упражнения на отработку синтаксических конструкций различного типа (утверждение, отрицание,
вопрос);
2) Упражнения на соответствие (соединить начало и конец фразы).
Упражнения для обучению МР на уровне сверхфразы:
1) Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе-предложению по теме;
2) Составить два предложения связанных по смыслу;
3) Соедини простые предложения рассказа в сложные;
4) Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);
5) Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);
Упражнения для обучению МР на уровне макротекста:
1) описание картинок;
2) пересказ текста;
3) дискуссия, комментирование утверждения;
4) сочинение;
5) решение ситуации.
Контроль
Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные
параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями
являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания,
эмоциональная окрашенность, самостоятельность высказывания.
При осуществлении контроля следует исходить из уровней сформированности навыков и умений
монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность воспроизведения, темп,
эмоциональная окрашенность, на репродуктивно-продуктивном кроме вышеназванного – лингвистическая
корректность и объем высказывания, а третьем - логика построения высказывания, умение начать, развернуть и
закончить высказывание, используя различные типы микромонолога.
Текущий и итоговый контроль осуществляется в процессе выполнения условно-коммуникативных и
коммуникативных заданий в устной форме.
Обучение монологу должно происходить поэтапно, так в IV – V классах следует обучать фрагментарному
высказыванию, в VI-VII - монологическому единству, в старших классах – выступлению. Существенным является
также развитие способности к логико-последовательному изложению мыслей.
Дополнительно:
Именно уровень сверхфразового единста составляет всю сложность обучения на этапе развития
речевого, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Как продукт данное
высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Параметры монологического высказывания:
1. Относительно непрерывный характер высказывания.
2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в
последующих (других). Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть
закономерности, какие модели лежат в основе разных видов монологических высказываний.
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.
Для успешного обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства
необходимо придерживаться следующих этапов:
На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по
теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе.
Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных
высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь
сказанных фраз. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как
предложения построены по одной модели, а высказывание Our classroom is large. There are four windows in it
хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить
бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема
высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему
качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе
развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо
использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и
умений логического построения речи. Например:
· Соедини простые предложения рассказа в сложные;
· Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);
· Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);
· Объясни причину…;
· Докажи, что…;
· Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.), аргументируй
свой выбор;
· Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажи свое мнение
о месте событий т.п.
Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся, поэтому следует
использоват опоры.

Основные группы упражнений для развития монологической речи.


1. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий
определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.
Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:
а) описание элементарных изображений;
б) описание фабульных сюжетов;
в) описание статистических сюжетов;
г) речевое сопровождение (например, диафильма);
д) описание реальных предметов и их месторасположения.
Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им
содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.
2. Репродуктивные упражнения. Типичной разновидностью этого вида упражнений является
традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность.
Последняя является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств.
Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-
грамматический материал, который он усвоил раньше.
Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы
придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны
учащихся, целесообразно варьировать задания, например:
а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;
б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);
в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.
3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют
следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.
Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить
описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод.
4. Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в
дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет
организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно
продолжительной.
5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное
творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения.
Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или
заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:
а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о
своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.
б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как
использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);
и т.д.

4. Этапы обучения диалогической речи. Речевая ситуация: ее виды и приемы моделирования. Объекты
контроля и критерии оценки диалогической речи. Проиллюстрируйте теоретические положения примерами
обучения диалогической речи и поэтапной его организации в период методической практики.
1 этап – обучение на основе диалога-образца.
Задачи: 1) автоматизация устойчивых выражений и клишированных фраз;
2) формирование навыков и умений реплицирования, т.е. установление смысловых связей между
репликами;
3) формирование навыков и умений осуществлять лексическое и структурное преобразование реплик, их
логическое развертывание.
Упражнения на основе материала диалога-образца:
1) Имитативные: повторение за диктором и заучивание наизусть ДЕ, в состав которых входят реплики,
часто воспроизводимые в такой последовательности: Merci – Pas de quoi.
2) Комбинаторные: комбинирование реплик, данных в нарушенной последовательности, в соответствии со
смысловыми связями.
3) Трансформационные: лексические и грамматические преобразования реплик на основе изменения
условий ситуации – места и времени общения, характеристик собеседников, их КЗ.
2 этап – пошаговое составление диалога.
Основная задача: закрепление умений реплицирования;
- при обучении реактивным репликам приучаем не повторять ЛЕ и структуру стимульной и дополнять
реакцию стимулом к продолжению разговора;
- обучение стимульным репликам сопровождается установкой на сообщение новой, интересной
информации.
Упражнения:
1. Сформулировать реактивную реплику на данную стимульную (ответить на вопрос; выразить отношение
к сказанному).
2. Сформулировать стимульную реплику к данной реактивной ( даны ответы – составить вопросы и т.п.).
3. Расширение реплик за счет дополнения, обоснования, уточнения.
На последующих этапах РД учащихся моделируется на основе УРС, включающей такие компоненты, как
мотив и цель РД, описание обстановки общения, характеристики общающихся.
3 этап – обучение на основе стандартных микроситуаций, предполагающих обмен 2-3 репликами с
каждой стороны.
Задача: тренировка в употреблении всех 4-х коммуникативных типов высказывания – сообщения, вопросов
3-х видов, побуждения, восклицания. Здесь проигрываются различные социальные роли: продавец – покупатель;
врач – пациент и т.п. Закрепляется усвоение клише, характерных для определенной сферы общения.
4 этап – обучение на основе макроситуаций, побуждающих к развернутому диалогу
эти ситуации должны быть как можно более точной моделью естественных, воспроизводя такие условия
общения людей, которые вызывают реальные мотивы к РД.
5 этап – обучение речевым взаимодействиям:
ученики вместе решают речевые и неречевые задачи в парной и групповой работе; используется прием
искусственного создания информационного неравновесия учеников за счет индивидуальной работы над разными
источниками; это мотивирует к обмену сведениями для сбора всех данных в общий банк для решения проблемы
(метод проектов).
Возможен и 6 этап –
обучение ролевому общению в форме полилога на основе управляемой и свободной ролевой игры
(драматизация данного текста, объединение реплик разных персонажей в нужной последовательности – ученики
получают реплики своего персонажа и должны слушать других, чтобы объединить данные им реплики в общий
логичный контекст; затем ученики получают только общее описание сюжета и каждый своей роли).

Учебно-речевая ситуация включает следующие компоненты:


а) речевые условия: ЛЕ, речевые клише;
б) неречевые условия: 1) вызов мотива общения – коммуникативного, познавательного, эмоционального;
2) КЗ для решения в ходе диалога – сначала учитель их формулирует сам, в дальнейшем ученики
самостоятельно решают, каковы их задачи в предлагаемых обстоятельствах;
3) предлагаемые обстоятельства – место и время общения (если они могут повлиять на содержание речи);
они моделируются с помощью словесного описания («Представьте себе …») или зрительной и аудиовизуальной
наглядности;
4) характеристика собеседников: возраст, социальный статус, социальная роль.
Пассов Е. И. выделяет несколько типов ситуаций:Ситуации социально-статусных взаимоотношений. (Урок-
телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях,
быте страны изучаемого языка).Ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в
ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения детей, повлиять на личностные качества
учащихся, на их мотивацию к изучению языка).Ситуации отношений совместной деятельности. (Обмен опытом,
групповая работа).Ситуации нравственных отношений.
Речевые ситуации создаются различными способами:
- Путем ссылки на реальные жизненные факты, отношения, обстоятельства, события (день рождения, прошедшие
праздники, выходные и т.д.)

- С помощью зрительной наглядности: картины, фото, предметы, имитация


действий самими участниками ситуации, рекламные издания.
- На основе словесного описания (Представьте себе…, О чем вы думаете… когда слышите, видите…)
- С помощью слуховой наглядности в виде звукового фона, какого либо события (например, скрип колес или то,
что вы слышите в квартире, за окном и т.д.)
- С помощью текста, дающего представление о предмете речи.
Контроль ДР:Учебно-речевая ситуация включает следующие компоненты:
а) речевые условия: ЛЕ, речевые клише;
б) неречевые условия: 1) вызов мотива общения – коммуникативного, познавательного, эмоционального;
2) КЗ для решения в ходе диалога – сначала учитель их формулирует сам, в дальнейшем ученики
самостоятельно решают, каковы их задачи в предлагаемых обстоятельствах;
3) предлагаемые обстоятельства – место и время общения (если они могут повлиять на содержание речи);
они моделируются с помощью словесного описания («Представьте себе …») или зрительной и аудиовизуальной
наглядности;
4) характеристика собеседников: возраст, социальный статус, социальная роль.
Объекты контроля ДР:Основные объекты контроля: умения взаимодействия – умения начать беседу,
поддерживать ее с соблюдением очередности при обмене репликами, побуждать собеседника к продолжению
разговора, проявлять инициативу при смене темы, восстанавливать беседу в случае сбоя
Критерии оценки диалогической речи:Главный критерий – достижение коммуникативной цели. Если цель
коммуникации достигнута, ученики получают положительную оценку. Для более высокой оценки необходимо,
чтобы речь учеников соответствовала критериям:- правильность языкового оформления реплик,- количество
реплик, их лексическое богатство и структурное разнообразие;- качество реплик определяется наличием
разнотипных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание) и стимулов к продолжению разговора,
- смысловая взаимосвязь реплик.
5. Перечислите виды универсальных учебных действий и предложите их краткую характеристику.
Приведите примеры формирования у учащихся личностных УУД в период методической
практики.Согласно требованиям ФГОС второго поколения, по которым работает начальная школа и часть звена
основной школы, современный урок должен обеспечивать формирование универсальных учебных действий:
развитие личности ученика, т.е. личностные результаты, метапредметные умения, которые формируют у учащихся
подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире и предметные результаты изучения темы урока.
Виды универсальных учебных действий, формируемых на уроке:-личностные-познавательные-регулятивные-
коммуникативные.
Личностные:обеспечивают ценностную ориентацию: знание моральных норм и умение им следовать
(взаимопомощь, правдивость, ответственность); умение соотносить свои поступки с этическими чувствами (вина,
совесть, стыд); желание и умение видеть нравственный аспект своих поступков; желание и умение ответить на
вопрос, какое значение и какой смысл имеют для него те или иные знания.

Регулятивные обеспечивают школьнику организацию учебной деятельности.


- целеполагание как способность принять учебную задачу на основании того, что уже известно и усвоено, и того,
что ещё не известно;
-планирование как способность самостоятельно определять последовательность выполнения действий;
- контроль как способность сличения способа действия и его результата с заданными эталонами;
- саморегуляция как способность начинать и заканчивать учебные действия в нужный момент;
- коррекция как способность исправлять промежуточные и конечные результаты своих действий, а также
возможные ошибки;
- самооценка как способность осознать то, что уже усвоено, и то, что ещё нужно усвоить, способность осознать
уровень усвоения.
Коммуникативные- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (например, распределение
ролей при парной, групповой или коллективной работе);
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;
- умение разрешать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя.
Познавательные: включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее
структурирования; моделирования изучаемого
содержания в форме схем, ассоциограмм и т.п., логические действия и операции, способы решения
речемыслительных задач.
Современный урок иностранного языка имеет ряд общих требований, которые характерны для построения урока
по любому предмету, так и ряд специфических черт, характерных для урока иностранного языка
УУД- умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и
активного присвоения нового социального опыта; совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих
его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные
мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование
материала, контроль и оценка).
Функции: обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать
процесс и результаты деятельности;создание условий для развития личности и ее самореализации на основе
готовности к непрерывному образованию в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной
мобильности;обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков, формирование картины мира и
компетентностей в любой предметной области
Виды- личностные регулятивные познавательные коммуникативные
9 вопрос
Логика УИЯ проявляется в 4х аспектах:
1) целенаправленность – соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью и каждого отдельного этапа с
определенной задачей, решение которой продвигает к достижению цели;
2) целостность – соподчиненность компонентов урока друг другу;
3) динамика – движение по стадиям усвоения учебного материала;
4) связность – единство и последовательность учебного материала.
1. Целенаправленность урока ИЯ.
Все, что делается на уроке, подчинено его главной цели, помогает ее достичь. Требуется четкая, конкретная
формулировка цели. Практическая учебная цель, например: развитие умений монологической речи,
конкретизируется через поэтапно решаемые задачи: обучать пересказу на основе переформулирования; развивать
логичность и связность речи на основе плана и коннекторов.
Чтобы урок был целенаправленным, нужно каждый его этап связать с одной из основных задач. Чтобы оценить
урок с точки зрения его целенаправленности, нужно определить:
- адекватна ли деятельность учеников поставленной цели, например: в случае развития умений монологической
речи требуется обучение парафразу на основе синонимических замен и обучение планированию и смысловому
программированию высказывания ;
- все ли упражнения работают на поставленную цель;
- сколько времени уделено на ее достижение (требуется не менее 95% от всего времени урока).
2. Целостность УИЯ.
Для достижения целостности урока определенная доза учебного материала – лексико-грамматическое ядро урока -
проходит через все последовательные стадии усвоения.
Стадии формирования языковых навыков: восприятие РО, его имитация, подстановка в разные контексты,
трансформация по грамматическим формам, изолированное употребление ГЯ, комбинированное с другими ГЯ.
Стадии развития речевых умений: восприятие текста-образца, его репродукция, трансформации образца,
составление собственного высказывания.
Чтобы добиться целостности урока, требуется сочетать вариативность о упражнений с некоторыми постоянными
характеристиками:
1) создание атмосферы иноязычного общения – ведение урока на ИЯ, мотивирование высказываний учеников,
аутентичные фоно- и видеозаписи;
2) последовательное продвижение в овладении материалом по стадиям усвоения до достижения основной цели;
при этом важны связи цели с задачами каждого этапа урока, чтобы каждое упражнение подготавливало
выполнение следующего, поднимая учеников на более высокий уровень овладения речевыми действиями,
приближая его к достижению основной цели.
3. Динамика УИЯ.
Она задается правильной последовательностью упражнений: каждое предыдущее упражнение должно быть опорой
для выполнения последующего на основе принципа продвижения от простого к более сложному.
4. Связность этапов урока ИЯ.
Достигается на основе а) единства материала: целевые ЛЕ или грамматические явления проходят через все
упражнения; б) единой темы, но в каждом новом упражнении рассматривается новый ее аспект.
Реализация 4х аспектов логики урока обеспечивает его комплексность: каждая доза речевого материала
«пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся
воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это
взаимосвязь всех видов речевой деятельности при ведущей роли одного из них
10 вопрос
В методике существует немало классификаций типов урока, которые учитывают разные аспекты. Но наиболее
популярной на практике остается классификация, предложенная Б. Есиповым, который выделял следующие типы
уроков по их дидактическим целям:
 Урок получения нового знания. На этих уроках происходит знакомство с новой информацией и первичное
закрепление.
Виды: лекция, беседа, презентация, экскурсия, исследование, составление проекта.
 Урок закрепления знаний и формирования ЗУН предназначен для вторичного закрепления знаний и
выработки навыков и умений по практическому применению знаний.
Виды: практикум, дискуссия, лабораторная работа, проект, составление кейса, деловая игра, конкурс, КВН,
викторина.
 Урок обобщения и систематизации — полученные знания обобщаются в систему, важно показать
взаимосвязь нового и старого, указывается место нового знания в общей системе.
Виды: семинар, собеседование, исследование, дискуссия, диспут, ролевые и деловые игры, путешествие,
конкурсы, викторины.
 Урок контроля ЗУН и коррекции знаний предназначен для определения качества ЗУН по теме, выявление
уровня освоенности темы.
Виды: зачеты, письменные работы, экзамен
 Комбинированный урок предназначен для выработки умения самостоятельно применять новые знания на
практике.
Виды: экскурсия, конференция, семинар, практикум, мастер-класс.
Комбинированные уроки в силу своей специфики особенно распространены в младших классах. Это объясняется
возрастными особенностями детей, для которых еще характерна неустойчивость внимания и повышенная
эмоциональная и физическая активность.
Например, комбинированный тип уроков часто практикуется при изучении курса математики в начальных классах,
когда в рамках 1 урока проводится обучение сразу по нескольким направлениям.
В отдельную категорию принято выделять нестандартные уроки. Это уроки, построенные по непривычной
структуре, в необычной форме, с использованием нестандартных методов и приемов. К видам нестандартных
уроков относят уроки-"погружения", уроки в форме КВН, театрализованные уроки, консультации, аукционы,
уроки творчества, уроки-формулы, уроки-фантазии, бинарные (интегрированные), компьютерные и пр.
Нестандартные уроки, как правило, больше нравятся детям, повышают их мотивацию к обучению. Но при всех
плюсах они требуют большего времени на подготовку и не всегда эффективны с точки зрения дидактических
целей. Нельзя строить весь учебный процесс исключительно на нестандартных уроках, поэтому методисты
рекомендуют практиковать такие уроки всем учителям, но в меру, целесообразно распределяя время.
11 вопрос
1. Формулирование целей урока:обучающая (практическая) цель определяет, какие языковые навыки или речевые
умения должны формироваться и развиваться (например: Формирование навыков употребления passé composé или
развитие умений вести диалог-обмен мнениями);развивающая,воспитательная и образовательная цели
определяются по одной на всю серию уроков (например, развитие оперативной памяти; воспитание чувства
уважения к французской культуре; ознакомление с историей Франции).
2. Составление списка языкового материала для повторения и нового по разделам: фонетика, лексика, грамматика.
3. Анализ нового материала с точки зрения интерференции РЯ и ИЯ1 и возможностей опоры на ранее изученный
материал. Отбор различных приемов семантизации новых ЛЕ или определение приема ознакомления с новой
грамматикой – дедуктивный или индуктивный. Подготовка средств зрительной и слуховой наглядности для
объяснения нового материала.
4. Подбор текста для аудирования или чтения. Определение трудностей для предварительного снятия:
семантизация ключевых ЛЕ, страноведческий комментарий культурных реалий.
5. Подбор упражнений и составление образцов их выполнения. Каждому упражнению предпослать краткое
объяснение: с какой целью и как его выполнить. Составление опор разной развернутости. На этапе тренировки
обеспечить учеников карточками с новыми ЛЕ и синтаксическими конструкциями. Каждая новая ЛЕ должна
повториться в среднем 7 раз на протяжении серии упражнений урока. Предусмотреть 3 уровня выполнения: а)
имитативный: слабые ученики проговаривают и переписывают данный образец; б) трансформационный: ученики
среднего уровня обученности вносят лексико-грамматические изменения в образец; в) креативный: сильные
ученики составляют собственные высказывания.
6. Определение форм взаимодействия учеников: парная, групповая, фронтальная и индивидуальная работы.
7. Подбор заданий для домашней работы, подготовленных всем ходом урока; последнее упражнение урока –
опережающее выполнение фрагмента наиболее трудного домашнего задания с пояснениями учителя. Домашнее
задание должно быть взаимосвязано как с материалом данного, так и последующего урока. Включение в
домашнюю работу письменного упражнения. Для действенности контроля – две тетради для домашних заданий;
для улучшения оценки ученики проводят работу над ошибками. Устные упражнения должны выполняться дома
вслух многократно в убыстряющемся темпе. Обучение рациональным приемам учения с помощью опор и памяток,
например, как учить новые слова, как находить в тексте ключевые слова. Дифференцировать задания с учетом
уровня обученности и обучаемости.
8. Определение критериев оценки всех видов работы на уроке, например: описание картинки – количество фраз, их
соответствие изображению, разнообразие лексики и структур, грамматическая корректность и т.д.

12. Требования к проведению урока ИЯ.

1. Цель и задачи урока предъявляются в мотивирующей форме. В хорошо подготовленных группах ученики
привлекаются к их формулировке на этапе создания проблемной ситуации, для решения которой выявляется
нехватка языковых средств.
2. Для предупреждения утомляемости предусмотреть периодическую смену в ходе урока приемов обучения.
Введение нового материала и тренировку в его употреблении в речи планировать на первые 25 минут урока –
период наибольшей активности внимания.
3. При проведении урока обеспечить его речевую направленность.
В начальной и основной школе большая часть времени отводится говорению. Чтение вслух используется на
отдельных фрагментах текста, трудных в фонетическом и смысловом планах.
На старшем этапе используется чтение про себя разных текстов, распределенных между учениками, с
последующим обменом информацией. Важно обучать приемам поискового чтения, применять предтекстовые
таблицы с вопросами, направляющими внимание на главную информацию; обучать ее фиксации ключевыми
словами.
4. Обеспечивать ситуативность на всех этапах урока: в начале урока при проведении речевой зарядки и в
дальнейшем использовать реальные ситуации учебного процесса (приход в класс ученика после болезни, события
в школе и стране и т.п.), чтобы их обсудить на ИЯ. Введение нового материала в типичных ситуациях его
употребления (Conditionnel вводится в ситуациях предположения относительно возможных событий, Subjonctif в
ситуациях выражения чувств, волеизъявления и т.д.).
На этапах тренировки и речевой практики преобладают воображаемые ситуации, имитирующие реальное общение
и тренирующие учеников в проигрывании социальных ролей; для создания ситуаций распределяются роли,
уточняется цель общения и список ключевых ЛЕ для употребления.
На среднем и старшем этапах использовать проблемные ситуации, предлагая вопрос, вызывающий различные
точки зрения.
5. Использовать приемы интенсификации учебного процесса за счет организации парной и групповой работ.
6. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учеников.
На младшем этапе больше яркой наглядности, игр, частая смена видов упражнений; учитывая стремление
младших школьников все заучивать наизусть, применять упражнения на видоизменение и перекомбинирование
усвоенного.
На среднем этапе важна прагматичная установка перед каждым упражнением: где можно применить его материал;
концентрировать внимание учеников на смысловых опорных пунктах материала.
На старшем этапе использовать схематичную наглядность, обеспечивать четкое структурирование материала; на
всех этапах важен показ достигнутых результатов и постановка новых привлекательных перспектив.

13. Расскройте содержание познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов,


составляющих образовательный потенциал урока ИЯ.
1.1. Познавательный потенциал урока. Содержание познавательного аспекта и его средства:
1. Реальная действительность, представленная предметно и с помощью иллюстраций, аудиовизуальной
наглядности: факты культуры из всех сфер жизни.
2. Реальная действительность, представленная предметно-вербально: программы ТВ и радио, билеты в
театр, кино, на поезд, этикетки товаров, формуляры, анкеты, меню, ценники, предписания, проспекты, объявления
и т.п., используемые в качестве учебных текстов.
3. Изобразительное искусство: репродукции картин, плакатов, скульптур и др. произведений искусства,
составляющих нац. достояние народа.
4. Худож. литература – особый источник культуроведческой информации, подающий ее комплексно и
эмоционально, иллюстрирующий традиции, обычаи, образ жизни народа и расширяющий и углубляющий фоновые
знания.
5. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (путеводители,
карты, планы городов и т.п.).
6. СМИ: теле- и радиопередачи, газеты, журналы.
7. Учебные разговорные тексты – аутентичные высказывания носителей языка.
8. Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры.
9. ИЯ как неотъемлемый компонент культуры, ее аккумулятор и выразитель: а) знания о системе языка,
которые используются для овладения им – формирования речевых умений, в виде правил-инструкций, пояснений;
б) знания о речевом этикете; в) фоновые знания, которыми располагают носители языка и которые заложены в
топонимике (названия городов, площадей и т.п.), именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах,
безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях); г) знания о
невербальных средствах общения.
1.2. Развивающий потенциал урока ИЯ. Для его реализации необходимы два условия: а) четкое
определение конкретных объектов
развития – способностей; б) разработка адекватных средств – упражнений. Важно, чтобы каждый ученик
увидел личностный смысл в овладении РД на ИЯ. Для этого необходимы: а) обсуждение доступных в
интеллектуальном и языковом планах актуальных жизненных проблем с выражением своего отношения к ним,
аргументацией своей точки зрения;
б) уроки ИЯ – это уроки общения, важным компонентом становится освоение техники общения, стратегий
и тактик парного и группового общения, овладение культурой общения;
в) каждая порция языкового и речевого материала подается как факт культуры другого народа;
г) развитие мышления, культуры умственного труда, памяти, воображения за счет решения постепенно
усложняющихся РМ задач, овладения с помощью памяток рациональными приемами восприятия, переработки и
использования информации; так ученик овладевает приемами самообразования. Развивающие задачи урока
связаны с развитием тех способностей, которые наиболее важны для познания, воспитания и учения, на основе
раскрытия природных задатков и их развития: способности к познавательной деятельности (к осмысленному
восприятию за счет установки перед выполнением заданий, увеличению объема внимания и памяти путем
постепенного увеличения воспринимаемых речевых единиц, опоры на разные типы памяти – логический,
образный, эмоциональный; к антиципации, догадке, анализу и синтезу информации, к абстрагированию и
обобщению при овладении грамматическими формами, к планированию и логическому построению высказывания,
к формулированию выводов).
3. Воспитательный потенциал урока ИЯ реализуется через отобранное содержание текстов, ситуаций,
проблем для обсуждения на основе личностного общения учителя и учеников, с использованием различных
способов общения: интерактивного – взаимодействия на основе не только учебной деятельности; перцептивного –
восприятие другого как уникальной
личности; информационного – обмен своими мыслями, идеями, интересами. Необходим такой продукт
общения как интерпретация информации.
4. Учебный потенциал урока ИЯ. Содержание учебного аспекта составляют речевые умения говорения,
аудирования, чтения и письма. Особое внимание умениям общения: умению вступить в общение с учетом
ситуации, поддерживать его, проводить свою стратегическую линию (например: чтобы доказать что-то, нужно
изложить свои требования к ситуации, привести примеры, убедительные факты, сравнить что-то с чем-то, сделать
вывода из изложенного и т.д.; решая промежуточные тактические задачи, говорящий должен помнить о своей
стратегической цели – доказать; в этом случае высказывание будет целенаправленным и воздействовать на
собеседника); умение прогнозировать реакцию собеседника и т.д..
В учебный аспект включаются также умения учиться. Одно из средств их развития – памятки о
рациональном алгоритме выполнения заданий. Система работы должна включать адекватные для каждого умения
упражнения, например: недостаточно просто написать в плане урока цель увеличения объема оперативной памяти,
нужно предусмотреть специальные для этого упражнения – повторение за диктором постепенно увеличивающихся
речевых отрезков, замена длинных речевых отрезков кратким фиксатором их смысла, что увеличивает единицу
памяти (если количественно она ограничена - 7+/-2 единицы, то качественно она поддается почти
неограниченному развитию за счет увеличения самой единицы, а это очень важно – ведь оперативная память –
важнейший механизм мышления, и чем больше информации мы можем удерживать одновременно, тем
продуктивнее наше речемышление) и т.д.

14. Психолингвистическая характеристика письма. Цели обучения письму.


Термин «письмо» имеет два значения: во-первых, техника письма – это владение графикой и орфографией;
во-вторых, письменная речь (ПР) l’expression écrite как способ формирования и формулирования мыслей в
письменной форме.
ПР осуществляется на двух уровнях:
1) уровень репродукции: изложение прослушанного или прочитанного текста, его аннотация, реферат;
2) уровень продуктивной, творческой речи – личное, деловое письмо (хотя оно и включает большой процент
репродукции клишированных выражений), а также рецензия, эссе и другие жанры.
К ПР предъявляются более строгие, чем к устной, нормативные требования в области лексики и грамматики.
Поскольку это дистантная форма общения, и нет опоры на общую для адресанта и адресата ситуацию, для того
чтобы письменный текст был понят, он должен быть более развернутым, чем при контактном общении, точным в
выборе слов, логичным, последовательным по своей композиции.
Обучение ПР оказывает благотворное влияние на речевое и общее интеллектуальное развитие: повышается
синтаксическая сложность речи, развивается мышление.
2. Цели обучения письму
По окончании начального этапа обучения (2-4 классы) должны быть сформированы графические и
орфографические навыки техники письма и элементарные умения ПР: написать поздравительную открытку,
описывать несложные рисунки и т.п.
На среднем этапе (5-7 кл.) расширяются тематика, объем и жанровое разнообразие письменных текстов: написание
личных
писем, заметок в газету, заполнение анкет, формуляров, ведение рабочих записей в процессе чтения (составление
плана, выписывание ключевых слов).
Этот последний пример указывает на огромную роль письма как средства обучения: письменное фиксирование
языкового материала закрепляет его усвоение и обеспечивает планирование устных высказываний, что делает их
более качественными в плане оформления и содержания.
На старшем этапе (8-9 кл.) еще более расширяется круг тем и проблем для письменного общения, увеличивается
степень самостоятельности школьников: написание подробных писем, рецензий, эссе, рефератов, аннотаций.
По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (10-11 кл.) школьники должны уметь использовать
ПР в профессионально-ориентированной и самообразовательной деятельности.

15. Особенности обучения технике письма. Характеристика упражнений для развития графических
навыков.
Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.
Обучение каллиграфии обеспечивает правильное начертание букв и разборчивое письмо. Графические навыки
включают ассоциирование звуков с соответствующими графемами, владение буквосочетаниями и
диакритическими значками.
Трудности усвоения графической системы ФЯ:
- одинаковые в РЯ и во ФЯ буквы – в, р, у, х и др. -произносятся по-разному, но здесь возможен положительный
перенос из АЯ;
- одна и та же буква в различных позициях звучит по-разному: с, g;
- один и тот же звук изображается разными буквами: o - au, eau, ô;
- наличие непроизносимых букв, диакритических знаков, большого количества буквосочетаний.
Упражнения для развития графических навыков:
- показ буквы (прописной и строчной);
- медленное написание буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями для осознания действий,
выполняемых при написании;
- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить за учителем движение ручкой в воздухе;
- написание буквы детьми в рабочих тетрадях.
(Обучение графике: упражнения по Гальсковой: стр. 254)
16. Особенности обучения технике письма. Характеристика упражнений для развития графических
навыков.(тут наверное она забыла поменять на орфографические)
Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.
Обучение каллиграфии обеспечивает правильное начертание букв и разборчивое письмо. Графические навыки
включают ассоциирование звуков с соответствующими графемами, владение буквосочетаниями и
диакритическими значками.
Обучение орфографии
В основе французской орфографии лежат следующие принципы: фонетический, этимологический,
морфологический, исторический и иероглифический.
1) Фонетический принцип - это прямое соответствие между звуком и буквой. Например, буквы, изображающие
начальные согласные слова - p, b, t, d, r, l, m, n. Этот принцип применяется весьма редко во французском языке.
2) Этимологический принцип: морфема сохраняет свою орфографию независимо от изменяемого произношения.
Например: bruit-ébruiter - разглашать, несмотря на то, что t не произносится на конце существительного, оно
сохраняется на письме; clair пишется с a в основе из-за clarté, plein - с e из-за plénitude (conserver la plénitude de ses
facultés – быть в здравом уме и твердой памяти) и т.д.
3) Морфологический принцип проявляется в том, что морфемы, например, глагольные окончания имеют
закрепленную в парадигме орфографию tu aimes, il aime, ils aiment.
4) Исторический принцип призван приближать слова современного языка к их латинским и греческим прототипам:
для того, чтобы ученики запомнили орфографию таких слов, нужно указать на их происхождение - paix < pax, voix
< vox; doigt <
digitum, sept < septimum; также запоминаются слова, включающие греческие графемы: ph -philologie, th –
mathématique, y - physique. Этот принцип использует также графемы, отражающие произношение и принципы
орфографии старофранцузского языка.
5) Иероглифический принцип дифференцирует омонимы: слова où, à, là, conter -рассказывать, seau - ведро, cent и т.
д. противопоставлены словам ou, a, la, compter, sceau - печать, sang и т. д.
Приемы обучения орфографии:
Слуховой диктант проводится на связном тексте, включающем известные ученикам слова продуктивного
минимума и имеющем доступное содержание. Сначала текст читается полностью, затем диктуется по
предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
Зрительный диктант: на доске записывают небольшой текст, который анализируется с точки зрения трудных
орфограмм и затем стирается, учащиеся записывают текст по памяти. Предупреждение о том, что текст будет
стерт, улучшает мнемический эффект – память работает эффективнее.
Самодиктант: ученики записывают текст, выученный наизусть.
О диктанте следует предупреждать заранее: установка на преднамеренное запоминание правил орфографии
способствует закреплению формы написания.
(Обучение орфографии: упражнения по Гальсковой: стр. 255.)
17. Приемы обучения репродуктивному письму.
Оно нацелено не просто на воспроизведение на письме услышанного или прочитанного, но на развитие умения
выражать одно и то же содержание по-разному.
1.Списывание с дополнительным заданием: ученики списывают текст, вставляя пропущенные слова, заменяя
выделенные слова на синонимы и т.п. Чтобы воспрепятствовать механическому списыванию и дается
дополнительное смысловое задание.
2.Выписывание из текста ключевых ЛЕ, основных идей, примеров на употребление определенных слов или
грамматических структур. Здесь мы снова видим большую роль письма как средства обучения чтению и устной
речи, а также закрепления языковых навыков.
3.Упражнения на трансформации: формируются умения перестроить фразу, используя другую синтаксическую
модель; найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами.
4.Нахождение ошибок лексических, грамматических, стилистических: для этого создается текст, включающий
типичные ошибки; чтобы воспрепятствовать запоминанию ошибочных форм, нужно давать задание объяснить
правило и дать собственные примеры правильного употребления.
5.Логическое развитие замысла: задания на завершение предложений открытого типа, т.е. не предполагающих
жестко фиксированного окончания; соединение разрозненных частей предложений или текста в логическом
порядке; предвосхищение окончания текста. Это ступенька, ведущая к уровню творческой речи, кроме того что
подобного рода упражнения развивают механизм антиципации и умение логично строить свое высказывание.
6. Сжатие текста: составление резюме. Здесь письмо углубляет процесс осмысления текста на основе развития
умения выбирать главное и переформулировать его своими словами. Как писал А.А. Леонтьев: умение пересказать
текст своими словами – главный показатель его понимания.
7. Расширение текста за счет второстепенных членов предложения и элементов содержания – примеров,
аргументов, фактов. Это следующая ступенька, ведущая к уровню творческой речи.
8. Составление плана-конспекта и графической схемы-опоры для ответа. Такого рода задания включает прием
перекодирования содержания речи – переход от вербального кода к визуальному – формирует важное когнитивное
универсальное учебное действие, оптимизирующее обработку информации.
18. Этапы работы над изложением.
1. Подготовительный: Выбор текста. На начальном и среднем этапах используются фабульные тексты с логично
развертывающейся цепочкой событий. На старшем этапе – тексты, где идет параллельно несколько сюжетных
линий.
2. Исполнительный этап:
А) прослушивание текста,
б) контроль понимания;
в начальный период устное воспроизведение текста по цепочке,
в) составление плана текста и подбор ЛЕ к каждому пункту плана,
г) повторное прослушивание текста,
д) написание изложения.
3. Заключительный этап:
а) проверка изложения,
б) работа над ошибками,
в) анализ лучших изложений.
Виды изложений: краткий пересказ текста, подробный, с лексико-грамматической трансформацией (от другого
лица), с элементами творчества (изложение-версия: сохраняя канву авторского повествования, ученики добавляют
перипетии или заменяют своими версиями завязку или развязку истории).
19. Компонентный состав дискурсивной компетенции. Особенности обучения письменной речи на основе
текста-образца.
Обучение ПР связано с развитием дискурсивной компетенции, которая определяется как знание правил построения
различных типов дискурсов и умение их понимать и создавать с учетом ситуации общения. Дискурс – это текст,
связанный с ситуацией общения. Поэтому типология дискурсов совпадает с классификацией текстов на
описательные, повествовательные, аргументативные. В рамках каждого типа выделяются различные жанры.
ДК включает стратегическую, тактическую, жанровую и текстовую компетенции:
– текстовая компетенция – это умение организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они
составили единое целое – связный текст;
– жанровая компетенция – это знание жанровых норм и умение организовать высказывание, соблюдая композицию
и
лексико-синтаксическое оформление конкретного жанра: деловое письмо, газетный репортаж или рецензия на
фильм;
– тактическая компетенция – это умение проанализировать ситуацию общения и на основе этого отобрать
адекватные средства достижения коммуникативной цели; например: если адресат - носитель языка, с которым мы в
дружеских отношениях, пишем личное письмо; если это работодатель, выбираем деловое письмо;
– стратегическая компетенция – это умение реализовать коммуникативное намерение с помощью адекватных
тактик: если нужно убедить кого-то в чем-то, выбираем тот тип аргументации, который будет эффективнее,
например, уступительную аргументацию, которая психологически располагает к нам оппонента, так как сначала
мы признаем его частичную правоту.
В методике разработаны 4 подхода к обучению творческой ПР.
1. Обучение на основе текста-образца.
Этапы обучения:
1) знакомство с образцом: ученики выписывают из текста средства межфразовой связи, тематические ЛЕ,
синонимические ряды и расширяют их из своего словарного запаса для переформулирования;
2) смысловой, композиционный и языковой анализ текста-образца;
3) создание учениками под руководством учителя высказываний по аналогии со структурными единицами образца:
отдельно отрабатываются вступление, переходы между смысловыми частями, аргументирующая часть,
заключение;
4) ученики пишут свой текст в строгом соответствии с образцом. Этот подход используется для обучения
написанию деловых писем и других официальных документов, которые должны быть выдержаны в строго
определенной форме.

20. Подходы к обучению творческой письменной речи. Характеристика подхода, ориентированного на


творческий процесс.
Подход, ориентированный на творческий процесс. Направлен на развитие продуктивности ПР, а не на имитацию
образца.
Этапы обучения:
1) подготовительный: определяются цель написания текста и предполагаемый адресат, отбираются основные идеи
и составляется план – дедуктивный – от общей идеи к конкретным фактам или индуктивный – от конкретных
фактов к общей идее; отбираются языковые средства;
2) написание текста;
3) редактирование – корректирование языкового оформления и логической структуры текста - может проводиться
в парах и группах, с участием учителя или самостоятельно: ученики вносят поправки в тексты друг друга или
совместно обсуждают и корректируют каждый текст.
21. Подходы к обучению творческой письменной речи. Особенности жанрового и синтетического подходов.
3/ Жанровый подход основан на изучении особенностей различных типов текста – описание, повествование,
рассуждение – и жанров – репортаж, аналитическая статья, рецензия и др.
Этапы обучения:
1) чтение текстов определенного жанра и выявление их языковых, содержательных и структурных особенностей;
2) совместное составление текста учениками под руководством учителя;
3) самостоятельное составление текста каждым учеником.
4/ синтетический подход – синтез 2-го и 3-го подходов. Этапы:
1) подготовительный: учитель представляет ситуацию, требующую написания текста; определяется его жанр, цель
написания и адресат;
2) этап моделирования текста: учитель знакомит учеников с особенностями жанра, обсуждается структура текста;
3) этап планирования: активизируются знания учеников по теме текста, проводится мозговой штурм с целью
выработки идей;
4) совместное создание текста учениками и учителем; текст записывается на компьютере или доске и совместно
редактируется; конечный вариант далее используется как образец, с которым ученики будут сравнивать свои
тексты;
5) самостоятельное написание текста каждым учеником; начинается работа на уроке, чтобы учитель мог помочь
ученикам, а затем продолжается дома;
6) редактирование: взаимопроверка в парах или группе – ученики дают друг другу рекомендации по улучшению
текста под руководством учителя.
Таким образом, основная единица обучения - актуальный аутентичный текст; это - исходный образец и
содержательный стимул к построению учениками собственных высказываний; обучение разворачивается в
последовательности от восприятия текста-образца определенного жанра через его имитацию с языковыми и
содержательно-смысловыми трансформациями к созданию собственного текста.