Educación y desarrollo rural

Procesos abigarrados, interdependientes y complementarios, y el rol de los

pedagogos
Juan Carlos Rojas Calizaya

1. Desarrollo, el concepto de desarrollo rural

La categoría “desarrollo rural” es hija del proceso de industrialización, primera fase de la
sociedad capitalista. Las sociedades humanas nacieron siendo recolectoras, cazadoras para
hacerse luego sedentarias con la agricultura y la domesticación de ciertos animales; así nacieron
los primeros asentamientos humanos. La agricultura fue la principal actividad económica hasta el
surgimiento de la industrialización, en ese largo periodo (más de 20 siglos) los distintos grupos
humanos vivían en grupos pequeños distribuidos a lo largo de los campos de cultivos, únicamente
en ciertas civilizaciones con Estado (griegos, romanos, aztecas, incas, etc.) surgieron los primeros
asentamientos con características urbanas como centros políticos donde se asentaba la autoridad
(rey, inca, etc.) como la polis griega o los fuertes del medioevo.
La revolución industrial (1650-1750) cambió radicalmente el modo de producir los bienes
materiales con la incorporación de tecnología y energía por combustión a los procesos de
producción. Las fábricas requerían mano de obra y surgieron en su entorno barrios de obreros
que fueron creciendo ininterrumpidamente hasta convertirse en gigantescas metrópolis que
concentran gran parte de la economía, los servicios y los gobiernos de los países. El crecimiento
de estas metrópolis se disparó con la explosión de la población, ya que en los últimos 50 años la
población mundial se ha duplicado, de 3.018 millones de habitantes en 1960 a 7.507.056.893
habitantes para el 22 de mayo de 2017; la mayor parte vive en las ciudades, algunas de ellas con
más de 10 millones de habitantes.
El efecto contrario fue que los agricultores migraron masivamente a las ciudades para mejorar
sus condiciones de vida volviéndose obreros, algunos lo consiguieron, la mayoría no mejoró sus
condiciones de vida pero se quedaron a vivir como proletarios en las ciudades dado que el
sistema capitalista se basa en la sobre-explotación de la fuerza de trabajo. Con la consolidación
del capitalismo (s XIX) en Europa se creó la idea de una evolución permanente hacia un sistema
más justo e igualitario, basado en el mercado y las libertades individuales, que se objetivizan en
los procesos de industrialización y urbanización; a este proceso se lo denomina “progreso”,
entendido como el objetivo deseable de toda sociedad hacia el cual debía encaminarse casi de
manera natural.
Desde entonces se utilizan dos categorías para caracterizar el grado de evolución de una
sociedad: civilización y barbarie. Civilización como sinónimo de progreso cuyo espacio está
concentrado en los núcleos urbanos; y barbarie como sinónimo de atraso, cuyo espacio es todo lo
que está fuera de los centros urbanos, es decir el campo. La brecha se hacía cada vez más
grande entre las ciudades pletóricas de progreso y las grandes extensiones rurales deshabitadas
cuya población vivía en pobreza dado que se había quedado en el pasado. El “mundo civilizado”
se preocupó frente a esta situación y los organismos de Naciones Unidas se ocuparon del tema,
después de la segunda guerra mundial (1946) se creó la Comisión Económica para América
Latina (CEPAL) en 1948.
La CEPAL explicó la realidad latinoamericana desde la concepción centro-periferia, basada en
la división internacional del trabajo donde los países latinoamericanos estaban en la periferia
puesto que tenían un rol subordinado, estaban especializados en la producción y explotación de
materias primas y alimentos para los países del centro, especializados en productos procesados,
desarrollo de tecnología y monopolio del comercio. A partir de entonces, varias concepciones se
han desarrollado y aplicado en los países latinoamericanos, promovidos y financiados por
organismos multilaterales y asumidos por los gobiernos de nuestros países.
Desde una perspectiva latinoamericana, Gustavo Esteva 1 considera que el presidente
norteamericano Harry S. Truman, el día de su posesión (20 de enero de 1949), abrió la era del
desarrollo para el mundo consolidando su hegemonía mundial sin alguien que dispute ese sitial y
dio impulso a su actitud colonizadora. El mayor impacto de su discurso derivó del uso político

1 Se define a sí mismo como intelectual desprofesionalizado en busca de formas de marginalizar la economía (Sachs, 1997: 397)
primicial de la palabra “subdesarrollo” que cambió el concepto de la palabra desarrollo, a partir de
entonces se asocia al concepto de hegemonía norteamericana. Ésta nueva concepción produjo un
impacto letal, a partir de ese día “…dos mil millones de personas se volvieron subdesarrolladas.”
(Sachs, 1997: 53), cambió la percepción que tenían de sí mismas y de las otras; es decir, dejaron
de ser lo que eran y asumieron que eran diferentes, menos que esos otros, una masa amorfa y sin
peso en el planeta. A partir de ese día, para esos miles de millones de personas, el desarrollo es
una puerta para dejar esa “condición indigna llamada subdesarrollo.” (ídem).
El contenido social del concepto de la palabra desarrollo fue tomado de la biología que explica
la evolución de los seres vivos como proceso que permite realizar su potencialidad genética de
manera natural hacia una forma cada vez más perfecta; al principio se entendía como el proceso
gradual, natural de cambio social. Con el surgimiento del modo industrial de producción y las
corrientes de pensamiento que desplazaron a Dios de las explicaciones del universo, la sociedad
industrial se convirtió en el modelo del desarrollo, en el punto de llegada de un camino unilineal
de la evolución social; anulando todas las otras formas de vida social y de concepciones de
evolución social. De este modo, la palabra desarrollo está asociada a crecimiento, a maduración;
indica que uno está avanzando en el sentido correcto, que esta realizando “…un paso de lo simple
a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo peor a lo mejor.” (Ídem: 54-57).
El contenido colonizador del término desarrollo radica en que nos recuerda lo que no somos,
que para escapar de esta situación indigna necesitamos hacernos esclavos de los sueños y
experiencias de esos otros; entonces el subdesarrollo era algo real, que estaba ahí presente, que
necesitaba buscarse sus causas naturales e históricas, los factores internos y externos que darían
origen a su causa; de ahí es que se prestó atención a explicaciones como: “relación de precios del
intercambio, intercambio desigual, dependencia, proteccionismo, imperfecciones del mercado,
corrupción, falta de democracia o de espíritu empresarial…” (Ídem: 58).
En América Latina, los norteamericanos fueron eficaces en posicionar el concepto de
subdesarrollo programas como el Cuerpo de Paz, el Programa del Punto Cuarto, la Guerra contra
la Pobreza y la Alianza para el Progreso; en cambio, los teóricos latinoamericanos de la
dependencia y los teóricos izquierdistas no tuvieron la misma eficacia en su afán de criticar todas
las estrategias de desarrollo implementadas, puesto que partían aceptando como real el
subdesarrollo, resultado del saqueo colonial español y la explotación capitalista, de manera que el
subdesarrollo era resultado del desarrollo; es decir, aceptaron como válido aquello que pretendían
atacar (Ídem 58-59).
Al principio, cuando fue anunciado por Truman, el concepto de desarrollo –en los países
subdesarrollados- fue reducido a crecimiento económico, entendido como el incremento
permanente del ingreso por persona, en el marco de la corriente generalizada que impulsaba la
industrialización en el mundo y el crecimiento del producto interno bruto, corriente dominante en la
década de 1950. Los informes periódicos de las entidades de las Naciones Unidas que trabajaban
con la temática de las condiciones sociales, impulsaron la necesidad de equilibrar la situación
social y el crecimiento económico, de ahí surgió la idea: desarrollo es igual a crecimiento más
cambio social y cultural, corriente mayoritaria en la década de 1960.
Ante el convencimiento de que el crecimiento económico rápido estaba acompañado de
crecientes desigualdades, con grandes zonas de pobreza, estancamiento, marginalidad y
exclusión del progreso económico y social, en 1970 las Naciones Unidas definieron una Estrategia
para el Desarrollo Internacional con enfoque unificado de los componentes económicos y sociales,
para lo que se identificaron problemas (ambiente, población, hambre, mujer, hábitat, empleo) que
debían unificar las estrategias; pero más tarde se impuso la idea de que el desarrollo debe ser del
hombre y no de las cosas. En 1976 se adoptó el enfoque de necesidades básicas, orientado al
logro de ciertos niveles mínimos de vida antes del fin de siglo, de manera que la preocupación se
concentró en satisfacer dichas necesidades, antes que esperar su satisfacción como efecto del
desarrollo, puesto que estaban conscientes que éste no eliminaría el hambre ni la miseria, sino
que agravaría los niveles de pobreza absoluta en cerca de 2/5 partes de la población mundial. En
este último periodo también surgieron otros enfoques como el de diversidad en los caminos de
desarrollo, otro desarrollo como desarrollo de un pueblo, desarrollo endógeno a partir de las
particularidades de cada nación sin que siga el modelo universal, entre otros.
La década de 1980 se la denomina como la década perdida para el desarrollo. La década de
1990 fue el momento de un nuevo impulso desarrollista con dos tendencias distintas, en el norte
se impulsó el redesarrollo entendido como la necesidad de desarrollar nuevamente lo que se
había hecho mal o estaba ya obsoleto, y en el sur entendido como la necesidad de desmontar lo
que había hecho el proceso de ajuste de la década anterior; de este modo los países del
hemisferio norte se apresuraron por desmantelar o exportar medicina, plantas nucleares, industria
manufacturera, fábricas contaminantes, plaguicidas, producción de acero, etc., surge pues el
esquema transnacional con la colonización del sector informal en el hemisferio sur mediante
enclaves tecnológicos que se considera como “…el último y definitivo asalto contra la resistencia
organizadas al desarrollo y la economía” (Ídem: 65). Entonces, el redesarrollo evoluciona
conceptual y políticamente hacia la forma de desarrollo sostenible, pretendiendo un futuro común,
como una estrategia de sostener intacto el concepto de desarrollo sin que ello suponga
reorientarlo hacia el florecimiento de la vida social y natural. Asimismo se ha impuesto la forma de
medir el desarrollo humano mediante un índice que sintetiza cuantitativamente el nivel de
desarrollo en 130 países, pero sin alejarse de considerar al producto interno bruto per cápita como
indicador asociado a la esperanza de vida y el alfabetismo (Ídem: 60-66).
En medio de estas corrientes dominantes, han surgido otras miradas o concepciones desde
distintas regiones del planeta. Nyerere propuso que el desarrollo debía ser movilización política de
una pueblo tras sus propios objetivos, convencido del error que significaba seguir los dictados de
otros. Rodolfo Stavenhagen propone el etnodesarrollo entendido el desarrollo con autoconfianza,
que se mira hacia adentro y busca en la propia cultura hacia dónde ir, en lugar de ir tras ideas
prestadas y ajenas. Jimoh Omo-Fadaka propone el desarrollo de abajo hacia arriba puesto que el
desarrollo propuesto desde arriba ha fracasado. Orlando Fals Borda y Anisur Rahman plantean el
desarrollo participativo, puesto que se ha excluido a nombre del desarrollo. Jun Nishikawa
propone otro desarrollo para Japón, consciente de que la era actual del desarrollo ha terminado
(Ídem: 53-54); varios de ellos como resultado de la reflexión en torno a procesos sociales o de
reflexiones con movimientos sociales acerca de sus experiencias como “beneficiarios” de políticas
de desarrollo. Más recientemente, el horizonte civilizatorio del Vivir Bien, que se ha planteado
desde los pueblos indígenas y adoptado por los Estados de Ecuador y Bolivia, parten de y
plantean un horizonte distinto al propugnado por el desarrollo.
Con todo, se ha reconocido el fracaso de estas políticas, en tanto la pobreza sigue vigente en
las áreas rurales que han sufrido cambios sustanciales, lo mismo que el resto de la sociedad y el
planeta. El mundo rural ya no puede ser entendido únicamente por la actividad agropecuaria,
existe una diversidad de actividades que lo vinculan con las ciudades; se han relativizado los
límites entre el campo y la ciudad; el mundo rural ha sufrido procesos de urbanización, lo mismo
que las ciudades, procesos de ruralización; han cambiado los patrones de consumo y los estilos
de vida. A esto se denomina nueva ruralidad, que trata de explicar los nuevos fenómenos para
orientar propuestas de acción más adecuadas a esta realidad.
2. Desarrollo rural en Bolivia
Actualmente, Bolivia podría caracterizarse como espacialmente rural y poblacionalmente
urbana. Bolivia tiene una extensión territorial de 109 millones de hectáreas, de las cuales el 97%
(106 millones) se consideran como rural, el resto de los 3 millones de hectáreas está compuesto
por cuerpos de agua, nevados y áreas urbanas. En tanto que 6,7, de cada 10 habitantes
censados el 2012, viven en las ciudades. Pero hay que considerar que la distribución de la
población es desigual, concentrada en las ciudades del eje y dispersa en las tierras bajas2.
Como sabemos, el surgimiento de Bolivia como república independiente no pudo superar las
fallas de su geografía social, que se manifiestan hasta ahora. Al momento de nacer, los criollos
que heredaron sin mérito los resultados de las luchas por la independencia, no conocían el
territorio y despreciaban a los indios, estaban más preocupados por heredar el poder político y
hacerse de la minería. De este modo, las comunidades campesinas e indígenas siguieron
sufriendo del despojo de sus territorios y su población sujeta a servidumbre y marginación; los
criollos no sabían qué hacer con ellos, por una parte los necesitaban como mano de obra gratuita
y por otra, los consideraban como retrasados, llenos de vicios y prácticas incomprensibles, e
incapaces de convertirse a la civilización. Hasta los inicios del siglo XX, el latifundio y la
encomienda eran los rasgos distintivos de la economía agraria y el mundo rural boliviano, donde

2 Por ejemplo, Pando tiene 6.381.550 ha, de las cuales 15.317 ha son manchas urbanas, es decir el 0,24% (INRA, 2012); mientras
que su población suma 110.436 personas, de las cuales el 49% vive en los centros urbanos, aunque la mayor concentración está en
su capital Cobija donde se asientan 4 de cada 10 habitantes pandinos. Para comprender mejor su composición poblacional hay que
tomar en cuenta que de los 15 municipios pandinos, sólo 4 tienen población urbana, todos tienen población rural y en 11 sólo existe
población rural (INE, 2012).
estaba ausente el Estado. Reconocían la fuerza social y militar indígena, pero le negaban
cualquier rasgo de ciudadanía; varios gobiernos hicieron alianzas tácitas o implícitas con ellos
para vencer a sus enemigos, pero nunca cumplieron sus compromisos.
Pensadores liberales de principios del siglo XX pusieron en la agenda pública la necesidad de
incorporarlos a la sociedad, pero no fue sino hasta la Guerra del Chaco que se empezó a debatir
lo que se denominó como “cuestión nacional”, entendida como la construcción de un verdadero
Estado nacional a partir de sus bases sociales y recursos naturales, con un Estado fuerte y libre
de la dependencia externa. La Guerra había logrado el encuentro de los distintos estamentos de
la sociedad y el reconocimiento de que no existía el control del territorio porque no se lo conocía.
Este sentimiento se canalizó en la Revolución Nacionalista de 1952 cuyos principales postulados
reivindicaron a las poblaciones indígenas y campesinas que vivían en esos extensos espacios; en
ese entonces Bolivia era una sociedad predominantemente rural y agrícola, 2/3 de la población
vivía en el área rural; población mayoritariamente indígena, marginalmente integrada a la
economía nacional y marginada de la educación y la política. El sistema productivo agrícola tenía
como símbolo la hacienda caracterizada por la concentración improductiva de grandes
extensiones de tierra y las relaciones servidumbrales de la mano de obra indígena; sistema de
reproducía el poder económico y político pero que no garantizaba la alimentación de la población.
La economía boliviana tenía como actividad más importante a la minería del estaño, atrasada e
ineficiente; y un sector industrial (textiles y transformación de alimentos) incipiente (Klein, 2012:
235-238).
En esas condiciones, no le resultó difícil al MNR introducir cambios estructurales: sufragio
universal, nacionalización de las minas, reforma agraria y reforma educativa; tres de las cuales
estaban orientadas a liberar a la mayoría indígena. Fueron los indígenas, movilizados y
organizados en sindicatos, los protagonistas de la transformación de la sociedad rural dominada
por la hacienda, forzaron al régimen a actuar en ese sentido; lograron mejores resultados en las
tierras altas de dominio aymara y quechua. El gobierno tomó recaudos para excluir de esta
reforma a aquellos predios considerados como modernos, con uso intenso de capital, ubicados en
las regiones supuestamente despobladas de la amazonia, oriente y chaco (Ídem: 241).
Las medidas revolucionarias ocasionaron la debacle de la economía por el pago de
expropiaciones a los barones del estaño, la drástica reducción del suministro de alimentos por la
reforma agraria y el incremento de la inflación a cifras astronómicas. Frente a este panorama, la
dirigencia del MNR recurrió al apoyo financiero de Estados Unidos, quien aprovechó el contexto
de la Guerra Fría para hacer de Bolivia su aliada y evitar el crecimiento de focos de liberación
nacional en el continente. Estas políticas del Estado nacionalista sellaron el destino de las
comunidades indígenas, convertidas a campesinas por el MNR; fueron liberadoras en lo político
pero contradictoriamente dominantes en lo económico. Al darle voto universal y reforma
educativa, liberaron sus fuerzas convirtiéndolas en protagonistas en tanto aliados sociales y
políticos; mientras que en el plano económico las vaciaron de sus potencialidades y las relegaron
a segundo plano.
Como parte del apoyo económico norteamericano destinado a estabilizar la economía, el
gobierno aceptó el PL 480 y la implementación del Plan Bohan. El PL 480 fue creado por Estados
Unidos para la asistencia alimentaria a grupos de extrema pobreza o en casos de emergencia; en
Bolivia se aplicó principalmente para canalizar donaciones de trigo norteamericano a fin de suplir
la carencia de este producto, cuyo resultado ha sido la dramática disminución de la producción de
trigo en Bolivia, y hasta hoy no se puede cubrir la demanda nacional con el trigo producido por
pequeños y grandes agricultores. Mientras que el Plan Bohan 3 concebía la generación de dos
polos de desarrollo como base de la industrialización: minería en occidente y agroindustria en
oriente. Para el desarrollo agroindustrial concebía una agresiva intervención del Estado,
vertebración caminera, redistribución de la tierra a favor de quienes podían explotar la tierra,
redistribución de la población hacia espacios deshabitados, modificación de impuestos sobre la
tierra, instalación de complejos agroindustriales, entre otros (Romero, 2008: 127-129).
Una de las políticas de desarrollo para el pequeño productor campesino se tradujo en el
programa de asentamientos humanos (colonización) cuando se creó (1960) el Servicio Nacional
de Colonización (SNC); se calcula que en el periodo 1960-1990 se logró el asentamiento de
alrededor de 100.000 familias de colonizadores, de las cuales el 20% fueron dirigidos por el SNC

3 Plan de desarrollo concebido por una misión norteamericana presidida por Mervin Bohan en 1942.
y el 80% fueron espontáneos. Posteriormente (segunda mitad de los años ’70), ante el fracaso de
la estrategia de desarrollo de la comunidad y la revolución verde, a través del Servicio Nacional de
Desarrollo de la Comunidad promovieron la constitución de cooperativas agropecuarias,
construcción de obras de riego y proyectos de Desarrollo Rural Integrado (DRI); en esta década
se logra la vinculación del eje troncal (La Paz-Cochabamba-Santa Cruz) y la investigación y
extensión agrícola fueron destinadas a fomentar la producción agroindustrial destinada al mercado
externo. En la década de los ’80 los proyectos con enfoque DRI se replicaron con apoyo de la
Unión Europea.
Los campesinos que habían sido subordinados políticamente por el MNR primero y el pacto
militar campesino después, lograron subvertir dicha situación en 1979 cuando se fundó la
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB); posteriormente
se crearon las otras organizaciones del mundo rural de raigambre indígena, originaria y
campesina4. Sin embargo las condiciones de vida de las comunidades de la zona andina (altiplano
y valles) no habían mejorado sustancialmente a pesar de los programas de desarrollo rural
implementados desde el Estado, sus condiciones de precariedad se hicieron visibles con la
extrema sequía que azotó en el periodo agrícola 1982-1983. Las familias perdieron sus cultivos y
se comieron las semillas para la siguiente siembra, el hambre y las enfermedades acecharon la
ruralidad boliviana (Gianotten, 2006: 123). Si bien hubo reacción inmediata y eficiente de parte del
Estado, las ONGs y la cooperación internacional, quedó claro que la economía campesina no se
había fortalecido, no estaba en condiciones de garantizar el sustento de las familias campesinas,
por lo que reproducía las condiciones de pobreza. Este evento dio un renovado impulso a nuevas
políticas y programas desde el Estado, así como el incremento de la presencia de ONGs y el
surgimiento del enfoque de Desarrollo Rural Sostenible (DRS).
Fueron los organismos multilaterales (ONU, BM, FMI) que en la década de los años ’90, a
partir del reconocimiento (BID) de la existencia de correlación entre etnicidad y pobreza, definieron
que los recursos de cooperación debían destinarse a resolver los problemas de los pueblos
indígenas, relacionados con los derechos humanos, el medio ambiente, educación, salud y
desarrollo económico y social. La ONU aprobó un plan decenal (1995) denominado Decenio de
los Pueblos Indígenas, con cuyos recursos se desarrollaron políticas como la reforma educativa y
el proceso de saneamiento agrario, entre otras. Por otra parte, la ONU realizó una conferencia
mundial sobre medio ambiente y desarrollo que reforzó el concepto de DRS. Es la década de la
participación popular que descentralizó el Estado hacia los municipios, el reconocimiento a los
derechos colectivos de los pueblos indígenas, la educación intercultural bilingüe, la aceptación del
concepto de sociedad multicultural y plurilingüe, entre otros principios.
Posteriormente (2002) la ONU realizó una Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible,
donde concluyeron que la protección del medio ambiente, el desarrollo social y el desarrollo
económico eran imprescindibles para lograr el DRS, el mismo que requería de la participación de
las poblaciones indígenas para hacerse posible. En el Segundo Decenio de los Pueblos Indígenas
(2005-2015) la ONU ratificó las metas del primer decenio y definió promover la participación de los
pueblos indígenas en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, recursos, programas y
proyectos. Surge así el concepto de Desarrollo con Identidad de los pueblos indígenas, que se
refiere al fortalecimiento de los territorios indígenas en armonía con el medio ambiente, la buena
administración de los recursos naturales, el respeto a sus valores y derechos culturales,
económicos, sociales, jurídicos e institucionales de acuerdo a su cosmovisión y sistema de
gobierno. Es la década de la insurgencia de los movimientos sociales con uno de sus epicentros
en el mundo rural y el cuestionamiento al modelo de desarrollo y a la democracia pactada y su
forma de gobierno.
Con el Estado Plurinacional se incorpora en la CPE (Arts. 405-409) como Desarrollo Rural
Integral Sustentable concebido como parte fundamental de las políticas económicas con énfasis
en la seguridad y soberanía alimentaria, a través del fomento de los emprendimientos de los
actores rurales en coordinación con la entidades territoriales autónomas; todo con el protagonismo
de campesinos, indígenas y originarios. Sin embargo, hay que precisar que existe un sesgo
economicista en esta concepción vaciándola de su sentido integral y sustentable.

4Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia, Central Indígena del Oriente Boliviano, Confederación Sindical de
Colonizadores de Bolivia.
 Más allá de estas definiciones constitucionales, lo cierto es que existen luces y sombras en la
operativización de este mandato constitucional; por una parte se han aprobado leyes como la de
Revolución Productiva, de las OECAs, Marco de la Madre Tierra, Marco de la Madre Tierra y
Desarrollo Rural Integral; se han creado instancias y programas como INIAF, INSA y otros
específicos; se han destinado fondos públicos para los productores agropecuarios. Y por otro lado
se ha perdonado los desmontes ilegales, se promueve la ampliación de la frontera agrícola, se
aprobó una ley para regularizar la propiedad urbana lo que afecta a áreas agrícolas, se ha
abandonado la política redistributiva de la tierra, se promueven megaproyectos que afectan a los
ecosistemas, sin contar los hechos de corrupción en el manejo de fondos públicos.
A manera de resumen y balance, se puntualiza que existen problemas -estructurales y
coyunturales, viejos y nuevos- del desarrollo rural, no resueltos, a saber:
- El carácter plurinacional de la sociedad boliviana y la real participación del sujeto social
indígena en la vida nacional.
- La pobreza de gran parte de la población asentada en comunidades rurales.
- El carácter dependiente de nuestra economía respecto del mercado internacional que
mantiene el modelo extractivista de materias primas, depredador de la Madre Tierra y
reforzador de esa dependencia.
- La vigencia de la perspectiva colonizadora para los nuevos asentamientos que no ha podido
ser superada o erradicada, a pesar de haberse identificado y realizado algunos esfuerzos para
frenarla o reorientarla. Esta visión lleva a reproducir modelos y prácticas de control del espacio
y las estructuras sociales y políticas, por parte de los recién llegados.
- La multiocupación y multiresidencia de los pobladores rurales. Los ingresos de las familias
indígenas y campesinas se generan con múltiples actividades, no sólo agricultura y ganadería,
se incluye caza, pesca, recolección, artesanía, forestal maderable, transformación de
productos: pero también venta de fuerza de trabajo y otros ingresos. Actividades desarrolladas
mayormente en el contexto rural pero ya no únicamente en él.
- La estructura de tenencia de la tierra es menos inequitativa, sin embargo aún persisten
regiones con minifundio (altiplano y valles) y latifundio (tierras bajas), se ha abandonado la
política redistributiva de la tierra y no existe una política de administración de la tierra que
proyecte la distribución y manejo de un bien finito como es la tierra.
- La superficie cultivada no ha crecido en la misma proporción que la población, de manera que
existe menos superficie cultivada per cápita; la mayor superficie se destina a productos
industriales que no aportan a la alimentación de los bolivianos. De ahí es que tenemos cada
vez más, en nuestro mercados, alimentos de origen agropecuario traídos de países vecinos.
- Los recursos naturales de importancia estratégica (agua, hidrocarburos, minerales) están
ubicados en regiones habitadas por pueblos indígenas y comunidades originarias, cuya
explotación afecta su hábitat y los sistemas de vida de la Madre Tierra.
- Los impactos del calentamiento global, originados por los países altamente industrializados y
su forma de vida, han cambiado la regularidad climática en el planeta, lo que afecta a los
ciclos productivos agrarios.
- Crece la conciencia planetaria de que los saberes de los pueblos indígenas respecto de la vida
y su relación con los otros sistemas de vida, Madre Tierra incluida; puesto que se consideran
como válidos para enfrentar los problemas globales contemporáneos.
3. Universos paralelos: extensión y educación fundamental, y concientización y
educación popular
En la Bolivia de sociedad abigarrada, como la caracterizó Zavaleta, conviven simultáneamente
diferentes formaciones económicas, estructuras sociales y naciones socioculturalmente diferentes;
rasgo estructural que también ha definido a la educación a lo largo de su historia. Como en otros
ámbitos, se podría hablar de una suerte de dos universos paralelos que coexisten en educación,
uno a cargo del Estado y otro habitado por la sociedad; estos universos se yuxtaponen, se
condicionan, se confunden, pero son distintos como veremos a continuación.
3.1 Educación rural desde el Estado
Simón Bolívar y Simón Rodríguez 5 se adelantaron a su tiempo, inspirados en ideas
liberales de la ilustración europea, quisieron construir la nueva República; devolvieron las tierras a
los indios, los declararon libres e iguales a los blancos, eliminaron la servidumbre y, en educación

5 Designado como Director General por Simón Bolívar y Antonio José de Sucre.
pretendieron edificar la patria por la escuela, para lo cual asumieron que era la principal función
del Estado 6 , propugnaron la Escuela Única, le asignaron autonomía económica, definieron la
función, plan y estructura7 para la educación, entre otras medidas. Los latifundistas no aceptaban
quedar sin pongos en sus haciendas y los criollos no aceptaban que sus hijos aprendan artes y
oficios en lugar de ser formados para abogados, curas o militares; entonces se unieron a los
mineros y confabularon para forzar la renuncia de Rodríguez (Suárez, 1961: 39-64). Con ello,
alejaron la posibilidad de la construcción de un sistema educativo en la República y retornaron a
los viejos moldes que dejó la colonia.
Desde el nacimiento de la República hasta finalizar el siglo, la educación se convirtió en
una carga para el Estado, los gobiernos no sabían cómo atenderla. Andrés de Santa Cruz se
apresuró en cambiar la Constitución aprobada por Bolívar, en la de 1831 y en otra de 1834 no se
mencionó preocupación alguna por la educación, no había ninguna repartición estatal con esta
responsabilidad. En este periodo, la universidad fue la principal preocupación de la clase
dominante, crearon universidades y mejoraron los seminarios para la formación de sus hijos,
crearon varias universidades (La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Santa Cruz) pero tuvieron que
cerrarlas por falta de docentes. Crearon Escuelas Normales en cada departamento, sin éxito; el
presupuesto destinado a la educación era menor al que se destinaba al ejército, dejaron la
responsabilidad de la educación a los municipios y a la iniciativa privada, cerraron escuelas y
reasignaron el presupuesto de la educación para cubrir los gastos de la Guerra del Pacífico, entre
otras medidas (Ídem: 67-177).
María Luisa Talavera, en su investigación acerca de las causas profundas de la resistencia
del magisterio a la reforma educativa neoliberal, considera que Bolivia recién logró construir un
sistema educativo con los gobiernos liberales de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, a
partir de políticas que dieron forma a la educación pública, a saber: 1) la centralización de la
educación o recuperación de su control por el Estado, 2) la orientación de la política educativa
diferenciada para la población indígena, y 3) la profesionalización de la enseñanza. En esta época
(1900) existían 117 escuelas en las capitales departamentales y de provincia para los hijos de los
criollos, ninguna de ellas era para indígenas; los indígenas que lograban ingresar en ellas eran
maltratados por los profesores, por eso los niños indígenas que aprendieron a leer y escribir lo
hicieron por su cuenta (Talavera, 2011: 51). Esta perspectiva de Talavera, ayuda a explicar el rol
del Estado en la educación boliviana, repasemos.
La centralización llevó 5 años y participación de 3 ministros. Samuel Oropeza como primer
ministro liberal de Instrucción Pública (1899) inició la unificación escolar en el país definiendo que
los maestros debían someterse a exámenes de competencia y la obligatoriedad de la aplicación
del método gradual concéntrico en todas las escuelas y seminarios; su sucesor (Andrés Muñoz,
1901-1903) continuó impulsando la formación de los maestros, pero fue Juan Misael Saracho
(1905) quien concretó la centralización mediante una circular que establecía que todos los
establecimientos, escuelas municipales, que recibían subvención debían someterse a las leyes y
la supervisión del gobierno; de este modo el TGN empezó a hacerse cargo de pagar el sueldo a
los maestros. Esta medida logró que el Estado recupere el control del servicio escolar; medidas
que fueron resistidas por las organizaciones religiosas y de maestros, pero apoyadas por la
población indígena.
Las políticas educativas dirigidas a los indígenas, fueron parte de los discursos oficiales;
tienen su antecedente en la Constitución de 1880 que estableció la gratuidad de la educación
primaria, difícil de cumplir por falta de escuelas y maestros en el campo. En 1901 ya existían
escuelas comunales en la provincia Omasuyos, creadas y sostenidas por la comunidad; varios
comunarios pedían amparo para que las escuelas rurales no sean intimidadas por terratenientes y
funcionarios públicos locales. Saracho impulsó la creación de escuelas ambulantes a cargo de un
maestro que debía atender a niños de 2 comunidades cercanas, por cuyo trabajo debía recibir
como recompensa, 20 Bs por alumno. Se considera que es el origen de las escuelas particulares
o maestros particulares que aparecieron en el área rural y que funcionaban a escondidas para
evitar la intimidación terrateniente; uno de los que tenía una escuela particular era Avelino Siñani,
donde llegó Elizardo Pérez en 1931.

6 El Decreto del 11 de diciembre de 1825, promulgado por Simón Bolívar define que “…el primer deber del gobierno es dar
educación al pueblo” (Suárez: 1962: 47)
7 Escuelas de primeras letras, colegios de ciencias y artes, instituto nacional, sociedades de literatura y enseñanza de artes y oficios
 Estas medidas lograron la extensión de la escuela fiscal o pública al área rural indígena,
las escuelas ambulantes tuvieron éxito en la medida en que eran apoyadas por las comunidades,
recibieron apoyo del gobierno con materiales y fueron sustituidas por establecimientos
permanentes, pero no lograron consolidarse en comunidades que dependían de una hacienda. El
impulso duró hasta 1919 cuando cambió la orientación de las políticas educativas. En la década
de 1920 continuó la fundación de escuelas pero ya no eran fiscales sino particulares o libres, es
decir el Estado liberal dejó de impulsar escuelas en el área rural pero la gente continuó
impulsándolas aún clandestinamente; en este periodo se crearon muchas escuelas indigenales,
entre ellas el Centro Educativo República del Qullasuyu y Warisata.
La profesionalización de la enseñanza -tarea pendiente desde el siglo XIX- resultó del
informe de la Misión de Estudios (Daniel Sánchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmán) que
visitó institutos de investigación y los sistemas educativos en varios países de Sudamérica y
Europa8, y de la contratación de varias misiones extranjeras9, de las cuales, la Misión Belga -a la
cabeza de Georges Rouma- fue determinante. A fines de 1908, Daniel Sánchez Bustamante fue
designado Ministro de Instrucción por Ismael Montes, quien formuló un Plan General de
Educación de 14 puntos, que inauguró una nueva era en la educación boliviana, ya que dio forma
a la educación pública e inició la formación de maestros. El Plan definió la estructura de la
educación pública en: primaria (6 años), instrucción media (7 años) y un curso preparatorio
parecido al kindergarten; también reguló el funcionamiento de las escuelas públicas, municipales y
privadas; normó las condiciones laborales de los maestros (germen del escalafón docente); normó
la construcción de infraestructura educativa a partir de un núcleo escolar por departamento; y la
formación de los maestros.
Sin embargo, este Plan -que pretendía modernizar la educación- dio origen a la dualidad
que caracteriza al sistema educativo boliviano. A diferencia del Plan de 1905, establecía que “… la
enseñanza a la raza indígena no ha de atenderse tanto la instrucción en las letras sino en oficios
para lo que se crearán dos institutos normales y agrícolas: uno para quechuas y otro para
aymaras, centrando la educación en trabajos manuales, agricultura, albañilería, alfarería y
carpintería para los hombres, y lavandería, cocina, tejidos y costura para las mujeres” (Suárez
citado por Talavera, 2011: 63). De este modo, retrocedió en las ideas liberales de educar a todos
de la misma manera sin diferenciar el lugar de su residencia, sentó las bases de dos sistemas
escolares y “urbanizó” la formación de maestros, dejando fuera de ella a la población indígena
boliviana.
Georges Rouma dejó su impronta en Bolivia. No sólo dirigió la Escuela Normal de
Preceptores y Profesores (25 de mayo de 1909) en Sucre, sino que redactó materiales
educativos, guías metodológicas, normas educativas, asumió responsabilidades en la
administración escolar, fundó varias escuelas y normales; a pesar que propugnaba la educación
única, implementó la política oficial de educación diferenciada urbano-rural. La Normal de Sucre
pronto se convirtió “… en un enclave de actividades literarias, científico-sociales y profesionales
que transformaron la pedagogía en una disciplina académica, en tema de debate público y en una
nueva fuerza motivadora para las nuevas ciencias de Bolivia” (Ídem: 67), inspirada en las ideas de
Rousseau. Propugnó la educación única, integral, la ética en el espíritu docente, la
responsabilidad y compromiso como constructores del alma nacional; varios de los maestros
formados en la primera década se convirtieron en autoridades nacionales, intelectuales, activistas
sociales, y otros abrazaron la incipiente izquierda indigenista (Larson citado por Talavera: 67).
La oposición a estas propuestas nació del propio liberalismo encarnada en Franz Tamayo,
quien postulaba la creación de una pedagogía nacional en lugar de copiar modelos europeos, a
partir de las características de la energía nacional anidada en la mayoritaria población indígena;
sin embargo, propuso instrucción para los indios y educación para cholos, blancos y mestizos
porque estos últimos necesitaban adquirir el carácter y energía nacionales. En el fondo,
expresaba el temor de los terratenientes (Tamayo era uno de ellos) de que los indios se

8 Chile, Argentina, España, Francia, Italia, Suiza, Alemania, Inglaterra y Bélgica. Esta visita fue reflejada en un informe al gobierno
donde sugirió, entre otras cosas, la contratación de asesores extranjeros (Suárez, 1961: 227-228)
9 En 1907 se contrató como asesores técnicos a los profesores chilenos Leónidas Banderas Labrún y Rodolfo Díaz Cortinas; a fines

de ese año se contrató a otros maestros normalistas chilenos de primaria y secundaria; en 1908 contrataron a una misión chilena a
la cabeza del matemático Luis A. Silva, un grupo fue a reemplazar a otro equipo de maestros norteamericanos en al colegio Bolívar
de Oruro y otro a reorganizar los cursos preparatorios del colegio Ayacucho de La Paz, además de fundar Escuelas Modelos
experimentales para dictar conferencias pedagógicas y clases prácticas (Ídem: 226-227).
conviertan en cholos, con posibilidades de acceder a ciertos derechos (electores) y ventajas
públicas; en esto coincidieron plenamente los liberales y conservadores de la época. Adecuaron
los principios democráticos liberales de la escuela única, a la realidad boliviana; diseñaron un
sistema “único” dual (urbano – rural) donde el componente indígena ofrecía mínima instrucción,
orientada a mejorar las técnicas de trabajo agropecuario para los varones y de servicios
domésticos para las mujeres; corriente que –paradójicamente- fue impulsada por los propios
indígenas y dio pie a consolidar el signo educativo caracterizado por la colonización cultural y
lingüística. Así se impuso el interés de modernizar la educación para civilizar al país, para forjar la
identidad boliviana que pasaba por erradicar las identidades indígenas (Ídem: 68-70).
La Bolivia de 1900 era esencialmente rural, según el Censo habían 1.816.271 habitantes
en todo el país, de los cuales el 66% (1.194.603) vivían en comunidades y rancherías; parte de
esa población rural eran los niños en edad escolar de 6 a 10 años (104.000), de los cuales sólo el
3% (3.500) asistía a una escuela. Para 1917 se calculaba en 1.300.000 a los pobladores rurales
(Suárez, 1961: 242). A esta realidad terminó dándole la espalda el liberalismo con las políticas
educativas entre 1899 y 1920, propugnando que había que instruir más para el trabajo y menos
para la alfabetización de la población indígena, para evitar que abandone el campo; cuya
preocupación de fondo era civilizar o modernizar al indígena, evitando el colapso del sistema
hacendal.
Con la creación de escuelas normales, inició la promoción de profesionales que se harían
cargo del recién reorganizado sistema escolar boliviano; además de la normal de Sucre, se creó el
Instituto Normal Superior en La Paz para cubrir la demanda de educación media de las capitales
de departamento; también se crearon Escuelas Normales Rurales en Sopocachi, La Paz (1910),
Umala, La Paz (1915), Colomi, Cochabamba (1916) y Puna, Potosí (1917), que tuvieron varios
problemas para su funcionamiento y cuyos egresados terminaron trabajando en escuelas
provinciales con población mestiza y no en escuelas indigenales. Con la caída de los gobiernos
liberales, Bautista Saavedra (en 1922) clausuró las normales rurales y 200 escuelas de provincias
cuya población era de niños indígenas, acusó de liberales y persiguió a los maestros, suspendió el
apoyo del TGN al sistema; todo en represalia al levantamiento indígena de Jesús de Machaca
(1921) donde participaron varios maestros de escuelas ambulantes y particulares (Talavera, 2011:
72-74).
Entre 1926 y 1951, periodo de ocaso del Estado republicano gobernado por militares,
republicanos, conservadores y liberales, sucedió la Guerra del Chaco que incubó una nueva etapa
histórica. En este periodo, dos hechos condensan el pensamiento y acción educativas de la
época: el Estatuto Sánchez Bustamante y Warisata. El primero retoma el control del Estado sobre
la educación, ratifica la dualidad urbano-rural bajo la denominación de educación única aplicando
la fórmula de que el Estado educa a todos pero no de la misma manera, concede autonomía
administrativa al sistema escolar y autonomía plena a la universidad, crea el Consejo Nacional de
Educación, y éste Consejo propuso -como parte de un Proyecto de Estatuto Orgánico de la
Educación- que ésta debía ser la más alta función del Estado. Warisata es el resultado de la
confluencia de dos corrientes, las escuelas indigenales y los maestros formados en Sucre; que se
convirtió en un referente para la educación boliviana.
Se considera que la primera reforma de la educación pública sucedió en 1940,
específicamente aplicada a la educación indigenal que pasó a denominarse educación
fundamental; esta reforma fue impulsada por el Consejo Nacional de Educación luego de cerrar la
experiencia de Warisata 10 y apoyada luego por un programa que recibía apoyo económico y
técnico del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE), entidad norteamericana.
Se trata de la apropiación estatal de la estructura nuclear desarrollada en Warisata, la reducción
de la educación indigenal a la alfabetización, despojándola de su carácter integral y aislándola de
la comunidad. En realidad se trató de la recuperación del control de la educación por parte de los
sectores conservadores (latifundistas) presentes en al Consejo Nacional de Educación (Ídem:
106-107). Posteriormente se dieron 3 reformas importantes, cada una responde a un modelo de
Estado que se impuso en nuestro país.
El Estado nacionalista, inaugurado en 1952, asumió como una de sus principales reformas
la educativa, con el Código de la Educación (1955); según Talavera tuvo que ser la presión de los

10El Consejo Nacional de Educación argumentó que, bajo el concepto de educación “única”, la educación escolar debía responder
a un mando único; esto debido a que en aplicación de su autonomía, Warisata dependía del Ministerio de Educación y no del
Consejo. Paradójicamente, éste Consejo estaba compuesto mayormente por maestros urbanos.
maestros sindicalizados que logró el compromiso del nuevo gobierno 11 , esto explicaría la
diferencia en tiempo con las otras medidas revolucionarias. El Código de la Educación Boliviana
es el primer instrumento legal que trata de manera integral la problemática educativa, como tal
recupera elementos de los Estatutos anteriores (1908, 1915, 1940, 1951) desde el de Sánchez
Bustamante, inspirados en ideas liberales. Ratifica que la educación es la principal función del
Estado, promueve la educación única, gratuita y obligatoria en primaria, y gratuita pero no
obligatoria en secundaria, reconoce la diversidad étnica, cultural y geográfica, asume la
responsabilidad de la educación indigenal a través de los núcleos rurales, la denomina educación
fundamental. En los hechos, refuerza el control del Estado sobre el sistema escolar y mantiene la
dualidad urbano-rural; por otro lado, consolida la participación del magisterio en la estructura del
sistema desde los niveles de decisión. Con todo, el Código de la Educación fue decisivo para
reducir el analfabetismo en la población rural y el acceso a la formación profesional de su
población, asimismo consolidó la organización nuclear para la gestión educativa en el área rural y
la asignación de fondos públicos para el funcionamiento y equipamiento de las unidades
educativas.
Al final del Estado nacionalista, se impusieron los gobiernos militares que respondían a
una estrategia política regional (Seguridad Nacional) alineada a Estados Unidos, de corte
dictatorial, cancelaron libertades y se ensañaron contra las organizaciones obreras y partidos de
izquierda; en el mundo rural reemplazaron el control político que tenía el MNR sobre el
campesinado, por el Pacto Militar Campesino. En educación promovieron algunas reformas bajo
el rótulo técnico humanístico que incluyó a la estructura escolar el ciclo intermedio de 3 años,
posterior a la primaria y previo a la secundaria, con la idea de formar bachilleres con algún oficio;
además amplió el número de normales y continuó la expansión de la educación. Más allá de los
discursos, estas reformas implementaron -en los hechos- la tecnología educativa conductista,
deterioraron la calidad de las normales, incorporaron una cantidad importante de maestros
interinos y dejaron la responsabilidad de la educación rural al Ministerio de Asuntos Campesinos.
De este periodo es el libro “Analfabetos en dos culturas” de Mariano Baptista Gumucio que
presenta una investigación de Charles Posner12 acerca de “La educación rural en Bolivia”, cuyos
resultados muestran la situación de la educación boliviana en ese momento, lo que inspiró el título
del mencionado libro; es decir que la educación no lograba que los niños campesinos aprendan el
español, pero sí que olviden su idioma materno. Situación que coincidió con el Manifiesto de
Tiwanaku, proclama de contenido indígena, que respecto a la educación, dice entre otras cosas.
“Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores
culturales. Los programas… responden a ideas y métodos importados del exterior… Las
Normales Rurales no son más que un sistema de lavado de cerebral para los futuros
maestros del campo. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que enseñan
como en los que enseñan. Es ajena a nuestra realidad, no solo en la lengua, sino también
en la historia, en los héroes, en los ideales y en los valores que transmite. En el aspecto de
organización práctica la Escuela Rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL”.
(Baptista, 1974: 8)
La penúltima reforma de la educación boliviana vino con el Estado Neoliberal, iniciada
formalmente una década después de la reforma estructural de la economía (DS 21060), que
estabilizó la economía, impuso el modelo de mercado, a costa de un alto costo social para los
sectores populares. Los antecedentes internos de la misma -desde el plano estatal- están en el
Libro Blanco (transformación de los centros de formación docente para cualificar la educación) y el
Libor Rosado (descentralización educativa trasladando responsabilidades a los gobiernos
departamentales); y -desde la sociedad- en el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)
y el Programa de Escuela Multigrado (PEM), ambas desarrolladas en escuelas rurales. Mientras
que los antecedentes externos se originan a inicios de la década de los ’90, vinieron desde la
CEPAL y la ONU; la CEPAL planteó un conjunto de objetivos para una nueva política educativa
orientados a una mayor atención a los requerimientos de la sociedad y sus características
culturales, en tanto que la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien 1990) concertó
un conjunto de principios que se denominaron como objetivos del milenio a los que se

11 En 1953, la profesora Aurora Valda de Viaña, ejecutiva de la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza, desde
Oruro, solicitó una reforma integral de la educación.
12 Charles Posner, era Profesor Ph.D. del Institute of Education de la University of London; que realizó el estudio a pedido de la

Dirección del Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación.

comprometieron los Estado participantes, introdujo nuevas perspectivas como la satisfacción de
las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y el papel protagónico del aprendiz.
La Ley 1565 derogó el Código de la Educación Boliviana y fijó los lineamientos para
innovar la educación desde la perspectiva constructivista centrada en el estudiante y basada en el
aprendizaje activo. Algunas de sus medidas más importantes fueron: amplía la obligatoriedad de 5
a 8 años de escolaridad, concibe al educando como protagonista y al maestro como facilitador, la
interculturalidad y bilingüismo, la participación social mediante las juntas y consejos educativos, el
desarrollo curricular, la cualificación de los maestros. Este reforma tuvo un modelo de gestión,
ejecutado mediante el Programa de Reforma Educativa (PRE) de carácter integral y de largo
alcance (20 años) que logró concentrar en una sola bolsa todos los recursos económicos de
cooperación internacional multilateral y bilateral, junto con los recursos propios; de manera que el
Ministerio de Educación recuperó el liderazgo de la educación pública, tanto en la administración
del sistema como en las acciones de innovación pedagógica.
Esta reforma logró aumentar la cobertura escolar y la escolaridad promedio, así como una
disminución de la repitencia y deserción escolar, logró acortar la brecha entre mujeres y varones
en relación a la cobertura y permanencia escolar. También logró cobertura importante y avances
pedagógicos notables en la educación intercultural bilingüe, así como en la participación de los
pueblos indígenas en la educación de sus hijos, traducida en el protagonismo que adquirieron los
Consejos Educativos de Pueblos Originarios (López y Murillo, 2006: 1-11). Sin embargo, tuvo la
oposición militante del magisterio organizado que la consideraba como parte del paquete
neoliberal, que pretendía privatizar la educación y desligarse de su responsabilidad; oposición
traducida en permanentes movilizaciones en “defensa de la educación pública y gratuita”,
consigna que encubría su rechazo al hecho de que el Estado los había sacado de los niveles de
decisión del sistema de educación pública; posición que se difuminaba en los espacios más
locales, especialmente rurales, donde la EIB y los CEPOs tenían arraigo. Pero, esta oposición fue
provocada en parte desde el mismo gobierno, ya que en 1991 organizó el Equipo Técnico de
Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) en el Ministerio de Planificación; compuesto por
profesionales de distintas disciplinas y sin participación de los maestros, además que sus
propuestas no se basaron precisamente en los resultados del Congreso Nacional de Educación
(1992). Aspectos que los maestros tomaron como elementos para construir su discurso de
oposición y que lograron respaldo popular.
El actual modelo educativo responde al Estado Plurinacional que, si bien arranca con la
aprobación de la Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez(2010), es incubada con el proceso
político de liquidación del Estado neoliberal y es concebida en el Congreso de Educación (julio de
2006). Por los principios que contenían las resoluciones del mencionado Congreso, sirvió como
orientación para la nueva Constitución Política del Estado elaborada en la Asamblea
Constituyente. El nuevo modelo educativo y curricular responde a problemas estructurales de la
realidad boliviana: condición colonial y neocolonial, condición de dependencia económica,
desvalorización de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios, y
educación cognitivista y desarraigada; para ello se propone la construcción del Modelo
Sociocomunitario Productivo cuyos fundamentos son: la descolonización (político-ideológico), vivir
bien (filosófico), condición plural (sociológico), pluralismo epistemológico (epistemológico) y
aprendizaje comunitario (psicopedagógico). Se basa en cuatro referentes educativos, como bases
del currículo: la experiencia de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, la Escuela
Ayllu Warisata, la teoría histórico cultural de Vigotsky y la educación popular y liberadora
latinoamericana (Ministerio de Educación, 2014: 11-53).
Es evidente que en este periodo se ha destinado el mayor presupuesto público al sistema
de educación, se han realizado bastantes esfuerzos para cualificar el rol de los maestros, existe
mayor cobertura del sistema educativo, se han reducido varios índices de calidad que tenían signo
negativo (abandono, reprobación, etc.), se ha mejorado notablemente la infraestructura y
equipamiento, se promueve la actividad física e intelectual (juegos plurinacionales y olimpiadas),
se han creado las universidades indígenas, entre otras medidas.
Por otra parte, gran parte de la experiencia en educación no formal y popular, se ha
incorporado al sistema educativo plurinacional, como Subsistema de Educación Alternativa y
Especial, en las áreas de Educación de Adultos y de Alfabetización y Postalfabetización; en el
entendido que la población mayor a 15 años requiere educación alternativa y especial, por su
convencimiento de la necesidad de continuar estudios superiores. Basa su razonamiento en la
necesidad de sustentar el desarrollo y continuidad al proceso de cambio, en la construcción del
Estado Plurinacional social comunitario, para lo que se requiere la formación de un importante
número de dirigentes sociales y comunitarios que asuman funciones de dirección estatal. Este
subsistema asume los principios de educación intra-intercultural, plurilingüe, descolonizadora,
comunitaria, productiva, científica, popular comunitaria, inclusiva y a lo largo de la vida. La
orientación que asume la educación alternativa y especial es que debe ser transformadora,
liberadora e inclusiva.
Por otro lado, también existen dudas y cuestionamientos a los resultados del modelo
actual. Por una parte, el pedagogo Edwin Miranda, explica que una de las razones del
estancamiento -y hasta retroceso- en la educación, se origina en la Asamblea Constituyente que
se convirtió en la oportunidad perdida para transformar la educación, donde pesaron más los
intereses gremiales e institucionales, cuyos representantes y operadores concertaron el capítulo
educativo de la nueva CPE, excluyendo a otros sectores sobre la base de no afectar el escalafón
docente (magisterio), no afectar la educación privada (privados e iglesias) y no tocar la autonomía
y cogobierno universitarios (universidades públicas); acuerdo que, en lugar de transformar la
educación, la condena a reproducir los males sociales y a que nada cambie (Miranda, 2017: 1).
Por su parte, Félix Patzi13, identifica diferencias notables en la concepción y aplicación de
los principios que orientan el modelo educativo y su currículo, resultado del tiempo retrasado en
su aplicación y el cambio de autoridades en dicho Ministerio. Considera que el concepto
comunitario está siendo vaciado de su sentido político, enfatizando su sentido más cósmico y
cultural, es decir estarían reduciendo al hombre boliviano a su ámbito cultural despojándolo de su
capacidad de enfrentar al capitalismo o socialismo, desde un sistema comunal o comunitario con
base económica, es decir, un sujeto social con poder económico, político y desde su cultura. En
base a dicha concepción limitada de lo comunitario, la aplicación del modelo educativo reduciría el
concepto comunitario a 4 dimensiones (ser, saber, hacer y decidir) definido como holístico, como
la base de la descolonización de la educación, cuando en realidad sugiere una coincidencia entre
la chaqana y el pensamiento occidental (Patzi, 2013: 59-62).
Estas críticas y otras que circulan en medios de comunicación y redes sociales, dan cuenta
de las deficiencias y limitaciones de este modelo que no termina de consolidarse plenamente,
pero que reflejan un nuevo momento de las actitudes, acciones y decisiones que asume el Estado
en relación a la educación.
3.2 Educación desde la sociedad: en pos de la escolarización como excusa
Como se dijo anteriormente, el Estado en sus distintos modelos, es un extraño en el área
rural; se sabe que existe pero no se lo tiene presente. En ese contexto, y como en otros ámbitos,
la sociedad tuvo que hacerse cargo o coadyuvar con la educación; se hizo cargo a través de
acciones que forman parte del desarrollo rural y de actividades educativas propiamente dichas.
Ese es al caso de las estrategias desarrolladas por comunidades y ayllus andinos, que se
irradiaron a todo el país.
El núcleo de las estrategias asumidas por este movimiento fueron parte de la resistencia
indígena frente al Estado, basadas en la defensa de su propio proyecto de sociedad a partir del
fortalecimiento de sus formas ancestrales de organización socio económica, es decir, del ayllu
como organización social asentada en un determinado territorio donde las familias desarrollan su
modo de ser viviendo en comunidad. Dichas estrategias fueron asumidas para enfrentar el
despojo de sus tierras y la situación de servidumbre y marginación a las que fueron sometidos.
El despojo tuvo su origen en la ocupación territorial, española primero y criolla republicana
después, en el altiplano y valles de dominio aymara y quechua, cuya finalidad era sostener al
Estado minero y feudal. Desde Simón Bolívar, las oligarquías y el Estado han pretendido tener
dominio del territorio nacional para potenciar la propiedad privada a costa de las tierras
comunales; Bolívar, junto con la abolición de la servidumbre y la devolución de tierras a las
comunidades, también decretó la privatización de dichas tierras y la supresión de las autoridades
cacicales con los DS de 8 de abril de 1824 y 4 de julio de 1825 (Soria Choque: 1996, 42. Desde
entonces, varios gobiernos tomaron medidas en ese sentido, como el DS de Mariano Melgarejo
(1866) que obligaba a los indígenas a pagar por sus tierras caso, contrario se subastaban
públicamente, la Ley de Ex vinculación (1874) en el gobierno de Agustín Morales que daba
propiedad absoluta a los indígenas, pero de manera individual, no reconocía la propiedad

13 Fue el primer Ministro de Educación del gobierno de Evo Morales.

comunal, para lo cual se crearon las mesas revisitadoras encargadas de parcelar las
comunidades (Ídem).
Frente a estas medidas, se desarrollaron acciones de resistencia indígena. Contribuyeron
al derrocamiento de Melgarejo (1871) y a partir de 1881 iniciaron resistencia legal mediante sus
caciques apoderados “…que culminará en 1899 con la rebelión de Zárate Willka… movimiento
que se caracterizó por el intento de restituir el régimen del ayllu para las comunidades…
usurpadas, y de establecer un gobierno propio paralelo al Estado…” (Ídem: 43). Tras la derrota del
movimiento de Zárate Willka 14 , la autoridades originarias rearticularon su organización para
retomar la recuperación legal de sus territorios mediante los “antiguos títulos de composición con
la Corona de España, cuya legitimidad fue confirmada por la ley de 23 de noviembre de 1883”
(Flores, citado por Soria Choque, 1996: 44), y para defenderse de los usurpadores de tierras. Esta
red de caciques apoderados se lanzó a la tarea de obtener copias de dichos títulos de
composición en los archivos de Lima y Sucre; a la vez que se dieron cuenta que entraban en un
mundo ajeno, el de la palabra escrita, se dieron cuenta que estaban en total desventaja porque “El
analfabetismo de los comunarios era fuente de todo tipo de abusos y engaños… particularmente
en lo que se refiere a los trámites y papeleos de la lucha legal, para cuya realización debían
recurrir a tinterillos o abogados mestizos que frecuentemente actuaban en alianza con los
patrones”. (Soria Choque: 1996, 59)
Fue cuando identificaron que necesitaban aprender a leer y escribir, como medio para
conocer las leyes; surgió así la estrategia de solicitar al Estado o promover la creación de
escuelas, provocando la reacción de hacendados y vecinos de los pueblos. Para superar la
reacción terrateniente, lo comunarios optaron por construir las escuelas y sólo pedir autorización a
las autoridades para su funcionamiento, situación que dio lugar a que las escuelas creadas en las
comunidades “…fuesen privadas, es decir, pagadas con los propios recursos de las comunidades”
que servía para pagar a los profesores ambulantes de origen indio y materiales” (Soria Choque,
1996: 61). Además de la desidia de las autoridades estatales, estas escuelas tuvieron que
enfrentar el acoso permanente de los hacendados mediante castigos, persecuciones, demandas
legales; de manera que optaron por algunas estrategias como las clases clandestinas,
relacionamiento con sectores opositores al gobierno y la iglesia, mas nunca renunciaron a su
objetivo ni cejaron en su empeño.
Como parte de las mencionadas estrategias, se crearon dos centros educativos en La Paz:
el centro Bartolomé de Las Casas y la Sociedad República del Kollasuyo, y emergió en el altiplano
la escuela ayllu de Warisata. El Centro Educativo de Aborígenes Bartolomé de Las Casas fundado
en 1930, nació como iniciativa de los caciques apoderados ante la necesidad de encarar la lucha
legal con apoyo de las parroquias de San Pedro, el Rosario y San Sebastián; además para que se
constituyera en un Centro que impulse, por su cuenta, la creación de escuelas en las
comunidades; como resultado de sus primeros 4 años de actividad se habían fundado 96
escuelas en varias provincias de La Paz. Por las acciones represivas que sufrió, habría dejado de
funcionar durante la guerra del Chaco, a fines de esa década sus principales impulsores habían
fallecido, y surgió una nueva generación de caciques apoderados, algunos de los cuales eran
hijos, parientes o alumnos de los desaparecidos; fue reorganizado en 1942 para continuar con su
lucha.
La Sociedad República del Kollasuyo fue impulsada por Eduardo Leandro Nina Quispe,
originario de Taraco, provincia Ingavi. Su familia fue despojada de sus tierras junto a otros
comunarios que conformaban la comunidad de Ch’iwu y él fue expulsado por haber participado en
la rebelión en contra de los patrones; de ese modo emigró a La Paz donde aprendió a leer y
escribir, y tomó la decisión de alfabetizar a sus hermanos y apoyarlos en sus trámites. Luego de
haber tramitado autorizaciones para la creación de escuelas en algunas provincias, el 28 de
septiembre de 1929 fundó la Sociedad de Educación Indigenal que luego se convertiría en la
Sociedad República del Kollasuyo, con dos objetivos: uno externo destinado a la tramitación de
creación de escuelas, y otro interno para la defensa y restitución de las tierras usurpadas a las
comunidades, siendo éste el más importante. Este centro aglutinó a una gran cantidad de

14 Líder aymara, originario del altiplano paceño, considerado de estirpe incaica y personalidad fuerte y polémica, y pensamiento
liberador de la condición del indio. Había promovido, con varias comunidades aymaras, y liderado demandas para la restitución de
las tierras comunitarias; así como, luego del triunfo liberal, la constitución de Estado Aymara con un gobierno indio a la cabeza de
Juan Lero instalado en Peñas. Por sus dotes de conductor y estratega, fue reconocido como General de la División y Comandante
del Ejército Indígena, aliado de Pando.
caciques apoderados de todo el país, además de los aymaras, estuvieron autoridades de
Cochabamba, Chuquisaca y Santa Cruz15; además cultivó relaciones con sectores de la sociedad
paceña criolla, con personalidades políticas, científicas y militares. La reacción gamonal
aprovechó la guerra del Chaco para lograr el encarcelamiento de sus principales dirigentes, con lo
que asestaron un golpe definitivo en contra de dicho centro.
Por otro lado, de manera contradictoria, el servicio militar obligatorio, se convirtió en una
suerte de semillero de voluntarios indígenas para la alfabetización de sus hermanos. Por un lado,
el “cuartel” era visto por los patrones y autoridades locales como un centro disciplinario para que
los indios sean convertidos en sumisos y obedientes. Mientras que por el otro lado, los militares
les enseñaban a leer y escribir para que cumplan sus instrucciones; de ese modo los jóvenes que
regresaban a sus comunidades podían cumplir tareas educativas y de escribanos, incorporándose
a las luchas en defensa de sus tierras; es decir, se hicieron más rebeldes (Mamani Capchiri, 1996:
84-86).
Avelino Siñani Cosme, nació en Warisata (6 de febrero de 1881) y fue, junto con Elizardo
Pérez, protagonista de la Escuela Ayllu Warisata. Sus valores y primeras letras los aprendió con
sus padres, luego estudió clandestinamente trasladándose diariamente a Huarina con Melchor
Yujra y su hijo Agustín, ya de joven concluyó sus estudios con el padre del doctor Alberto
Mendoza. Decidió enseñar secretamente a sus hermanos campesinos, por lo que fue hostigado y
tuvo que trasladarse a Oruro con su familia de 7 hijos; después retornó a Warisata -a pedido de
sus hermanos- y se quedó hasta su muerte a pesar de las persecuciones, allí utilizó todos los
medios que tuvo a su alcance para incentivar la educación de los comunarios. Resultado de un
acuerdo con el gobierno de Ismael Montes consiguió un ítem y presupuesto para la escuela de
Warisata, mientras él realizaba su labor de alfabetización en varias comunidades del altiplano y
del país. Fue en uno de sus recorridos, en Umupasha donde se detuvo para que bebieran agua
sus mulas, que lo encontró Elizardo Pérez, quién le propuso “hacer… una escuela más grande
para nuestros hermanos” (Siñani, 1996: 131); Avelino aceptó y anunció la idea a los comunarios.
Cuando Pérez retornó, se sentía el miedo de varios comunarios, pero Avelino Siñani, Mariano
Ramos y Clemente Rojas se brindaron para iniciar y conducir a la escuela de Warisata; así nació
esta experiencia educativa sin precedentes.
La Escuela de Warisata se fundó el 2 de agosto de 1931, en un tiempo y espacio
dominados por el latifundio colonial, en un Estado liberal. Desarrolló su modelo sin formulación
previa sino basado en la experiencia cotidiana de la realidad del indio, a partir de sus necesidades
inmediatas en relación a su contexto, para modificar las condiciones de desarrollo en la
comunidad, en definitiva, para asumir defensa del indio frente al despojo y la explotación; tuvo
carácter integral, cuyos protagonistas fueron los propios comunarios. Uno de sus principales
impulsores describe así a Warisata:
“El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la Escuela… era una institución
productiva, motor de la comunidad, base del desarrollo; se ocupaba del niño, del
adolescente, del adulto, del anciano, de hombres y mujeres, dotándoles de crecientes
aptitudes de trabajo para que pudieran enfrentar con nuevos criterios el drama de la
sobrevivencia y convertirla en una vida digna y cabal, cimentada en el mantenimiento y
desarrollo de las viejas formas de su cultura. El núcleo escolar no era sino la marca
indígena, basada en el ayllu, con todo su complejo de instituciones, con sus formas de
distribución de la tierra y organización del trabajo, con sus artes, su música, sus industrias
y artesanías, y aún con su arquitectura. Empresa múltiple donde se revela con gran
potencia, con práctica diaria y permanente, la triple forma ética del ama sua, ama llulla y
ama kella, y que sólo se podía realizar con el esfuerzo sostenido y constante…” (Salazar
Mostajo, 1992: 17-18)
Dicha integralidad se pudo construir a partir de la integración vertical, integración
horizontal, integración activa, integración cultural; le faltó lograr una integración psicológica y
antropológica. La integración vertical consistía en un programa coordinado y coherente que daba
continuidad a todas las etapas de educación, desde el jardín de infantes hasta la
profesionalización. La relación horizontal consistía en la interacción, integración escuela-
comunidad, donde toda la estructura social (ayllus y marka) participaba en la vida escolar y la

15Su influencia llegó incluso a los guaraní bolivianos del Chaco, uno de cuyos más importantes líderes de es entonces, Casiano
Barrientos, formó parte de los caciques apoderados.
escuela enseñaba, defendía, luchaba, cooperaba en la vida comunal. La integración activa
consistía en el desarrollo de las actividades en tres espacios: el aula, el taller y el sembrío, como
base de su fundamento pedagógico que articulaba la educación a la vida, que dio lugar al
concepto de escuela productiva. La integración histórica consistía en recordar el pasado para
proyectar el futuro, ejercicio que permitía abordar las formas de organización social (sociología),
las formas de producción económica (economía) y al rescate de los rasgos identitarios (cultura).
Finalmente el poder gamonal se impuso ante la escuela ayllu que se le puso al frente, el 30 de
enero de 1941 enviados del Ministerio de Educación intervinieron esa experiencia a pesar de la
resistencia de Avelino Siñani y con ello apagaron la luz que irradiaba de este centro; Tomasa
Siñani, recuerda que “Un 30 de enero de 1941 murió la gran obra educativa de Warisata. Y un 31
de enero del mismo año, muere su gran creador originario: ¿Casualidad?”, y concluye diciendo
“Yo no vi que era mi padre el que moría, sino la obra de Avelino Siñani y Elizardo Pérez…” (1996:
133).
En esta primera etapa (primera mitad del siglo XX), los indios interpelaron al Estado
demandando educación e impulsaron sus propias experiencias. Por ejemplo, en los años previos
a la reforma agraria las familias campesinas que vivían en situación de servidumbre, veían a la
escuela como un espacio útil y necesario para fortalecer su organización, como refleja el siguiente
relato: “En este caso de Ucureña, la escuela fue también un importante catalizador. Enseñó más
sindicalismo a los padres de familia (y al portero de la escuela, José Rojas), que letras a sus hijos.
Porque en aquel tiempo montar una escuela rural seguía siendo aún subversivo y audaz.” (Albó y
Barnadas, 1985: 216). Por su parte, otros actores sociales se incorporaron con demandas y
propuestas en pos de mejorar la educación resultado de la organización del sistema público
(periodo liberal) y de la universalización de la educación (periodo nacionalista), siendo el
magisterio el actor directamente vinculado. Se organizó un bloque social encabezado por la COB
que tuvo dos momentos importantes; el primero fue para resistir a la reformas impulsadas por los
gobiernos militares (I y II Congresos Pedagógicos) a fines de las décadas del ’60 y ’70, y el
segundo momento (1988-1989) para resistir a la reforma neoliberal en educación, que se tradujo
en el Proyecto Educativo Popular resultado de amplia participación social.
En ese mismo periodo, la iglesia evangélica y el Estado, con diferentes propósitos
desarrollaron estrategias de educación bilingüe. El Instituto Lingüístico de Verano estableció su
base en Tumichucua (Riberalta) para evangelizar a 15 pueblos indígenas, creó 49 escuelas
bilingües, formó 53 maestros bilingües y publicó materiales educativos. Entre 1978 y 1980, se
ejecutó el Proyecto Educativo Rural I (PER-I) que tenía el subcomponente educación bilingüe,
cuya cobertura llegó a 200 escuelas de 22 núcleos rurales de Cochabamba, para introducir el
bilingüismo de transición (quechua a castellano) en los primeros 3 años. En el altiplano se ejecutó
el Plan Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) que tenía entre sus objetivos experimentar la
enseñanza bilingüe en los primeros 3 años de escuela, apoyada por programas de radio y
programas móviles que visitaban las comunidades.
En la década de los ’80 -inicios del Estado neoliberal- surgen las corrientes externas e
internas para el reconocimiento del carácter pluriétnico, pluricultural y multilingüe de Bolivia;
corriente que es asumida principalmente por las organizaciones campesinas, indígenas y la COB,
planteando la interculturalidad y el bilingüismo para la educación. Resultado de esta corriente, el
gobierno izquierdista de la UDP creó el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular
(SENALEP) en 1982 para realizar una campaña agresiva de alfabetización en lenguas nativas.
Mientras que en pleno auge neoliberal, se implementó el Proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB) entre 1990 y 1994 con apoyo de UNICEF y participación de la COB, CSUCTB,
CONMERB y APG, destinado a niños indígenas en escuelas piloto de las regiones quechua,
aymara y guaraní; proyecto orientado al fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas,
la valorización de los saberes propios, la revalorización y desarrollo de las lenguas originarias, el
fortalecimiento de las formas de organización comunitaria relacionadas con la escuela, la
formación de maestros y la producción de materiales educativos. Este es el antecedente para que
la educación intercultural bilingüe fuera asumida como política educativa estatal.
En esta segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI la interpelación hacia el Estado se
amplió a otros actores, ya no fueron solamente los indios.
3.3 Educación desde la sociedad: la educación popular y la construcción del sujeto social
agrario
 Mientras los indígenas ejercitaban variadas formas de resistencia al Estado y la sociedad
que los marginaba, en busca de recuperar su territorios, sus derechos y su libertad para decidir
por sí mismos, sucedieron procesos externos e internos, y surgieron varios actores sociales e
institucionales que se ocuparon de promover y desarrollar procesos educativos, como parte de
estrategias de desarrollo rural; procesos conocidos como educación popular. El concepto de
educación popular fue introducido en la agenda pública boliviana por Simón Rodríguez en el
gobierno de Simón Bolívar, basado en las ideas pedagógicas de Rousseau con la intención de
crear un sistema educativo que responda a la realidad. Ideas, adelantadas al tiempo histórico de
la sociedad boliviana, que fueron proscritas por el poder hacendal.
Tuvieron que pasar más de 80 años para que se den condiciones en el Estado y la
sociedad, para que preocupaciones, acciones y recursos se orienten a la educación de las
personas que habían quedado fuera del sistema educativo, uno de cuyos síntomas era el elevado
analfabetismo. Después de la II Guerra Mundial, las agencias multilaterales de desarrollo y los
gobiernos de muchos países vieron en las estructuras sociales “tradicionales” un obstáculo para el
desarrollo económico y la estabilidad política de las naciones; entonces, el desafío de la
modernización incluyó la necesidad de ampliar la cobertura educativa y la alfabetización de los
adultos analfabetos.
En tal sentido, organismos como la OREALC/UNESCO, la OEA, entre otros, fomentaron la
ejecución de programas de Educación de Adultos. Bajo el denominativo de educación
fundamental, de alfabetización funcional o de educación comunitaria, este modelo extensionista
de la educación de adultos, se convirtió́ en bandera de muchos gobiernos latinoamericanos, en las
décadas de 1950 y 1960. Pero fue desde el ámbito agrario que la educación popular llegó a
Bolivia, con los modelos de desarrollo de comunidades y la revolución verde, impulsados por los
Estados Unidos; cuya estrategia operativa se denominó “extensión agrícola”.
En Bolivia estaba vigente el Estado del ‘52 con la reforma agraria en plena ejecución. En la
década del ’60, el gobierno del MNR estaba implementando el Plan Bohan inspirado en la
revolución verde y apoyado por la Alianza para el Progreso; fue entonces que el Estado y la
sociedad volcaron su atención al área rural. Por su parte, la iglesia católica tenía presencia en las
áreas rurales y no había presencia de organizaciones no gubernamentales (ONGs). Pero, fueron
las ideas de Paulo Freire que tuvieron influencia definitiva en procesos educativos de los grandes
sectores sociales marginados del sistema público escolar, así como de la economía y la sociedad.
En 1969, durante su exilio en Chile, Paulo Freire escribió un pequeño estudio16 titulado
“¿Extensión o comunicación? – La concientización en el medio rural” considerado paradigmático
para su tiempo respecto de la problemática de la educación en el desarrollo rural, particularmente
importante para el contexto latinoamericano donde se desarrollaban procesos de reforma agraria
en varios países. Explica que el concepto y práctica de la extensión se traduce en invasión cultural
y el rol del agrónomo educador bajo esa concepción; finalmente contrapone el concepto de
comunicación al de extensión, donde la educación se asume como una situación gnoseológica.
El debate acerca de las reflexiones y conclusiones de la ideas de Freire, fueron objeto de
atención recién las décadas de los años ’70 y ’80 cuando nacieron varias ONGs que trabajaban
en el “campo”, como se denominaba entonces al área rural. La mayor parte de ellas surgieron por
iniciativa de sacerdotes católicos para extender la labor pastoral de la iglesia y de dirigentes
universitarios exiliados en países europeos17. Durante los gobiernos militares sufrieron acoso y
persecución al igual que el pueblo boliviano. Gran parte de las ONGs tenían a militantes de
partidos políticos de izquierda entre su plantel profesional, de manera que su perspectiva, dada su
matriz marxista, era clasista que consideraba a los obreros como la vanguardia de las
transformaciones y los campesinos una clase aliada.
En la década del ’70 las estrategias y acciones en el mundo rural se basaban en la teoría
de la modernización, traducido en el modelo de desarrollo de la comunidad, que entendía que el
problema del desarrollo tenía dos orígenes: técnico y psicológico; es decir que la pobreza

16 Así lo denomina él mismo en la breve presentación de la primera edición en español, escrita 1972 y publicada en 1973. Fue
elaborado en el momento de auge de la revolución verde impulsada desde Estados Unidos para toda América Latina, concepción
que surgió a fines del siglo XIX en Estados Unidos y se estableció formalmente en 1924 bajo el modelo de estaciones agrícolas
experimentales asociadas a Universidades o Colegios Estatales llamados “Land Grant Colleges” (SAGARPA, 2014).
17 Las primeras surgieron por el impulso de congregaciones religiosas en la década de 1960; un nuevo periodo de surgimiento de

ONGs, de inspiración política y secular, sucedió en la siguiente década. A partir de entonces crecieron en número con dos épocas de
auge en 1984/1985 y 1995/1996 (Freiherr von Freyberg, 2011: 3).
existente en el área rural se debía al subdesarrollo originado, a su vez, por las condiciones de
atraso tecnológico de la producción agraria y por la actitud conservadora de los campesinos que
se oponían a cambios tecnológicos.
El enfoque del trabajo en el área rural centrado en la extensión agrícola cambió en la
década del ’80, el problema de la pobreza fue entendido como un problema político, además de
técnico y psicológico; cuyo origen era la condición de país dependiente dentro del sistema
capitalista, resultado de las relaciones centro-periferia, donde las relaciones de explotación se
daban entre regiones y clases sociales. En esta década ganó fuerza la corriente de educación
popular donde confluyeron las corrientes de la teología de la liberación y de la investigación-
acción.
Hubo consenso en que no era suficiente estudiar, desde una posición externa del experto,
los problemas de la realidad para proponer alternativas de transformación sino que éste debía
involucrarse en ese proceso de transformación; proceso que implicaba la permanente reflexión y
acción que trasladaba los resultados de la investigación al ámbito educativo para desarrollar el
saber popular, ejercer control sobre el conocimiento popular y científico que sirvan para romper la
hegemonía cultural y el desarrollo de formas de organización popular como sujeto de las
transformaciones. Se podría resumir que las líneas estratégicas de la educación popular eran
concientización y organización.
Entonces surgió la concepción del Desarrollo Rural Integrado, situado en la estructura
social rural y asumiendo la complejidad de la realidad y del cambio social, planteaba que ninguna
intervención aislada daría resultados al margen de otros elementos y la participación de los
actores locales; se asumió la necesidad del cambio planificado. Tres elementos de contexto
condicionaron de alguna manera este enfoque; por una parte el debate nacional respecto de la
naturaleza del campesinado y el lugar que se le asignaba en procesos de transformación dada la
preeminencia marxista en el debate político y académico; por otra parte la vigencia de la
revolución verde como alternativa para la modernización tecnológica agraria; y finalmente, al final
de la década varios dirigentes campesinos empezaron a cuestionar el resultado y manejo de los
fondos ante la cooperación internacional.
La década del ’90 fue prolífica en relación a las corrientes de pensamiento sobre la
ruralidad y dinámica en el contexto social y político. Ante la debacle del socialismo y la crisis del
pensamiento marxista, y la aplicación del neoliberalismo, la clase obrera en Bolivia perdió su peso
social como vanguardia de las transformaciones; entonces las miradas se dirigieron a los actores
del mundo rural pobres y marginados, cuyo capital era su presencia histórica, su identidad étnica y
su cosmovisión; entonces se fue configurando como sujeto social protagónico. Surgieron y se
consolidaron las organizaciones de base campesina e indígena, lograron el reconocimiento del
carácter plurinacional del Estado con lo que se incorporaron categorías como los derechos
colectivos, pluriculturalidad, interculturalidad, bilingüismo, participación política sin intermediación
partidaria, entre otros, para explicar la realidad nacional.
Las teorías del desarrollo, ante los cuestionados resultados sobre la producción y
productividad en la economía campesina y los impactos del modelo de desarrollo en el medio
ambiente, recibieron el influjo de la corriente conservacionistas que promovía la tecnología con
rostro humano; corriente que derivó en el enfoque agroecológico cuyo principio básico es la
biodiversidad, entiende que la producción agraria solo es posible en la medida que esté a tono
con las leyes de la naturaleza, el informe Brundtland y el Foro Río ’92 se inspiraron en este
enfoque y tuvieron impacto planetario; pero, la experiencia mostraba que aplicar la conservación
reducía las posibilidades de las comunidades rurales, de manera que el enfoque derivó en el
desarrollo sostenible, de mirada integral y sistémica.
Por otra parte, se posicionaron los enfoques de desarrollo humano con equidad y de
género. El primero planteaba la necesidad de la ampliación de la oportunidades económicas,
sociales, culturales y políticas de las personas que se medía por el Índice de Desarrollo Humano;
mientras que el segundo orientado a discriminación positiva hacia la mujer para romper su doble
dependencia (Gianotten, 2006: 168-173). Desde el Estado, se inició un radical proceso de
descentralización político administrativa denominado participación popular, haciendo de los
municipios los protagonistas de su propio desarrollo; de manera que todas las acciones de
desarrollo, con todos sus enfoques tuvieron que adecuarse al nuevo escenario.
Para la primera década del presente siglo las organizaciones rurales constituían el núcleo
social más influyente que interpeló al Estado neoliberal consolidando un programa de alcance
nacional que fue la base de la Asamblea Constituyente, se articuló con otros sectores
denominados movimientos sociales para derrotar al gobierno de Sánchez de Lozada e inaugurar
el Estado Plurinacional a la cabeza de uno de sus representantes en el gobierno. Para esta
década la mayor parte de los municipios rurales eran gobernados por representantes campesinos
e indígenas, había una cantidad importante de cuadros profesionales campesinos e indígenas.
Ahora que estamos en el Estado Plurinacional, en el mundo rural existe más Estado y
menos sociedad civil, puesto que las comunidades y sus organizaciones consideran que son
“propietarias” del proceso de cambio y por tanto se han hecho cargo de los distintos niveles y
estructures estatales, sea con participación propia o mediante profesionales que consideran de su
confianza. Por decisión del gobierno, se canalizan fondos de cooperación internacional vía
instituciones y programas estatales, lo que ha afectado seriamente a las ONGs que han
disminuido drásticamente su presencia y acciones.
Este recorrido sumario permite establecer algunas conclusiones respecto del contexto, el
sujeto campesinado y el extensionista rural. La realidad boliviana ha sufrido varias
transformaciones, de distinto orden y profundidad que la complejizan, algunas estructurales en los
ámbitos social, político y cultural; pero también mantiene otras características después de medio
siglo, especialmente en el ámbito económico. Dichas transformaciones fueron impulsados por las
luchas populares con variados objetivos como la satisfacción de las necesidades básicas (comida,
salud, educación, vivienda, ….) y el ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos, o el
cambio de modelo Estado. Sin embargo, la mayoría de estas luchas, se caracterizó por una
intencionalidad estratégica: la afirmación de los grupos populares como sujetos transformadores,
con vocación de poder. Lo que significa, que el objetivo profundo fue la lucha por el cambio de la
relaciones de poder instalado en la sociedad; se trata por tanto de un objetivo estratégico, por
cuanto garantizaría el logro de los demás objetivos, que podemos sintetizar en la construcción de
una sociedad más justa, libre y solidaria.
En este proceso, el sujeto social indígena campesino, como habitante colectivo del área
rural donde se aplicaron políticas agrarias, se ha hecho más complejo e integral. Para empezar,
ya no es pensado por los otros, piensa y actúa por sí mismo; resultado de varios factores y
procesos, entre los cuales se encuentra la concienciación desarrollada por quienes desplegaron
procesos de alfabetización política y educación popular, de manera que ese sujeto asumió su
existencia en y con el mundo, asumió autoconocimiento de sí mismo y acerca del mundo para
transformarlo. Entonces, la Bolivia actual se entiende a partir de las 34 naciones indígena
originario campesinas; como signo vital de la abigarrada sociedad y presentes en los diferentes
niveles estatales.
Por su parte, el actor “extensionista agrícola” se multiplicó y diversificó hacia una
constelación de profesiones y roles; asumió, salvo pocas excepciones, como válido el
razonamiento friereano respecto de su ubicación gnoseológica y asumió que los procesos
educativos debían realizarse por y con los educandos, y que los procesos de transformación
revolucionaria debían hacer con y desde las masas. En este campo existen avances importantes
desde el mundo académico, uno de los cuales es el denominado diálogo intercientífico que
reconoce la validez del conocimiento campesino.
Entonces, llegamos a un momento en que, dado su carácter integral, el enfoque de
desarrollo rural sostenible requirió de una amplia gama de profesionales. El universo de
profesionales se amplió en correspondencia con los programas y proyectos implementados; se
desplazaron al mundo rural médicos, enfermeras, abogados, ingenieros, sociólogos, pedagogos,
comunicadores, economistas, administradores, tanto nacionales como extranjeros; y en el último
tiempo la demanda de profesionales se hizo más específica a nutricionistas, forestales, biólogos,
medioambientalistas, municipalistas, profesionales con formación en la perspectiva de género,
derechos indígenas, interculturalidad, legislación petrolera, gestión territorial, etc.
3.4 Educación desde la sociedad: conclusiones
A partir de lo mencionado, es posible comprender que los procesos de resistencia,
reemergencia y constitución de indígenas y campesinos no hubieran sido posibles sin dichos
procesos de formación, sea en clases clandestinas de alfabetización o en amplios y publicitados
cursos de especialización. Es decir la constitución en tanto sujeto social de las comunidades, que
pasó de la marginalidad al centro político y social, no hubiera sido posible sin educación. Eso fue
desarrollado por iniciativa de los actores o de las instituciones, por la demanda de los actores que
comprendieron su utilidad; procesos desarrollados, en el seno del Estado, o al margen, y hasta a
pesar, de él.
Esto se puede constatar a partir de reconocer que varios de los aportes más importantes
que han ido configurando lo que es hoy la educación boliviana, nacieron en y desde las
comunidades. La perspectiva de la educación en y para la vida demostró su plena validez en
Warisata, además de su articulación con la comunidad para su gestión; la organización nuclear
para la gestión del sistema escolar en un territorio extenso se ha inspirado en las formas
organizativas del ayllu andino; la participación de los padres de familia en la gestión escolar y
educación de los estudiantes nada más formaliza lo que siempre hicieron las autoridades
comunales; la educación intra e intercultural es resultado del convencimiento que tuvieron los
indígenas respecto de la necesidad de la formación del ser boliviano a partir de su fortalecimiento
cultural y su crecimiento entre diferentes pero iguales; el convencimiento de que la educación
debe servir para la liberación de los seres humanos, es decir el reconocimiento del sentido político
de la educación. Varias de esta propuestas, surgieron como experiencias locales que demostraron
su validez en la práctica, aunque al ser asumidas por el sistema escolar, en algunos caso,
terminaron vaciándose de sentido y contenido.
Entre las acciones educativas que formaron parte del desarrollo rural se pueden contar a
los procesos de concientización, fortalecimiento organizativo, formación de líderes, participación
en espacios de decisión, planificación del desarrollo, proyectos productivos, defensa de los
recursos naturales, enfoque de género, etc.; procesos que formaron parte de las políticas públicas
y proyectos impulsados por las ONGs. Dichas líneas de acción y estrategias institucionales se
operativizaron en procesos educativos, en distintos formatos: educación de adultos,
alfabetización, educación no formal, educación popular, investigación acción, diálogo de saberes,
campesino a campesinos, diálogo intercientífico, etc.
4. La participación de los pedagogos en el desarrollo rural
Como la Carrera de Ciencias de la Educación tiene corta vida, vista desde los procesos
históricos explicados antes, debemos ubicar nuestra participación como profesionales de la
educación a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Lo primero que debemos reconocer es
que gran parte de los procesos educativos impulsados desde la sociedad fueron realizados por un
universo bastante amplio de profesionales, técnicos, extensionistas y otros denominativos, de
prácticamente, todas las disciplinas científicas. Es decir nosotros llegamos a procesos de
desarrollo rural y procesos educativos en el ámbito rural, campesino indígena, cuando éstos ya
tenían un buen tiempo de haber arrancado por profesionales de otras ramas.
Si ubicamos al creación de la Carrera en 1976 y que la primera promoción egresa en 1982,
significa que nos incorporamos a mediados de la década del ’80, después de la sequía extrema
(’82-’83) y la emergencia del neoliberalismo como modelo de Estado; entonces con los primeros
egresados participamos en el momento de desconcierto ideológico ocasionado por la caída del
mundo socialista, pero también nos incorporamos a la resistencia al modelo neoliberal, al debate y
búsqueda de nuevas perspectivas, y la construcción de un nuevo sujeto colectivo: lo indígena
campesino frente a la clase obrera. A continuación se hace un recuento de algunos hechos y
actores, sólo como referencia, sin pretensión de agotar la infinidad de ejemplos.
En este momento se puede destacar el rol de Víctor Hugo Cárdenas, como educador
popular, en el fortalecimiento de la organización campesina (CSUTCB) y el surgimiento del
katarismo como corriente ideológico política de matriz diferente a la marxista, y de Alex Veliz en la
consolidación de la Federación Departamental de Trabajadores Campesinos de Cochabamba; y el
trabajo de constitución y capacitación de una red de promotores de salud comunitarios vinculados
al sistema público de salud, por parte de Justy Tezanos Pinto. Asimismo nuestra participación
colectiva (como Carrera y como Universidad) en el proceso de construcción del Proyecto
Educativo Popular de la COB que se convirtió en movilización contra el modelo neoliberal y su
propuesta de reforma educativa; este proyecto se constituyó la bandera, no sólo educativa, de las
organizaciones sindicales y sociales.
Previa a la aprobación de la reforma educativa neoliberal y durante su aplicación,
participamos en las experiencias de educación intercultural bilingüe y en la formulación para
convertirlas en políticas públicas nacionales, junto con ello se participó en la formulación de la
primeras propuestas para modificar la formación de maestros orientados hacia la EIB. Hubo
también participación en distintas instancias y espacios de esa reforma educativa, tal vez la mayor
concentración estuvo en el cuerpo de asesores pedagógicos encargados de supervisar y apoyar
la implementación de la reforma. Paralelamente, varios pedagogos se incorporaron al sistema
escolar ante la falta de fuentes de trabajo y la posibilidad de ser reconocidos como maestros
interinos; así también se participó en la reflexión crítica a esa reforma, siendo el más notable,
aunque no el único, Rolando Barral.
Antes, durante y posterior al periodo neoliberal, participamos en el periodo de maduración
del nuevo sujeto social emergente desde las comunidades, se participó en la elaboración de sus
demandas (derechos colectivos, saneamiento de la tierra, etc.), en sus movilizaciones por dichas
demandas y en el fortalecimiento de sus organizaciones. Probablemente el CETHA Toralapa
(municipio de Tiraque) constituyó un núcleo que concentró la mayor cantidad de flamantes
pedagogos (Adolfo Suazo, Raúl Pérez, Roberto Churata, Roberto Nina entre otros) que
impulsaron procesos de fortalecimiento de la organización campesina a partir de la educación
popular. Este fue in periodo intenso en el aprendizaje colectivo indígena campesino para su
participación e incorporación en las estructuras estatales.
Más recientemente, participamos en las movilizaciones que dieron lugar al denominado
proceso de cambio, en distintos espacios. Una vez instalado el nuevo gobierno a la cabeza de
Evo Morales, en el proceso pre constituyente y de socialización de la Ley 070, participamos como
técnicos y asesores de algunas organizaciones, más no se tradujo en una participación
organizada que hubiera evitado la aprobación del artículo 67 de la CPE que nos elimina
“legalmente” del sistema educativo; artículo totalmente inconstitucional y discriminatorio hacia
nuestra profesión.
De este brevísimo recorrido, se puede establecer que como gremio, como colectivo o
como profesionales individuales, hemos tenido participación activa en diferentes procesos de
desarrollo rural y en experiencias y propuestas educativas surgidas en este espacio. Mas no
podemos decir que tenemos un peso específico o un reconocimiento social, a no ser en casos
específicos y muy localizados. Hay que asumir que más allá de nuestra participación en los
distintos momentos del gobierno del MAS y en distintos espacios; nuestra presencia todavía no es
gravitante debido a que no formamos parte del núcleo que define políticas y toma decisiones en el
Estado, ocupado principalmente por las organizaciones indígena originaria campesinas y el
magisterio. Varios colegas cumplen o desempeñan roles importantes dentro del sistema educativo
pero están aislados.
Varios otros, pero menos que antes, continúan trabajando en ONGs, gobiernos
municipales y otras instituciones en el campo del desarrollo rural, quienes mantienen relación con
las organizaciones campesinas e indígenas; sin embargo hay que reconocer que este sujeto está
empoderado ya que es uno de los protagonistas de este momento histórico y forma parte del
núcleo de poder político. Como sujeto colectivo ha demostrado bastantes avances, se ha hechos
cargo de los gobiernos locales en la mayor parte de los municipios, está presente con sus
profesionales en distintos niveles de la estructura estatal y, por consecuencia lógica, tiene dudas
de la utilidad de nuestro aporte.
Esto abre la urgente necesidad de repensarnos como profesionales, y por consecuencia
en la formación universitaria, acerca de nuestro rol en un contexto que ha cambiado. El desarrollo
rural, de ese mundo que está en permanente evolución, requiere de nuestro aporte. El mundo
rural, inmenso territorio donde se asientan la mayor parte de las naciones indígena originario
campesinas y las riquezas naturales, como antes, es un espacio que contiene las pulsiones de la
sociedad y las posibilidades del país. El reto está vigente, es necesario renovar nuestro
compromiso.

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