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Primera consigna

Opcion 1: Este modelo permitió y acompañó entre los siglos XI y XIII un extraordinario crecimiento
demográfico y productivo. Durante estos dos siglos, el espacio de la cristiandad occidental duplicó su población
y su producción agrícola, un hecho excepcional en el marco de una sociedad preindustrial. No cabe duda que
la estructura feudal fue un elemento decisivo que explica en gran parte, con los cambios climáticos, este auge
económico.
Lejos de ser un elemento de estancamiento económico, el sistema del señorío fue un factor clave de
dinamismo. De hecho, concentró la población en pueblos sometidos al control total de los señores feudales
que impartían la justicia, instalaban los peajes, imponían el pago de múltiples censos en especie o dinero y
prestaciones de trabajo. Pero este dominio estrecho sobre las tierras y los hombres se articulaba con una gran
autonomía de los productores en el marco de la explotación de la tierra. Esta combinación de fuerte control
sobre las personas y las tierras y de autonomía de la actividad productiva creó un sistema particularmente
eficaz y flexible que explica en gran parte el crecimiento económico de los siglos XI ‐XIII. La Iglesia participó
plenamente en esta lógica y fue, según Baschet, la columna vertebral de este sistema feudal. Fue una gran
propietaria de tierras, pero también consolidó y garantizó la instalación y la concentración de la población en
pueblos, a menudo en el seno de los señoríos. De hecho, este proceso se realizó alrededor de las iglesias y de
los cementerios creando la red de las parroquias que van a caracterizar el campo europeo hasta el siglo XIX.
De la misma manera, el desarrollo urbano y comercial se había consolidado desde el siglo XII. Es verdad que
durante el siglo XVI, gracias a la expansión europea, se pudo evidenciar un crecimiento espectacular de los
intercambios comerciales. Sin embargo, no se puede hablar todavía de capitalismo y de burguesía antes de la
Revolución industrial de los siglos XVIII‐XIX. La lógica comercial se inscribe en una lógica feudal y ocupa una
posición subalterna. De una manera general, para utilizar los conceptos de Karl Polanyi, estamos frente a
sociedades que se puede cualificar de encastradas, todas las esferas de la actividad humana: política,
económica, social, cultural, religiosa, ideológica se mezclan. Hasta el siglo XVIII, las actividades económicas,
por ejemplo, se concibieron en el marco de un sistema de representación ético y moral.
Las escuelas catedralicias: En las escuelas que surgieron en las ciudades, si bien también el saber seguía
limitado a la órbita eclesiástica, muy distinta era la relación que se mantenía con el saber, con los libros y con el
acceso a los mismos. Estas escuelas, son los antecedentes directos de las universidades; el siglo XIII es
conocido como “El Siglo de las Universidades”. La misma era el gremio que agrupaba a los profesores y a los
alumnos. “El movimiento de las Universidades durante los siglos XII y XIII constituye un esfuerzo en el cual
todos participan, maestros, estudiantes, para liberarse de la tutela señorial y feudal, a la manera de la
burguesía surgente”. La escuela catedralicia, guiada por los ideales burgueses de la comercialización,
comienza a entender a la educación como una actividad mercantil más, los libros comienzan a tener un valor
de intercambio y el saber a su vez también empieza a circular, al igual que una mercancía.
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la Revolución que tiene una concreción, un margenhistórico bastante visible por la secuencia de
acontecimientos; por el otro, los antecedentes intelectuales y políticos que puedanaducirse como favorables a
que se haya producido esa revolución, que resultan más difusos. La cuestión es si todo aquello que precedió a
la Revolución Francesa realmente llevaba a ella. Si uno recorre con una mirada analítica el conjunto del
materialideológico preexistente a la Revolución Francesa.

Segunda consigna.

Opcion 2: El método consistía en el uso de alumnos avanzados llamados monitores que enseñaban y
vigilaban el aprendizaje de sus compañeros. Sólo ellos se comunicaban con el maestro quien les transmitía los
conocimientos y las normas para la actividad escolar. Cada monitor podía tener a su cargo hasta 10 alumnos
calculándose que un solo maestro podía llegar a ocuparse de hasta 500 o 1000 alumnos.
La propuesta didáctica estaba impregnada de utilitarismo, ya que era la actividad del alumno la que, en busca
de recompensa y de eludir castigos, garantizaba el orden en el aula. La búsqueda de gratificaciones y la
posibilidad de llegar a ser monitor eran los premios principales.
Este método se presentó para las sociedades recientemente independizadas como el medio para cumplir las
proclamas revolucionarias: la utopía de la "Ilustración General". Las deterioradas finanzas post- revolucionarias
y la escasez de maestros podrían ser afrontados con el nuevo método. Por sus características técnicas y
pedagógicas el método era barato y permitiría alcanzar el ideal de la educación básica y universal formando al
ciudadano, especialmente a los niños pobres. Para evitar dar a cada niño un libro se utilizaban planchas de
papel con letras y palabras, suspendidas en la pared y los alumnos colocados en semicírculo bajo la dirección
de un monitor, repetían la lección. Como las plumas, la tinta y el papel eran caros se los sustituía por una
pizarra. Desde ese momento la enseñanza de la lectura se encontró ligada a la escritura, dos prácticas que,
por lo general, se daban aisladas hasta entonces.
El lancasterianismo se expandió por América del Sur a través de Diego Thomson, filántropo y vendedor de
Biblias, representante de la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera y de la Sociedad Lancasteriana de Londres.
Thomson llegó a Buenos Aires en 1818 y un año después el Cabildo aprobó el establecimiento de una escuela,
la preparación de preceptores en este método y el sueldo de 1000 pesos a Thomson.
Para 1821, se adoptó el modelo napoleónico a instancias de Rivadavia, en el que la Universidad centralizó
todos los niveles educativos. Ocho escuelas funcionaban entonces con el sistema lancasteriano supervisadas
por el Departamento de Primeras Letras.
El interés de los políticos se centraba en difundir el método por medio de especialistas más que por adictos al
gobierno o a la religión hegemónica. Es así que, en 1826, entre los requisitos para ser maestro sólo se hablaba
de moralidad y suficiencia, probablemente para no entorpecer el funcionamiento de escuelas de protestantes.
El método se aplicó también en otras ciudades como Córdoba, Corrientes, Santa Fe y Mendoza.
El Estado financió y obligó a educarse a los varones. La naciente policía fue la que observó que se cumpliera
la obligatoriedad escolar y llevó la contabilidad de las asistencias de alumnos y maestros y el registro de
ingresos y egresos a las escuelas.
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La tarea de educar a las niñas con el método lancasteriano fue encomendada a la Sociedad de Beneficencia.
Ellas aprendían lectura, escritura, cálculo y costura. En 1828 se perdió el énfasis en el método lancasteriano
aunque su uso continuó según el libre criterio de los docentes.
Con el método mútuo, desaparece el concepto de un salón para cada maestro, ya que será un solo espacio
físico en el que todas las clases conformarán una escuela única. En efecto, es claro que, conforme a la
situación política que se estaba viviendo en las excolonias europeas, la educación se transformaba en un
problema universal (masivo) y la falta de profesionales, además de los recursos económicos, fue quizá uno de
los motivos por los cuales, el método mútuo, tuvo tanta difusión durante aquel momento histórico.
El sistema funcionaba a través de la designación de monitores, escogidos entre los alumnos más adelantados,
que se ocupaban de conducir el aprendizaje de sus pares. El rol del maestro se modificaba ya que éste, perdía
el contacto directo y (el control directo) de sus alumnos. Entonces, la práctica de la enseñanza se daba por
intermedio de los monitores que pasaban a ocupar el lugar del que enseña.

Si bien la simultaneidad no desaparece completamente con él método mútuo (porque no existe separación
entre grupos diferentes a cargo de los monitores), los conocimientos que se transmiten son muy diferentes (en
temática y nivel) tienen por destinatarios un alumnado también heterogéneo. Se modifica así la distribución en
el aula, ya que ésta se dispone alrededor del monitor o bien en hileras, creando una suerte de subgrupos,
dentro del mismo espacio físico del aula.
El docente, pasa a ocupar el rol de quien supervisa un sistema de aprendizaje complejo. Los alumnos
monitores, serán los que enseñarán a sus compañeros los conocimientos adquiridos previamente.
Mientras que en el discurso pedagógico moderno, el docente es un profesional que asume la responsabilidad
de su oficio y la precupación se traslada a la formación de los educadores, el método múto desligitima el lugar
del adulto como tal. Un sistema meritocrático determina que el progreso de un estudiante pueda llegar a
ubicarlo en el esapcio del docente, es decir que no es neceario el status del adulto para ocupar el sitio del que
sabe.
De esta forma, y de algún modo, el sistema de enseñanza mutua, promueve una cierta "autonomía" por parte
de los estudiantes.
En el metodo mútuo, las jerarquías responden a una estructura con forma de pirámide. El maestro, en la
cúspiede dirige a los más adelantados que a su vez, en una zona intermedia, dirigen a los menos adelantados.
El sistema supone un movimiento en dirección hacia la cumbre.
El sistema meritocrático, se fundamenta en la posibilidad de ascenso que, puede permitir, en cualquier
momento, que los que estén en igualdad de condiciones, dejen de estarlo. Esto genera una tensión
permanente que le da movilidad al sistema.
La enseñanza mutua, también conocida como lancasteriana o monitorial, fue un modo de organización escolar
y método de enseñanza establecido, primero en Madrás (India) en 1796 por el pastor anglicanoAndrew Bell
(1753-1832), y dos años más tarde, con algunas variantes, por Josep Lancaster (1778-1838) en Borough
Road.
En Inglaterra sería promovida, en el primer caso, por la anglicanaNational Society for Promoting the Education
of the Poor in the Principles of the Established Church throughout England and Wales, fundada en 1811, y, en
el segundo, por la Royal Lancasterian Society creada en 1808, que en 1814 se convertiría en laBritish and
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Foreign School Society. Posteriormente, en los cuarenta primeros años del siglo XIX, este nuevo sistema o
método de enseñanza se difundiría por diversos continentes y países gracias al apoyo oficial y de sociedades
filantrópicas.
El buen funcionamiento de este sistema, en el que el maestro no enseñaba directamente a los alumnos, sino
indirectamente a través de monitores específicamente adiestrados para ello, en un aula con numerosos
alumnos clasificados en cada materia o actividad en ocho grados, requería una estricta disciplina y orden tanto
en las posturas o posiciones de los niños en los bancos donde tenían lugar los ejercicios de escritura en
pizarrines, como en los desplazamientos permitidos en el aula, ya fuera en el momento de la entrada, dentro
de ella por cada grupo , en camino desde los bancos a los semicírculos para los ejercicios de lectura y cálculo
o desde los semicírculos a los bancos o, por último, desde o hacia la mesa del profesor .
Cada desplazamiento o cambio de una actividad a otra, su comienzo y su finalización estaban rígidamente
marcados y eran controlados por el maestro que, a modo de director de orquesta, ponía en marcha y hacía
funcionar el mecanismo, por medio de una codificación minuciosa de señales u órdenes visuales o auditivas.

Tercera consigna: imagen 8: clase de lectura. Escuela infantil mixta n° 42 deposadas fundada en 1909.
imagen 10: Mesa de redaccion del periodico eco infantil escuela normal mixta n° 20 de san jose fundada
en 90

En esta imagen podemos observar que en un salon de clases, donde se ubican un grupo de niños en sus
pupitres y un docente a cargo, en su escritorio, observa sentada a los niños. Al frente de la clase vemos dos
niños leyendo, mientras que los demas niños escuchan en orden y en silencio, algunos niños se los ve vestidos
con guardapolvo blanco. En dicho salon encontramos un pizzaron con escrituras en ella y encima de este,
vemos laminas. El pizarron fue un instrumento que fortalecio el carácter global y frontal de la instrucción
(caruso, 2005); se utilizaba no solo para la clase de escritura o de aritmetica; el uso para indicar las palabras y
expresiones-clave en las que debian basarse las composiciones escritas de los alumnos era señal de la
perpetuacion de la centralidad del pizarron como de la limitacion de esta centralidad a determinados momentos
en la actividad del aula. La verdadera revalorizacion del pizarron fue a principios del silo XX, cuando se
tematizo la importancia del dibujo como elemento vivificante de la instrucción.
En esta imagen n° 10, hay un grupo de alumnos sentados alrededor de una mesa, que tiene libros, manuales o
revistas. Todos ellos leen concentrados y nuevamente en silencio, mientras que unn maestro los observa.
Cercano a la mesa de lectura, se encuentra una valija o maletin que podria contener tinteros u otro material de
escritura. Como señala caruso, ademas del pizarron la pizarra, del contenido y de la forma concreta de
ejercicios de escritura, la presencia del pizarron venia acompañada de una serie de elementos coo las tizas y
esponjas, lapices, papeles y tinta en las escuelas elementales . Tambien obseramos la presencia de un mapa
del territorio nacional. Según el mencionado autor, el mapa era, junto con las ilustraciones para las lecciones
de cosas, el elemento mas frecuente en las aulas de las escuelas populares despues del equipamiento basico
de libros, cartillas, pizarras, pizarrones y cuadernos.
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A nivel nacional, el estado procuro que en la escuela aparecieran estas materialidades en donde la escuela
legitimaba y distribuia contenidos y simbolos que reforzaran una cosmovision nacional; y donde la escuela
publica y gratuita asumio la empresa nacionalizadora desde fines del siglo XIX a partir de regulaciones y
disposiciones que las culturas escolares en un proceso gradual formo moralmente el carácter de los alumnos
hacia la preparacion de almas nacionales.
Las imagenes seleccionadas son de escuelas distintas, aunque ambas comparten situaciones de lectura y
podemos hacer referencia tanto a las materialidades que las rodean como a metodos de enseñanza que se
utilizaron en dicho contexto a partir del Album escolar de misiones realizado em 1916 al cumplirse cien años de
la independencia argentina y en reconocimiento de la labor que realizo Raul Diaz a lo largo de 26 años en su
gestion como el primer inspector de los territorios nacionales, entre 1890 y 1916.
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Bibliografia

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(eds) História, ¿para que? Revisitas a una vieja pregunta, Buenos Aires, Prometeo, Universidad Nacional
General Sarmiento.
● Brugaletta, Federico; Stagno, Leandro (2015) “El método simultáneo de enseñanza”, ficha de cátedra,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion, Universidad de La Plata.
● Garín, Eugenio (1987) “Humanismo y Reforma”, En la educación en Europa 1400-1600, Barcelona.
● Viñau, António (2002)“ Los cistemas educativos”, en Sistemas educativos, culturales escolares y reformas,
Madrid.
● Finocchio, Silvia (2016) “Celebrar la independencia, celebrar la educación. Un propósito del album Escolar de
Misiones. (1916)
● Caruso, Marcelo (2005) “La materialidad de la enseñanza y la reorganización de la vida cotidiana en las
aulas" en la biopolitica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas elementales del reino Reino de
Barviera Alemania (1869- 1919), Buenos Aires.