Estudio de Los Comportamientos Emocionales en La Red PDF

Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en
la Sociedad de la Información.
Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006
MONOGRÁFICO
Estudio de los comportamientos emocionales en la red.
http://www.usal.es/teoriaeducacion
ISSN 1138-9737
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006
SUMARIO:
MONOGRÁFICO: Estudio de los comportamientos emocionales en la red.
LAS EMOCIONES EN EL "TERRITORIO" ON-LINE

Joaquín García Carrasco (USAL) (España)………………………………………… 4-27
EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIO-

CULTURAL
Mª Ángeles Rebollo Catalán, Inmaculada Hornillo Gómez & Rafael García Pérez (US)
(España)……………………………………………………………………………. 28-44
LA EMOCIÓN EN EL MUNDO VIRTUAL - NUEVAS SUBJETIVIDADES... NUEVAS

PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS... UN ESTUDIO BASADO EN LOS CONCEP-
TOS DE PIERRE LÉVY
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (U. Río de Janeiro) (Brasil)…………………... 45-62
LAS EMOCIONES Y LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE PERSONAS ADULTAS

Juan Manuel Díaz Torres (ULL) (España)………………………………………… 63-73
ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDI-

ZAJE
Luísa Aires, António Teixeira, José Azevedo, Maria Ivone Gaspar & Sílvia Silva (U.
Aberta, U. do Porto & CEEI) (Portugal)…………………………………………... 74-91
LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZADOS EN

INTERNET
Nicole Etchevers Goijberg (OCS) (España)…………………………………...…. 92-106
TECNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES

Isaac Martín de Diego, Ángel Serrano, Cristina Conde & Enrique Cabello (URJC) (Es-
paña)……………………………………………...……………………………... 107-127
VIDEOJUEGOS, EMOCIONES Y APRENDIZAJE

Beatriz E. Marcano (USAL) (España)………………………………………….. 128-140
SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN INTERNET

Diego Levis (Argentina)………………………………………………………... 141-155
ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA PRO-

PUESTA UNIFICADORA
Manuel Bedia (UC3M) (España)………………………………………………. 156-168
2
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS

Ana María Miguel Miguel (USAL) (España)……………………….………….. 169-183
MISCELÁNEA
LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPE-

RIOR VIRTUAL
Elisa Gavari (UNED) (España)………………………………………………… 185-197
ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OB-

JETOS DE APRENDIZAJE
Ramón Ovelar & Eduardo Díaz San Millán (UPV - EHU) (España)………….. 198-212
ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0

Miguel Ángel Conde González, Jorge Carabias González, Rosa María Martín Moreno,
Inmaculada González Pérez & Francisco José García Peñalvo (CLAY & USAL) (Espa-
ña)………………………………………………………………………………. 213-234
ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA

Rubén Altamirano Contreras (UNAM) (México)……………………………… 235-248
RECENSIONES
ROJAS MIX, Miguel (2006) El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI, Buenos
Aires: Prometeo. David S. M Reyes González……………………………………… 250-251
MÉLICH, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación.

Buenos Aires: Miño y Dávila. Raúl Trejo Villalobos………………………….. 252-254
NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Bue-

nos Aires: Katz Editores. Joaquín García Carrasco…………………………... 255-256
IGARTUA PEROSANZ, J. J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comu-

nicación. Barcelona: Bosch. María José Rodríguez Conde……………………. 257-258
JENSEN, R. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea, S.A. Ediciones. Beatriz E. Marcano Lárez……………………259-261
VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid: Alfaguara.

Rebeca Garzón Clemente………………………………………………………. 262-263
3
LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE
Se pone de relieve la importancia del sistema emocional para la realización de la expe-

riencia social. Se analizan tres líneas de investigación acerca de la experiencia emocio-
nal en el contexto de las Tecnologías de la Información: las prácticas de la interacción
mediadas por la tecnología, las relaciones computadora usuario y la tecnología informa-
cional como instrumento para el reconocimiento y el análisis de la experiencia emocio-
nal.
Palabras clave: comunicación emocional en red, ordenadores emocionales, Affective

Computing, reconocimiento computarizado de emociones.
4
THE EMOTIONS IN THE ON-LINE “COUNTRY”
Importance of emotional system for the accomplishment of social experience is put of

relief. Emotional experience in the context of Technologies of Information is analyzed
from three lines of investigation: practices of human interaction through technology,
relationships between user - computer and information technology as an instrument for
recognition and analysis of emotional experience.
Keywords: emotional communication in social networks, emotional computers, Affec-

tive Computing, recognizing emotions through computers.
5
LES ÉMOTIONS DANS LE “TERRITOIRE” ON-LINE
Cette étude met en relief límportance du système émotionnel pour la réalisation de

léxpérience sociale. On met láccent sur lánalyse de trois lignes dínvestigation au
niveau de léxpérience émotionnelle dans le contexte des Technologies de
Línformation: les pratiques de línteraction mises en œuvre par la technologie, les rela-
tions ordinateur/utilisateur et la technologie informationnelle en tant que instrument
pour la reconnaissance et lánalyse de léxpérience émotionnelle.
Mots clés : Communication émotionnelle en réseau, ordinateurs émotionnels, Affective

Computing, reconnaissance dínformatisation des émotions
6
LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE
Prof. Dr. Joaquín García Carrasco.

carrasco@usal.es
Universidad de Salamanca.
1.- LA DIALÉCTICA ENTRE EL VALOR DE LA RACIONALIDAD Y LA IM-

PORTANCIA DEL OBJETIVO
Tal vez no haya convicción más generalizada en la cultura occidental que la que identi-
fica a la especie humana como animal racional. Las culturas y las épocas culturales se
identifican, como afirmaba Ortega y Gasset, por la filiación a las creencias, por la con-
figuración de lo que se suele denominar su sistema simbólico, resaltando el horizonte
cognitivo con el que opera una comunidad cultural. Según esto, la cultura occidental ha
estado afiliada a la convicción de que el estado de humanidad se sostiene en términos de
racionalidad; por este motivo, resalta especialmente todo el sistema científico tecnológi-
co y las funciones que J. Bruner1 agrupa dentro de la que denomina mente paradigmáti-
ca. Ha sido y es evidente que hacia este objetivo canaliza hoy Occidente una corriente
ingente de recursos, y hacia él convoca a las mentes más privilegiadas. Janez Potocnick,
Comisario europeo de investigación lo ha declarado sin dejar dudas:
“Las infraestructuras de investigación son un elemento crítico de la construcción de la

excelencia científica en Europa; no sólo pueden apoyar el trabajo de los científicos eu-
ropeos, sino que las instalaciones de más alto nivel internacional ayudan a atraer a las
mejores mentes científicas del mundo” (El País:20-10-2006, 33)
Con los andamios del Sistema Científico Tecnológico se edificaría la calidad de vida de
la Humanidad, mejor decir el nivel de vida. Siendo esto cierto, tampoco hay evidencia
más firme que la que da cuenta de que los seres humanos son unos sentimentales, inde-
pendientemente de las épocas o de las culturas. Damos cuenta, también, de habilidades
fantásticas en la expresión, comprensión y gestión de las intenciones y de las emocio-
nes, sentimientos, deseos y afectos; gestionamos con habilidad los conflictos sentimen-
tales dialogando, dando muestras de lo que denomina J. Bruner, en el mismo texto,
mente narrativa. También en el ámbito de la sentimentalidad se juegan los destinos de
7
la Humanidad, cuando lo que se busca es una “sociedad del conocimiento abierta, eficaz
y democrática”. El Parlamento Europeo recomendaba que el 7 Plan de Investigación en
su capítulo 8, debiera garantizar el liderazgo europeo en la investigación en “ciencias
socioeconómicas y humanidades”2; todos los capítulos del 7 Plan se proyectaban en el
horizonte de una búsqueda de desarrollo sostenible. Hoy, el concepto de sostenibilidad
ya no hace referencia únicamente a la sostenibilidad de la biosfera, sino también a la
insostenibilidad de una cultura que no tome en consideración la cohesión social, el en-
tendimiento intercultural, la calidad de vida, la interdependencia mundial; estos son
descriptores de una Sociedad sostenible, de una cultura sostenible, y metas para las fun-
ciones características de la mente narrativa. La promoción de estos objetivos constituye
parte esencial de una “Sociedad moderna sostenible” y núcleo para la deliberación en el
campo de las Humanidades.
Cada pulso de la vida y de las prácticas comunitarias, cada paso en la experiencia per-
sonal, va siendo elaborado como representación que se construye mediante patrones de
significado y marcas valorativas; en estas marcas juegan un papel fundamental los que
denomina A. Damasio “marcadores somáticos”, son los que aportan el componente
emotivo a las memorias experienciales y a los procesos relacionales con el mundo; por-
que toda experiencia es acontecimiento y proceso en una unidad psicosomática.
El 7 Programa Marco I+D de la U.E. propone un “Centro Común de Investigación”,

responde ese Centro a la convicción de que el futuro de Europa depende de la investiga-
ción, la producción y la gestión de la producción de energía y de los residuos que genera
esta tecnología. La investigación común para la generación de una cultura sostenible,
que genere la calidad de vida asociada a la cohesión social y al mutuo entendimiento,
queda en el Documento como labor para el inmenso Colegio Invisible desde el que se
promueve la salubridad del modo de vida. Pareciera que las políticas de la racionalidad
únicamente se planifican para que existan infraestructuras que proporcionen la energía
necesaria que necesita la casa donde los seres humanos actúan.
Al objetivo energético y de infraestructuras se convocan las mejores inteligencias, el

resto -lo que corresponde a las metas finales de una Sociedad abierta, eficaz y democrá-
tica-, queda de la Responsabilidad de los sujetos empíricos (los particulares), los únicos
a quienes parece atribuirse la condición de ser sujetos morales. Europa parece sólo suje-
to de responsabilidad infraestructural, los europeos deben afrontar personalmente la
responsabilidad moral dentro de las oportunidades que proporcionan las infraestructu-
ras. La ciencia, no obstante aquel capítulo 8 sobre “ciencias socioeconómicas y humani-
dades”, deja claro lo que contiene en su “noción”, dejando los objetivos de las Humani-
dades en la zona a-política del texto, el que corresponde a la “declaración”: la declara-
ción de intenciones y la propuesta de metas finales. Todos los trabajadores en la educa-
ción quedan amparados y aludidos únicamente en la zona de la declaración previa y de
los fines últimos. No obstante, todos estamos convencidos de que la educación de la
mente narrativa, aquella en la que resolvemos nuestros conflictos relacionales en el mar
de los sentimientos, juega un papel decisivo en el espacio para la sostenibilidad de la
8
cultura, aunque pocos crean que ese objetivo tenga poder de convocatoria para las inte-
ligencias más preclaras.
Dentro de las prácticas educativas de la humanidad también se plantean problemas ca-

paces de satisfacer y de apabullar la más exigente de las curiosidades intelectuales.
¿Qué ocurre en la mente cuando cambia el contexto tecnológico en la Zona de Cons-
trucción de Actividad? ¿Cómo promover en la mente la consumación del entendimiento
social? Para estas preguntas lo relevante no es el comportamiento de un átomo, sino que
hay que atender el comportamiento de cada persona en lo cognitivo y en lo emocional.
La transformación social, puesta la infraestructura, también depende del cambio acumu-
lado y promovido por millones de personas.
“El cambio eficaz lo hacen quienes no esperan crear o transformar un sistema cerrado,
sino que reconocen que el cambio efectivo tiene lugar en sistemas abiertos, donde la
acumulación de acciones en común genera una armonía sorprendente”3
Un nuevo sistema abierto de interacción es lo que han creado las tecnologías informa-
cionales cuyo producto más aparente es el que aludimos con el término Red, Internet; en
ese sistema abierto juegan un papel de primera importancia las interacciones que ali-
mentan la experiencia social y, dentro de ella, la componente emocional de la experien-
cia que alimenta la construcción histórica de la identidad personal. Este objetivo parti-
cular es el que justifica las páginas que siguen en este trabajo.
2.- INTERNET COMO CAMPO DE DELIBERACIÓN SOBRE LOS PROCESOS

DE FORMACIÓN
La cultura, el proceso colectivo de incorporación cultural, la educación como tema de

deliberación, puede cometer un error de bulto, disgregarse de ese “mundo tecnológico”,
por considerar que se trata del mundo de los tecnólogos, cuando los millones de usua-
rios demuestran que es uno de los “mundos” de una masa creciente de seres humanos,
especialmente de adolescentes y jóvenes. ¿En qué mundo se delibera la educación, si no
se delibera también en el mundo de la tecnología? Y, ¿de qué deliberación hablamos, si
es deliberación desde el presentimiento acerca de la experiencia de otros? La delibera-
ción sobre “los mundos de la cultura”, sobre “los mundos de la educación”, no puede
dejar de ser deliberación para la gestión de la tecnología. Esto lo entendemos aquí en
sentido fuerte: la teoría de la tecnología es un componente esencial de la teoría de la
cultura y no una mera retórica moral sobre el empleo de la tecnología; lo cual afecta
tanto al tecnólogo -porque toda tecnología conlleva para la humanidad la oportunidad y
el riesgo-, como al filósofo moral, porque no hay modo de humanizar la humanidad sin
la tecnología. En la emergencia conjunta de cultura y tecnología apareció el ser humano
en la evolución: tanto en su condición de sujeto empírico de carne y hueso, como en su
condición de sujeto moral. Llevar lo uno y lo otro de la mano constituyó, desde el prin-
cipio, el problema pedagógico de la humanidad. Por eso, autores como Giddens4 o Gwi-
nell5, advertían que la transformación profunda de los contextos de práctica mediados
por las modernas tecnologías, llevaba consigo, modificaciones relevantes en los proce-
9
sos de elaboración, no sólo de la vida pública de los actores, en el espacio público, sino
de la historia de las vivencias en la intimidad, en el espacio íntimo6, donde el sistema
emocional juega su papel con indiscutible protagonismo.
Internet aparece en su uso más frecuente, para un número creciente de usuarios, como
un entorno de comunicación y como un entorno de navegación, esto último en el sentido
de vagabundeo informático y recorrido por contenedores de información, echando vis-
tazos o buscando algo. Por este medio, el chateador y el cibernauta, expande el entorno
relacional y el entorno de información en los que ejercita la praxis cultural; tanto la
práctica de producir, intercambiar y controlar impresiones, mediante recursos diferentes
a los que empleamos en la vida real (praxis comunicacional), como las prácticas de pla-
nificación, monitorización y gestión de los procesos productivos ( praxis en los sistemas
técnicos). La Red podría describirse como un continente con zonas climáticas diferentes
(WWW, correo, foros, grupos de noticias, chats, MUD), nadie duda del impacto -mayor
o menor, para bien o para mal-, sobre quienes entran en ella o se conectan a ella y parti-
cipan de sus flujos. Si tomamos en cuenta su mediación técnica para las prácticas
humanas, podríamos verla como instrumento psicológico, en términos de Kozulin7, da-
do su potencial para la elaboración de funciones mentales superiores; sirva de ejemplo
la posibilidad de practicar la hiperlectura, el seguimiento no lineal o fractal de un tema,
o practicar la elaboración de hipertextos multimedia, los cuales pueden ser consultados
siguiendo itinerarios ramificados; también es un ejemplo la posibilidad de construir mo-
delos dinámicos de sistemas complejos, permitiendo la función de deliberar (elaborar
teoría) o aprender (comprender el funcionamiento) en entornos de simulación. Sin la
red, hoy, no sería concebible el sistema científico tecnológico de la humanidad ni serían
sostenibles los programas de investigación de mayor transcendencia. Si estimamos la
reticularidad de las interacciones y sus constelaciones grupales, no obstante el carácter
efímero y frágil de los grupos mediados por la computadora, Internet podría tomarse
como un instrumento sociológico, un medio para la praxis de la socialización, en el que
ni está ausente el sentimiento de grupo, ni se excluye la participación política o la co-
operación humanitaria. Si peritamos la virtualidad de esta tecnología para la praxis de la
incorporación cultural (educación), entonces podemos atribuir a la red la condición de
instrumento pedagógico; instrumento pedagógico polivalente (navaja suiza) porque
puede ser empleado para poner en pie auténticas instituciones culturales modulares, con
módulos para la gestión del acceso, módulos tutoriales, módulos de creación de conte-
nidos, módulos de evaluación de aprendizajes. Dado que contribuye, muchas veces de
manera difusa y ambigua, para bien o para mal, a los “rituales de representación”8 con
los que vamos cincelando, sosteniendo o reparando la propia identidad, la red puede ser
tomada como un dominio vital, tan heterogéneo, vulnerable y acechante como una selva
tropical; para cada vez mayor número de personas se convierte en instrumento impres-
cindible de sus actividades ordinarias. Por todo ello, quien se ocupe en comprender el
medio en el que los hombres definen su participación en la praxis cultural, no puede
soslayar la consideración de tal mediación tecnológica de la acción en las comunidades
contemporáneas. Hoy, todavía, respondiendo a los propósitos originales de la tecnología
digital, ésta sigue haciendo hincapié especialmente en el almacenamiento, la búsqueda y
10
el acarreo de información. “Pero los programas y los servicios que necesitamos para
poner la red al servicio de la interacción humana están mucho menos desarrollados […]
a medida que estos instrumentos informáticos de orientación social se vayan desarro-
llando y normalizando, iremos viendo cómo cambia la jerarquía social tradicional de
Internet, en cuya cima se encuentran ahora las personas con más capacidad técnica”9. P.
Wallace cree que estamos ante una tecnología social que otorga mucho poder al usuario,
para bien o para mal.
De ahí la importancia de la creación de instituciones como el “Internet Interdisciplinary

Institute (IN3)” de la UOC, o el “Observatorio de la Cibersociedad”, en España. Cons-
tituyen nuevas maneras de tomar cuerpo institucional los proyectos colectivos de obser-
var e investigar la cultura, son propuestas innovadoras para Institutos de Investigación
en Ciencias de la Educación, nuevas responsabilidades para la Teoría y la Historia de la
Educación, capítulos por escribir acerca de la Teoría y la Historia de las Instituciones
Educativas Contemporáneas. Todo ello dentro de una perspectiva holárquica: vigencia,
dentro de la vigencia, dentro de la vigencia; vigencia de la cultura informacional, dentro
de la vigencia de la cultura lectoescritura, dentro de la vigencia de la cultura de oralidad.
No ha cambiado el ser humano, le siguen doliendo las mismas cosas, han cambiado
“mundos” en los que tiene que aprender a vivir y en los que tiene el deber de deliberar,
tanto respecto a la cognición como respecto a la emoción; porque siempre acecha el
riesgo de que todo quede en nada.
3.- DOS CASOS EN EL ESPECTRO EMOCIONAL DE MILLONES DE BIO-

GRAFÍAS
En el primero me referiré únicamente al final de su historia10. Ella, con sesenta años,

tiene una hija amorosa de treintaitantos años con Síndrome de Down profundo, cuya
atención es una preocupación constante. Su segundo marido, antes habilísimo internau-
ta, yace ahora derruido por un cáncer; un tumor cerebral desconecta la percepción de la
realidad y la competencia lingüística; entiende lo que le comentan, pero es incapaz de
encontrar las palabras adecuadas para la respuesta, convirtiendo su vida en un escenario
habitualmente ininteligible para los demás, requiere de atención permanente, durante el
día colaboran por turno tres personas; las noches, toledanas, sola con ellos dos, se trans-
forman para mi amiga en un sobresalto constante. Con la ayuda de un sobrino, se entre-
nó en el manejo de Internet y encuentra, en el chateo con una sobrina casada en Perú, o
con desconocidos de la red, asideros de distracciones y un charco emocional relajante y
entretenido, que la alimenta y sostiene. “Sólo me relajo chateando”, cuando todos en la
casa duermen. Estos son los casos con los que defienden su perspectiva quienes trabajan
en el ámbito de la cultura “tecnointegrados”, por concentrar la deliberación en las vir-
tualidades de la tecnología, en las prácticas realizativas que ofrece la tecnología, rom-
piendo las barreras de un “espacio relacional” agobiante. Sin esa tecnología el espacio
real, según manifiesta ella, mantiene un agobio sin salida; con la tecnología, su espacio
vital se expande y el imaginario aporta momentos de experiencia respirable y recupera-
dora. Justificaremos en el trabajo esta alusión al imaginario.
11
El otro caso lo cuenta en uno de sus libros Diego Levis. Una pareja en la que ella gusta
de chatear por canales de amor y amistad y él le escribe los textos. La historia la concibe
ella, literariamente la elabora él. Cuando la boda se aproxima abandonan la afición; ella
en secreto la retoma, profundizando en sus fantasías e insatisfacciones, termina citándo-
se, viviendo tórridas noches de amor en las que únicamente se valora el clímax de cada
encuentro. El novio la descubre y la despide, porque no quiere casarse con “la puta de
Internet”11. A esta categoría de casos podrían recurrir quienes deliberan sobre la tecno-
logía desde el presentimiento de una “tecnoapocalipsis”, quienes con argumentos y evi-
dencias de destrucción y desastres señalan con el dedo el no menos inmenso bajo fondo
de Internet, el lumpen del ciberespacio, la profunda contaminación antropológica proce-
dente de la red.
La coincidencia entre estos extremos del espectro a que hacen referencia ambas biogra-
fías deja patente lo que ya Freud en 1920 calificaba de “malestar de la cultura”: todas
las culturas son ambiguas, contienen en su estructura situaciones y condiciones para
bien y para mal. De ahí la necesidad de deliberación constante, de pensamiento crítico y
de voluntad profesional para que el proceso de incorporación cultural edifique la Zona
de Construcción del Sujeto, minimizando las condiciones que pueden llevar a su des-
trucción o a que sus vidas queden en nada, en una humanidad superflua.
Desde el 6-8-1991 en que Berners-Lee publicó el código del World Wide Web (www),
guiado por la sencilla idea de que el usuario no tuviera que preocuparse por la tecnolo-
gía que ocultaba el proceso, nacieron las direcciones http://, que utilizan (según datos V-
2006) 694 millones de personas de más de 15 años, especialmente jóvenes, porque para
ellos es una tecnología transparente. En el 2006, Internet supera a la prensa, por prime-
ra vez, como fuente de información12 y el 90 % del tráfico de Telefónica en España usa
el protocolo de Internet. El 20% de los usuarios –los que utilizan la banda ancha a través
del sistema ADSL- ocupan el 80 del tráfico; las “llamadas” de voz suponen el 20% y el
acceso a redes P2P el 71% del consumo de banda ancha13. En otros términos, la música
y el juego ocupan la mayor parte del espacio de banda disponible; si a ello se añade la
comunicación en grupos de discusión, mensajería y “chateos”, Internet es un inmenso
charco para que ingentes masas de individuos chapoteen en las emociones.
ESTADISTICAS MUNDIALES DE INTERNET Y DE POBLACIÓN
% Pobla- Usuarios, Crecimiento

Población % Población % Uso
Regiones ción dato ( 2000-2005
( 2006 Est.) (Penetración) Mundial
Mundial más reciente )
África 915,210,928 14.1 % 22,737,500 2.5 % 2.2 % 403.7 %
Asia 3,667,774,066 56.4 % 364,270,713 9.9 % 35.7 % 218.7 %
Europa 807,289,020 12.4 % 290,121,957 35.9 % 28.5 % 176.1 %
Oriente Medio 190,084,161 2.9 % 18,203,500 9.6 % 1.8 % 454.2 %
Norte América 331,473,276 5.1 % 225,801,428 68.1 % 22.2 % 108.9 %
12
Latinoamérica /
553,908,632 8.5 % 79,033,597 14.3 % 7.8 % 337.4 %
Caribe
Oceanía / Austra-
33,956,977 0.5 % 17,690,762 52.9 % 1.8 % 132.2 %
lia
TOTAL MUN-
6,499,697,060 100.0 % 1,018,057,389 15.7 % 100.0 % 182.0 %
DIAL
NOTA: (1) Las Estadísticas de Usuarios Mundiales del Internet fueron actualizadas en Enero 31, 2006.
(2) Para información detallada del país o región, de un clic sobre la región o país correspondiente. (3) Los
datos de población se basan en las cifras actuales de world gazetteer. (4) Los datos de usuarios provienen
de información publicada por Nielsen//NetRatings , ITU , NICs, ISPs y otras fuentes confiables. (6) Pue-
den consultarse en www.exitoexportador.com. (17-8-2006)
USUARIOS DE INTERNET EN LA UNION EUROPEA
Usuarios, Penetración
UNION Población Usuarios, Crecimiento %
dato (% Pobla-
EUROPEA (Est. 2004) en 2000 (2000-2004) Tabla
mas reciente ción)
Alemania 82,633,200 24,000,000 45,357,649 89.0 % 54.9 % 23.0 %
Austria 8,022,300 2,100,000 3,730,000 77.6 % 46.5 % 1.9 %
Bélgica 10,367,900 2,000,000 3,769,123 88.5 % 36.4 % 1.9 %
Chipre 950,400 120,000 210,000 75.0 % 22.1 % 1.3 %
Dinamarca 5,405,600 1,950,000 3,375,850 73.1 % 62.5 % 1.7 %
Eslovaquia 5,381,200 650,000 1,375,800 111,7 % 25.6 % 0.7 %
Eslovenia 1,954,500 300,000 750,000 150.0 % 38.4 % 0.4 %
España 41,895,600 5,387,800 14,445,289 168.1 % 34.5 % 7.3 %
Estonia 1,238,300 366,600 444,000 21.1 % 35.9 % 0.2 %
Finlandia 5,224,800 1,927,000 2,650,000 37.5 % 50.7 % 1.3 %
Francia 59,494,800 8,500,000 22,593,841 165.8 % 38.0 % 11.4 %
Grecia 11,208,400 1,000,000 1,718,400 71.8 % 15.3 % 0.9 %
Holanda 16,364,500 3,900,000 10,806,328 177.1 % 66.0 % 5.5 %
Hungría 10,117,900 715,000 1,600,000 123.8 % 15.8 % 0.8 %
Irlanda 4,019,100 784,000 1,319,608 68.3 % 32.8 % 0.7 %
Italia 56,153,700 13,200,000 28,610,000 116.7 % 50.9 % 14.5 %
Latvia (Letonia) 2,262,000 150,000 936,000 524.0 % 41.4 % 0.5 %
Lituania 3,494,700 225,000 695,000 208.9 % 19.9 % 0.4 %
Luxemburgo 457,700 100,000 165,000 65.0 % 36.0 % 0.1 %
Malta 383,600 40,000 120,000 200.0 % 31.3 % 0.1 %
Polonia 38,158,100 2,800,000 8,970,000 220.4 % 23.5 % 4.5 %
13
Portugal 10,389,800 2,500,000 2,000,000 -20.0 % 19.2 % 1.0 %

Reino Unido 59,157,400 15,400,000 35,831,432 132.7 % 60.6 % 18.2 %
Republica Checa 10,287,100 1,000,000 2,700,000 170.0 % 26.2 % 1.4 %
Suecia 8,995,900 4,048,000 6,906,110 70.6 % 76.8 % 3.5 %
Unión Europea 454,018,500 91,063,400 197,349,430 116.7 % 43.5 % 100.0 %
NOTA: (1) Las estadísticas de la Unión Europea fueron actualizados a Junio 30 del 2.004. (2) Las cifras
en detalle están contenidas en las páginas correspondientes a cada región y país. (3) Las cifras de pobla-
ción se basan en los datos actuales de gazetteer.de. (4) Los datos mas recientes de usuarios corresponden
a datos de Nielsen-NetRatings, ITU , NICs, ISPs y otras fuentes locales. (5) Las cifras de crecimiento se
determinaron comparando el dato actual de usuarios con el dato del año 2.000, tomado de las estadísticas
del ITU. (6) Los datos proceden de " ExitoExportador.com ". (17-8-06)
Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06)
Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06)
La estadística española (5-2006) para una población de más de 14 años (37.439 miles)
es de 13.935 miles de usuarios de Internet (37,2%); el 57,5 % se conectó “ayer”; 57,4 %
14
eran varones y el 42,6% mujeres; el grupo de edad más conectado es el de 25-34 años
(29,9 %) y el menos conectado es el de 55-64 años (5,2 %), el de 14-19 años (15,3%);
los usuarios pertenecientes a la clase media representan el 47,7 %; el 68,8 % se conecta
desde casa y el 9,1% desde la Universidad o desde su centro de estudios; este dato pro-
porciona indicio de que el uso de la tecnología se extiende como una mancha de aceite
por los escenarios de la vida diaria y está retenida su entrada, como práctica habitual,
aunque exista infraestructura, como mediación sistemática en las prácticas de forma-
ción. Entre los objetivos de la conexión estuvieron: para un 95,1%, el rastreo en www;
para un 85,3%, el correo electrónico, el 41,7 realizó mensajería instantánea, el 24,9%
transferencia de ficheros, el 25,4 % transferencia de ficheros P2P, el 17,2 % chats; úni-
camente el 6,3% participó en grupos de discusión14.
De estas estadísticas puede concluirse que estamos ante una tecnología de uso masivo,
ante un medio de comunicación en expansión exponencial y ante un mundo de prácticas
compartidas en el que, en medida creciente, transcurre una parte de la vida social de las
personas. De manera especial, en ese mundo, toma forma y se alimenta la experiencia
emocional de una masa de población creciente, con tiempos de dedicación cada vez más
altos.
Desde el punto de vista en el que me sitúo en este trabajo, el comportamiento emocional

y el contexto de prácticas on-line, detecto al menos tres grandes líneas de investigación.
I-La emoción en el “mundo” de las prácticas mediadas por la tecnología informática
Sherry Turkle (1948-), que desde 1976 trabaja en el MIT, como investigadora de socio-
logía de la ciencia, se dedicó especialmente a la relación entre los seres humanos y las
computadoras. Considera el instrumento desde la perspectiva de la subjetividad en la
máquina (“máquina subjetiva”), en el sentido de la medida en la que la máquina es in-
corporada a la subjetividad, como instrumento psicológico que diría Kozulin (1994)15,
modificando la ecología del espíritu16, transformando los hábitos sociales, influyendo en
la identidad y en los procesos de incorporación cultural. Resultaron innovadoras y esti-
muladoras de investigaciones, conocidas obras de S. Turkle “La vida en la pantalla”17, o
“El segundo yo”18. Considera la autora, p.e. los MUD, los lugares multiusuario, en
cualquiera de sus formatos, como una “nueva forma de literatura de creación colectiva”,
con homología respecto al teatro de la calle o la dramatización libre; al practicar en los
MUD, no sólo se transforman en autores de su texto, sino que, con ello, continúan la
autoría de su identidad, mediante nuevas formas de participación social; sobre todo, si
se tiene en cuenta que su implicación en el escenario es tanto cognitiva como emocio-
nal.
Tal vez los MUD, “mazmorras multiusuario”19, esta quinta dimensión lúdica20 constitu-
ye un ejemplo paradigmático de comunidades sociales emergentes con participación
emocional. En muchos casos, los usuarios tienen oportunidad de modificar y mejorar
los diseños de juego originales (“MOD”); el movimiento juvenil de 1958, entonces
15
aglutinado en torno a gustos musicales21, hoy se expande creando comunidades lúdicas

de gustos tecnológicos22. Los más hábiles pueden incluso modificar la apariencia de los
personajes, su “presentación pública”, haciendo coherente lo que el personaje hace y lo
que de él emana, aumentando el potencial expresivo emocional del escenario23.
- El anonimato y la significación social de una comunidad on-line
Una de las reservas más importantes que los críticos presentan respecto de estas comu-
nidades y respecto de otras formas de interacción en la red es la impersonalidad. Sin
embargo, el anonimato, para muchos un factor limitante de la plenitud de relación, con-
tribuye a la explicitación de aspectos menos explorados de sí mismo, dentro de los es-
cenarios públicos habituales. La expresión del yo en cuanto tal constituye un instrumen-
to básico de la construcción de la identidad, aunque no exista propiamente un público
que la identifique, se beneficie de ella o la valore. En el anonimato se fundamentaba la
liberación transgresora de las medievales “fiestas de locos”, la de los carnavales, la li-
bertad de mirada que favorecen las gafas de sol, el ocultamiento identitario que produce
la salida a lugares extraños para quedar exonerados de las restricciones de los espacios
públicos de referencia personal24.
Al analizar la comunicación en Internet, se resalta, sobre todo, el anonimato del actor,

una relación en la que la declaración de identidad puede ser falsa, en cualquier caso no
comprobable. Pero, especialmente en el caso de los sentimientos morales, lo que derru-
ye las restricciones en la conducta moral, es propiamente el anonimato de los observa-
dores. La identificación del observador funciona como un atractor de sentimientos mo-
rales tan importantes como la vergüenza o la compasión25. M. Nussbaum dedica un am-
plio estudio a la importancia social de los sentimientos de “repugnancia”, “vergüenza”,
“indignación”. Esta falta de deliberación sobre la identidad de una víctima justifica para
H. Arendt lo que denomina la “banalidad del mal”, puede perder todo su relieve moral
la conducta inmoral por la cosificación de la identidad del observador, se debilita el
poder generador de sentimientos morales del público. Evidentemente, no se trata de una
identificación meramente empírica, sino de la identificación del observador como refe-
rente moral, la carga semántica que lleva la condición de ser humano. Los sentimientos
morales son alimentados por “rostros”, por identidades reconocidas y valoradas. Una
parte decisiva de la deliberación moral la compone ese pensar en el otro que lleva a su
reconocimiento como semejante, como modelo de la propia identidad.
Los imaginados lugares del ciberespacio ofrecen mundos paralelos de sí mismo, territo-
rios fantásticos o en la fantasía, cuya frecuencia de habitación termina por formar parte
de la vida real de los actores. No se trata solamente de una ingerencia lúdica del imagi-
nario en la vida real, ni una mera huida de la vida real para ensimismarse en el imagina-
rio, sino que se trata propiamente de una interferencia en el significado habitual de lo
que entendíamos por dominios de la identidad y de la autenticidad26, interferencia que
puede terminar modificando, tanto la identidad como la autenticidad. En todo caso, es-
tamos ante nuevos dominios de prácticas culturales. El denominado proceso de globali-
16
zación camina en la misma ola que el proceso de la intimidad. La globalización nos

confronta con nuevas formas de actividad y nuevas relaciones con la intimidad27. Cons-
tituye una evidencia del hecho el creciente empleo de Internet como entorno en el que
buscar e instituir “ciberparejas”28. Al mismo tiempo plantea la necesidad de investigar
el nuevo contexto de prácticas sociales donde la socialidad se practica dentro de rituales
de simulación29, respecto a los cuales todavía es muy elemental la cultura disponible;
como tampoco conocemos la medida en la que queda afectada la construcción de la
identidad erótica, de la identidad afectiva, cuando se expande la relación y la comunica-
ción mediada por Internet30.
Esta línea de deliberación se puede expandir en multitud de investigaciones. Un ámbito

en exploración creciente, en el que nuestro grupo de trabajo promueve investigaciones
doctorales31, es el de los videojuegos; tanto como espacios multiusuario de prácticas
con la identidad, como escenarios pedagógicamente dirigidos a la práctica lúdica, las
cual promueve maestría en el dominio de actividad del juego. Con ello, continuamos
propuestas como la de Gee32, indagando los principios pedagógicos que los diseñadores
aplican para conseguir interesar, sobrepasar con éxito el período inicial de entrenamien-
to, mantener el interés del jugador, encontrar fuentes importantes de recompensa intrín-
seca, estimular la curiosidad y las habilidades cognitivas necesarias. En definitiva, entre
la práctica que se ejercita en el juego y las prácticas que se ejercitan en las instituciones
de formación, la diferencia más relevante es la del dominio en el que tiene lugar la prác-
tica; ambas, respecto a la vida 33real, son situaciones fuera de contexto, si se toma como
referencia vital, el mundo de la vida. Con ello, no quiero minusvalorar la cuestión del
dominio al que se aplica la práctica, porque es culturalmente decisiva; pero, tampoco se
puede ocultar que el procedimiento, en aquella práctica lúdica y en esta práctica escolar,
tiene una sobresaliente homología. Graciela A. Esnaola denomina a los videojuegos
“espacios intersticiales cognitivos”, espacios en los que tienen lugar transiciones entre
los sujetos y la cultura, en ellos se plasma discursividad social al tiempo que institucio-
nalización de la subjetividad. “El personaje deviene en arquetipo de identificación ya
que posibilita al usuario la proyección imaginaria de sus contenidos afectivos”34. De
este proceso de identificación en el contexto lúdico no duda nadie. El problema que
resta es el de determinar si la identificación es superficial o profunda y las condiciones
personales y lúdicas de lo uno o lo otro. La respuesta a este interrogante fundamental
requiere antes resolver si la afectación vital del entorno Internet es periférica o densa,
tanto en lo positivo (p.e. vinculación social) o en lo negativo (p.e. desvinculación social
y anomia)
- Los perjuicios de la práctica comunicativa en Internet
Fue motivo de controversia la investigación llevada a cabo en la Universidad Carnegie

Mellon (1998), conocida como The Home Net Study 1 (1998), en la que parecía confir-
marse que la práctica asidua de los niños en Internet generaba tendencias al aislamiento
social y a la depresión. Norman Nie (Univ. Stanfor) sostiene, como conclusión de la
investigación en el SIQSS “Internet and Society”35, que la dedicación a Internet está
17
generando “soledad y anonimia” (“home alone and anonymous”). Posteriormente los

estudios Home Net 2 y Home Net 336 no confirmaron esta hipótesis.
Quienes defienden la incidencia disocial de Internet, perspectiva distópica, están con-

vencidos de que en el denominado ciberespacio, la interacción mediada por tecnología
digital, no puede dar origen a “comunidades reales”, porque roba tiempo a la práctica de
la interacción en la “comunidad real” y la debilita; sirvan de muestra dos autores: Bau-
drillard37 y Gergen38. Para estos autores las “cibercomunidades” se instituirían dentro de
relaciones secundarias, porque los lazos son más efímeros, incluso estaríamos frente a
una “inversión” de la tendencia antropológica, mantenida miles años, dedicada al refor-
zamiento de una vinculación orgánica, que las computadoras transforman de manera
creciente en asociación impersonal; el público de los ciudadanos se sustituye por un
público de consumidores, transformando las interacciones sociales en el sucedáneo de
transacciones de consumo.
R. Putnam llevó a cabo una investigación sobre la variación del “capital social” en la
contemporaneidad norteamericana.
“…el capital social guarda relación con los vínculos entre individuos –las redes sociales
y las normas de reciprocidad y confianza derivadas de ellas. En este sentido el capital
social está estrechamente relacionado con lo que algunos han llamado “virtud cívica”
[…] el capital social atiende al hecho de que la virtud cívica posee mayor fuerza cuando
está enmarcada en una red densa de relaciones sociales recíprocas”39.
En los vínculos aludidos juegan un papel importante los compromisos cognitivos con la
tecnología y los procedimientos de las prácticas sociales, la vida activa de las comuni-
dades; pero también en esos vínculos tiene un rol decisivo el sistema emocional, me-
diante el establecimiento de afiliaciones e identificaciones, es la otra cara de la virtud
cívica, aquella que está compuesta por los sentimientos de ciudadanía.
- Los beneficios potenciales de los entornos virtuales
El proyecto americano “Pew Internet and American Life”40 ha probado más bien que
Internet no agrava el aislamiento personal, sino que para muchas personas es fuente de
implicación cívica y entorno para relaciones sociales. Para estudiar la sinergia entre la
mediación tecnológica y la elaboración de la experiencia se diseñó el Proyecto Sinto-
pía41; en este proyecto adquieren relevancia los temas de acceso, participación cívica y
comunitaria e interacción y expresión social. En este estudio, los datos obtenidos prue-
ban más bien que las prácticas en la red constituyen una prolongación y potenciación de
las rutinas cotidianas: un entorno más en el que transcurre de la vida diaria. Las estadís-
ticas de uso doméstico de Internet demuestran que, entre los usos preferenciales se en-
cuentran aquellos que potencian la comunicación interpersonal con fines sociales. Tam-
bién, el análisis resaltó la importancia de “las bajas de Internet”, el incremento creciente
de individuos que abandonan su uso.
18
En España se han realizado investigaciones que muestran cómo las relaciones comuni-
cacionales en Internet son también saludables42, aunque, como todo escenario comuni-
cacional, también Internet puede dar pie tanto a la comunicación constructiva como a la
disruptiva; ni lo uno ni lo otro es consecuencia intrínseca del escenario. No obstante, lo
que sí es cierto es que todos los escenarios de prácticas comunicacionales, constituyen
oportunidades ambiguas, dado que han de ser gestionados, para que adquieran sentido,
por agentes intencionales. También nosotros andamos investigando este punto; la inves-
tigación doctoral de Nicole Etchevers Goijberg43, se centra sobre la comprensión, la
expresión y la interpretación emocional, dentro de las relaciones en Internet.
Hay grupos socialmente limitados para los que la comunicación a mediada por la com-
putadora crea un entorno benéfico para la expansión realizativa del sistema persona.
J.W. Turner, entrevistaron a participantes en una “lista”, en la cual interaccionaban en-
fermos con cáncer, constataron “relaciones hipersonales”, profundas y con efectos emo-
cionales deseables; proceso que justifican por el emparejamiento óptimo44. K.P. Davi-
son extendió la indagación a personas participantes en grupos de autoayuda, agrupaban
a pacientes de 20 enfermedades diferentes, pudieron comprobar que cuanto más inhabi-
litantes socialmente eran las enfermedades, mayor importancia podía adquirir Internet
para los procesos de ayuda. De experiencias como éstas obtienen inspiración iniciativas
como las denominadas “E-mail mentoring”. Internet permite, a personas en aquellas
condiciones un desplazamiento y superación de las clausuras que proporciona el estatus,
la clase social, las funciones públicas y las limitaciones del carácter.
Si cabe interpretar que la actividad en Internet se presenta como una continuidad de la

vida ordinaria, es en la comunidad de vida real donde se juegan los destinos de la
Humanidad y el sentido de la vida de cada ser humano. La controversia sobre Internet,
en lo que a vida relacional se refiere, puede transformarse en coartada, de los problemas
que se generan en aquella: ya es “vida líquida”45 antes de presentarse en Internet, los
sujetos y los grupos llevan su liquidez o solidez pegada a su biografía, cuando navegan
por ella. Si el sistema emocional se caracteriza por sus funciones vinculativas, expresi-
vas-comunicativas y valorativas-axiológicas, la solidez de las mismas se pone a prueba,
como hemos indicado, cuando la comunidad de observadores en la dramaturgia de la
interacción se hace invisible.
La humanidad se caracteriza por su habilidad para la gestión de las oportunidades que

contienen los escenarios, a partir de la experiencia deliberada. No otra cosa es la cultura.
El ámbito de Internet se presenta como un “no-lugar” que se expande y evoluciona sin
otras restricciones que las tecnológicas: una teoría-tecnología de codificación, un sis-
tema lógico para operar en código binario, una tecnología de memoria, una tecnología
de teletransmisión, una ingeniería para operar con los componentes anteriores. Es
“mundo” de tecnología. En él los seres humanos se presentan como agentes intenciona-
les que gestionan oportunidad –la pierden, la incendian, se construyen o derrumban-,
mediante una deliberación constructiva o destructiva sobre la experiencia. Algo análogo
se le plantea a los seres humanos respecto a la naturaleza. En el mundo de la naturaleza,
19
como en el mundo de la tecnología, el reto de la cultura estriba en gestionar la oportuni-

dad, fundados en el carácter realizativo, para bien o para mal, de la experiencia. Internet
se muestra como un “mundo” con elementales restricciones de accesibilidad (disponer
de la tecnología) y con una incipiente cultura disponible. Por eso, nos encontramos en
plena controversia acerca de las “instituciones imprescindibles”: discutiendo acerca de
cuáles y cómo han de ser los proyectos colectivos que han de tomar cuerpo social; desde
cómo han de configurarse las funciones de los grupos sociales primarios, a cómo habrán
de ser las instituciones de formación, o cómo han de estructurarse los sistemas científi-
cos y tecnológicos. En esta misma línea de investigación que comentamos se sitúan
obras como las de P. Wallace46, D. Levis47, B. Búrdalo48 y muchos otros.
Desde el comienzo de la red fue percibida ésta como escenario con un potencial emo-
cional intrínseco –normal, anormal y patológico- enorme49. De ahí que no sólo sean
pertinentes investigaciones que rastrean el comportamiento emocional en Internet, sino
todas aquellas que indagan el sistema emocional y sus roles en el mundo de la vida,
como las llevadas a cabo en “Mind and Life Institute”50, , donde colaboran personalida-
des como D. Goleman, el fallecido F. Varela (fue Director del Cognitive Neurosciences
and Brain Imaging, en el CNRS francés), P. Ekman, R. Davidson, M. Greenberg; todos
ellos con obras de importancia reconocida en el ámbito del sistema emocional51.
II-La emoción en las máquinas de cómputo
Un segundo aspecto de las relaciones entre las nuevas tecnologías y el sistema emocio-
nal es el que se centra en el programa denominado “ordenadores emocionales”. En este
caso la figura más conocida es Rosalind Picard, experta del MIT en “computación afec-
tiva” desde 1987. En este caso serán los ordenadores los que nos preguntarán sobre
nuestros estados afectivos y ofrecerán ayuda; es un programa sobre “Things That
Think” (artefactos que piensan). El programa pretende completar las funciones actuales
del ordenador con aquellas que simulan o emulan el sistema emocional humano, a la
hora de la gestión racional de las actividades. Esto ya plantea problemas teóricos impor-
tantes. Cuando Turing argumentaba la posibilidad de máquinas inteligentes, formulaba
la cuestión de la siguiente manera: que el resultado de la actividad sea considerado pro-
ducto de la inteligencia, por parte de un observador ignorante de que la operación ha
sido realizada por una máquina52. Pregunta análoga formula R. Picard en el caso de los
estados emocionales: “¿Qué significa para un ordenador tener emociones?”53; pregunta
que exige dos cosas: elaborar una teoría general de las emociones y, dentro de ella,
identificar mecanismos que puedan reconocerse tanto en las máquinas como en los seres
humanos.
Los ingenieros tratan de evitar demorarse en lo primero y buscan estrategias para su-
mergirse directamente en lo segundo. Para ello, rodean el primer problema, transfor-
mando la cuestión de “tener emociones”, sentir en primera persona, para centrarse en la
cuestión a la que alude el concepto de “empatía”; por este camino “sentir emociones” se
delibera en el contexto de las relaciones entre la computadora y el usuario. Se trataría,
entonces, de “comportamientos” de la máquina que permiten al usuario atribuirle la
20
condición de actor emocional –cosa que los niños practican con frecuencia en sus jue-
gos- y de “manifestaciones (indicaciones)” de estados emocionales que podrían ser re-
conocidos por la máquina. El proyecto intenta que el ordenador pueda interpretar indi-
caciones acerca de estados emotivos del usuario, ya sea mediante sensores o mediante
indicaciones indirectas (fatiga de actividad, resistencia a la tarea, frustración…)54. En
esta línea de “Affective Computing” la investigación es creciente; de hecho no hace
sino precisar el proyecto general de evolución de la tecnología informática en la direc-
ción de familiaridad máquina-usuario55.
En España, p.e., el “Laboratorio de Interacción Persona-Computador para Necesidades

Especiales (LIPCNE)56, en el Departamento de Arquitectura y Tecnología de Computa-
dores de la Facultad de Informática de la UPV-EHU, creado en 1985, se centra en in-
vestigaciones de posibilidades tecnológicas para la solución de problemas de comunica-
ción de personas con discapacidad; intentando la mejora de la inserción social y laboral.
Se propone la creación de “Interfaces adaptativas persona-computador para personas
con necesidades especiales” y “Computación emocional, reconocimiento y síntesis de
emociones y aplicación en mediación emocional”. Ha desarrollado la interfaz del siste-
ma GESTELE, entre cuyas virtualidades pretende la gestión emocional en esos usuarios
con necesidades especiales57. Centros análogos se encuentran en la Universidad de
Dundee58 o en la Universidad Complutense de Madrid59. Investigaciones en este sentido
han aparecido en “Internacional Journal of Human Computers Studies”60.
El Grupo de “Reconocimiento Facial & Visión Artificial (FRAV)” de la División de

Arquitectura de Computadores (DAC) de la Universidad Rey Juan Carlos, investiga,
entre otros temas, “video sensores” para reconocimiento automático de caras y visión
artificial para seguridad vial61.
En este mismo sentido podrían insertarse cuantas investigaciones y prácticas se dirigen

a mejorar la relación entre entorno tecnológico y actor en las prácticas formativas, en
vistas a gestionar la mejora de su estado emocional, la implicación emotiva en la tarea,
la creación de entornos socioafectivos eficientes para el aprendizaje…etc. Todo ello
implica dirigir o transformar los diseños de los entornos o modificar las aplicaciones en
vistas a que la tecnología contribuya a la gestión constructiva del sistema emocional y
potenciar, por esta vía, los objetivos formativos en los entornos de formación mediados
por la tecnología. Entre nosotros, p.e., A.Miguel realiza una investigación doctoral so-
bre entornos de red facilitadores en familias e instituciones de formación con niños au-
tistas.
III-Las computadoras como instrumentos para la observación de estados emocionales
La tercera línea de investigación a la que pudiera aludirse tiene que ver con las tecnolo-
gías en tanto que instrumentos para el análisis, la comprensión y la gestión de estados
emocionales.
21
Aquí las tecnologías intervienen por su capacidad para la modelización de estados emo-
cionales62, investigación que aplica a la construcción de personajes animados, p.e., en
películas o videojuegos; afecta tanto a la creación de contextos emocionales, la repre-
sentación misma de la emoción, y la simulación del comportamiento multimodal co-
rrespondiente. Intervienen las palabras y las dimensiones del “appraisal”, los signos de
la activación emocional del personaje. En estos estudios fue pionero P. Ekman63. Se
seguían los pasos de Birdwhistell64 -fundador de la kinésica (el lenguaje del movimien-
to)- y Hall -fundador de la proxémica (el lenguaje del espacio)65. La perspectiva era, en
sentido estricto, etológica: análisis de patrones gestuales, patrones de actividad del sis-
tema músculoesquelético, especialmente de los músculos de la cara, como “señal” del
estado emocional; en el caso de las denominadas emociones primarias, eran patrones
innatos, propios de la especie que podían ser reconocidos en todas las culturas66.
Fundados en este criterio de observación etológica se iniciaron investigaciones sobre la

identificación de patrones de reconocimiento de estados emocionales diferenciados. La
primera advertencia, que ya W. James puso de manifiesto, es la de que el vocabulario,
siendo útil para el entendimiento emocional, es poco preciso para la discriminación de
estados; en muchas ocasiones no diferencia entre intensidades y categorías; p.e., todos
entenderíamos como diferentes alegría y entusiasmo, pudiendo, no obstante pertenecer
ambas a misma categoría, variando simplemente el contexto inductor y la intensidad del
estado. W. Canon confirmaba igualmente la imposibilidad de segmentación categorías
de las emociones acudiendo a variables de activación orgánica y estados viscerales67,
aun cuando todas las emociones conlleven este acompañamiento68.
De ahí que una aportación decisiva fuera la distinción entre estados emocionales de
fondo (p.e placer-displacer), emociones primarias y emociones secundarias. Estas últi-
mas son dependientes del contexto inductor, del contexto cultural, de la historia expe-
riencial y su identificación dependiente del vocabulario disponible. Pero, al menos las
emociones primarias pueden presentar indicadores discriminantes que la computadora
puede detectar. El grupo español de la Universidad Rey Juan Carlos, en este mismo
número de la revista, presenta un trabajo sintético sobre diferentes procedimientos de
indagación en el tema. La investigación tecnológicamente mediada de las emociones se
orienta tanto en la dirección de analizarla mediante recursos sonoros (audiciones que se
deben interpretar emocionalmente), estudiando la discriminación (grado de coinciden-
cia) de los estados emocionales que se perciben; mediante recursos visuales, analizando
rostros o escenas (p.e.videos). La tecnología puede intervenir como instrumento para la
detección y el aislamiento de patrones diferenciados de expresión emocional, como en
las investigaciones de P. Ekman sobre expresiones faciales; aquí la tecnología se toma
como instrumento para la identificación y para el calibrado de la categorización de esta-
dos emocionales; también puede intervenir la tecnología para detectar estados emocio-
nales en los individuos a partir de patrones de señales identificables, incluso en casos en
los que, p.e., la observación visual no es instrumento suficientemente fino; de ahí el
interés del reconocimiento automático de emociones.
22
Se abre así un panorama para la investigación de la educación, tanto en la línea de dilu-

cidar cómo las personas establecen sus “mundos” y la medida en la que “el imaginario”
aporta a los espacios de actividad que potencian las tecnologías, lo que les falta a éstas
para transformarse en “mundos personales” y en “mundos de intimidad”.
Para concluir este trabajo añadiríamos que, tal vez, estas investigaciones requieren de un
marco teórico general que indague el papel de la imaginación, tanto en el campo de las
emociones como en el campo de la tecnología, en vistas a comprender los efectos reales
de los entornos virtuales sobre el sistema emocional. La referencia a las funciones men-
tales de la fantasía está esparcida como sugerencias en muchos libros que estudian las
emociones, pero pocos hacen un tratamiento sistemático del problema.
4.- BIBLIOGRAFÍA
Argyle, K. y Shields, R. (1996). Is there a Body in the Net?. En R. Shields (Ed.). Cul-
tures of internet : virtual spaces, real histories, living bodies. E.U.A., Sage.
BALAGUER, R. (2003) Internet: un nuevo espacio psicosocial. Montevideo, Ed. Tril-

ce.
BATESON, G. (1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Lohlé-
Lumen.
BAUDRILLARD, J. (1984) Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós.
BAUMAN, Z. (2006) La vida líquida. Paidós, Barcelona.
BIRDWHISTELL, R.L. (1970) Kinesics and context. Philadhelphia, University of

Pennsylvania.
BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación

que dan sentido a la experiencia. Barcelona,Gedisa.
BUDALO, B. (2000) Amor y sexo en internet. Madrid, Biblioteca Nueva.
COX, H. (1977) Las fiestas de locos. Ensayo sobre el talante festivo y la fantasía. Ma-
drid, Taurus.
EKMAN, P. (2004) ¿Qué dice este gesto?. Barcelona, R.B.A.
GARCÍA CARRASCO, J. (2004) Educación y ética de la calidad de vida en la socie-

dad de la información En Revista digital Universitaria. UNAM.
http://www.revista.unam.mx publicado
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num8/art53/art53.htm también puede entrar a través
del índice de la revista que está en http://www.revista.unam.mx (5-6-2005).
23
GEE, P. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetis-
mo. Granada, Aljibe.
GERGEN K. (1992) El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo.

Barcelona, Paidós.
GIDDENS, A.(1992) La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo

en las sociedades modernas, Madrid: Ediciones Cátedra.
GOFFMAN, E. (1997 v.o. 1959) La presentación de la persona en la vida cotidiana.

Amorrortu, Buenos Aires.
GWINELL, E. (1998) El @mor en Internet. Barcelona, Ediciones Paidós.
ESNAOLA, G.A. (2006) Claves culturales en la construcción del conocimiento. ¿Qué

enseñan los videojuegos?. Buenos Aires, Alfagrama.
KATZ,J.E.-RICE, R.E. (2005) Consecuencias sociales del uso de Internet. Barcelona,

UOC.
KOZULIN, A. (2000) Instrumentos psicológicos. La educación desde la perspectiva

sociocultural. Paidós, Barcelona.
KOZULIN, A. (1994) La psicología de Vygotski: biografía de unas ideas. Madrid,

Alianza.
LEVIS, D. (2005) Amores en red. Relaciones afectivas en la era de Internet. Buenos

Aires, Prometeo Libros.
MICHEL, H. (1993) La ontología erótica del ciberespacio. En MICHEL, B. (Edit.)

Ciberespacio: los primeros pasos. México, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
O’DONNELL, J. (2000) Avatares de la palabra. Del papiro al ciberespacio. Barcelona,

Paidós.
PICARD, R. (1998) Los ordenadores emocionales. Barcelona, Ariel.
PICARD, R. (2003) What Does it Mean for a Computer to “Have” Emotions?. En

TRAPPL, R.. Edt. “Emotions in Humans and Artifacts”. Massachussets, MIT Press.
PUTNAM, R.D. (2002) Solo en la bolera: colapso y resurgimiento de la comunidad

norteamericana. Barcelona, Círculo de lectores.
24
TURING, A. (1974) ¿Puede pensar una máquina?. Valencia, Departamento de Lógica

y Filosofía de la Ciencia.
TURKLE, SH. (1984) El segundo yo: las computadoras y el espíritu humano. Buenos
Aires, Ediciones Galápago.
TURKLE, SH. (1997) La vida en la pantalla : la construcción de la identidad en la era

de Internet. Barcelona, Paidós.
WALLACE, P. (2001) La psicología de Internet. Barcelona, Paidós.
WOLHEIM, R. (2006) Sobre las emociones. Madrid, Antonio Machado Libros.
NOTAS
[1] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido
a la experiencia. Barcelona,Gedisa.
[2] http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2006/com2006_0364es01.pdf (20-10-2006)
[3] O’DONNELL, J. (2000) Avatares de la palabra. Del papiro al ciberespacio. Barcelona, Paidós, p.91.
[4] GIDDENS, A.(1992) La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las socieda-
des modernas, Madrid: Ediciones Cátedra.
[5] GWINELL, E. (1998) El @mor en Internet. Barcelona, Ediciones Paidós.
[6] BALAGUER, R. (2003) Internet: un nuevo espacio psicosocial. Montevideo, Ed. Trilce
[7] KOZULIN, A. (2000) Instrumentos psicológicos. La educación desde la perspectiva sociocultural.
Paidós, Barcelona.
[8] GOFFMAN, E. (1997 v.o. 1959) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu,
Buenos Aires.
[9] WALLACE, P. (2001) La psicología de Internet. Barcelona, Paidós, p. 320-321.
[10] La historia es real y conozco personalmente a sus protagonistas.
[11] LEVIS, D. (2005) Amores en red. Relaciones afectivas en la era de Internet. Prometeo Libros, Bue-
nos Aires, pp. 38-41.
[12] Financial Times: 8-10-2006.
[13] Ciberp@ís (22-06-2006)
[14] http://www.aimc.es. (3-11-2006)
[15] KOZULIN, A. (1994) La psicología de Vygotsky : biografía de unas ideas. Madrid, Alianza.
[16] BATESON, G. (1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Lohlé-Lumen
[17] TURKLE, SH. (1997) La vida en la pantalla: la construcción de la identidad en la era de Internet.
Barcelona, Paidós.
[18] TURKLE, SH. (1984) El segundo yo: las computadoras y el espíritu humano. Buenos Aires, Edicio-
nes Galápago.
[19] http://es.wikipedia.org/wiki/MUD
[20] http://caronte.quintadimension.com/Juegos/Mud/
[21] http://es.wikipedia.org/wiki/Mod_(movimiento_juvenil)
[22] http://www.mod-pc.com/modules.php?name=Comunidad
[23] http://en.wikipedia.org/wiki/MOO
[24] COX, H. (1977) Las fiestas de locos. Ensayo sobre el talante festivo y la fantasía. Madrid, Taurus.
[25] WOLHEIM, R. (2006) Sobre las emociones. Madrid, Antonio Machado Libros. Especialmente el
capítulo “Sobre las llamadas emociones morales”.
[26] TURKLE, SH. : “ http://biblioweb.sindominio.net/telematica/mud.html (19-10-2006)
25
[27] GARCÍA CARRASCO, J. (2004) Educación y ética de la calidad de vida en la sociedad de la in-
formación En Revista digital Universitaria. UNAM. http://www.revista.unam.mx publicado
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num8/art53/art53.htm también puede entrar a través del índice de la
revista que está en http://www.revista.unam.mx
[28] Roco, Gladys, 2001, Un estudio del establecimiento de relaciones íntimas mediadas por computa-
dor. El caso de IRC en Internet, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 1. Temática Variada. Disponible
en http://www.cibersociedad.net (26-10-2006)
[29] Mora Castañeda, Belvy, 2003, Rituales de simulación y sociabilidad virtual. Una aproximación a los
procesos de construcción de emociones en la Red, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 2. Temática
Variada. Disponible en http://www.cibersociedad.net (26-10-2006)
[30] Argyle, K. y Shields, R. (1996). Is there a Body in the Net?. En R. Shields (Ed.). Cultures of internet
: virtual spaces, real histories, living bodies. E.U.A.: Sage.
[31] P.e., MARCANO, B. “Factores emocionales en los videojuegos de guerra” (2006) (inédito)
[32] GEE, P. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Granada,
Aljibe.
[33]ESNAOLA, G.A. (2006) Claves culturales en la construcción del conocimiento. ¿Qué enseñan los
videojuegos?. Buenos Aires, Alfagrama.
[34] Id. Id. P.140.
[35] http://www.stanford.edu/group/siqss/Press_Release/internetStudy.html (6-11-2006)
[36] Kraut, R. & Kiesler, S. (2003) Psychological Science Agenda. Science Briefs Verano 2003. Véanse
los comentarios de Nicole Etchevers Goijberg, en “¿Dónde están las emociones en el Ciberespacio?
Análisis de la situación actual”: http://www.cibersociedad.net/textos/revista.php?num=5 Esta autora
también realiza una investigación de doctorado sobre el tema de las emociones en el ámbito de la comu-
nicación digital, dentro de nuestro de nuestro programa de doctorado, en la Universidad de Salamanca.
[37] BAUDRILLARD, J. (1984) Cultura y simulacro. Barcelona, Cairos.
[38] GERGEN K. (1992) El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona,
Paidós.
[39] PUTNAM, R.D. (2002) Solo en la bolera: colapso y resurgimiento de la comunidad norteamerica-
na. Barcelona, Círculo de lectores, p. 14.
[40]http://www.pewinternet.org/
[41] KATZ,J.E.-RICE, R.E. (2005) Consecuencias sociales del uso de Internet. Barcelona, UOC.
[42] Peris, R., Gimeno, M., Pinazo, D., Ortet, G., Carrero, V., Sanchiz, M. e Ibáñez, I. (2002) Cyberpsy-
chology & Behavior 5.
Disponible en: http://juno.ingentaselect.com/vl=181213/cl=131/nw=1/rpsv/cw/mal/10949313/contp1.htm
[43]Etchevers Goijberg, Nicole, 2005, ¿Dónde están las emociones en el Ciberespacio? Análisis de la
situación actual, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 5. Temática Variada. Disponible en
http://www.cibersociedad.net; I.id. 2005, "Ruta Etnográfica para la Comprensión de la Comunicación On-
line". Publicado en la revista electrónica DIM, Año 1, nº 1, Junio del 2005. Disponible en el ARCHIVO
del Observatorio para la CiberSociedad en http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=204;
Id.id., 2005, “El destape de las ciberrelaciones”:
http://www.cibersociedad.net/recursos/art_div.php?id=122;
[44] TURNER, J.W.-GRUBE, J.A.-MEYERS, J. (2001) Developing an optimal match within online
communities: an exploration of CMC support communities and traditional support . En Rv. Journal of
Communication, Junio - Vol. 51, t. 2, pp. 231-449. Se puede consultar el texto en PDF:
http://www.blackwell-synergy.com/toc/jcom/51/2
[45] BAUMAN, Z. (2006) La vida líquida. Paidós, Barcelona.
[46] WALLACE, P. (2001) La psicología de Internet. Barcelona, Paidós.
[47]LEVIS, D. (2005) Amores en red. Relaciones afectivas en la era de Internet. Buenos Aires, Prometeo
Libros.
[48] BUDALO, B. (2000) Amor y sexo en internet. Madrid, Biblioteca Nueva.
[49] MICHEL, H. (1993) La ontología erótica del ciberespacio. En MICHEL, B. (Edit.) Ciberespacio:
los primeros pasos. México, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.pp.61-79
[50] http://www.mindandlife.org/ .
26
[51] Fruto de la reunión del Seminario (2001) fue la obra: GOLEMAN, D. Edit (2003) Emociones des-
tructivas. Barcelona, Kairós.
[52] TURING, A. (1974) ¿Puede pensar una máquina?. Valencia, Departamento de Lógica y Filosofía de
la Ciencia.
[53] PICARD, R. (2003) What Does it Mean for a Computer to “Have” Emotions?. En TRAPPL, R.. Edt.
“Emotions in Humans and Artifacts”. Massachussets, MIT Press.
[54] PICARD, R. (1998) Los ordenadores emocionales. Barcelona, Ariel
[55] http://affect.media.mit.edu/ (19-10-2006). En esta dirección se describe el grupo de investigación y
las publicaciones del mismo.
[56] http://www.sc.ehu.es/acwbbpke/
[57] http://www.sc.ehu.es/acwbbpke/Publicaciones%20LIPCNE.html (23-10-2006)
[58] “ Department of Applied Computing”, University of Dundee, Scotland.
http://www.computing.dundee.ac.uk .
[59] Departamento de Ingeniería Electrónica-E.T.S.I. Telecomunicación-Universidad Politécnica de
Madrid. http://www-gth.die.upm.es/ y http://www.die.upm.es/
[60]
http://www.elsevier.com/wps/find/journalspecialissues.cws_home/622846/specialissues#specialissues
[61] http://frav.escet.urjc.es/principal.html
[62] http://www.limsi.fr/Individu/sarkis/publications/cjcsc_2005.pdf
[63] EKMAN, P. (2004) ¿Qué dice este gesto?. Barcelona, R.B.A.
[64] BIRDWHISTELL, R.L. (1970) Kinesics and context. Philadhelphia, University of Pennsylvania.
[65] HALL, E.T. (1989) El lenguaje silencioso. Madrid, Alianza Editorial. Para un estudio descriptivo de
la problemática véase: http://www.ugr.es/~pwlac/G19_19Helena_AlvarezDeArcaya_Ajuria.html (23-10-
2006)
[66] EIBL-EIBESFELDT, I. (1993) Biología del comportamiento humano: manual de etología humana.
Madrid. Alianza.
[67] GARCIA CARRASCO, J.-GARCIA DEL DUJO, A. (2001) Teoría de la educación. T.II. Procesos
primarios de formación del pensamiento y la acción. Editorial Universidad de Salamanca, Salamanca,
cap. IX.
[68] DAMASIO, A. (1996) El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona,
Grijalbo- Mondadori.
Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia.

GARCÍA CARRASCO, Joaquín. (2006): Las emociones en el “territorio” on-line. GARCÍA CA-
RRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográ-
fico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad
de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_joaquin_garcia.pdf >
ISSN 1138-9737
27
EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIO-

CULTURAL
En este trabajo, presentamos una línea de estudios que tiene como finalidad desarrollar una pe-
dagogía emocional, fundamentada teóricamente en el enfoque sociocultural y respaldada por
trabajos empíricos que orienten modelos y propuestas para una coeducación sentimental. Temá-
ticas como el fracaso escolar, la teleformación y e-learning y la coeducación articulan los traba-
jos empíricos y tesis doctorales de esta línea sobre emociones y educación.
Posteriormente, presentamos un estudio orientado a la identificación de patrones emocionales en

procesos de fracaso escolar. Como metodología se emplea el análisis de discursos autobiográfi-
cos recogidos a través de una serie de entrevistas apoyadas en fotografías como elementos estí-
mulo. Una de las contribuciones de este trabajo es la construcción de un sistema de indicadores
empíricos para detectar discursos emocionales potencialmente dañinos para el desarrollo educa-
tivo de las personas, con especial utilidad para la comunicación emocional en modelos de tele-
formación y e-learning.
Palabras clave: Educación Emocional, Teoría Sociocultural, Emociones, Fracaso esco-

lar, TIC, Investigación Narrativa, Discurso Emocional, Género y Coeducación
28
EDUCATIONAL STUDY OF EMOTIONS: A SOCIOCULTURAL APPROACH
This paper presents a research line, which has the aim of develop an Emotional Peda-
gogy based on the contributions from sociocultural theory and supported by empirical
studies, which point towards new models and proposals for emotional coeducation.
School failure, e-learning and coeducation are subjects that have been dealt with em-
pirical studies and dissertations from this research line about emotions and education.
Finally, we expose an empirical study focusing on identify emotional patterns in school

failure processes. For that, we analyze autobiography discourses that are collected by a
set of interviews with a procedure based on the use of photography as stimulus. This
study provides the creation of an empirical indicators system to identify emotional dis-
courses potentially harmful for educational development of human beings. This system
of indicator is useful for the emotional communication in e-learning models.
Key words: Emotional Education, Sociocultural Theory, Emotions, School Failure, ITC,
Narrative Inquiry, Emotional Discourse.
29
L´ÉTUDE ÉDUCATIF DE LES ÉMOTIONS: UNE APPROXIMATION SOCIO-

CULTURELLE
Cet article présente une ligne de recherche sur le Genre et l´Éducation. Cette ligne est
basée sur la perspective socioculturelle et elle a la finalité de développer une Pédagogie
de Genre. L´échec scolaire, la formation on-line et lé-learning sont les contenus qui
articulent les travailles et les thèses doctorales de cette ligne sur les émotions et
l´éducation.
Finalement, nous présentons un projet de recherche sur lídentification de discours émo-

tionnel dans les processus de l´échec scolaire. La méthode suivie part de lánalyse des
discours contenu dans quelques interviews, en utilisant des photographies comme élé-
ments de stimulation. Cette étude propose un système des indicateurs empiriques. Cet
système identifie des discours émotionnels qui peut nuire au développement éducatif
des personnes. Ces indicateurs sont utiles pour la communication émotionnelle dans les
models de lé-learning.
Mots clefs: L´Éducation émotionnelle, Théorie Socioculturelle, Émotions, L´échec sco-

laire, TIC, Recherche Narrative, Discours Émotionnel, Genre et Coéducation.
30
EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN

SOCIOCULTURAL
Mª Ángeles Rebollo Catalán1, Inmaculada Hornillo Gómez2 & Rafael García Pérez3
1
rebollo@us.es; 2ynma@supercable.es; 3rafaelgarcia@us.es
Universidad de Sevilla
1.- INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta una línea de estudios sobre emociones y educación, cuya finalidad
es desarrollar una pedagogía emocional, fundamentada teóricamente en el enfoque so-
ciocultural y respaldada por trabajos empíricos. Esta línea se nutre de los planteamien-
tos teóricos del enfoque sociocultural, el feminismo y la pedagogía crítica. Las temáti-
cas de fracaso escolar, teleformación y e-learning y, coeducación articulan los trabajos
empíricos, ensayos y tesis doctorales de esta línea. En este texto se hace una introduc-
ción a estas temáticas desde un plano educativo y científico.
Posteriormente presentamos un estudio centrado en la identificación de patrones emo-

cionales en procesos de fracaso escolar. Se aplica una metodología cualitativa de corte
narrativo en base al análisis de discursos autobiográficos recogidos a través de una serie
de entrevistas apoyadas en fotografías como elementos estímulo. Los resultados de este
trabajo son aplicables a la comunicación emocional en red, ya que aporta un sistema de
indicadores para detectar discursos emocionales potencialmente dañinos para el desarro-
llo educativo de las personas, configurando estados emocionales que desactivan y blo-
quean el aprendizaje.
2.- EMOCIONES Y EDUCACIÓN
Los sentimientos constituyen hoy una faceta clave en la educación para una ciudadanía
plena y un eje transversal crucial en la educación como proyecto público. Son cada vez
más los sectores intelectuales, políticos y sociales que señalan el papel clave de la educa-
ción para la superación de numerosos problemas sociales (Colás, y Otras, 2005). Muchos
de estos problemas sociales tienen un importante componente afectivo. La violencia de
31
género, la violencia escolar, el síndrome del profesor quemado, el acoso laboral, etc. son
manifestaciones de la crisis y la deriva de la cultura emocional en la llamada Sociedad del
Conocimiento. Más allá, lo que estos fenómenos vienen a poner de manifiesto es el anal-
fabetismo emocional. Las relaciones entre emociones y educación se encuentran hoy en el
origen de fenómenos socioeducativos emergentes. Su comprensión y explicación supone
un reto para la investigación educativa, pero también para la creación y experimentación
de modelos y propuestas educativas.
1.1.- La investigación sobre emociones. Estado de la cuestión.
El estudio científico de las emociones desde una perspectiva educativa ha estado marca-
do por la miopía de la ciencia del siglo XX a tratar las emociones como objeto de estu-
dio. Las concepciones racionalistas y empiristas dominantes en la ciencia moderna han
derivado en una invisibilidad social y científica de las emociones y, como consecuencia
en una invisibilidad de metodologías científicas y de modelos pedagógicos aplicados.
En los últimos años, la irrupción de nuevas concepciones científicas abre el camino para
la investigación científico-educativa en este campo. Teorías sociales como el feminismo
y el postmodernismo han supuesto referentes teóricos novedosos, que incorporan nue-
vas concepciones respecto a la persona y al acto educativo con importantes derivaciones
científicas en educación (Colás, 2001). Estas teorías han venido a sustentar una concep-
ción de la persona como ser histórico, construido socialmente en interacción con los
contextos sociales, lo que ha abierto la puerta a las emociones.
Algunos textos compilan la trayectoria en el estudio científico de las emociones a través

de diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland-Jones, 2000; Plutchick, 2003; Da-
vidson, Scherer y Goldsmith, 2003). El psicoanálisis, el conductismo o las teorías cog-
nitivas como la teoría de la activación, teoría de los esquemas o teoría de la valoración
cognitiva son algunas de las propuestas más citadas y han dado origen a un voluminoso
cuerpo de conocimientos en este campo, incorporando conceptos y nociones para su
abordaje científico. En un plano pedagógico, hallamos aportaciones que reconocen el
papel crucial de las emociones en los procesos educativos, realizando propuestas y desa-
rrollos científicos en esta área (Bisquerra, 2000; García Carrasco y García del Dujo,
2001; Nuñez y Otros, 2006).
La trayectoria en este campo aunque corta ha sido intensa, especialmente a partir de la

década de los 90 y es posible observar una evolución en las concepciones científico-
educativas sobre las emociones. De este modo, podemos reconocer varias tendencias:
- Una pedagogía centrada en el sujeto y en la emoción como procesos individuales e
internos. Esta se apoya en la concepción de que las emociones son procesos internos
que se manifiestan externamente. Conceptos como entrenamiento, control, dominio,
etc. aparecen a menudo vinculados a esta vertiente.
- Una pedagogía sociocultural centrada en la dinámica entre individuo y sociedad.
Esta se apoya en la consideración de que las emociones se construyen socialmente y,
32
son interiorizadas como patrón emocional personal. Nociones tales como andamiaje,
regulación, etc. se asocian a esta línea pedagógica.
1.2.- Líneas y ámbitos de investigación
Desde un punto de vista científico, Emociones y Educación configura un

espacio de gran interés científico-educativo en el momento actual, en tanto
que necesidades sociales emergentes demandan soluciones y respuestas
fundamentadas y válidas que pasan por integrar los sentimientos como fa-
ceta clave en las propuestas educativas. Este campo está generando varie-
dad de estudios y proyectos desde una perspectiva educativa, observándo-
se un progresivo aumento de producción científica en estas líneas. Las
aportaciones científico-educativas se orientan en torno a diferentes líneas
de trabajo:
a) Género y Emociones. Esta línea agrupa un conjunto de trabajos cada vez más
numeroso que trata de sustentar modelos para una coeducación sentimental (La-
garde, 2000; Altable, 1991; Rebollo, 2006). La violencia de género, la autoesti-
ma de las mujeres, las fantasías amorosas, etc. son algunas de las temáticas tra-
tadas. Entre las precursoras de esta línea, podemos reconocer investigadoras co-
mo Carol Gilligan, Victoria Sau, Marina Subirats, Sandra Acker o Elisabeth Ba-
dinter.
b) TIC y Emociones. Bajo este epígrafe se identifican estudios y ensayos que ex-
ploran la relación emocional con las TIC (Etchervers, 2005; Jiménez, 2005; Mo-
ra, 2003; Alario y Anguita, 2001; García Pérez, 2001; 2002). La relación emo-
cional con nuevas herramientas y contenidos de aprendizaje supone una línea de
estudio, especialmente interesante en relación con los índices de abandono y fra-
caso que presentan los modelos de e-learning y teleformación. Algunos de estos
trabajos analizan el andamiaje emocional en situaciones educativas mediados
por las tecnologías. También se estudian las resistencias, actitudes y emociones
en relación con el uso de las tecnologías como recurso de aprendizaje.
c) Aprendizaje Escolar y Emociones. En esta vertiente, nos encontramos investiga-

ciones que exploran las emociones en los procesos educativos desde diversos
planos (cultura escolar y organizativa, las emociones de la enseñanza, los este-
reotipos emocionales del aprendizaje). La mayor parte de estos estudios se ha
vinculado al estudio de las emociones asociadas al fracaso escolar y la exclusión
social (Hargreaves, 2000; Rebollo y Hornillo, 2005; Marchesi, 2003).
Estas aportaciones son iniciativas de comunidades científico-educativas por estudiar el

papel de las emociones en los procesos educativos con el objeto de fundamentar, diseñar
y experimentar modelos educativos en esta área. Estas aportaciones se articulan en tres
ejes contextuales: el familiar, escolar y social.
33
3.- CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DE LAS EMOCIONES
La concepción sociocultural de las emociones adopta una visión dialógica de base socio-
genética según la cual las emociones son actuaciones culturales aprendidas y realizadas en
las ocasiones oportunas. Según esta concepción, los procesos educativos se conciben, en
última instancia, como procesos de andamiaje emocional. Una línea de trabajos aborda
específicamente las emociones desde un enfoque sociocultural (Gover, 1996; Gover y
Gavelek, 1997; González Rey, 1999; Edwards, 1999; Hong, 2004; Rebollo 2006). Esta
perspectiva científica de las emociones se sustenta en las siguientes consideraciones:
1) Cuando hablamos de sentimientos no nos referimos a un proceso exclusivamente

individual e interno, sino a un proceso relacional.
2) Las emociones están mediadas por instrumentos y recursos culturales de naturaleza
simbólica que nos proveen los contextos sociales. Estos instrumentos son clave para
construir nuestra identidad (autoestima, estilo afectivo, etc.).
3) Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir, suponen indicadores de la re-
lación que establecemos con los contextos en tanto que éstos encarnan unos deter-
minados valores culturales.
Dos nociones teóricas resultan de especial interés para el estudio socio-

cultural de las emociones: agencialidad y mediación. Ambas proponen un
marco explicativo para la comprensión de las relaciones dialógicas entre
emoción y contexto.
La mediación cultural es un concepto propuesto por Vygotski y ampliamente tratado en

las investigaciones socioculturales (Wertsch, 1993; De Pablos y Otros, 1999). En rela-
ción con la educación emocional, las situaciones prototípicas de aprendizaje emocional
proponen unas formas de sentir y actuar a las personas que participan en ellas a través
de un repertorio de herramientas mediadoras. Estos mediadores encarnan ideales cultu-
rales y valores sociales y a través de ellos se transmiten creencias y formas de acción
generadas socialmente. Los estereotipos, prejuicios, mitos, leyendas, chistes, etc. son
algunos de estos mediadores. Edwards (1999) analiza el uso de un tipo de mediador, las
metáforas emocionales, como recursos de empoderamiento o de legitimación. En rela-
ción con la ira, identifica un conjunto de expresiones metafóricas tales como “ciego de
rabia”, “salirme de mis casillas”, “perder los estribos”, “explosión de cólera”, “lleno de
rabia”, “hervir las venas”, las cuales se convierten en un tesauro personal aprendido
culturalmente y que funciona como una batería de recursos que predisponen a la acción.
La agencialidad, por su parte, es una noción introducida por Wertsch

(1999) a partir de las contribuciones y escritos de Bajtin. La agencialidad
se define como un tipo de acción llevada a cabo por un sujeto con modos
de mediación en escenarios socioculturales. Esta acción refleja la tensión
irreductible entre sujeto y contexto. El uso de mediadores permite ganar o
perder autoridad, en otras palabras, son recursos de empoderamiento per-
34
sonal. Las emociones son modos de actuar y de relacionarse con el siste-

ma de valores que encarnan los contextos y los mediadores culturales que
los caracterizan. El estudio educativo de las emociones es preciso ubicarlo
en relación con los valores sociales que representan los modos de media-
ción y el papel que otorga a cada agente el uso de una determinada forma
de mediación. Las emociones están directamente relacionadas con la ca-
pacidad para participar activamente en la creación de significados, prác-
ticas, valores, etc. de la cultura con la que cada uno se identifica.
La aplicación de estas nociones en la investigación empírica de las emociones se especi-

fica en el apartado que sigue. Esta concepción sociocultural ha originado un sistema de
indicadores empíricos que permite detectar las emociones a través de los discursos. Esta
perspectiva de estudio permite analizar las emociones como parte del sistema social de
valores y revelar el valor de expresiones emocionales como indicador de la relación de
la persona-agente con los contextos sociales y las herramientas culturales características
de éstos.
4.- EL APRENDIZAJE EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
El aprendizaje emocional se estudia en el trabajo titulado “La identidad

personal de alumnos de Programa de Garantía Social: un estudio narrati-
vo”. Esta investigación tiene por objeto detectar los patrones emocionales
en los procesos de fracaso escolar a través de los discursos. Se inscribe en
una línea de investigación que trata de explorar la génesis del fracaso es-
colar como un proceso de aprendizaje emocional en contextos y situacio-
nes socioculturales significativos. Esta problemática educativa constituye
hoy uno de los temas claves en la educación para una ciudadanía plena y
un reto para la investigación científica.
Algunos autores son pioneros en el estudio educativo de las emociones

(Denzin, 1984; Gover, 1996; Hargreaves, 2000). En su “política emocio-
nal en el fracaso y el éxito escolar”, Marchesi (2003) plantea que las lógi-
cas de la capacidad y de los logros características de los modos de cono-
cimiento y aprendizaje escolar crea economías emocionales de inclusión y
exclusión y están a la base del fracaso escolar. Tomando como punto de
partida las emociones identificadas por Hargreaves en relación con los
procesos de inclusión y exclusión, hemos realizado un estudio científico
aplicando constructos teóricos del enfoque sociocultural para detectar
empíricamente tipos de emoción a través de los discursos biográfico-
narrativos de alumnos con experiencias de fracaso escolar.
35
4.1.- Objetivos y diseño de la investigación
Esta investigación tiene por objetivo conocer los rasgos de identidad personal y social,
con especial énfasis en sus principales mediadores y actitudes y valoraciones en relación
con ellos. Se pretende identificar expresiones de la identidad cultural personal a través
del discurso. Para ello, se emplea una metodología cualitativa de corte narrativo. El di-
seño de esta investigación se concreta en un estudio de casos múltiples de corte feno-
menológico (Figura 1). La muestra la constituyen 11 alumnos de un Programa de Ga-
rantía Social en la especialidad de Hostelería de la provincia de Sevilla.
Metodología narra- 11
Entrevista Autobiográfica
tiva
S
U
RELATO AUTO-
J
BIOGRÁFICO E
PASADO PRESENTE FUTURO
T
Acontecimientos O
S Técnicas Proyectivas
FOTOGRAFÍAS
Significados
Figura 1. Retícula contenedora
La recogida de datos se ha realizado a través de entrevistas autobiográficas semiestruc-

turadas. El procedimiento se apoya en la selección y organización de fotografías extraí-
das del álbum personal. El uso de fotografías como recurso metodológico en investiga-
ciones narrativas ha sido previamente experimentado (Colás y Jiménez, 2004; Colás y
otros, 2005). Durante la entrevista, se les solicita que ordenen las fotos en función de
etapas o momentos de su vida. El guión de entrevista se centra en preguntas del tipo
¿Por qué has elegido estas fotos? ¿Qué representan para ti? ¿Qué aspectos destacas de
ellas? ¿Qué sentimientos y experiencias reflejan? ¿de qué manera piensas que te han
influido? ¿Qué piensas acerca de lo que estás haciendo en el Programa de Garantía So-
cial? ¿Qué esperas conseguir? ¿Qué crees que piensan los demás (padres, amigos)?
4.2.- Análisis de los datos.
Se ha elaborado un sistema de categorías partiendo de los constructos de la teoría socio-

cultural con el que se han codificado los discursos biográfico-narrativos registrados.
Estas categorías están organizadas en dos grandes dimensiones, que corresponden a la
mediación en la construcción de la identidad y a la agencialidad del sujeto. Las dimen-
siones y categorías en que se desglosan estos constructos nos permite explorar el carác-
36
ter relacional de las emociones respecto a contextos, referentes y estereotipos. La tabla 1

resume las dimensiones y categorías del análisis.
CONSTRUCTOS DIMENSIONES CATEGORÍAS CÓDIGOS
Nacional MNA
Social Religión MRE
Género MGE
Familia MFA
Contextos Institucional Escuela MES
Laboral MTR
Pareja MIPA
Personal Iguales MIA
Paterno-filial MIP
MEDIACIÓN Maternal MMA
Paternal MPA
Referentes Fraternal MFR
Amigos MAM
Otros sociales MOS
Sexismo SEX
Estereotipos Esencialismo ESEN
Clasismo CLAS
Social PSO
Escolar PES
Planos del yo Físico PFI
Emocional PEM
Competencial PCO
Legitimadora ALE
Actitud hacia el estereotipo Resistencia ARE
AGENCIALIDAD Proyecto. APR
Morales AMO
Tipo Existenciales AEX
Competenciales ACO
Emociones Sentido Positivo SPO
Negativo SNE
Regulación Uno mismo RUN
Los otros ROT
Tabla 1. Extracto de dimensiones, variables y categorías
37
La explotación de los datos se realiza mediante tratamiento estadístico, para el cual uti-
lizamos dos tipos de técnicas estadísticas en función de los objetivos propuestos, con-
cretamente técnicas descriptivas y exploratorias multivariantes. La siguiente figura (Fi-
gura 2) sintetiza las técnicas de análisis aplicadas.
RELATOS AUTOBIOGRÁFI-
COS
Análisis des- Análisis de co- Análisis de

criptivos rrespondencias Cluster
múltiples
PATRONES DISCURSIVOS DE LA IDEN-

TIDAD
Figura 2. Procedimientos estadísticos empleados
El análisis descriptivo permite explorar los rasgos de los discursos a partir del recuento
de frecuencias y porcentajes. Estos permiten valorar la aplicabilidad de constructos so-
cioculturales para caracterizar empíricamente los discursos biográfico-narrativos. Por su
parte, el análisis de correspondencias múltiples nos permite identificar modelos de aso-
ciación entre variables y categorías y descubrir patrones discursivos reveladores de la
identidad cultural personal de alumnos de Programas de Garantía Social. Se ha emplea-
do el paquete informático SPSS-PC+ (Versión 11.5) y SPAD-N (Versión 3.5) respecti-
vamente para la resolución de estos análisis.
4.3. Resultados.
Se han identificado siete tipos de discursos biografico-narrativos en los alumnos de

Programas de Garantía Social. La siguiente tabla (Tabla 2) sintetiza los rasgos definito-
rios de cada modalidad de discurso.
38
Discursos
Conceptualización
Identitarios
Enunciados que revelan sentido de pertenencia a un
De Nacionali- lugar o contexto geográfico. Sentimiento de arraigo a
dad una ciudad, país, barrio, a sus costumbres, valores y
tradiciones.
Enunciados que revelan sentido de pertenencia al géne-
Social De género ro y que expresan las relaciones entre personas en fun-
ción del género.
Enunciados que giran en torno al físico y la estética.
Expresiones verbales que revelan la preponderancia del
De Apariencia
cuerpo y de lo físico en el yo. Alusión a la belleza como
recurso de empoderamiento social.
Enunciados que revelan la relación con la escuela. Aso-
Escolar ciados a estereotipos esencialistas y emociones compe-
Institucio- tenciales negativas.
nal Enunciados relativos al contexto laboral, expresan las
Laboral-
relaciones con el empleo y el mundo laboral. Asociados
competencial
a emociones existenciales positivas.
Enunciados relativos al contexto familiar, expresan las
Socio-afectivo relaciones sociales y afectivas en este contexto. Asocia-
dos a emociones existenciales.
Personal
Enunciados que revelan una actitud de reserva y cautela
Autosuficiente en la relación con personas y contextos. Asociados al
ideal de autosuficiencia y libertad personal.
Tabla 2. Discursos y conceptualizaciones
El discurso nacional “se caracteriza por un fuerte sentimiento de perte-

nencia a un lugar, expresando el imaginario social respecto a la naciona-
lidad (costumbres, valores, tradiciones). Emociones existenciales como la
nostalgia y el orgullo aparecen en estos discursos. Expresiones asociadas
son “yo me voy de Sevilla y me siento raro”, “mi Semana Santa y mi Feria
son sagradas”, “trianero por los cuatro costados”, etc.
El discurso de género aglutina enunciados que manifiestan un imaginario

social de género sexista que se legitima y apropia como autonormativa.
Expresiones prototípicas son “la que se queda embarazada debe hacerse
cargo”, “allá la muchacha que no se cuida es una más del montón”,
“siendo mentiroso, antipático y egoísta, escupiendo e insultando a la gen-
te, me respetan más”, “en mi casa a todos los varones le gusta el fútbol
39
como es normal”, “de más mayor quería hacer lo que hacen los hombres,
la botellona...”, etc.
El discurso de apariencia “incluye enunciados expresivos del uso de la be-

lleza como recurso de poder personal, de visualización social. La dimen-
sión física y corporal del yo adquiere un gran protagonismo. Expresiones
verbales ilustrativas son “yo sin arreglar no salgo a la calle”, “aquí voy
de princesa, que voy disfrazada”, “como no tenía ninguna foto en la que
saliera guapa, pues dije venga vale búscame algo en lo que salga de mo-
delo”, etc.
El discurso escolar agrupa enunciados que ponen de manifiesto un pensamiento esen-

cialista respecto a las competencias escolares plenamente legitimado. Representa una
naturalización de las capacidades intelectuales y cognitivas. Se caracteriza por emocio-
nes competenciales negativas. Algunas expresiones asociadas son “no sirvo para los
estudios”, “soy malo en los estudios”, etc.
El discurso laboral-competencial refleja una percepción de la identidad asociada al con-

texto laboral y unas emociones asociadas a sentimientos de expectativas futuras, rele-
vantemente positivas. Algunas verbalizaciones expresivas son “cocinando me centro en
lo que estoy haciendo”, “soy un máquina dibujando”, “el detalle que tiene hacer un
crep, lo entretenido que es y que la gente lo disfrute luego”, “me gusta cocinar porque
experimento, estoy entretenida y me olvido de los problemas”, etc.
El discurso socio-afectivo expresa una forma de relación interpersonal

basada en la dependencia emocional, en demostraciones y pruebas de
afecto. Algunas expresiones verbales identificativas son “no puedo que-
jarme de mi familia, todo lo que pido me lo dan”, “me pongo muy celoso
cuando mi abuela mira a mi primo y entonces yo quiero ser como él para
que ella se fije en mi, que sólo tenga ojos para mi”, etc.
El discurso autosuficiente agrupa enunciados que expresan una relación de autosufi-

ciencia en relación con los contextos y personas en un plano personal. Incluye expresio-
nes tales como “no voy a estar hasta los 30 años manteniéndome mis padres”, “hay que
abrir varios frentes y no depender sólo de una cosa y por los pelos”, “si no me gusta o
no me va bien, tener otra cosa donde agarrarse”, etc.
Estos patrones discursivos son manifestaciones de formas de mediación cultural en la

construcción de la identidad personal de los alumnos de Programas de Garantía Social y
representan formas aprendizaje cultural emocional en función de los contextos de socia-
lización, los valores que encarnan y la relación personal con ellos.
40
5.- CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación junto con otras realizadas sobre esta temática reve-
lan el potencial de la teoría sociocultural para la investigación educativa sobre emocio-
nes. Los constructos abordados se muestran significativos para analizar la función de las
emociones en los procesos educativos, posibilitando la creación de sistemas de indica-
dores empíricos para su detección.
Los resultados suponen un avance tanto desde una vertiente teórica como aplicada. La
observación de constructos de la teoría sociocultural en el discurso implica el desarrollo
de procedimientos metodológicos específicos que permiten, estudiar la cultura y mode-
los de relación emocional en contextos educativos y, a su vez, generar propuestas de
cambio y de actuación desde un prisma educativo.
La investigación que presentamos ha permitido detectar rasgos característicos de la

formación de la identidad cultural a través de los discursos biográfico-narrativos, obser-
vándose la interiorización de mediadores culturales significativos. La sensibilización y
visualización de estas mediaciones culturales parece un objetivo educativo importante
por cuanto participan en la elaboración de proyectos de vida y de metas personales. Por
su parte, la identificación de patrones discursivos puede ser de gran utilidad en estudios
sobre la interacción y comunicación de los alumnos, en base a establecer estrategias
para la educación emocional a través de nuevos modelos educativos, como por ejemplo
la teleformación y el e-learning. Estas formas de discurso revelan formas de mediación
cultural y modos de relación emocional personal.
Desde el punto de vista metodológico, la elaboración y contrastación empírica de un

sistema de categorías para registrar la multidimensionalidad de la identidad (cognitiva,
afectivo-moral y social) a través de los discursos, ha permitido identificar algunos me-
diadores culturales que intervienen en los procesos de fracaso escolar, los cuales se con-
vierten en obstáculos o “techos de cristal” (“yo no sirvo para los estudios” “soy malo
en los estudios”). Identificar estas verbalizaciones precozmente es un reto educativo
fundamental y necesario para la planificación de estrategias efectivas de prevención del
fracaso escolar. La asociación emocional negativa a los contextos escolares puede cons-
tituir una dificultad para que estos alumnos acaben con una representación de sí mismos
como “fracasados”. Los nuevos contextos educativos propiciados por la incorporación
de las TIC suponen una oportunidad para replantear aspectos que inciden en el fracaso
escolar. En este sentido, utilizar las TIC como recursos de formación novedosos, distin-
tos de los contextos que ellos asocian a su “fracaso escolar”, puede resultar una ayuda
relevante para el replanteamiento de sus posibilidades y capacidades en el marco de las
instituciones educativas.
Igualmente la tendencia a un pensamiento esencialista que naturaliza las capacidades

personales también abre un camino para la acción pedagógica, en el sentido de progra-
mar líneas de actuación que permitan a estos jóvenes cambiar actitudes de “resignación
41
y conformodidad” ante un futuro ya determinado. Estas posiciones de legitimación de

ciertos mediadores suponen el mantenimiento de la situación personal como “fracasa-
dos” en lugar de propiciar visiones proyectivas, de reconocimiento y valoración social
de la propia identidad.
6.- BIBLIOGRAFÍA
ALARIO, A. y ANGUITA, R. (2001). Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educa-

ción, un camino lleno de obstáculos. En AREA, M. (Coord.). Educar en la sociedad de
la información. Bilbao, Desclée De Brouwer, pp. 215-247.
ALTABLE, C. (1991). Penélope o las trampas del amor. Por una coeducación senti-
mental. Madrid, Mare Nostrum.
BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona, Praxis.
COLÁS, M. P. (2001). Educación e Investigación en la sociedad del conocimiento: en-

foques emergentes. Revista de Investigación Educativa, 19 (2), 291-313.
COLÁS, P. y JIMÉNEZ, R. (2004) El discurso de género en los centros educativos.

Revista de Ciencias de la Educación, 197, 69-92.
COLÁS, M. P. y OTRAS (2005). Gender as cultural mediation for meaning construc-

tion in educational settings. Proceedings of First ISCAR Congress, Sevilla.
DAVIDSON, R. J. SCHERER, K. R. y GOLDSMITH, H. H. (2003). Handbook of Af-

fective Sciences. Oxford, Oxford University Press.
DE PABLOS, J. y Otros (1999) Para un estudio de las aportaciones de Mijaíl Bajtín a la

Teoría Sociocultural. Una aproximación Educativa. Revista de Educación, 320, 223-
253.
DENZIN, N. (1984). On understanding emotion. San Francisco, Jossey-Bass.
EDWARDS, D. (1999). Emotion Discourse. Culture & Psychology, 5(3), 271-291.
ETCHEVERS, N. (2005). ¿Dónde están las emociones en el ciberespacio? Análisis de

la situación actual. Revista Textos de la Cibersociedad. 5. Disponible:
http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?=71
GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A. (2001). Teoría de la Educación

II. Procesos primarios de formación del pensamiento y la acción. Salamanca, Ediciones
Universidad de Salamanca.
42
GARCÍA PÉREZ, R. (2001). La resolución de problemas. En M.A. Rebollo (Coord.).

Discurso y Educación. Sevilla, Mergablum.
GARCÍA PÉREZ, R. (2002). Diagnóstico de la dimensión emocional en la resolución

de problemas escolares. II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la
Educación y la Ciudadanía: una Visión Crítica. Barcelona, 1-5.
GERGEN, K. (1992). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporá-

neo. Barcelona, Paidós.
GONZÁLEZ REY, F. L. (1999). Personality, subject and human development: the sub-
jective character of human activity. En CHAIKLIN, S., HEDEGAARD, M y JENSEN,
V.J (Eds.). Activity Theory and Social Practice. Aarhus, Aarhus University Press, 253-
275.
GOVER, M. (1996). Educating the emotions: implications of a relational view of know-

ing for learning and development. Paper presented at the Annual Meeting of AERA, Chi-
cago. Disponible: http://www.msu.edu/user/govermar/emotion.htm
GOVER, M. y GAVELEK, J. (1997). Educating the emotions: Implications of a rela-

tional view of knowing for learning and development. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Disponible:
http://www.msu.edu/user/govermar/emotion.htm
HARGREAVES, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions

with students. Teaching and Teacher Education, 16 (6), 811-826.
HONG, G. (2004). Emotions in culturally-constituted relational worlds. Culture & Psy-

chology, 10 (1), 53-63.
JIMÉNEZ, R. (2004). ¿Resistencias a las tecnologías? Reflexiones educativas en torno

a la brecha digital de género. II Congreso Online del Observatorio de la CiberSociedad,
2. Barcelona, Virtual. Observatorio para la Cibersociedad
LAGARDE, M. (2000). Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Madrid,

Horas y Horas.
LEWIS, M. y HAVILAND-JONES, J. (2000). Handbook of Emotions. New York, The

Guilford Press.
MARCHESI, A. y HERNÁNDEZ, C. (2003). El fracaso escolar: una perspectiva in-

ternacional. Madrid, Alianza.
43
NÚÑEZ, L. y OTROS (2006). Emociones y Educación: una perspectiva pedagógica.

XXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, Salamanca. Disponible:
http://www.ucm.es/info/site/25seminario/ponencia3.pdf
PLUTCHICK, R. T. (2003). Emotions and life. Perspectives from Psychology, Biology

and Evolution. Washington, American Psychological Association.
REBOLLO, M. A. (2006) Emociones, género e identidad: la educación sentimental. En

M.A. Rebollo (Coord.). Género, interculturalidad y educación: voces para la igualdad.
Madrid, La Muralla, en prensa.
REBOLLO, M. A. y HORNILLO, I. (2005). Las emociones en la construcción de la

identidad: un estudio narrativo en programas de garantía social. Actas V Jornadas de
Educación Intercultural, Almería, en prensa.
WERTSCH, J. V. (1993) Voces de la mente. Un Enfoque Sociocultural para el estudio

de la acción mediada. Madrid, Visor.
WERTSCH, J. V. (1999). La mente en acción. Buenos Aires, Aique.
NOTAS
[1] Mª Ángeles Rebollo Catalán, Profesora Titular de Métodos de Investigación en Educación de la Uni-
versidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Camilo José Cela s/n, 41018 Sevilla. E-mail:
rebollo@us.es
[2] Inmaculada Hornillo Gómez, Profesora de Secundaria en el Colegio Sagrada Familia, Dos Hermanas,
Sevilla. Educadora de Programas de Garantía Social. E-mail: ynma@supercable.es
[3] Rafael García Pérez, Profesor Titular de Métodos de Investigación en Educación de la Universidad de
Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Camilo José Cela s/n, 41018 Sevilla. E-mail:
rafaelgarcia@us.es
Para citar esta artículo puede utilizar la siguiente referencia:
REBOLLO CATALÁN, Mª Ángeles, HORNILLO GÓMEZ, Inmaculada & GARCÍA

PÉREZ, Rafael. (2006): El estudio educativo de las emociones: Una aproximación so-
ciocultural. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos
emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educa-
ción: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad
de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_mangeles_rebollo.pdf >
ISSN 1138-9737
44
A EMOÇÃO NO MUNDO VIRTUAL - NOVAS SUBJETIVIDADES... NOVOS

DISTÚRBIOS PSICOLÓGICOS... UM ESTUDO BASEADO EM CONCEITOS
DE PIERRE LÉVY
Este artigo aborda a emoção humana no mundo virtual. Estudamos a tênue distinção
entre o prazer no uso da Internet e o surgimento de distúrbios psicológicos, sob a forma
de compulsões e fobias, por exemplo. Na primeira parte do texto apresentamos alguns
estudos recentes relativos ao tema, os de Kimberly S. Young e de Viktor Brenner. A
seguir caracterizamos o Transtorno de Adição à Internet (TAI), os sintomas mais fre-
qüentes - familiares, acadêmicos e profissionais - e a polêmica existente quanto à
existência ou não de tal síndrome. Ao final discutimos dois conceitos de Lévy - os qua-
tro modos de ser no ciberespaço e a inteligência coletiva - que mostram uma visão mais
otimista do homem com as tecnologias de informação e comunicação (TIC). Embora
ainda pouco estudado e até questionado por muitos, há sérios indícios de que o Trans-
torno de Adição à Internet (TAI) seja uma realidade neste século.
Palavras-chave: TICs, Desenvolvimento humano, subjetividade, Internet.
45
LA EMOCIÓN EN EL MUNDO VIRTUAL - NUEVAS SUBJETIVIDADES...

NUEVAS PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS... UN ESTUDIO BASADO EN
LOS CONCEPTOS DE PIERRE LÉVY
Este artículo se acerca de la emoción humana en el mundo virtual. Estudiamos la distin-

ción tenue entre el placer en el uso de la Internet y la apariencia de perturbaciones psi-
cológicas, como compulsiones y fobias, por ejemplo. En la primera parte del texto pre-
sentamos estudios recientes del tema, de Kimberly S. Young y de Viktor Brenner. Apos
caracterizamos el Info Adicction Disorder (IAD), los síntomas más frecuentes – en la
familia, académicos y profesionales - y la controversia existente sobre la existencia o no
de tal síndrome. Al final discutimos dos conceptos de Lévy - los cuatro tipos de perso-
nalidades en el ciberespacio y la inteligencia colectiva - esa muestra un más el visión
más optimista la relación hombre - tecnologías de información y comunicación (TIC).
Aunque todavía poco estudió y hasta cuestionada por muchos, hay indicaciones serias
que el Info Adicction Disorder es una realidad en este siglo.
Palabras clabe: TICs, Desarrollo humano, Subjetividad, Internet.
46
THE EMOTION IN THE VIRTUAL WORLD - NEW SUBJECTIVITIES... NEW

PSYCHOLOGICAL DISTURBANCES... A STUDY BASED ON CONCEPTS OF
PIERRE LÉVY
This article approaches the human emotion in the virtual world. We studied the tenuous
distinction among the pleasure in the use of the Internet and the appearance of psycho-
logical disturbances, under the form of compulsions and phobias, for instance. In the
first part of the text we presented some recent study relative to the theme, of Kimberly
S. Young and of Viktor Brenner. To proceed we characterized the Info Adicction Dis-
order (IAD), the most frequent symptoms - family, academic and professionals - and the
existent controversy as the existence or not of such syndrome. At the end we discussed
two concepts of Lévy - the four manners of being in the cyberspace and the collective
intelligence - that show a more optimist vision with the man - technologies of informa-
tion and communication (TIC) relationship. Although still little studied and until ques-
tioned by many, there are serious indications that the Info Adicction Disorder is a reality
on this century.
Key Words: ICT, Human development, subjectivity, Internet.
47
L’ÉMOTION DANS LE MONDE VIRTUEL - NOUVELLES SUBJECTIVITÉS...

NOUVEAUX TROUBLES PSYCHOLOGIQUES... UNE ÉTUDE A BASÉ SUR
CONCEPTS DE PIERRE LÉVY
Cet article approche l'émotion humaine dans le monde virtuel. Nous avons étudié la
distinction ténue parmi le plaisir dans l'usage de l'Internet et l'apparence de troubles
psychologiques, sous la forme de compulsions et phobies, par exemple. Dans la pre-
mière partie du texte nous avons présenté études récentes relatif au thème, de Kimberly
S. Young et de Viktor Brenner. Continuer nous avons caractérisé l' Info Adicction Di-
sorder (IAD), les symptômes plus fréquents - famille, universitaire et professionnels - et
la controverse existante comme l'existence ou pas de tel syndrome. À la fin nous avons
discuté deux concepts de Lévy - les quatre manières d'être dans l'espace virtuel et l'intel-
ligence collective - ce spectacle un plus vison optimiste avec l'homme - technologies
d'information et communication (TIC) rapport. Bien qu'encore peu ait étudié et jusqu'à a
questionné par beaucoup, il y a des indications sérieuses qui l'Info Adicction Disorder
(IAD) est une réalité sur ce siècle.
Mots clés: TIC, Développement humain, subjectivité, Internet.
48
A EMOÇÃO NO MUNDO VIRTUAL - NOVAS SUBJETIVIDADES... NOVOS

DISTÚRBIOS PSICOLÓGICOS... UM ESTUDO BASEADO EM CONCEITOS
DE PIERRE LÉVY
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

eloizaoliveira@uol.com.br
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
1.- INTRODUÇÃO: O VIRTUAL – LABIRINTO E CALEIDOSCÓPIO DE

EMOÇÕES.
“Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocês que são arrastados no grande
movimento da desterritorialização, vocês que são enxertados no hipercorpo da
humanidade e cuja pulsação ecoa as gigantescas pulsações deste hipercorpo, vocês
que pensam reunidos e dispersos entre o hipercórtex das nações, vocês que vivem
capturados, esquartejados, nesse imenso acontecimento do mundo que não cessa de
voltar a si e de recriar-se, vocês que são jogados vivos no virtual, vocês que são pe-
gos nesse enorme salto que nossa espécie efetua em direção à nascente do fluxo do
ser, sim, no núcleo mesmo desse estranho turbilhão, vocês estão em sua casa. Ben-
vindos à nova morada do gênero humano. Benvindos aos caminhos do virtual!”
(Lévy, 1999, 150)
O texto em epígrafe justifica a escolha de Pierre Lévy para fundamentar este estudo.
Poucos autores têm abordado as questões relativas à tecnologia de informação e comu-
nicação e ao universo da virtualidade com tanta riqueza.
A formação em História das Ciências, Sociologia e Filosofia e a coordenação do Projeto

"Tecnologia e Transferência de Saberes: os fenômenos de inteligência coletiva”[1] agu-
çaram certamente a visão dos fenômenos interacionais e emocionais, presente em sua
obra.
Este artigo trata do que Lévy chama de “gigantescas pulsações deste hipercorpo”, que
denominamos “rede”. Na realidade, o impacto da Internet na vida do homem desenca-
deou emoções que, por intensas e pouco familiares, cabem na metáfora que utilizamos
no título desta seção: um labirinto que desorienta e um caleidoscópio que encanta e fas-
cina.
49
Vejamos como o Brasil está, em relação às condições de acesso à Internet. Embora ain-
da não esteja entre os primeiros colocados na escala mundial, o país vem tendo um forte
incremento da tecnologia de informação e comunicação.
Segundo documento do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior,

a vertente comercial do acesso à rede mundial de computadores, que está completando
dez anos de existência no Brasil, se ampliou graça ao crescimento da base de computa-
dores e ao avanço de telefonia.
Mostra dados recentes da E-consulting de que há no país 25 milhões de internautas e em

julho de 2005, de acordo com pesquisa do Ibope NetRating, os brasileiros ficaram em
média cerca de 16 horas e 54 minutos conectados à Internet. [2]
De acordo com o mesmo documento, em março de 2005 o Brasil contava com uma base
instalada de mais de 24 milhões de computadores, incluindo os de uso doméstico, ou
cerca de 12,46 computadores por 100 habitantes, segundo a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) de 2003. [3]
Verificando estes dados, destacamos dois aspectos: a expansão na cobertura de telefo-

nia, com crescimento de 9,2% entre 2003 e 2004, devido ao aumento da linha móvel
celular (28,8%); e, em relação a 2003, o número de domicílios que possuem microcom-
putadores expandiu-se em 11,2% e a conexão com a internet elevou-se em 11,0%, le-
vando a um aumento da inclusão digital no país.
A origem desta “revolução” é tecnológica. Os impactos, no entanto, transcendem os

limites da técnica e atingem o âmbito social e cultural. Como todo o meio de comuni-
cação, a Internet tem limitações, requer controle do seu uso, precisa atender princípios
éticos, de eqüidade e de cidadania.
Aos poucos, o que deve ser uma ferramenta de busca de conhecimento e ampliação do
universo cultural foi adquirindo contornos de fetichização. Este processo é facilitado,
parece-nos, pelo fato da Internet permitir a possibilidade de manipulação dos dados, das
coisas do mundo real, sem que seja exigida uma consciência aprofundada do mesmo. É
uma relação baseada em representações, em projeções inconscientes sobre o real, afeta-
das pelo momento sócio-histórico vivido.
Para Freud o fetiche estava relacionado à angústia de castração, cujos “resíduos incons-
cientes” demandam a existência de um objeto concreto, mediador do prazer sexual. Este
processo leva à supervalorização do objeto eleito como substitutivo ou mediador.
Este quadro se intensifica quando as emoções e as relações virtuais ocupam o lugar da-
quelas vivenciadas no real, chegando a haver a substituição de umas pelas outras. Neste
caso temos o desenvolvimento de novas subjetividades, que podemos chamar de pato-
lógicas.
50
Segundo Freud:
“O caso só se torna patológico quando o anseio pelo fetiche se fixa, indo além da
condição mencionada, e se coloca no lugar do alvo sexual normal e, ainda, quando o
fetiche se desprende de determinada pessoa e se torna o único objeto sexual”.
(Freud, 1974, p. 181).
Esta substituição do objeto sexual por outro ocasiona uma super-valorização deste, oca-
sionando as fixações e compulsões, tão comuns no processo de fetichização, e a dimi-
nuição do desejo pelo objeto sexual primeiro, que foi substituído.
Parece-nos que é isto que vem acontecendo em relação ao mundo virtual e aos objetos
que oferece. O mergulho no “labirinto”, o encantamento pelo “caleidoscópio” tornam-
se, em alguns casos, verdadeiras patologias psíquicas.
É claro que a estrutura de personalidade que subjaz a este processo pode facilitar ou
dificultar a instalação da fetichização obssessiva. Pessoas com dificuldades de relacio-
namento, que desenvolvem relações interpessoais empobrecidas, tendem a desenvolver
com mais facilidade tais processos.
É claro também que existe um contexto sócio-histórico- cultural que supervaloriza a

performance e a competência para o uso destas tecnologias, reforçando e facilitando a
criação desta dependência emocional.
É ingênuo pensarmos, no entanto, que aqueles que apresentam aversão profunda às tec-
nologias de informação e comunicação (TIC) não estejam sujeitos ao mesmo processo.
Estes comportamentos podem ocultar a frustração quanto à realização fetichista.
O próprio Freud, em “O mal-estar na civilização” afirma:

“É digno de nota o comportamento tão diferente do homem primitivo. Se ele se de-
fronta com um infortúnio, não atribui a culpa a si mesmo, mas a seu fetiche, que
evidentemente não cumpriu o dever e dá-lhe uma surra, em vez de punir a si mes-
mo”. (1974a, p. 88).
Não é de estranhar o surgimento de termos como “adiccção à Internet”, “cyber patolo-

gias”, “computerfobia” e “adicção sem substância”, entre outros, que designam conjun-
tos de distúrbios psicológicos relacionados ao “des-uso” do computador e da WEB,
transformados de poderosos facilitadores de interações sociais em objetos fetichizados
da realização de motivos neuróticos de poder, sexo, sucesso e da substituição das relaç-
ões sociais reais...
Desta forma a Internet se torna o “objeto de desejo’ de muitas pessoas, condição media-
dora do amor e do prazer normais e assume a condição fetichista da substituição simbó-
lica do objeto desejado, reificando o desejo e coisificando o humano.
51
É sobre tal quadro que nos debruçamos ao escrever este artigo. Ele está dividido em três
partes, além da introdução: a apresentação de alguns estudos recentes sobre o tema; a
caracterização do Transtorno de Adição à Internet (TAI), os sintomas mais freqüentes -
familiares, acadêmicos e profissionais - e a polêmica existente quanto à existência ou
não de tal síndrome; e a abordagem de alguns conceitos de Pierre Lévy, que descorti-
nam uma visão mais otimista da relação do homem com a Tecnologia de Informação e
Comunicação (TIC).
Acreditamos que o surgimento e a acelerada evolução desta tecnologia deve ser vista
positivamente, sem preconceitos, como algo positivo, e que a relação do homem com a
informática e com a Internet deve conduzir à ampliação dos universos cognitivo e cultu-
ral do mesmo e ao aprimoramento das relações interpessoais.
2.- ALGUNS ESTUDOS SOBRE DESORDENS EMOCIONAIS RELACIONA-

DAS AO USO DAS TIC – CONHECENDO O TRANSTORNO DE ADIÇÃO À
INTERNET (TAI).
A existência do Transtorno de Adição à Internet (Info Adicction Disorder ou IAD) pro-

voca polêmicas. Atualmente discute-se que a Internet, além de um precioso instrumento
de trabalho, de apoio à construção de conhecimentos e de ampliação do universo social,
pode assumir para alguns indivíduos o caráter fetichista que descrevemos na introdução
deste texto.
Estes seriam os chamados “netdependentes”, que utilizam a Internet de forma excessiva,

com prejuízo à sua vida pessoal e profissional. Esta perda de controle se manifesta sob a
forma de um conjunto de “sintomas” cognitivos, emocionais e até mesmo fisiológicos.
Por exemplo, em vez do ciclo que podemos considerar “normal” quando surge um novo
recurso tecnológico na rede: interesse inicial mais intenso, domínio progressivo do re-
curso citado e estabilidade, com a inclusão do mesmo nas ferramentas de interação já
conhecidas, o dependente da Internet desenvolve atitudes obssessivas, que podem levar
à perda de sono e de apetite, à evitação de relacionamentos e ao abandono das ativida-
des cotidianas e das tarefas profissionais, buscando dominar este novo recurso.
Existe ainda muita polêmica sobre a existência do TAI, havendo tendências a incluí-lo
nos Transtornos de Personalidade Ansiosa, já incluídos nos Códigos Internacionais de
Doenças [4].
Há uma certa polêmica em relação ao surgimento do termo. Em 1969 Joseph Weizem-

baum já falava dos adictos à internet, utilizando a expressão “Boêmios dos Computado-
res” ou “Programadores Compulsivos”, referindo-se aos jovens membros de um labora-
tório de inteligência artificial em que atuava.
52
Na década de 70 vários estudos foram desenvolvidos, objetivando a caracterização de

um perfil do usuário da informática, que já apontavam características como distancia-
mento e pouca empatia em relação aos demais. [5]
À medida que a Internet e as demais TICs se popularizavam, as pesquisas voltaram-se

para os vídeojogos e seus efeitos positivos e negativos sobre o desenvolvimento da per-
sonalidade das crianças e dos jovens. Temos, por exemplo, Creasey e Myers, com estu-
dos realizados em 1986.
Rapidamente, no entanto, foi descoberta a existência do que se chamou na época “ci-

bervampiros”: “navegam” na Internet longo tempo durante a noite e descansam de dia.
O conceito mais específico de TAI pode ser atribuído a Ivan Goldberg (1996), modera-
dor da lista de discussão IASG (Internet Addiction Support Group), que propôs a ex-
pressão “Internet Addiction Disorder” para referir-se ao uso compulsivo da rede e utili-
zou a expressão “uso patológico do computador”.
Escolhemos para detalhar um pouco mais dois estudos recentes: os de Kimberly S.

Young e de Viktor Brenner.
A Dra. Kimberly S. Young, da Universidade de Pittsburgh – Bradford, iniciou seu estu-

do a partir de estudos de casos clínicos que indicavam que usuários on-line ficavam
“viciados” em Internet, da mesma forma que outras pessoas tornavam-se viciadas em
álcool, drogas e jogos, com conseqüência semelhantes nas áreas profissional, acadêmica
e social.
O primeiro estudo, realizado com 396 pessoas, apenas classificava os sujeitos como
"dependentes" ou "não dependentes", com base em um questionário de oito itens. Os
resultados desta pesquisa (Young, 1996) identificaram a existência de um transtorno por
dependência da Internet, similar ao do jogo patológico.
A pesquisadora aprimorou a metodologia de investigação, criando um amplo questioná-

rio (33 páginas) que inclui: padrões comportamentais de uso da Internet; perfil de per-
sonalidade; capacidade de raciocínio; escala de depressão; escala de avaliação das
emoções; e dados demográficos. Fundou, para atender pessoas que apresentam esta difi-
culdade, o Center for Online Addiction (COLA).
Para Young, uma pessoa apresenta TAI se responde afirmativamente a quatro ou mais
dos seguintes itens:
• Sente-se preocupado com a Internet e pensa com freqüência nela, quando não
está conectado?
• Sente necessidade de ficar mais tempo conectado, para estar satisfeito?
• É incapaz de controlar o tempo de uso da conexão?
53
• Sente-se inquieto ou irritado quando tenta diminuir ou eliminar as suas visitas ao

ciberespaço?
• Conecta-se para fugir dos problemas?
• Mente para seus familiares e amigos em relação à freqüência e duração de suas
conexões à Internet?
• Arisca-se a perder uma relação importante, um trabalho, uma oportunidade
acadêmica ou sua carreira, por usar a Internet?
• Continua conectando-se após pagar contas altas por esta conexão?
• Quando passa um tempo sem conectar-se fica mal-humorado, irritado ou depri-
mido?
• Permanece conectado mais tempo do que pretendia inicialmente ficar?
Entre os aspectos indicadores da necessidade de alerta quanto a possíveis problemas

com o uso da Internet, Young destaca: a necessidade compulsiva da leitura dos correios
eletrônicos (e-mails); a tendência reiterada a antecipar o momento de conexão à rede;
queixas de terceiros de que o indivíduo passa muito tempo e investe recursos financei-
ros na conecção à Internet.
A autora afirma que as pesquisas futuras devem focalizar a incidência e a relação deste
tipo de comportamento com outros hábitos estabelecidos, como a dependência química
e o jogo patológico, ou desordens psiquiátricas (depressão, transtorno bipolar, desordem
obsessivo-compulsiva, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, por exemplo).
Viktor Brenner - do programa Counseling and Educational Psychology, da Marquette
University, de Milwaukee, Winsconsin – desenvolveu, em 1997, uma pesquisa ("Inter-
net Usage Survey") para compreender assuntos de uso, abuso e potencial vício na Inter-
net.
Ele elaborou um questionário online denominado IRABC (Internet Related Addictive

Checklist), com perguntas do tipo verdadeiro/falso, destinado a avaliar a amplitude de
conseqüências que os usuários experienciavam devido ao uso abusivo da Internet, desde
perder a noção de tempo on-line até ser incapaz de diminuir o número de horas conecta-
do.
Obteve um perfil de adicto que não era o de um gênio da Informática ou de um apaixo-

nado por hard e softwares. Eram pessoas comuns, que sentiam crescente e enorme pra-
zer em navegar na Internet e experimentavam intensa ansiedade quando ficavam muito
tempo distantes da rede.
Da amostra de 185 questionários válidos recebidos, quase 50% das pessoas recon-
heciam que o seu trabalho foi prejudicado pelo uso da Internet (10% relataram re-
preensões recebidas dos chefes); 40% afirmaram ter conhecido pessoalmente pessoas
que encontraram inicialmente na rede; outros tantos destacaram mudanças substanciais
nos hábitos e no estilo de vida, a partir do uso da rede; 58% reconheceram que passa-
vam muito tempo conectados, e que as famílias e amigos se ressentiam do fato.
54
Estes resultados – e os de muitas outras pesquisas – nos impedem de negar a existência

de algum tipo de distúrbio psíquico associado ao uso da Internet. Embora tenhamos
consciência de que a sua descoberta é recente e de que ele necessita aprofundamento
dos estudos e multiplicação das pesquisas, concordamos com Thompson (apud Prado,
1998):
“Acessar a Internet para e-mail, bolsa de valores, oportunidades de trabalho, Cyber-

sexo e posteriormente aquisição de conhecimento estão entre as razões mais comuns
dadas para a crescente conexão com a Internet. Novos avanços tecnológicos ajudam
o acesso a Internet a ser um processo habitual para muitas pessoas hoje em dia. Con-
sequentemente, muitos indivíduos de repente percebem que eles tornaram a conexão
com a Internet uma prioridade em suas vidas, e que pode haver mais do que apenas
um preço monetário anexado em seus hábitos”. (1996, s. p.)
3.- TRANSTORNO DE ADIÇÃO À INTERNET – MANIA, FOBIA E SOLIDÃO

NA MODERNIDADE.
As conseqüências negativas do TAI se fazem sentir normalmente em três áreas: fami-

liar, acadêmica e profissional.
a) Problemas familiares:
Young (1996) verificou a incidência de problemas familiares em 53% dos adictos à In-
ternet estudados. Estas pessoas empregam progressivamente menos tempo e atenção nas
interações com as pessoas significativas - casamentos, namoros, relações entre pais e
filhos e amizades próximas - em troca de tempo solitário em frente a um computador.
Os casamentos são seriamente afetados, pois surgem com freqüência traições e relações
sexuais na Internet (cyberaffairs, cibersexo). Os parceiros ou os que vivem próximos do
viciado em Internet respondem com conflitos, frustração e ciúmes do computador.
Semelhantemente a alcoólatras que tentam esconder o hábito, viciados de Internet fazem

o mesmo, mentindo aproximadamente quanto ao tempo e ao gasto com as conexões.
Tudo isto cria desconfiança e, com o passar do tempo, contamina a qualidade de relaç-
ões estáveis.
b) Problemas acadêmicos:
A Internet foi saudada como uma excelente ferramenta de apoio aos processos de ensino
e aprendizagem, Young (1996) verificou, no entanto, que 68% dos estudantes pesquisa-
dos informaram um declínio nos hábitos de estudo, diminuição das notas e reprovações,
em função do uso excessivo da Internet.
Eles relataram a utilização de tempo em chats, jogos virtuais e troca de e-mails com
colegas, além de visitas a sites sem qualquer relação com os estudos que desenvolvem.
55
c) Problemas profissionais:
Além do descuido dos trabalhadores em relação às tarefas, o uso abusivo da Internet é

uma séria preocupação para os gerentes. Tal compulsão arruína a efetividade organiza-
cional, empobrece a performance dos funcionários.
Os estudos do TAI levam a incluí-lo entre as dependências sem substância, que podem
ser comparadas a comportamentos compulsivos, cujo único reconhecido nas classificaç-
ões oficiais (CID-10 e DSM-IV) é o jogo patológico. Talvez ficasse mais bem enqua-
drada, no entanto, entre os Transtornos do Controle de Impulsos, como o excesso de
exercício físico (vigorexia), de trabalho, o sexo compulsivo e a compulsão a compras.
Os que defendem a existência e a classificação desta síndrome definem o dependente

como a pessoa que se utiliza excessivamente da Internet, distorcendo seus objetivos
pessoais, familiares e/ou profissionais. Se uma pessoa fica horas e horas conectada, ne-
gligenciando obrigações familiares, pessoais e profissionais de forma reiterada, pode-
mos estar diante de uma situação de adicção.
John Suler (1996) define dois modelos de adicção a Internet: o primeiro se refere aos
indivíduos muito interessados por computadores, que utilizam a rede para buscar infor-
mações, jogar solitariamente, baixar novos programas, mas sem estabelecer contatos
interpessoais; o segundo modelo inclui indivíduos que freqüentam chats, moods e listas
de discussão. Apresentam intensa necessidade de afiliação e de contato pessoal.
Ainda assim, não há certeza se a compulsão à Internet deva ser considerada uma patolo-
gia própria ou se ela representa apenas um sintoma de algum outro estado emocional
subjacente.
Existe um elemento básico que fortalece o poder adictivo da Internet: é a multiplicação

de possibilidades de socialização e de comunicação interpessoal virtual, através dos
chats, do correio eletrônico, da participação em grupos de discussão, das conversas em
tempo real. Para outros, no entanto, o ponto chave é a busca de prazeres sexuais nega-
dos pela realidade concreta, através da busca contínua e excessiva de material erótico e
pornográfico. A esse conjunto de condições Young (1996) chamou de “modelo ACE” -
anonimato, conveniência e fuga (escape).
Falando dos resultados das suas pesquisas, Young (1998) afirma:
“…these results also suggested that dependents were relative beginners on the Inter-
net. Therefore, it may be hypothesized that new comers to the Internet may be at a
higher risk for developing addictive patterns of Internet use. However, it may be
postulated that "hi-tech" or more advanced users suffer from a greater amount of de-
nial since their Internet use has become an integral part of their daily lives”. (p. 240).
56
É claro que muitas pessoas que acessam a Internet e desenvolvem comportamentos

adictivos têm uma “história” anterior e, com freqüência, apresentam dificuldades emo-
cionais como introversão, auto-estima diminuída, timidez e fobia social, fantasia acen-
tuada, dispersividade de atenção, depressão e tendência a adicções químicas ou sem
substâncias.
Mas não podemos desconhecer que o “labirinto” e o “caleidoscópio” da Internet, de que

falamos na introdução, podem potencializar estas “tendências”, gerando uma grave per-
turbação psicológica: o Transtorno de Adição à Internet (TAI).
Boris Omar Villanueva Meneses [6], em conhecida Monografia sobre a adicção à Inter-
net, fala do ciberespaço como um espaço psicológico e de uma extensão da psique, em
que uma multiplicidade de novas experiências está sendo gerada. Diz Meneses, com
propriedade:
“Cuando uno experimenta el ciberespacio como la extensión de la mente (como es-

pacio transicional entre el si mismo y el del otro), la puerta es atravesada en un am-
plia rango de tipos de fantasías y reacciones de transferencia proyectadas en este
espacio. Bajo condiciones ideales, la gente usa esto como una oportunidad de mejo-
rar el entendimiento de si mismos, como un camino para explorar sus identidades y
como una manera de atraer o abordar la de otros. Bajo menores condiciones opti-
mas, se usa este espacio psicológico para desahogar o manifestar fantasías y frus-
traciones, ansiedades y deseos.”
4.- CONCLUSÃO, OBSERVANDO CONCEITOS DE PIERRE LÉVY – UMA

VISÃO POSITIVA DA RELAÇÃO ENTRE O HOMEM E A INTERNET.
Da rica obra de Pierre Lévy escolhemos dois conceitos para ilustrar esta conclusão, que
busca apontar aspectos mais positivos deste fascinante mundo que é a Internet e dos
seus efeitos sobre a personalidade humana.
O primeiro é o dos “quatro modos de ser”, possibilitados pelo ingresso no homem no

ciberespaço [7], como o conceitua Lévy (1999a):
“O ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial

de computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material de comu-
nicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, as-
sim como os seres humanos que navegam e alimentam este serviço”. (p.17).
Em obra anteriormente citada (Lévy, 1999) o autor traça um “quadrívio ontológico”

(p.135), afirmando que a virtualização não significa um desaparecimento do homem no
ilusório, uma “desmaterialização”. Chama esse fenômeno de “dessubstanciação”, com
passagens seguidas do individual para o coletivo e vice-versa.
A partir daí analisa quatro modos de ser no ciberespaço, apresentados no quadro abaixo
(op.cit., p. 140):
57
Transformação Definição Ordem Causalidade Tempora-

lidade
Realização Eleição, queda Seleção Material Mecanis-
de potencial mo
Potencialização Produção de Seleção Formal Trabalho
recursos
Atualização Resolução de Criação Eficiente Processo
problemas
Virtualização Invenção de Criação Final Eternidade
problemas
Estes quatro modos de ser implicam formas de causalidade e temporalidade diferentes.

Não são meras “tipologias”, fixamente determinadas, os seres humanos apresentam tra-
ços de mais de um deles e predominância de um sobre o outro em diferentes momentos
da vida.
a) A realização, associadas à causalidade material, traz uma temporalidade determinante

linear, mecânica. Segundo Lévy, essa modalidade de ser faz cair o potencial. Se ela não
ocorre, no entanto, acontece a perda do apoio, da base de todos os processos.
b) A potencialização leva o indivíduo do real ao possível, reconstitui os recursos e as

reservas de energia. Ambos – realização e potencialização – pertencem à ordem da se-
leção dos melhores possíveis para realizar algo. Se for sufocada, leva ao esgotamento, à
extinção do potencial do homem.
c) A atualização “inventa” soluções para os problemas colocados pelo virtual. Ela per-
mite a criação de fórmulas para criar informações totalmente novas. Sua temporalidade
é a dos processos, o tempo criativo.
Seu impedimento produz o corte da atualização, das idéias, provocando a esterilização

dos problemas, a parada do ato inventivo.
d) A virtualização envolve a causalidade final, sua temporalidade é, segundo o autor “o

tempo dos tempos”. Ela “sai do tempo para enriquecer a eternidade” (Lévy, 1999, p.
141), é responsável pela invenção de questões e problemas, “máquinas de devir”. Seu
bloqueio faz com que se instale a alienação.
Podemos concluir, a partir do exposto por Lévy, que não há um dos modos de ser que
predisponha o homem ao Transtorno de Adição à Internet. Os dois últimos – atualização
e virtualização - no entanto, por destacarem a criatividade e a criticidade nas incursões
ao mundo virtual, são importantes para a erradicação dos sintomas e conseqüências do
TAI.
58
O outro conceito de Lévy que desejamos enfatizar é o de “inteligência coletiva”, que

está assentado no princípio de que o saber está contido na humanidade, distribuído por
toda a parte, e não nos indivíduos. Ela é incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real e resulta em uma mobilização efetiva das competências.
Para ele:
“Os produtos da técnica moderna, longe de adequarem-se apenas a um uso
instrumental e calculável, são importantes fontes de imaginário, entidades que
participam plenamente da instituição de mundos percebidos”. (2004, p. 16).
É através das tecnologias digitais que o homem interage com esses conhecimentos, des-
de os mais simples até os mais sofisticados. Segundo Lévy (1998, p.28), podemos dizer
que a Internet permite uma “coordenação das inteligências em tempo real” e atinge uma
“mobilização efetiva das competências”, potencializando interações que produzem “um
comportamento globalmente inteligente”.
O autor continua:
“Interagindo com diversas comunidades, os indivíduos que animam o Espaço do sa-
ber, longe de ser os membros intercambiáveis de castas imutáveis, são ao mesmo
tempo singulares, múltiplos, nômades e em vias de metamorfose (ou de aprendiza-
do) permanente. Esse projeto convoca um novo humanismo que inclui e amplia o
“conhece-te a ti mesmo” para um “aprendamos a nos conhecer para pensar juntos”, e
que generaliza o “penso, logo existo” em um “formamos uma inteligência coletiva,
logo existimos eminentemente como comunidade”. Passamos do cogito cartesiano
ao cogitamus”. (1998, p.31-32).
Esta perspectiva otimista de Lévy deriva da concepção de ciberespaço como Espaço

Antropológico por excelência, compreendido como um sistema de proximidade (espa-
ço) próprio do mundo humano (antropológico), portanto dependente das técnicas de
significações, da linguagem, da cultura, das convenções, das representações e das
emoções humanas.
O ciberespaço se constitui na principal fonte de criação coletiva de idéias, por meio da

cooperação intelectual, de maneira que elas revertam para o bem de todos. Chega, as-
sim, a importantes conclusões sobre este espaço: a importância da dimensão coletiva da
inteligência, a capacidade de influência dos modos de agir, viver e pensar, na sociedade
virtual; e a criação de um novo humanismo, pois um novo psiquismo afetivo torna-nos
mais sensíveis às questões humanas.
Há muito mais coisas positivas na no mundo virtual, portanto, que redimensionam os

efeitos negativos do Transtorno de Adição à Internet, se é que ele existe mesmo. Con-
cluímos com mais uma reflexão de Pierre Lévy, em entrevista ao Jornal do Brasil [8],
significativa para esta conclusão:
“A internet decerto aumenta as possibilidades de informação e controle democrático

sobre as ações governamentais, bem como sobre as grandes empresas e todos os po-
59
deres de um modo geral. É necessário compreender o crescimento da internet como

o prosseguimento do nascimento e da extensão da esfera pública que se manifestou
com o desenvolvimento sucessivo da imprensa, do rádio e da televisão. O conjunto
da sociedade se tornou um pouco mais visível, mais transparente, e, sobretudo um
número maior de pessoas puderam exprimir seus pontos de vista. A Internet permite
hoje que milhões de pessoas se dirijam a um vasto público internacional - pessoas
que não teriam podido publicar suas idéias nas mídias clássicas como a edição em
papel, nos jornais ou em televisão”.
5.- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARNES, P. (1974). A study of personality characteristics of selected computer pro-

grammer and computer programmer trainees. Dissertation Abstracts, 3(3-A), 1440.
BRENNER, V. (1997). Brenner, Viktor. Psychology of computer use: XLVII. Parame-

ters of Internet use, abuse and addiction: the first 90 days of the Internet Usage Survey.
Psychological Reports, 80(3, pt.1), 879-882.
CREASEY, G. e MYERS, B. (1986). Video games and children: Effects on leisure ac-
tivities, schoolwork, and peer involvement. Merril-Palmer Quarterly, 32, 251-261.
CROSS, E. M. (1972). The behavior styles, work preferences and values of an occupa-
tional group: computer programmers. Dissertation Abstracts, 1972, 32(7-B), 4273-
4274.
FREUD, S. (1974). Fetichismo. In Edição Standard brasileira das obras completas de

Sigmund Freud. Rio, Imago, v. XXI.
______. (1974a). O mal-estar na civilização. In Edição Standard brasileira das obras

completas de Sigmund Freud. Rio, Imago, v. XXI.
GOLDBERG, I. (1996). Internet Addiction – Internet Addiction Support Group. Dispo-

nível em: http://harvest.trasarc.com/afs/transarc.com/public/mic/html/Addiction.html.
Acesso em 15/03/2005.
LÉVY, P. (1998). A inteligência coletiva. Por uma antropologia do ciberspaço. São

Paulo, Edições Loyola.
______. (1999). O que é o virtual? São Paulo, Editora 34.

______. (1999a). Cibercultura. São Paulo, Editora 34.
______. (2004). As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da in-
formática. São Paulo, Editora 34.
MILLER, J. (1970). Selecting computer programmers: a multivariate approach to the

determination of predictors using an improved criterion for on-the-job success of male
and female computer programmers. Dissertation Abstracts, 31(4b), 2341-2342.
60
PRADO, O.Z. (1998). Histórico das pesquisas sobre vício e comportamento patológico
na Internet. Disponível em http://psico.net/tcc/. Acessado em 19/05/2006.
SULER, J. (1996). Why is this eating my Life? Computer and Cyberspace Addiction at
the “Palace” World Wide Web. Disponível em
http://www1.rider.edu/~suler/psycyber/eatlife.htm. Acessado em 23/10/2003.
WEINZEMBAUM, J. (1969). Computer Power and Human Reason: From Judgement

to Calculation. São Francisco, W.H. Freeman.
YOUNG, K. S. (1998). Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder.

CyberPsychology and Behavior. Vol. 1 No. 3, p. 237-244.
______.(1996). Internet Addiction: symptoms, evaluation, and treatment. Disponível em
http://www.netaddiction.com/articles/symptoms.htm. Acessado em 18/05/2006.
Notas:
[1] Pierre Lévy coordena a Cátedra de Pesquisa na Universidade de Ottawa-Canadá, intitulada "Tecnolo-
gia e Transferência de Saberes: os fenômenos de inteligência coletiva". Esse projeto envolve pesquisado-
res de várias partes do mundo, que estão reunindo experiências sobre comunidades virtuais, redes de
conhecimentos, práticas de solidariedade via WEB, Educação a Distância, cidades digitais, governos
virtuais etc. O projeto tem duração prevista até 2010.
[2] O documento a que nos referimos chama-se “Telecentros de Informação e Negócios: o desafio da
inclusão digital da microempresa e empresa de pequeno porte.”, elaborado pelo Ministério do Desen-
volvimento, Indústria e Comércio Exterior do Brasil em maio de 2006. Disponível em:
http://www.telecentros.desenvolvimento.gov.br/documentos/TIN_Documento_Final.pdf
[3] Trata-sede uma pesquisa realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE). Investiga um amplo leque de características sociodemográficas da população, possibilitando
análises para cada uma das vinte e sete unidades da Federação em que se divide o território brasileiro.
[4] A existência de um Transtorno de Adição à Internet (Info Adicction Disorder ou IAD) é uma possibi-
lidade ainda muito nova. Ele ainda não consta do DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders).
[5] Referimo-nos a estudos como os de Miller, 1970; Cross, 1972 e Barnes, 1974.
[6] A Monografia chama-se “Adiccion a Internet” e é citada freqüentemente em estudos sobre o tema.
Está publicada no site www.ilustrados.com.
[7] Ciberespaço, para Lévy (1999a), designa o universo das redes digitais como lugar de encontros e de
aventuras, terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. Constitui um campo vasto,
aberto e ainda parcialmente indeterminado, que não se deve reduzir a um só de seus componentes.
[8] Esta entrevista foi realizada em 26/08/2002, por ocasião da Conferência “Internet e Desenvolvimento
Humano”, realizada em São Paulo pelo SESC (Serviço Social do Comércio).
61
DA SILVA GOMES DE OLIVEIRA, Eloiza (2006): La emoción en el mundo virtual –

Nuevas subjetividades… Nuevas Perturbaciones psicológicas… Un estudio basado en
los conceptos de Pierre Lévy. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los
comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7,
nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_eloiza_da_silva.pdf >
ISSN 1138-9737
62
La condición adulta es una realidad personal llena de potencialidades que necesitan des-
plegarse para propiciar el crecimiento interior y el enriquecimiento de los vínculos so-
ciales. La e-learning se presenta como un medio de incalculable repercusión en el acre-
centamiento del valor de las conductas emocionalmente positivas siempre y cuando los
comportamientos emocionalmente negativos sean detectados y tratados inicialmente en
contacto directo y personal con el alumno.
Palabras clave: Formación de adultos, condición adulta, e-learning, emociones
63
THE EMOTIONS AND THE VIRTUAL EDUCATION OF ADULT PEOPLE
The adult condition is a full personal reality of potentialities that need to unfold to cause
the inner growth and the enrichment of the social bonds. E-learning appears like means
of incalculable repercussion in the increase of the value of the emotionally positive con-
ducts as long as the emotionally negative behaviors are detected and dealt initially in
direct bonding and personal with the student.
Key words: Formation of adults, adult condition, e-learning, emotions
64
LES ÉMOTIONS ET L'ENSEIGNEMENT VIRTUEL DE PERSONNES ADUL-

TES
La condition adulte est une réalité personnelle inondation de potentialités qui ont besoin
d'être dévoilées pour rendre propice la croissance intérieure et l'enrichissement des liens
sociaux. L'e-learning se présente comme un moyen de répercussion incalculable dans
l'acrecentamiento de la valeur des conduites émotionnellement positives pourvu que les
comportements émotionnellement négatifs soient détectés et traités initialement en
contact direct et personnel avec l'élève.
Mots clés: Mots clef : Formation d'adultes, condition adulte, e-learning, émotions.
65
Prof. Juan Manuel Díaz Torres

jmdiazt@ull.es
Universidad de La Laguna.
1.- ENSEÑANZA VIRTUAL DE ADULTOS
La enseñanza virtual, llamada también e-learning, es la forma de aprender y de enseñar

a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especialmente
Internet. Dicho proceso se lleva a cabo por medio de herramientas de comunicación y
de presentación de contenidos. Entre las primeras destacan el correo electrónico y los
foros, mientras que las segundas se muestran a través de textos, gráficos, animaciones y
vídeos.
Dichos medios tecnológicos permiten la autorregulación del ritmo de aprendizaje por

parte del propio alumno así como la plena disponibilidad para utilizar las herramientas
de aprendizaje independientemente de límites temporales o espaciales.
Debe entenderse que la enseñanza virtual abarca tanto el aprendizaje sincrónico como el
asincrónico, por lo que aunque en la actualidad se insista más en la enseñanza virtual
tutorizada, mixta, combinada o b-learning -blended learning-, que es simultáneamente
presencial y virtual, suele estimarse que ésta no representa más que una distinción me-
todológica dentro de la e-learning.
En general, tanto en el ámbito de la comunicación sincrónica -que es aquella que se es-

tablece entre dos o más personas cuando existe coincidencia temporal e interacción di-
recta entre los participantes, ya sea de forma presencial o con separación física-, como
en el de la comunicación asincrónica -que es la comunicación que se establece entre dos
o más personas de manera diferida, esto es, cuando no existe coincidencia temporal y
que permite a cada participante estudiar de forma independiente- se brindan variadas e
interesantes perspectivas en el ámbito del conjunto de procesos de desarrollo de técnicas
66
y metodologías que facilitan la formación de personas mayores de edad o que han supe-
rado la edad máxima de escolarización obligatoria.
Mediante la enseñanza de personas adultas se pretende incorporar a este colectivo, con

sus condicionantes específicos, a un programa de enseñanza institucionalizada a fin de
enriquecer sus capacidades y habilidades, ampliar sus conocimientos y mejorar sus
competencias técnico-profesionales, de manera que se vean favorecidas por lo que se
refiere no sólo a su desarrollo personal y bienestar, sino también a sus niveles de parti-
cipación cívica y su acceso a la educación y a los bienes culturales en general.
Pues bien, la enseñanza virtual se presenta hoy como la más adaptable a la situación
concreta del adulto, una persona que cuando es estudiante no suele serlo en exclusiva ni
a tiempo completo.
Aunque el perfil del adulto que retorna o se inicia en los estudios oscila entre la de
aquellos que no tuvieron acceso a los estudios y la de quienes, habiéndolo tenido, no
hicieron uso de tal derecho, la sistematización de los motivos que llevan a un adulto a
volver a dedicar tiempo a unos estudios o a iniciarlos no es tarea sencilla si lo que se
pretende es trascender una mera casuística más o menos clasificada.
En general las perspectivas culturales del adulto que se siente impelido a aprender no
son siempre limitadas o delineadas por una determinada actividad profesional u ocupa-
ción. Tal persona puede tener necesidades formativas o culturales concretas no coinci-
dentes con las que se circunscriben a su actividad profesional u ocupación. De hecho,
resulta incesante la generación de nuevos contextos y necesidades que de alguna manera
constriñen al adulto a desenvolverse con gran dinamismo.
Lo cierto es que el instante en el que una persona adulta toma la decisión de dedicar
parte de su tiempo al estudio es el momento cumbre de una necesidad interior largamen-
te insatisfecha, y que tal necesidad formativa suele venir dada, generalmente, por el afán
de mejorar.
El adulto que es objeto de nuestra atención es aquel que necesita o desea acceder a estu-
dios superiores y que lleva tiempo desvinculado del rol de estudiante, y cuya nueva
ocupación -que le hará ponerse a prueba en cuanto a su capacidad intelectual, fuerza de
voluntad y habilidades procedimentales- le forzará a reorganizar tanto su tiempo libre
como su tiempo familiar y profesional.
La importancia de la enseñanza virtual de adultos está sobradamente reconocida y sus

bases establecidas en sus líneas más generales. Lo que sigue siendo pertinente en ahon-
dar en la condición imprescindible para que todo lo demás tenga sentido, esto es, en el
adulto motivado en función del cual se elaboran ofertas educativas y programas de estu-
dio.
67
2.- LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA
Dadas las dificultades más significativas que confluyen en la persona adulta a la hora de
someterse a un proceso estructurado de aprendizaje sostenido en el tiempo, cabe afirmar
que el adulto parece hallar su lugar apropiado en una institución de enseñanza que le
permita autorregularse espacio-temporalmente no sólo en cuanto a los lugares y a los
momentos que va a dedicar a su preparación sino también por lo que se refiere al ritmo
de estudio.
Los procedimientos y los procesos en la enseñanza virtual permiten al adulto la recep-

ción de apoyo, la facilitación del aprendizaje y la orientación por parte del equipo do-
cente, además de posibilitar la reducción del impacto negativo que la actividad formati-
va tiene sobre sus hábitos profesionales, familiares e individuales y, además, alentar un
diálogo interior entre las experiencias y conocimientos previos de quien ya está sufi-
cientemente preparado para la vida y la realidad emergente.
En general, se ha afirmado (Marchesi y Martín, 2004) que las ventajas de la utilización

de las nuevas tecnologías en el aula –ventajas potenciales, pues sólo pueden desplegarse
como auténticas posibilidades realizables cuando el modelo educativo en el que se ins-
cribe su utilización propicia un ambiente de construcción del conocimiento- son, bási-
camente, las siguientes:
1.Incentivan la creación de contextos de aprendizaje que suponen la inaugura-

ción de nuevas posibilidades de información y de comunicación;
2.Facilitan la aproximación de la escuela a entornos educativamente no formales
como son la familia y los amigos, incrementándose la transferencia de los apren-
dizajes obtenidos en contextos formales;
3.Simplifican la comprensión y el aprendizaje de nociones abstractas al permitir
representarlas figurativamente;
4.Posibilitan la interactividad al favorecer que los estudiantes se adentren en ex-
periencias de aprendizaje en las que no sólo se limitan a recibir nueva informa-
ción sino que, además, entren en contacto con otros discentes y docentes, pu-
diendo comprobar sus propios avances y dificultades a la vez que ensayar diver-
sas estrategias para ir construyendo sus conocimientos.
Si bien los espacios virtuales en general y la enseñanza virtual en concreto pueden resul-
tar medios excelentes de enseñanza-aprendizaje, recaen ciertas dudas acerca de que
puedan serlo con independencia de tres factores: en primer lugar, de la difuminación del
magisterio personal, espacial, directo, cara a cara; en segundo lugar, de la mediación
virtual en la compensación de las deficiencias individuales, sociales y económicas; y, en
tercer lugar, de la eticidad que ha de acompañar a las estructuras cognitivas.
68
3.- FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO
El proceso de aprendizaje en la persona adulta se mueve dentro de unas coordenadas

determinadas, definidas precisamente por la condición de ser adulto. De tal condición
derivan también las dificultades u obstáculos.
El aprendizaje del adulto parece guiarse por condicionantes intrínsecos –como la nece-
sidad sentida o el anhelo insatisfecho- más que por los de naturaleza extrínseca –tales
como la presión ambiental o las exigencias sociales-, yendo por ello mismo más allá de
la mera integración de conocimientos. En el fondo, el aprendizaje en personas adultas
pretende más bien la integración de niveles con el fin de optimizar la personalidad.
No son pocos los autores que han intentado elaborar un catálogo de los factores condi-
cionantes del aprendizaje del adulto (Palladino, 1981; Wedemeyer, 1981; García Aretio,
1996). Entre los factores que obstaculizan la labor de aprendizaje y exigen, por tanto, un
esfuerzo suplementario se encuentran los siguientes:
1.La heterogeneidad en edad, intereses, ocupaciones, motivaciones, experiencias y

aspiraciones del potencial colectivo de adultos en sesiones grupales;
2.La marginalidad de la actividad de aprendizaje, que resulta siempre una ocupación
no sólo inestable sino, también, secundaria o posterior con respecto a otras activida-
des y compromisos;
3.Cansancio y la escasez de tiempo, esto es, una disminución de las energías vitales
derivadas de lo anterior;
4.La claridad y voluntariedad de los objetivos propuestos; no debe olvidarse que la
persona adulta basa toda su actividad de aprendizaje no en la obligación sino en el
convencimiento.
5.Disminución de la ductilidad adaptativa ante el cambio de perspectivas teóricas y
prácticas, derivada del bagaje experiencial –emocional y comportamental- y cog-
noscitivo –falta de hábitos de estudio y olvido de entramados conceptuales y teóri-
cos-;
6.Lentitud en el aprendizaje por su tendencia a querer entender, relacionar y aplicar
lo estudiado.
7.El deseo intenso de resultados positivos;
8.Un elevado grado de ansiedad ante la posibilidad de la pérdida de tiempo y el fra-
caso;
9.Una alta susceptibilidad y desprotección ante las observaciones y las críticas;
10. Necesidad de verse reforzado en el concepto de sí, pues la autoestima del adulto
que estudia es muy frágil. La edad, las experiencias negativas pasadas, una excesiva
autoexigencia además de deficiencias en técnicas de estudio y posibles limitaciones
cognoscitivas marcan indeleblemente este período vital y académico.
69
4.- CONCLUSIONES
Como puede observarse, son los cuatro últimos factores los que pertenecen al ámbito de
lo emocional: el deseo intenso de resultados positivos, el elevado grado de ansiedad
ante la posibilidad de la pérdida de tiempo y el fracaso, una alta susceptibilidad y des-
protección ante las observaciones y las críticas y una situación crítica de la autoestima
de fragilización del concepto de sí.
Si se consideran más atentamente se llega a la conclusión de la centralidad del último de

ellos, con respecto al cual los demás resultan derivados y, por ello, periféricos respecto
de aquél. Desmotivación, fracaso y desprotección conforman, pues, el entramado poten-
cialmente pernicioso respecto de la autoestima.
De ello puede deducirse que en la enseñanza superior virtual de adultos no puede quedar
desatendido el aspecto del fortalecimiento de la autoestima. Sin embargo, ni siquiera la
cuarta ventaja de la utilización de las nuevas tecnologías en el aula, citada más arriba,
deja de soslayar este aspecto. La posibilidad de la interactuación o comunicación virtual
intersubjetiva resulta excesivamente cognitivista, a pesar de incidir directamente en as-
pectos emocionales como son la generación de ritmos interiores comunes y el acompa-
samiento de nuevas experiencias.
Todo ello invita a un replanteamiento de la e-learning con adultos en educación superior
dirigido a enfatizar la necesidad no sólo de la atención tutorial real o cara a cara sino,
también, la de generar procesos de mejora sensible a través de una evaluación continua
que permita al adulto discente ir comprobando la adecuación entre su trabajo intelectual
y los objetivos de cada una de los temas o unidades didácticas.
Por lo que se refiere a la atención tutorial real o cara a cara hay que decir que es en ella
donde, en gran medida, se fortalece la autoestima del alumno adulto al facilitar la detec-
ción de crisis emocionales. Y en relación a la evaluación continua, hay que decir que
esta permite observar no sólo el grado de adquisición de los conocimientos sino algo
que es mucho más importante como es la tendencia cognitiva y emocional del estudian-
te.
La condición adulta se presenta, pues, como una realidad personal cargada de potencia-
lidades que necesitan desplegarse a fin de propiciar un mayor crecimiento interior y un
enriquecimiento de los vínculos convivenciales.
La e-learning se presenta, así, como un medio de incalculable repercusión en el acrecen-

tamiento del valor de las conductas emocionalmente positivas siempre y cuando los
comportamientos emocionalmente negativos o críticos sean detectados y tratados ini-
cialmente en contacto directo y personal con el alumno.
70
5.- BIBLIOGRAFÍA
ADELL, J. (1993): World Wide Web: Un sistema hipermedia distribuido para la docen-
cia universitaria, en BLÁZQUEZ, F., CABERO, J. y LOSCERTALES, F. (Coord.)
(1994): Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación.
Sevilla, Ediciones Alfar. http://nti.uji.es/docs/nti/badajoz.html
ADELL, J. (2003): Comunidades de aprendizaje en la formación presencial: más allá

del curso online. Actas de las I Jornadas Canarias sobre las TIC en la Docencia Univer-
sitaria. La Laguna - Las Palmas de Gran Canaria.
http://www.edulab.ull.es/jornadas/actas.asp
ALONSO, C. y GALLEGO, D. (2002): Tecnologías de la Información y la Comunica-

ción. http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/algatic.doc
AREA, M. (1998): Desigualdades, educación y nuevas tecnologías.

http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a5.pdf
AREA, M. (2001): La oferta de educación superior a través de Internet. Análisis de los

Campus Virtuales de las universidades españolas. Madrid, Dirección General de Uni-
versidades - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
AREA, M. (2002): Sociedad de la información y analfabetismo tecnológico: nuevos

retos para la educación de adultos. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a10.pdf ;
también en http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento10.htm
BARTOLOMÉ, A. (1999): Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Bar-

celona, GRAÓ-ICE Universidad de Barcelona.
BRAVO RAMOS, J. L.; SÁNCHEZ NÚÑEZ, J. A. Y FARJAS ABADÍA, M.: El uso

de sistemas de b-learning en la enseñanza universitaria.
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/simo/juanlbravo.doc
CABERO, J. y otros (1999): Nuevas Tecnologías en la formación flexible y a distancia.

Sevilla, Kronos.
CABERO, J. y otros (2000): Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid,

Síntesis.
CIRIGLIANO, G. F. J. (1983): La educación abierta. Buenos Aires, El Ateneo.
DOOLITTLE, P. E. (1999): Constructivism and Online Education

http://edpsychserver.es.vt.edu/workshops/tohe1999/online.html
71
FAINHOLC, B. (2003): Los nuevos retos de la educación y la formación en la sociedad

de la información. http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/fainnuevosretos.doc
FARJAS, A.; MADRIGAL, C.; NOGALES, E. (1996a): La UNED y sus alumnos, en

GARCÍA ARETIO, L. (Coord.): La educación a distancia y la UNED. Madrid, Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia, 413-471
GARCÍA ARETIO, L. (1987): Rendimiento académico y abandono en la educación

superior a distancia. Madrid, ICE-UNED.
GARCÍA ARETIO, L. (1994): Educación a distancia hoy. Madrid, Universidad Nacio-

nal de Educación a Distancia.
GARCÍA ARETIO, L. (1996): El aprendizaje a distancia de las personas adultas, en

GARCÍA ARETIO, L. (Coord.): La educación a distancia y la UNED. Madrid, Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia, 81-126
GARCÍA ARETIO, L. (Coord.) (1997): Investigar para mejorar la calidad de la Uni-

versidad. Trabajos de investigación sobre la UNED. Madrid, Universidad Nacional de
Educación a Distancia.
GONZÁLEZ SOTO, A. P. (1996): Hacia un nuevo modelo de formación de personas

adultas, en MEDINA, A. y GENTO, S. (Coords.) (1996): Formación de educadores de
personas adultas III (Educación Secundaria). Madrid, Universidad Nacional de Educa-
ción a Distancia, 145-205.
GROS, B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la

enseñanza. Barcelona, Gedisa.
HARASIM, L. y otros (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el

aprendizaje en red. Barcelona, Gedisa.
HERRÁN, A. de la (2003): De la sociedad del acceso a la información a una sociedad

mundial y evolutiva. Indagaciones para una reforma profunda de la educación.
http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/siherran.pdf
MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (Coord.) (2004): Tecnología y aprendizaje. Investiga-

ción sobre el impacto del ordenador en el aula. Madrid, Ediciones SM.
http://www.piloto.librosvivos.net
MEDINA RIVILLA, A. (Coord.) (1997): Diseño y desarrollo curricular para la forma-

ción de las personas adultas. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.
72
ORTEGA, J. A. (2001): Nuevas tecnologías y compensación de desigualdades educati-

vas: Hacia un compromiso de solidaridad en la formación de los inalcanzados y los ex-
cluidos. Melilla, Actas del Congreso Nacional sobre Aspectos Didácticos y Organizati-
vos de la Educación. http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/Ntcde.htm
PALLADINO, E. (1981): Educación de adultos. Buenos Aires, Humanitas.
UNESCO (1998): Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones

políticas. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
VÍLCHEZ, L. F.: Las T.I.C. en el trasfondo emocional y ético de la educación y la in-

terculturalidad. http://www.uv.es/soespe/vilchez.htm
WEDEMEYER, C. A. (1981): Learning at the Back Door. Reflections on Non-

Traditional Learning in the Lifespan. Madison: University of Wisconsin Press.
DÍAZ TORRES, Juan Manuel (2006): Las emociones y la enseñanza virtual de personal
adultas. GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emo-
cionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Sa-
lamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_juan_manuel_diaz_torres.pdf>
ISSN 1138-9737
73
ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE
El artículo trata de un conjunto de reflexiones sobre las relaciones interpersonales y las

emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje1. Los referentes teóricos se ins-
piran en los constructos bajtinianos de alteridad y dialogicidad y se complementan con
las perspectivas de Vygotski sobre la construcción social del conocimiento y las emo-
ciones. Las relaciones interpersonales en las comunidades virtuales de aprendizaje y,
sobretodo, las emociones vivenciadas en estos contextos son estudiadas en el ámbito del
análisis de los discursos producidos en los foros de discusión. Los mensajes publicados
y discutidos por los estudiantes y los profesores son analizados en el marco de la aplica-
ción de metodologías cualitativas y del análisis de redes sociales. Los resultados preli-
minares de la investigación enfatizan la idea que, en las dos comunidades de virtuales
de aprendizaje estudiadas, las relaciones interpersonales son reguladas por valores com-
partidos, por las emociones y los conflictos vivenciados. En este sentido, las emociones
no han de estudiarse por el impacto que producen sobre el aprendizaje, sino en cuantos
elementos integrados en el proceso de aprendizaje.
Palabras Clave: Alteridad, dialogicidad, comunidades virtuales de aprendizaje, relacio-

nes interpersonales, emociones en línea.
74
ALTERITY AND EMOTIONS IN VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES
This paper reveals some ideas concerning interpersonal relations and emotions in virtual
learning communities2. The main theoretical referents are founded in Bakhtin’s con-
structs of alterity and dialogy and are enriched by Vygostsky’s perspectives about social
construction of knowledge and emotions. Interpersonal relations in virtual learning
communities and, particularly, emotions experienced in these online contexts are stud-
ied through the analysis of discourses produced in discussion forums. These discourses
that are published and discussed are analysed according to qualitative methodologies
and reticular analysis of social interactions. The preliminary conclusions of this research
show that, in the two virtual learning communities that were observed, the interpersonal
relations are ruled not only by affinities and partnership but also by emotions and con-
flicts. These emotions should not be analysed according to their impact on learning;
they should be looked as elements that make part of learning.
Key Words: Alterity, dialogy, virtual learning communities, interpersonal relations,

emotions.
75
ALTÉRITÉ ET EMOTIONS DANS LES COMMUNAUTES VIRTUELLES

D’APPRENTISSAGE
Cet article présente quelques idées sur les relations interpersonnelles et les émotions
dans les communautés virtuelles d’apprentissage3. Les référents théoriques principaux
sont fondés à la théorie de Bakhtin. Les concepts d’altérité et de dialogie sont complé-
mentés par la vision de Vygotsky sur la construction sociale de la connaissance et les
émotions. Les relations interpersonnelles dans les communautés virtuelles
d’apprentissage, en particulier, les émotions expérimentées dans ces contextes on-line
sont étudiées parmi l'analyse des messages publiées aux forums de discussion. Ces dis-
cours qui sont édités et discutés par les étudiants et le professeur sont analysés dans les
méthodologies qualitatives et de l'analyse réticulaire des interactions sociales. Les
conclusions préliminaires de cette recherche éclairent que, dans les deux communautés
virtuelles d’apprentissage, les relations interpersonnelles ne sont régulées seulement par
les affinités mais également par les émotions et les conflits. Ces émotions ne devraient
pas être analysées dans leur action sur l’apprentissage, mais également regardées
comme éléments qui intègrent ce même apprentissage.
Mots clés: Altérité, dialogie, communautés virtuelles d’apprentissage, relations interper-

sonnelles, émotions on-line.
76
ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE
Luísa Aires1, António Teixeira1, José Azecedo2, María Ivone Gaspar1 y Sílvia Silva1.
laires@univ-ab.pt; amt@univ-ab.pt; azevedo@letras.up.pt; migaspar@univ-ab.pt;
silvia@univ-ab.pt
Universidade Aberta [1], Universidade do Porto [2]
1.- INTRODUCCIÓN
Las problemáticas de la alteridad, polifonía, diversidad discursiva y construcción social

de conocimiento, privilegiadas en el pensamiento educativo actual, son retos importan-
tes en la identificación de nuevos caminos educativos que los principios educacionales
modernos, asociados al dominio de la razón y la verdad única, no han sido capaces de
precisar (Rebollo, 2001). La Sociedad Red (Castells, 1996) y su consecuente necesidad
de reinventar de la vida cotidiana, no coexiste pacíficamente con esquemas de acción
educativa de raíz apriorística, estática, lineal, sino que propone esquemas de acción cen-
trados en la resolución de problemas no-estructurados, típicamente asociados a los sis-
temas sociales humanos. Como afirma Checkland (De Pablos, 1998:60 ) “un problema
relacionado con las manifestaciones del mundo real de los sistemas de actividad humana
es una condición caracterizada por un sentido de desajuste, que elude la definición pre-
cisa, entre lo que se percibe como la realidad y lo que se percibe que podría ser la reali-
dad” (1993:180).
Intentando explorar y comprender dimensiones específicas de los fenómenos multidi-

mensionales del aprendizaje en línea, en ámbito universitario, en este articulo preten-
demos, en primer lugar, contribuir a la identificación de las dinámicas de interacción en
las comunidades virtuales de aprendizaje, considerandose la comunicación dialógica y
las emociones importantes dimensiones de los procesos de construcción identitaria de
las Personas Adultas y, en segundo lugar, reflexionar sobre las potencialidades de las
metodologías interpretativas del discurso, en el estudio de las interacciones en las co-
munidades de aprendizaje.
77
2.- ALTERIDAD, DIÁLOGO Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO
En la teoría sociocultural, la reflexión sobre la acción educativa exige la integración en

el debate de los constructos de alteridad, dialogo y construcción social del conocimien-
to. Se considera el aprendizaje como un proceso básicamente interpersonal.
La construcción del self, el desarrollo de la “mismidad” (selfhood), por utilizar la expre-

sión de Carl Rogers en su obra On Becoming a Person (1961), es básicamente un pro-
yecto que encuentra su sentido en el confronto dinámico con la alteridad, en la circuns-
cripción del mundo. En la alteridad, constructo que atribuye al otro un rol activo en el
proceso de la comunicación, se genera la conciencia: “nuestro pensamiento se origina y
se forma en el proceso de interacción con pensamientos ajenos” (Bakhtin, 1995, 93). En
la acción pedagógica, “el ego no es el ‘mío propio’, sino ‘el del otro’, de ahí la defini-
ción de la acción pedagógica como acción social de la alteridad” (Mèlich, 1994, 111).
Mèlich reflexiona en torno al anthropos como ser creador. Esta creación tiene lugar en
el contexto de la reciprocidad del yo con el otro y en las relaciones sociohistóricas que
coexisten en la vida cotidiana. Los escenarios educativos en línea no son escenarios
vacíos, tabulas rasas para el individuo, sino redes de compromisos con múltiples otros
que dibujan el itinerario personal del individuo que aprende. En este sentido, los am-
bientes de aprendizaje en línea ofrecen al yo un campo de desdoblamiento del sí-mismo
en otro si discursivo, que se desglosa del primero de un modo narrativo, como si real-
mente del otro se tratara. Como sugiere Paul Ricoeur en su obra Soi-même comme un
autre (1990), del confronto narrativo del yo con el sí-mismo (distanciación autobiográ-
fica), se construye permanentemente el self. Es en esta relación de alteridad que se va
edificando la acción educativa, en cuanto acción social mediada por múltiplas voces.
La apología de la naturaleza discursiva y dialógica de la experiencia ha sido tema de

frecuentes reflexiones en el círculo de Bajtín (1992). Este grupo de intelectuales consi-
dera que la experiencia se crea a través del discurso y consecuentemente no tiene exis-
tencia fuera del campo de la expresión. En el pensamiento bajtiniano, el dialogo se en-
tiende como una forma primordial del lenguaje. En este sentido, el intercambio comuni-
cativo entre los agentes educativos emerge como actividad humana mediada por los
escenarios, intencionalidades e instrumentos.
En la teoría sociocultural, la investigación sobre el dialogo en la acción educativa nos

permite estudiar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje en una perspectiva de
construcción conjunta del conocimiento (Rogoff, 1994). Enseñanza y aprendizaje son
integradas en un proceso dialógico continuo, de creación conjunta de significados orien-
tados hacia la construcción de una conciencia crítica (Freire, 1968; Giroux, 1997), de un
discurso propio (Bakhtin, 1995).
La perspectiva dialógica bajtiniana que adoptamos insiste en la idea de que yo puedo

comunicar lo que yo sé, pero indirectamente, a través de palabras que me ofrece la co-
munidad y que restituyo a esta misma comunidad. Mi voz puede significar solamente en
78
conjunto con otras voces (Wertsch, 1993) o como afirma Barresi “(...) intentamos com-
prender nuestra perspectiva, a partir de la perspectiva de una tercera persona e intenta-
mos comprender el otro, a partir de una perspectiva personal” (Barresi, 2002).
El análisis de las relaciones interpersonales enmarcada en el pensamiento de Bajtin, nos

permite reflexionar sobre los diálogos e interacciones entre agentes educativos, privile-
giando los modos como construimos y compartimos el pensamiento (Aires, 2000), desa-
rrollamos los valores, construimos universos y alianzas intelectuales, promovemos la
integración del actor en el self, desarrollamos y consolidamos la construcción de identi-
dades (Gonçalves, 2004). En última instancia, el estudio de los procesos de apropiación
del conocimiento centrado en los discursos y en los escenarios de la acción educativa
contribuye a la profundización del conocimiento sobre el desarrollo humano.
3.- UNA PERSPECTIVA DIALÓGICA DE LAS EMOCIONES
A pesar de marginado durante un largo periodo de tiempo por el pensamiento moderno

(Damásio, 1996), el tema de las emociones ha sido objeto de estudio en investigaciones
diversas, de raíz filosófica, psicológica, social, biológica, en la ultima década4. Las in-
vestigaciones desarrolladas en el ámbito de la teoría sociocultural (Gover y Gavelek,
1996), si bien atribuyen a las emociones el estatuto de fenómenos valorados en la esfera
privada, consideran que estos fenómenos son definidos y aprendidos en las esferas pu-
blicas y sociales y son interpretados en cuanto representaciones internas de las reglas
sociales. Gover y Gavelek (1996), en la perspectiva sociocultural de Vygotski, conside-
ran que el conocimiento se integra en un sistema dinámico fundado en las dimensiones
afectivas e intelectuales de la experiencia humana.
La relación de complementariedad entre las perspectivas de Vygotski y Bajtin favorece

un planteamiento dialógico de las emociones, en cuanto proceso interpersonal mediado
por voces que se crean y se desarrollan en dinámicas múltiples de reciprocidad perma-
nente. Las emociones son elementos de las narrativas sociales e individuales y son estu-
diadas como instrumentos mediadores orientados para el self. Este planteamiento privi-
legia el estudio comunicacional de las emociones, entendiéndose la comunicación emo-
cional como un espacio dinámico de construcción de nuevos significados y acciones. En
este enfoque de las emociones, se privilegian los actos discursivos orientados hacia los
usos del lenguaje en situaciones particulares (Bamberg, 1997). Los procesos afectivos
se analizan en su dimensión narrativa, en los vínculos que el individuo establece con
otras personas, lugares y acontecimientos, convirtiéndose en personas significativas,
modelos de referencia y recursos culturales para su identidad (Rebollo, 2005). Los vín-
culos afectivos que creamos con el mundo fundan nuestras acciones sociales. De estas
acciones y vínculos, privilegiamos los que se observan en las comunidades virtuales de
aprendizaje.
79
4.- COMUNIDADES DE VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y COMUNICA-

CIÓN EMOCIONAL
Internet constituye una oportunidad única para la expresión de la multiplicidad del self
(Turkle, 1995; Etchevers, 2005). Turkle y Etchevers cuestionan las tesis que asocian el
implemento de las relaciones en línea a la tendencia para volvernos progresivamente
seres asociales, aislados, solitarios y depresivos. En el intento de aclarar este plantea-
miento, proponemos la identificación de respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Las
relaciones en las comunidades virtuales son “frías” e “impersonales”? ¿Cómo se perci-
ben las emociones en los escenarios educativos en línea?
En la búsqueda de sentidos y de respuestas a estas cuestiones, hemos estudiado las co-

munidades virtuales de aprendizaje, explorando aspectos inherentes a las relaciones
interpersonales que se promueven en estas comunidades. Consideramos, siguiendo a
autores como Vygostski, Bodor, Gavelek e Gover, que la evaluación de las situaciones
y de las respuestas a estas situaciones son aprendidas en los contextos sociales. En este
sentido, las emociones no han de ser analizadas en función del impacto que tienen sobre
el aprendizaje, sino en cuanto dimensiones esenciales de este mismo aprendizaje: “La
calidad emergente de la emoción tiene implicaciones importantes para la educación. (...)
indica nuestra responsabilidad hacia la conscientización progresiva de que los procesos
de enseñanza y de aprendizaje no son trasmisivos, sino relacionales” (Gavelek e Gover,
1996, 11).
4.1. Comunidades de Aprendizaje
El ‘fenómeno individualizado’ y la ‘cultura particularizada’ coexisten y se confrontan

progresivamente con el ‘fenómeno socializado’ y la ‘multiculturalidad. Ante esta co-
existencia y este confronto se proponen argumentos, sujetándoles a la necesaria adecua-
ción. El aprendizaje, en la sociedad de la información, no ha de limitarse únicamente a
lo que es percibido en el ambiente único del aula pre-diseñada. Cada vez más, son rele-
vantes otros ambientes que proponen otras estrategias de acción orientadas hacia resul-
tados que valoran el desarrollo de competencias ajustadas a las nuevas exigencias per-
sonales y sociales.
En el año de 1989, Levin e Rumberger (citados por Saso et al., 2005) han comprobado
que los cambios producidos en los procesos de trabajo generan nuevas competencias
que a su vez se explicitan en las capacidades de iniciativa, cooperación, trabajo en gru-
po, formación mutua, evaluación, comunicación, resolución de problemas, tomada de
decisiones, utilización de la información y planificación. La sociedad ha cambiado y en
la Educación se impuso la necesidad de implicar, en esta trasformación, a todos los
agentes. Una de las respuestas a esta necesidad se encuentra en la aplicación del sentido
comunitario asociado al aprendizaje, en el proceso de participación y colaboración con
y por el diálogo que ha de proporcionar la construcción de las comunidades de aprendi-
80
zaje. Se espera que las comunidades desarrollen procesos colaborativos de conocimien-

to.
Dias y Silva (2005) afirman que el enfoque de la colaboración centrado en los conceptos
de polifonía, interactividad y dialogismo en los ambientes virtuales de aprendizaje, su-
pone un importante reto a la educación a distancia. La interactividad promueve vínculos
de aprendizaje suportados por el diálogo. Los autores destacan sobre este tema, cuatro
elementos significativos: a) la manifestación natural de las intencionalidades colectivas;
b) las reflexiones contextualizadas consecuentes a los cambios de experiencias, a través
de los diálogos; c) el juego de alteridad y el placer en compartir conocimiento; d) la
cooperación orientada hacia la colaboración.
Las comunidades virtuales de aprendizaje, núcleos privilegiados de la acción educativa

en línea son constituidas por grupos de individuos, conectados a la red que comparten
objetivos y promueven el ejercicio de la igualdad de derechos, de participación y de
colaboración entre sus miembros (Palloff e Pratt, 1999). Podemos afirmar que la comu-
nidad de aprendizaje se organiza a partir de tres constructos básicos e interdependientes:
la dialogicidad, la polifonía y la interacción. En el cruce de la interacción y la dialogici-
dad, el aprendizaje acentúa modos comunes de explorar perspectivas controvertidas y de
aprender atribuyendo sentido a los fenómenos complejos de la vida. De este modo, se
acentúa el compromiso del estudiante ante el qué y el como aprender. El aprendizaje se
perspectiva como un proceso que supone la participación social e individual; las accio-
nes de compartir y de integrar fomentan la construcción de una comunidad. Si bien la
creación de la comunidad puede justificarse por finalidades diversas, se identifican,
igualmente, estrategias comunes: la participación horizontal, la comunicación dialógica
y el compromiso recíproco.
En síntesis, es posible vincular a las comunidades de aprendizaje las siguientes ideas

clave:
• El conocimiento es socialmente construido;

• La interacción se orienta hacia el aprendizaje individual; la adquisición de cono-
cimiento resulta de la participación en las formas diversas de interacción y comuni-
cación sociales;
• El lenguaje, artefacto social y cultural, es un instrumento mediador clave de la
comunicación y de la interacción;
• Las actividades de pesquisa y de interpretación conjunta ayudan a los estudian-
tes a la adquisición de posturas activas y críticas en la construcción de su propia
identidad;
• La tecnología tiene potencialidades para soportar formas diversas de interacción
social, de comunicación y de colaboración, en las tareas de construcción de conoci-
miento;
81
• La autoridad y la regulación del conocimiento se trasladan hacia los alumnos

gradualmente; se estimula el desarrollo de nuevos conocimientos, capacidades y el
autoconcepto;
• El conocimiento se distribuye entre los miembros de la comunidad; los estudian-
tes son productores y utilizadores del conocimiento, a través de la colaboración y la
comunicación entre iguales.
Estas ideas, una vez aplicadas a las comunidades virtuales de aprendizaje, nos permiten
comprender estas comunidades, en cuanto núcleos integradores de las sociabilidades del
ciberespacio. En dichos núcleos, los foros de discusión son “territorios” privilegiados
para el estudio de estas dinámicas. En los espacios comunicativos de los foros coexisten
niveles diferenciados de información, de estrategias de resolución de problemas y una
diversidad de modos discursivos. El texto compartido, en los foros, es una especie de
mediador de comunicación, restituyéndose a la intersubjectividad una posición teórica
determinante para la interpretación del conocimiento compartido (Turoff, 1991).
Contrariamente a los chats, los foros de discusión suponen la creación de cadenas de

mensajes, diferidas en el tiempo, que permiten a los utilizadores introducir nuevas temá-
ticas, retomar y profundizar temáticas previamente publicadas, enriqueciéndose con
nuevas perspectivas (Domínguez y Alonso, 2005). En estos foros se pueden identificar,
entre otras dimensiones, relaciones entre la calidad y la cantidad de participación, el
nivel de información de los mensajes publicados, las modalidades discursivas, los me-
canismos de resolución de problemas.
En el estudio empírico que presentamos a continuación hemos aplicado, dominantemen-

te, metodologías de raíz cualitativa. A partir del análisis de los mensajes publicados en
los foros, accedemos a la naturaleza de las interacciones educativas en los espacios vir-
tuales (Smolka, 1996; De Pablos et al., 1999; Rebollo, 2001). Posteriormente, el análisis
cualitativo de los discursos ha sido complementado con el análisis de redes sociales, de
raíz cuantitativa (Domínguez y Alonso, 2005).
4.2- Dinámicas interpersonales en un foro de discusión: Caso A
En este primer estudio de caso, pretendemos explorar modalidades y dinámicas de rela-

ción interpersonal en los foros de discusión y, de un modo particular, desarrollar una
metodología de análisis de las dinámicas de interacción en línea, en ámbitos educativos.
Para ello, hemos analizado los mensajes publicados en un foro de discusión asíncrono y
discrepante5 que ha sido desarrollado en el marco de una asignatura de un curso de pos-
grado (maestría) en línea.
Esta comunidad de aprendizaje está constituida por 15 estudiantes (12 hombres y 3 mu-
jeres) y el profesor. Los estudiantes que frecuentan este posgrado son maestros y profe-
sores de diferentes niveles de enseñanza. De un modo general, el nivel de participación
de esta comunidad, en los foros, es reducido a pesar de la raíz colaborativa del modelo
82
pedagógico que orienta el curso (Pereira et al, 2003). El foro estudiado ha sido desarro-
llado a lo largo de 16 días y durante este periodo se ha publicado un total de 100 mensa-
jes.
El foro se analiza a partir de una unidad macro de análisis- el episodio (Vygotski,1986;

Wertsch, 1993; De Pablos, 1995; Rebollo, 1999).En este foro, hemos identificado dos
episodios con intencionalidades diferentes. El objetivo central del primer episodio se
caracteriza por la presentación individual de las aportaciones de los estudiantes que sur-
gen como respuesta a la actividad propuesta por el profesor.
El segundo episodio se caracteriza por la emergencia y desarrollo de una situación de

conflicto, bajo el pretexto de profundización de la temática científica en estudio. Mien-
tras el primer episodio presenta una secuencia típicamente escolar, con las respuestas de
los estudiantes a la actividad solicitada por el profesor, el segundo episodio empieza con
un mensaje que integra una aportación no solicitada ni esperada por el grupo y que, a su
vez, es interpretada, por la mayoría de los estudiantes, como un intento de búsqueda de
protagonismo ante el profesor. Esta situación ocasiona algunas actitudes límite de sor-
presa y de protesta de algunos estudiantes. Ante estas actitudes, el estudiante, víctima
del conflicto, contesta con mensajes que aparentan inquietud y perturbación. En esta
espiral de emociones, se desarrolla una situación de conflicto grupal.
4.2.1- Análisis reticular de las interacciones sociales
Una vez explorados e interpretados los mensajes publicados en el foro, hemos analizado
las interacciones sociales de esta comunidad virtual de aprendizaje, a través del análisis
de redes sociales (Domínguez y Alonso, 2005). Esta metodología facilita la reflexión
sobre los procesos sociales en el ámbito grupal (Hanneman e Riddle, 2005). Tomados
como nodos en la red de comunicación, los mensajes nos permiten identificar la centra-
lidad, densidad, intermediación y la proximidad de los agentes. Los datos que presenta-
mos a continuación se refieren al grado de proximidad entre los miembros de la comu-
nidad.
El análisis de las interacciones en los dos episodios identificados, nos ofrece un conjun-
to de dinámicas diferenciadas, en función de los objetivos comunicativos de la comuni-
dad. El primer episodio (figura 1), observamos una red de interacciones con diferentes
nodos, flujos multidireccionales y vínculos múltiples que sugieren una fuerte proximi-
dad con el diagrama global y dominante de las interacciones en el foro. En esta red, la
comunidad (DCSI) ocupa una posición central en las interacciones que traduce la inten-
cionalidad de la comunidad en fomentar la cohesión del grupo (estudiantes: A01 hasta
A15; profesor: P01).
83
Figura 1: Representación de la Red de Interacciones en el Primer Episodio.
La red del segundo episodio (figura 2) representa una estructura diferente. La frecuencia
de las interacciones entre algunos de los estudiantes se intensifica y culmina con actitu-
des de descalificación (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1967), bajo el pretexto de pro-
fundización de la discusión. La centralidad de la interacción se mueve hacia los estu-
diantes que promueven el conflicto y la comunidad parece dividirse en dos subgrupos: a
favor y en contra la actitud de uno de los estudiantes.
La comunidad en su globalidad (DCSI) pierde la centralidad en las interacciones y se

detecta una ruptura en la cohesión grupal y algunos de los estudiantes - A06, A07, A14,
se alejan de la discusión. El estudiante A10 adquiere centralidad en la discusión, con-
cluyéndose, a partir del análisis de sus mensajes, que este estudiante parece ignorar la
necesidad del uso de un discurso socialmente deseable, en escenarios educativos. En el
diagrama de la figura 2 observamos, también, que el profesor pierde la centralidad que
ocupa en el episodio anterior.
En el análisis de los mensajes de este segundo episodio, se destaca el uso de estrategias

de trolling que demuestran actitudes de ruptura:
“Cuando leemos el supuesto cuadro-síntesis, uno se queda con la idea que no has con-
testado a nadie. ¿Que has hecho tú en estos días de discusión? ¿No hubo nada, no hubo
evolución en la construcción de tu conocimiento?” (A01)
84
Figura 2: Representación Gráfica de la Red de Interacciones del Segundo Episodio.
Si complementamos el análisis de este último episodio con las reflexiones producidas

sobre las experiencias emocionales a lo largo de un curso, por un segundo grupo de es-
tudiantes de posgrado, se densifican y se profundizan las interpretaciones del estudio
que hemos presentado en este apartado.
4.3.- Voces de los estudiantes sobre las emociones en escenarios educativos en línea:
Caso B
El segundo caso nos aporta un conjunto de reflexiones producidas por un grupo de estu-
diantes, en un foro de discusión, sobre sus vivencias emocionales en línea. Este foro ha
registrado una fuerte participación de un grupo de cinco estudiantes (mujeres) y un pro-
fesor. A este grupo se les ha planteado la siguiente pregunta en el foro de discusión:
¿Que roles tienen las experiencias emocionales en la comunidad virtual de aprendizaje?
Las respuestas a la pregunta han sido analizadas, privilegiándose las temáticas de los
mensajes publicados. A partir de este análisis, se han identificado los núcleos temáticos
que presentamos a continuación:
- Foros de discusión:
Los foros de discusión son percibidos por las estudiantes como contextos de aprendizaje
colaborativo y en cuantos espacios donde se construyen emociones, sentimientos, soli-
daridades. Estas emociones son filtradas por la “mirada académica”, se interpretan co-
mo experiencias “paralelas” subvaloradas por las actividades científicas y son frecuen-
temente externalizadas a través de los silencios.
85
- Relaciones Interpersonales
Esta comunidad de estudiantes considera que las relaciones interpersonales han de ca-
racterizarse por la confianza reciproca y por la capacidad comprensión y de atención
hacia el otro. El conflicto es un elemento intrínseco a las interacciones en línea y se di-
luye a través de la comunicación.
- Lenguaje escrito
La escritura es un instrumento básico para la expresión de las emociones en línea. El

acto de escribir se entiende como un acto personal y el lenguaje escrito se interpreta
como un instrumento facilitador y de expresión de emociones y sentimientos, un regu-
lador de vínculos afectivos.
- Emociones y sentimientos en línea
Este grupo de estudiantes considera que las emociones son elementos esenciales de la
condición humana que reflejan las experiencias de los individuos y poseen un rol fun-
damental en las comunidades virtuales de aprendizaje. Las emociones se descubren en
las acciones de los agentes educativos, en sus percepciones sobre el otro y en los esce-
narios de aprendizaje, así como en los tipos de lenguaje escrito, las dificultades de los
estudiantes, los recursos disponibles y en los mensajes de apoyo reciproco.
5.- CONCLUSIONES
Los dos casos que hemos presentado en este artículo se enmarcan en una investigación
de raíz exploratoria e interpretativa y, por lo tanto, las conclusiones no son generaliza-
bles. Las dos comunidades virtuales de aprendizaje que hemos estudiado se sostienen a
partir de dinámicas de aprendizaje dialogicas y son percibidas como espacios polifóni-
cos, diversos y de construcción conjunta de experiencias. El sentido de comunidad se
mantiene en el ámbito de los contextos comunicativos enraizados en la alteridad (Bakh-
tin, 1982; Wertsch, 1993).
Los foros de discusión, escenarios que promueven la presentación, la discusión y la

profundización del conocimiento, proporcionan, también, la definición y negociación de
valores y pautas de organización de la comunidad (Swan, 2002). A través del lenguaje
escrito, instrumento mediador por excelencia en estos contextos de aprendizaje, se com-
parten conocimientos, sentimientos y actitudes y se contribuye a la cohesión de la co-
munidad.
En los dos cursos de posgrado en línea que hemos estudiado, los roles de los profesores
y de los estudiantes cambian, relativamente a la enseñanza presencial tradicional. El
profesor puede disfrutar de una postura central en la fase inicial de la actividad educati-
va, pero comparte, gradualmente, el poder y la centralidad en el aula, con los estudian-
86
tes. Su rol dominante consiste, ahora, en moderar experiencias, aprendizajes y relacio-

nes interpersonales. Esta nuevas prácticas son reveladoras de los cambios e innovacio-
nes que la creación del Espacio Europeo de Educación Superior privilegia.
Los conflictos se entienden como elementos intrínsecos y de regulación de las comuni-

dades virtuales de aprendizaje y pueden ser importantes delimitadores de las normas de
funcionamiento y de las culturas grupales. Las emociones, a pesar de su frecuente esta-
tuto subalterno, en las prioridades educativas, son importantes instrumentos mediadores
en los aprendizajes. En esta investigación se corrobora la perspectiva de Swan (2002)
sobre el papel determinante de las emociones en las comunidades virtuales de aprendi-
zaje, como vía de compensación de la ausencia de la comunicación no-verbal, en los
espacios de aprendizaje en línea. Los casos que hemos estudiado nos indican la urgencia
en promover la socialización emocional, en ámbitos educativos y, particularmente, en
los escenarios de aprendizaje en línea.
Relativamente a las metodologías adoptadas en la investigación, se concluye que el aná-

lisis sociocultural de los discursos es una vía adecuada que facilita el acceso a la natura-
leza de los discursos científicos y, sobretodo, a la multiplicidad de modalidades del dis-
curso educativo. El análisis cuantitativo de redes sociales ha aportado una lectura com-
plementar y enriquecedora de los discursos que hemos estudiado.
Por fin, hay que restituir la palabra a los actores principales de esta investigación y, por
eso, ventriloquizamos la voz de una estudiante que comparte sus vivencias en su comu-
nidad virtual de aprendizaje:
“Quizás, no volveré a encontrarme a los compañeros, profesores y los amigos que he

conocido en este curso. Pero si sé, que si los encuentro, un día, en el mundo “virtual”
y/o “real”, desprenderé una lagrima de contentamiento, y estoy segura que será un pla-
cer recordar los momentos felices, tristes y difíciles que hemos compartido este curso.
[…] El final, en sí mismo, no existe. Los momentos siempre son eternos en nuestra
memoria y el futuro nos reserva muchas sorpresas!” (PG.L)
6.- BIBLIOGRAFÍA
AIRES, L.(2000): Vozes sobre a televisão no âmbito da Educação de Pessoas Adultas:

Uma abordagem sociocultural. Lisboa: Universidade Aberta (tesis de doctorado inédita)
@PRENDE.COM - Comunidades, Aprendizagem e Comunicação Online. Disponible
en: http://www.aprende.com.pt
BAKHTIN, M. (1982): Estética de la creacción verbal. México, Siglo XXI.
BAMBERG, M. (1997): Emotion talk(s): The role of perspective in the construction of

emotions, in NIEMEIR, S. and DIRVEN, R. (eds.) The language of emotions: concep-
87
tualization, expression and theoretical foundation. Amsterdam, John Benjamins B. V.,

209-225.
BARRESI, J. (2002): From "the thought is the thinker" to "the voice is the speaker".
William James and the Dialogical Self. . Disponible en:
http://jbarresi.psychology.dal.ca/Papers/Dialogical_Self.htm
BELTRÁN, A. and ALONSO, J. (2005): “Critical Communicative Methodology”. First

International Congress of Quality Inquiry. University of Illinois, Urbana-Champaign”
May, 5-7. Disponible en: http://www.c4g.org/gi2005/papers/beltran.pdf
CASTELLS, M. (1996): La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. (vol.

1). Madrid, Alianza Editorial
CHECKLAND, P. (1993): Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas. México,

Grupo Noriega Editores.
COLÁS, P. (2002): El análisis cualitativo de datos, in Buendía, L.; Colás, P. y Hernán-

dez, F. Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid, McGraw-Hill, 225-249.
DAMÁSIO, A. (1996), O erro de Descartes (16ª ed.). Lisboa, Publicações Europa-

América.
DE PABLOS, J. (1995): La mediación de la televisión en el ámbito de la educación de

adultos (Diseño con un nivel microgenético). Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educa-
ción (investigación inédita).
DE PABLOS, J. (1998): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: una vía para la

innovación, in DE PABLOS, J. y SEGURA, J. (coords.) Nuevas Tecnologías, Comuni-
cación Audiovisual y Educación. Barcelona, Cedecs Psicopedagogía, 49-70.
DE PABLOS, J., REBOLLO, M.A, AIRES, L.(1999): Para un estudio de las aportacio-
nes de Mijail Bajtín a la teoría sociocultural. Una aproximación educativa, Revista de
Educación, 223-253.Madrid: Ministerio de Educación
DIAS, S. e SILVA, M. (2005). Dialógica e Interactividade em Educação Online. In Re-

vista FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n.º 23, 169-179,
Jan./Junho.
DOMÍNGUEZ, D. y ALONSO, L. (2005): Evaluación mixta de comunidades de apren-

dizaje en línea. Disponible en el ARCHIVO del Observatorio para la CiberSociedad en
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=205
88
ETCHEVERS, N. (2005): ¿Dónde están las emociones en el Ciberespacio? Análisis de

la situación actual, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 5. Temática Variada. Dispo-
nible en http://www.cibersociedad.net (consultado en 15.03.06).
FREIRE, P. (1968): Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GAVELEK, J. and GOVER, M. (1996): Educating the emotions: implications of a rela-

tional view of knowing for learning and development. Disponible en:
http://msu.edu/user/govermar
GIROUX, H. (1997): Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas.

Barcelona, Paidós.
GONÇALVES, M. (2004): “Identidade e narrativa pessoal”, in TEIXEIRA, F. (coord.)

Identidade Pessoal: Caminhos e Perspectivas. Coimbra, Quarteto, 165-179.
HANNEMAN, R. and RIDDLE, M. (2005): Introduction to social network methods.

Riverside, University of California, Riverside. Disponible en:
http://faculty.ucr.edu/~hanneman/
HARRÉ, R. (ed.) (1986): The social construction of emotions. New York: Basil Black-
well.
MÈLICH, J. (1994): Del extraño al cómplice: La educación en la vida cotidiana. Bar-

celona, Anthoropos.
PALLOFF, R.; PRATT, K. (1999): Building learning communities in cyberspace: effec-

tive strategies for the online classroom. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
PEREIRA, A.; QUINTAS, A.; MOTA, J.C.; MORGADO, L.; AIRES, L. (2003).
“Contributos para uma pedagogia do ensino pós-graduado: proposta de um modelo”.
Revista Discursos, Série “Perspectivas em Educação”, Novos Rumos e Pedagogia em
Ensino a Distância, 39-51. Lisboa: Universidade Aberta
REBOLLO, M. (1999): La teoría sociocultural aplicada al estudio de la televisión en el

ámbito de la educación de personas adultas. Tesis de doctorado, Departamento de Di-
dáctica y Organización Escolar, Universidad de Sevilla (investigación inédita).
REBOLLO, M. (2001): Discurso y Educación. Sevilla, Mergablum.
REBOLLO, M. (2005): Emociones, Género y Identidad: La educación sentimental.

Sevilla, Universidad de Sevilla (texto policopiado).
RICOEUR, P. (1990). Soi-même comme un autre, Paris: Le Seuil.
89
RICOEUR, P. (1992 [1990]). Oneself as Another (Soi-même comme un autre), trans.

Kathleen Blamey. Chicago: University of Chicago Press.
ROGERS, C. (1961). On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Lon-

don: Constable.
ROGOFF, B. (1994): Los aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el

contexto social. Barcelona, Paidós.
SASO, C. et al. (2005): Comunidades de Aprendizaje: transformar la educación. Barce-

lona, Editorial GRAÓ.
SMOLKA, A. (1996): Voices of discourse: some conceptions in issues in psychological

studies, in II Conference of Sociocultural Research, Ginebra (documento policopiado).
SWAN, K. (2002): Building learning communities in online courses: the importance of

interaction, Education, Communications and Information, 2 (1), 23-49.
TURKLE, S. (1995 ou 1997): La vida en la pantalla. La construcción de la identidad

en la era de Internet. Barcelona, Paidós Ibérica.
TUROFF, M. (1991): Computer-Mediated Communication Requirements for Group

Support (.pdf). Originally published in Journal of Organizational Computing, 1, 85-
113. Disponible en: http://web.njit.edu/~turoff/Papers/CMCGS.pdf
VOLOSHINOV, V./BAKHTIN, M. (1930, 1992): Marxismo e Filosofia da Linguagem.

São Paulo: HUCITEC
VYGOTSKI, L. (1986): Mind in society. The development of higher psychological

processes. Harvard Mass, Harvard University Press.
VYGOTSKI, L. (2004): Teoría de las emociones. Estudio histórico-psicológico. Ma-

drid: AKAL.
WATZLAWICK, P; BAVELAS, J. and JACKSON, D. (1967): Pragmatics of human

communication: A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes. New
York, Norton.
WERTSCH, J. (1993): Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de

la acción mediada. Madrid, Visor.
NOTAS
[1] Este estudio se integra en una investigación más amplia que actualmente estamos desarrollando en el
ámbito del proyecto “@prende.com – Comunidades, Aprendizagem e Comunicação Online” – PO-
90
CI/CED/59736/2004, subvencionado por la “Fundação para a Ciência e a Tecnologia”. Uno de los objeti-
vos más importantes del proyecto consiste en estudiar las dinámicas de apropiación de conocimiento,
privilegiándose las relaciones sociales, en cursos de posgrado en línea y presenciales. Algunas de las
actividades del proyecto pueden consultarse en: http://www.aprende.com.pt
[2] This study is a part of a bigger research – Project @learn.com – Communities, Learning and online
Communication”, supported by “Fundação para a Ciência e a Tecnologia”. One of the main goals of this
project is to study the dynamics of appropriation of knowledge and the relevance of social relations in
online and face-to-face post-graduation courses. @prende.com is available at: http://www.aprende.com.pt
[3] Cette étude est une partie d'une recherche – Projet “@prende.com – Communautés, Apprentissage et
Communication on-line", es soutenue par la “Fundação para a Ciência e a Tecnologia". Un objectif prin-
cipal de ce projet est orienté a l´étude des dynamiques d’appropriation de la connaissance et de
l’importance des relations sociales on-line dans les masters universitaires. Le projet "@prende.com" est
disponible au: http://www.aprende.com.pt.
[4] Muchos de los temas desarrollados actualmente son tratados en el estudio histórico-psicológico de
Vygotski (1896-1934) sobre las emociones.
[5] Hemos elegido un foro de discusión discrepante, a partir de las orientaciones propuestas por Colás
(2002) sobre las técnicas generadoras. Estas técnicas tienen como objetivo facilitar la emergencia de
conceptos y teorías y contrastar hipótesis rivales.
Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:
AIRES, L.; TEIXEIRA, A.; AZEVEDO, J.; GASPAR, M. I. y SILVA, S. (2006): Alte-
ridad y emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje. En GARCÍA CA-
RRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red
[monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultu-
ra en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de
consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_diego_levis.pdf >
ISSN 1138-9737
91
LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZA-

DOS EN INTERNET
Como en la conocida frase “el medio es el mensaje” en la cual McLuhan resume cate-
góricamente la primacía de la tecnología de la comunicación en la formación de la civi-
lización, esta autora considera que toda comunicación, independientemente del medio
que utilice, debe ser eficaz per se, aunque existan adaptaciones de este mensaje a cada
respectivo medio. McLuhan estaba en lo cierto en el sentido que cada medio trasmite un
mensaje diferenciado, podría decirse por tanto que, mismo fondo pero diferente forma,
y este artículo pretende incursionar en ambos, tanto en el fondo, entendiéndose por ello
el aspecto emocional de la comunicación en la CMO, como su forma, analizando el len-
guaje utilizado para trasmitirla.
Palabras clave: Comunicación Emocional, CMO, Lenguaje, Códigos.
92
NEW CODES OF EMOTIONAL COMMUNICATION IN THE INTERNET
As in the well-known phrase “the medium is the message” in which McLuhan categori-
cally summarizes the importance of the communication’s technology in the formation of
civilization, this author considers that all communication, independently of the medium
used, must be effective by itself, even if adaptations of this message are required for
each respective medium. McLuhan was in the certain in the sense that each medium
offers a differentiated message, could be said though, same bottom but different form,
and this article tries to reach in both, at the core, being this understood as the emotional
aspect of the communication in the CMC, as in its form, analysing the language to
transmit it.
Key words: Emotional Communication, CMC, Language, Codes.
93
LES NOUVEAUX CODES DE LA COMMUNICATION EMOTIONNELLLE

UTILISÉS SUR INTERNET
Comme dans la phrase connue “Le média est le message” dans laquelle McLuhan ré-
sume de manière catégorique la suprématie de la technologie de la communication
comme la formation de la civilisation, cette auteur considère que toute communication,
indépendamment du média quelle utilise, doit éter efficace, bien qu'il existe des adapta-
tions de ce message pour chaque média respectif. McLuhan était dans le vrai, dans le
sens ou chaque média transmet un message différent, pourtant on pourrait se dire que, le
fond est le
même mais la forme est différente, et cet article pourrait s'introduire (dans chaque), tant
dans le fond, entendant de ce fait l'aspect émotionnel de la communication dans la
CMO, que dans la forme, analysant le langage utilisé pour la transmettre.
Mots clefs: Communication émotionnelle, CMO, Langage, Codes.
94
LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZA-

DOS EN INTERNET
Nicole Etchevers Goijberg

nietcheg@hotmail.com
Observatorio para la CiberSociedad (ESPAÑA)
1.- INTRODUCCIÓN
En los albores del siglo XXI, es innegable el rol fundamental que están desempeñando
las comunicaciones en la creación de nuevas perspectivas socio-culturales, de negocios
o de relaciones interpersonales, sin que para ello sea una limitación ni las distancias, ni
los tiempos, ni los espacios. La investigación de los fenómenos comunicacionales está
involucrándose desde hace algún tiempo en torno a estos cambios: en analizar qué suce-
de con la intromisión de estas tecnologías en nuestra vida diaria; en lo que sucede per-
sonal y psicológicamente en cada uno de estos nuevos usuarios y en las nuevas formas
de lenguaje creadas para comunicarse a través de estos medios.
Los últimos desarrollos tecnológicos han demostrado, con creces, ofrecer mayores opor-
tunidades para la comunicación entre individuos separados por grandes distancias físi-
cas, así como también para la comunicación dentro de pequeños y más grandes grupos
de individuos; entre individuos y grandes cantidades de conocimiento fácilmente acce-
sibles y; entre poderosos centros de comunicación, como grandes organizaciones, com-
pañías y autoridades (Rosengren, 2000).
En otras palabras, se están analizando los nuevos lenguajes y formas de comunicación

utilizadas mediante las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Es así, entonces, que se pretende comprender y descifrar la carga emotiva de estos nue-
vos lenguajes, es decir, prácticamente siempre, puesto que la comunicación siempre
conlleva una carga emocional.
95
2.- COMUNICACIÓN MEDIADA POR ORDENADOR (CMO)
El email ha sido desde los inicios de Internet –en la década de los 70- la principal
herramienta de comunicación online , sin embargo, no fue hasta la década de los 90
cuando se convierte en una herramienta de uso masivo y por ende, cobra significado su
investigación (Mayans, 2001). Sin ir más lejos, la Rand Corporation
(http://www.rand.org) en su investigación de 1995 sobre el uso del email, lo confirma
como la forma de interacción más extendida en el uso de las redes (Smith y Kollock,
2003). De igual modo lo demuestran las conclusiones del último estudio de Red.es
(Enero – Marzo 2005) sobre “Uso y Perfil de Usuarios de Internet” en España, en donde
se expone que el correo electrónico (email), con un 78,1%, continúa siendo la herra-
mienta de comunicación más usada por los internautas. En este mismo estudio, bastante
más abajo se encuentran los índices de Mensajería Instantánea y Chat, con un 44,8% y
23,5% respectivamente. Si a lo anterior se le agregan las conclusiones de otras investi-
gaciones en las cuales se define “a la comunicación interpersonal como el uso dominan-
te de Internet” (Boneva, B.; Kraut, R. y Frohlich, D. 2000; Kraut, R., Mukopadhyay,
T., Szazypula, J., Kiesler, S., y Scherlis, W. 2000; Pew Internet and American Life Pro-
ject, 2000b), es relativamente fácil entrever la atracción de esta temática para los inves-
tigadores sociales.
Del mismo modo en que se aduce un encanto particular en la escritura del email, existen
también normas particulares y representativas que sólo conciernen a esta herramienta de
comunicación online. Al igual que en la comunicación no verbal, se podría decir que en
la CMO también existen reglas de expresión (display rules) (Scherer y Ekman,1984)
que hacen que las expresiones emocionales y las formas de comportarse sean manifes-
tadas y reguladas de formas diferentes por las distintas culturas y grupos online. Estas
reglas de comunicación online que rigen la Red son conocidas como netiquette –reglas
de etiqueta en la Red o traducidas comúnmente como netiqueta- y surgen entre los usua-
rios de comunidades en red (por ejemplo, Usenet) a modo de controlar el número de
mensajes ofensivos que circulan. Toda vez que el grupo de usuarios de Internet ha cre-
cido desmedidamente, las “reglas de netiqueta” han pasado a formar parte de la cultura
intrínseca de este medio, reconocida y aceptada por gran parte de los usuarios, a pesar
que pueden existir pequeñas diferencias dependiendo de la cultura y el contexto en el
que sean utilizadas.
De la Torre expone que las manifestaciones de la emoción son de naturaleza neurofisio-

lógica, corporal, psicológica y social. Entre las primeras se sitúan las respuestas invo-
luntarias del tipo: rubor, sudoración, taquicardia, presión sanguínea, alteración de la
respiración, sequedad bucal, y sobre todo el papel de los neurotransmisores. Estos últi-
mos, al igual que las hormonas se encuentran siempre implicados en todo proceso emo-
cional. Entre las segundas, las respuestas de índole comportamental o corporal –que a
veces pueden llegar a disimularse-, están las expresiones faciales, posturas corporales y
el paralenguaje. Algunos otros se dan como movimientos inconscientes de reajuste del
cuerpo. La comunicación no verbal y el paralenguaje proporcionan variados indicios
96
para inferir emociones de ira, rabia, tristeza, alegría, amor, odio, etc. En tercer lugar, el
sentimiento, sería la expresión psicológica de la emoción; así, se habla de sentimientos
de amor, ternura, afecto, tristeza, etc. Si la emoción es muy fuerte puede provocar fo-
bias, depresión, estrés y otros comportamientos patológicos como obsesiones compulsi-
vas. Estas alteraciones pueden tener su origen en emociones positivas como amor con-
vertido en desamor o el orgullo personal cuando se convierte en superego; o en emocio-
nes negativas como cuando los celos generan obsesiones compulsivas. Por último, la
expresión social de las emociones, por ejemplo, el orgullo (de la propia cultura, pueblo
o raza) que puede dar lugar a la intolerancia cuando se extrema; la filantropía como sen-
timiento de entrega a los demás o la vergüenza. De hecho muchas de las emociones per-
sonales pueden tener su equivalente social como el miedo convertido en pánico colecti-
vo o la aversión convertida en hostilidad.
Para cada una de las manifestaciones descritas: neurofisiológica, corporal, psicológica y

social, se puede encontrar alguna representación emocional (expresada de una o de otra
manera) en la CMO, ya sea tácitamente por el lenguaje escrito (textual y gráfico) o a
través de éste más lo que en esta investigación se denomina “lenguaje complementado”.
“Imagino que el lenguaje escrito se transforma en nuestra mente en sensaciones, imáge-

nes, sonidos, olores e incluso en sabores, y en cuanto sucede, dichas imágenes reciben
el mismo tratamiento por parte de los mecanismos de evaluación automática que cual-
quier otro acontecimiento”. (Ekman, 2004, 56)
Aunque, por una parte, las palabras facilitan la expresión emocional, éstas no son sufi-
cientes para trasmitir la completa trama emocional humana, por tanto, generalmente van
acompañadas de algún aspecto de la comunicación no verbal, conciente o inconsciente,
para que el mensaje sea trasmitido y recibido eficaz y acertadamente. De este modo, se
llega a un punto en donde es imperioso preguntarse ¿de qué manera, entonces, está
siendo traducido el aspecto emocional en la comunicación por Internet?, puesto que
evidentemente se ha convertido en un medio en donde las emociones fluyen copiosa-
mente (Arango Pinto, 2004; Baker, 2000; Bescós, 2002; Cummings, Butler y Kraut,
2002; Del Brutto, 1999; Donn y Sherman, 2002; Etchevers, 2006; Gil, Feliu, Rivero y
Gil, 2003; Gordo López, 2002; Mayans, 2006; McCown, Fischer, Page y Homant,
2001; Roco, 2001). Así, es en las relaciones afectivas online (de amistad o amorosas)
donde más se despliega el repertorio emocional, puesto que se intenta abrir o representar
el self (yo) lo máximo posible al otro. Aunque existen relaciones interpersonales que no
necesariamente se encuentran en esta categoría afectiva de amistad o amor –como las
interacciones en un contexto educativo o profesionales-, igualmente, y a pesar que mu-
chos quisieran obviarlo, varias expresiones de este repertorio emocional son también
frecuentemente utilizadas. A modo de ejemplo se pueden citar los intentos de “seducir”
al compañero de trabajo o al jefe para convencerles de una nueva idea; las sonrisas ex-
presadas cuando estamos seguros y satisfechos de los logros; cuando hay empatía con
un compañero de clase o admiración ante el profesor, etc.
97
3.- NUEVOS CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN EMOCIONAL, O LO QUE

VENDRÍA A LLAMARSE, EL LENGUAJE COMPLEMENTADO EN LA CMO
Esta autora trabaja bajo la premisa “El lenguaje complementado es a la comunicación

virtual lo que el lenguaje no verbal es a la comunicación presencial”. Con ello, se cree
que este lenguaje complementado puede relacionarse directamente con los diferentes
aspectos emocionales que componen toda comunicación emocional permitiendo deducir
información de las características personales y de personalidad de los sujetos comuni-
cantes.
Al utilizar el constructo lenguaje complementado se ha querido inferir que además del

lenguaje normal y cotidiano utilizado para comunicarse por escrito en estos medios vir-
tuales, en los últimos años los propios usuarios han creado nuevos códigos que sirven
para reforzar o “complementar” la información mediada por simples palabras.
3.1 Emoticones
Los emoticones fueron uno de los primeros códigos originales creados por los usuarios
de Internet para representar estados emocionales y sentimientos a través de la CMO .
Este neologismo del inglés, emoticons, se compone mediante dos palabras: emotion +
icon, y sus orígenes se remontan a 1982, cuando Scott Fahlman del departamento de
ciencias informáticas de la Universidad Carnegie Mellon, con el objetivo de evitar mal
entendidos entres sus colegas a la hora de enviar chistes en sus emails, propuso que las
bromas enviadas fuesen marcadas con un signo de caracteres no-alfanuméricos que
asemejaban una cara sonriente recostada horizontalmente, más conocida hoy en día co-
mo smilie o “carita feliz” :)
Desde esa lejana fecha –para la rapidez con que transcurre todo en el ciberespacio- se ha
instaurando una gran producción de emoticones que intentan representar emociones y
tendencias a la acción de los sujetos comunicantes. Estos emoticones cumplen una fun-
ción informativa y complementaria a las palabras, como lo hace la comunicación no
verbal (kinesia y paralenguaje), y en específico las expresiones faciales en la comuni-
cación cara a cara, pero también trasmiten intencionadamente su propio mensaje o sig-
nificado. Lo que debe quedar claro, es que los emoticones en ningún caso cumplen una
función “sustituyente” del lenguaje corporal, o dicho en otros términos, estos signos
textuales emocionales no reemplazan la comunicación no verbal (imposible de sustituir)
pero sí complementan y otorgan información anexa y similar a la que se trasmite origi-
nalmente por esta vía. “Ante la textualidad y acorporeidad del medio, el emoticon es a
la vez el vehículo transmisor y el contenido trasmitido” (Mayans, 2001).
Los emblemas faciales, identificados claramente en los estudios kinésicos (Ekman y

Friesen, 1969) también se ven representados en los emoticones, como por ejemplo, “el
guiño” ;-) , siendo de hecho, junto con la cara feliz :-) y la cara triste :-( , uno de las sig-
nos más frecuentes entre los usuarios de Internet. Este guiño virtual, al igual que sucede
98
en la comunicación cara a cara, es usado tan deliberadamente como una palabra y su

significación puede cambiar dependiendo del contexto (confianza, complicidad, broma,
ironía o coqueteo) o de la personalidad de los sujetos interactuantes (risueños, bromis-
tas, sarcásticos, ligones, coquetos, etc.).
Con el avance de la tecnología, las herramientas actuales de CMO ya no están limitadas

únicamente a ofrecer simulacros de los gestos humanos mediante los caracteres que el
teclado dispone, si no que es posible integrar íconos gráficos estáticos y dinámicos
(gifs). De esta manera, si anteriormente era necesario conocer los códigos y utilizar la
imaginación para evocar textualmente una emoción dada, con el advenimiento de los
íconos, la comunicación emocional se convierte más representativa y menos imaginati-
va –menos simulada–, pasando a ser de fácil uso y comprensión para la mayoría de los
sujetos, a pesar de que su significado siga dependiendo del contexto en el que se vea
inserto.
Tomando en cuenta lo anterior, al igual que Ekman con su teoría de las Emociones Bá-
sicas Universales, en el ciberespacio existe también una emocionalidad básica universal
que se encuentra representada sobre todo en los emoticones de “carita feliz”, “carita
triste” y “guiño”. Si bien es cierto que estos emoticones son los más utilizados en la
CMO de todas partes del mundo, existe un largo listado de otros emoticones que corres-
ponden a las diferencias suministradas por los aspectos propios de cada cultura, y en el
caso que se estudia, de cada entorno o comunidad virtual. Entre ellas se puede observar
no únicamente los referentes a las emociones básicas universales (alegría, tristeza, ira,
miedo, aversión y sorpresa), sino otras categorías emocionales, como las emociones
sociales (ej. la vergüenza), los gestos emblema (ej. pulgar arriba o abajo indicando
aprobación o desaprobación respectivamente), los signos conversacionales (ej. movi-
mientos de ceja para acentuar un discurso) o la utilización de varios íconos gráficos
encadenados para representar un estado emocional específico, pareciéndose así a la ver-
dadera “trama” (García Carrasco y García del Dujo, 2001) de acontecimientos, expe-
riencia y elementos externos que componen y son, las emociones.
Queda claro, entonces, que existen los medios para representar y comunicar las emocio-
nes, sin embargo, ¿están cumpliendo éstos su función? ¿son realmente eficaces?. A este
respecto, en la 7ª y última edición de la encuesta a usuarios de Internet “Navegantes en
la Red” realizada por la AIMC -Asociación para la Investigación de los Medios de Co-
municación (Febrero 2005), en donde se le preguntó a usuarios de la Red si hacían uso
de estos elementos, el 62,7 % de los participantes de la encuesta contestaron utilizar
emoticones (ver Figura 1).
99
NS/NC Sí,
2% habitualmente
No
35% 34%
Sí,
ocasionalmente
29%
Figura. 1. Uso de Emoticones por los usuarios de Internet
A pesar de que los emoticones no siempre pueden ser utilizados –ni tampoco para todas
las ocasiones-, las estadísticas demuestran que una gran cantidad de usuarios de Inter-
net, y en específico los que utilizan este medio para entablar relaciones interpersonales,
encuentran los emoticones de gran apoyo y los emplean para ayudarse a comunicar de
manera más integral.
3.2. Alteraciones de las formas lingüísticas
Así como los emoticones, otros aspectos relacionados al lenguaje se han agregado a los
nuevos códigos surgidos del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). La gran mayoría de las herramientas comunicacionales utilizadas hoy en día en
Internet se encuentran inundadas de errores ortográficos y tipográficos, abreviaciones,
contracciones, usos indebidos de reglas gramaticales y puntuación, onomatopeyas y
acrónimos. El mencionar estas alteraciones lingüísticas no corresponde al mero hecho
de dejar constancia de las trasgresiones efectuadas a las reglas de escritura sino corres-
ponde más bien a que todas ellas se incluyen dentro del denominado lenguaje comple-
mentado puesto que implican una carga emocional significativa.
Cada entorno mediado puede utilizar diferentes códigos y reglas de escritura que son de
uso exclusivo de ese grupo de usuarios, no obstante, existen algunas alteraciones lin-
güísticas más representativas utilizadas por gran parte de los usuarios de la CMO, inde-
pendientemente de la herramienta de comunicación utilizada. Así, tanto en emails, chats
y mensajería instantánea es normal encontrar (i) sustitución de consonantes complejas
(qu, ll, ch) por simples (k, y, x); (ii) abreviación de palabras (que = k, q; por = x; porque
= pq, xq); (iii) contracción de palabras eliminando consonantes o sílabas (quedado =
kedao; quedamos = kdmos); (iv) uso de mayúsculas (PORFAVOR); (v) repetición de
vocablos (exceleeeeeeeeeeente); (vi) intensificación y repetición de signos de puntua-
ción (gracias!!!!!); (vii) onomatopeyas (jajajaja, mua) y (viii) acrónimos (lol).
La escasez de oportunidades para expresar emociones de manera no verbal, es uno de
los aspectos que caracteriza la CMO textual. De este modo, los usuarios han tenido que
100
crear (e imaginar) nuevas formas de comunicación –nuevos códigos- en donde sea po-
sible reforzar estas limitaciones. De este modo, si bien es cierto que la CMO textual
jamás podrá tener la riqueza paralingüística de la comunicación presencial, puesto que
no se puede oír al otro en un entorno meramente textual, se considera que la creatividad
con la que ha sido paliada la falta de corporalidad en los medios electrónicos textuales
es sorprendente.
Uno de los mejores ejemplos de lo anterior es, sin duda, el uso voluntario de MAYÚS-
CULAS que complementa al texto escrito para que éste logre trasmitir, aunque sea de
manera “simulada”, la información paraverbal emocional que generalmente se expone
de manera natural en una conversación cara a cara. El hecho de escribir con mayúsculas
en la CMO suele indicar un énfasis o reforzamiento que, en el caso de estar frente a otra
persona, haría la voz de forma natural. Como se observa en las reglas de etiqueta en la
Red (netiquette), en la CMO se ha aceptado de forma prácticamente tácita que las ma-
yúsculas tienden a significar un aumento en el tono de la conversación, o en otras térmi-
nos, que el sujeto que escribe utilizándolas se encuentra alzando la voz o gritando. Si
esta situación se analiza desde la perspectiva de las teorías sobre comunicación no ver-
bal, se puede confirmar uno de los componentes característicos del paralenguaje, a sa-
ber, la intensidad o volumen de voz (de muy fuerte a muy suave) de los cualificadores
vocales de las vocalizaciones (Trager, 1958 cit. en Knapp, 1982). A su vez, el volumen
de voz también se encuentra correlacionado con algunas de las expresiones vocales
emocionales (Davitz, 1964); por tanto, si se toma en cuenta que el uso continúo de ma-
yúsculas en la CMO es interpretado como que el sujeto comunicante está “gritando” o
está enfatizando sus palabras–, se puede deducir, que las mayúsculas del texto escrito en
la CMO representan (simulan) el máximo parámetro de medición, es decir, el equivalen-
te al volumen de voz “alto”. Si para Davitz, las emociones de Cólera, Alegría y Joviali-
dad se expresaban con una característica de volumen de voz de “moderadamente Alto”
a “Alto”, entonces, en la CMO, estas mismas expresiones emocionales pueden trasmi-
tirse eficazmente mediante el uso de mayúsculas del lenguaje complementado.
Por otra parte, el parámetro de extensión (desde arrastrar las palabras hasta el hablar
extremadamente cortado) se ve reflejado en las repeticiones o arrastre de vocablos ya
que estos sugieren una clara intención por imitar las inflexiones (firmeza, irregularidad,
monotonía, etc.) y elocuciones (ligadas, entrecortadas) de la voz en la comunicación
presencial. Así, la persona que lea los textos escritos de esta forma, podrá imaginar las
inflexiones en el tono de voz de la persona que escribió el mensaje, o en su caso, visua-
lizar mentalmente los sonidos que este arrastre de vocablos ocasiona.
Continuando con los parámetros utilizados en las expresiones vocales emocionales, el

recurso de la intensificación de un carácter o símbolo es utilizado para subrayar la ac-
ción que este signo trasmite. De este modo, es frecuente encontrarse en la CMO exage-
raciones o repeticiones de los signos de puntuación y exclamación para acrecentar el
énfasis emocional de lo expresado, sea éste positivo o negativo, o en el caso de los sig-
101
nos de interrogación, para mostrar una pregunta, sorpresa, duda o desconcierto más allá
de lo normal.
Derivándose también de lo anterior, el uso de los puntos suspensivos en la escritura de

la CMO denota un silencio o pausa por parte del usuario, infiriéndose que el sujeto en
cuestión, en su estado offline presencial, no se comunica de forma apresurada ni monó-
tona a la hora de expresarse sino todo lo contrario, tiende a una cierta vivacidad, dándo-
se tiempos para respirar y variar las características de su expresión vocal. De esta forma,
realizando la analogía del paralenguaje en la CMO e incorporando además las conclu-
siones del estudio de Addington (1968), se puede deducir que los hombres y mujeres
que utilizan exageradamente los signos ortográficos en sus escritos de CMO (y en gene-
ral, el lenguaje complementado propuesto) serían proclives a tener rasgos de personali-
dad relativamente definidos y similares entre ellos.
Siguiendo con la teoría expuesta, es posible percibir determinados estereotipos de per-

sonalidad al escuchar las señales vocales de otro sujeto. Así, las conclusiones de Ad-
dington demuestran que la personalidad masculina es percibida generalmente en térmi-
nos de poder físico y emocional, mientras que la personalidad femenina lo es en térmi-
nos de facultades sociales. Utilizando esta investigación como marco de referencia, se
puede definir que el hecho de utilizar reiteradamente los puntos suspensivos (y demás
signos ortográficos) en la escritura de la CMO puede inferir juicios estereotipados de
personalidad. Aunque se entiende que sería impropio generalizar o agrupar a todos los
sujetos que escriben con estas características dentro de un mismo estereotipo de perso-
nalidad, no se puede dejar de considerar los beneficios que esto podría aportar en la
Educación Online, específicamente ayudando a los docentes que trabajan en línea para
hacerse una idea predefinida de ciertos rasgos de personalidad de sus alumnos.
Los usuarios de la CMO han tenido que representar y traducir de diferentes modos el
gran repertorio del paralenguaje con el que se cuenta en la realidad para expresar la ma-
yoría de sus estados emocionales. Es decir, se ha tenido que encontrar la manera de ex-
presar las caracterizaciones vocales como la risa, el llanto, la sorpresa, la rabia, el suspi-
ro, el bostezo, el estornudo, el ronquido, etc. y las segregaciones vocales como por
ejemplo, los “hum”, “m-mhmm”, “ah”, “uh” y variaciones de este estilo. (Trager, 1958
cit. en Knapp, 1982). De ello nace, a su vez, la utilización generalizada de las onomato-
peyas. Al igual que con otras alteraciones lingüísticas explicadas en estos párrafos, se
puede inferir ciertos rasgos de personalidad de los usuarios de este fenómeno puesto que
para encontrar la representación textual más adecuada a la expresión que desean trasmi-
tir, estos sujetos deben contar con ciertas características personales como creatividad,
espontaneidad e imaginación.
Por último, los acrónimos, son utilizados para expresar frases comunes del lenguaje
coloquial o para representar acciones exactas con mayor precisión y rapidez a la hora de
escribir. Generalmente estos acrónimos son utilizados en entornos cerrados (tipo Chats
y MUD’s) donde los usuarios tienen un conocimiento preestablecido de las reglas de
102
expresión usadas en aquel lugar. Y aunque es necesario hacer la aclaración que es más
frecuente encontrar el uso de acrónimos en idioma inglés que en español, se ha conside-
rado importante incorporarlos como parte del lenguaje complementado puesto que exis-
ten dentro de éstos, algunos que describen aspectos o estados emocionales de los usua-
rios. De esta forma, pueden verse representados algunas emociones básicas (<b> para
“blush” [sonrojarse]), sentimientos y tendencia a la acción (<lol> para “laughing out
loud” [riendo a carcajadas]; <rofl> para “rolling on floor laughing” [en el suelo de la
risa]), resaltando el hecho que, además, dentro de estos acrónimos emocionales prácti-
camente todos pueden ser representados mediante el uso de emoticones gráficos. Por
tanto, nuevamente, es posible considerar el uso de los acrónimos como referencia para
forjarse a priori una idea de los rasgos de personalidad del usuario de CMO, puesto que
en este caso, el hecho de acortar y abreviar palabras para acelerar la escritura revela una
cierta tendencia a la velocidad, que, observado bajo la relación de las señales del para-
lenguaje y estereotipos de personalidad de Addington, determinarían a personas más
extrovertidas y animadas.
4.- CONCLUSIONES
Los usuarios que se comunican mediante ordenador y a través de Internet, han debido
encontrar originales maneras de representar lo mismo, o lo más similar posible, aquello
que quisiesen comunicar si estuviesen en una comunicación cara a cara. Por tanto, y
viéndose limitados en esta primera fase virtual exclusivamente a una expresión textual,
aquella comunicación que no se puede expresar verbalmente (emociones, gestos, postu-
ras, voz, etc.) debió encontrar otras salidas ajenas a las meras palabras. Así, nacieron
nuevos código y lenguajes creados a partir de las mínimas herramientas textuales (y
posteriormente gráficas) que ofrece por defecto cualquier ordenador.
En la investigación que lleva a cabo esta autora se denomina lenguaje complementado a

aquella nueva forma de comunicación en la CMO que integra además de las palabras,
una representación de las características no verbales y emocionales que suelen encon-
trarse en cualquier comunicación presencial. El término “complementado” se utiliza
expresamente, puesto que implica tanto que el lenguaje hasta ahora utilizado en la CMO
necesitaba ser “complementado” con algo más para ser eficaz e integral, como por otra
parte, que este nuevo lenguaje creado se constituye internamente de diferentes compo-
nentes. Así, en este lenguaje complementado que complementa a la CMO es posible
reconocer por tanto, dos aspectos básicos que contribuyen a que los usuarios de las TIC
se comuniquen emocionalmente de una manera eficaz: (i) los emoticones y (ii) las alte-
raciones lingüísticas, con todos los aspectos que la integran (sustitución de consonantes
complejas; abreviación y contracción de palabras; uso de mayúsculas; repetición de
vocablos y signos de puntuación; onomatopeyas y acrónimos.
Si bien la CMO jamás reemplazará la riqueza de una comunicación cara a cara, este
nuevo lenguaje complementado viene a reforzar una comunicación que en la mayoría de
los casos se efectúa(ba) de manera estática y a-corporal, al menos que existiesen dispo-
103
sitivos externos como cámaras o aparatos de audio que los reforzaran. El lenguaje com-
plementado, por tanto, podría concluirse que es una forma de representar, expresar e
integrar por medio de texto y gráficos, aquello que el cuerpo y la comunicación no ver-
bal realiza habitualmente en una comunicación presencial. Si bien con ello se logra que
en la CMO sea posible mantener una comunicación emocional eficaz y al menos, por el
momento, lo más cercano a la integralidad que una comunicación textual y virtual pue-
de llegar a ser, una de las características más beneficiosas de contar con este tipo de
lenguaje emocional integral en la CMO es que posibilita la opción de aprehender y co-
nocer algunas características personales de los sujetos con los que se interactúa.
No está de más también comentar aquí que las alteraciones lingüísticas que abundan en
la CMO, son materia de fuerte controversia en el mundo de la educación y han dado pie
a muchos estudios sobre el efecto que las nuevas tecnologías están teniendo y tendrán a
futuro, en el conocimiento y uso de la lengua. A pesar que muchos educadores aún con-
sideran grave y perjudicial lo que sucede con el manejo de la lengua escrita en los en-
tornos virtuales, en específico chats y mensajería instantánea, existen otros docentes
que se muestran a favor del uso de las TIC por parte de los niños y jóvenes, puesto que
aducen que ha fomentado, con creces, la forma de expresarse de las nuevas generacio-
nes.
“Los educadores que están en contacto con chicos que hacen un uso intensivo de la
mensajería instantánea y del e-mail, están viendo emerger una nueva generación de es-
critores adolescentes acicateados por una potestad tecnológica que ha multiplicado co-
mo nunca la potencia expresiva y permite que gente de todas las edades escriba más que
nunca” (Piscitelli, 2004).
5.- BIBLIOGRAFÍA
ADDIGGTON, D. W. (1968): The Relationship of Selected Vocal Characteristics to

Personality Perception, Speech Monographs, 35, 492-503.
AIMC - Asociación para la Investigación de los Medios de Comunicación (7ª Encuesta

“Usos de la Red” 2005) Disponible en: http://www.aimc.es
ARANGO PINTO, L. G. (2004): Códigos de Comunicación para la interacción en el

chat Comunicación presentada en II Congreso ONLINE del Observatorio para la Ciber-
Sociedad. Noviembre 2004. Disponible en:
http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_ca.html
BAKER, A. (2000): Two by Two in Cyberspace: Getting Together and Connecting

Online, CyberPsychology & Behavior, 3 (2), 237-242.
104
BESCÓS CALLEJA, V. (2002): El amor en la Red: del amor platónico al amor virtual.
Artículo de Archivo del Observatorio para la CiberSociedad. Disponible en:
http://www.cibersociedad.net
BONEVA, B.; KRAUT, R. y FROHLICH, D. (2000): Using e-mail for personal rela-
tionships. The Difference Gender Makes, American Behavioral Scientist, 45 (3), 530 –
549.
CUMMINGS, J., BUTLER, B. y KRAUT, R. (2002): The Quality of Online Social Re-
lationships, Communications of the ACM, 45 (7), 103-108. Disponible en:
http://homenet.hcii.cs.cmu.edu/progress/cummings02-
QualityOfOnlineRelationships.pdf
DAVITZ, J.R. (1964): The Communication of Emotional Meaning. New York, McGraw
Hill.
DE LA TORRE, S. (s.f.): Estrategias creativas para la educación emocional. Universi-

dad de Barcelona. Disponible en:
http://www.iacat.com/webcientifica/Estrategiascreativas.htm
DEL BRUTTO, B. A. (1999): Situaciones amorosas. ¿Relaciones reales o virtuales?

DOSSIER de KAIROS, 3 (4) 2do. Semestre.
DONN, J. y SHERMAN, R. (2002): Attitudes and Practices Regarding the Formation of

Romantic Relationships on the Internet. CyberPsychology & Behavior, 5 (2), 107-123.
Disponible en: http://juno.ingentaselect.com
EKMAN, P. (2004):¿Qué dice ese gesto? Barcelona, RBA Libros
EKMAN, P. y FRIESEN, W. V. (1969): The Repertoire of Nonverbal Behavior: Cate-

gories, Origins, Usage and Coding, Semiotica, 1, 49-98.
ETCHEVERS, N. (2006): El destape de las ciberrelaciones. Artículo de Divulgación.

Disponible en: http://www.cibersociedad.net/recursos/art_div.php?id=122
GIL, A., FELIU, J., RIVERO, I. y GIL, E. P. (2003): ¿Nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura
digital UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20347/index.html
GORDO LÓPEZ, A. J. (2002): Función de las Nuevas Tecnologías en la Construcción

de la Identidad: Una mirada cualitativa desde la E-moción y el Tacto, Revista Teknokul-
tura, 2 Disponible en: http://teknokultura.rrp.upr.edu
105
KNAPP, M. (1982): La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona,

Paidós.
KRAUT, R., MUKOPADHYAY, T., SZAZYPULA, J., KIESLER, S., y SCHERLIS,

W. (2000): Information and Communication: alternative uses of the Internet in house-
holds, Information Systems Research 16, 287 – 363.
MAYANS I PLANELLS, J. (2001): Género Chat. O cómo la etnografía puso un pie en

el ciberespacio. Barcelona, Gedisa.
MAYANS I PLANELLS, J. (2006): “El fenómeno MATCH”. Artículo de Divulgación.

Disponible en: http://www.cibersociedad.net/recursos/art_div.php?id=123
MCCOWN, J.; FISCHER, D.; PAGE, R. y HOMANT, M. (2001): Internet Relation-

ships: People Who Meet People, CyberPsychology & Behavior, 4 (5), 593-596.
PEW INTERNET AND AMERICAN LIFE PROJECT, (2000). Disponible en:

http://www.pewinternet.org/reports
PISCITELLI, A. (2004): ¿Internet le hace bien o mal a la escritura? Veremos, veremos,

veremos. Disponible en: http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/001933.php
ROSENGREN, K. E. (2000): Communication. An Introduction. London, Sage.
SCHERER, K. y EKMAN, P. (Ed.) (1984): Approaches to Emotion. Hillsdale, New

Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
SMITH, M. y KOLLOCK, P. (Ed.) (2003): Las comunidades en el Ciberespacio. Bar-

celona, UOC Colección Nuevas Tecnologías y Sociedad.
ROCO, G. (2001): Un estudio del establecimiento de relaciones íntimas mediadas por

computador. El caso de IRC en Internet. Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 1. Dis-
ponible en: http://www.cibersociedad.net
ETCHEVERS GOIJBERG, Nicole (2006): Los nuevos códigos de la comunicación

emocional utilizados en Internet. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio
de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electró-
nica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información.
Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_nicole_etchevers.pdf >
ISSN 1138-9737
106
TECNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES
En este artículo presentamos un resumen de las principales técnicas para el reconoci-

miento automático de emociones. Repasaremos brevemente los principales tipos de
emociones, haciendo hincapié en la necesidad de usar emociones específicas. Conside-
raremos los dos principales canales para el estudio de las emociones: las expresiones
faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obtenidas de un
discurso de audio. A pesar de que las emociones recogidas en uno u otro medio pueden
ser diferentes, las técnicas de investigación más novedosas se centran en la combinación
de ambas fuentes de información. Presentamos un resumen de las técnicas de análisis
estadístico utilizadas en la detección de emociones. El desarrollo de una base de datos
apropiada para el estudio de las emociones es una tarea fundamental. El material de
dicha base de datos debería de ser audiovisual y recogido en un entorno real, sin el uso
de personas predispuestas a reflejar una emoción.
Palabras Clave: Reconocimiento, Emociones, Discurso, Expresiones Faciales, Combi-

nación de Información.
107
TECHNIQUES FOR THE AUTOMATIC RECOGNITION OF EMOTIONS
In this paper we present a summary of the main techniques for the automatic recognition
of human emotions. We study the most important kind of emotions, centering on the
specific emotions. We focus on the two most relevant ways in which emotions are stud-
ied: facial expressions from a video, and phonetic expressions from a speech. Since the
type of emotions obtained from these two approaches could be different, the fusion of
these different sources of information is one of the most interesting areas of research.
We present a review of the statistical techniques used in emotion recognition. A funda-
mental task is the development of an appropriate database, with real audio-visual data,
focus on emotion learning.
Keywords: Recognition, Emotion, Speech, Facial Expressions, Combination of Infor-

mation.
108
TECHNIQUES DE RECONNAISSANCE AUTOMATIQUES DES ÉMOTIONS
Nous présentons dans cet article un résumé des principales techniques relatives à la re-
connaissance automatique des émotions. Nous résumerons brèvement les principaux
types d'émotions en soulignant le besoin d'utiliser des émotions spécifiques. Nous
considèrerons les deux principales voies de l'étude des émotions: les expressions facia-
les obtenues à partir d'un vidéo et les expressions léxico-phonétiques obtenues d'un dis-
cours de matériel audio. Bien que les émotions recueillies par l'un ou l'autre des procé-
dés puissent être différentes, les plus récentes techniques de recherche se centrent sur la
combinaison des deux sources d'information. Nous présentons un résumé des techniques
d'analyse statistique utilisées lors de l'étude des émotions. Le développement d'une base
de données adaptée á l'étude des émotions est un travail fondamental. Le matériel de
cette base de données devrait être audiovisuel et recueilli dans un milieu réel, sans la
présence de personnes prédisposées à refléter une émotion.
Mots-clé : Reconnaissance, Emotions, Discours, Expressions Faciales, Combinaison

d'information
109
TÉCNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES
Autores: Isaac Martín de Diego, Ángel Serrano, Cristina Conde, Enrique Cabello
Email: isaac.martin@urjc.es
Institución: Universidad Rey Juan Carlos (ESCET),
1.- INTRODUCCIÓN.
Uno de los últimos objetivos en la interacción hombre-máquina consiste en conseguir

una comunicación natural y sin esfuerzo. Las nuevas tecnologías permiten que, más allá
de la interacción existente a través del teclado y del ratón, surjan nuevas modalidades de
comunicación entre un ordenador y el usuario que lo maneja. Dos de los canales más
informativos para la percepción de emociones por parte de una máquina son las expre-
siones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obteni-
das de un discurso. Para que el computador consiga establecer una interacción adecuada
ha de ser capaz de tener alguna percepción del estado emocional del ser humano con el
que interacciona, esto es, ha de comprender sus emociones.
Las emociones rigen casi todos los modos de comunicación humana: las expresiones
faciales, los gestos, las posturas, el tono de voz, la elección de las palabras, la respira-
ción, la temperatura corporal, etc. Las emociones cambian el mensaje transmitido, y en
ocasiones lo importante no es el mensaje en sí, sino el modo en que este mensaje es
transmitido. Sin embargo, no existe una teoría unificada que describa apropiadamente
todo el amplio rango de emociones. Clasificar las emociones en un número pequeño de
categorías primarias (emociones puras) es, obviamente, limitado. En general, es preferi-
ble caracterizar las emociones en dimensiones continuas (por ejemplo, negativo vs. po-
sitivo). De este modo se obtiene una representación más flexible y generalizable. La
predicción de las posibles acciones a llevar a cabo a partir de estados emocionales debe-
ría de ser el centro de la tarea de comprensión de las emociones. Cualquier sistema cuyo
fin último sea la interacción con humanos ha de basarse en esa predicción. En este artí-
culo se presentan los aspectos a considerar en el desarrollo de un sistema automático de
reconocimiento de emociones. En primer lugar consideramos los tipos de emociones,
sus métodos de detección y de evaluación. Posteriormente nos centraremos en las emo-
110
ciones recogidas a través del rostro y en aquellas que lo son a través del discurso.
Haremos un repaso a las principales técnicas de análisis matemático para el reconoci-
miento de emociones. Comentaremos brevemente las bases de datos disponibles para el
entrenamiento de dichas técnicas. Finalizaremos con las principales conclusiones.
1.1 Definición y tipos de emociones.
La Real Academia Española de la lengua define emoción como la “alteración del ánimo
intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somáti-
ca”. El carácter intenso y momentáneo de estas alteraciones hace difícil su detección por
sistemas automáticos. Hemos de considerar además, cuales son las emociones estamos
interesados en detectar. Un sistema diseñado para detectar alteraciones independiente-
mente del carácter de las mismas será mucho más sencillo de implementar y aplicar que
un sistema cuyo fin sea la determinación efectiva del signo de la emoción, positivo, ne-
gativo, neutro... etc. Es posible clasificar las emociones en unas pocas categorías prima-
rias, concretamente las seis grandes emociones (definidas por Cornelius, 1996 y pre-
viamente por Ekman, 1978 y Ekman y Friesen, 1978) son: felicidad, sorpresa, miedo,
disgusto, cólera, tristeza. Para codificar las expresiones faciales, Ekman y Friesen
(1978) desarrollaron un sistema de codificación de acciones faciales (FACS, “Facial
Action Coding System”) en el que los movimientos de la cara se describen mediante
variables asociadas a los movimientos musculares. Los trabajos de Ekman motivaron el
trabajo de un gran número de investigadores en el campo del análisis de expresiones
faciales a partir de imágenes y video. Las seis grandes emociones definidas previamen-
te, son consideradas primarias o básicas pues todas las otras emociones pueden ser deri-
vadas a partir de ellas. Sin embargo, es lícito plantearse si esas emociones básicas son
representativas de la realidad que se desea estudiar. Habitualmente es preferible emplear
una caracterización basada en emociones definidas sobre una escala continua. En este
último caso puede ser complejo establecer el punto exacto en el que se pasa de una
emoción a otra en la escala continua.
1.2 Métodos de evaluación de las emociones.
Describir las relaciones entre el discurso o las expresiones faciales y las emociones de-
pende de la identificación adecuada de las técnicas para describir los estados emociona-
les de los individuos estudiados. En principio existen varios modos de describir estos
estados, sin embargo los métodos más sencillos no suelen ser los más eficientes. Cowie
(Cowie, 2000) presentó varios métodos para describir de manera eficiente estas emocio-
nes. Se consideran las categorías emocionales básicas anteriormente descritas y se aña-
den las denominadas categorías emocionales secundarias. Estas últimas emociones son
más complejas que las emociones básicas y sirven para extenderlas y complementarlas.
Una de las opciones consiste en explotar el poder del lenguaje emocional al máximo
mediante el uso de un amplio rango de emociones secundarias, incluso combinándolas
dando lugar a emociones complejas imposibles de representar con las simples emocio-
nes básicas. Un método alternativo a esta representación es la llamada representación
111
biológica que consiste en la búsqueda de la estructura inherente a las diferentes catego-

rías emocionales. Otra alternativa es el empleo de representaciones continuas. En este
caso se asume que el dominio de estados emocionales corresponde a unas coordenadas
en un espacio con un número pequeño de dimensiones. A partir de esta idea es posible
derivar una representación simple y capaz de capturar un amplio rango de emociones.
Dicha representación se denomina espacio de activación-evaluación. Además, se ha
desarrollado un algoritmo para la evaluación del contenido emocional de un estímulo
obtenido a partir de un discurso (Cowie et al., 2000).
Enunciemos algunas de las características del algoritmo: existe una translación natural
entre los estados intermedios, las diferentes categorías emocionales están claramente
representadas, el formato numérico obtenido hace que el tratamiento estadístico de las
emociones sea mucho más sencillo, y por último, la habilidad para capturar variaciones
emocionales en el tiempo, tanto de manera inmediata como a largo plazo. Otro modo
alternativo de representación de las emociones se basa en la conceptualización de la
comunicación del afecto a partir de tres dimensiones: activación o vigilia, placer y po-
der. Este concepto de las dimensiones de la emoción ha sido útil para describir y distin-
guir entre emociones (Pereira, 2000).
1.3 Identificación de variables para detectar emociones.
Idealmente la representación de una emoción no debería de ser una tarea meramente

descriptiva, sino que debe tener una clara vocación predictiva. Es decir, a la hora de
elegir las variables más adecuadas para representar emociones hemos de considerar co-
mo aspecto más relevante el objetivo final y éste no es otro que construir un mecanismo
eficiente para la detección automática de emociones.
Se han realizado algunos trabajos que seleccionan, a partir de una colección de variables
originales aquellas que mejor discriminan entre las diferentes emociones, como paso
previo al empleo de un algoritmo de aprendizaje de las emociones (Bartlett, 2003).
Además, la representación de una emoción debería de ser adaptable a lo largo del tiem-
po, influenciada por el propio aprendizaje.
Un aspecto a considerar cuando se recogen emociones es la espontaneidad de las mis-

mas. La mayor parte de las bases de datos disponibles para el estudio de las emociones
están construidas ad hoc, esto es, los gestos o el discurso asociado a cada una de las
emociones están representados por personas que, por indicación, gesticulan o hablan de
acuerdo a la emoción que les ha sido indicada. Obviamente, no existe garantía de que el
discurso o la gesticulación de esas personas sea la misma información que recogeríamos
de modo espontáneo (ver Campbell, 2000, para una revisión al respecto).
112
2.- ANÁLISIS DE AUDIO.
Existe evidencia de que un amplio rango de características lingüísticas tienen significa-

do emocional. Estas características pueden ser tanto fonéticas (o acústicas) como sintác-
ticas (o léxicas). Se necesita describir de modo adecuado los estados emocionales que
aparecen en el discurso. Como indicamos anteriormente, uno de los problemas impor-
tantes en el reconocimiento de emociones es el modo de identificar de manera eficiente
las características que definen las diferentes emociones y las relaciones entre ellas.
Veamos a continuación cuales son los parámetros que determinan estas características
en el discurso.
2.1 Parámetros del discurso y emociones específicas.
Existen ciertas variables que, por su propia definición, son específicas del discurso y no
las encontraremos, o serán más difíciles de detectar en el gesto o en la representación
facial del individuo. Por ejemplo, variaciones de la entonación pueden ser debidas a
cambios en el estado emocional del individuo. La tabla 1 presenta un resumen de las
relaciones entre las emociones y los parámetros del discurso (Murray y Arnott, 1993).
Tabla 1. Emociones y parámetros del discurso.
Ira Felicidad Tristeza Miedo Disgusto

Velocidad Ligeramente Acelerada o Pausada Muy acel- Mucho más
acelerada retardada erada acelerada
Variación Muy alta Alta Ligeramente Muy alta Muy baja
baja
Rango Amplio Amplio Estrecho Amplio Amplio
Respiración Acompasada Acompasada Resonante Irregular Refunfuñando
Intensidad Alta Alta Baja Normal Baja
Articulación Tensa Normal Pausada Precisa Normal
Calidad de la Procedente del Estridente Resonante Irregular Retumbante
voz pecho
Existe en general una relación conocida entre el discurso y las emociones primarias. Las
medidas del discurso que parecen ser buenas indicadoras de estas emociones son medi-
das acústicas continuas, tales como las relacionadas con la variación del discurso, el
rango, la intensidad y la duración del mismo. Sin embargo esta relación suele no ser
suficiente. Una de las líneas de investigación en el reconocimiento automático de emo-
ciones es la mejora de nuestra capacidad para identificar la correlación entre las señales
acústicas en el discurso y el amplio rango de emociones producidos por el hablante. Los
sistemas diseñados para llevar a cabo esta tarea, por lo general, son extremadamente
sensibles a la variabilidad introducida por el hablante. Esta variabilidad se debe, espe-
cialmente a variaciones en la voz y en estilo causadas por ejemplo por diferentes estados
de ánimo del hablante.
113
2.2 Extracción automática de variables fonéticas.
Como se indicó, la percepción humana de las emociones asociadas al discurso proviene

de múltiples variables. Una de las principales tareas en la detección automática de emo-
ciones es la recuperación automática de las variables más relevantes. El nivel de la voz
es uno de los indicadores de la emoción. Un modo natural de medir este nivel de voz es
mediante una función del voltaje recogido del micrófono. Sin embargo no suele existir
una relación directa entre el nivel de voz y dicha función del voltaje, debido fundamen-
talmente a las numerosas variables que influyen en los valores de esta última. Es posible
medir la variación en la frecuencia de la vibración. Este factor es un buen indicador es-
tadístico de algunos tipos de discurso. Otro factor importante, y fácil de conseguir, es la
duración del discurso. Las variaciones en la intensidad del discurso sirven como varia-
bles para determinar el tipo de discurso: por ejemplo, la intensidad se desplaza hacia las
vocales en los discursos sonoros. La calidad de la voz puede marcar las diferencias entre
unas emociones y otras. Existen numerosas variables fonéticas relacionadas con la cali-
dad de la voz (Izzo, 1993): cociente de apertura de las cuerdas vocales, timbre de la voz,
ruido, distribución de la energía, etc. Se ha intentado modelar el ritmo del discurso aun-
que esta tarea es más compleja. Es común el empleo de técnicas de reconocimiento de
palabras en el discurso para la detección de aquellas palabras con claro significado
emocional.
3.- ANÁLISIS DE VIDEO.
Los gestos faciales tienen un claro significado emocional. Sin embargo, el uso de imá-
genes estáticas limita la capacidad de transmisión de emociones. Por contra, las aproxi-
maciones dinámicas han producido buenos resultados en la práctica.
3.1 Detección de la cara.
La gran cantidad de información geométrica disponible en una imagen hace posible la

estimación de la posición de la cara y su posterior normalización, pero las diferencias
entre los individuos, los cambios de expresión facial, las oclusiones o áreas con datos no
adquiridos, etc. contribuyen a aumentar la complejidad de esta tarea. Estos factores
hacen necesario que todo sistema de reconocimiento emocional a través del rostro in-
cluya en primer lugar una etapa de normalización de la posición facial. Esta tarea ha
sido a menudo realizada manualmente, pero el incremento del tamaño de las bases de
datos, y la necesidad de un alto grado de precisión, han provocado que actualmente
exista un gran interés en esta área. Existen varias aproximaciones para la detección de la
cara (ver por ejemplo: Crowley y Berard, 1997; Collobert et al., 1996; Graf, 1996). Re-
cientemente se han presentado varios métodos de normalización (Conde, 2006).
114
3.2 Representación de la cara
Existen diferentes tipos de representación de la cara, por ejemplo: imagen en color (2D),
imagen de rango (2.5D) y mallado tridimensional (3D). La gran mayoría de los sistemas
de verificación facial tanto a nivel comercial como de investigación usan imágenes de
color o de intensidad. Estas imágenes son referenciadas como imágenes 2D o de textura,
en contraposición a las representaciones faciales tridimensionales, a las que se denomi-
na modelos o imágenes 3D. Existen diferentes maneras de representar la información
tridimensional. Por un lado simplemente pueden representarse como una nube de puntos
en el espacio. Estos puntos pueden representarse también en forma de mallado, donde
cada punto es un vértice y a su vez los vértices están unidos por artistas. El polígono o
geometría a utilizar para realizar esta unión es habitualmente un triángulo, ya que es la
manera más simple de aproximar una nube de puntos a una superficie. Otra aproxima-
ción diferente muy utilizada son los mapas de profundidad o imágenes de rango. Son
imágenes en escala de grises donde el nivel de intensidad de cada píxel está relacionado
con la coordenada de profundidad z de un punto tridimensional. Como se trata de una
representación bidimensional de información tridimensional se denomina a menudo
imagen 2.5D. También es muy habitual disponer de información tridimensional regis-
trada con la imagen de textura. En la Figura 1 puede verse un ejemplo de estos diferen-
tes tipos de información facial tridimensional.
Figura 1. Diferentes modos de representación de la información facial en 3D. De izquierda a derecha: ma-
llado, mapa de profundidad, mallado+textura.
Cualquiera de estas representaciones, u otras más complejas que pudieran aparecer, son
empleadas para su uso posterior en un sistema de clasificación que tenga como objetivo
la detección automática de emociones.
3.3 Reconocimiento de emociones en expresiones faciales.
Como ya se comentó apartados anteriores, P. Ekman (1982) fue uno de los pioneros del
reconocimiento de emociones mediante el análisis de expresiones faciales, encontrando
evidencias que soportan la universalidad de este tipo de expresiones, definiendo las seis
grandes emociones básicas previamente definidas. Los sistemas de reconocimiento de
emociones pueden verse como complemento de los métodos de reconocimiento de ca-
115
ras, ignorándose en este caso la personalidad de la persona y centrándose en la expre-

sión de su rostro. La mayor parte del análisis de emociones basado en expresiones facia-
les se realiza a partir de imágenes estáticas. Sin embargo, esto no suele ser suficiente. La
razón fundamental radica en la naturaleza dinámica de las emociones faciales, que pue-
den ser obtenidas a partir de una secuencia de imágenes. Los sistemas dinámicos han
producido resultados prometedores. Estos sistemas se dividen en tres clases fundamen-
tales: aproximaciones basadas en el flujo óptico, rastreo de características y aproxima-
ciones basadas en el alineamiento del modelo. La aproximación basada en el flujo ópti-
co usa campos de movimiento densos calculados en áreas específicas de la cara tales
como la boca y los ojos. Intenta relacionar los vectores de movimiento con las emocio-
nes faciales usando plantillas de movimiento extraídas sobre un conjunto de campos de
movimiento de entrenamiento (Tsapatsoulis, 1999; Otsuka, 1997). En la segunda
aproximación la estimación de la emoción se obtiene a partir de un conjunto pequeño de
características relevantes en la escena. El análisis se realiza en dos etapas: en primer
lugar se procesa el frame del video para la detección de las características necesarias,
(los ojos, la nariz, la boca...), posteriormente se analiza el movimiento de dichos ele-
mentos (Lien et al, 1998; Kulas y Kanade, 1981). La tercera aproximación alinea un
modelo 3-D de la cara para estimar tanto el movimiento del objeto como la orientación
(ver Essa y Pentland 1993,1995 y Essa et al, 1995).
4.- TÉCNICAS DE ANÁLISIS.
En este apartado se abordarán los aspectos más relevantes de las principales técnicas
empleadas para el reconocimiento automático de emociones en audio y en video. Se
presentarán ejemplos prácticos de la aplicación de estas técnicas en casos reales.
4.1 Técnicas estadísticas para el reconocimiento de emociones.
Métodos Supervisados de Clasificación
Podemos entender la clasificación como el proceso de asignar objetos a un conjunto

prefijado de categorías o clases. En el caso que nos atañe, estas categorías vienen de-
terminadas por las emociones que queremos detectar a partir de una serie de caracterís-
ticas medidas sobre los individuos. Cuando conocemos a priori el conjunto de clases
(emociones), el proceso de clasificación recibe el nombre de clasificación supervisada.
Si el conjunto de clases nos es desconocido, el proceso recibe el nombre de clasificación
no supervisada. Este método será considerado posteriormente.
Si existe una función desconocida que va del espacio de características al espacio de

emociones, nos referimos a ella como función objetivo. La solución del problema de
clasificación será una estimación de la función objetivo, un clasificador. Por lo tanto, el
problema de reconocimiento automático de emociones puede ser descrito como sigue:
dada una muestra de objetos (caras, discursos, etc…), encontrar una función que asigne
cada objeto a una de las emociones predefinidas, de modo que se minimice el error
116
promedio de clasificación para futuras observaciones. El algoritmo de clasificación se

conoce también con los nombres de proceso de aprendizaje, reconocimiento de patrones
o discriminación. Existen dos etapas básicas en el diseño de un clasificador: la fase de
entrenamiento y la fase de validación. En la fase de entrenamiento empleamos los datos
muestras, llamados en este contexto, muestra de entrenamiento. Pueden imponerse res-
tricciones sobre el clasificador, generalmente relativas a hipótesis sobre la distribución
de las observaciones. Una vez construido el modelo, dichas hipótesis han de ser contras-
tadas. Empleamos la muestra de entrenamiento, considerando las restricciones si las
hubiera, para construir el clasificador. Una vez disponemos de una regla de clasificación
que asigna los objetos a las emociones, pasamos a la fase de validación. En esta fase, el
clasificador obtenido en la fase de entrenamiento es empleado para clasificar las obser-
vaciones pertenecientes a la muestra de validación. El proceso de aprendizaje aparece
resumido en la figura 2.
Tanto en la fase de entrenamiento como en la fase de validación, el clasificador asigna

cada observación a una emoción. La suma del número de objetos de la muestra de en-
trenamiento que no son correctamente clasificados, es decir, aquellas en las que la emo-
ción observada no coincide con la emoción predicha por el clasificador, recibe el nom-
bre de error de entrenamiento. Así mismo, la suma de las observaciones de la muestra
de validación que no son correctamente clasificadas recibe el nombre de error de vali-
dación. La habilidad de un clasificador para clasificar correctamente observaciones que
no pertenecen a la muestra de entrenamiento recibe el nombre de capacidad de generali-
zación. Obviamente, buscaremos clasificadores tales que su capacidad de generalización
sea máxima.
ENTRENAMIENTO VALIDACION
Modelo,
conocimiento/suposiciones Muestra de
a priori Validacion
Estimacion de los Prediccion basada

Muestra de
parametros del
Entrenamiento en el Clasificador
Clasificador
Valores
Predichos
Figura 2. Proceso de aprendizaje.
A continuación pasamos a describir algunas de las técnicas de clasificación supervisada

más usadas en el reconocimiento automático de emociones.
117
Redes Neuronales
El método de aprendizaje conocido como Redes Neuronales fue desarrollado simultá-

neamente en los ámbitos del análisis estadístico y de la inteligencia artificial. La idea
central consiste en extraer combinaciones lineales de los atributos presentes en los obje-
tos obteniendo una serie de características y modelizar las clases como funciones no
lineales de dichas características. Karpouzis et al. (1999) y Yacoub et al. (2003) presen-
tan algunos ejemplos de la aplicación de esta técnica de clasificación al problema de
reconocimiento de emociones. En el primero de estos artículos, las redes neuronales son
adaptadas para identificar y agrupar los músculos de la cara que contribuyen a detectar
las emociones. En el segundo artículo las emociones tratan de ser reconocidas a partir
de señales obtenidas del discurso. Las redes neuronales obtuvieron mejores resultados
de clasificación que las técnicas alternativas con las que son comparadas: máquinas de
vectores soporte, árboles de clasificación, k-vecinos más cercanos.
Máquinas de Vector Soporte
Las Máquinas de Vectores Soporte (o SVM de ‘Support Vector Machine’) son proce-
dimientos de clasificación y regresión basados en la teoría estadística del aprendizaje
(Vapnik, 1995). Podemos definir una SVM como una clase específica de algoritmos
preparados para el entrenamiento eficaz de una máquina de aprendizaje lineal en un
espacio inducido por una función núcleo (o kernel), de acuerdo a unas reglas de genera-
lización empleando técnicas de optimización (ver Moguerza y Muñoz 2006 para una
revisión completa). Las dos ideas fundamentales para la construcción de un clasificador
SVM son la transformación del espacio de entrada en un espacio de alta dimensión y la
localización en dicho espacio de un hiperplano separador óptimo. La transformación
inicial se realiza mediante la elección de una función kernel adecuada. La ventaja de
trabajar en un espacio de alta dimensión radica en que las clases consideradas serán li-
nealmente separables con alta probabilidad, y por tanto, encontrar un hiperplano separa-
dor óptimo será poco costoso desde el punto de vista computacional. Además, dicho
hiperplano vendrá determinado por unas pocas observaciones, denominadas, vectores
soporte por ser las únicas de las que depende la forma del hiperplano. Una de las princi-
pales dificultades en la aplicación de este método radica en la elección adecuada de la
función kernel. Es decir, construir la función de transformación del espacio original a un
espacio de alta dimensión es un punto crucial para el buen funcionamiento del clasifica-
dor. La forma final de la regla de clasificación para un clasificador binario (dos clases,
+1 y -1) queda como sigue:
f ( x ) = b + ∑ α i K ( x , xi )
i
donde b y α i son parámetros aprendidos por el clasificador durante el proceso de entre-

namiento, K ( x, xi ) es el valor de la función kernel para los puntos x y xi . Si f(x) es
mayor que un umbral entonces la emoción estimada para un punto x será una +1 y será -
118
1 en caso contrario. En el problema del reconocimiento de emociones es típico trabajar

con más de dos emociones. Supongamos que el número de emociones consideradas es
n. Es necesario llevar a cabo una generalización del clasificador binario al caso multi-
clase. Existen varios algoritmos para esta generalización. En primer lugar, el algoritmo
de “uno frente a uno”, donde se entrena un clasificador binario por cada par de emocio-
nes disponibles. Dispondremos por tanto de 2*n clasificadores, es decir, 2*n valores de
la regla de clasificación para cada objeto. El algoritmo “uno frente a todos” supone en-
trenar tantos clasificadores binarios como número emociones estén disponibles. En este
caso disponemos n clasificadores, es decir, n valores de la regla de clasificación para
cada objeto. En ambos casos para determinar la emoción que corresponde a cada objeto
se realiza una ponderación sobre todas las reglas de clasificación disponibles.
Las SVMs han demostrado ser un método muy efectivo en la clasificación de expresio-
nes faciales espontáneas (Bartlett et al., 2001)). Srivastavaa et al. (2006) han empleado
con éxito las SVMs con kernel polinomial para el reconocimiento de personas em-
pleando imágenes de rango de los rostros.
Árboles de Decisión
El propósito de este nuevo método de clasificación es crear una estructura de árbol que
represente de forma eficiente las características más relevantes de los objetos considera-
dos. El algoritmo de clasificación se representa como un árbol, donde las ramas son las
condiciones establecidas sobre las características de los objetos y las hojas son las emo-
ciones consideradas. El proceso de clasificación comienza en la raíz y las ramificacio-
nes del árbol se deciden a partir de las características del objeto más significativas. Da-
do un objeto, se desplaza a lo largo de las ramas del árbol hasta que finalmente se de-
termina como emoción detectada aquella que define la última hoja. Existen varios algo-
ritmos para construir un árbol de decisión (ID3, C4.5, CART, ID4,..., ver Breiman et al.
1984; Gatnar 1998 y Quinlan 1993). Sin embargo, la idea fundamental en todos ellos es
la misma: los ejemplos en cada rama han de ser homogéneos, mientras que el tamaño
del árbol ha de ser pequeño (es decir, la descripción ha de ser lo más simple posible). El
algoritmo general de árbol de clasificación comienza considerando todas las posibles
divisiones del conjunto inicial en subconjuntos. Se estima la calidad de cada una de las
divisiones y se elige la mejor de todas ellas (la de menor entropía). El proceso se repite
para cada una de las particiones realizadas, hasta que la entropía en cada uno de las
hojas creadas es mejor que un valor predeterminado. Sun et al. (2004) han creado una
base de datos de expresiones faciales donde los rostros de los sujetos presentan emo-
ciones espontáneas. Sobre esta base de datos han empleado con éxito varios algoritmos
de clasificación, entre ellos los árboles de decisión.
Redes Bayesianas
Las redes bayesianas son clasificadores empleados para representar distribuciones con-
juntas de modo que permitan calcular la probabilidad a posteriori de un conjunto de
119
clases (emociones) dado un conjunto de características observadas en los objetos, y así

clasificar los objetos en la clase más probable. Una red bayesiana se compone de un
grafo dirigido en el cual cada nodo está asociado con una característica y con una distri-
bución de probabilidad condicional. El grafo representa la estructura y las distribuciones
de probabilidad los parámetros de la red. La idea general consiste en usar una estrategia
que pueda buscar de modo eficiente en el espacio de posibles estructuras y extraer aque-
lla que dé mejores resultados de clasificación. Sun et al. (2004) y Gu y Ju (2004) han
aplicado las redes bayesianas (entre otros clasificadores) para la detección automática
de emociones.
Algoritmos de votación: Bagging, Boosting
El método llamado Bagging (‘boostrap aggregating’) fue propuesto por Leo Breiman
para clasificación y árboles de regresión (Breiman, 1996). Supongamos que disponemos
de un modelo, ajustado a nuestra muestra de objetos, tal que obtenemos un clasificador
asociado a cada objeto. Repetimos la estimación del clasificador, modificando en cada
caso la muestra de entrenamiento. Cada una de estas muestras recibe el nombre de
muestra boostrap. El método Bagging consiste en obtener una media de las predicciones
sobre un conjunto de muestras boostrap. El Adaboost es el algoritmo de tipo ‘boosting’
más popular (Freund y Schapire, 1997). El clasificador final se obtiene a partir de una
ponderación de clasificadores ‘débiles’, esto es, con poca capacidad de generalización.
Sebe et al. (2004) crearon una base de datos en la que las expresiones fáciles correspon-
den a estados emocionales de los individuos y aplicaron algoritmos de tipo Boosting y
Bagging para el reconocimiento automático de dichas emociones. En ocasiones este tipo
de técnicas se emplean como paso previo a otros clasificadores. Por ejemplo, Bartlett et
al., (2003) usan, como paso previo al empleo de una SVM, Adaboost (un algoritmo de
tipo Boosting) para la extracción de las características de mayor interés dadas las carac-
terísticas previamente detectadas.
Modelos Markovianos Ocultos
Los modelos markovianos ocultos (HMM del inglés ‘Hidden Markov Model’) asumen
que el sistema estudiado sigue un proceso de Markov con parámetros desconocidos. La
tarea fundamental consiste en determinar los parámetros ocultos a partir de los paráme-
tros observados. La diferencia fundamental respecto a un modelo de Markov habitual
consiste en que los estados no son directamente visibles para el observador, pero sí lo
son las variables influenciadas por el estado. Cada estado tiene una distribución de pro-
babilidad asociada sobre el conjunto de posibles valores de salida. La secuencia de valo-
res de salida generados a partir de un HMM nos dará cierta información sobre la se-
cuencia de estados. Los tres problemas fundamentales a resolver en el diseño de un mo-
delo HMM son: la evaluación de la probabilidad (o verosimilitud) de una secuencia de
observaciones dado un modelo HMM específico; la determinación de la mejor secuen-
cia de estados del modelo; y el ajuste de los parámetros del modelo que mejor se ajusten
a los valores observados. DeSilva y Pei Chi (2000) describen el uso de estos modelos en
120
el reconocimiento automático de emociones. El objetivo de su método es clasificar las 6

emociones básicas a partir de expresiones faciales (video) y emociones en el discurso
(audio). Aunque únicamente analizaron dos individuos la conclusión es que la informa-
ción de video y de audio puede ser combinada usando un sistema basado en reglas para
mejorar la tarea de reconocimiento, mejorando los resultados obtenidos por cada una de
las representaciones individuales.
Métodos no supervisados
Todas las técnicas anteriormente descritas construyen un modelo, o clasificador, em-

pleando la información relativa a la emoción representada por un conjunto de observa-
ciones de entrenamiento. Posteriormente el clasificador construido se evalúa sobre nue-
vas observaciones sin tener en cuenta la emoción que éstas representan y se estima la
calidad del mismo al comparar la emoción predicha por el clasificador con la emoción
que en efecto representaba esa nueva muestra de validación o test. Sin embargo, es po-
sible aplicar técnicas de clasificación en las cuales no se emplea el conocimiento de las
emociones en la muestra de entrenamiento. Este tipo de técnicas reciben el nombre de
métodos no supervisados. En la clasificación no supervisada diremos que hemos obte-
nido una buena clasificación cuando los grupos creados sean homogéneos respecto a los
individuos que los forman y heterogéneos entre sí. Por ejemplo, Cao et al. (2003) ha
empleado uno de estos métodos no supervisados, el análisis de componentes indepen-
dientes (ICA de ‘Independent Component Analysis’), para la detección de emociones en
el discurso. Dada la naturaleza del problema de reconocimiento de emociones este tipo
de técnicas serán muy útiles cuando las bases de datos disponibles se recojan en entor-
nos no controlados y los individuos reflejen emociones no indicadas a priori por el in-
vestigador.
4.2 Combinación de información.
La integración o combinación de la información obtenida a través de audio y de video

puede llevarse a cabo de dos modos diferentes. Por un lado es posible combinar los va-
lores obtenidos por los diferentes clasificadores (fusión a nivel de la decisión, Kittler
1998). Por otro lado se pueden combinar las informaciones en el origen (fusión a nivel
de características). Martín de Diego et al. (2005), han propuesto diversas técnicas para
la combinación de la información como paso previo al entrenamiento de un clasificador.
Las ideas fundamentales de las técnicas propuestas son dos: en primer lugar, la estima-
ción efectiva de las diferencias de información entre los diferentes métodos de percep-
ción de las emociones empleados. En segundo lugar, la extensión de la combinación
lineal de información a la combinación funcional. La fusión de diversas fuentes de in-
formación se presenta como una de las líneas de investigación futuras más prometedo-
ras. Algunos autores (por ejemplo, DeSilva y Pei Chi, 2000) han demostrado que la in-
tegración de información complementaria puede mejorar sustancialmente los resultados
de clasificación obtenidos al emplear cada una de las fuentes de modo individual. En el
ámbito de las SVMs, ciertos esfuerzos han sido realizados para determinar la necesidad
121
de combinar (Joachims, 2001). En el ámbito del reconocimiento de emociones conside-

ramos que la tarea de integrar información complementaria procedente de diferentes
medidas de interés sobre los individuos es una de las futuras tareas a considerar. En ge-
neral no se ha realizado un esfuerzo exhaustivo por determinar qué aspectos son in-
herentes a la representación basada en imágenes y cuales lo son a la representación ba-
sada en el discurso. ¿Cuáles son los aspectos comunes a ambos modos de reflejar la
realidad del individuo y cuáles son los aspectos específicos? Como se ha mencionado
previamente, se han realizado algunas aproximaciones en la combinación de expresio-
nes faciales y análisis de voz para el reconocimiento de emociones. Sin embargo, las
emociones no sólo se manifiestan en las expresiones del rostro y en el tono de la voz,
sino en otros aspectos tales como el movimiento de la cabeza, los brazos, las manos, en
los gestos del cuerpo, el movimiento de los ojos… La tarea del reconocimiento automá-
tico de emociones debería de ser mejorada si tenemos en cuenta todos estos aspectos.
Ben-Yacoub et al. (1999) emplean la combinación de clasificadores binarios consegui-
dos a partir de la información de la cara y la información del discurso. Conde (2006)
emplea representaciones de la cara en dos y tres dimensiones. En este trabajo se realiza
una fusión de los clasificadores obtenidos a partir de cada una de estas representaciones
individuales.
5.- MATERIAL DISPONIBLE
En esta sección revisaremos parte del material disponible en el ámbito del reconoci-
miento de emociones. A pesar de que existen numerosas bases de datos de emociones,
la mayoría de ellas tienen serias limitaciones. En el ámbito del discurso: la base de datos
“Danish Emotional Speech Datasbase”, consta de dos hombres y dos mujeres leyendo
textos en cinco estados emocionales diferentes: enfado, felicidad, tristeza, sorpresa y un
estado neutral (Engberg y Hansen, 2003). Otra base de datos disponible es la llamada
GRONINGEN, que incluye alrededor de 20 horas de material en Holandés procedente
de 238 personas. En el campo del reconocimiento facial existen numerosas bases de
datos que muestran las caras de los individuos bajo diferentes condiciones de ilumina-
ción, escala, gestos, orientación, etc, sin embargo, muy pocas bases de datos consideran
las emociones. Recientemente el grupo de investigación FRAV (“Facial Recognition
and Artificial Vision Group”) de la Universidad Rey Juan Carlos, ha creado una base de
datos en 3D, la FRAV3D, destinada a reconocimiento facial. La FRAV3D es una base
de datos multimodal, ya que tiene información bidimensional o de textura, e informa-
ción tridimensional. Fue adquirida mediante un escáner láser de Minolta [MIN], modelo
VIVID-700, con el software Polygon Editing Tool v 1.11 (PET). La información 3D es
proporcionada en dos formatos: un mallado triangular en formato VRML, y una imagen
de rango o mapa de profundidad. Las imágenes fueron adquiridas en condiciones con-
troladas, con dos iluminaciones diferentes: la iluminación controlada y no controlada.
La iluminación controlada consiste en dos focos halógenos de luz difusa, que mantienen
las condiciones de iluminación invariables en el tiempo. La base de datos consta de
imágenes de 105 individuos (81 mujeres y 24 hombres), todos ellos de raza caucásica.
Se adquirieron 16 capturas por individuo, cada una de ellas proporcionando la corres-
122
pondiente información de textura y tridimensional: 4 capturas frontales, 8 giros con di-

ferentes ángulos y ejes de giro, 2 gestos y 2 capturas cambiando la iluminación.
El material de video disponible de modo gratuito es aún mucho más limitado que el
material de imágenes y bases de datos que incluyan simultáneamente video y discurso
son mucho más difíciles de conseguir. Por todo ello, pensamos que el desarrollo de una
base de datos apropiada para el estudio de las emociones es una tarea necesaria. El ma-
terial de dicha base de datos debería de ser audiovisual. Debería de representar un am-
plio abanico de emociones y no las grandes emociones básicas o aquellas sugeridas por
el investigador. Obviamente no debería estar limitado por características socio-
culturales sino que debería abarcar una amplia gama de razas y culturas. Además, debe-
ría de ser natural en su recogida, no siendo las emociones expresiones previstas a priori
por el investigador y representadas por un conjunto de actores.
6.- CONCLUSIONES
En este artículo hemos presentado un resumen de las técnicas para el reconocimiento

automático de emociones. Hemos definido los principales tipos de emociones primarias,
así como la necesidad de usar otro tipo de emociones más específicas. Hemos conside-
rado los dos canales fundamentales para el estudio de las emociones: las expresiones
faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-fonéticas obtenidas de un
discurso. Las emociones recogidas en uno u otro medio pueden ser diferentes, sin em-
bargo muchos de los trabajos más novedosos y prometedores se centran en la combina-
ción de ambas fuentes de información. Presentamos un resumen de las técnicas de análi-
sis estadístico más ampliamente utilizadas en el ámbito de la detección de emociones. El
escaso número de amplias bases de datos disponibles para el estudio de las emociones
plantea la necesidad de desarrollar una base de datos apropiada con fines predictivos.
7.- BIBLIOGRAFÍA
BARTLETT, M.S., BRAATHEN, B., LITTLEWORT-FORD, G., HERSHEY, J.,

FASEL, I., MARKS, T., SMITH, E., Y MOVELLAN, J.R. (2001) Automatic Analysis
of Spontaneous Facial Behavior: A Final Project Report. Institute for Neural Computa-
tion MPLab TR2001.08, University of California, San Diego.
BEN-YACOUB S., ABDELJAOUED, Y., MAYORAZ, E. (1999). Fusion of Face and

Speech Data for Person Identity Verification. IEEE Transactions on Neural Networks,
10 (5):1065-1074.
BREIMAN, L. FRIEDMAN, J.H., OLSHEN, R.A., STONE, C.J. (1984). Classification

and regression trees. Belmont, C.A. Wadsworth.
CAMPBELL, N. (2000). Databases of emotional speech. ISCA Workshop on Speech

and Emotion: A conceptual framework for research.
123
CAO, Y., FALOUTSOS, P., PIGHIN, F. (2003). Unsupervised Learning for Speech
Motion Editing. Proceedings of the 2003 ACM SIGGRAPH/Eurographics symposium
on Computer animation.
CONDE, C. (2006). Verificación facial multimodal: 2D y 3D. Tesis Doctoral. Uni-

versidad Rey Juan Carlos.
CORNELIUS, R.R. (1996). The Science of Emotion Research and Tradition in the Psy-
chology of Emotion. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
COWIE, R. (2000). Describing the emotional states expressed in speech. ISCA Work-
shop on Speech and Emotion: A conceptual framework for research.
COWIE, R., DOUGLAS-COWIE, E., SAVVIDOU, S., MCMAHON, E., SAWEY, M.,
SCHRÖDER, M. (2000). FEELTRACE: an instrument for recording perceived emotion
in real time. ISCA Workshop on Speech and Emotion:A conceptual framework for re-
search.
CROWLEY, J., Y BERARD, F. (1997). Multi-modal tracking of faces for video com-
munications. Proc. IEEE CVPR, Puerto Rico, June 1997, pp. 640-645.
COLLOBERT, M., ET AL. (1996). Listen: A system for locating and tracking individ-
ual speakers. Proc. Int. Conf. on Automatic Face and Gesture Recognition, Vermont,
283-288.
DE SILVA, L.C. Y PEI CHI NG. (2000). Bimodal emotion recognition. Automatic
Face and Gesture Recognition, 2000. Proceedings. Fourth IEEE International Confer-
ence: 332 – 335.
EKMAN, P., FRIESEN, W. (1978). Facial Action Coding System: Investigator’s Guide.
Consulting Psychologists Press.
EKMAN, P. EDITOR. (1982): Emotion In the Human Face. Cambridge University

Press, New York, NY, 2nd edition,.
EKMAN, P. (1994). Strong evidence for universals in facial expressions: A reply to

Russell’s mistaken critique. Psychological Bulletin 115, 268–287
ENGBERG, I. S. Y HANSEN, A. V. 2003. Danish Emotional Speech Database. Center

for PersonKommunikation, Department of Communication Technology, Institute of
Electronic Systems, Aalborg University, Denmark.
124
ESSA, I. Y PENTLAND, A. (1995). Coding, analysis, interpretation and recognition of

facial expressions. MIT Media Lab., Cambridge, MA, Tech. Rep. 325.
ESSA, I., DARRELL, T. Y PENTLAND, A. (1995). Tracking facial motion.
Proc.Workshop on Motion of Nonrigid and Articulated Objects, 1994, pp. 36-42.
ESSA, I. Y PENTLAND, A. (1993). Physically-based modeling for graphics and vi-

sion. Directions in Geometric Computing. Information Geometers.R. Martin, Ed. U.K.
FREUND, Y., Y SCHAPIRE, R. (1997). A decision-theoretic generalization of online

leraning and an application to boosting. Journal of Computer and system Sciences,
55:119-139.
GRAF, H., COSATTO, E., GIBBON, D., KOCHEISEN, M., Y PETAJAN, E. (1996).
Multi-modal system for locating heads and faces. Proc. Int. Conf. on Automatic Face
and Gesture Recognition, Vermont, pp. 88-93.
GU, H., Y JI, Q. (2004). An automated face reader for fatigue detection. Automatic
Face and Gesture Recognition, 2004. Proceedings. Sixth IEEE International Confer-
ence: 111-116.
IZZO, G. (1998). PHYSTA Project Report, Multiresolution techniques and emotional

speech. NTUA Image Processing Laboratory, Athens.
JOACHIMS, T., CRISTIANINI, N. Y SHAWE-TAYLOR, J. (2001). Composite Ker-

nels for Hypertext Categorisation. In Proceedings of the International Conference on
Machine Learning, ICML’01. Morgan Kauffman.
KARPOUZIS, K, VOTSIS, G., MOSCHOVITIS, G., KOLLIAS, S. (1999). Emotion

Recognition Using Feature Extraction and 3-D Models. CSCC'99 Proceedings: 5371-
5376.
KITTLER, J., HATEF, M., DUIN, R.P.W. Y MATAS, J. (1998). On Combining Classi-
fiers. IEEE Transactions on Pattern Analysis and Machine Intelligence, 20(3): 226-239.
LIEN, J., KANADE, T., COHN, J. Y LI, C. (1998). Subtly different facial expression
recognition and emotion expression intensity estimation. Proc. IEEE CVPR, Santa Bar-
bara, CA, pp. 853-859.
LUCAS, B., Y KANADE, T.. (1981). An iterative image registration technique with an
application to stereo vision. Proc. 7th Intl. Joint Conf. on AI, 1981.
MARTIN DE DIEGO, I. (2005). Máquinas de Vectores Soporte: un enfoque basado en

la Combinación de Información. Tesis Doctoral. Universidad Carlos III de Madrid.
125
MOGUERZA, J.M. Y MUÑOZ, A. (2006). Support Vector Machines with applications.

Statistical Science. Aceptado para su publicación.
MURRAY, I. R. , Y ARNOTT, J. L. (1993). Toward the simulation of emotion in syn-
thetic speech: A review of literature on human vocal emotion. Journal of Acoustical
Society of America, 93(2)..
OTSUKA, T., Y OHYA, J. (1997). Recognizing multiple persons’ facial expressions

using HMM based on automatic extraction of frames from image sequences. Proc.
IEEE Int. Conf. on Image Proc., (2): 546-549.
PEREIRA, C. (2000). Dimensions of emotional meaning in speech. ISCA Workshop on

Speech and Emotion: A conceptual framework for research.
QUINLAN, J.R. (1993). C4.5 programs for machine learning. Morgan Kaufmann, San
Mateo.
SEBE, N. SUN, Y., BAKKER, E., LEW, M.S., COHEN, I., Y HUANG, T.S. (2004).
Towards Authentic Emotion Recognition. International Conference on Systems, Man,
and Cybernetics (IEEE SMC'04).
SRIVASTAVAA, A., LIUB, X., Y HESHERB, C. (2006). Face recognition using opti-
mal linear components of range images. Image and Vision Computing, 26:291-299.
SUN, Y., SEBE, N., LEW, M.S. Y GEVERS, T. (2004). Authentic Emotion Detection
in Real-time Video. International Workshop on Human Computer Interaction (HCI'04),
92-101.
TSAPATSOULIS, N., AVRITHIS, I. Y KOLLIAS, S. (1999). On the use of radon

transform for facial expression recognition. Proc. 5th Intl. Conf. Information Systems
Analysis and Synthesis, Orlando, FL, Jul.
YACOUB, S., SIMSKE, S., LIN, X., BURNS, J. (2003). Recognition of Emotions in
Interactive Voice Response Systems. HP Laboratories Palo Alto; HPL-2003-136.
VAPNIK, V. (1995). The Nature of Statistical Learning Theory. Springer-Verlag, New

York.
126
MARTÍN DE DIEGO, I.; SERRANO, A.; CONDE, C. Y CABELLO, E. (2006): Téc-

nicas de reconocimiento automático de emociones. En GARCÍA CARRASCO, Joa-
quín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en
línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad
de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_martin_serrano_conde_cabe
llo.pdf >
ISSN 1138-9737
127
ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS: EFECTOS EN EL

APRENDIZAJE
La industria de los videojuegos se encuentra en amplia expansión, ha trascendido el

área de la diversión propiamente dicha para abordar el campo educativo/formativo en
forma explícita. El objetivo de este trabajo es destacar la capacidad que tienen los vi-
deojuegos para potenciar el aprendizaje debido a su capacidad inmersita. La inmersión
implica involucrar emocionalmente al videojugador en la situación de juego. Esta impli-
cación de los aspectos emocionales son determinantes para el aprendizaje y hay razones
neurofisiológicas que respaldan estos hechos explicados mediante el modelo de Cerebro
Triuno. Los resultados de esta investigación analítica-documental confirman el papel de
las emociones para estimular el aprendizaje y como este es potenciado por las caracte-
rísticas emocionales de los videojuegos.
Palabras clave: cerebro triuno y aprendizaje, emociones en el juego, videojuegos
128
EMOTIONAL STIMULATION OF VIDEO GAMES: EFFECTS IN THE

LEARNING PROCESSES
The industry of the video games is in wide expansion. It has transcended the area of
amusement to move towards the educational field. The objective of this work is to high-
light the capability video games have in the fostering of learning processes. Video
games have the capacity of immersion that allows video players to become emotionally
involved in a specific game situation. The implication of the emotional aspects is sig-
nificant for the learning process and there are neurophysiologic reasons that support
these facts based on the pattern of Triuno brain. The results of this analytic-documental
research confirm the important role of emotions in stimulating learning as well as the
positive influence reached by the emotional characteristics of the video games.
Key words: Triuno brain and learning, emotions, video games.
129
STIMULATION EMOTIONNELLE DES JEUX VIDÉO : EFFETS L'APPREN-

TISSAGE
L'industrie de jeux vidéo est dans une vaste expansion. Elle a dépassé le secteur de
l’amusement pour aborder le domaine du champ éducatif explicitement. L'objectif de ce
travail est de souligner la capacité que ceux jeux ont dans le renforcement des apprentis-
sages. Les jeux vidéo ont la capacité d'immersion qui permet aux joueurs de devenir
avec émotion dans une situation spécifique de jeu. L'implication des aspects émotifs est
significative pour l'apprentissage et il y a des raisons neurophysiologiques qui soutien-
nent ces faits basés sur le modèle du cerveau de Triuno. Les résultats de cette recherche
analytique –documentaire confirment le rôle important des émotions dans la stimulation
du apprentissage aussi bien comme l'influence positive q’il a par les caractéristiques
émotives des jeux vidéo.
Mots clefs: cerveau de Triuno et apprentissages, émotions, jeux vidéo.
130
ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS: EFECTOS EN EL

APRENDIZAJE
Beatriz E. Marcano Lárez

beatriz_marcano@yahoo.com
Universidad de Oriente- Nueva Esparta. Programa de Educación Integral (VENEZUE-
LA)
1.- INTRODUCCIÓN
El desarrollo tecnológico y las nuevas herramientas de creación han permitido generar

juegos electrónicos también llamados softwares de entretenimiento o videojuegos con
características capaces de “sumergir” al videojugador en entornos virtuales de juego,
que favorecen la generación de emociones y a su vez estimulan el aprendizaje. Teóri-
camente esta relación entre emociones y aprendizajes se apoya en los aportes de las neu-
rociencias y específicamente en el modelo de Cerebro Triuno, según el cual los apren-
dizajes se aceleran con la multiestimualción sensorial y la emocionalidad. El diseño de
los videojuegos permite cumplir con estas condiciones, de allí que se quieran exponer
algunos aprendizajes estimulados con el uso de los videojuegos.
2.- ESTIMULACIÓN EMOCIONAL DE LOS VIDEOJUEGOS
Los videojuegos son softwares multimedia diseñados para entretener. En sus inicios
estas creaciones eran realizadas a manera de diversión y de reto para los programadores
que se dedicaban a ello, sin embargo al probar estos software de entretenimientos con el
público y observar el gran potencial de lucro que tenían esta actividad de creación pasó
a ser realizada por grupos de especialistas en diferentes áreas (programación, diseño
gráfico, arte, ingenieros de sonido, etc.), buscando que el producto resultara cada vez
más excitante para los potenciales usuarios. De allí que la creación y diseño de los vi-
deojuegos a medida que ha pasado el tiempo, pretenda penetrar más en la psicología y
en la mente de las masas. Es por eso que cada vez se generan más investigaciones y
estudios en el área, para lograr comprender de qué manera un juego le resulta más atrac-
tivo a un usuario. Por supuesto, ésta atractibilidad de los juegos va a depender de los
131
diferentes tipos de usuarios, por la influencia que tienen los factores personales e indi-
viduales en los gustos; sin embargo, hay factores motivacionales generales que hacen a
los videojuegos atractivos. Estos últimos factores, en muchos casos son compartidos por
los juegos no electrónicos. Entre estos factores de atractibilidad, se encuentran: la posi-
bilidad de competición, el reto, la posibilidad de interactuar, las acciones que permite
hacer y las emociones que permita vivir.
Otro elemento importante de atractibilidad de los videojuegos es el relacionado con los

aspectos gráficos y el diseño, es decir, todos aquellos elementos destinados a estimular
los sentidos y que es lo que Crawford (2003) denomina gratificación sensorial, En este
ámbito, de los videojuegos, los componentes que constituyen los ambientes virtuales
sustentados en las imágenes 3D, la incorporación de sonidos cada vez más realistas y la
interactividad que permiten, los convierten en ambientes emocionales por excelencia.
Nos resulta, asombroso la evolución vertiginosa, no solo de los softwares, y los diseños,
sino también de los elementos del hardware, que incorporan tarjetas de video y meca-
nismos de sonido tipo sound round, requeridos para la ejecución de los videojuegos,
cuyo propósito no es otro que hacer más “vivencial” el juego y por tanto aumentar la
sensación de inmersión lograda mediante ese aumento de estimulación sensorial.
La relación de los sentidos y las emociones se puede sustentar muy claramente en el

modelo de Modelo Del Cerebro Triuno (ver Figura 1), presentado por los neurocientífi-
cos, según el cual nuestro cerebro está constituido por tres partes neurofisiológica y fun-
cionalmente diferenciadas. Estas partes son el sistema reptil o básico: primario evoluti-
vamente, encargado de las funciones autónomas, de las respuestas motoras y automáti-
cas, de los hábitos, y de las funciones más básicas del organismo. El sistema límbico:
desde el punto de vista evolutivo, constituye el segundo cerebro, el cual se encarga de
las emociones, las motivaciones, los sentimientos; controla el sistema autónomo del
organismo. Trabaja en armonía con el sistema reptil, procesando toda la información
sensorial antes de enviarla a la neocorteza. Y la Neocorteza o cerebro humano: evolu-
tivamente es el cerebro más reciente, se encarga de la actividad intelectual, de los pro-
cesos superiores del hombre. Procesa información, genera conocimientos, imagina y
anticipa, se encarga de la solución de problemas, de los procesos de este análisis y sínte-
sis, del pensamiento crítico y creativo. Está formado por los dos hemisferios cerebrales:
derecho e izquierdo, cada uno con su funciones específicas pero conectados a través de
otra estructura neuronal que es el cuerpo calloso (Martínez, 2000).
132
3.
1. sistema reptil o básico

2. El sistema limbico o mamífero
2. 3. Neocorteza o cerebro humano 1.
Figura 1. Modelo de Cerebro Triuno. Tomado de: Montes (1997)
A través de este modelo se puede visualizar muy claramente la conexión entre las vías
aferentes y los centros de recepción de señales ubicadas en el sistema límbico, que cons-
tituye el centro emocional por excelencia del cerebro humano. En el sistema límbico se
encuentran ubicadas la amígdala y el hipotálamo (Figura 2) responsables de las expe-
riencias de las diferentes emociones y que están conectados con los órganos neurovege-
tativos (figura 3) que manifiestan estos estados emocionales con síntomas como acele-
ración del ritmo cardíaco, aumento del ritmo respiratorio, dilatación de las pupilas, su-
doración, entre otros, los cuales son observables y medibles, tal como lo hicieron Shi-
lling, Zyda y Wardynski (2004), para probar las respuestas emocionales ante el video-
juego America's Army y otros juegos de simulación. Querían probar los efectos de so-
nido en la producción de respuestas emocionales a través de manifestaciones corporales
como las mencionadas anteriormente, y encontraron una relación positiva entre los efec-
tos de sonido que reforzaban el realismo en las situaciones de tensión y de peligro a las
que virtualmente se enfrentaban los sujetos experimentales, en el caso de ellos, se trata-
ba de estudiantes de la academia militar de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos.
Estas conexiones explícitas entre las vías sensoriales y el centro de las emociones, el
sistema límbico, respaldan en buena medida los efectos emocionales que produce los
videojuegos a través de la estimulación sensorial que ofrecen al usuario a través del di-
seño de sus interfaces.
A nuestro juicio los videojuegos constituyen una excelente herramienta de multiestimu-

lación cognitivo afectiva que acelera el aprendizaje, genera placer, y potencia las habili-
dades digitales, el pensamiento estratégico y la creatividad, dependiendo en mayor o
menor medida del tipo o género de videojuego que más se juegue. En este sentido, des-
de la óptica de la enseñanza, hay que aprovechar estas herramientas surgidas y desarro-
lladas desde un campo más comercial que didáctico, pero que ha echado sus anclas en
una conducta básica de muchos mamíferos como es la conducta de jugar.
133
Figura 2. Sitema Límbico. Tomado de Beauport (1994, 121)
1. El tálamo
2. Región septal
6. El hipocampo
3. Bulbos olfatorios
4. La amígdala
5. El hipotálamo
Figura 3 Diagrama simplificado del sistema nervioso autónomo y

conexión con hipotálamo. Tomado de Beauport (1994, 136)
3.- VIDEOJUEGOS Y APRENDIZAJE.
Los videojuegos, además de ser una forma de ocio, podrían ser utilizados para aprender,
si se les da uso didáctico. Sin embargo afirmamos, en concordancia con Crawford
(1982), con los videojuegos se aprende independientemente de que éstos sean utilizados
como estrategia didáctica. Como se indicó al referirnos al modelo de cerebro triuno, la
exposición y la interacción con estos recursos de múltiple estimulación sensorial en la
134
que están presentes elementos que afectan la estructuras encargadas de los estados emo-
cionales de la personas y conociendo que estos estados afectivos a la vez afectan a la
estructuras responsables de las cogniciones y el procesamiento de la información, de las
relaciones entre las experiencias previas, y de los elementos almacenados en la memoria
a largo y corto plazo, no cabría la menor duda del aumento en aprendizajes a medida
que se practican con estas herramientas electrónicas.
Asimismo, resulta interesante analizar la habilidad de coordinación viso-motora que se

requiere para operar exitosamente en los espacios virtuales que ofrecen los videojuegos.
A mayor nivel de práctica más fácil es generalizar las respuestas de encadenamiento
sináptico entre el teclear y la movilización en los espacios 3D, ya que esta práctica recu-
rrente daría como resultado la formación de engramas que serían asumidas por el siste-
ma básico o reptil del cerebro, encargado de las acciones y de las respuestas automáti-
cas.
En cierta medida, basado en estos elementos puede considerarse los videojuegos como
una forma efectiva de alfabetización digital, no sólo por la semiótica que se genera en
torno a todo su funcionamiento, sino también por la forma de interactuar con los arte-
factos tecnológicos que invaden la vida cotidiana. (Gee, 2004, Gross, 2004; Levis,
2005). De esta manera, los videojuegos se convierten cada día más en una manera de
comunicarse, de expresarse, y de transmitir las emociones y conocimientos que se tie-
nen acerca de la realidad o de los mundos ficticios que se deseen crear.
Resulta interesante en este punto, responder a interrogantes relativas a los aprendizajes a

nivel cognitivo, afectivo, y sociocultural que se obtiene a través de la ejecución de los
videojuegos. Para responder a estos planteamientos se hará referencia a algunas investi-
gaciones en el área.
3.1. A nivel de senso-percepción:
En algunas investigaciones acerca de los efectos de los videojuegos se ha encontrado

que con su práctica se mejora la agudeza de percepción visual y la rapidez de reflejos
(Raña, 2003; Pérez, 2005).
3.2. A nivel cognitivo:
El grupo F9 ha tomado la iniciativa de incorporar a sus prácticas docentes el uso de

videojuegos como herramientas didácticas, obteniendo interesantes resultados en cuan-
to al desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas de los alumnos con los
que han hecho sus pruebas. (Gros, 2004). Por su parte Raña (2003) cita diversas investi-
gaciones en las que se indican que tanto los videojuegos como los microcyberjuegos (1)
facilitan el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de pro-
blemas, habiendo sido utilizados con éxito en las ciencias sociales.
135
En muchos casos no hay resultados concluyentes en cuando al aprendizaje de habilida-

des cognitivas, por cuanto la manera de aprender en el salón de clases y en los ambien-
tes virtuales son muy diferentes, de allí la necesidad de profundizar en esta área de estu-
dios Winn (2002).
3.3. A nivel afectivo:
Entre los efectos de los videojuegos también se encuentran los que repercuten en la au-
toestima, en la seguridad personal, en la motivación de logro y la capacidad de autosu-
peración, además de otras repercusiones a nivel de la atención, prerrequisito para cual-
quier proceso de aprendizaje.
En un interesante estudio realizado en la universidad de Madrid se aplicó un cuestiona-

rio a 2876 personas de todas las edades, hombres y mujeres, que incluía preguntas sobre
cómo se siente el jugador durante y después de la partida, de los videojuegos, entre
otros cuestionamientos, y se concluyó que los videojuegos potencian las habilidades
como el liderazgo y la capacidad de autosuperación ya que más de la mitad de los me-
nores de 35 años encuestados afirmaron haber mejorando sus capacidades de liderazgo
y de superación (53,62%) (Pérez, 2005).
En un estudio realizado sobre la agresividad se encontró que estos juegos tuvieron un

efecto positivo en las niñas más tímidas e introvertidas, al ayudarlas a expresarse con
más seguridad y asertividad. Por otra parte también se tienen evidencias del uso de los
videojuegos en la recuperación de pacientes con enfermedades terminales ayudándoles
a mejorar el ánimo y por tanto mejorando las condiciones del sistema inmune, pues co-
mo se señaló anteriormente la conexión existente entre el sistema límbico del cerebro,
centro emocional por excelencia y el sistema neurovegetativo, puede explicar el efecto
de los videojuegos en la salud a través de sus efectos en la producción de estados emo-
cionales de placer y de logro (Michael y Chen, 2006).
Por otra parte se presentan hallazgos desde el área de la neuropsicología que relacionan
la práctica de estos juegos con las zonas de recompensa y placer del cerebro (Anthuna,
2005), esto podría explicar lo atrapantes que resultan los juegos electrónicos, y hace
reflexionar sobre el potencial que tienen como aceleradores del aprendizaje.
3.4. A nivel sociocultural.
Los videojuegos constituyen una excelente herramienta de alfabetización digital a través

del cual se transmiten formas, valores, maneras de comportamiento, de relacionarse con
otros, así como también - y esto no se había mencionado- los códigos y valores cultura-
les y políticos predominantes en los países en los que se encuentran los mayores centros
de producción y diseño de videojuegos, ubicados en los países desarrollados antes men-
cionados ejerciendo de esta manera su influencia en sus propios países y en aquellos
136
mayoritariamente "consumidores" de videojuegos (Espinoza, 2000; Gee, 2004; Dí-

ez,2006).
Por otra parte Woods (2003) diserta acerca de los juegos de simulación de situaciones
sociales "serias" y afirma que los sistemas sociales simulados en los juegos combina
roles, reglas y otros elementos del juego que realmente replican el sistema social exis-
tente permitiéndole al participante sin experiencia colocarse en una posición que le
facilita una mayor comprensión de la dinámica de las fuerzas sociales que comparte la
sociedad.
Gros (2000) considera que los videojuegos permiten aprender diferentes tipos de habili-
dades y estrategias. a) Ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no
sólo desde el punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de
aprendizaje. b) Permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la re-
flexión de los contenidos de los propios juegos.
Otro efecto positivo de los videojuegos a nivel de sociabilidad es que gracias a la posi-
bilidad de comunicación a través de la red los adolescentes comparten por esta vía con
grupos de amigos y pares y no necesariamente permanecen aislados (Gros, 2004; Jansz
y Martens ,2005; Pérez, 2005)
Por su parte Revuelta (2004), reflexiona sobre el juego en la red y los videojuegos, las
implicaciones educativas y sociales que supone y la labor de la psicopedagogía en el
nuevo campo de aprendizaje que genera la sociedad de la información. El autor destaca
la necesidad de incorporar los videojuegos y los juegos online a las aulas y a los conte-
nidos curriculares, por su alto potencial de socialización y de aprendizaje.
Hay que destacar en este punto que los efectos en los niveles afectivos y socioculturales
están estrechamente ligados, por cuanto somos seres sociales, que vivimos la afectivi-
dad en relación con los otros, que sentimos placer, dolor, tristeza, alegría, frustración, en
función del intercambio comunicacional que tengamos con los otros seres, sean ficti-
cios, sean humanos o sus creaciones culturales, representadas en ideas o prejuicios a
través de los personajes de los juegos, siempre y cuando éstos pertenezcan a los géneros
de aventuras, de acción, de rol, o estrategia, es decir aquellos que requieran de un mayor
procesamiento de información y que involucren mayores procesos cognitivo emociona-
les básicos y superiores (atención, concentración, análisis, toma de decisiones, resolu-
ción de problemas) y no con los juegos tipo Tetriz.
4.- CONCLUSIONES
Los videojuegos han constituido una gran fuente de entretenimiento en los últimos 20
años y una potente herramienta de aprendizaje. Para ello se han valido de una serie de
elementos relativos al diseño gráfico, el diseño artístico, la ingeniería de sistemas, la
programación, la ingeniería de sonido, entre otros. Así por ejemplo, los efectos de soni-
137
do, la interactividad y la interfaz gráfica son importantes elementos para crear la sensa-
ción de inmersión, el disfrute y la gratificación sensorial que se tiene en la ejecución de
buenos videojuegos.
Todos estos elementos convergen para actuar en las estructuras emocionales (sistema
límbico) de los videojugadores favoreciendo diversos aprendizajes entre los que se
pueden contar aquellos relacionados con conocimientos básicos sobre las interfaces di-
gitales a niveles de llegar a automatizar las respuestas que permiten el éxito en la inter-
acción con los elementos de los entornos virtuales diseñados para los videojuegos.
Además de favorecer el aumento de la autoestima, la motivación al logro, el desarrollo
de habilidades directivas y el trabajo en equipo, emplear Videojuegos, es una modali-
dad de enseñanza y entrenamiento que se esta aplicando actualmente en los campos de
la salud, los servicios públicos, la educación y el área militar.
La cantidad de elementos emocionales que involucran los Videojuegos, a través de la

estimulación sensorial y la posibilidad de inmersión a través de los ambientes virtuales
en los que se desenvuelven y en los que hay que “meterse” para desenvolverse con éxito
en la partida del juego, constituyen la principal fuente de atracción de estos softwares
de entretenimiento, y como tales deben ser aprovechados por los entes educativos con
más vigor, en virtud del gran potencial de aprendizaje que catapultan en diversas áreas
tanto cognitivas-afectivas como practicas.
5.- BIBLIOGRAFÍA
ANTHUNA, E. (2005): Lo lúdico como promotor del bienestar de los niños en diversos
contextos. Simposio. 30ª Congreso Interamericano de Psicología. Buenos Aires. Dispo-
nible en: http://www.eql.com.ar/sip2005/simposios/det_simposios.asp?simID=662 Con-
sultado el 05-05-2005
CRAWFORD, C. (1982): The art of game desing. Disponible en:

http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Coverpage.html. Consultado el
03-05-2006
DE BEAUPORT, E. (1994): Las tres caras de la mente. Caracas, Editorial Galac.
DÍEZ, E. (2006): Los videojuegos como mecanismos de transmisión educativa en las

nuevas generaciones Didáctica, Innovación y Multimedia Grupo de investigación Di-
dáctica y Multimedia de la UAB, 1 (4) Disponible en:
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/revista.htm Consultado el 21/04/2006.
ESPINOZA, D. (2000): La tolerancia en los videojuegos: Una lectura con mapas axio-
lógicos. Tesis Doctoral, Universidad de Alicante.
138
GEE, J. (2004): Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetis-
mo. Málaga, Aljibe.
GROS, B. (2000): La dimensión socioeducativa de los videojuegos. Revista Electrónica

de Tecnología Educativa, 12.
GROS, B. (2004): Pantallas, Juegos y alfabetización. España, Desclée.De Brouwer.

S.A.
JANZ, J. y MARTEN, L. (2005): Gaming at a LAN event: the social context of playing
video games. New media & society, 7 (3), 333–355. Disponible en:
http://users.fmg.uva.nl/jjansz/janszmartens.pdf Consultado el 03-04-2006
LEVIS, D. (2005): Videojuegos y alfabetización digital. Aula de innovación educati-

va,147.
MARTÍNEZ, M. (2000): Revisión del Proceso Enseñanza- Aprendizaje a la luz de la

Neurociencia (aprender con todo el cerebro). PERFILES, 24, 9-19. Disponible en:
http://prof.usb.ve/miguelm. Consultado el 21-01-03.
MICHAEL, D. y CHEN, S. (2006): Serious Games. Games that educate, train and in-
foms. Canadá, Thonsom.
MONTES, Z. De (1997): Más allá de la educación. Caracas, Editorial Galac.
PÉREZ, J. (2005): Los videojuegos mejoran la sociabilidad y las "habilidades directi-

vas. Disponible en:
http://www.cadenaser.com/articulo.html?xref=20051222csrcsrtec_2&type=Tes Consul-
tado el 23/12/2005.
RAÑA, J. (2003): Los microcyberjuegos y el aprendizaje de las ciencias sociales: el

mundo Java. Relieve, 9:2, 236-246. Disponible en:
http://www.uv.es/RELIEVE/n9v2/RELIEVEv9n2_6.htm Consultado el 03-03-2005.
REVUELTA, F (2004): El poder educativo de los juegos on-line y de los videojuegos,

un nuevo reto para la psicopedagogía en la sociedad de la información Theoria, 13, 97-
102.
SHILLING, R.; ZYDA, M. y WARDYNSKI, C. (2004): Introducing Emotion into Mili-

tary Simulation and Videogame Design: America’s Army: Operations and VIRTE. Dis-
ponible en: http://gamepipe.isi.edu/~zyda/pubs/ShillingGameon2002.pdf Consultado el
03-03-2006.
139
WINN, W (2002): What can students learn in artificial environments that they cannot
learn in class? University of Washington. Paper presented at the First International
Symposium, Open Education Faculty, Anadolu Unversity, Turkey, May. Disponible en:
http://faculty.washington.edu/billwinn/papers/turkey.pdf Consultado el 03-03-2006.
WOODS, S. (2003): Loading the Dice: The Challenge of Serious Videogames. The In-
ternational Journal of Computer Game Research. 3, (2).
Disponible en: http://www.gamestudies.org/0401/woods/ Consultado el 25-04-2005)
Notas
[1] Microcyberjuegos: término con el que se agrupa el conjunto de juegos electrónicos de menor enverga-
dura que los videojuegos que se encuentran disponibles por Internet en forma gratuita y son diseñados
para ser accesibles on-line, por lo que no son excesivamente grandes, generalmente están desarrollados en
java, javascrip y flash. (Raña, 2003).
MARCANO LÁREZ, Beatriz (2006): Estimulación emocional de los videojuegos:

efectos en el aprendizaje. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los
comportamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7,
nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_beatriz_marcano.pdf >
ISSN 1138-9737
140
SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN IN-

TERNET
Este artículo aborda distintos aspectos de las relaciones afectivas que se establecen y
desarrollan a través de Internet. Para ello recorre distintos elementos que aparecen en
este tipo de relaciones. La propia Internet vista como plaza, la oralidad escrita que ca-
racteriza las comunicaciones a través del chat, el uso de máscaras, el papel de la panta-
lla, a veces biombo en otras espejo o aparente ventana preámbulo del encuentro físico
que tantas veces se produce.
Palabras clave: Internet, amor, oralidad escrita, chat, pantalla.
141
CHAT, MASKS AND ANOTHER SUBJECTS ABOUT LOVE IN INTERNET
This article approaches different aspects from the affective relations that settle down
and develop through Internet, reviewing different elements that appear in this type of
relationships. Internet itself as a place, the written orality that characterize communica-
tions through Chat, the use of masks, the function of the computer screen, sometimes
screen, in other mirror or pretended window, prelude of the physical encounter that
takes place so many times.
Keywords: Internet, love, written orality, Chat, Screen
142
ABOUT SUR LE CHAT, DES MASQUES ET D’AUTRES QUESTIONS SUR

L’AMOUR AU INTERNET
Cet article aborde différents aspects des relations affectives qui s´établissent et se déve-
loppent à travers LÍnternet. Pour cela contribuent plusieurs éléments qui apparaissent
dans ce type de relations. LÍnternet vue comme le local, lóralité écrite qui est caracté-
risée par les communications à travers les chats, lútilisation de déguisements (de mas-
ques), le rôle de l´écran, parfois paravent, dáutres fois miroir ou apparente fenêtre pré-
ambule de la rencontre physique qui maintes fois ce produit.
Mots clés : Internet, amour, oralité écrite, chat, écran
143
SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN IN-

TERNET
Dr. Diego Levis

diegolevis@correo.com.ar
Universidad Autónoma de Barcelona.
“Ya nadie se fía de esas relaciones cuerpo a cuerpo en que se puede mentir, fingir de la manera
más vil, en que puedes enmascararte con tu propio yo. En la red, todo es mucho más sano. Cuan-
do alguien engaña al otro, sólo lo engaña respecto de quién es, pero no respecto de quién real-
mente quiere ser” Testimonio de una mujer recogido en Amores en Red (Levis 2005)
1.- INTRODUCCIÓN
Internet no es un hipermercado, tampoco la biblioteca de Babel que imaginó Borges, ni

un nuevo territorio a colonizar. No es la solución mágica a las desigualdades económi-
cas, culturales y sociales ni la panacea para la educación, la salud pública y la democra-
cia que prometen tecno-predicadores de todos los orígenes1. Internet es y será lo que
con ella hagan sus usuarios. Y millones, decenas de millones de personas utilizan dife-
rentes aplicaciones de la Red para comunicarse entre sí. A veces lo hacen por cuestiones
profesionales o de estudio, en muchos otros casos para mantener vivos vínculos afecti-
vos nacidos en otros ámbitos o sencillamente buscando establecer nuevas relaciones.
Hay quienes usan Internet como un medio para comunicarse con amigos y familiares, y
también los hay quienes la utilizan como una plataforma para buscar un amor verdade-
ro, un romance pasajero o una pareja sexual ocasional. Millones de hombres y mujeres
de distintas edades y condiciones sociales se escriben por e-mail, participan en chats o
buscan pareja o amigos en los innumerables sitios de contactos que se encuentran en la
web2. Algunos lo hacen para divertirse; otros, necesitados de afecto y compañía, aspiran
además a encontrar el amor bajo cualquiera de sus formas y disfraces. Lo cierto es que
cada vez es más difícil encontrar a alguien que no conozca a nadie que tenga o haya
144
tenido una relación amorosa y/o sexual nacida o desarrollada en Internet (sin embargo,
pocos reconocen ser o haber sido protagonistas de una relación en la red).
En lugar de demonizar, de fingir indiferencia o entusiasmarse ciegamente con la apari-

ción de estas nuevas formas de relacionarse tenemos que preguntarnos que representan
socialmente, a qué necesidades, a qué carencias responden, qué fantasías satisfacen.
2.- INTERNET Y LA PLAZA PÚBLICA
Internet nos permite recuperar el espíritu de encuentro de las antiguas plazas públicas.
Plazas de espacios amplios, con bancos para sentarse y glorieta en el centro, rodeadas de
edificios públicos y comercios, de oficinas bancarias y de bares. Plazas de antaño que
afortunadamente en muchos sitios aún perduran, en donde la gente se reunía con ami-
gos, conocía a nuevas personas, hablaba con desconocidos sobre todos los temas, y asis-
tía masivamente a mítines y manifestaciones políticas. Plazas con trovadores y titirite-
ros, con vendedores ambulantes, con niños jugando y parejas de enamorados paseando
y besándose. Un espacio abierto para el encuentro y el intercambio, para fiestas y mer-
cadillos, buhoneros y poetas, para tramposos y filósofos, para banqueros y enamorados,
para estudiosos y jugadores, policías y soñadores, para niños y ancianos, hombres y
mujeres, para ricos y pobres.
Vivimos en sociedades en las que paulatinamente han ido disminuyendo los espacios en
donde conocer nuevas personas. Internet, plaza sin territorio físico, es un espacio sim-
bólico cuyos usos se van conformando a través del tiempo en una continua pulsión entre
las prácticas de los usuarios, el desarrollo tecnológico, las imposiciones e intereses co-
merciales y las disposiciones legales presentes y futuras.
A medida que avanzan la prevención, la desconfianza y el miedo hacia los otros, el es-
pacio público se ha ido vaciando de lazos afectivos y sociales. En este contexto, Inter-
net adquiere una creciente dimensión social, política y cultural que tiene su reflejo en la
aparición de nuevas formas de establecer y mantener relaciones afectivas de distinta
índole. El chat es la herramienta comunicativa más utilizada para estos fines.
3.- CHAT: ORALIDAD ESCRITA
El chat se puede describir como un sistema de comunicación sincrónica mediada por

ordenadores. La forma más habitual es el chat de texto, modelo comunicativo basado en
el uso de la palabra escrita en el que todos los indicios corporales están ausentes3.
El chat y los distintos servicios para el intercambio instantáneo de mensajes a través de

medios electrónicos establecen modos de comunicación escrita asimilables en varios
aspectos a formas orales de comunicación. El chat le da a la escritura una dimensión
espacio temporal marcada por la inmediatez en la trasmisión de los textos que impele a
reproducir el ritmo de una conversación. Requiere una fluidez en la escritura que hace
145
que en muchas ocasiones los interlocutores prefieran dejar de lado las reglas gramatica-
les y ortográficas en busca de obtener una mayor eficacia comunicativa . Esto hace que
sea habitual, en especial entre los jóvenes, el uso masivo de abreviaciones y contraccio-
nes que han ido creando un nuevo sistema de codificación en el que las vocales empie-
zan a ser sacrificadas al mismo tiempo que se utiliza un número creciente de símbolos
icónicos, conocidos como emoticones, que a modo de pictogramas electrónicos son
utilizados para describir estados de ánimo, situaciones, personas e incluso algunas ac-
ciones. Nuevas formas de decir por escrito que buscan recrear la agilidad e informalidad
de una charla entre amigos. 4
4.- RELACIONES LITERARIAS
Cuando nos relacionamos con otras personas mediante “conversaciones escritas” a tra-
vés de Internet construimos un personaje y una historia que despertarán mayor o me-
nor interés de acuerdo a nuestra capacidad de expresión escrita . Se establece un vínculo
mediado por la imaginación y por la necesidad de sostener el personaje y sus situacio-
nes (que pueden o no ser los mismos que encarnamos en nuestra vida real). A estos vín-
culos los definimos como “literarios” ya que la verosimilitud y comprensión de nuestro
relato depende exclusivamente de la consistencia de la narración escrita. Narración que
tiene características particulares.
En el chat no se controla la narración sino la interacción. La autoría es compartida, pues

las sucesivas intervenciones de los interlocutores son las que construyen la continuidad
del relato, que acostumbra a ser improvisado y sin aspiraciones estéticas, aunque no por
ello insignificante.
En el chat somos quienes decimos ser y como lo decimos. No necesariamente esto co-
rresponde a quienes somos realmente. Para chatear es más importante el dominio del
lenguaje escrito que títulos, propiedades y aspecto físico. En la red, vamos construyendo
un personaje literario hecho con retazos de uno mismo y de quien aspiramos o tememos
ser. Literatura efímera cuyo objetivo, casi siempre – en particular en el caso de los “en-
cuentros” con desconocidos - es la experiencia lúdica y, eventualmente, el sueño del
amor.
El único indicio que los participantes de un chat tienen del otro son sus palabras, que
separadas de cuerpos e historias personales, sirven como constancia de la presencia
(presumible cuando no se utiliza una webcam) de alguien tecleando al otro lado de la
pantalla.
Todos tenemos la necesidad de contar historias, de re inventarnos continuamente, todos

tenemos la necesidad (no siempre asumida) de generar espacios imaginarios. de encon-
trarnos con nuestras fantasías, con nuestros deseos y miedos, de abrirnos en algún mo-
mento a los aspectos menos (re)conocidos de nuestro ser .
146
El chat de texto permite entrar en una escenificación basada en la construcción de per-

sonajes en un juego de suplantaciones en el cual todos los participantes saben que quien
está del otro lado puede ser o no quien dice ser. Esto es independiente del desarrollo de
la charla. Nuestra necesidad de creer, de confiar en el otro se encarga de asegurar la
progresión de la relación que, como hemos visto, tiene rasgos literarios.
5.- CHAT Y SOLEDAD
Las ciudades son percibidas como territorios inseguros, los espacios públicos de
encuentro se reducen y las posibilidades de conocer a personas ajenas al círculo de
allegados son cada son pocas. La soledad es acompañante habitual de muchos urbanitas
que recorren la ciudad sin cruzarse nunca con miradas ni voces amigas. En algunos
casos el ambiente de violencia, factor de aislamiento y de disgregación social que no
podemos dejar de considerar, acentúa las dificultades, pero no es el único motivo, ni
siquiera el principal. Muchos vivimos atrapados por nuestros miedos e inseguridades
que hacen que sintamos que la presencia del Otro interpela permanentemente nuestro
ser. Y no nos gusta.
No es de extrañar entonces que en los chats sea muy frecuente encontrar personas
buscando interlocutores que les permitan librarse del monólogo interior (o incluso el
silencio) en el que transcurre una parte importante de sus vidas. En la Red siempre
habrá alguien con quien relacionarse. No importa el momento, no importa el lugar.
Buscar, encontrar a otro del que sólo tenemos indicios de su ser a través de sus palabras,
de la belleza o rudeza de su escritura. Voces sin sonido, conversaciones sin sonrisas ni
gestos que aligeran momentáneamente la angustia provocada por el aislamiento, el dolor
por la ausencia de un amor anhelado aún por conocer. Enamorarse de las palabras del
otro, construir con ellas una imagen imprecisa a la que evocar en los momentos de en-
sueño. Idealizar esa imagen, incorporarla a la propia realidad hasta que hacerla alcanzar
una presencia casi física, capaz de suplantar el verdadero aspecto, la verdadera persona-
lidad del ser amado.
Sobre el poder de seducción de la palabra escrita pueden testimoniar generaciones ente-

ras de mujeres y hombres enamorados, ricos y pobres, cultos o iletrados. Al calor de
poemas y cartas de amor han crecido pasiones memorables y amores anónimos. Verbos
floridos palpitando en el pecho de los amantes, siempre aguardando una nueva carta, un
nuevo verso. La ansiedad de la espera, el palpitar del corazón agitado al abrir el sobre,
el rugor del papel perfumado, la emoción y la intensidad de cada palabra reflejada en el
trazo de la escritura, de todo esto y de algunas otras cosas estaban hechos los romances
epistolares anteriores a la popularización de Internet.
Si bien los textos escritos en una pantalla electrónica carecen de las marcas personales
de una carta manuscrita y difícilmente revisar el buzón electrónico consiga provocar una
sensación equiparable a la que produce rasgar un sobre de papel al abrir la carta de un
147
ser amado, el correo electrónico y el chat revitalizaron y resignificaron las relaciones

amorosas a distancia.
6.- PANTALLA REFUGIO
En Internet las consecuencias inmediatas de las palabras y de las acciones son poco vi-
sibles. La opacidad de la pantalla genera en muchas personas una desacostumbrada
desinhibición que les permite decir-hacer aquello que difícilmente dicen o hacen habi-
tualmente. El anonimato y la ausencia física del otro permite mostrar sin "riesgos" apa-
rentes, pliegues de uno que se acostumbra ocultar en la vida cotidiana.
En las relaciones en la Red, los interlocutores pueden llegar a un nivel de intimidad y

confianza que facilita que se cuenten cosas que no suelen compartir con sus amigos o
familiares más cercanos, lo cual no implica necesariamente compromiso afectivo, ni
verdadera exposición. .
Ante la pantalla muchas veces cuesta recordar que del otro lado, en algún lugar del
mundo, hay una persona de carne y hueso leyendo los mensajes, alguien que ríe, llora,
goza y sufre como cualquier otro ser humano. Personas sin presencia física real con
quienes en muchos casos se genera, pantalla interpuesta, un vínculo afectivo o la ilusión
de un vínculo afectivo. En ocasiones se trata de afectos fugaces y pasajeros, otras veces
el vínculo se afianza y adquiere la intensidad del amor.
La pantalla es un refugio eficaz para quienes huyen del compromiso o temen exponerse
(a sus sentimientos, a la mirada de los otros, etc.). Pero cuando la relación crece llega un
momento en que se hace imprescindible la presencia física del otro, compartir risas y
caricias, mirarse a los ojos, sentir la emoción de la cercanía. La pantalla, entonces,
empieza a ser vivida como una celda.
Puede ser que las lágrimas del enamorado, como afirma Saramago, jamás consigan
manchar la pantalla de una computadora como manchan el papel de una carta de amor,
pero el dolor es idéntico.
7.- MÁSCARAS
La opacidad de la pantalla facilita la mentira. En los sitios de búsqueda de parejas, en el

correo electrónico, en el chat, se fábula y se miente habitualmente. Son muchos y mu-
chas quienes ingresan a Internet provistos de diferentes máscaras, pero las máscaras no
están en la Red, las creamos y las llevamos nosotros. Nos las ponemos voluntaria o
inconscientemente.
Internet, al igual que otros medios de comunicación, marca las pulsaciones de la socie-
dad en la que se desarrolla. Formamos parte de una civilización constructora de másca-
148
ras en la que el ser suele confundirse con el parecer ser. ¿Miedo a ser rechazados?
¿Búsqueda de nuestro verdadero rostro?
Lo cierto es que la suplantación o el fingimiento de la personalidad es una posibilidad

implícita en todo acto comunicativo Después de todo, convengamos que no existe sis-
tema de comunicación, desde la palabra hablada hasta la más sofisticada herramienta de
representación digital que no lleve en su propia naturaleza la posibilidad de la mentira,
“si una cosa no puede usarse para mentir, en ese caso tampoco puede usarse para decir
la verdad: en realidad, no puede usarse para decir nada” (Eco 1981:31).
Identidades desdibujadas, negadas, irreconocidas, vapuleadas, hombres y mujeres incó-

modos en su propia piel viven escondidos en un disfraz En vano. Cuando uno más in-
tenta "parecer ser” más padece su propia existencia y más sufre. Pero ellos no lo saben y
siguen arreglándose afeites y máscaras. Con ansiedad unos y con jolgorio otros, millo-
nes de personas participan cada noche, cada día en un gran baile de máscaras en Inter-
net, intercambiando compañía, disfrazados con los más diversos trajes, interpretando
roles estereotipados. Hombres exitosos, ricos, viriles, fuertes, valientes, inteligentes,
sinceros, trabajadores, simpáticos, leales y mujeres hermosas, delgadas, sensuales, osa-
das, ardientes, tímidas, recatadas, enamoradizas, cariñosas, independientes interpretan a
aquel que el otro, quien sea, desea encontrar. Desinhibidos detrás del teclado y la panta-
lla, construyen una realidad (de ficción) llena de amistad y de amor siempre renovados,
en la que muchas veces no faltan los desaires, las insolencias, las decepciones y los en-
ojos propios de las relaciones humanas.
En el chat entre personas que no se conocen personalmente llevar o no llevar puesta una
máscara es totalmente irrelevante pues el sólo hecho de que exista la posibilidad de que
el disfraz pase desapercibido hace que se disuelva la distancia entre lo verdadero y lo
falso. De hecho, el anonimato permite que a veces el mejor disfraz sea nuestra verdade-
ra personalidad. En un chat nunca podemos saber si quien está detrás de la pantalla es
quien dice ser, sólo sabemos lo que nos muestra ser, que no es necesariamente lo mis-
mo.
Todas las transgresiones son imaginables, todas las suplantaciones son posibles. Incluso
cabe la posibilidad que la sensual jovencita que cada noche anima a los participantes en
una sala chat erótico o el galante caballero que ocupa los sueños amorosos de una mujer
solitaria sean en realidad un programa de inteligencia artificial preparado para interac-
tuar con personas, desarrollado por un laboratorio de ciencia cognitiva para el estudio
del comportamiento humano en la Red o diseñado especialmente por una empresa de
software de entretenimiento con el objeto de animar la participación en una determina-
da sala chat5
Ponerse una máscara, entrar en un chat, buscar en un sitio de contactos a la mujer o al

hombre “soñado”, intentar iniciar una relación amorosa o sexual sin que de verdad im-
porte el rechazo6. Siempre ha sido más fácil hablar desde detrás del biombo, en especial
149
en el amor Después de todo, es muy probable que el principal problema de Narciso

haya sido de autoestima. La pantalla y el teclado de la computadora seguramente no son
el mejor camino para buscar el amor o la amistad, pero quizás ofrezcan el sendero me-
nos escarpado e incluso el único posible para miles, millones de personas
8.- ESPEJOS Y PANTALLAS
Hay personas que se refugian en la pantalla, así se sienten protegidos de sus propios
miedos y de sus inhibiciones. El otro les resulta hostil, inabordable, pero rara vez lo
dicen, rara vez lo admiten. Intentan esconder sus temores en razones de todo tipo que
terminan hablando de ellos mismos más de lo que sospechan.
La pantalla de la computadora puede verse como un espejo que nos devuelve una ima-
gen amplificada de nuestras capacidades y de nuestras carencias, haciéndonos sentir
poderosos hasta la omnipotencia o pequeños e insignificantes hasta la angustia. Hace
más de veinte años, Sherry Turkle caracterizó al ordenador como un poderoso medio
proyectivo. "Al igual que Narciso con su espejo, la gente que trabaja con computadoras
puede enamorarse fácilmente de los mundos que ha construido o de su desempeño en
los mundos que otros han creado para ellos. Su adhesión a los mundos simulados afecta
las relaciones con el mundo real" (Turkle 1984:88). En la pantalla, como si fuera el es-
pejo de la madrastra de Blancanieves, buscamos respuestas sobre aquello que somos y
deseamos o tememos ser, sin darnos cuenta que lo que nos devuelve es una imagen de-
formante que, apartándonos de la mirada del otro, sólo nos dice lo que creemos ser. Y
como en el espejo del cuento, cuando nos dice algo que no nos gusta, podemos apagarla
sin que ello represente un conflicto o perdida significativa, al menos en lo inmediato.
Difícil es que un amor moldeado con reflejos de la propia imagen resulte de utilidad
para librarse de la angustia que persigue y consume en la soledad del desamor. Muchos
consiguen vivir largo tiempo escondidos en la ficción de la imagen reflejada por el es-
pejo que, como profecía autocumplida, reafirma aquello que desean ver. Otros, en cam-
bio, no consiguen escapar de la verdad no deseada en la que viven y cuando se miran en
el espejo encuentran el reflejo de aquello que les espanta. Del mismo modo que la ma-
drastra de Blancanieves no espera la verdad de su espejo, los amigos y amantes virtuales
esperan que las palabras que les llegan a través de la pantalla del ordenador les devuel-
van una imagen reforzada de sí mismos. Como Narciso, corren el riesgo de quedar atra-
pados por el hechizo de su propia imagen, insensibles al resto del mundo, inerme ante el
verdadero sentido del amor, el placer del encuentro y la entrega por el ser amado.
9.- MÁQUINAS Y CUERPOS
El sexo constituye una forma natural y normal de superar el estado de separación, fuente
de toda angustia, y una solución parcial y pasajera al aislamiento. “El ser humano, para
no enloquecer, necesita liberarse de la prisión que representa para él su existencia como
150
entidad separada, en soledad, consciente de sí mismo, de su desamparo ante las fuerzas

de la naturaleza y de la sociedad” (Fromm, 1982)
El tecnosexo, última expresión del rechazo a la corporeidad, simboliza la paradoja

existente entre la búsqueda desesperada por escapar de la angustia de la que habla Fromm
y el establecimiento de barreras cada vez más sólidas entre los seres humanos. El sexo por
computadora es limitado y limitador. Una curiosa y sofisticada forma de onanismo
tecnificado que se encuentra muy lejos de representar una solución sensible (legítima y
verdadera) a la soledad y al aislamiento.
La simulación digital más perfecta, más completa, cualquiera sea la sofisticación técnica
de los dispositivos de percepción sensorial utilizados para acceder a ella, no alcanzará
nunca a romper los límites que establece el procesador informático, no dejará de ser una
ilusión sensorial capaz sólo de generar sensaciones temporales de plenitud, dejando
detrás de sí, una vez terminada la experiencia, una estela de absoluta desolación.
El tecnosexo, síntoma de la negación de la animalidad de la carne, del temor al propio

cuerpo (y al del otro), cualquiera sea la forma que adopte, implica la abolición del
cuerpo de los amantes. La máquina electrónica, incapaz de toda ternura y de toda
seducción, es un imposible sustituto del cuerpo en el juego amoroso, una compulsiva
prolongación de una idea represiva de la sexualidad; dentro de cierta visión masculina
de la intimidad heterosexual constreñida, como diría Marcuse (1953), bajo la
supremacía de la genitalidad.
Hay autores que especulan acerca del atractivo erótico de la computadora y anuncian la
aparición de una relación simbiótica con la tecnología. Sublimación mucho más
profunda de lo que pudiera indicar el carácter desmesurado y superficial de gran parte
de los discursos sobre el sexo virtual.
“Nuestros corazones laten en las máquinas. Esto es Eros” concluye Martín Heim
(1993:85), profesor estadounidense de filosofía, especializado en cultura digital. Eros de
sujetos rendidos a su incapacidad para romper el aislamiento en el que viven, en el cual
el otro sólo adquiere existencia en cuanto es percibido detrás de una pantalla
electrónica, constituida más que nunca en una barrera insalvable que ahonda la soledad
de cada individuo. A los vínculos les pedimos, en general, que sean auténticos,
calurosos y fuertes, tres condiciones inalcanzables para cualquier máquina.
Hay quienes sostienen que en ciertos casos las diferencias entre los cuerpos “electróni-
cos” y los cuerpos humanos parecen deberse sólo a una cuestión de ancho de banda.
Desde esta discutible perspectiva, añaden que bastaría incrementar el ancho de banda
utilizado en las comunicaciones para que tales distinciones disminuyan. Completada la
anunciada simbiosis con la máquina, se afirma que el ser abandonará definitivamente la
materia que lo compone, pretendiendo ignorar que toda experiencia vital tiene su origen
y final en el cuerpo7.
151
10. A ESTE LADO DE LA PANTALLA
Cuando se mantiene a lo largo de un tiempo una relación con alguien a través de Inter-
net, se genera, en numerosas personas, una sensación de cercanía, de proximidad, de la
que van surgiendo los primeros indicios de un sentimiento que muy pronto se identifica
con el amor. Al principio la sensación es tan intensa, tan real que se vive como una ben-
dición, hasta que, poco a poco, imperceptiblemente, a medida que aumenta nuestro
amor y con él la necesidad de la presencia del ser amado, el desarraigo físico empieza a
hacer estragos en el alma, y el dolor por la ausencia avanza, imparable, hasta llegar a ser
lacerante. En ese momento, lo hemos señalado antes, empieza a hacerse imprescindible
mirarse, tocarse, acariciarse, besarse.
En muchísimos otros casos el encuentro personal entre personas que se conocen por
medio de algún servicio de Internet es casi inmediato, pues el único fin para establecer
el contacto es concertar una cita (casi ) a ciegas (romántica o sexual) con una posible
pareja a la que desear y/o amar, al menos durante unas horas. En este tipo de encuentros
lo único que cuenta es la atracción física inicial. Son relaciones que apenas dejan mar-
cas.
Diferente es cuando se produce el encuentro entre dos personas que han hecho crecer
su relación en Internet. La voluntad de amar empuja depositar en el ser amado expecta-
tivas desmedidas que pocas veces corresponden a la persona de carne y hueso que, lle-
gado el momento tan esperado, un día conocerá físicamente. El riesgo es que la imagen
idealizada, fetichizada del otro, la imagen construida como incubadora del deseo, se
desmorona fácilmente al ser confrontada con la realidad. La mirada, la sonrisa, los ges-
tos y los olores del otro revelan con irrefutable contundencia que allí donde había en-
volventes palabras de seducción, de desafío y de cariño existe una persona con sus
atractivos y debilidades, sus necesidades y sus limitaciones.
Cuando el velo protector de la pantalla se desvanece de nada sirven ya las palabras que
con tanto cuidado fueron construyendo la relación. En el momento de enfrentarse a la
presencia apabullante de los cuerpos el aspecto físico reaparece en todo su dramatismo,
condicionando muy seguido la viabilidad de las relaciones que crecieron en el ámbito
seguro, protegido, controlado de la computadora. La imagen proyectada, idealizante e
idealizada de uno mismo rara vez responde a las expectativas del otro, que desilusiona-
do, desorientado por la brecha entre lo esperado y lo hallado se resiste a aceptar que se
trata de la misma persona.
Sucede en ocasiones que los enamorados en red se sienten inhibidos ante aquel extraño
que les habla y les sonríe como si se conocieran desde hace años. Sucede también que la
primera mirada revela, otras veces, complicidades propias de una intimidad larga, veni-
da de muy lejos.
152
Fuera de la pantalla todo comienza a cambiar. Los tiempos son otros, las intensidades
son otras. los sonidos son otros, el decir en el habla adquiere una nueva, reveladora di-
mensión “Puedo caer enamorado de una frase que se me dice, y no solamente porque
me dice algo que viene a tocar mi deseo, sino a causa de su giro (de su círculo) sintácti-
co, que me llegará a habitar como un recuerdo" (Barthes, 1991, 210)8
Cuando los cuerpos empiezan a saberse cerca nada puede ser igual. Las máscaras se
recolocan, cambian de densidad y de forma, a veces caen y dejan ver rostros asustados o
desafiantes, dejan ver alegrías y ternuras y no esconden los enojos a quien sepa verlos,
muestran amor y a veces rechazo
Una vez consumado el encuentro aún cuando sea reafirmando el amor, la relación en la
pantalla no volverá a ser la misma. Las palabras adquirirán otros sentidos, las viejas
máscaras perderán su eficacia. El encuentro habrá marcado el final de lo viejo para dar
lugar a algo nuevo, el descubrimiento de un amor apenas vislumbrado en aquellas pala-
bras primeras que un día intercambiaron a través de computadoras. “En el encuentro me
maravillo de haber hallado a alguien(...). Es un descubrimiento progresivo (y como una
verificación) de las afinidades, complicidades e intimidades que podré cultivar eterna-
mente (según pienso) con un otro en trance de convertirse, desde luego, en mi “otro”
(...) “ (Barthes 1991:108)
11. APOSTILLAS
- La pantalla actúa como un filtro entre nosotros y la realidad que, en demasiadas

ocasiones, nos impide percibir lo que nos rodea. Acostumbrados a ver el mundo a través
de pantallas electrónicas, cada vez nos cuesta más ver a nuestro lado, mirar a nuestros
semejantes.
- En las relaciones en Internet se produce una sensación de extrañamiento con el

propio cuerpo de la que cuesta desprenderse. Alimentada por un imaginario propio, en
la Red la propia intimidad conforma parte de un espectáculo del que no siempre es fácil
desvincularse. Así, separados físicamente de la pantalla es posible continuar atrapado
por los personajes de la ficción verdadera (o presuntamente verdadera) que se construye
en la red con palabras y deseo. Verdaderos mitos contemporáneos de uso individual.
- En las relaciones en Internet existe temor a la pantalla vacía. Las pausas, las res-
puestas no inmediatas son percibidas como algo negativo, como si toda ausencia provi-
soria en la pantalla anunciara un alejamiento definitivo. Sin lugar para el silencio, en la
Red la comunicación con el otro pareciera ser proporcional al número de bits (unidad de
medida del volumen de información almacenada por una computadora) intercambiados,
indiferentemente al contenido de los mensajes. Perversa traslación de la teoría matemá-
tica de la información a la práctica de la seducción amorosa.
153
- El chat, el email, las mensajerías electrónicas, los foros de discusión, no pueden

reemplazar una relación cara a cara, pero pueden ser el medio para empezarla. La Red
es pródiga en historias de encuentros. Muchas otras veces se producen desencuentros.
Como fue siempre, como será siempre, en Internet o fuera de Internet. En poco tiempo,
una pareja que se haya conocido por chat dejará de ser motivo de comentarios o cuanto
menos de sorpresa, del mismo modo que hoy a nadie le resulta extraño conocerse en una
discoteca, en el tren, en la universidad o en un parque,
- Sin afectividad, sin considerar su existencia, su importancia primordial, no hay

teoría sobre la comunicación humana que pueda sostenerse ante el más mínimo análisis.
Tampoco cuando se trata de explicar la comunicación mediatizada por ordenadores. Al
fin y al cabo, del otro lado de la Red, de un modo u otro, siempre hay un ser humano,
incluso si nuestro interlocutor es un programa de inteligencia artificial.
12.- BIBLIOGRAFÍA:
BARTHES, R. (1991): Fragmento de un discurso amoroso, México: Siglo XXI, (1ª

edic.en francés, 1977).
ECO, U. (1977):: Teoría de semiótica general, Barcelona Lumen, Barcelona (1ºed.en

italiana 1976)
FROMM, E. (1982) El arte de Amar. Barcelona: Paidós (1ªedic.en inglés 1956)
HEIM M. (1993): The Metaphysics of Virtual Reality, Oxford University Press Inc,
Nueva York.
LEVIS, D (1999): La pantalla ubicua. Buenos Aires: Ciccus/La Crujía.
LEVIS, D. (2005): Amores en red. Relaciones afectivas en Internet. Buenos Aires:

Prometeo.
MARCUSE, H, (1972) Eros y civilización. Barcelona: Seix Barral, 8ªedic. (1ª edic.en
inglés, 1953)
TURKE, S. (1984) :El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Buenos
Aires: Galápago (1ªedic.en inglés 1984.)
TURKLE, S.(1997): La Vida en la Pantalla. La construcción de la identidad en la era

de Internet. Barcelona: Paidós (1ªedic.en inglés 1995)
NOTAS
[1] En tal sentido resulta muy revelador el contenido de los Documentos finales de la primera fase de la
cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (Declaración de principios y Plan de Acción), cele-
brada en Ginebra (Suiza) en diciembre 2003. Se pueden consultar en:
154
http://www.itu.int/wsis/documents/doc_multi-en-1161|1160.asp
[2] Los sitios web de los principales diarios y portales del mundo ofrecen servicios de
contactos afectivos. Si bien el registro acostumbra ser gratuito, el acceso completo a
estos servicios es por suscripción paga, lo cual los convierte en un negocio muy renta-
ble. Match.com, posiblemente el sitio de contacto más popular, declara tener más de 15
millones de personas registradas en todo el mundo (nota: no todos pagan o pagaron una
suscripción).
[3] La progresiva popularización de las webcams (pequeñas cámaras de video adaptadas
especialmente a la transmisión de imágenes de video a través de la web) ha dado lugar a
la aparición de formas híbridas de chat en las que los interlocutores se vean mientras
se escriben (la calidad de la imagen es aún baja
[4] Precisamente el termino en inglés “chat” significa conversación amistosa e informal.
[5] Aunque muchas personas no lo sepan (o no lo asuman), desde los años ochenta es común encontrar
programas de este tipo en chats y en otras comunidades de conexión basadas en la comunicación textual.
Ver Turkle 1997- Levis 2005
[6] En tal sentido es revelador el testimonio de un joven madrileño que a modo de pro-
moción publica uno de los sitios más populares de búsqueda de parejas “Match.com te
da una posibilidad que no te da la calle, y es no ver la cara de rechazo de la persona que
te interesa. (...)” Extraído el 28/11/2006
http://ussp.match.com/success/successstories.aspx?ssid=8contactos
[7] Ver Dery 1997 y Levis 1999.
[8] Cursivas en el original
LEVIS, Diego. (2006): Sobre Chat, máscaras y otros asuntos sobre el amor en internet.
En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocio-
nales en la red [monográfico en línea]. Revista electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la sociedad de la información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Sa-
lamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_diego_levis.pdf >
ISSN 1138-9737
155
ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA

PROPUESTA UNIFICADORA
Las emociones pueden ser entendidas de diferentes modos dependiendo de las discipli-
nas desde las que nos planteemos estudiarlas (neurofisiología, filosofía, etc.). En Inteli-
gencia Artificial el aspecto que interesa del estudio de las emociones es el de buscar qué
tipos de requisitos estructurales son satisfechos por los estados emocionales y qué me-
canismos funcionales subyacen a los procesos emotivos con el fin de reproducirlos en
arquitecturas artificiales. En este artículo se hace una revisión de las arquitecturas emo-
cionales más importantes a lo largo de la historia de la Inteligencia Artificial lo que
permite, por otro lado, poner en evidencia el problema de las estrategias tradicionales en
la implementación de modelos emocionales: En todas subyace el carácter dualista emo-
ción-razonamiento que se ha asignado tradicionalmente a la cognición humana. Los
trabajos más modernos en neurofisiología de las emociones han llevado a los investiga-
dores en Inteligencia Artificial a mostrar un aumento de interés por el diseño de siste-
mas emocionales y a plantearse nuevas arquitecturas, sin proponerse si los sistemas arti-
ficiales pueden tener realmente emociones como las de los humanos, y concentrándose
en cómo pueden ser reproducidas las emociones exclusivamente desde una perspectiva
funcional. Finalizamos el artículo sentando las bases de una arquitectura integrada dón-
de las emociones serían interpretadas cómo procesos de ayuda a la decisión y no exclu-
sivamente como mecanismos de alarma.
Palabras clave: Emociones, arquitecturas inteligentes y emocionales, funcionalismo

neurofisiológico.
156
UNIFYING EMOTIONS AND REASONS:A NEUROSCIENTIFIC-INSPIRED

ARCHITECTURE
Emotions can be explained in different ways depending on the issues we consider (psy-
chology, neuroscience, philosophy, etc). In particular, from an artificial intelligence
viewpoint, studying emotions is searching which structural conditions corresponds to
emotional states and which functional processes underlie emotional behavior in living
beings, especially in humans, with the aim of reproducing them in artificial architec-
tures. This paper sets out a review of the main architectures in Artificial Intelligence and
explains where are the errors and constraints in classical models: basically, a dualistic
approach to understand cognition that has considered emotions and reasons as antago-
nists. In the second part of the paper, is introduced the recent interest that researchers
show on works about emotions that neurophysiology are involved in. In the next section
it is proposed a complex architecture that allows implementing some neurophysiologi-
cal features with results that generate important expectations. Finally, the paper con-
cludes with a discussion about emotions and Artificial Intelligence, beyond issues of
engineering, trying to understand what it means for humans to have emotional behav-
iours from an adaptive approach.
Keywords: Emotions, intelligence and emotional architectures, neurophysiology.
157
ARCHITECTURES ÉMOTIONNELLES EN INTELLIGENCE ARTIFICIELLE:

UNE PROPOSITION UNIFICATRICE
Les émotions peuvent séntendre de différentes façons selon les disciplines d´étude
(neurophysiologie, philosophie, etc.). En intelligence Artificielle, lángle qui intéresse
l´étude des émotions est la recherche des différents types de requis structurels satisfaits
par les états émotionnels et les mécanismes fonctionnels sous-jacents aux processus
émotifs dans lóbjectif de les reproduire en architectures artificielles. Cet article pré-
sente les plus importantes architectures émotionnelles définies tout au long de l´histoire
de lÍntelligence Artificielle, ce qui permet de mettre en évidence le problème des stra-
tégies traditionnelles dans la mise en application des modèles émotionnels. Le caractère
dualiste émotion-raisonnement, assigné traditionnellement à la connaissance humaine,
est sous-jacent dans toutes les stratégies. Les travaux les plus récents en neurophysiolo-
gie des émotions ont conduit les chercheurs en Intelligence Artificielle à démontrer un
intérêt croissant pour la définition des systèmes émotionnels et à se questionner sur la
définition de nouvelles architectures, en écartant le postulat que les systèmes artificiels
peuvent ressentir réellement des émotions exclusivement depuis une perspective fonc-
tionnelle. Enfin, nous établirons les bases dúne architecture intégrée où les émotions
seraient interprétées comme des processus dáide à la décision et non exclusivement
comme mécanisme dálerte.
Mots clés: Emotions, architectures intelligentes et émotionnelles, fonctionnalisme

neurophysiologique.
158
ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA

PROPUESTA UNIFICADORA
Manuel González Bedia1 & Joaquín García Carrasco2

1
mgbedia@inf.uc3m.es
2
carrasco@usal.es
1
Departamento de Informática
Universidad Carlos III de Madrid
2
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
Universidad de Salamanca
1.- INTRODUCCIÓN
¿Por qué nos interesan en la Inteligencia Artificial los sistemas emocionales? Funda-
mentalmente por tres razones:
1. Existen problemas en Inteligencia Artificial para los que la aplicación de métodos

clásicos no funcionan: Necesitamos herramientas de diseño más efectivas y existen teo-
rías emocionales que pueden inspirar su desarrollo. [Damasio, 1996.]
2. Existen algunas teorías sobre las emociones en Neurología que necesitan aún sopor-
te empírico. La implementación en modelos artificiales junto a experimentos de simula-
ción pueden ser útiles para contrastar este tipo de teorías sobre comportamiento emo-
cional en animales y humanos.
3. El objetivo fundamental de la Inteligencia Artificial es el desarrollo de sistemas arti-

ficiales que actúen de manera similar a los humanos. Si las emociones tienen funciones
biológicas importantes, como así parecen asegurarlo numerosos estudios [LeDoux,
2000.], el diseño de sistemas emocionales artificiales podrían incorporar nuevas funcio-
nalidades que permitirían mejores competencias y mayor autonomía.
159
2.- UN REPASO DE LAS EMOCIONES DESDE EL ENFOQUE DE LA

INTELIGENCIA ARTIFICIAL
En este artículo nos proponemos presentar las distintas concepciones que se han ido
planteando sobre las emociones a lo largo de la historia, y también las estrategias emo-
cionales más representativas que, en el contexto de la Inteligencia Artificial se han des-
arrollado desde la década de los setenta hasta la actualidad. A continuación, relaciona-
remos las hipótesis implícitas en el diseño de tales sistemas con los principios de dife-
rentes teorías emocionales en áreas como la Psicología o Neurociencia. Por último, pre-
sentaremos las razones por las que tales estrategias no han obtenido el éxito esperado y
propondremos una posible vía de solución.
2.1. Teorías emocionales
Existen fundamentalmente tres clases de teorías para explicar el comportamiento de las

emociones:
Teorías No cognitivas (o anti-cognitivas)
Tradicionalmente se han considerado las emociones como estados mentales, conscientes

y por tanto identificables mediante el lenguaje. La mente desde esta perspectiva sería la
combinación, por un lado, de razones y, por otro, de emociones, ámbitos separados y
con estatus diferentes. Para este tipo de explicaciones, las emociones serían esencial-
mente un tipo de respuestas de tipo reactivo, codificadas en nuestros genes, que funcio-
narían como alarmas ante la percepción de situaciones que peligrosas para nuestra su-
pervivencia. Ejemplos de este enfoque son los trabajos de [Izard, 1977; Zajonc, 1980].
Este enfoque no es satisfactorio por diversas razones y no resuelve algunas preguntas
sobre las emociones y la inteligencia.
Teorías Cognitivas
El primero en considerar que las emociones no constituyen un módulo al margen de la

cognición fue William James [James, 1884]. Por primera vez se plantea una teoría que
interpreta las emociones como la toma de conciencia de las reacciones viscerales (y no
las reacciones mismas). Este carácter cognitivo de las emociones permite entender emo-
ciones complejas que no podían explicarse con el modelo anti-cognitivo --como emo-
ciones nostálgicas acerca de algo que ya ocurrió-- [Lazarus, 1984] pero no resuelve al-
gunos aspectos que sí explicaban las teorías anteriores.
Teorías interactivas
Con este tipo de teorías se pretende encontrar un modelo que integre los resultados de
ambas teorías previas. En este caso, las emociones son una entidad producto de dos as-
pectos hasta el momento separados: activación visceral (anticognitivista) y valoración
160
cognitiva de la alteración (cognitivista) [Schachhter & Singer, 1962, Arnold, 1960]. El

modelo interactivo más completo (y satisfactorio) es el modelo de Frijda [Frijda, 1986].
Permite integrar y explicar emociones primarias (reactivas), secundarias (evaluadas
cognitivamente) y meta-emociones de carácter contrafactual (no existen ni han existido
los motivos que las provocan).
2.2. Arquitecturas emocionales
Vamos a mostrar algunas arquitecturas emocionales que podemos situar como ejemplos
represntativos de las teorías antes presentadas.
Arquitectura No cognitiva [Tomkins, 1984]
El comportamiento emocional en este tipo de sistemas no está relacionado con ningún

tipo de sistema cognitivo-deliberativo. La arquitectura establece relaciones entre estímu-
los y respuestas pre-establecidas mediante un principio de excitación basado en la “den-
sidad de disparos” recibidos (intensidad del estímulo por tiempo). En esta arquitectura,
las emociones que pueden generarse cumplen las siguientes características:
1) Las emociones como un tipo de reacciones automáticas

2) La emoción que se manifiesta es la que responde a mayor estimulación de la si-
guiente manera: (i) si la estimulación aumenta se representan estados como miedo o
interés, (ii) si la estimulación decrece se tienen estados como alegría, y (iii) si la es-
timulación se nivela tenemos estados como la angustia o el enojo.
susto miedo interés
densidad de
impactos
neuronales
enfado
angustia
alegría diversión
tiempo
Fig. 1. Modelo de Tomkins
Arquitectura cognitiva [Simon, 1982]
En este modelo, las emociones no se entienden como reacciones automáticas sino más
bien como elementos evaluadores del entorno con la capacidad para interrumpir el pro-
ceso deliberativo en curso y forzar al sistema para que centre su atención y sus recursos
en una nueva situación. Las únicas emociones que pueden representarse son solamente
161
aquellas que se pueden entender como mecanismos de atención urgente. El sistema bá-
sicamente está formado por:
1. Un módulo central de gestión de objetivos de tipo serial: los nuevos estímulos se

ponen a la cola y esperan turno para ser evaluados organizándose en forma de jerarquía
de objetivos.
2. Un módulo emocional representado por un sistema de vigilancia con capacidad para

interrumpir el procesamiento del módulo central si observa contingencias que requieren
atención urgente.
Emocional Deliberativo
Proceso de Proceso en
vigilancia ejecución
(chequea (sistema serial

contingencias) de objetivos)
Interrupción
Nuevo
proceso en
ejecución
Fig.2. Modelo de Simon
Arquitectura interactiva [Sloman, 1987]
Este modelo es más complejo aunque se deriva del anterior. Presenta emociones que
aparecen en el modelo de Simon pero incorpora:
1. Un mecanismo de filtro: las actividades en curso usan recursos, tanto cognitivos
como físicos, que son limitados. Por tanto, es necesario un filtro para que estén protegi-
dos y abiertos a la interrupción.
2. De umbral variable: La variabilidad del umbral permite al nivel de protección ser

dependiente del contexto.
El modelo de Sloman, por tanto, además de tener la capacidad de interrumpir los objeti-
vos actuales del sistema puede representar la disposición a la interrupción sin llegar a
hacerlo.
162
Emocional Deliberativo
Proceso de Proceso en
Línea de vigilancia ejecución
proceso sin
ejecución (chequea (sistema serial
contingencias) de objetivos)
Filtro de
atención
Nuevo
proceso en Proceso en
ejecución ejecución
(Nuevos (sistema serial

objetivos) de objetivos)
Fig.3. Modelo de Sloman
En este modelo, mucho más rico, podemos reproducir comportamiento emocional con
las características de las emociones de Simon, es decir, emociones como mecanismos de
atención urgente que interrumpen el procesamiento actual, pero además con las si-
guientes propiedades:
1. Emociones como mecanismos disposicionales

2. Emociones como mecanismo graduales
3. Emociones y disposiciones que pueden coexistir
Arquitectura basada en el modelo de Frijda [Frijda, 1986]
Siguiendo el modelo de Frijda se desarrolla la propuesta más completa hasta el momen-

to. Se estructura a partir del modelo de Sloman añadiendo un canal para el flujo de in-
formación continuo y bi-direccional, entre proceso de atención, vigilancia y filtro.
(1) Sensible al entorno

Proceso de Vigilancia (2) Fuente de nuevos objetivos
(1) Fija la importancia de lo que percibe

Filtro de atención (2) Recursos limitados
Nuevo Gestión de
Objetivo recursos
En función del desarrollo concreto:

(1) Asume el nuevo objetivo
Auto-control (2) Determina como emplear los
recursos
Fig.4. Modelo de Frijda
Bajo estas condiciones podemos tener flujos de información, a los que podemos asociar
significado emocional, dadas las propiedades que reflejan:
163
• Pueden interrumpir el proceso de atención si detectan situaciones de emergencia

(característica del modelo de Simon)
• Pueden representarse como disposiciones a la acción, coexistir varias y presen-
tan un carácter gradual (característica del modelo Sloman)
• Su manifestación depende de una articulación entre percepción, contexto y expe-
riencia (característica del modelo de Frijda)
Una de las arquitecturas emocionales de mayor éxito, TABASCO (Tractable Appraisal-

Based Architecture for Situated Cognizers) [Petta, 2002], sigue en su diseño un “mode-
lo emocional interactivo” basado en la teoría de Frijda.
3.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES
En el conjunto de todas las arquitecturas presentadas encontramos una serie de elemen-

tos que se repiten: las emociones son estados, es decir, son emociones prefijadas y for-
malizadas como conceptos, y las emociones actúan esencialmente como perturbaciones,
esto es, interrumpen el proceso de deliberación en curso. Todos los ejemplos son casos
de arquitecturas emocionales basadas en conceptos. Esta condición define un compor-
tamiento prefijado para las distintas emociones y una serie de características típicas:
• Contenido representacional: Emociones formalizadas como conceptos
• Contenido no-representacional: Emociones modeladas como señales de alarma
• Capacidad reactiva de tiempo real: Mecanismo de vigilancia e interrupción
• Disposiciones sin interrupción: Emociones como motivaciones a partir de un
mecanismo de filtro variable
Sin embargo, nos gustaría que presentasen otras características que también son
rasgos esenciales de las emociones, como que:
• Generen estructuras del sentimiento (“mood”) de las emociones, es decir, un
mecanismo de valoración emocional.
• Generen procesos de adaptación emocional (aprendizaje emocional).
• Favorezcan procesos de decisión. Según teorías neurofisiológicas actuales la fal-
ta de emociones en sujetos inteligentes puede constituir una fuente importante de
conducta irracional. Se ha comprobado [Damasio, 1996] que pacientes con daños
en el lóbulo central, volviéndose emocionalmente planos, pierden su capacidad pa-
ra tomar decisiones racionales.
4.- POSIBLES SOLUCIONES
Para reproducir artificialmente comportamiento emocional más complejo y más ajusta-

do al que observamos en la realidad, sugerimos adentrarnos en las teorías Neurofisioló-
gicas acerca de las emociones. En estas teorías se defiende un enfoque completamente
diferente al de los modelos de emociones basadas en conceptos. Veamos sus postulados
más importantes:
164
4.1. Dualismo vs. Funcionalismo
Mientras que los modelos emocionales basados en conceptos presentan habitualmente

una visión dualista entre la cognición y las emociones, la Neurofisiología no establece
diferencias entre ambos: los dos son casos de procesamiento informacional. Las emo-
ciones son simplemente procesos informacionales que representan funciones mentales.
Esta posición de cara al estudio en la Inteligencia Artificial implica que:
• No nos interesarán explicaciones causales sobre los mecanismos que las generan
(¿Cómo ocurren?)
• Tampoco nos preocuparemos por teorías evolutivas que expliquen su relación
con las funciones mentales (¿Por qué ocurren así?)
• Ni cuestiones acerca del carácter innato, aprendido, o las modificaciones a lo
largo del desarrollo del individuo (¿Cuándo?).
Nuestro interés se centra en entender Para qué sirven, es decir, cómo las emociones
hacen a los organismos sobrevivir o adaptarse. De otra forma, nos interesará responder a
la cuestión siguiente: Cuál es su función.
4.2. Perturbaciones vs. Mecanismos de apoyo a la razón
Los trabajos de [Damasio, 1996; De Sousa, 1987], a partir de sus investigaciones, de-
fienden que las emociones nos ayudan a tomar decisiones, pues, por un lado, deshacen
el empate en los casos de indiferencia, y por otro lado, Constituyen un criterio de selec-
ción en casos de indeterminación, al hacer posible que nos centremos en los rasgos más
destacados de la situación presente. Por tanto, pasamos de entender las emociones como
interrupciones a emociones como sistemas de toma de decisiones que, en ciertas ocasio-
nes, mejoran nuestra conducta.
5.- MODELOS INTEGRADOS DE “RAZONES-EMOCIONES”
La propuesta que hacemos, tras el estudio realizado, es buscar arquitecturas emociona-

les con las siguientes características:
• Neutras (sin emociones pre-definidas)
• Emociones como procesos funcionales
• Emociones como mecanismos de supervivencia (mejora del comportamiento del
sistema)
• Emociones como mecanismos en procesos de toma de decisión (planificación)
complementarios a la deliberación
165
opciones opciones
opciones irracionalidad
irracionalidad
Criterio de decisión Criterio de decisión
racional racional
decisión Criterio de decisión

opción A pertubada por
emociones
opción B opción B
Modelo emocional II:

Modelo emocional I:
Estados como interrupción Estados como funciones del
Modelo deliberativo puro
sistema
Fig.5. Modelo unificado emociones-razones
En la figura 5 mostramos un modelo de “alto nivel” donde se refleja el cambio necesa-

rio en la mentalidad ingenieril para abordar el diseño de artefactos inteligentes en sinto-
nía con la neurofisiología actual. La irracionalidad, considerada como la etiqueta de los
procesos regulados por instintos y corazonadas en lugar de basados en razones, debe ser
un mecanismo interno que participe en los procesos de toma de decisión.
6.- CONCLUSIONES
Un problema que ha hecho del análisis de las emociones algo complicado ha sido la
iterpretación naïve que los investigadores han asumido a partir de la vision popular que
se tiene de ellas. Como consecuencia, ha existido mucha vaguedad en torno a su análi-
sis. En este artículo el propósito ha sido mostrar las emociones de manera distinta a có-
mo hasta ahora se han venido considerando para dar nuevas directrices en el desarrollo
de arquitecturas de inteligencia artificial. La principal característica en este nuevo enfo-
que es que consideramos la relevancia de las emociones en términos del rol de la auto-
nomía que añaden a los sistemas inteligentes: los sistemas pueden ser más adaptativos si
utilizan estrategias de carácter emocional en sus mecanismos de toma de decisiones.
El objetivo de incluir emociones en sistemas artificiales no es, por tanto, simular com-
portamiento emotivo ni emular sentimientos humanos en los mecanismos de procesa-
miento de información. Si eliminamos los prejuicios populares sobre un posible carácter
antagónico entre emociones y razones, tendremos entonces la posibilidad de entender la
contribución de las emociones en los artefactos inteligentes como un mecanismo que
controla la prioridad entre el conjunto elevado de aspectos del entorno sobre los que
concentramos nuestra atención para asegurarnos, en ciertas situaciones, una respuesta
inteligente en un tiempo razonablemente breve.
7.- BIBLIOGRAFÍA
ARNOLD, M. (1960). Emotions and Personality. Nueva York. Columbia University

Press.
DAMASIO, A. (1996). Descartes’ error. Drakontos, Crítica.
166
DE SOUSA, R. (1987). The Rationality of Emotion. Cambridge, Mass., MIT Press.
FRIJDA, N. (1986). The emotions. Sudies in Emotion and Social Interactions. Cam-
bridge University Press, Cambridge, UK.
GAZZANIGA, M.S. & LEDOUX, J. (1978). The Integrated Mind, Nueva York, Ple-
num.
IZARD, C. E. (1977). Human Emotions. Nueva York. Plenum Press.
JAMES, W. (1884). What is emotion?, Mind, 1884, pp. 59
LAZARUS, R.S. (1991). Progress on a Cognitive-Motivational-Relational theory of

emotion. American Psychologist, 46, pp. 819-834.
LEDOUX, J. (2000). The Emotional Brain, Nueva York, 2000
PETTA, P. (2002). The role of emotions in tractable architectures for situazed cogniz-
ers. In TRAPPL, R., PETTA, P. & PAYR, S. (Eds.). Emotions in Humans and Artifacts.
Cambridge, M.A., MIT Press.
SCHACHHTER, S. & SINGER, J. (1962). Cognitive, social and physiological determi-

nants of emotional state. Psychological Review, 59, pp. 379-399.
SIMON, H.A. (1982). A ect and Cognition: Comments. In CLARK, M.S. & FISKE,
S.T. (Eds.). The Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition: Affect and
Cognition. London: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 333-342.
SLOMAN, A. (1987). Motives mechanisms and emotions. Cognition and Emotion, 1

(3), pp. 217-234. Reprinted in Boden, M.A. (Ed.). The philosophy of Artificial Intelli-
gence, OUP.
TOMKINS, S. (1984). Affect Theory. In SCHERER, K. & EKMAN, P. (Eds.). Ap-

proaches to Emotion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
ZAJONC, R. B. (1980). Feeling and thinking: preferences need no inferences. American

Psychologist, 35, pp. 151-175.
167
BEDIA, Manuel (2006): Arquitecturas emocionales en inteligencia artificial: una pro-

puesta unificadora. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los com-
portamientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2.
Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_manuel_bedia.pdf >
ISSN 1138-9737
168
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS.
Los autistas presentan un gran déficit en la percepción de las emociones, que constituye
un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Por
ello es conveniente la innovación metodológica para detectar y tratar posibles anomalías
y déficits en la comprensión de las emociones de los autistas, teniendo en cuenta que
favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos, y deseos de los
autistas, se mejoraría la integración social de los mismos, tanto en niveles personales,
como sociales. En este sentido, las nuevas tecnologías nos permiten acercarnos al mun-
do de soledad del autista, desarrollando habilidades, que sin la interacción sujeto-medio
tecnológico no es posible, y permite un fin en una doble dirección, por un lado, acercar-
nos a su mundo, para comprender mejor sus estados mentales, y desde otra perspectiva,
intentar alejar al autista de su “mundo de soledad”.
Palabras clave: emoción, autismo, teorías cognitivas, teorías emocionales, TICs.
169
THE WORLD OF THE EMOTIONS IN THE AUTISTIC ONES.
Autistic ones have a large deficit in perception of emotions, which makes up an essen-
tial element to contribute at affective and emotional development of subject. For it it’s
convenient the methodological innovation to detect and treat possible anomalies and
deficits in the comprehension about emotions of autistics, considering that favoring per-
ception and the expression of emotions, feelings and wishes of autistics, would get bet-
ter social integration of the same ones, so much in personal levels, as social.
In this respect new technologies allow us to approach us to the world of autistic loneli-
ness, developing abilities, that without the interaction technological subject - way isn’t
possible, and it allows a purpose with a double direction, on the one hand, to approach
us their world to understand better their mental states and from another perspective to
try to remove the autistic one of his “world of loneliness”.
Key words: emotion, autism, cognitive theories, emotional theories, TICs.
170
LE MONDE DES ÉMOTIONS DANS LES AUTISTAS
Les autistes présentent un grand déficit dan la perception des émotions, qui constitue un
élément essentiel pour contribuer au déroulement affectif el émotif du sujet. Par cette
raison l’innovation méthodologique est convenable pour détecter et pour traiter des
anomalies possibles et des déficits dans la compréhension des émotions des autistes, en
tenant en compte que en favorisant la perception et l’expression d’émotions, de senti-
ments, et des désirs des autistes, s’améliorerait l’intégration sociale du même, tant dans
des niveaux personnels, comme sociaux.
Dans ce sens, les nouvelles technologies nous permettent de nous rapprocher du monde
de solitude de l’autiste, en développant l’habileté que sons l’interaction sujet – milieu
technologique n’est pas possible et permet une fin dans une double direction, d’un côté,
de nous rapprocher à leur monde pour comprendre mieux ses états mentaux, et depuis
l’autre perspective, pour essayer d’éloigner l’autiste de son « monde de solitude »
Mots clefs: émotion, autisme, théories cognitives, théories émotives, TICs.

.
171
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS.
Ana María Miguel Miguel 1

anam@usal.es
1.- INTRODUCCIÓN.
Las emociones son tan complejas y alcanzan a todos los individuos, que los niños que
presentan discapacidades o algún tipo de discapacidad o déficit no pueden quedarse
ajenos al mundo emocional, como un aspecto más integrante de la sociedad en la que
nos encontramos inmersos, y en este caso se encuentran presentes los autistas, o como
actualmente se definen personas con TEA (Trastornos del Espectro Autista).
Las características presentes en los autistas, caracterizadas por la conocida triada de

alteraciones2, formada por la socialización, comunicación e imaginación, pone de mani-
fiesto que estos sujetos responden de forma no usual a los estímulos sensoriales, muy
característico de ellos es que realizan gran variedad de conductas estereotipadas, mos-
trando una dicotomía sensorial, en cuanto a que en algunos casos muestran demasiada
atención a los estímulos sensoriales y por el contrario en otras ocasiones, muestran
aversión o no reaccionan ante ellos. Podemos señalar además otras conductas anómalas
asociadas al autismo, como son la resistencia ante los cambios de rutina (en horarios, en
su entorno); la mayoría presenta grandes habilidades viso-motoras; problemas de con-
ducta; isletas de habilidad (en cuanto a que presentan habilidades cognitivas y manuales
superiores a las que cabría de acorde a su nivel de desarrollo); comportamientos ritualis-
tas, con obsesiones y compulsiones; y en ocasiones se produce un grave deterioro cog-
nitivo debido a la asociación existente entre el retraso mental y el autismo.
Por ello a pesar de estas características presentes en las personas con TEA, es necesario
utilizar el uso que nos proporcionan la inmersión de las TICs en nuestra sociedad, pro-
porcionando información, y permitiendo, que personas que presentan grandes déficits
puedan interaccionar socialmente a través del empleo de medios tecnológicos, elimi-
nando las barreras propias del acceso a estas TICs, desarrollar software específico para
personas con trastornos del desarrollo, interviniendo con el sujeto y ayudando al profe-
172
sional en la intervención con estas personas, así como facilitar la vida y atención con y
para sus familiares.
2.- LAS EMOCIONES.
Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos
desde el punto de vista de nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros.
Las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso.
Esas emociones entendidas como imágenes esquemáticas de situaciones y que conflu-

yen diversas definiciones3 sobre ellas, pero quizás es necesario ampliar el tratamiento de
la expresión emocional, dedicando una atención educativa de la conducta emocional4,
desde dos ámbitos muy importantes en la educación y formación del niño, el ámbito
familiar y el marco educativo en el contexto de la escuela.
La comprensión de los niños de las emociones se encuentra ligada a las experiencias

que ellos mismos manifiestan con su entorno más inmediato. Los niños reconocen que
determinadas emociones pueden ser causadas por determinadas situaciones, pero es
preciso incorporar los aspectos de las situaciones, en cuanto al propósito para compren-
der las correspondientes discrepancias posibles entre la situación y la emoción. Será a
partir de los 3-4 años cuando los niños son capaces de explicar las emociones propias y
ajenas con relación a sus deseos, en cambio la incorporación de esas creencias para ex-
plicar las emociones se hará a partir de los 5 años.
Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas “propensiones afecti-
vo-perceptivas y otros determinantes de patrones interpersonales y coordinación inter-
subjetiva” que va a facilitar la inclusión en interacciones que proporcionan al niño con
las experiencias necesarias para adquirir conciencia y conocimiento sobre los demás,
entonces esta posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en
principio innata, lo cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja cara a cara
con el bebé en sus primeros meses de vida y su madre o la persona de cuidado, quien le
proporciona gran cantidad de expresiones faciales y orales. Lo que quiere decir que a
pesar de estas características innatas presentes en el niño, es necesario para un pleno
desarrollo del niño, la interacción y ayuda del adulto5. Las conclusiones extraídas de
investigaciones6 sobre estudios realizados de la expresión facial de emociones en niños
y en primates no humanos, demuestran que esa capacidad básica e innata presente en el
niño durante el primer año de vida para el reconocimiento de las emociones, es debida a
una mayor actividad del hemisferio cerebral derecho frente al izquierdo7.
Además de la interacción entre la madre o persona cuidadora, es de gran relevancia el

papel que desempeñan los centros educativos y en concreto el profesorado, para con-
formar la identidad humana En consecuencia, por lo que a la práctica docente se refiere,
la promoción de la expresión emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado
con la promoción de las demás capacidades (Salovey y Sluyter, 1998), encontrándose
173
como uno de los objetivos básicos de la actividad educativa que tienen lugar en la es-
cuela el de facilitar la consecución de un equilibrio emocional estable basado en la valo-
ración positiva de sí mismo y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar
las dificultades y tensiones generadas por la experiencia diaria.
3.- TEORÍAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES SOBRE EL AUTISMO.
En cuanto a las principales y actuales teorías sobre el autismo y que mantienen una rela-
ción con su desarrollo afectivo-emocional, se encuentran:
1. Teoría de la Mente8: Investigaciones llevadas a cabo por Frith, Leslie y Baronn-

Cohen han propuesto que la tríada de problemas comportamentales del autismo es el
resultado de un trastorno en la capacidad básica humana para “leer las mentes”. La ex-
plicación que la teoría de la mente da al autismo, plantea que las personas autistas care-
cen de esta capacidad para pensar sobre los pensamientos y por eso tienen tantos pro-
blemas en ciertas habilidades sociales, comunicativas e imaginativas.
Atwod y otros (1988) han descubierto que la ausencia de gestos en los niños autistas es
aplicable sólo en aquellos gestos que normalmente influyen en los estados mentales
(expresiones de consuelo, vergüenza o de buena voluntad). De igual modo, Baron-
Cohen (1989) encontró que los niños autistas tenían deficiencias en el uso y la com-
prensión del gesto de señalar con el objetos de compartir la atención (protodeclarativo)
pero no con el objetivo de señalar para conseguir un objeto deseado (protoimperativo).
Otras alternativas a la teoría de la mente serían:
2. La teoría de la “ceguera mental”, o también denominada “Teoría sobre el déficit en

Teoría de la Mente”. Consiste en que las personas normales presentan un proceso de
mentalización, la habilidad automática para atribuir deseos, intenciones, emociones,
estados de conocimiento, o pensamientos a otras personas y darse cuenta de que son
distintas a las propias. La persona con autismo tiene una “ceguera metal”, al presentar
incapacidad para darse cuenta de lo que piensa o cree otra persona.
Para Frith (1989), los niños con espectro autista “no distinguen entre lo que hay en el
interior de su mente y lo que hay en el interior de la mente de los demás”. El problema
no afecta a la comprensión general, sino a la compresión particular de la mente de los
demás, los autistas pueden comprender acontecimientos mecánicos, pero tienen grandes
dificultades para comprender acontecimientos que exigen imaginar lo que otra persona
está pensando.
Esta noción de ceguera mental, explica el distanciamiento emocional de las personas

que padecen autismo, ya que éstas son incapaces de entender las emociones de los de-
más o de expresar sus propios sentimientos 9.
174
Esta hipótesis se fundamenta en la ausencia de la habilidad de “mentalización”, caracte-

rístico en los autistas, lo cual explica su ingenuidad social (no pueden engañar, aparen-
tar, ni tratar de impresionar, ni mentir), así como sus problemas para la interacción recí-
proca y la comunicación.
3. Teoría del déficit afectivo-social: Esta teoría propuesta por Hobson (1993) sostiene
que los déficit cognitivos y sociales apreciados en el autismo son de naturaleza afectiva.
Hobson sostiene que la incapacidad de los autistas para establecer relaciones socio-
emocionales es innata desde el nacimiento, al igual que lo es la capacidad de establecer
dichas relaciones por parte de los niños normales.
Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de la habilidad que el
niño tiene para percibir las emociones expresadas y manifestadas por sus cuidadores; en
cambio en el caso del niño con espectro autista aparece de manifiesto una incapacidad
para desarrollar el juego simbólico e inferir el pensamiento de los demás, lo cual es fru-
to de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de los demás.
4. Teoría de la función ejecutiva: Russell y sus colegas propusieron una teoría psicoló-
gica del autismo, alternativa a la teoría de la mente, que se centra en la “incapacidad
para desprenderse de un objeto” y así Russell sugiere que el fracaso de los autistas en
los tests de la teoría de la mente no refleja un déficit de mentalización, sino más bien
una dificultad específica para superar la ubicación del objeto en el mundo real.
Una de las últimas líneas de investigación sobre la función ejecutiva en el autismo se

refiere a la memoria de trabajo. Bennetto (1996) demostró que los autistas adolescentes
y adultos con buen funcionamiento presentaron graves déficits en su memoria de traba-
jo10, tal y como se demostró en áreas de ordenamiento temporal (en actividades de pla-
nificación y organización). En cambio los autistas respondieron satisfactoriamente en
tareas propias de la memoria declarativa, memoria de reconocimiento, la memoria a
corto plazo y la memoria verbal a largo plazo.
5. Teoría de la Hiperselectividad: Los autistas tienen también un problema de hiperse-

lectividad de la atención, en el cual les cuesta mucho mantener la atención en una de-
terminada tarea. Su concentración se centra en un aspecto poco significativo y su dis-
criminación se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías.
6. Teoría de la Coherencia Central: Propuesta por Frith (1989) y Happé (1994). Esta
teoría predice que los autistas deberían presentar déficit en algunas, pero no en todas las
funciones ejecutivas, puesto que sólo algunas de esas funciones ejecutivas requieren la
integración de estímulos en un contexto.
Esta teoría se debe originariamente a Frith (1989) y fue desarrollada con el fin de dar
cuenta de las paradójicas disfunciones intelectuales que se daban en sujetos autistas,
permitiendo que algunos individuos, con este trastorno, obtuviera un rendimiento fuera
175
de lo común, en diversas pruebas de inteligencia (tales como Tests de Figuras encubier-

tas de Witkin (1971); Test de Cubos del “Wechsler Intelligence Scales” (Wechsler,
1974))
Las autoras anteriormente citadas, Frith y Happé (1994) mencionan las palabras de Bar-
lett (1932) cuando resumió sus famosos experimentos sobre el recuerdo de imágenes e
historias, diciéndonos que un individuo no recuerda las situaciones detalle a detalle,
sino que las personas tenemos una visión general del mundo y en función de esto, le
damos sentido a cada uno de los detalles11. Esto es exactamente lo que les ocurre a los
autistas.
7. Teorías neuropsicológicas y emoción: Actualmente se piensa, que la emoción no es

un concepto unívoco, sino que hace referencia a diversos componentes. Además nuestro
conocimiento sobre los mecanismos cerebrales que intervienen en la emoción han cam-
biado radicalmente en los últimos cien años. Desde la postura inicial de Williams James
(1884) que defendía que la emoción era una función de las áreas motoras y sensoriales
del neocortex y que el cerebro no dispone de un área especialmente dedicada al desarro-
llo de las funciones emocionales, a otros planteamientos más actuales, que sostienen
que determinadas áreas del cerebro son las encargadas de las funciones emocionales12.
Así en la actualidad, se considera que la amígdala y los lóbulos frontales juegan un pa-
pel determinante en el gobierno de la emoción. Este hecho explica que los sujetos que
presentan lesiones en el córtex frontal sean incapaces de reconocer las emociones expre-
sadas por los demás, lo que les conduce a graves alteraciones emocionales.
Buscando el significado del autismo, últimas investigaciones sostienen:
- Una falta de neuronas espejo puede ser la causa13 del autismo. Estas neuronas que son
las responsables de las emociones no se activan en el caso de los autistas.
- Otros estudios14 consideran que cuando las personas con autismo ven una cara, inter-
venciones conductuales específicas podrían ayudar a mejorar la habilidad de interacción
social de las personas con autismo, de acuerdo con los investigadores de la Universidad
de Carolina del Norte en Chapel Hill (UNC).
4.- LA PERCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS.
El logro de todo proceso comunicativo se encuentra en que el sujeto sea capaz de inter-
pretar el contexto en el que se encuentra, partiendo de la activación de recuerdos o expe-
riencias anteriores, creencias y conocimientos que han sido aprendidos con anterioridad
dentro del ámbito sociocultural en el que nos encontramos.
Teniendo en cuenta que es necesario que se activen las estructuras cognitivas, junto con
el apoyo que proporciona el contexto del discurso o la situación en la que tiene lugar,
176
haciendo posible la interpretación de las intenciones y estados mentales que se manifies-

tan en los distintos entornos sociales. Precisamente es en ese punto donde se encuentra
la problemática en los autistas, ellos no son capaces de comprender, y en consecuencia
no pueden realizar atribuciones de los mundos mentales (como pueden ser creencias,
deseos, emociones) a la otra persona que se encuentra formando parte del proceso co-
municativo.
Cabría entonces plantearse la pregunta ¿Se encuentran presentes las emociones en los
autistas? Aunque parece una paradoja que nos preguntemos si los autistas presentan
emociones, teniendo en cuenta las características que presentan las personas con este
trastorno, y las carencias al mismo tiempo en cuanto a relaciones sociales e interaccio-
nes personales, es una pregunta que nos hacemos de forma constante y que permanece a
lo largo del tiempo por varios autores15, y de hecho ¿Por qué actúan estas personas co-
mo si no establecieran lazos emocionales con el resto de la raza humana? Su diagnostico
es simple: “el circuito emocional no está conectado”; eso es lo que falla y como señala
Kanner16 hemos de asumir que estos niños han nacido con una discapacidad” que no les
permite establecer lazos emocionales con otras personas, “del mismo modo que otros
niños nacen con trabas físicas o intelectuales”.
Uno de los vínculos más importantes para comunicar emociones, y facilitar la interac-
ción social, lo constituye la expresión facial17, al mismo tiempo la percepción y decodi-
ficación de estas expresiones faciales, potencia una habilidad muy significativa que me-
jorará la interacción social, como ha podido observarse en diversos individuos, que no
solo presentan TEA, sino también con esquizofrenia, deficiencia mental, depresión y
otro tipo de alteraciones.
Los autistas no son capaces de “leer” los sentimientos que otras personas manifiestan a
través de expresiones faciales, o de indicaciones orales con la voz, debido a que presen-
tan un déficit, como se viene señalando, para posibilitar la comprensión de las emocio-
nes. Existen diversas investigaciones (Hobson y Weeks; Jennings) a través de las cuales
se extrae que estos sujetos con TEA son capaces de clasificar las caras de diferentes
personas, en las que se encuentran presentes las mismas emociones, y al mismo tiempo
eran capaces de identificar a las mismas personas, aunque con diferentes expresiones
emocionales, teniendo en cuenta, que los autistas emplean mayor tiempo en realizar
cualquier tarea con respecto a la población normal.
Se pude citar a Templen Grandin, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y una

celebridad en el campo de estudio del autismo, y autora de dos apasionadas autobiogra-
fías. Puede entender emociones “sencillas”, fuertes y universales” afirma Grandin, pero
no es capaz de imaginarse lo que representaría amar a otra persona. Los sentimientos
sutiles todavía le pasan desapercibidos. Grandin nunca ha sabido lo que significa pasar
vergüenza o sufrir timidez, por ejemplo y la infinidad de guiños sociales que la gente
comparte la dejan indiferente y de hecho se describe a sí misma como “una antropóloga
177
en Marte”18 siempre intentando descubrir los misteriosos códigos de las paradójicas

criaturas con las que convive.
Otro aspecto a tratar es que la dificultad que presentan los autistas para expresar emo-
ciones cognitivas, plantea la necesidad de formar a los autistas a través de programas
específicos de cognición social apoyados en los fundamentos de la teoría de la mente
(García- Villamisar, (1996)).
Tal y como señalan algunos autores, (Frith, 1994) se espera que la actuación en tareas
que impliquen la comprensión de emociones, creencias e intenciones de los demás, se
encuentra estrechamente relacionada con el nivel que se presente de competencia social,
con lo cual aquellos niños que presenten con éxito estas tareas, lograrán mayores niveles
de adaptación social, por ello la labor de los no autistas, es en la medida de lo posible, y
en lo que se presente a nuestro alcance acercarnos al mundo autista para que los sujetos
con TEA, puedan comprender las emociones y facilitarles el proceso comunicativo,
utilizando en aquellos casos necesarios todos los medios disponibles y que permite la
tecnología existente, que se señala en el apartado siguiente.
5.- EMPLEO DE LAS TICs PARA POTENCIAR LAS EMOCIONES EN LOS

AUTISTAS
Es obvio que en la sociedad actual las tecnologías se encuentran inmersas en todos los
ámbitos, contribuyendo a mejorar el día a día de cada uno de nosotros, y este avance
que ha supuesto el campo tecnológico, ha alcanzado al ámbito de las discapacidades,
favoreciendo su comunicación, procesos de enseñanza-aprendizaje, y en definitiva me-
jorando su calidad de vida.
El uso en masa de los medios tecnológicos por todos los usuarios, ha conducido a que
también en el ámbito educativo se produzca la reorientación de todo el conjunto de en-
señanza-aprendizaje, poniendo de manifiesto que es necesario tener en cuenta aspectos
como las emociones19 para lograr con éxito el aprendizaje de todos los alumnos, presen-
ten o no NEES (necesidades educativas especiales), y así existen en el mercado diversi-
dad de software que favorecen su desarrollo evolutivo.
Baron-Cohen et al. (1997) se hicieron la pregunta “¿Podemos enseñar a comprender

emociones, creencias o ficciones a los niños autistas?”, es decir, ¿Es posible enseñar a
los autistas a comprender los estados mentales, aunque este aspecto sea la base de este
trastorno? En cuanto a la comprensión de emociones y creencias, la respuesta es afirma-
tiva teniendo en cuenta que para comprender estados mentales se ha de centrarse en
actividades concretas que se pueda concretar, así como utilizar materiales específicos,
que a su vez conducen a la generalización de lo que se ha aprendido. Se puede tener en
cuenta a Bauminger (2002), quien considera que después de un proceso de enseñanza
con personas con autismo y buen funcionamiento cognitivo, éstas son capaces de apren-
178
der habilidades de conocimiento social y resolución de problemas sociales, de compren-

der emociones y de mejorar su interacción social.
En los sujetos con TEA existen diversos materiales que además de favorecer la com-
prensión de las emociones y creencias, también favorecen la interacción con otros suje-
tos (con los padres, profesores o grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos de
estos materiales, comprender emociones que son básicas para poder prever la conducta
en los demás.
Las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios ámbitos: educa-
ción, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico (Pérez de la Maza,
2000), pero especialmente es en el campo de la Educación y el desarrollo de la Comuni-
cación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con mayores po-
sibilidades (Tortosa, 2002)20. Entre ellas destacan, el empleo de SAAC, como el sistema
comunicación total de B. Schaeffer (Schaeffer, B. o el sistema de comunicación por
intercambio de imágenes (PECS), así como otras ayudas técnicas.
Sin olvidarnos de mencionar el aporte que supone la realidad virtual en este campo de
atención, permitiendo incrementar las posibilidades de las TIC convencionales. Trepag-
nier (1999) describe como posibles beneficios, la reducción de los distractores (incre-
mento de la atención), investigación sobre la coordinación de movimientos, realización
de tareas en personas con trastornos de la comunicación, desarrollo de la imaginación,
medida de la carga mental en cada operación, etc..Las posibilidades de emular en reali-
dad virtual las interacciones sociales, el valor simbólico de los objetos, la generación de
comportamientos de imaginación a partir de objetos reales hacia objetos imaginarios,
está siendo objeto de estudio en aplicaciones dirigida a personas con autismo (Alcantud
et alt (2002)).
Haciendo referencia a la realidad virtual, destacan en la intervención con personas con

TEA: Cara Expresiva21, que permite desarrollar determinadas conductas comunicativas,
a través de expresiones faciales, que implican determinadas emociones; MEDIATE22, y
consistente en un espacio interactivo hexagonal en el que se ofrecen al niño autista seve-
ro sensaciones multisensoriales.; el proyecto INMER-II23, que evalúa una plataforma en
la que simula un supermercado, entre otros, teniendo como objetivo favorecer las rela-
ciones sociales de estos individuos.
6.- CONCLUSIONES.
Aunque los sujetos con Trastornos del Espectro Autista, presentan dificultades en el
aprendizaje de las capacidades de la Teoría de la Mente y presentan problemas para
generalizar el aprendizaje, es necesario emplear nuevas metodologías y recursos tecno-
lógicos para mejorar sus aprendizajes, que les permitan mejorar en todas las direcciones,
sus habilidades sociales y cognitivas, comunicativos, y que mejoren sus calidades de
vida.
179
Es labor del profesional y familiar del autista facilitar la llave24 apropiada para que en la
medida de lo posible se produzca la emoción en estos individuos puesto que de lo que
se trata es de mejorar su desarrollo personal y social, lo cual hoy en día se nos presentan
con una mayor variedad de recursos, con la inclusión de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación en nuestra sociedad,
7.- BIBLIOGRAFÍA.
ALCANTUD, F. (Coord.) (2003): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos

generalizados del desarrollo. Madrid. Pirámide.
ALCANTUD, F. y SOTO, J. (2003): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos

de comunicación. Valencia. Nau Llibres.
ALONSO, J. (1995): Orientación educativa, teoría, evaluación e intervención. Madrid.

Síntesis Psicológica.
ALONSO, J. R. (2004): Autismo y Síndrome de Asperger. Guía para familiares, amigos

y profesionales. Madrid. Amarú Ediciones.
ASENSIO, J.M.; GARCÍA CARRASCO, J.; NÚÑEZ, L.; LARROSA, J. (coord..)

(2006): La vida emocional. Barcelona. Editorial Ariel.
BARON COHEN, S, Y BOLTON, P. (1998): Autismo. Una guía para padres. Psicolo-
gía y Educación. Madrid. Alianza Editorial.
BETTLHEIM, B. (1972): La fortaleza vacía. Barcelona. Laia.
CHALMERS, D. (1999): La mente consciente. Barcelona. Editorial Gredisa.
DAMASIO, A. (2003): En busca de Spinoza. Barcelona. Crítica.
DAMASIO, A. (2003): El error de Descartes. Barcelona. Crítica.
EL BARRIO, M.V. (2002): Emociones infantiles. Madrid. Ediciones Pirámide.
GARCÍA, D.y POLAINO, A. (2002): El autismo y las emociones. Nuevos hallazgos

experimentales. Valencia. Promolibro.
GRANDIN, T. y SCARIANO, M. (1997): Atravesando las puertas del autismo. Una

historia de esperanza y recuperación. Buenos Aires. Paidós.
GRANDIN, T. (2005): Interpretar a los animales. Barcelona. RBA, Libros, S.A.
180
GÄRDENFORS, P.(2006): Como el Homo se Convirtió en Sapiens. Madrid. Editorial

Espasa Calpe.
HAPPÉ, F. (1998): Introducción al autismo. Madrid. Alianza Editorial.
HERRERA, G. (1999). “Realidad Virtual para personas con autismo”. En Autismo Es-
paña. http://www.autismo.com
HOBSON, P. (1995): El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid. Alianza.
LEDOUX, J. (1999: El cerebro emocional. Barcelona. Editorial Planeta.
MARTOS, J. y PÉREZ, M. (Coords) (2002): Autismo. Un enfoque orientado a la for-

mación en logopedia. Valencia. Nau Llibres.
MARTOS, J. y RIVIERE, A. (2001): Autismo: comprensión y explicación actual. Ma-

drid. APNA.
PARK, C. (1979): La Ciudadela Sitiada. México. Fondo de Cultura Económica.
RIVIÈRE, A. (1991): Objetos con mente. Madrid. Alianza.
RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Madrid. Trotta.
RIVIÉRE, A. (2002): IDEA: Inventario de espectro autista. Buenos Aires. Fundec.
RIVIÈRE, A. y MARTOS, J. (1998): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas.

Madrid. IMSERSO.
SÁNCHEZ, R. (2002): Ordenador y discapacidad. Madrid. Colección Lenguaje y Co-

municación.
TORTOSA, F. (2004): Tecnologías de Ayuda en Personas con Trastorno Autista: Guía

para Docentes. CPR Murcia. Murcia.
http://www.tecnoneet.org/docs/ptortosa/Autismo.pdf
V.V.A.A. (2002): Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: las nuevas tecnologías en el

ámbito de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Murcia. Consejería
de Educación y Universidades. http://www.tecnoneet.org/index.php?f=actas2000
V.V.A.A.“ Materiales Didácticos Informatizados e Interactivos para la enseñanza de

emociones y creencias a personas con autismo y con otros trastornos del espectro autis-
ta.”
http://www.tecnoneet.org/docs/2004/3-42004.pdf#search='autismo%20y%20emociones
181
V.V.A.A. (2003): Cognición y emoción. Bilbao.Editorial Desclée De Brouwer.
UTA FRITH. (2004): Autismo. Hacia una explicación del enigma. (segunda edición).
Madrid. Alianza Editorial. S.A.
VALDEZ, D. (2005): Evaluar e intervenir en Autismo. A. Machado Libros S.A.
WING, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona.
Editorial Paidós.
Notas:
[1] Diplomada en Magisterio (Educación Primaria), Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación y

Doctoranda en el programa de “Procesos de Formación en Espacios Virtuales” de la Universidad de Sa-
lamanca.
[2] Triada de Wing
[3] (Diccionario de la RAE): “estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuer-
dos que con frecuencia se traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión”.
(Wiezbicka, 1999) considera emotion como una triple referencia: la sensación, el pensamiento y las reac-
ciones corporales. Esta relación se encuentra presente en la obra de Descartes, Las pasiones del alma.
[4] Capítulo de Vygostsky en Psicología pedagógica. Un curso breve, donde considera sinónimos senti-
mientos y emociones: “La educación de la conducta emocional”.
[5] “La compleja estructura humana es el producto de un proceso de desarrollo profundamente enraizado
en las relaciones entre el individuo y la historia social” (Vygostky, Mind in society, p.30)
[6] “Neuropsicología de la percepción y la expresión facial de emociones: Estudios con niños y primates
no humanos” Anales de psicología 2004, vol. 20, nº 2 (diciembre), 241-259 disponible en:
http://www.um.es/analesps/v20/v20_2/06-20_2.pdf
[7] La mayoría de los autores señalan que el hemisferio cerebral derecho muestra una mayor implicación
que el izquierdo, también en el caso de la expresión emocional y para todas las emociones estudiadas. No
obstante desde algunas investigaciones se concluye que el hemisferio izquierdo es el dominante en el caso
de la expresión de emociones positivas y el hemisferio derecho sólo en las negativas
[8] Baron-Cohen y otros (1985) tomaron la definición que Premack y Woodruff (1978) dan a la expresión
de la teoría de la mente: ser capaz de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás
con el fin de explicar y predecir el comportamiento.
[9] Existe constancia reflejada por célebres autistas, todos escritores conocidos como Temple Grandín
(además doctora y profesora universitaria), Donna Williams, Paul McDonnell, que coinciden en la inca-
pacidad de “descifrar las emociones” de los demás y la empatía.
[10] La memoria de trabajo se sirve fundamentalmente del cortex prefrontal.
[11] “Vemos una parte pero no vemos el todo”
[12] (Ledoux, 1990, 1991, 1993, 1995; Gainotti, 1999; Rolls, 1999)
[13] El estudio ha sido realizado por un grupo de neurocientíficos encabezados por la doctora Mirella
Dapretto, una psiquiatra y especialista en mapeo cerebral de la Universidad de California en Los Ángeles
(UCLA) y publicado en Nature Neuroscience (16 de Diciembre de 2005)
http://neofronteras.com/?p=376#comment-399
[14] http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/news/fullstory_28220.html
[15] Luckason: ¿Están sumergidas presentes las emociones en las personas con nees y en los autistas?
[16] En su artículo “Las alteraciones del contacto afectivos en los autistas” (1943).
[17] Ekman y Rosenberg, (1998).
[18] Olliver Sacks
[19] Durante años se ha ejercido un importante interés en el C.I. (coeficiente intelectual), representativo
de la Inteligencia Tradicional, hasta la comprensión actual de que es muy importante la motivación y la
182
atención emocional para que se desarrolle de forma correcta el aprendizaje por parte del alumno, configu-
rando la llamada Inteligencia Emocional.
[20] Existe una clasificación de software para la atención de los sujetos autistas, atendiendo a las diferen-
tes edades, áreas y dimensiones, en “Tecnologías de Ayuda en personas con TEA: Guía para Docentes”
de Francisco Tortosa Nicolas, http://www.tecnoneet.org/docs/ptortosa/Autismo.pdf
[21] http://www.timon.com/far/cara_expresiva.html
[22] Proyecto en el que participa la Universidad Pompeu Fabra, de Barcelona; la de Portsmouth, en el
Reino Unido, y la de Hilverson, en Holanda, con el apoyo del Instituto de Psiquiatría del King's College,
de Londres (más información en http://www.port.ac.uk/research/mediate/ )
[23] Trabajo realizado por la Unidad de Investigación ACCESO de la Universidad de Valencia, coordina-
da por el profesor Francisco Alcantud (http://aceso.uv.es )
[24] La llave que cita Damasio en “En busca de Spinoza”
MIGUEL MIGUEL, Ana María (2006): El mundo de las emociones en los autistas. En
GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales
en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educa-
ción y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salaman-
ca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ana_miguel.pdf >
ISSN 1138-9737
183
MISCELÁNEA
LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SU-

PERIOR VIRTUAL
Elisa Gavari (UNED) (España)
ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE

OBJETOS DE APRENDIZAJE
Ramón Ovelar & Eduardo Díaz San Millán (UPV - EHU) (España)

Miguel Ángel Conde González, Jorge Carabias González, Rosa María Martín Moreno,
Inmaculada González Pérez & Francisco José García Peñalvo (CLAY & USAL) (Es-
paña)

Rubén Altamirano Contreras (UNAM) (México)
184
LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPE-

RIOR VIRTUAL
La educación europea superior se encuentra, desde el año 1999, sometida a importantes

cambios en el marco de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. A la
convergencia de la estructuras y a la implantación del crédito europeo que conforman la
estructura formal hay que añadir el cambio en las metodologías de enseñanza y aprendi-
zaje a través de las nuevas tecnologías. Esto supone un nuevo cambio en los roles de
docentes y discentes y en los materiales educativos. Este artículo ofrece una revisión de
los principios que históricamente han guiado la enseñanza a distancia universitaria y que
sientan las bases de los principios que deben regir la implantación de un Espacio Virtual
de Educación Superior.
Palabras clave: nuevas tecnologías; educación superior; convergencia europea
185
GUIDING PRINCIPLES OF THE VIRTUAL EUROPEAN HIGHER EDUCATION

SPACE
European higher education is, since 1999, in a process of relevant changes due to the
setting up of the European Higher Education Space. In addition to the convergence of
structures and the implementing of the European credit that shape the formal structure
we have to add the changes in the teaching and learning methodologies through new
technologies. This means changes in the role of teachers and students as well as in the
education texts. This article offers a revision of the principles that historically have
guided university distance education and that must lead the implementing of a Virtual
European Higher Education Space.
Key words: new technologies; higher education; European convergence.
186
LES PRINCIPES RÉCTEURS DE LÉSPACE D´ÉDUCATION SUPÉRIEUR VIRTUEL
L´éducation européen supérieure est mise, depuis lánée 1999, dans un procés marqué
par dímportantes changements, dans le cadre de la création de lÉspace Européen
d´Éducation Supérieur. À la convergence des estructures et à límplantation du crédit
européen che conforment la structure formelle il faut ajouter le changement dans les
methodologies dénseignement et apprentisage à travers les nouvelles technologies. Ce
changement signifie des nouveaux roles des professeurs et élèves et des nouveles mate-
riaux éducatives. Cet article offer une revision des principes que historiquement ont
guide lénseignement supérieure ouverte et que constituent les bases de la creation dún
espace dénseignement virtuel d´éducation supérieure.
Mots clefs: nouveaux technologies; education supérieure; convergence européenne
187
LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR VIRTUAL
Elisa Gavari
egavari@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educación a Distancia (ESPAÑA)
1.- INTRODUCCIÓN
Las universidades han ido adaptándose a las necesidades de formación de cada momen-
to histórico. En el último cuarto del siglo XX, la sociedad del conocimiento impone a la
enseñanza superior la formación de los ciudadanos para una sociedad marcada por la
invasión de las nuevas tecnologías de información y comunicación en todos los espa-
cios. Las universidades europeas además tienen que responder a un reto añadido, como
es, cumplir los acuerdos para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior
caracterizado por la convergencia y la comparabilidad de los sistemas. Esta cooperación
entre los Estados también va a adoptarse en la dimensión virtual. En este artículo voy a
describir los principios rectores que han guiado la educación superior a distancia desde
sus inicios y que son los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior Vir-
tual.
2.- LA GÉNESIS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: LOS CRÉ-

DITOS
Las Comunidades Europeas no consideraron la importancia de definir una educación

común europea hasta principios de los setenta. En ese momento se presentaron las pri-
meras propuestas acerca de una educación europea supranacional que no debía ni armo-
nizar ni interferir en la educación que se impartía en los sistemas educativos nacionales,
que se consideraban potestad de los Estados. Las autoridades comunitarias utilizaron la
extraña expresión “Dimensión europea de la educación” para referirse a las medidas
educativas europeas que debían desarrollarse, pero siempre respetando las tradiciones y
la diversidad de los sistemas educativos nacionales de los Estados miembros. La Di-
mensión europea era ciertamente tímida en comparación con otras políticas públicas que
188
estaban mucho más definidas a nivel supranacional. Las únicas cuestiones en las que
ministros de educación europeos consiguieron ponerse de acuerdo fueron las siguientes
(Etxeberria, 2000, 21):
- la mejora de la correspondencia entre los sistemas educativos de Europa;

- la recopilación de documentación y estadísticas del sector educativo europeo;
- la intensificación de la cooperación entre los centros de enseñanza superior;
- el reconocimiento de la libertad de circulación y movilidad de profesores, estu-
diantes e investigadores;
- la mejora de la enseñanza de las lenguas extranjeras;
- y la mejora del reconocimiento académico de los títulos y períodos de estudio.
Estas propuestas se materializaron en el primer Programa de Acción de la Comunidad

en Educación que permitió numerosas visitas de estudio e intercambio de docentes y
alumnos de primaria y secundaria, y la incorporación de algunos contenidos sobre Eu-
ropa en los currícula y en las actividades escolares.
En los años ochenta la Comunidad Europea perdió el adjetivo económica en favor de la

consecución de objetivos de carácter político. El proyecto de integración de los Estados
europeos dio un paso adelante y las teorías acerca de la interdependencia de los Estados
soberanos eclipsaron las teorías de la cooperación. Las tesis federalistas fueron cogien-
do más adeptos y desembocaron, en 1984, en la presentación del primer proyecto de
Tratado de la Unión en el que se proponía, por primera vez, la ciudadanía de la Unión.
En este contexto se crea en 1987 el Programa Erasmus cuyo núcleo lo constituye el cré-
dito ECTS. En los orígenes de dicho Programa, el crédito europeo permitía el recono-
cimiento de períodos en el extranjero lo que permitía aumentar la calidad y el volumen
de la movilidad estudiantil en Europa. Recientemente, el ECTS se ha convertido en un
sistema de acumulación y transferencia de aprendizajes que permite que los programas
de estudio sean fácilmente comparables para todos los estudiantes, en el marco del Es-
pacio Europeo de Educación Superior, independientemente de que sean locales, extran-
jeros o incluso virtuales.
3.- LA CREACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIR-

TUAL
El Espacio Europeo de Educación Superior tiene sus raíces en el Tratado de Maastricht

(1992). De un modo más específico, el EEES se inicia con la Declaración de la Sorbona
de 1998, que destacó el papel de las Universidades en el desarrollo de la dimensión cul-
tural europea y de la Europa del conocimiento, y se consolida y se amplía con las Decla-
raciones de Bolonia (Junio de 1999), de Praga (2001) y de Berlín (Septiembre de 2003)
y Bergen (Mayo de 2005). En ellas los Ministros europeos, acuerdan promover y des-
arrollar en sus respectivos países la reforma de la estructura y la organización de las
enseñanzas universitarias para estimular la construcción de un Espacio Europeo de Edu-
cación Superior.
189
La Declaración de Bolonia, firmada en el año 1999 y conducente a la creación del Espa-

cio Europeo de Enseñanza Superior no menciona la importancia de la dimensión virtual
(Dumort, 2002, 294). No será sino hasta el año 2000 cuando la Comisión Europea mani-
fieste, por vez primera, la conciencia sobre el importante rol social y pedagógico actual
de las NN.TT., a través de la iniciativa política e-Europe (Comisión Europea, 2000).
Esta iniciativa está destinada a la potenciación de la aplicación de las TICs en todos los
ámbitos de la sociedad europea y, en lo que al ámbito universitario se refiere, a la crea-
ción en última instancia de un Espacio Virtual Europeo de Enseñanza Superior (Du-
mort, 2002, 295).
La iniciativa Eeurope, y en particular, a través del programa E-learning (2004-2006)

pretende la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en los sistemas de educación y formación en Europa. Dicho programa gira en
torno a las siguientes líneas de acción: fomento de la alfabetización digital; los campus
europeos virtuales; el hermanamiento electrónico de centros de enseñanza europeos y el
fomento de la formación del profesorado; y, las acciones transversales para la promo-
ción del e-learning en Europa. La segunda línea de acción Campus virtuales europeos
pretende desarrollar los siguientes aspectos:
a) Desarrollo de los instrumentos existentes, en particular de aquellos relativos a la

movilidad virtual, como complemento y refuerzo de la movilidad física (Eras-
mus virtual), a los sistemas de reconocimiento y validación (basados en los
ECTS) y a los servicios de información y orientación, o cualquier otra sinergia
entre modelos virtuales y tradicionales. Estos proyectos deberían basarse en
acuerdos institucionales que, siempre que fuera posible, amplíen o complemen-
ten acuerdos de cooperación ya existentes en el marco de los programas comuni-
tarios de movilidad.
b) Campus virtuales transnacionales. El programa apoyará proyectos estratégicos
propuestos por centros de educación superior de, al menos, tres Estados miem-
bros. Tendrían que elaborarse modelos de cooperación para el aprendizaje elec-
trónico referentes a: el desarrollo de planes de estudio conjuntos por parte de
varias universidades, incluidos acuerdos de evaluación, convalidación y recono-
cimiento de las competencias adquiridas, sujetos a los procedimientos naciona-
les; experimentos de movilidad virtual a gran escala como complemento de la
movilidad física; desarrollo de planes duales de estudios innovadores, que com-
binen métodos de aprendizaje tradicionales y en línea.
c) Modelos europeos de aprendizaje electrónico para la educación superior. Estos
proyectos deben elaborar nuevos modelos europeos de cooperación entre los
centros de educación superior que traten, en particular, de la oferta de forma-
ción continua y desarrollo profesional, y de la creación de servicios de apoyo al
aprendizaje, así como de la formación de profesores, formadores y demás per-
sonal educativo en el uso pedagógico del aprendizaje electrónico; deben exami-
narse métodos que garanticen la calidad; desarrollo de una mejor comprensión
del cambio organizativo y de los posible riesgos que supone la aplicación del
190
aprendizaje electrónico en la educación superior; elaboración de modelos euro-

peos de asociación público-privada en el ámbito del aprendizaje electrónico en
la educación superior, así como del aprovechamiento de las oportunidades que
ofrecen los nuevos modelos de colaboración y financiación
(http://www.ec.europa.eu/education/programmes/elearning/programme_es.html).
Para el logro efectivo de estos objetivos es necesario apoyarse sobre los principios que
han guiado históricamente la enseñanza universitaria a distancia. En el siguiente aparta-
do los vamos a revisar uno a uno.
4.- LOS PRINCIPIOS RECTORES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR VIRTUAL
Los principios rectores de la academia digital que ahora son redescubiertos por las auto-
ridades europeas y que, poco a poco, se trasfieren a las universidades presenciales me-
diante las nuevas tecnologías se pueden sintetizar en tres: la igualdad de oportunidades
y la calidad de la educación, el aprendizaje a lo largo de la vida, y el pensamiento peda-
gógico innovador. Estos principios han sido desarrollados por las universidades a dis-
tancia, desde su creación, y en la actualidad están siendo reclamados por la academia
digital. En este apartado vamos a examinar las virtudes de los principios sobre los que
se ha apoyado la enseñanza a distancia, que son los mismos sobre los que se debería
apoyar la academia digital europea a través de las nuevas tecnologías.
4.1. La igualdad de oportunidades
Desde sus formas iniciales, empleando el correo postal, hasta las más sofisticadas for-
mas digitales actuales (realidad que designamos como academia digital), la enseñanza a
distancia ha desarrollado la dimensión compensatoria. A modo de ejemplo podemos
acudir al artículo 3 de los Estatutos de la Open University, enmendados por el Privy
Council en el año 2004, en el que se recoge que uno de los fines de la educación a dis-
tancia el “desarrollo y difusión del conocimiento y el aprendizaje mediante la enseñanza
y la investigación a través de una diversidad de medios (...) y la provisión de educación
de nivel profesional y universitario para sus estudiantes y la promoción del bienestar
educativo de toda la comunidad”. Más concreta es la página web de esta institución que,
a fecha de abril de 2006, establece como su misión “la promoción de la igualdad de
oportunidades y la justicia social mediante la provisión de enseñanza universitaria de
calidad a todos los que deseen lograr sus ambiciones y actualizar su potencial”
(http://www.open.ac.uk/about/ou/p2.shtml).
Ciertamente, las características de la enseñanza a distancia (muy particularmente, la

inexistencia de numerus clausus, etc.) han contribuido a la universalización de la ense-
ñanza superior. Esto está imponiendo a las instituciones de este nivel educativo dos
retos: la ampliación del acceso a los servicios educativos, y la necesidad de atender a
una población de estudiantes cada vez más diversificada que antaño y con una realidad
presupuestaria limitada (Dumort, 2002, 290). El empleo de la tecnología educativa en la
191
enseñanza superior, se configura, paulatinamente como la solución ciertamente idónea

para abordar de manera conjunta y acertada estos nuevos retos.
4.2. El aprendizaje a lo largo de la vida
El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) constituye el segundo de los principios recto-

res de la academia digital y, ciertamente, es una de las columnas vertebrales de la ense-
ñanza a distancia desde sus orígenes. Así, el art. 4 de los nuevos Estatutos de la UNED,
al especificar las funciones de la UNED en su servicio a la sociedad explicita como una
de las más fundamentales “el establecimiento y desarrollo de programas de educación
permanente, promoción cultural, perfeccionamiento y actualización profesional”.
El paradigma del ALV, cuyos orígenes se remontan a la década de los sesenta, contiene
concepciones y elementos pedagógicos que han sido contemplados y materializados por
la modalidad de enseñanza a distancia desde sus inicios: la necesidad de la democratiza-
ción incondicional del saber, el empleo eficiente de los recursos económicos, la necesi-
dad de vincular la educación con la cultura que se desarrolla fuera de los muros institu-
cionales y con el mundo laboral, la necesidad de modificar las estrategias de enseñanza
y aprendizaje para desarrollar procesos educativos flexibles que permitan una mayor
autonomía en el proceso de aprendizaje, etc.
Según autores como Jones, acabamos de inaugurar la “era del ALV, 1990-2030” (Jones,
1995, 151). Esta realidad está siendo a la par secundada y promovida tanto por las di-
versas instancias internacionales (Unión Europea, OCDE, UNESCO) como, de forma
unánime, por las políticas educativas de los países de la órbita occidental. La OCDE, a
modo de ejemplo, organizó su reunión anual de ministros de educación en el año 1996
bajo el título de “Aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (Field, 2000, 9). Esta
agenda internacional y nacional de indiscutido consenso ha sancionado –sin pretenderlo
explícitamente– la validez de la modalidad de la academia virtual, toda vez que, de for-
ma característica, la promoción del ALV suele indefectiblemente vincularse en dichas
agendas a su potenciación de forma mediatizada por las nuevas tecnologías.
4.3. El pensamiento pedagógico innovador.
El pensamiento y las prácticas pedagógicas innovadoras constituyen el tercer principio

articulador de la academia digital. Este es un elemento manifiesto y evidente en esta
modalidad de la enseñanza, y que se reconoce explícitamente en los estatutos de estas
universidades: “Son funciones específicas de la UNED (…) incorporar, desarrollar y
facilitar el uso de los métodos y sistemas tecnológicos que en cada momento mejor se
adecúen al modelo educativo de la UNED” (BOE, 2005: art. 4). “La UNED imparte la
enseñanza mediante la modalidad de educación a distancia, que se caracteriza por la
utilización de una metodología didáctica específica con el empleo conjunto de medios
impresos, audiovisuales y de las nuevas tecnologías (…) (idem: art. 8). La actualización
del diseño de los métodos de enseñanza y aprendizaje y la promoción e incentivación de
192
la edición del material didáctico en soporte informático u otro es encargado a unidades

específicas como la Comisión de Metodología y Docencia de la UNED.
Particularmente, creemos que la concepción, el diseño y el desarrollo de la educación a

distancia y la academia digital deriva de un pensamiento pedagógico innovador. La na-
turaleza y el carácter de nuestros estudiantes y de los procesos pedagógicos que se des-
arrollan en nuestras instituciones: sistema de libre acceso, muchas de cuyas opciones de
estudio carecen de requisitos de ingreso; modularidad y flexibilidad de materiales de
estudio; flexibilidad en lugar y tiempo de estudio; flexibilidad en el ritmo de estudio;
pensamiento pedagógico centrado en el alumno que concibe a los alumnos como des-
empeñando un rol activo. Todas estas variables necesariamente reconocen implícita-
mente nuestra creencia en el autoaprendizaje, en el aprendizaje autónomo, en la capaci-
dad de nuestros estudiantes de organizar su propio aprendizaje en términos de secuencia
y también en términos de información y conocimiento. La misma Unión Europea vincu-
la de forma inexorable las pedagogías innovadoras a las prácticas de enseñanza desarro-
lladas mediante las NN.TT. Así, en sus prioridades de actuación de una estrategia en
apoyo del aprendizaje permanente, subraya especialmente: “potenciar la búsqueda de
pedagogías innovadoras para los profesores, formadores y mediadores, teniendo en
cuenta (…) la importancia cada vez mayor de las tecnologías de la información y la
comunicación” (UE, 2001).
Ciertamente, la enseñanza personalizada no figura como pensamiento pedagógico explí-

citamente consagrado en los estatutos de la UNED. Pero, de lo que no cabe duda, es
que en la modalidad de enseñanza a distancia a los alumnos se les exige un rol más au-
tónomo y activo que a los alumnos de la enseñanza presencial y de que, dada la extraor-
dinaria variedad de procedencia social de los alumnos, los profesores consagrados a la
enseñanza a distancia somos especialmente proclives a valorar “la capacidad, interés,
ritmo y circunstancias de cada estudiante” (Soacha, 2001), especialmente de aquellos
con necesidades específicas. Se trata de un pensamiento pedagógico centrado en el
alumno (Dumort, 2002, 292) que está muy en consonancia con la especificidad del rol y
las funciones de la universidad a distancia. Cara al futuro, y desde la implantación plena
de la academia digital, el reto más acuciante del pensamiento pedagógico innovador,
qué duda cabe, es el que Evans y Nation han denominado como el “texto abierto”, por el
que “los estudiantes deben convertirse en colaboradores en el desarrollo de sus propios
cursos mediante reflexión crítica” (vid. Evans and Nation, 1996). Se trata, en suma, de
un nuevo paradigma académico que está siendo creado por el e-aprendizaje, que consa-
gra un nuevo rol de los estudiantes en la creación del conocimiento y que tendrá impli-
caciones decisivas en cuestiones como comprensión del currículo y la certificación del
conocimiento.
No olvidemos que la arquitectura del EEES de aprendizaje permanente se sostiene sobre

tres pilares: una nueva estructura de títulos en dos niveles (grado y postgrado), una nue-
va forma de acreditar las competencias adquiridas por los alumnos en su proceso forma-
tivo (suplemento europeo al título) y el crédito ECTS o crédito europeo (cambios en la
193
metodología de la enseñanza y de aprendizaje). La adopción del crédito europeo hará

posible y facilitará el reconocimiento académico completo y “a priori” de los estudios
realizados en cualquier país de la Unión Europea, la movilidad estudiantil, el desarrollo
de un currículo homologable internacionalmente, y la transferencia y comparabilidad de
los aprendizajes de una institución a otra. Pero, sobre todo, significa la introducción de
una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje. Los principios de los ECTS son los si-
guientes:
- los ECTS se basan en el principio de que 60 créditos miden el volumen de traba-

jo de un estudiante a tiempo completo a lo largo de un curso académico;
- los créditos en términos de ECTS solamente se pueden obtener una vez que se
ha realizado el trabajo y una adecuada valoración de los trabajos. Los resultados
del aprendizaje se definen en términos de competencias que expresan lo que el
estudiante sabrá, comprenderá y será capaz de hacer una vez que haya comple-
tado el proceso de aprendizaje.
- el trabajo del estudiante, medido en ECTS, se refiere al tiempo que se exige al
alumno para completar todas las actividades planeadas como la asistencia a cla-
ses, seminarios, estudios privados, preparación de proyectos, exámenes, etc.
- los créditos se asignan a todos los elementos del programa de estudios (tales
como módulos, cursos, prácticas, trabajo de disertación, etc.) y reflejan la canti-
dad de trabajo que hay que realizar.
La adopción de los créditos en la sociedad del conocimiento supone que los roles del
profesor y del alumno están en un proceso de cambio. En la actualidad, los profesores
deben adquirir las siguientes competencias:
- el dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del co-

nocimiento;
- la capacidad de incorporar las nuevas tecnologías de información y comunica-
ción al aprendizaje;
- los deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje;
- la capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender;
- la disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con
otros;
- las habilidades para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis;
- las aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo;
- la imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendi-
zaje;
- y, la autoridad moral.
En el nuevo milenio con la adopción de nuevos currículos escolares y universitarios,

que se articulan alrededor de los créditos y de la noción de competencia, se pretende que
el alumno universitario se convierta en un aprendiz autónomo y desarrolle competencias
tales como: aprender a pensar; aprender a cooperar; aprender a comunicar sus conoci-
194
mientos y sus opiniones teniendo claras las diferencias entre ambas; aprender a ser críti-
co frente al conocimiento, analizando los argumentos que lo apoyan y evaluando y so-
pesando la importancia de los datos y de las evidencias, de forma que permitan emitir
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes; y, a aprender a automotivarse, de
forma que los alumnos sean capaces de establecer y gestionar sus metas y motivos.
5.- LA MOVILIDAD VIRTUAL
Hasta ahora cuando nos referíamos a la movilidad estudiantil en Europa nos referíamos
siempre a la movilidad física de profesores y alumnos, en el marco del Programa
ERASMUS y otros similares, basada en los créditos ECTS. La incorporación de las
nuevas tecnologías masiva en Europa va a permitir la realización del ERASMUS de
profesores y alumnos en la dimensión virtual. Una de las mayores virtudes de esta nue-
va movilidad va a ser la reducción de costes y tiempo. Esto va a permitir que algunas
personas que no podían beneficiarse del Programa ERASMUS, por motivos económi-
cos, ahora lo van a poder hacer. No obstante recordemos que este programa, reciente-
mente galardonado, se considera la acción educativa más satisfactoria hasta el momento
dentro de la política educativa europea. El desplazamiento a otro lugar, y sobre todo las
experiencias reales vividas en otro entorno geográfico contribuye al enriquecimiento
personal y a una mayor capacidad para la comprensión de la idiosincrasia de nuestros
vecinos europeos.
6.- CONCLUSIONES
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior virtual requiere la aplica-

ción de los principios que, desde antaño han regido la educación en las universidades a
distancia, en universidades presenciales. Las nuevas tecnologías se revelan como el ins-
trumento más adecuado que posibilita y optimiza la coexistencia de dichos principios.
La asunción por parte de administradores, profesores y alumnos de las nuevas tecnolo-
gías no es automática sino que exige una gran inversión por adaptar los ECTS a las ne-
cesidades de profesores y alumnos. Así mismo la nueva metodología de enseñanza y
aprendizaje que suponen tanto la participación en el Espacio Europeo de Educación
Superior así como la introducción de las nuevas tecnologías supone un cambio en los
roles de profesores y alumnos. Los profesores no son exclusivamente meros transmiso-
res de contenidos sino de nuevas metodologías de aprendizaje, que guíen al alumno para
que se convierta en un aprendiz autónomo y en constante reciclaje. Solamente así puede
realizarse la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior en sus dos dimen-
siones (presencial y virtual) que respondan al paradigma de la educación y formación a
lo largo de la vida.
7.- BIBLIOGRAFÍA
BOE (21 de abril 2001): Real Decreto 408/2001, de 20 de abril, por el que se establece
el II Plan de la Calidad de las Universidades.
195
BOE (16 de abril 2005): Real Decreto 426/2005, de 15 de abril, por el que se aprueban
los Estatutos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2005): Digital Divide Forum

Report: Broadband Access and Public Support in Under-Served Areas. Brussels.
DUMORT, A. (2002): “New media and distance education. EU and US perspectives”.

In DUTTON, W. H. and LOADER, B. D. (eds): Digital Academe. The New Media and
Institutions of Higher Education and Learning. London, Routledge.
DUTTON, W. H. and LOADER, B. D. (eds): Digital Academe. The New Media and
EUROPEAN ASSOCIATION FOR QUALITY ASSURANCE IN HIGHER EDUCA-

TION (2005): Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area. Helsinki.
EVANS, T. and NATION, D. (eds) (1996): Opening Education. Policies and Practices
from Open and Distance Education. London, Routledge.
MEC (1995): ´Proyecto de Ley Orgánica de Educación´, Madrid.
FIELD, J. (2000): Lifelong Learning and the new educational order. Stoke on Trent,
Trentham Books.
GARCÍA GARRIDO, J.L. and GARCÍA RUIZ, M.J. (2005): Temas candentes de la
educación en el siglo XXI. Madrid, Ediasa.
GARCÍA HOZ, V. (1970): Educación personalizada. Madrid, Miñón.
JONES, B. (1995): Sleepers, Wake! Technology and the Future of Work. Melbourne,
Oxford University Press.
MUSGRAVE, P. W. (1979): The Sociology of Education. London, Methuen. Third Edi-

tion.
NOLL, A. M. (2002): “Technology and the future of the university. A sober view”. In
DUTTON, W. H. and LOADER, B. D. (eds): Digital Academe. The New Media and
PERRATON, H. and LENTELL, H. (eds): Policy for open and distance learning. Lon-
don, Routledge/Falmer.
196
ROBINSON, B. (2004): “Governance, accreditation and quality assurance in open and

distance education”. In PERRATON, H. and LENTELL, H. (eds): Policy for open and
distance learning. London, Routledge/Falmer.
SOACHA ORTEGA, J. H. (2001): “Origen de la educación personalizada”, Sappiens.
UE (2001): Comunicación de la Comisión de 21 de noviembre de 2001 – Hacer reali-

dad un espacio europeo del aprendizaje permanente [COM (2001) 678 final].
UNED (2001): Informe Final de Evaluación de la Titulación de Geografía e Historia.

Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Madrid.
UNED (2004): Reglamento de estudios de educación permanente de la Universidad

Nacional de Educación a Distancia. Madrid.
GAVARI, Elisa. (2006): Los principios rectores del espacio europeo de educación su-
perior virtual. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comporta-
mientos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Uni-
versidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_elisa_gavari.pdf >
ISSN 1138-9737
197
ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS

DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Este texto se centra en el paradigma de los objetos de aprendizaje, un modelo que persi-
gue favorecer un mayor acceso a los recursos didácticos digitales y una economía en su
producción, debido a su adecuada reutilización. Además de ofrecer un marco general
para la comprensión de este modelo, se pretende ofrecer una valoración de los avances
de las distintas iniciativas y proyectos que han tratado de llevar a la práctica este plan-
teamiento teórico. De esta forma, se realiza un análisis de distintas experiencias pione-
ras a nivel internacional y se identifican algunas claves que obstaculizan que los reposi-
torios impulsados por fondos públicos y de gran alcance sean capaces de nutrirse del
trabajo colaborativo que se produce en otros repositorios más localizados, en lo que
definimos como entornos próximos de colaboración. Se expone un plan de investiga-
ción sobre modelos de colaboración capaz de responder de forma más ajustada a las
necesidades reales de los docentes.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, repositorios, comunidades
198
DISTRIBUTED COLLABORATIVE ENVIRONMENTS FOR LEARNING OB-

JECTS REPOSITORIES
This text focuses on the learning objects paradigm, a model that searches to facilitate a
bigger access to digital educational resources and an economy in their production be-
cause of their reutilisation. Apart for proposing a framework for the understanding of
this model, we offer an assessment of the different initiatives that have tried to bring
this theoretical approach to a reality. Hence, we make an analyse of different pioneering
experiences and we identify some clues that impede large public funded repositories to
be fed with the collaborative work made in local repositories, that we define as close
collaborative environment. We propose a research plan on collaboration models being
to match more closely the needs of teachers.
Keywords: Learning objects, Repositories, Communities
199
ENVIRONNEMENTS COLLABORATIF DISTRIBUES POUR DEPOTS

D’OBJETS D’APPRENTISSAGE
Les objets d’apprentissage sont un modèle qui a comme objectif favoriser l’accès au
ressources didactiques digitales et à une économie dans sa production, grâce à une réuti-
lisation adéquate. Après avoir décrit un cadre général pour la compréhension de ce mo-
dèle, nous entamons une évaluation des succès obtenus par les différentes initiatives et
projets qui ont essayé de développer cette approche théorique. Nous réalisons ainsi une
analyse des plusieurs expériences pionnières au niveau international et nous identifions
quelques aspects qui entravent le développement des dépôts d’objets d’apprentissage de
grande taille bénéficiant de fonds publics du travail collaboratif qui tient lieu dans
d’autres dépôts d’apprentissage de taille plus moyenne et orientés à une spécialité, que
nous définissons comme "environnements de collaboration prochains". Nous proposons
à la suite un plan de recherche sur des modèles de collaboration qui puissent répondre
aux besoins des professeurs.
Mots Clefs: Objets de Etude, Dépôts, Les Communautés
200
ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS

DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Ramón Ovelar1y Eduardo Díaz San Millán2

1
cvxovber@lg.ehu.es
2
edsm@telefonica.net
1
Campus Virtual de la UPV-EHU
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea.
GRupo de Investigación en InterAcción y eLearning. Universidad de Salamanca
1.- UN MODELO PARA LOS CONTENIDOS DIGITALES: LOS OBJETOS DE

APRENDIZAJE (LO)
El concepto de reutilización no es en absoluto nuevo en el ámbito de los contenidos

educativos, como lo demuestra la existencia de libros de texto y su uso por parte de
alumnos y profesores. Sin embargo, cuando trabajamos con recursos didácticos digitales
aparecen dos factores que nos introducen en un escenario nuevo. Por un lado, la repro-
ducción de un contenido digital no tiene costes añadidos una vez que se dispone de las
infraestructuras adecuadas. Por otro lado, Internet ofrece una red de distribución de al-
cance (casi) universal. El conjunto de características a las que debe ajustarse un objeto
de aprendizaje tiene como misión sacar el máximo partido de estas circunstancias para
facilitar un mayor acceso a los recursos para el aprendizaje a escala global y un mejor
aprovechamiento de los recursos destinados a su elaboración.
1.1 Definición de objeto de aprendizaje
Existe una idea tácita de lo que es un objeto de aprendizaje y por lo tanto de las estrate-
gias que facilitan la consecución de los objetivos descritos: la granularidad de los conte-
nidos, su descripción a través de unos metadatos y la interoperabilidad, que asegura que
un mismo recurso pueda ser usado en distintas plataformas de teleformación con la
misma funcionalidad y de forma transparente para el usuario final. Todos estos elemen-
tos (tamaño, etiquetado, interoperabilidad) afectan al acceso y la reutilización del “grá-
nulo” (unidades mínimas) en contextos distintos al original, tanto desde el punto de vis-
ta de la compatibilidad técnica como de su adaptabilidad a situaciones y necesidades de
201
aprendizaje diferentes. Por un principio de optimización de recursos que Downes (2001)

evidenció en un artículo clásico, desde el momento en que un recurso está en Internet
está disponible para todo el mundo (digital). De este modo, el mundo no necesita 1000
ecursos de características similares, a lo sumo una docena. Entre otras razones, porque
la realización de este tipo de recursos similares es costosa desde el punto de vista eco-
nómico.
Sin embargo, la definición de objeto de aprendizaje continúa siendo controvertida en la

literatura académica, como han señalado distintos autores (Wiley 2000; McGreal 2004).
El primer punto donde existen diferencias está en su propio formato. El Learning Tech-
nology Standards Committee (LTSC) estableció en el momento de su creación, en el
año 1996, una definición de Objeto de Aprendizaje que podemos leer en el portal de
esta organización [1]: “cualquier entidad, digital o no digital, que pueda ser utilizada,
reutilizada o referenciada durante un [proceso de] aprendizaje mediado por la tecnolo-
gía”. Pero, si extendemos la naturaleza de los objetos de aprendizaje más allá del forma-
to digital, las ventajas que ofrece Internet para la reutilización a las que hemos aludido
anteriormente deben ponerse en cuestión. En este sentido Wiley (2000) ofreció una
nueva definición según la cual un objeto de aprendizaje es “cualquier recurso digital que
pueda ser reutilizado para favorecer el aprendizaje”.
Esta perspectiva introduce además un matiz importante: si un recurso es reutilizado “pa-

ra favorecer el aprendizaje”, es evidente que tiene un propósito educativo en su uso. La
comunidad científica defiende opiniones dispares. McGreal (2004) defiende que limitar
la definición de LO a aquellos materiales que han sido elaborados con un fin educativo
puede aportarnos beneficios porque “cuando un objeto de aprendizaje tiene un propósito
de aprendizaje formal y manifiesto se convierte en útil para los estudiantes”. Downes
(2004) se sitúa en una posición contraria y considera que “lo que convierte a algo en un
objeto de aprendizaje es que pueda ser usado para aprender o enseñar, algo que no de-
pende de su naturaleza sino de su uso”. En el presente texto vamos a acogernos a una
definición amplia según la cual los objetos de aprendizaje son recursos digitales que
pueden tener un propósito educativo y están orientados a la reutilización a través del
desarrollo significativo de una o varias de las estrategias que hemos citado anteriormen-
te y que vamos a explicar con mayor detalle a continuación.
1.2 Estrategias del modelo de los objetos de aprendizaje
El concepto de granularidad parte del principio de que es más fácil reutilizar unidades
más pequeñas dado que, de este modo, es posible seleccionar aquellas partes que nos
interesan y descartar aquellas que no son adecuadas en el nuevo contexto donde nos
encontramos. A la hora de crear un material didáctico debemos tener en cuenta su es-
tructura modular y ser capaces de desagregar los contenidos en función de objetivos de
aprendizaje concretos.
Se trata por lo tanto de unidades que pueden funcionar con autonomía respecto del con-
texto donde se presentan, condición que obliga al creador de este tipo de recursos a evi-
202
tar los enlaces y referencias entre las distintas unidades o módulos. Además, una de las
propuestas más conocidas (L’Allier, 1997) sugiere que un objeto de aprendizaje debe
cumplir con una estructura interna que asegure su valor pedagógico. De tal manera, se
debe incluir una presentación o idea general que defina el objetivo de aprendizaje y los
contenidos abordados, un desarrollo o actividad, responsables de la adquisición de los
aprendizajes, y una evaluación final.
La asignación de unos metadatos a los contenidos y recursos para el aprendizaje busca

ofrecer unos criterios que faciliten las búsquedas y permitan un acceso más rápido a
aquellos objetos de aprendizaje que cumplan los requisitos marcados. Intentar encontrar
recursos utilizando los motores de búsqueda de Internet puede devolver resultados don-
de muchos ítems no se ajustan a intereses didácticos, aunque los términos que se hayan
introducido para definir los criterios de búsqueda figuren en el texto. Se trata por lo tan-
to de encontrar un método más eficaz que asegure una relación entre los criterios de
búsqueda y los resultados obtenidos.
IEEE ha definido un estándar para la descripción de los objetos de aprendizaje llamado

LOM (Learning Object Metadata ) [2] que reúne información sobre el estado de desa-
rrollo del recurso, los requisitos técnicos, la categoría y características educacionales, el
tipo de licencia de uso y otros aspectos. Este documento nos ofrece información rele-
vante sobre el recurso sin necesidad de probarlo.
El concepto de interoperabilidad aumenta la reusabilidad del recurso desde el punto de

vista técnico. Los contenidos y las plataformas intercambian información sobre el pro-
greso de los alumnos de forma a garantizar la identificación del usuario y el seguimiento
de sus resultados. Para que los contenidos puedan usarse en distintas plataformas sin
necesidad de adaptarlos para cada ocasión es necesario que ambos cumplan un protoco-
lo común. La importancia de la interactividad en los contenidos multimedia hace espe-
cialmente relevante este aspecto.
Muchas organizaciones internacionales han trabajado en el desarrollo de especificacio-

nes que puedan facilitar este objetivo, siendo las más relevantes [3], Ariadne [4] e IMS
[5]. El modelo de referencia SCORM [6] de ADL, que integra la especificación IMS
Content Packaging [6] y otras aportaciones muy diversas, es el que ha obtenido una
mayor implantación en el mercado.
2.- RESULTADOS DE LAS INICIATIVAS
2.1 Problemas para el desarrollo del modelo de los objetos de aprendizaje
La idea de los objetos de aprendizaje como estrategia para favorecer el acceso a más y
mejores contenidos educativos ha cumplido ya una década pero los resultados de las
distintas iniciativas que han tratado de llevar a la práctica estos principios no han alcan-
zado las expectativas iniciales. De acuerdo a Nurmi y Jakkoola (2006), debemos contra-
203
poner a las promesas de los objetos de aprendizaje una serie de problemas subyacentes a
este modelo: en primer lugar, una visión del aprendizaje restrictiva, pero al mismo
tiempo, problemas relacionados con la propiedad intelectual, la alfabetización digital de
los docentes, la voluntad de compartir recursos, los problemas técnicos relacionados con
la interoperabilidad y la sistematización del proceso de marcación con metadatos.
Entre los problemas relacionados con la visión del aprendizaje, estos autores señalan
que este modelo está demasiado centrado en la transmisión, un principio contrario a las
corrientes más modernas en pedagogía que señalan que la enseñanza debe facilitar un
aprendizaje centrado en el alumno. Por otra parte, advierten de la facilidad con la que
muchos planteamientos asumen que el conocimiento pueda ser extraído de un contexto
en el que está arraigado y ser útil en un contexto diferente. De la misma manera, llaman
la atención sobre el hecho de que a menudo se olvida que los objetos de aprendizaje son
medios para implicar a los estudiantes e iniciar dinámicas de aprendizaje y no conoci-
miento que está listo y se aprende de forma automática.
Desarrollamos a continuación algunos aspectos que tienen su repercusión en las dificul-

tades existentes para generalizar el modelo de objetos de aprendizaje.
1. Unidades excesivamente pequeñas: La desagregación de los contenidos en unidades

mínimas tiene como resultado que las mismas son menos significativas. Un contenido
gana en riqueza en relación al contexto al cual está dirigido. La necesidad de modulari-
zar obliga a segmentar las actividades de aprendizaje
2. Límites en la combinación de contenidos: Si la reusabilidad de los contenidos descan-

sa sobre la desagregación de los mismos en unidades, no podemos sin embargo combi-
nar éstas de forma automática. La combinación de diferentes objetos en una unidad ma-
yor precisa la consideración de distintas variables que no sólo afectan a sus objetivos de
aprendizaje.
3. Limites a las estrategias pedagógicas: La excesiva concreción y segmentación de los

objetivos de aprendizaje y la necesidad de que los recursos sean independientes del con-
texto han vinculado a los objetos de aprendizaje con un modelo de recurso orientado al
autoaprendizaje que en muchas ocasiones encaja mal con las estrategias pedagógicas de
los docentes.
4. Atribución de derechos de autor: La gestión de los derechos de autor sigue siendo un

gran obstáculo para la distribución de contenidos digitales. La utilización de este tipo de
recursos en un escenario abierto como Internet, tan propicio al intercambio y a la cola-
boración como al plagio y la utilización indebida, plantea numerosos problemas.
5. Ausencia de metadatos: La tarea de introducir los metadatos de un recurso es tanto

más penosa cuando no existe una percepción clara de su utilidad para la comunidad. En
204
muchos casos es necesario encontrar sistemas automatizados e intermediarios distintos

de los autores para asegurar que los metadatos están debidamente introducidos.
6. Metadatos en lenguaje humano: Aunque los metadatos asociados a un objeto de

aprendizaje son conformes a un estándar, los contenidos de cada campo son, en muchos
casos, cadenas de textos introducidas por los usuarios e ininteligibles para los motores
de búsqueda. Este hecho impide avances en el procesamiento de los datos.
2.2 Iniciativas más relevantes
Existen en la actualidad un número importante de repositorios que ofrecen repertorios

de objetos de aprendizaje. Se trata en la mayoría de los ocasiones de proyectos respal-
dados por consorcios de instituciones académicas y tienen según cada caso objetivos,
proyecciones y políticas de colaboración bien distintas. CAREO [8] y MERLOT [9],
dos de los proyectos más conocidos, ofrecen de forma abierta colecciones de enlaces a
recursos que cuentan con metadatos y revisiones por pares. Connexions [10] y Wisc
Online [11] ofrecen además entornos de colaboración con interesantes aportaciones para
desarrollar la comunidad de usuarios. JORUM [12] o TheLearningFederation [13] están
basados en un modelo distinto que limita el acceso a los docentes británicos y australia-
nos respectivamente.
Es difícil por lo tanto ofrecer una definición de repositorio que responda a los distintos
modelos de dispositivo expuestos y preferimos por lo tanto alejarnos de una perspectiva
institucional. De este modo, un repositorio “ofrece medios a los individuos para colabo-
rar y extender sus medios limitados” (Namuth et al, 2005). Estos autores distinguen dos
clases diferenciadas: los repositorios propiamente dichos, aquellos que efectivamente
contienen los recursos, y los “centros de intercambios de información” que ofrecen en-
laces a los recursos. Los primeros tienden a estar más centrados en una temática concre-
ta mientras que los segundos pueden abarcar campos más dispares.
No existen además modelos que representen una mejora cualitativa a la hora de aumen-
tar el acceso a los contenidos didácticos. Desde el punto de vista de los docentes, los
repositorios existentes no representan una fuente solvente de recursos. Las búsquedas
deben realizarse en distintas direcciones y conducen muchas veces a enlaces rotos o
recursos de escaso valor. En muchas ocasiones, una búsqueda en un buscador conven-
cional puede ofrecer mejores resultados e ser infinitamente más rápida. Desde el punto
de vista organizativo, no existe actualmente un modelo de negocio que sea capaz de
solventar los distintos puntos afectados: costes de la descripción de los recursos con
metadatos, plantillas y herramientas para la creación de contenidos reutilizables, distri-
bución y retribución de tareas en las organizaciones, atribución de derechos de autor,
etc…
3.- COMUNIDADES Y REPOSITORIOS
205
3.1 Comunidades, barreras y oportunidades
Littlejohn et al, (2006) proponen trasladar el foco de la investigación de la aplicación de

soluciones técnicas hacia los problemas y las expectativas de los usuarios y estudian la
manera de superar las barreras sociales, organizacionales y pedagógicas que se encuen-
tran en la base del desarrollo de las comunidades de usuarios de un repositorio, cual-
quiera que sea su modelo. Este es a nuestro juicio un enfoque necesario a la hora de
analizar las bases de un modelo de negocio estable basado en la reutilización de conte-
nidos didácticos digitales.
Estos autores proponen una clasificación que divide en cuatro apartados los aspectos
relevantes relacionados con las comunidades de práctica en torno a un repositorio de
objetos de aprendizaje: aspectos socioculturales, pedagógicos, organizacionales y técni-
cos. Dentro del apartado sociocultural, señalan la posibilidad de confluencia de culturas
muy variadas (diferencias sectoriales, disciplinares, tipos de organización…) y su reper-
cusión en aspectos como las expectativas de colaboración, las jerarquías y los niveles de
alfabetización digital. Estas diferencias deben ser tomadas en cuenta desde el punto de
vista del diseño gráfico y funcional. En el apartado pedagógico, los profesores pueden
estar desmotivados a usar estos recursos debido a que estos no se ajusten a su propio
curriculum o a su forma de enseñar, a la percepción de que están excesivamente modu-
larizados o a la propia dificultad añadida que entraña la modularidad para la creación de
materiales. En este sentido, es recomendable que los docentes reciban soporte más allá
de la localización de recursos, en su propio uso y que se muestren buenas prácticas que
puedan servir de modelo. Desde el punto de vista organizacional, la generalización del
uso de estos recursos una visión clara de los procesos y los aspectos relacionados con la
propiedad intelectual que deben afrontarse desde la comprensión de las expectativas de
los usuarios implicados y desde integración de estos proyectos en las estrategias globa-
les de las organizaciones. Finalmente, en el apartado técnico nos encontramos con cua-
tro niveles: los objetos de aprendizaje en sí, los repositorios como aplicaciones, los ser-
vicios que permiten el acceso a los repositorios y los sistemas para conectar los reposi-
torios entre sí. La integración de servicios desde un óptica de funcionalidad orientada al
usuario es una condición necesaria para avanzar en su generalización.
3.2 Tipos de comunidades
Los repositorios han sido diseñados como espacios de distribución y de intercambio de

contenidos digitales reutilizables. De esta manera, los usuarios realizan aportaciones de
interés para la comunidad al mismo tiempo que pueden buscar entre las “estanterías” del
repositorio otros recursos de interés y reutilizarlos de acuerdo a las condiciones previs-
tas en cada caso. Sin embargo, esta visión no permite explicar la forma en que las co-
munidades cristalizan en torno a un repositorio. Thomas y Rothery (2005) analizan los
tipos de usuarios y contenidos susceptibles de participar en una comunidad vinculada a
un repositorio, proponiendo una clasificación que puede resultar reduccionista pero que
aporta importantes claves. Podemos encontrar cuatro tipos de usuarios:
206
1. Usuarios que intercambian contenidos de forma abierta contenidos reutilizables, en

un formato estándar y con unos metadatos válidos. Entienden las ventajas de compartir.
2. Usuarios que intercambian contenidos dentro de una comunidad cerrada y limitada a

pocas personas, un departamento por ejemplo. El repositorio ofrece una herramienta que
facilita la gestión de los contenidos utilizados en un LMS y reúne sin clasificar elemen-
tos de interés general con otros de interés sólo particular, no etiquetados o etiquetados
de forma sólo comprensible a los miembros de la comunidad.
3. Usuarios que pueden poner determinados materiales a disposición de la comunidad,

pero siempre si hay un mediador que se ocupe de validar metadatos o convertir en for-
matos interoperables.
4. Usuarios que únicamente buscan recursos.
Los usuarios que pertenecen al primer grupo son un modelo que tiene escasas posibili-
dades de generalizarse, de modo que las estrategias para favorecer el intercambio y el
acceso a los contenidos didácticos deberán tener en cuenta los otros modelos de usuario.
De acuerdo a los mismos autores, en los repositorios se almacenan contenidos que po-
demos clasificar de la siguiente forma:
1. Contenidos financiados por fondos públicos y que han pasado por lo tanto por un
control de calidad en cuanto a su estructura, presentación, interoperablidad y descrip-
ción por metadatos.
2. Contenidos propios de docentes que son aportados de forma “espontánea” a la comu-

nidad. Su uso puede plantear desconfianza por motivos como el formato, la ausencia de
información respecto a los derechos de autor o su propio valor pedagógico. Sin embar-
go, estos contenidos están validados por el hecho de haber sido usados, de partir de la
propia experiencia de docencia.
3. Enlaces que podrían estar referenciados en espacios de servicios bibliotecarios pero

se mantienen junto al resto de los recursos porque para los usuarios de los repositorios
forman un conjunto coherente.
3.3 Líneas de investigación
El objeto de esta comunicación es analizar cómo se puede favorecer el acceso a la dis-

tribución de los contenidos que provienen las producciones personales de los docentes y
no de encargos realizados desde la administración con el objetivo de cubrir de forma
sistemática necesidades de los programas educativos. Estos contenidos pueden ser com-
partidos entre personas próximas al autor pero no superan este ámbito, que denomina-
mos “entorno próximo de colaboración”, por las razones que han sido expuestas.
207
Se considera importante privilegiar a los primeros porque los segundos favorecen las
opciones puramente comerciales y aprovechan de una forma muy limitada las posibili-
dades de los entornos virtuales de colaboración actuales. Reconocemos sin embargo el
innegable valor del trabajo de los productores comerciales así como de la misma pro-
moción pública que va implícita en su contratación.
1. ¿Cómo podemos asegurar la calidad de los contenidos realizados por docentes de

forma “espontánea”? Como hemos dicho anteriormente, la utilización de recursos que
no viene avalada por un proceso de calidad puede verse frenada por la desconfianza
hacia su validez o el cumplimiento de determinados requisitos de interoperabilidad. Po-
demos considerar esta cuestión desde dos perspectivas. Desde la postura del autor, sería
interesante facilitarle herramientas de evaluación entre pares como LORI [14], propor-
cionarle herramientas que faciliten el cumplimiento de los requisitos de conformidad y
ofrecerle el acceso a guías de buenas prácticas y centros de soporte y colaboración. Tan-
to los recursos para evaluación entre pares como los centros de soporte y colaboración
son a su vez interesantes para aquellos usuarios que buscan valorar la calidad de este
tipo de recursos.
2. ¿Cómo podemos reutilizar las clasificaciones o descripciones que únicamente son

comprensibles en un entorno próximo de colaboración? ¿Filtrar aquellos contenidos que
son de interés general de aquellos de interés más particular? El primer repositorio nace
de la colaboración interna entre grupos de docentes que trabajan en disciplinas afines.
Su utilización facilita la gestión de los contenidos en los LMS que utilizan y su organi-
zación responde a una lógica interna a la comunidad. La respuesta más fácil sería la de
interponer el trabajo de los bibliotecarios pero esto supone un cambio organizativo que
muchas veces será difícil de asumir. Sería interesante investigar de sistemas basados en
folksonomías que propusiesen etiquetas para clasificar sus recursos que ya han sido uti-
lizadas por otros usuarios. El repositorio GOXO, basado en la marcación de enlaces a
recursos didácticos basada en folksonomías ofrece un interesante enfoque. (Portillo et
al., 2006)
3. ¿Cómo podemos motivar la publicación de los contenidos? En muchas ocasiones los

docentes están interesados en poner a disposición de la comunidad recursos para el
aprendizaje, a pesar de no recibir una compensación económica por ello. Sin embargo,
existen otros frenos, como la inseguridad sobre la calidad de la aportación, el riesgo de
que un tercero obtenga un beneficio comercial por el trabajo publicado y el desconoci-
miento de los problemas derivados del copyright, una vez que el recurso traspasa sus
aulas, sean estas virtuales o de ladrillo y cemento. La utilización, una vez más, de plan-
tillas de evaluación entre pares, la defensa de los intereses de un autor que ha elegido
para su obra una licencia de tipo abierto como Creative Commons [15], el asesoramien-
to sobre aspectos derivados de los derechos de autor e incluso la asunción de gastos de
este tipo cuando el recurso es valorado positivamente son estrategias que pueden dismi-
nuir los frenos señalados.
208
4. ¿Cómo evitar el solapamiento entre bibliotecarios y repositorios en la gestión de en-

laces? La lógica interna de la organización de los recursos para la docencia compartidos
por docentes puede conducir a mantener en un mismo repositorio recursos y enlaces.
Aún más cuando una de las características de lo que se ha definido como Web 2.0 es un
mayor grado de participación de los usuarios en los procesos de autoría. El intercambio
de información entre bibliotecas y repositorios a través de la sindicación de contenidos
puede ofrecer una forma de no duplicar el trabajo de ambos.
5. ¿Qué debemos hacer con los contenidos que están en la Web? Existen dos modelos
de repositorios, aquellos que sólo almacenan los metadatos y aquellos que contienes
metadatos y contenidos. Puede parecer interesante el segundo modelo para evitar los
enlaces rotos aunque lo cierto es que de esta forma estamos haciendo el contenido me-
nos accesible puesto que los contenidos conformes a especificaciones como SCORM
están preparados para un LMS y por lo tanto precisan de este tipo de aplicación para ser
usados. Probablemente ambos modelos deberán coexistir aunque la disponibilidad de
herramientas que permitan la exportación a diversos formatos facilita su publicación en
ambas situaciones.
6. Finalmente, ¿cómo podemos facilitar las búsquedas a aquellos usuarios que sólo
quieren encontrar recursos? Si analizamos el comportamiento de los distintos tipos de
usuarios anteriormente descritos, habremos de constatar que únicamente el primer grupo
aporta y descarga contenidos. Si a esto añadimos que la necesidad de consultar distintos
repositorios es una de las causas que más alargan las búsquedas, parece lógico que los
usuarios que únicamente buscan recursos puedan hacerlo desde una interfaz que de-
vuelva resultados de varios repositorios. Existen dos formas alternativas de gestionar las
búsquedas en más de un repositorio de forma simultánea: la búsqueda federada y la re-
copilación de metadatos (metadata harvesting) (Friesen, 2006). La recopilación de me-
tadatos se realiza de forma previa y automatizada y ofrece a los usuarios “catálogos uni-
ficados” y es una opción más sólida actualmente que la búsqueda federada, realizada de
forma síncrona, porque no existen protocolos para gestionar los tiempos de espera, el
número de repositorios que pueden consultarse es limitado y las diferencias entre mode-
los semánticos deben resolverse en tiempo de ejecución.
Pensamos que el estudio de los aspectos señalados en su conjunto debe realizarse desde
una perspectiva multidisciplinar, dado que no se trata únicamente de desarrollar inves-
tigaciones desde el punto de vista pedagógico o tecnológico, sino de identificar modelos
que permitan el aprovechamiento las posibilidades que ofrece la Red para el intercam-
bio y la colaboración. En este sentido, las líneas de trabajo de la Red Temática RE-
DAOPA [16] ofrecen una metodología adecuada para tales objetivos.
Los modelos tecnológicos, aunque son sin duda alguna necesarios para alumbrar las
posibilidades de nuevos escenarios de negocio, distribución e intercambio de contenidos
didácticos digitales, no pueden marcar la estrategia para la generalización de nuevas
209
prácticas. El esbozo de lo que se ha llamado una “economía basada en objetos de apren-

dizaje” pasa por conjugar realidades institucionales con las expectativas de los usuarios.
La investigación sobre el desarrollo de los repositorios como medio para alcanzar las
metas de este modelo de contenidos digitales debe centrarse en definir el sentido y la
función de los contenidos digitales en los distintos contextos en los que van a ser usados
e identificar las dimensiones de una comunidad que expliquen la difusión de este tipo de
prácticas.
El intercambio de información y experiencias entre distintos repositorios, asociados

sobre la base de proyectos de colaboración, ofrece una vía interesante para la compren-
sión de las claves para el desarrollo de estos dispositivos. La creación de redes capaces
de identificar modelos de buenas prácticas y de extraer modelos transferibles a través de
su experimentación y validación en distintas comunidades proporciona una plataforma
dinámica sostenida por dos principios: primeramente, facilita la creación de unos proto-
colos de alerta y detección de nuevas posibilidades, ya sean tecnológicas u organizativas
y, en segundo lugar, asegura las bases de un método de validación dado que se apoya
sobre un estudio comparado.
Nos encontramos por lo tanto ante tres aspectos que deben ser tenidos en cuenta: la ne-
cesidad de contar con una perspectiva pluridisciplinar que combine los aspectos técni-
cos y los sociales, técnicos y pedagógicos, el interés en aunar la visión institucional con
las expectativas de los usuarios y la oportunidad que supone la creación de redes para
obtener resultados más sostenibles.
4.- CONCLUSIONES
La investigación y el desarrollo de iniciativas para aprovechar las posibilidades del mo-

delo de objetos de aprendizaje han obtenido resultados más modestos que los previstos.
La necesidad de encontrar formulas para la gestión de los contenidos didácticos digita-
les sigue pendiente, aún más cuando la implantación de la tecnología en los procesos de
enseñanza y aprendizaje sigue aumentado. Por este motivo, la identificación de los
comportamientos de los usuarios y de sus intereses es una perspectiva vital para avanzar
en el diseño de estrategias capaces de dinamizar las posibilidades que la red ofrece.
5.- BIBLIOGRAFÍA
THOMAS, A. & ROTHERY, A. (2005) “Online Repositories for Learning Materials:

The User Perspective” [Consultado el 15/2/06] http://www.ariadne.ac.uk/issue45/thomas-
rothery/
DOWNES, S. (2001) “Learning Objects: Resources for distance education worldwide.”

The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 2, No 1
[Consultado 8/8/2006] http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/32/378
210
DOWNES, S (2004) Learning Objects: A Practical Definition [Consultado el 7/9/2006]

http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=7855
FRIESEN, N. (2006) Connecting Collections: An overview of approaches [Consultado

el 18/9/2006) en http://www.cancore.ca/protocols_en.html
MCGREAL, R. (2004) “Learning Objects: A practical definition.” Internacional Jour-

nal of Instructional Technology and Distance Learning, vol. 1, nº 9. [Consultado 7-8-
2006] http://www.itdl.org/Journal/Sep_04/article02.htm
NAMUTH, D., FRITZ, S., KING, J. & BOREN, A. (2005) Principles of Sustainable
Learning Object Libraries [Consultado el 9/5/2006] http://ijklo.org/Volume1/v1p181-
196Namuth.pdf
NURMI, S. – JAAKKOLA, T. (2005) Problems Underlying the Learning Objects Ap-

proach | November 2005 Instructional Technology and Distance Learning Vol. 2. N. 11
[Consultado el 6/9/06] http://www.itdl.org/Journal/Nov%5F05/article07.htm
L'ALLIER, J J. (1997) Frame of Reference: NETg's Map to the Products, Their Struc-
ture and Core Beliefs. NetG.(Consultado el 9/5/2006) en
http://www.netg.com/research/whitepapers/frameref.asp
LITTLEJOHN, A., CURRIER, S., NICOL, D & MARGARYAN, A (2006) Report on

Learning Communities and Repositories [Consultado el 9/5/2006]
http://www.iclearing.dundee.ac.uk/projects/CDLOR/CDLORdeliverable1_learningcom
munitiesreport.doc
PORTILLO, J, BENITO, M ROMO, J, CASQUERO O (2006). Goxo: un repositorio de

recursos de aprendizaje basado en Folksonomías. Paper presentado en SPEDECE 2006.
Oviedo
WILEY, D. (2001). Connecting learning objects to instructional design theory: A defi-

nition, a metaphor, a taxonomy. En D. Wiley (Ed.), The instructional use of learning
objects. [Consultado el 9/5/2006], http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc
Notas
[1] Learning Technology Standards Committee (LTSC)

http://ieeeltsc.org/wg12LOM/lomDescription
[2] LOM ( http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf)
[3] AICC (http://www.aicc.org/)
[4] Ariadne (http://www.ariadne-eu.org/)
[5] IMS (http://www.imsglobal.org/)
[6] SCORM (http://www.adlnet.gov/index.cfm)
[7] IMS Content Packaging (http://www.imsglobal.org/content/packaging/index.html)
[8] CAREO (http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa?theme=careo)
211
[9] MERLOT (http://www.merlot.org/Home.po)

[10] Connexions (http://cnx.rice.edu)
[11] Wisc Online (http://www.wisc-online.com/)
[12] JORUM (http://www.jorum.ac.uk/)
[13] TheLearningFederation (http://www.thelearningfederation.edu.au/tlf2/)
[14] LORI (http://www.elera.net/eLera/Home/Articles/LORI%201.5.pdf)
[15] Creative Commons (http://creativecommons.org/)
[16] Red Temática REDAOPA (http://www.cc.uah.es/msicilia/redaopa/index.html)
OVELAR, Ramón. & DÍAZ SAN MILLÁN, Eduardo. (2006): Entornos de colabora-
ción distribuidos para repositorios de objetos de aprendizaje. En GARCÍA CARRAS-
CO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [mono-
gráfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en
la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de con-
sulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ovelar_y_diaz.pdf >
ISSN 1138-9737
212
Cualquier sistema de e-learning requiere del uso de las tecnologías, es decir, de plata-
formas de aprendizaje que sirvan de apoyo tanto a alumnos como tutores y permitan
comunicar de manera efectiva a los diferentes roles que entran a formar parte en este
tipo de aprendizaje. Además, proporcionan nuevas herramientas no disponibles en el
aprendizaje presencial que impulsan el interés y el trabajo en grupo. ClayNet es una
plataforma que aporta las funcionalidades deseables para el proceso de e-learning, se
integra en un portal y está constituida por un conjunto de componentes funcionales in-
dependientes y bien estructurados denominados portlets.
Palabras clave: Portlet, e-learning, foros, plataforma, ClayNet, portabilidad.
213
PORTLET BASED ARCHITECTURE FOR A LMS: CLAYNET 2.0
Any system of e-learning requires the use of the technologies, that is to say, e-learning’s
platforms that are used as support both teachers and students and make more effective
the communication process between the different roles that participate in this kind of
learning. Besides, these new technologies provide new tools that enhance collaborative
work. ClayNet is a platform that contributes the desirable functionalities for the e-
learning process, is integrated in a portal and formed by assembled components with
independent structure called portlets.
Keywords: Portlet, e-learning, forum, platform, ClayNet, portability.
214
UNE ARCHITECTURE POUR UN LMS BASÉE SUR PORTLETS: CLAYNET

2.0
N'importe quel système d'et - learning requiert de l'usage des technologies c'est-à-dire
des plate-formes d'apprentissage qu'ils servent d'un appui tant aux élèves comme tuteurs
et permettent de communiquer d'une manière effective à différents rôles qui commen-
cent à faire partie dans ce type d'apprentissage. De plus, de nouveaux outils non dispo-
nibles proportionnent dans l'apprentissage presencial qui poussent l'intérêt et le travail
dans un groupe. ClayNet est une plate-forme qui apporte les fonctionnalités désirables
pour le processus d'et - learning, est intégré dans un portail et est constitué par l'ensem-
ble de composants fonctionnels indépendants et de portlets nommés bien structures.
Mots Clefs: Portlet, e-learning, forum, plate-forme, ClayNet, portabilité.
215
Miguel Ángel Conde González1, Jorge Carabias González1, Rosa María Martín More-
no1, Inmaculada González Pérez1 y Francisco José García Peñalvo2
1
Departamento de I+D+i CLAY Formación Internacional,
{miguelangel, jorge, rosa, inma}@clayformacion.com
2
Profesor Titular Universidad de Salamanca – Dpto. Informática y Automática
Colaborador de Clay Formación Internacional
fgarcia@usal.es
1.- INTRODUCCION
El e-learning, que se define por tres elementos: la comunicación, el conocimiento y la

tecnología, es una herramienta indispensable a la hora de establecer procesos de forma-
ción continua. Esta nueva forma de aprender establece una nueva relación alum-
no/profesor que hace desaparecer la jerarquía existente entre ambos. El e-learning con-
siste en la utilización y aprovechamiento de Internet para desarrollar proyectos formati-
vos. Permite el acceso a una red de conocimiento dinámico que facilita a las personas un
aprendizaje de una manera personalizada y flexible.
El uso del e-learning requiere de la adaptación tecnológica al mismo, con tal cometido
surgen las plataformas educativas. Una plataforma educativa es un espacio al cual se ha
adaptado una aplicación TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) que
vincula los procesos de enseñanza-aprendizaje a un modelo pedagógico a través de un
entorno virtual. Es decir, un sistema informático localizado en un sitio web que suele
ser de acceso restringido con el fin de identificar el perfil del usuario. Este sistema in-
formático habilita un espacio de trabajo compartido por alumnos y profesores en el que
se intercambian documentos y actividades en el proceso enseñanza-aprendizaje a través
de recursos, actividades de aprendizaje y herramientas de comunicación.
ClayNet 1.0 surge tratando de proporcionar la base tecnológica mencionada, que aporte
a los usuarios ciertos servicios, a partir de los cuales pueda explotarse toda la potencia-
lidad de las diferentes variedades de e-learning. Esta primera versión ha sido una apli-
cación web dependiente de la tecnología y carente de la portabilidad deseable para un
entorno de estas características. Además, ClayNet 1.0 se orienta hacia el curso, propor-
ciona servicios para el desarrollo, gestión y mantenimiento de los mismos, mientras que
las tendencias actuales se aproximan más a un modelo de plataforma adaptado al alum-
no de forma individualizada.
En este marco surge la plataforma de aprendizaje ClayNet 2.0, pretendiendo ser un pun-
to de referencia en el campo de la enseñanza, cubriendo el ámbito desde un apoyo a la
educación presencial hasta el desarrollo de un aprendizaje totalmente en línea y adapta-
216
do y personalizado para cada alumno. ClayNet 2.0 se ha desarrollado basándose en la

tecnología portlets (Abdelnur and Hepper, 1993) e integrada en un portal, que se define
a continuación.
Un portal es un punto de entrada a Internet donde se organizan sus contenidos, ayudan-

do al usuario y concentrando servicios y productos (Arnedo, 1999), de forma que le
permitan a éste hacer cuanto necesite en Internet sin tener que salir de dicho sitio web.
El objetivo pretende ser fidelizar a los usuarios para conseguir no sólo que éstos colo-
quen dicha página en su bookmark, sino que dicha página sea la página de inicio del
navegador del usuario, con lo que se generará un tráfico en esa web que garantice la
supervivencia en la Red.
Hasta ahora un portal de carácter general ofrecía servicios de valor añadido como co-
munidades virtuales, espacio web gratuito, información de diverso tipo, personalización
de la información, chat, e-mail gratuito, mensajes a teléfonos móviles, software gratuito,
grupos de discusión, comercio electrónico, buscador, etc.
Sin embargo, este modelo empieza a quedarse obsoleto, pues a ese nivel tan amplio sólo
pueden sobrevivir unos pocos y empieza a haber demasiados portales generalistas,
orientados a usuarios principiantes y basados en servicios poco especializados, inade-
cuados para los usuarios más expertos, lo que está haciendo necesario redimensionar
este mercado a través de la especialización geográfica, temática o corporativa.
ClayNet 2.0 es una plataforma que se encuentra integrada en un portal pero es indepen-
diente del mismo, esto supone que pueda funcionar de forma aislada e integrada sobre
otras plataformas.
La plataforma que se está desarrollando esta compuesta por portlets. Son componentes
web gestionados por un contenedor que, tras la petición de un usuario, generan y pre-
sentan contenidos dinámicos de forma identificable en la interfaz de usuario del portal
como componentes de contenido. El portlet permite la personalización, la presentación,
y la gestión de la seguridad.
El contenido generado por los portlets se denomina "fragmento". Es código XHTML

(Extensible HyperText Markup Language), HTML (HyperText Markup Language),
WML (Wireless Markup Language), etc. Los fragmentos agregados resultantes de la
operación de varios portlets constituyen un documento que se traduce en la interfaz del
portal. Estos elementos se disponen a través de una “retícula” o rejilla como los que se
observan en la Figura 1.
217
Figura 1. Retícula contenedora
Los portlets que componen ClayNet 2.0 proporcionan las funcionalidades propias de
cualquier plataforma de e-learning, y permiten su exportación y adaptación a otros en-
tornos o a las necesidades de los usuarios.
A continuación se muestra la arquitectura utilizada, el desarrollo de uno de los módulos

y una serie de conclusiones obtenidas.
2.- ARQUITECTURA DE CLAYNET 2.0
ClayNet 2.0 se estructura como una aplicación web basada en la idea de portal haciendo
uso de la tecnología Java Portlets. Los portlets son mini-aplicaciones web que pueden
agruparse e interaccionar para formar un portal. Estos portlets constituyen aplicaciones
web independientes. Entre las ventajas del desarrollo basado en portlets se pueden des-
tacar:
• Desarrollo independiente. La independencia de los portlets permite desarrollarlos de

forma separada, y en paralelo con otros desarrollos. Esta característica acelera el tiempo
de implementación.
• Personalización. El aspecto final del portal dependerá de los portlets que contenga y
éstos pueden ordenarse y cambiar esta ordenación de una manera sencilla.
• Seguridad frente a fallos. Un fallo en un portlet no se transmite al resto de la aplica-
ción por lo que el único componente que deja de funcionar es el portlet que dio el fallo.
En la Figura 2 se ilustra la plataforma ClayNet. Se observa el aspecto modular que el

uso de portlets otorga a la plataforma. Cada componente se gestiona de manera inde-
pendiente pudiendo ser maximizado o minimizado. También se permite añadir o quitar
componentes de tal manera que el aspecto pueda ser alterado rápidamente. ClayNet
mantiene portlets para elementos como la administración de la plataforma, visualización
de contenidos, foros, etc.
Como diferencias entre las plataformas de e-learning que se pueden encontrar en el
mercado y una plataforma basada en portlets como ClayNet se pueden destacar:
• Personalización de los módulos para cada usuario.
218
• Robustez debida a, como se ha citado anteriormente, el aislamiento de los portlets.

• Dinamicidad y sencillez en el desarrollo de nuevos componentes.
• Posibilidad de realizar gestiones independientes como, por ejemplo, de seguridad.
El uso de la tecnología portlets necesita de una base que soporte su almacenamiento y

gestión. Entre las herramientas que implementan contenedores de portlets que cumplan
con la especificación de éstos, la JSR 168 (Abdelnur and Hepper, 1993), se ha elegido
Liferay (http://www.liferay.com). Liferay es una herramienta de código abierto que
permite la construcción de portales.
Entre las características destacables de Liferay se pueden citar:
• Soporte para la especificación JSR 168. Esta API es la utilizada para la construcción
de los componentes de ClayNet.
• Soporte para WSRP (Web Services for Remote Portal) (Kropp et al., 2003), es un
estándar de servicios web que permite publicar portlets en plataformas remotas y vice-
versa. Esta característica permite comprar y vender la funcionalidad de un portlet como
servicio.
• Soporta el uso de temas para cambiar el aspecto.
• Funciona con multitud de servidores de aplicaciones como Jetty y Tomcat, o en ser-
vidores J2EE (Java 2 Platform, Enterprise Edition) como Borland ES,
JBoss+Jetty/Tomcat, JOnAS+Jetty/Tomcat, JRun, OracleAS, Orion, Pramati, RexIP,
Sun JSAS, WebLogic, y WebSphere.
• Multiplataforma. El hecho de que esté programado en el lenguaje Java confiere a Li-
feray la fácil portabilidad a sistemas como BSD (FreeBSD, NetBSD, OpenBSD, etc.),
Linux (Fedora, Novell, Gentoo, etc.), Solaris, Mac OS X y MS Windows.
• Independencia de base de datos. Liferay usa Hibernate (http://www.hibernate.org/)
como herramienta ORM (Object Relational Mapping) para la capa de persistencia lo
que permite enlazar diferentes bases de datos como DB2, Firebird, Hypersonic, InterBa-
se, JDataStore, MySQL, Oracle, PostgreSQL, SAP o SQL Server.
• Internacionalización. Liferay permite mostrar y recibir información en múltiples
idiomas.
219
Figura. 2. Vista de ClayNet 2.0
Una vez descrita la base sobre la que se ha desarrollado ClayNet se pasa a ver cómo se
realiza la integración. En general, la plataforma ClayNet se basa en un conjunto de por-
tlets que tienen distinta funcionalidad y que se comunican entre sí. La Figura 3 ilustra la
arquitectura general de la plataforma.
En dicha figura, se observa cómo el conjunto de portlets desarrollados se incluyen en la

cima de la arquitectura de Liferay (elementos se muestran en color azul y verde). Los
portlets engloban una serie de clases que cumplen con la especificación JSR 168 y con
un conjunto de elementos JSP (Java Server Pages) (http://java.sun.com/products/jsp/).
Estos elementos son gestionados por el contenedor de portlets. Los portlets de ClayNet
también se apoyan en una base de datos externa para realizar la persistencia de datos. El
sistema gestor de base de datos utilizado es MySQL (http://www.mysql.com/) y para la
comunicación entre las clases de los portlets y la base de datos se ha desarrollado una
biblioteca de clases que actúa como envoltorio de la base de datos y abstrae al resto de
la aplicación del manejo de la misma proporcionando una sencilla interfaz que automa-
tiza el manejo lo máximo posible.
220
Figura. 3. Arquitectura de ClayNet 2.0
3.- MÓDULO DE EJEMPLO: PORTLET FOROCLAYNET
Entre los numerosos portlets que integran ClayNet se encuentra el portlet ForoClayNet,
desarrollado como componente de comunicación asíncrona disponible en todo momento
para los usuarios de la plataforma.
En este apartado se presenta una breve descripción de este componente, pasando por la
motivación que llevó a su desarrollo, los objetivos perseguidos y los aspectos más rele-
vantes del diseño del portlet.
3.1. Motivación
Partiendo del hecho de que un foro es una de las herramientas de comunicación más
útiles en los entornos de aprendizaje en línea, era evidente la necesidad de incluir en la
plataforma ClayNet un componente que proporcionara esta funcionalidad. Surgió así el
propósito de desarrollo de un portlet que integrara todos los aspectos funcionales de un
foro, esto es, que permitiera la comunicación asíncrona entre los usuarios en forma de
hilos de debate.
221
3.2. Objetivos de ForoClayNet
Desde el principio se pretendió desarrollar un foro de foros o “metaforo”, es decir, des-

arrollar un componente que gestionase todo el conjunto de foros creados en ClayNet y
los debates iniciados en cada uno de ellos.
El portlet debería incluir todo tipo de funcionalidades comunes a los foros: crear nuevos
foros y debates, abrir y cerrar debates, responder a los mensajes del foro, realizar bús-
quedas, marcar y calificar mensajes, etc.
Se debería permitir crear foros de diferentes tipos. El usuario podrá crear nuevos foros
configurando sus características, permitiéndole salvar dicha configuración como “plan-
tilla de foro”. Estas “plantillas” podrán ser utilizadas como base para la creación de
nuevos foros. Se ha planteado que inicialmente se incluya un conjunto de plantillas de
foro disponibles para el usuario. Entre ellas: plantilla para foros generales, plantilla para
foros examen y plantilla para foros restringidos a un grupo de usuarios.
Así mismo, debería permitir la personalización de ciertos aspectos de interfaz del foro:
vista de los debates, conjunto de etiquetas para mensajes, escalas de calificación, pape-
lera de mensajes, colores, fuentes, ordenación de mensajes, etc.
Cada uno de los foros se enmarca en un contexto dentro de la plataforma ClayNet. Así,
puede estar asociado a algún contenido de aprendizaje, o a la plataforma en sí. El acceso
a un foro, por tanto, puede realizarse desde el portlet ForoClayNet, o desde el contenido
de aprendizaje asociado. El contexto del foro determinará el conjunto de usuarios para
los que es accesible.
Por último, señalar que el control de un usuario sobre un foro estará supeditado al rol de
dicho usuario en la plataforma y los privilegios asignados por el administrador.
Se propuso, por tanto, la construcción de un portlet foro que abarcara el mayor número
de posibilidades funcionales y de interfaz de usuario posibles, que sirviera como conte-
nedor de todos los foros existentes en la plataforma, y que pusiera a disposición de los
usuarios un conjunto inicial de plantillas de foro.
3.3. Desarrollo del portlet ForoClayNet
El diseño del portlet ForoClayNet, así como del resto de componentes de la plataforma,
se ha realizado siguiendo el patrón de diseño Modelo Vista Controlador -MVC
(Buschmann et al. 1996). Con ello se consigue diferenciar y separar los elementos de
información y funcionalidad propios del componente (modelo), de la vista de los datos
que se presenta a los usuarios (vista).
222
Modelo de datos
Toda la información inherente al foro queda modelada en la base de datos, conformando

el Modelo de la arquitectura.
Inicialmente el diagrama entidad-relación de la base de datos del foro tenía el aspecto de
la Figura.4. Se puede observar cómo los usuarios de la plataforma pueden crear sus pro-
pios foros, y personalizar la organización de los debates.
Por otro lado, la mensajería privada, a diferencia de la pública, va dirigida a usuarios

concretos.
Señalar también que se mantiene información sobre los mensajes leídos por cada usua-
rio, lo que permite notificar en todo momento de las novedades en los foros.
Figura. 4. Diagrama Entidad-Relación inicial de la base de datos
El modelo de datos inicial ha evolucionado en el proceso de desarrollo software, inclu-

yendo entidades y relaciones que permiten la consecución de los objetivos iniciales. En
el momento actual, el diagrama entidad-relación tiene el aspecto de la Figura 5.
223
Figura. 5. Diagrama Entidad-Relación actual de la base de datos
Los aspectos más relevantes del modelo de datos actual son:
• No se mantiene información sobre el usuario que creó un foro. Ahora los foros son
creados por un usuario con privilegios para ello, siendo irrelevante su identidad.
• Desaparece el concepto “tipo de debate”, lo que supone la eliminación de la entidad
Cln_Tipo_Discusión, y su relación con Cln_Pregunta. Actualmente, los foros se crean
con unas características concretas, y se puede salvar esta configuración de foro como
“plantilla” para la creación de foros posteriores.
• Desaparece el concepto de “mensajería privada” tal y como se concebía en el modelo
anterior. Actualmente, se puede conseguir un foro privado (accesible a un grupo concre-
to de usuarios) configurando sus características. Por tanto, desaparecen las entidades
Cln_Mensaje_Privado y Cln_Organizacion, la cual servía para organizar los debates en
el espacio privado de cada usuario.
• Se define en el sistema un conjunto de criterios de ordenación aplicables a los mensa-
jes de los debates.
• Se define en el sistema un conjunto de vistas, esto es, de formas de presentación de
los debates.
• Se mantiene una lista de tamaños máximos para los ficheros adjuntos.
• Se definen en el sistema un conjunto de permisos que determinan la forma en que los
usuarios pueden acceder y participar en los foros. Desaparece por tanto la entidad
Cln_Tipo_Visibilidad y surge la entidad Cln_Permiso, que se asocia con Cln_Foro y
Cln_Usuario en la relación ternaria “tiene permisos”.
224
• La calificación de los mensajes de un foro se realiza en base a una de entre las varias
escalas definidas en el sistema. Se contempla la existencia de escalas cualitativas y
cuantitativas. Los usuarios pueden calificar los mensajes de un foro en base a la escala
utilizada en éste. Esto se refleja en el modelo de datos con la relación ternaria “califica”.
• Se almacenan las palabras vetadas en los foros.
• El foro se crea asociado a un contexto, el cual es un contenido de aprendizaje creado
en la plataforma ClayNet.
• Las características configurables del foro se reflejan en el modelo de datos con las
asociaciones entre la entidad Cln_Foro y las entidades Cln_Estructura, Cln_Vista,
Cln_Criterio_Ordenacion, Cln_Palabra_Vetada, Cln_Tam_Adjunto, Cln_Escala y
Cln_Permiso.
• Se incluye el mantenimiento de los ficheros adjuntos de los mensajes, almacenando la
información necesaria en la entidad Cln_Adjunto.
• Se incluye el concepto “papelera” con la relación “desecha” entre Cln_Usuario y
Cln_Mensaje. Con ello se permite a los usuarios desechar mensajes de los foros, los
cuales no serán ya visibles para ellos.
• Se incluye la entidad Cln_Configuración_Foro, que mantendrá los atributos estáticos
relacionados con la interfaz de usuario. De momento se contempla una única configura-
ción, pero incluyendo esta entidad en el modelo, se permite la definición y manteni-
miento de diferentes interfaces de usuario en el futuro.
Controlador: Diagrama de clases del portlet ForoClayNet
Los datos persistentes del sistema son accedidos y manejados por el controlador, im-
plementado por el conjunto de clases Java. Además de realizar las veces de controlador,
estas clases implementan toda la funcionalidad del foro.
Se organizan en cuatro paquetes. El primero de ellos, modeloForo, contiene la infor-

mación propia del contexto del problema, el paquete vistaForo, que contiene infor-
mación de la presentación del foro, el paquete controladorForo, que interacciona
directamente con la base de datos (BD), y el paquete utilidadesForo que contiene
clases que van a utilizar el resto.
La Figura 6 recoge el diagrama inicial de clases del portlet ForoClayNet.
225
Figura 6. Diagrama de clases inicial del portlet ForoClayNet
A lo largo del proceso de desarrollo software, el diagrama de clases inicial ha ido evolu-
cionando hasta el momento actual, incluyendo las clases y relaciones que permiten la
consecución de los objetivos iniciales. En el momento actual, el diagrama de clases tie-
ne el aspecto de la Figura 7.
226
Figura 7. Diagrama de clases actual del portlet ForoClayNet
Los aspectos más relevantes del nuevo diagrama son los siguientes:
• Se incluyen clases destinadas a la presentación de los datos al usuario. Estas clases

se integran en el paquete vistaForo. De entre ellas, destacar la labor de VContex-
to, que mantiene los datos de la sesión de usuario en el foro. VInterfaz contiene los
227
datos del aspecto de la interfaz de usuario, y VGestor mantiene los datos estáticos
propios del portlet (tipos de permisos, tipos de ordenación, tipos de vista, etc.).
• Aparece la clase Adjunto, que modela un fichero adjunto a un mensaje

• Se crea la clase Estadisticas, que encapsula todos los datos sobre estadísti-
cas de los foros para un determinado usuario.
• Se incluyen las clases Escala, EscalaCuantitativa y EscalaCuali-
tativa, que forman una familia de escalas de calificación. La clase ValorCua-
litativo, por su parte, implementa un valor cualitativo integrado en alguna de
las escalas cualitativas existentes.
Vista
Por último, la Vista de la arquitectura incluye el conjunto de páginas JSP que dan forma
a la interfaz de usuario del portlet ForoClayNet.
Se pretende que ForoClayNet ofrezca diferentes plantillas para el aspecto de la interfaz

del foro, y que permita a los usuarios definir otras nuevas a partir de las existentes.
Desde el inicio del desarrollo se planteó como objetivo que la interfaz del foro permitie-
ra en todo momento al usuario el acceso rápido a todas las partes funcionales del mismo
(aquellas accesibles en base a los privilegios del rol de usuario). Se decidió entonces
construir una interfaz basada en marcos, cada uno de los cuales se destinaría a contener
los controles e información de un aspecto funcional del foro.
Por otro lado, dependiendo del rol del usuario conectado, y de su propia identidad, la
interfaz de usuario tendrá ciertas particularidades (controles disponibles o no, informa-
ción sobre novedades, foros y debates accesibles, etiquetas disponibles, etc.).
4.- OTROS PORTLETS
A continuación se van a describir y mostrar alguno de los otros portlets que se han rea-
lizado durante el desarrollo, comentando su función, el porqué de su inclusión en la pla-
taforma ClayNet, que aporta cada uno, y como han ido evolucionando.
4.1. Portlet Administración
Este portlet se crea con la intención de proporcionar ciertas funcionalidades al adminis-

trador y a los profesores para el manejo de los usuarios, de la estructura de los cursos y
del personal involucrado en cada uno de ellos. A medida que el desarrollo iba creciendo
se iban añadiendo diferentes funcionalidades al módulo de manera que se pudiera utili-
zar en la administración de todos los aspectos involucrados en el desarrollo de un curso
en la plataforma de e-learning.
228
Las funcionalidades varían en función del rol de usuario:
• Si el usuario es un alumno simplemente le permite cambiar su perfil.

• En caso de que fuera un profesor, le permitiría modificar su perfil y la estructura
del curso.
• Si el usuario es administrador podrá gestionar completamente usuarios, impor-
tarlos, gestionar los cursos a nivel estructural, gestionar las matriculaciones y ges-
tionar los profesores asignados a cada curso.
Una de las vistas del portlet se observa en la figura 8.
Figura 8 – Vista de Administración
4.2. Portlet Recursos
Este es un portlet que inicialmente se creó con la idea de proporcionar un navegador

entre los diferentes recursos incluidos en la plataforma, posteriormente, se ha conside-
rado que su uso puede ser mucho más amplio y se le han añadido ciertas funcionalida-
des como: posibilidad de eliminar recursos existentes, así como de crear directorios para
la clasificación de recursos (siempre y cuando el rol de usuario sea el adecuado). Ade-
más se reutiliza para la vinculación de recursos ya existentes en la plataforma a un de-
terminado Tema de un curso o programa formativo. En la figura 9 puede observarse el
portlet durante la vinculación de un recurso existente.
Figura 9 – Listado de recursos
229
4.3. Portlet Consultas
El portlet consultas se crea con la intención de proporcionar un soporte para pulsar la

opinión de los usuarios acerca de un determinado tema en el ámbito de la plataforma. Se
permite que el usuario con permisos cree una consulta con ciertas respuestas y se gene-
ran gráficos con los resultados de los votos de los diferentes usuarios. Una vez alcanza-
da esta funcionalidad básica se considera que puede ser oportuno que las consultas se
asocien a cada uno de los niveles estructurales de los cursos, de forma que pudieran
darse consultas a nivel de tema, de unidad, etc. Estas funcionalidades son las que ahora
proporciona el portlet y que permiten obtener un feedback muy útil para profesores y
desarrolladores.
El aspecto de los gráficos de resultados generados en el portlet se observa en la Figura

10.
Figura 10 – Gráficos de una consulta
4.4. Portlet Programa formativo
Este portlet es uno de los pilares básicos de la plataforma ClayNet, ya que va a permitir
el seguimiento de los cursos por parte de los alumnos y será por tanto la base del desa-
rrollo de los contenidos. El portlet permite de las diferentes partes de los cursos de una
forma secuencial en función del grado de granularidad de las mismas. Es decir se nave-
ga desde el nivel de curso hacia el nivel de módulo, de módulo a unidad, de unidad a
tema y de tema a contenidos. El portlet aporta además funcionalidades que permiten una
gestión básica de las partes mencionadas para el profesor y administrador. De este modo
es el profesor o el administrador el que determina que estructura debe seguir el curso y
luego de ese modo será presentada al alumno. En la figura 11 se puede observar uno de
los niveles de un curso.
230
Figura 11 – Listado de módulos
Otra parte muy importante en el portlet es el Visor de Unidades. Dicho elemento permi-
te el seguimiento de los contenidos finales a los alumnos, así como personalizar el curso
en su nivel de granularidad más pequeño en caso de que el usuario sea profesor o admi-
nistrador. Puede observarse el visor de unidades en la figura 12.
Figura 12 – Visor de Unidades
El portlet Programa Formativo además vinculará a otros portlets como el Foro, las Con-
sultas o los Recursos para interactuar con ellos en la creación de cursos más completos
y dinámicos.
231
4.5. Portlet Perfil
En toda plataforma es necesario que el usuario pueda modificar su información perso-

nal. Para dicha labor se crea un portlet independiente que además va a mostrar la foto
del usuario conectado y va a permitir observar los compañeros de clase del usuario, los
profesores de su curso y, en caso de ser profesor, los profesores compañeros de curso.
En la figura 13 se observa la vista en la que se ve la foto del usuario.
Figura 13 – Vista del portlet de perfil
4.6. Editor de cursos y otros portlets en desarrollo
Actualmente la edición y seguimiento de cursos se realiza a través del portlet Programa

Formativo y siguiendo una secuencia estructural de unos niveles superiores a otros infe-
riores. Esta forma de plantear los cursos puede resultar un tanto confusa tanto para los
profesores como para el seguimiento por parte de los alumnos, es por ello que se está
plateando la creación de un nuevo editor de cursos. En este editor se pretende aportar
mayor cantidad de información de forma directa, sin necesidad de navegación, y por
tanto sin que el usuario pueda perderse en una serie de pasos. Para realizar un editor lo
más completo posible se están comparando los editores de la mayor parte de platafor-
mas del mercado, viendo que funcionalidades son deseables y cuales obligatorias.
Otro de los porlets que se están desarrollando actualmente es un portlet buscador. El

cometido del mismo es realizar búsquedas de usuarios, cursos y contenidos a través de
un único portlet que es enlazado por los otros cuando requieren llevar a cabo una opera-
ción de búsqueda. Dicho portlet utilizaría filtrados diversos en función de la búsqueda a
realizar y utilizaría técnicas de indexación para agilizarlas.
5.- CONCLUSIONES
Como conclusiones debe mencionarse que se ha conseguido construir una versión de

plataforma educativa, que va a permitir explotar todas las posibilidades de este tipo de
aprendizaje. La plataforma construida se encuentra integrada en un portal y está basada
en portlets, como el que se ha descrito en el ejemplo. Esto va a aportar ciertas ventajas,
como la posibilidad de desarrollo independiente y modularizado, la personalización de
los módulos y la seguridad de la plataforma frente a fallos. Dichas ventajas aportan a
ClayNet características como portabilidad, escalabilidad, robustez, fiabilidad, etc.
232
Es posible comparar ClayNet con algunas otras plataformas educativas que hacen uso
de la tecnología de portlets como EducaMadrid
(http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid). Debe considerarse que no se
ha tenido acceso al código de la misma, pero si al feedback de sus usuarios, lo que per-
mite aportar mejoras funcionales y tecnológicas a problemas ya planteados en ClayNet.
Lo que se pretende con ClayNet es solventar los problemas de otras plataformas de e-

learning presentes en el mercado aportando nuevas soluciones y un nuevo enfoque a la
tecnología educativa actual. Para conseguir este objetivo se persigue soportar los dife-
rentes estándares educativos, adaptar ClayNet a la evolución de las tecnologías y del e-
learning y usar la experiencia de los usuarios.
En el futuro se considera la posibilidad de dar soporte a un campus virtual a través de la

plataforma. Dicho campus permitiría a los posibles alumnos desarrollar diferentes estu-
dios que podrían ser certificados según las nuevas leyes europeas. Las calificaciones,
destrezas y aptitudes alcanzadas por los alumnos se almacenarían en sus portfolios par-
ticulares y a partir de estos elementos podrían proporcionarse currículos certificados a
empresas.
6.- AGRADECIMIENTOS
Este trabajo está parcialmente subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia

y por fondos FEDER mediante el proyecto KEOPS (TSI2005-00960).
7.- BIBLIOGRAFÍA
ABDELNUR, A. & HEPPER, S. (1993) JavaTM Portlet Specification Version 1.0. Sun
Microsystems, Inc. http://www.jcp.org/en/jsr/detail?id=168
ARNEDO, T. (1999) De Portales a Plazas; Presente y Futuro de los Portales en Internet.

Internet '99. Asociación de Usuarios de Internet.
http://www.aui.es/biblio/libros/mi99/3portales.htm
BUSCHMANN, F., MEUNIER, R., ROHNERT, H., SOMMERLAD, P. & STAL, M.

(1996) Pattern Oriented Software Architecture: A System of Patterns. John Wiley &
Sons.
KROPP, A., LEUE, C. & THOMPSON, R. (Eds.) (2003) Web Services for Remote
Portlets Specification. OASIS Standard.
http://www.oasis-open.org/committees/download.php/3343
233
CONDE GONZÁLEZ, Miguel Ángel, CARABIAS GONZÁLEZ, Jorge, MARTÍN MORENO,

Rosa María, GONZÁLEZ PÉREZ, Inmaculada & GARCÍA PEÑALVO, Francisco José
(2006): Arquitectura para un LMS basada en portlets: Claynet 2.0. En GARCÍA CARRASCO,
Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos emocionales en la red [monográfico en lí-
nea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 7, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_clay_y_usal.pdf >
ISSN 1138-9737
234
En el contexto de las Nuevas Tecnologías en la educación en México, los profesores de

educación primaria de las escuelas públicas tienen en sus salones de clase el programa
Enciclomedia, que comprende básicamente de un software educativo instalado en una
computadora que se proyecta sobre un pizarrón que puede ser electrónico. Esta expe-
riencia es novedosa en la región ya que los recursos de Enciclomedia están ligados a los
mismos libros de texto (en formato digital) que emplean los alumnos. Así, Enciclome-
dia entra con naturalidad al trabajo cotidiano de las escuelas.
Sin embargo, como se ha dicho, el recurso por sí mismo no mejorará los aprendizajes de
los alumnos, ya que sigue siendo responsabilidad del profesor para mediar los nuevos
recursos que se incorporan a su salón. Pero, esta intención se logra cuando la práctica
docente considera diversas líneas educativas, entre ellas están las estrategias cognitivas.
Palabras clave: Enciclomedia, Estrategias cognitivas, recurso didáctico, Planeación

docente.
235
COGNITIVE STRATEGIES WITH ENCICLOMEDIA
Within the context of new technologies applied to education, Mexican teachers at pri-
mary state schools are using a resource called Enciclomedia, which essentially is an
educational software installed on a computer in the classroom, which projects digital
contents on a - usually electronic - blackboard. This is a novelty in the region, given that
the teaching resources available through Enciclomedia are directly linked to the digital
version of the textbooks, which are used at all state schools. This is why Enciclomedia
blends in very naturally as part of every day's work at Mexican schools.
However, as we know, a resource does not improve teaching just by itself, since it's the
teachers' responsibility to mediate between their pupils and these new resources that are
being introduced in the classroom.
Nevertheless, this can only happen if teaching practices take into consideration various
educational theories, amongst which cognitive strategies.
Keywords: Enciclomedia, cognitive strategies, didactic resources, teachers' planning.
236
STRATÉGIES COGNITIVES AVEC ENCICLOMEDIA
Dans le contexte des nouvelles technologies et leurs applications dans le terrain de

l'éducation, les instituteurs des écoles primaires publiques au Mexique utilisent une res-
source qui s'appelle Enciclomedia. Essentiellement, il s'agit d'un software éducatif ins-
tallé sur un ordinateur dans la salle de classe, qui projète des contenus digitaux sur un
tableau noir, celui-ci normalement électronique. Le projet est une nouveauté dans la
région, puisque les ressources éducatives disponibles à travers Enciclomedia sont liées
directement à la version digitale des manuels qui sont employés à toutes les écoles pu-
bliques. Pour cette raison, Enciclomedia prend part, de manière très naturelle, du travail
quotidien aux écoles mexicaines.
Cependant, comme nous savons très bien, una ressource ne peut pas améliorer l'ensei-
gnement toute seule, et c'est l'instituteur qui doit remplir le rôle d'intermédiaire entre ses
élèves et ces nouvelles méthodes d'enseignement. Néanmoins, ceci est possible seule-
ment si les pratiques d'enseignement considèrent une variété de théories éducatives,
parmi lesquelles les stratégies cognitives.
Mots clés: Enciclomedia, stratégies cognitives, ressource.
237
Rubén Altamirano Contreras

rubena@ilce.edu.mx, rubenac@correo.unam.mx
Universidad Nacional Autónoma de México
“Yo creo que muchas veces confundimos ‘entender’ una explicación

con ‘aprender’ el contenido explicado”.
Miguel ZABALZA (2000)
Ante el eminente uso de las Nuevas Tecnologías en la educación, existen todavía quie-
nes no observan avances significativos en los resultados de aprendizaje, consideran que
las Nuevas tecnologías no han logrado tener un verdadero impacto en las escuelas. No
obstante, el uso de las tecnologías de la información es irreversible y cada vez con ma-
yor presencia en la vida social. Lo que nos recuerdan que estas tecnologías no fueron
creadas para alcanzar fines educativos, obligando a la escuela incorporarlas a los proce-
sos de aprendizaje, y son los profesores responsables, en gran medida, de esa incorpora-
ción que no termina con la instalación de una máquina, de hecho se darán cuenta que
apenas es el comienzo.
En México a partir del ciclo escolar 2004-2005, se ha instalado en los salones de clase
de quinto y sexto grado de Educación Primaria, el programa multimedia Enciclomedia.
Desde su aparición, se generó una discusión centrada en aspectos políticos, económicos,
sociales e incluso culturales; en el cual el análisis pedagógico y didáctico que realmente
debería ser el prioritario se omitió, pensando, quizá, que el problema era de carácter
técnico- instrumental (nuevamente la escuela se convertía en una caja negra).
El uso de Enciclomedia, que seguramente representa para muchos profesores mexicanos

su primer acercamiento a las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC), supone necesariamente no sólo de una orientación práctica, sino
también teórica la cual permita usar adecuadamente este recurso. Sucede que sin una
formación adecuada, se corre el riesgo de que los profesores consideren que el manejo
de este programa multimedia se reduce a la práctica tradicional instrumental y que bas-
tará con apretar un botón o ver un video para que los alumnos aprendan. Pensar y actuar
de esta forma reduce a la mínima expresión las aportaciones teóricas en cuanto a la
238
orientación de la práctica escolar con el uso de Nuevas Tecnologías. Tampoco se debe

suponer en una especialización al docente en el área de la informática y la computación,
sino orientarlo con base en sus diversas formas de enseñanza.
El presente documento tiene como propósito central exponer, con base en experiencias
de profesores, que la verdadera utilidad de las Nuevas Tecnologías en el salón de clases
vendrá de una reflexión aplicada de la didáctica-pedagógica, como la aplicación de es-
trategias cognitivas, por parte del profesorado para lograr que la tecnología se convierta
en una innovación educativa.
1.- ENCICLOMEDIA
A pesar de los esfuerzos de algunos profesores por variar su clase, al incorporar diver-
sos materiales didácticos; el maestro de la escuela primaria pública en México se ha
caracterizado por usar el pizarrón, el gis y el libro de texto, de manera exclusiva en el
desarrollo de sus clases.
Durante el 2004, el gobierno de México se fijó la meta de incorporar las NTIC a los
salones de clase, al incorporar el programa Enciclomedia a las escuelas primarias públi-
cas del país en los grados escolares de quinto y sexto[1] (niños de 10 a 12 años en pro-
medio de edad).
Enciclomedia es un proyecto educativo que fue creado en el Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), a través de su coordinación de Informática Edu-
cativa. La instalación del programa en las escuelas se ha realizado a través de la Secreta-
ría de Educación Pública (SEP). Este programa fue diseñado a partir de la digitalización
de los libros de texto que otorga la Secretaría gratuitamente a los alumnos de este nivel.
Un salón de clases que ya cuenta con el programa de Enciclomedia tiene instalado un

video proyector (cañón), un pizarrón (electrónico o antirreflejante), una impresora, un
micrófono y una computadora. El programa se encuentra en el disco duro de la máqui-
na, por lo que no requiere estar conectado a Internet. Su contenido pedagógico se divide
en dos secciones: el Sitio del Alumno y el Sitio del Maestro.
La parte usual o área de trabajo principal es el Sitio del Alumno ya que es donde traba-
jan cotidianamente los alumnos con su maestro en el salón de clases, porque es ahí don-
de están digitalizados los libros de texto del alumno de cada una de las asignaturas[2]
del quinto o sexto grado.
Pero no sólo se trata de la exposición amplificada de los libros en el pizarrón (que ya de

por sí es una gran ayuda) sino que la lectura de ellos ha cambiado al tener la posibilidad
de acceder a otros recursos a través de ligas que están ubicadas en palabras clave de
cada lección. Entre los recursos que se encuentran en Enciclomedia están: animaciones,
visitas virtuales, videos, audios, artículos, mapas conceptuales, imágenes fijas, etcétera;
así como de herramientas básicas como la calculadora, la regla, el grabador de voz, cro-
239
nómetro, transportador y marcadores; y son estos recursos que al formar parte de una
estrategia didáctica logran captar la atención de los alumnos (primer momento del pro-
ceso).
En cuanto al Sitio del Maestro, los docentes tendrán al alcance documentación oficial
como el Plan y programas de estudio 1993, los Libros para el Maestro, ficheros, etcéte-
ra. Puede considerarse un área de formación y actualización permanente, por ejemplo
encontrará apoyos que le permitan organizar y desarrollar adecuadamente el programa
con sus alumnos a través de orientaciones de trabajo (Sugerencias didácticas) que son
diseños para introducir los recursos de Enciclomedia en el trabajo cotidiano de la clase.
Se ha visto que este programa, a diferencia de otros, se incorpora de manera natural al

desarrollo de las clases, ya que no es considerado como una carga extra por los maes-
tros. Esto se debe a que Enciclomedia se ajustó a la propuesta curricular oficial a través
de la temática que manejan los libros de texto; lo que le permite además impulsar nue-
vas estrategias de trabajo con el uso de la tecnología para alcanzar aprendizajes y no
sólo adquirir informaciones que se han caracterizado por estar aisladas de los alumnos.
Aunque se advierte que estos escenarios, no se alcanzarán a través de la práctica sino
que se requiere de una reflexión teórica de diversas corrientes que se han desarrollado
para apoyar los proceso de aprendizaje como las estrategias cognitivas.
2.- ¿POR QUÉ HABLAR DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS?
A la fecha, todavía se piensa que la mejor manera de obtener resultados en los alumnos
es memorizar o mecanizar procesos de adquisición del conocimiento (Moran, 2004);
una realidad que se agudiza más con la implementación de exámenes que solicitan in-
formaciones (acabadas). Omitiendo otras competencias que, sin duda, ante esta sociedad
de la información, son igual de importantes. El conocimiento mismo no lo es, si no es
de utilidad para el alumno en su entorno inmediato. Entonces seguirá siendo solamente
información aislada, provocando que la enseñanza se considere una simple transmisión
de contenidos (Saint-Onge, 2000)
El logro de aprendizajes significativos inicia cuando estos realmente son cercanos a los
alumnos (ideas previas- conocimiento nuevo). Se ha reconocido que mientras más me-
morizado y aislado sea un contenido, será más fácil de olvidar. El conocimiento no se
transmite, sino se construye, y es ahí donde Enciclomedia es un recurso fundamental, ya
que propicia diversas situaciones para el aprendizaje basados en posturas constructivis-
tas y cognitivas.
El empleo de estrategias cognitivas permite que el alumno pueda recordar y utilizar sin
mayor problema un conocimiento en el proceso de adquisición de otro nuevo, es decir la
fabricación de andamiajes en el proceso.
240
Entonces, ¿cómo lograr que los recursos que ofrece Enciclomedia efectivamente sean
herramientas que desarrollen estrategias de pensamiento útiles en su vida cotidiana?
Otra vez, la problemática se centra en el profesor, en su capacidad e interés para hacer
un uso eficiente de este recurso. De inicio, debe recordar que cualquier recurso que uti-
lice no es indispensable en el proceso de aprendizaje sino los usuarios. Al respecto, el
constructivismo es muy claro cuando difunde la idea de que la actividad escolar debe
llevarla el alumno y no el docente.
Las estrategias cognitivas junto con las NTIC permitirán al alumno aprender a resolver
problemas donde Enciclomedia forme a través de sus recursos y herramientas, puentes
entre las ideas previas de los alumnos y alumnas y la adquisición de nuevos conoci-
mientos (utilizando por ejemplo, audios, videos, imágenes, mapas conceptuales).
La exposición por sí sola de una imagen no genera aprendizaje, a menos que a los
alumnos les generen expectativas (con ayuda de su profesor), por ejemplo, que después
de describir una imagen expresen o describan las emociones de los personajes, e inclu-
sive “meterse” en los pensamientos del artista en caso de tratarse de una pintura. Por lo
tanto el maestro no dependerá de la exposición de un video o de una animación para que
el alumno de manera automática pueda comprender el contenido (suposición válida tra-
dicionalmente cuando el maestro creía que los alumnos aprendían a través de su exposi-
ción oral); sino que los recursos del programa forman situaciones de aprendizaje y es el
maestro quien deberá potenciarlas.
Las estrategias no pueden considerarse como un conjunto o listado de actividades rígi-

das, tampoco forman parte de un producto final; sino que la secuencia de ellas puede
adaptarse a las necesidades de los alumnos en cuanto a estilos y ritmos de aprendizajes,
a través de un proceso de reflexión teórico-práctico.
Ante lo mencionado, como una previa conclusión, se propone un marco de las estrate-
gias cognitivas, en el cual es adaptable el uso de Enciclomedia:
- Considerar lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento de-

terminado.
- Tener en cuenta los conocimientos previos
- Situar la Zona de Desarrollo Próximo
- Fomentar el aprendizaje significativo
- Priorizar la funcionalidad de lo que se aprende
- Enfatizar la actividad del alumno
241
- Desarrollar una memorización comprensiva.
3.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA
Se ha señalado la preocupación por almacenar información desmedida en el alumno,

disminuyendo en contraparte, el proceso de reflexión y análisis, que difícilmente es con-
siderado en el momento de anotar una calificación (reducción mínima de la evaluación);
y aunque en la actualidad esto a nadie satisface, sigue siendo una práctica común en la
gran mayoría de los salones de clase en nuestro país. Esta forma de enseñanza provoca
en el alumno una dependencia hacia el docente en el aula, sin lograr ser autosuficiente o
competente.
No obstante, el docente reconoce la importancia de usar estrategias como actividades

flexibles y reflexivas e integradas en una secuencia inmersa en la estructura de la pla-
neación de la clase.
El trabajo del docente es y será emplear los recursos y estrategias que le sean útiles para
cubrir sus propósitos en el aula con sus alumnos, formular retos significativos para los
alumnos. Pero esta actividad además de estar muy bien organizada, debe indicarle al
alumno qué tiene que hacer. “Trabajar con Enciclomedia implica adoptar el rol de un
mediador capaz de aprovechar los diferentes recursos, medios y herramientas que ofrece
este sistema para propiciar mejores aprendizajes en los niños y niñas” (SEP, 2006, 3).
Además mientras la estructura cognitiva sea más rica, mayor será el potencial para cons-
truir nuevos conocimientos.
En la actualidad, la informática ha sido un área explotada por la educación. Hay quie-

nes hablan ya de aulas inteligentes, donde se tiene como objetivo principal desarrollar
la inteligencia y los valores de los alumnos, además de que planifican, realizan y regu-
lan su propio trabajo, bajo la mediación de los profesores, por medio de métodos didác-
ticos diversificados y tareas auténticas, evaluados por alumnos y profesores, en un espa-
cio multiuso abierto, tecnológicamente equipado y organizado según principios de la
calidad total en al gestión (Segovia, 2003).
Sin embargo, un salón puede estar muy bien equipado y a la vez estar al margen del
proceso de construcción de conocimientos. Es decir la computadora y el software no es
garantía de aprendizajes significativos por lo que nos recuerda que el papel del docente
recobra importancia, al desempeñarse como mediador entre la información, el recurso y
el alumno. Sin duda los escenarios en las aulas mexicanas están cambiando, pero es el
maestro, quien construya situaciones reales de aprendizaje.
En el siguiente cuadro se exponen algunas estrategias cognitivas y los recursos de Enci-

clomedia que pueden emplearse para cada estrategia.
242
Estrategias cognitivas Recursos Enciclomedia

Explorar Galería de imágenes, visitas virtuales, Fonoteca,
Libro de texto
Acceder al conocimiento previo Biblioteca, Diagrama temático, Libro de texto
Comparar Actividades Interactivas
Crear imágenes mentales Mapas mentales
Generar preguntas Filmoteca y videos, Galería de imágenes
Hacer inferencias Animaciones, actividades interactivas

Organizar gráficos Enciclopedia Encarta
Transferir conceptos a situaciones nuevas Animaciones
Ensayar Actividades interactivas, animaciones.
Como se puede observar el programa permite al profesor emplear diversas estrategias

docentes que logren desarrollar habilidades básicas de pensamiento en los alumnos:
“Como se ha puesto de manifiesto desde la psicología cognitiva los medios nos sólo
trasmiten información y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al
mismo tiempo por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específi-
cas en los sujetos” (Cabero, 1997).
4.- PLANEACIÓN DOCENTE
Cuando se ha mencionado que es en las prácticas cotidianas donde se deben revisar los
alcances de Enciclomedia, de ninguna manera se podrá omitir la importancia de la pla-
neación docente, que como regla básica y elemental es que su diseño debe estar enfoca-
do en el alumno y no ser un instrumento de carácter administrativo: “… el papel del
profesor debe estar centrado en organizar el aprendizaje del estudiante más que en pla-
nificar el discurso del profesor” (Segovia, 2003, 39).
Cuando el maestro planee un tema deberá cubrir, al menos, tres criterios: aceptación
(compromiso personal), bloqueo (primeros intentos errados) y exploración (explorar
nuevos métodos de enfrentamiento). Una vez detectado, para asumirlo se requiere idear
un plan de ataque heurístico que permita no sólo elaborar un camino, sino múltiples y
todos ellos enfocados en un proceso de interacción entre maestro y sus compañeros:
“…lo cognitivo no se circunscribe únicamente a lo subjetivo y personal de cada sujeto
sino que abarca también el marco de las interacciones en las que el aprendizaje se pro-
duce” (Zabalza, 2000, 466).
La planeación con Enciclomedia debe contemplar que los alumnos ya poseen anclajes
para recibir el nuevo material: “La interacción entre significados potencialmente nuevos
e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante da lugar a significados reales
o psicológicos” (Ausubel, 2002, 27). Un recurso didáctico tradicional supone una sola
visión de la realidad, sin embargo, cuando al alumno se le expone, a través de Enciclo-
media, diversos medios sobre un mismo contenido permitirá tener una mejor percepción
del tema:
243
“… el uso de recursos variados atenderá a la diversidad de estilos de aprendizaje que

pueden encontrarse en el aula. La utilización de distintos medios favorecerá también el
aprendizaje de los alumnos que presenten algún tipo de necesidad educativa especial.
Por este motivo, deben tenerse en cuenta a la hora de establecer las diferentes aporta-
ciones curriculares.” (Mena, 1996, 90)
En la planeación de clase, la selección de un recurso, por tanto, debe ser reflexiva para
involucrar todas las diferencias individuales.
MENA en su contribución sobre las nuevas tecnologías en la Educación, menciona los

núcleos a considerar en una propuesta metodológica:
- El porqué enseñar (objetivos)

- Qué enseñamos y qué se aprende
- A quién (sobre estilos de aprendizaje)
- Cómo enseñar (promover procesos de interacción y las diferencias individua-
les)
- Propuestas metodológicas: Información, análisis, proyecto, construcción y veri-
ficación.
En sí la elaboración de un plan de clase debe ser para el maestro como un proceso de

resolución de problemas que enfrenta la realidad de su salón.
5.- ENCICLOMEDIA EN EL SALÓN DE CLASES
a. Sobre la información
El programa Enciclomedia puede considerarse en un primer acercamiento, como un

depósito de información, o una enciclopedia virtual, no obstante como se ha planteado,
y dadas las características del programa, éste supera esta idea enciclopédica. Contrario a
esto Enciclomedia es un recurso que enseña a pensar, a través de la mediación didáctica.
Aún así, el docente puede ignorar esta función, nada es casual, su omisión se ha debido
a exigencias externas, como los exámenes regionales y nacionales aplicados a los alum-
nos para evaluar al docente; se conserva la idea de que los conceptos son más importan-
tes y determinantes en el aprendizaje de sus alumnos y no así los procesos cognitivos.
b. Sobre la organización en el salón de clases
Al igual que en experiencias donde se ha utilizado las nuevas tecnologías, el aprendizaje

colaborativo es una alternativa que ha caracterizado el uso de Enciclomedia permitiendo
que la construcción del conocimiento se comparta y se dialoga: “La enseñanza es un
proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento re-
flexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados” (Litwin,
2002, 80). Cuando se ha trabajado un juego interactivo del programa se observa un am-
biente de cooperación entre ellos. Anterior al uso de este recurso se podía observar el
244
temor por pasar al pizarrón y equivocarse, ahora es difícil verlo porque todos los alum-
nos quieren participar y exponer sus conocimientos sin miedo a equivocarse.
c. Sobre el modelo de aprendizaje
Raymond Nickerson, citado por Litwin (1997), expone cinco principios para fomentar
la comprensión, que se fortalecen con los recursos de Enciclomedia bien pueden llevar-
se a cabo:
i. Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del estudiante, el profesor

puede iniciar exponiendo imágenes o sonidos.
ii. Promover el pensamiento activo, cuando participa en actividades interactivas
y animaciones
iii. Usar representaciones apropiadas, cuando realiza actividades interactivas
iv. utilizar simulaciones, cuando observa animaciones y actividades interactivas.
v. Proveer de entornos de apoyo, Cuando participa en visitas virtuales.
No se busca un recurso que solucione los problemas del profesor, sino que permita que
tome conciencia de sus decisiones como sujeto que enseña. Al docente no debe intere-
sarle el video mismo, sino lo que está siendo con él y cómo lo está aplicando. También
la falta de aprendizaje se debe al poco interés de los alumnos al contenido, basta ver
cómo los niños adoptan posturas abiertas para conocer más en una clase de historia, por
ejemplo.
d. Sobre la capacitación y papel docente
¿Cuál es el rumbo de la capacitación? Quizá muchos piensen que debe estar dirigida
hacia el uso de las Tecnologías, probablemente, aunque gran parte deberá estar relacio-
nada con la práctica docente y esta nos llevará a terrenos alejados del contexto informá-
tico. “El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿qué es enseñar hoy?
¿Qué implica enseñar?” (Bedoya, 2002, 91).
Es decir la capacitación debe enfocarse al reconocimiento del programa pero además y
en mayor medida cómo utilizarlo. Y será entonces un retorno a viejas teorías educativas
que casualmente son olvidadas en la práctica. Por eso, enseñar, en sí, debe propiciar
autonomía en la construcción del conocimiento, fin último de las estrategias cognitivas
y metacognitivas (independiente de un examen, notas de clase o tareas), debe motivar a
la reflexión crítica.
La capacitación deberá convertirse en una formación docente permanente que esté en-
caminada a insistir en la actitud del docente por mejorar sus clases, asumir en otras pa-
labras, el papel de investigador de su práctica. En la Declaración de Dakar (2000) se
señala oportunamente que “No se conseguirá un reforma educativa con resultados posi-
tivos si los docentes no participan de forma activa”. Enciclomedia provoca repensar la
245
función de la escuela primaria en México, porque su uso le permite al maestro incluir

sus procesos de pensamiento, sus rutinas, sus creencias a su forma de enseñar.
6.- COMENTARIOS FINALES
Contrario a lo que se diga sobre el uso de las nuevas tecnologías sea meramente práctico
o técnico, insistimos en la idea que será pues necesario retomar posturas teóricas que
nos permitan valorar la forma de enseñar empleando diversos recursos. Por tanto, el
maestro está obligado a valorar y conocer una cultura tecnológica, se lo exige la socie-
dad, que se caracteriza por el homo videns y que además “… es necesaria también para
pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedia),
las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende for-
mar.” (Perrenoud, 2004,119) Pero además debe estar enriquecido de teorías que le ayu-
den a comprender su práctica misma y le permita adquirir aprendizajes.
Asimismo, el programa Enciclomedia puede favorecer el aprendizaje del alumno pero

su alcance estará determinado por las prácticas que realice el docente. Por eso su mayor
utilidad debe encontrarse en permitirle al alumno a acceder al conocimiento implemen-
tando estrategias cognitivas, que lo guíen a construir habilidades de pensamiento, sin
creer que no se pueda lograr de otra manera, las nuevas tecnologías de ninguna manera
serán la panacea de los problemas educativos, pero sí puede potenciar situaciones de
aprendizaje que no se limiten a la adquisición (acumulación) del conocimiento, sino que
sepa dónde y cuándo lo utilizará. Pero esto sucederá sólo sí el profesor cree necesario
replantear su quehacer frente a las nuevas aportaciones científicas y tecnológicas. Las
características recientes del mundo social y de los avances tecnológicos exigen un desa-
rrollo permanente de los docentes.
El uso de las nuevas tecnologías con un enfoque hacia la elaboración de estrategias cog-
nitivas forman parte de una alternativa que al paso del tiempo generará cambios en los
aprendizajes; sin embargo, la evaluación sobre el impacto del uso de este recurso no
podrá reflejarse a través de una prueba estandarizada ya que omitiría cambios que se
están gestando como el cambio de actitud para aprender o la capacidad de trabajar en
equipo, por tanto, coincido con Angela McFarlane (2001) en la elaboración de una eva-
luación global que contextualice el proceso de enseñanza aprendizaje (otros lo llaman
aprendizaje situacional) para obtener un verdadero balance de las TICS sobre los logros
educativos
7.- BIBLIOGRAFÍA
ALTAMIRANO, R. (2006) “Enciclomedia y la interacción en el aprendizaje escolar” en

Revista Educación 2001, México, núm. 130, marzo, pp. 49-52.
246
___________ (2006) “Enciclomedia. Nuevas situaciones para aprender y enseñar” en

Revista Educar, México, no. 38, julio-septiembre, Secretaría de Educación de Jalisco,
pp. 92-97.
____________ (2005) “Enciclomedia y su intervención mediática. Más allá del recurso
didáctico” en Revista Entre maestr@s, núm. 14, UPN, México. Otoño, pp. 21-29.
AUSUBEL, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento, España, Paidós.
BAUTISTA, A. (1994) Las nuevas tecnologías en la capacitación docente, Madrid,

Visor.
BEDOYA, J.(2002) Pedagogía ¿enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proce-

so de enseñar. Colombia, Ecoe ediciones.
BLYTHE, T. y otros (2004) La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,

2ª reimp., Buenos Aires
COLL, César (2006) “Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competen-
cias y estándares” Ponencia presentada en la Segunda reunión del Comité Interguber-
namental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santia-
go, Chile, UNESCO, 11 al 13 de mayo.
CABERO, J. (1996) “Nuevas tecnologías, comunicación y educación” Edutec. Revista

Electrónica de tecnología educativa, no. 1
CUBO, S. (2003) “Perspectiva pedagógica de los multimedia” en Revista española de

pedagogía, no. 225, mayo-agosto.
ELIZONDO, et. al. (2006) “Enciclomedia. Un programa a debate” en Revista Mexicana

de Investigación Educativa, Enero-Marzo, Vol. 11, núm. 28. 209-224pp.
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas, México, Paidós.
McFARLANE, A. (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información, México,

SEP/Alfaguara.
MENA, B. (coord.) (1996) Didáctica y nuevas tecnologías en educación, España, ed.

Escuela Española.
MORÁN, P. (2004) “La docencia como recreación y construcción del conocimiento.

Sentido pedagógico de la investigación en el aula” en Revista Perfiles educativos, núm.
105-106, México, CESU-UNAM. 41-72pp.
PERRENOUD, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP/Graó.
247
PISCITELLI, A. (2006) “Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha

cognitiva o las dos juntas y más aún?”, Revista Mexicana de Investigación Educativa,
Enero-Marzo, Vol. 11, núm. 28. 179-185pp.
SAINT-ONGE, M. (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, México,

SEP/FCE/Mensajero.
SEGOVIA, F. (2003) El aula inteligente. Nuevas perspectivas, España, Espasa.
SEP (2006) El sitio del maestro y la tarea de enseñar. México, SEP.
UNESCO, (2000) Declaración de Dakar. Foro mundial sobre la educación, Abril.

Fuente: http://www.unesco.org.uy/educacion/docs/summary_spa.pdf Consulta: marzo,
2006.
VIDALES, I. (2006), El programa Enciclomedia en las escuelas primarias de Nuevo

León, México, Santillana.
ZABALZA, Miguel (2000) “Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje” en Revista

española de pedagogía, no. 217, septiembre-diciembre. 459-490pp.
Notas
[1] Alumnos con un intervalo de edad entre 10 y 12 años.

[2] Los libros digitalizados pertenecen a las asignaturas de Español, Matemáticas, Cien-
cias Naturales e Historia, así como los libros: Atlas de México, Atlas Universal y Co-
noce nuestra Constitución (que abordan temáticas de Geografía y Educación Cívica)
ALTAMIRANO CONTRERAS, Rubén (2006): Estrategias cognitivas con Enciclome-

dia. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamientos
emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educa-
ción: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad
de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_ruben_altamirano.pdf >
ISSN 1138-9737
248
RECENSIONES
ROJAS MIX, Miguel (2006) El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI, Bue-
nos Aires: Prometeo. David S. M Reyes González
MÉLICH, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación.

Buenos Aires: Miño y Dávila. Raúl Trejo Villalobos
NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley.

Buenos Aires: Katz Editores. Joaquín García Carrasco
IGARTUA PEROSANZ, J. J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comu-

nicación. Barcelona: Bosch. María José Rodríguez Conde
JENSEN, R. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea, S.A. Ediciones. Beatriz E. Marcano Lárez
VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid: Alfaguara.

Rebeca Garzón Clemente
249
Rojas Mix, Miguel (2006): El imaginario, civilización y

cultura del siglo XXI, Bueno Aires: Prometeo.
Recensión realizada por:

Reyes González, David S. M.
dsmreyes@usal.es
Haciendo la distinción entre imaginario mental e imaginario visual, la ocupación del

texto es analizar la civilización de la imagen, sugiriendo una revolución epistemológica,
producto de la proliferación de imágenes extendidas por la globalización y la revolución
tecnológica; proliferación que tiene consecuencias antropológicas, culturales e incluso
en la clasificación tradicional de saberes. Preocupado por las cuestiones epistemológicas
implicadas en el creciente conocimiento visual, aunque reconociendo que esta forma de
conocer no es nueva en el ser humano, advierte que debemos crear métodos para des-
arrollar el mejor procesamiento y el pensamiento crítico sobre la percepción. Delibera-
ción que se justifica por dos motivos: por un lado, se alza el daño que puede provocar
una visión pasiva y acrítica del mundo entregado por los mass-media, que “en lugar de
simbolizar las emociones tienden a producirlas, dándolas prefabricadas”; por otro lado,
el autor reconoce que en la percepción del pasado y del presente las imágenes ejercen
una gran influencia debido a que “el recuerdo y la memoria están hechos esencialmente
de imágenes: las palabras se corporizan en la memoria para ser almacenadas como imá-
genes” y ellas nos sirven de pórtico hacia actitudes propias de la época en la fueron
creadas. De esto último se ocupa en gran medida la segunda parte del libro, mientras
que en la tercera parte (Entrevista a la imagen) se refiere a la obtención del “ir siendo”
de la imagen por medio de esquemas de análisis. La parte cuarta, “El Método”, nos da
las metodologías y teorías sobre la lectura y significación de la imagen, desde los nive-
les de interpretación que se pueden obtener de los compendios iconográficos y la histo-
ria del arte.
El libro “El Imaginario, civilización y cultura del siglo XXI” es fundamental para los
estudiosos y los encargados de transmitir el conocimiento, ya que la revolución episte-
mológica ocupa un gran lugar dentro de las grandes revoluciones del siglo en que vivi-
mos, dejándonos un gran desafío antropológico. Para incitar la lectura y el estudio del
imaginario baste una cita de Rojas Mix.:“el ser humano no es sólo un ser de razones,
también de imaginaciones impregnadas de afectividad.”
250
Miguel Rojas Mix es Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile y profesor de

Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica en la misma Casa de Estudios, doctor
en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) y doctor de estado “ès lettres” de
la Soborna. Ha publicado cerca de 500 ensayos y artículos y está traducido al inglés, al
francés, al italiano, al alemán, al catalán, al portugués, al japonés y varias otras lenguas.
Entre sus libros destacan Alexander Von Humboldt, Welt und Weltgeltung (“Die Bedeu-
tung Alexander von Humboldts fur die kunsterliche Darstellung Lateinamerikas”), La
Plaza Mayor, el urbanismo instrumento de dominio colonial, Los cien nombres de Amé-
rica. Eso que descubrió Colón, América Imaginaria, entre otros. El Dr. Rojas también
cultiva la literatura infantil. Actualmente es Director del Centro Extremeño de Estudios
y Cooperación con Iberoamérica (CEXECI).
David S. M Reyes González
251
MÉLICH, J-C. (2006) Transformaciones: tres ensayos

de filosofía de la educación. Buenos Aires, Miño y Dávi-
la editores

Trejo Villalobos, Raúl
netza68_5@hotmail.com
Universidad Autónoma de Chiapas
Aporta el texto tres ensayos de filosofía de la educación, tres ejercicios de comprensión

acerca de lo que la formación significa en de la vida de cada ser humano, como práctica
de transformación inacabable. Que los humanos sean capaces de incorporar la experien-
cia cultural de la comunidad, representa una ventaja evolutiva indiscutible; pero, que la
condición humana necesariamente haya de realizarse dentro de un proceso de transfor-
mación permanente, dentro de un requerimiento de incorporación cultural constante,
justifica que, además de constituir una práctica de humanización, requiera la forma de
una acción humanitaria. La transformación del recién nacido en nada menos que todo un
hombre, como gustaba decir M. de Unamuno, requiere de “lugares de asilo”, físicos y
simbólicos, que minimicen los riesgos de los peligrosos ámbitos de deformación que
acechan, especialmente cuando las dinámicas culturales son aceleradas y/o convulsivas.
El autor estima que buena parte de la deliberación filosófica y del sentido de la ética ha
cumplido en la historia una función de protección respecto a la vulnerabilidad del ser
humano. Esta es la tesis de fondo, según declara el propio autor.
La perspectiva de los ensayos es pedagógica, en el doble sentido de aportar compren-

sión sobre el significado antropológico de la formación y en el sugerir que esta com-
prensión, si se enriquece desde la lectura de textos literarios, se convierte en una pro-
puesta para la enseñanza de la literatura; de modo, que contribuya transversalmente al
meollo de la formación, que no es otro que el de promover el compromiso ético con la
vida: sabiduría sobre las incertidumbres que acometen a cada paso, en cada circunstan-
cia. La formación se muestra como un disponer y preparar para responder deliberada-
mente a la demanda permanente de transformación que exige la historia a cada persona
humana.
Joan-Carles Mèlich propone dos supuestos: (i) que es imposible que una sociedad sea
totalmente conservadora y estática, con lo que nunca la educación puede recluirse en la
mera reproducción; (ii) que una sociedad sostenible pueda ser esencialmente cambian-
te, sin riesgo, o promover un sistema de educación en permanente estado de renovación.
El reto fundamental del sistema de formación, ha sido y será, cómo preservar aspectos
que merezcan ser transmitidos o heredados y cómo renovar los que requieran de adapta-
ciones a la evolución de la historia. Desde estos supuestos, el autor plantea la tesis de
252
que “No hay formación sin transformación, pero un exceso de transformación defor-
ma”. Los procesos evolutivos en las personas y en las comunidades humanas constitu-
yen mecanismos generadores de diferencias, y las diferencias en las vidas se traducen en
identidades de variada vulnerabilidad. La formación en la deliberación moral debe pro-
mover “una relación de no indeferencia al sufrimiento, una relación de deferencia, de
responsabilidad, de compasión” frente a toda forma de diferencia.
La “razón imaginativa”, muestra su poder realizativo de experiencia humana en la

“imaginación narrativa”. La literatura, en mayor medida que la ciencia positiva, posee
una extraordinaria capacidad para traer a la mano el flujo de la vida en toda su ambi-
güedad. De ahí que la literatura aporte un material precioso para la deliberación sobre
las interpretaciones del mundo de la vida y un recurso pedagógico para formar en la
“sabiduría de lo incierto”, una ayuda inapreciable para el comportamiento moral en
tiempos de incertidumbre. Estamos ante un rol formativo de la literatura y ante una fun-
ción moral de las habilidades narrativas, porque en una y otras se ponen en juego ejerci-
cios de sensibilidad. Trae a colación el autor una formulación de Avishai Margalit: “los
conceptos morales no son términos característicamente emotivos, pero son sensibles”.
Lo que el autor completa afirmando: “La razón educativa, desde el punto de vista litera-
rio, es una razón perturbadora”, requiere una educación que cultive la sensibilidad ante
los itinerarios de sufrimiento y de felicidad que recorren todas las vidas. El trabajo de la
humanidad en este sentido se encuentra acumulado, con sus luces y sus sombras, en la
literatura. Cuando se aprende bien a leer literatura, todos nos llevamos la justificada
impresión de haber presenciado un acontecimiento. La formación, tanto en lo científico
como en lo literario, no debiera pretender otra cosa que mostrar las diferentes maneras
de tratar con sensibilidad los acontecimientos. Y en ese trato, construir la decisión moral
de lo que se quiere ser.
El verdadero nacimiento a la humanidad confronta al sujeto en formación con ambas

fuentes de incertidumbre: la incertidumbre de los acontecimientos y la incertidumbre de
lo que se puede llegar a ser; cada uno vive en la tensión entre “lo que sucede” y “lo que
hace”. Un espacio privilegiado para dilucidar estas tensiones, es el ejercicio de la mente
narrativa.
Desde el punto de vista de la formación literaria, la educación no aspira a educar según

“La Verdad” ni según “La Realidad”; por su cometido, pretende mostrar que todas ver-
dades que muestran las vidas son verdades contextualizadas, “porque no hay nada libre
de contexto”. La pedagogía de la narración, a diferencia de otros campos de la cultura,
“no tiene miedo a mostrar esta realidad en su incesante transformación” y es, además,
capaz de narrar, “en ocasiones dramáticamente, el flujo de la vida, su ambigüedad”,
evitando convertir en fetiche “el hecho, la cifra o la imagen”.
Al final del “Pórtico”, Mèlich, nos advierte: “son tres ensayos que no pretenden en mo-
do alguno, ofrecer una visión completa de los temas que tratan. Son, más bien, tentati-
vas, sugerencias dedicadas a todos aquellos que están preocupados por pensar y hablar
253
de la educación con otros lenguajes”. En este sentido, a mi parecer, el libro de Mèlich a

ello incita e invita, a ello invoca, convoca y provoca…El verdadero sesgo de la teoría
general de la educación se produce cuando la mente se demora demasiado en mantener
en silencio estos otros lenguajes. El verdadero reto es el de encontrar, como propone D.
Dennett, ganchos y grúas para aproximar las piezas del rompecabezas de la vida. Curio-
samente los anclajes más razonables siempre provienen de la imaginación literaria o de
la divulgación científica, ambas ejercicios de la imaginación narrativa.
Para completar la visión propuesta en estos ensayos invitamos a la lectura de otras obras
del autor. COLOM, T.-MELICH, J.C. (1997) Después de la modernidad : nuevas filo-
sofías de la educación. Barcelona, Paidós Ibérica; BARCENA, F.-MELICH, J.C. (2000)
La educación como acontecimiento ético : natalidad, narración y hospitalidad. Barce-
lona, Paidós Ibérica; MELICH, J.C.(2001) La ausencia del testimonio : ética y pedago-
gía en los relatos del Holocausto. Barcelona, Anthropos; DUCH,Ll.-MELICH,
J.C.(2004) Ambiguitats de l'amor. Barcelona, Ed. Abadía de Monserrat; DUCH,Ll.-
MELICH, J.C.(2005) Escenarios de corporeidad : antropología de la vida cotidiana
2/1. Madrid, Trotta.
Raúl Trejo Villalobos
254
NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Re-

pugnancia, vergüenza y ley. Buenos Aires, Katz Edito-
res. 424 pp.

Joaquín García Carrasco
carrasco@usal.es
Marta Nussbam (1947) es actualmente profesora de Derecho y Ética en la Universidad

de Chicago. Para algunos autores el estudio de los episodios y los estados emocionales
quedarían recluidos en el campo de las neurociencias, para otros, la emoción y el senti-
miento aportarían únicamente colorido y calidades a las funciones mentales superiores
de carácter cognitivo y racional.
La autora investiga en esta obra el papel que juegan emociones como, la repugnancia o
la vergüenza, en la formulación y en la administración de la ley. Fundamenta sus re-
flexiones en numerosos casos judiciales de Estados Unidos y deliberando sobre los ar-
gumentos jurídicos y éticos de autores representativos. Discute una concepción de la
Ley “sin-emoción”, que rechaza, y la confronta con una tradición filosófica que, desde
Aristóteles, prima la idea de que la necesidad de ley se funda en la vulnerabilidad de los
seres humanos; vulnerabilidad “estrechamente relacionada con la idea de emoción. Las
emociones son respuestas a estas áreas de vulnerabilidad” (p.19). Algunos filósofos,
herederos de los estoicos, proponen que la búsqueda de calidad en la vida debe correr
paralela a la conversión en personas autosuficientes y a la extirpación de las emociones;
como si la realización de la condición humana plena estribara en conseguir un nivel de
invulnerabilidad imaginado como ideal. Toma como punto de apoyo para sus análisis el
hecho, resaltado por Rousseau, de que nuestra inseguridad y nuestra vulnerabilidad es-
tán antropológicamente acopladas a nuestra sociabilidad; y, en consecuencia, se justifica
nuestra propensión a establecer vínculos emocionales. Las emociones constituyen re-
cordatorios de la condición común de humanidad.
La autora demuestra a lo largo del libro que las emociones no son irracionales, sino que
se encuentran atadas al pensamiento, especialmente a aquellos que versan sobre lo que
más importa en el mundo. Sin ellas, es imposible establecer la estructura axiológica de
la convivencia, o justificar y aplicar la ley, están embutidas en el criterio moral. Que
esto no se muestre no es un problema de los protocolos de experiencia, sino un proble-
ma de la teoría.
255
Me atrevería a afirmar que M. Nussbaum es esta obra continua un trabajo de fenomeno-

logía de las emociones. Se interroga acerca de su estructura, de sus contenidos enhebra-
dos al pensamiento y del rol que juegan en la práctica de la vida humana. Del mismo
modo que en la experiencia tratamos de dilucidar el pensamiento razonable, la mente
humana se encuentra permanentemente atareada en calibrar la emoción razonable. Este
libro, en opinión de la propia autora, “está inspirado en la profunda afirmación rous-
seauniana de que la igualdad política debe ser sostenida por un desarrollo emocional
que entiende lo humano como una condición de incompletitud compartida” (p.29).
Formamos una comunidad de ciudadanos que han de admitir sus necesidades y su vul-
nerabilidad.
La autora aplicó estas consideraciones en otras de sus obras, entre las que cabe destacar
las siguientes: (1995) La fragilidad del bien: fortuna y ética en la tragedia y la filosofía
griega. Boadilla del Monte, A. Machado Libros; (1997) Justicia poética. Barcelona,
Andrés Bello; (2001) El cultivo de la humanidad : una defensa clásica de la reforma en
la educación liberal . Barcelona, Andres Bello; (2002) Las mujeres y el desarrollo
humano. Barcelona, Herder; (2003) La terapia del deseo. Teoría y práctica en la ética
helenística. Barcelona, Paidós; (2006) El conocimiento del amor: ensayos sobre filoso-
fía y literatura. Boadilla del Monte, A. Machado Libros.
Joaquín García Carrasco
256
Igartua Perosanz, J.J. (2006) Métodos cuantitativos de

investigación en Comunicación. Barcelona, Editorial
Bosch.

María José Rodríguez Conde
mjrc@usal.es
Uno de los ámbitos de investigación más prometedores y menos desarrollado en el ám-

bito del conocimiento científico en ciencias sociales es actualmente, en nuestro país, el
de la Comunicación. Pero, ¿qué es investigar? ¿Cuáles son las características del méto-
do científico? ¿Con qué herramientas cuentan los comunicólogos para investigar como
rigor, empleando los métodos cuantitativos? ¿Cómo elaborar un informe de investiga-
ción y adaptarlo hasta convertirlo en un artículo científico? ¿Por qué es importante pu-
blicar en revistas de impacto? ¿Cómo establecer relaciones de causalidad en el estudio
de los procesos de la comunicación mediática? ¿Qué son las revisiones de meta-análisis
y para qué sirven? ¿Cómo construir instrumentos de medida válidos y fiables tanto en la
investigación correlacional como experimental? ¿Es posible analizar los mensajes me-
diáticos con métodos rigurosos y objetivos? ¿Hasta qué punto es útil la investigación de
laboratorio para los comunicólogos? ¿Qué son las pruebas de contraste de hipótesis y
para qué se recurre a ellas? ¿Cuáles son las principales pruebas estadísticas (de tipo uni-
variado, bivariado y multivariado) y cuándo deben emplearse? ¿Cómo utilizar eficaz-
mente el programa de análisis de datos SPSS en la investigación en Comunicación?
Todas estas preguntas y algunas más tienen respuesta en el texto Métodos cuantitativos
de investigación en Comunicación. Un libro pensado desde y para la investigación en
Comunicación, con numerosos ejemplos de investigaciones sobre comunicación audio-
visual, periodismo y publicidad. Todos estos conceptos y procedimientos son perfecta-
mente trasladables a cualquier campo de las ciencias sociales, también el de la educa-
ción.
Se explican las principales características del proceso de indagación científica y se des-

criben con precisión los fundamentos del análisis de contenido, la investigación median-
te cuestionario y la metodología experimental. El texto también contiene una sólida y
pormenorizada explicación de las técnicas de análisis de datos y su utilización en la in-
vestigación en Comunicación mediante el programa SPSS. El libro está dirigido a los
estudiantes de licenciatura y de postgrado (master y doctorado) de las Facultades de
Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo, Publicidad y Relaciones Públi-
cas), y de áreas afines (Sociología, Psicología, Educación, Documentación). Un texto
expresamente elaborado para facilitar la inmersión en la investigación en Comunica-
ción, en un momento en el que la sociedad demanda cada vez más conocimientos preci-
257
sos y rigurosos sobre los procesos, los contenidos, los medios, las tecnologías, los usos
y los efectos de la comunicación mediática.
María José Rodríguez Conde
258
Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje. Competen-

cias e implicaciones educativas. Madrid. Narcea S.A.
Ediciones

beatriz_marcano@yahoo.com
Universidad de Oriente- Nueva Esparta. Programa de
Educación Integral (Venezuela)
Eric Jensen, se ha desempeñado como profesor de inglés en varios niveles de educación

y es miembro de la International Society of Neurology. Se ha dedicado al estudio de los
procesos de aprendizaje en las diferentes edades. Es autor y coautor de varios libros
dirigidos a los docentes en los que se plantea como aplicar los hallazgos de las cien-
cias del cerebro en el aprendizaje y la educación, entre los que se encuentran Teaching
with the Brain in Mind, que es el título original de la obra que reseñaremos. También
es autor de Arts with the Brain in Mind.
En la presente obra, el autor hace importantes aportes para los interesados en profun-
dizar en las bases biológicas del aprendizaje y sus manifestaciones en la práctica. Des-
taca las contribuciones de las neurociencias para la educación y le asigna gran valor a
las mismas, no obstante, insta a los docentes volverse lectores voraces y a desarrollar
la investigación acción en el aula, en el sentido de probar estos hallazgos en la práctica
pedagógica. Su expectativa es que progresivamente se transformen los modelos de
enseñanza, las instituciones y sus entornos, los métodos pedagógicos y la estimación
que se hace de las artes y el deporte en el ámbito educativo.
El autor destaca las características morfofisiológicas del cerebro señalando la diferen-

ciación funcional de los hemisferios cerebrales y la interconexión de los mismos a tra-
vés del cuerpo calloso, el cual mantiene el sentido holístico de este órgano y hace que
no se tengan categóricamente delimitadas las áreas cerebrales de acuerdo a su funcio-
nalidad. Sin embargo, gracias a la disposición actual de técnicas que se implementan
para el estudio del cerebro en acción se conocen las zonas que se activan mientras las
personas con determinadas característica están ejecutando tareas. Entre estas técnicas
menciona: el electroencefalograma, los estudios clínicos, los estudios con animales y el
PET (tomografía por emisión de positrones). De acuerdo a los resultados de los estu-
dios implementados con estas tecnologías se ha podido detallar, por ejemplo, que a
diferencia de lo que se conoce tradicionalmente, los músicos expertos procesan la mú-
sica con el hemisferio izquierdo y no con el derecho como lo hacen los novatos. Así
mismo los matemáticos de nivel superior, los que resuelven problemas y los jugadores
de ajedrez activan más el hemisferio derecho en la ejecución de estas actividades a dife-
rencia de los principiantes en dichas tareas quienes activan más el hemisferio izquierdo.
259
Jensen indica otros datos relativos a los hemisferios cerebrales y las emociones indi-
cando que el derecho reconoce más rápidamente las emociones negativas y el izquierdo
lo hace con las emociones positivas, datos que recobran valor en la comprensión del
proceso de aprendizaje y en la implementación de las tareas didácticas.
Es reiterativo al resaltar que el mejor modo de desarrollar el cerebro es a través de la

resolución de problemas desafiantes. Eso impulsa el establecimiento de conexiones
dendríticas que son la base neurofisiológica del aprendizaje, y a la vez estas condicio-
nes estimulan la formación de nuevos circuitos neuronales. Dice que esto es “la calve
para volverse más inteligente: desarrollar más conexiones sinápticas entre las células
cerebrales y no perder las existentes” (p.33). Señala que aunque en los primeros años
hay mayor predisposición para la expansión de las ramificaciones de cada uno de los
hemisferios según las edades (hemisferio derecho de de 4 a 7 años e izquierdo de 9 a
12) este es un proceso que no se detiene y en cualquier edad se pueden y conviene pro-
curarse nuevas interconexiones neuronales. Las actividades que retan al cerebro a
aprender propician la salud del mismo y la preparación para enfrentar las más variadas
situaciones en la vida y con menores niveles de estrés, ya que el proceso mismo de en-
carar la nueva situación, más que los resultados de la acción es lo que tonifica la acti-
vidad cerebral.
Jensen recalca la importancia de enseñarle a los alumnos “a aprender” y a conocer las

características del cerebro que optimizaran las condiciones para aprender mejor: am-
biente, alimentación, condiciones físicas y control del estrés. Igualmente focaliza algu-
nos capítulos en hallazgos experimentales y sus propuestas de ejercitación de la aten-
ción, la motivación, la memoria, las emociones y el movimiento y su relación con el
aprendizaje, así como la capacidad del cerebro de dar significado a los estímulos que
recibe, lo cual resulta de las experiencias previas.
En cuanto a las emociones apunta la relevancia que han tomado gracias a las posibili-
dades de “medición” de las mismas a través de los correlatos entre los componentes
químicos del cerebro, las manifestaciones emocionales de miedo y placer y el aprendi-
zaje. Exalta el papel de estas dos emociones, miedo y el placer, que son las únicas con
zonas específicas en el cerebro. Estas activan circuitos de neuronas precisos que permi-
ten actuar efectivamente ante las amenazas, los peligros o los estímulos de placer y por
tanto agilizan el aprendizaje de las conductas vitales en el caso de las amenazas y de la
adquisición de habilidades y el desarrollo de las mismas en el caso del placer. Con rela-
ción al movimiento matiza la coincidencia entre las zonas de movimiento en el cere-
bro y las del aprendizaje, hallazgos en los que sustenta su propuesta de implementar
más actividades físicas en el aula o un programa de educación física diario.
Finalmente se puede mencionar el magistral estilo de Jensen para exponer los abun-
dantes reportes de investigaciones neurocientíficas y sus reflexiones teóricas sobre el
aprendizaje y la enseñanza, así como la propuesta que hace a los docentes a asumir su
ejercicio profesional con verdadera entrega, recomendando crear el ambiente físico y
260
emocional adecuado para favorecer el aprendizaje, es decir un ambiente festivo, alegre,

retador, que estimule la controversia y enriquecido visualmente.
261
VARGAS, M. (2006) Travesuras de la niña mala. Ma-

drid, Alfaguara

Garzón Clemente, Rebeca
rgarzon@usal.es
Universidad de Chiapas. México
En un marco teórico sobre las Emociones, no debe escamotearse el hecho de que la cul-
tura lectoescritora encontró en la novela un lugar privilegiado para reflexionar, mediante
personaje interpuesto, sobre las emociones. Encontramos así en esta novela de Vargas
Llosa la oportunidad de vivir de manera intensa todo tipo de ellas.
Como lectores no podemos renunciar a sentir el amor profesado por Ricardo a “La niña
mala”: sufrir sus pérdidas, festejar sus encuentros, celebrar nuestra sonrisa y encanto
ante cada sorpresa, así como todas las travesuras que depara la vida a estos dos enamo-
rados.
¿Nosotros labramos nuestro propio destino? ¿O es la vida la que juega con nosotros?
La novela nos plantea esta disyuntiva ante una búsqueda constante de superación de sus
protagonistas en las cosas banales de la existencia: realizar un sueño o encontrar rique-
za. La “niña mala” calcula, busca y encuentra, se supera y realiza su sueño de muchas
maneras y en repetidas ocasiones. Ricardo encuentra el suyo, encuentra, sin buscarlo, en
preciosas coincidencias, que desearía el lector, sobrecogido por el relato, no tuvieran
fin.
Podemos, de manera vívida, recorrer a través de los ojos adolescentes de Ricardo unas
calles luminosas del Perú de los años 50, ver realizado su sueño de vivir en París unos
años más tarde y contemplar la grandeza de esta ciudad desde sus ojos enamorados,
llevando del brazo a “La niña mala”, extrañándola, añorándola u odiándola profunda-
mente. Conocemos Londres y sus alrededores, cargados de esa magia alucinante, que
J.P. Sartre situaba como eje en su “Bosquejo de una teoría sobre las emociones”, llena
de la música “estridente” del Rock & Roll, las drogas y el amor libre entre los hippies de
finales de los 60’s y de los años 70’s. El Tokio de principios de los años 80, con los
excesos y encantos de una cultura inexpugnable, pero deslumbrante y excitante ante
ojos occidentales. Visitamos también Madrid, con los sabores, olores, colores, de un
barrio multicultural de esta misma época. Todo ello, sin quedar ajenos a los cambios
sociales, políticos y económicos de la querida y lejana Latinoamérica y de la próxima
Europa.
¿Es el amor una modalidad de sufrimiento? Mientras los protagonistas tiemblan como
una hoja ante la emoción de recibir una carta, de tener noticias del ser amado, de descu-
262
brir una monumental coincidencia, los lectores necesariamente sentimos acelerarse

nuestro corazón y sonreímos, cuando menos, ante los reveses, desilusiones, desencan-
tos; debemos ser fuertes y contener el coraje en algunas ocasiones y el llanto ante la
impotencia de abrazarles y consolarles.
La identificación del lector con los protagonistas de la historia, mediante el ejercicio de

la “imaginación narrativa –que diría M. Nussbaum-, lleva a una total empatía, auxiliada
por la magistral pluma de Vargas Llosa, en una historia de amor muy humana que nos
toca, nos convoca y nos alienta a vivir en el paisaje imaginario de la narración: leer para
vivir de manera más intensa.
Para terminar, traigo a la memoria un poema de Lope de Vega, escrito en el s. XVII,

que podría muy bien resumir los sentires de los protagonistas y lectores ante esta obra
de la literatura contemporánea:
Desmayarse, atreverse, estar furioso,

áspero, tierno, liberal, esquivo,
alentado, mortal, difunto, vivo,
leal, traidor, cobarde y animoso;
no hallar fuera del bien centro y reposo,

mostrarse alegre, triste, humilde, altivo,
enojado, valiente, fugitivo,
satisfecho, ofendido, receloso;
huir el rostro al claro desengaño,

beber veneno por licor suave,
olvidar el provecho, amar el daño;
creer que un cielo en un infierno cabe,

dar la vida y el alma a un desengaño;
esto es amor, quien lo probó lo sabe.
Rebeca Garzón Clemente
263
TESIS DOCTORALES
En este número no se incluyen informes sobre Tesis Doctorales
264

Estudio de Los Comportamientos Emocionales en La Red PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Estudio de Los Comportamientos Emocionales en La Red PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Revista Electrónica Teoría de la Educación.

MONOGRÁFICO: Estudio de los comportamientos emocionales en la red.

LAS EMOCIONES EN EL "TERRITORIO" ON-LINE

EL ESTUDIO EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES: UNA APROXIMACIÓN SOCIO-

LA EMOCIÓN EN EL MUNDO VIRTUAL - NUEVAS SUBJETIVIDADES... NUEVAS

LAS EMOCIONES Y LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE PERSONAS ADULTAS

ALTERIDAD Y EMOCIONES EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDI-

LOS NUEVOS CÓDIGOS DE LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL UTILIZADOS EN

TECNICAS DE RECONOCIMIENTO AUTOMÁTICO DE EMOCIONES

VIDEOJUEGOS, EMOCIONES Y APRENDIZAJE

SOBRE CHAT, MÁSCARAS Y OTROS ASUNTOS SOBRE EL AMOR EN INTERNET

ARQUITECTURAS EMOCIONALES EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UNA PRO-

EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS

LOS PRINCIPIOS RECTORES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPE-

ENTORNOS DE COLABORACIÓN DISTRIBUIDOS PARA REPOSITORIOS DE OB-

ARQUITECTURA PARA UN LMS BASADA EN PORTLETS: CLAYNET 2.0

ESTRATEGIAS COGNITIVAS CON ENCICLOMEDIA

MÉLICH, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación.

NUSSBAUM, M. (2006) El ocultamiento humano. Repugnancia, vergüenza y ley. Bue-

IGARTUA PEROSANZ, J. J. (2006) Métodos cuantitativos de investigación en Comu-

JENSEN, R. (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.

VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid: Alfaguara.

LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE

Se pone de relieve la importancia del sistema emocional para la realización de la expe-

Palabras clave: comunicación emocional en red, ordenadores emocionales, Affective

THE EMOTIONS IN THE ON-LINE “COUNTRY”

Importance of emotional system for the accomplishment of social experience is put of

Keywords: emotional communication in social networks, emotional computers, Affec-

LES ÉMOTIONS DANS LE “TERRITOIRE” ON-LINE

Cette étude met en relief l´importance du système émotionnel pour la réalisation de

Mots clés : Communication émotionnelle en réseau, ordinateurs émotionnels, Affective

LAS EMOCIONES EN EL “TERRITORIO” ON-LINE

Prof. Dr. Joaquín García Carrasco.

1.- LA DIALÉCTICA ENTRE EL VALOR DE LA RACIONALIDAD Y LA IM-

“Las infraestructuras de investigación son un elemento crítico de la construcción de la

El 7 Programa Marco I+D de la U.E. propone un “Centro Común de Investigación”,

Al objetivo energético y de infraestructuras se convocan las mejores inteligencias, el

Dentro de las prácticas educativas de la humanidad también se plantean problemas ca-

2.- INTERNET COMO CAMPO DE DELIBERACIÓN SOBRE LOS PROCESOS

La cultura, el proceso colectivo de incorporación cultural, la educación como tema de

De ahí la importancia de la creación de instituciones como el “Internet Interdisciplinary

3.- DOS CASOS EN EL ESPECTRO EMOCIONAL DE MILLONES DE BIO-

En el primero me referiré únicamente al final de su historia10. Ella, con sesenta años,

ESTADISTICAS MUNDIALES DE INTERNET Y DE POBLACIÓN

% Pobla- Usuarios, Crecimiento

USUARIOS DE INTERNET EN LA UNION EUROPEA

Portugal 10,389,800 2,500,000 2,000,000 -20.0 % 19.2 % 1.0 %

Unión Europea 454,018,500 91,063,400 197,349,430 116.7 % 43.5 % 100.0 %

Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06)

Fte: http://observatorio.red.es/indicadores/areas/ciudadanos/internet/individuos_internet.html (17-8-06)

Desde el punto de vista en el que me sitúo en este trabajo, el comportamiento emocional

I-La emoción en el “mundo” de las prácticas mediadas por la tecnología informática

aglutinado en torno a gustos musicales21, hoy se expande creando comunidades lúdicas

- El anonimato y la significación social de una comunidad on-line

Al analizar la comunicación en Internet, se resalta, sobre todo, el anonimato del actor,

zación camina en la misma ola que el proceso de la intimidad. La globalización nos

Esta línea de deliberación se puede expandir en multitud de investigaciones. Un ámbito

- Los perjuicios de la práctica comunicativa en Internet

Fue motivo de controversia la investigación llevada a cabo en la Universidad Carnegie

generando “soledad y anonimia” (“home alone and anonymous”). Posteriormente los

Quienes defienden la incidencia disocial de Internet, perspectiva distópica, están con-

- Los beneficios potenciales de los entornos virtuales

Si cabe interpretar que la actividad en Internet se presenta como una continuidad de la