Unidade Educacional XX

Gestão Democrática: Cenas Pedagógicas

Módulo 1
Aula 1 - Aula 2 - Aula 3 - Aula 4
Professoras Autoras:
Thereza Adrião e Solange Feitoza Reis
Sumário
Começo de Conversa������������������������������������������������������������������������������������������������� 6

Aula 1 - Introdução ao tema da gestão educacional- conceitos gerais������������������� 7

1. Sobre a equipe Gestora������������������������������������������������������������������������������������������ 8

1.2.Quem define os integrantes da Equipe Gestora bem como suas atribuições ou
funções?������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 10
Aula 2 - Escola e Democracia: o fio condutor para nossos estudos e o projeto
político pedagógico.������������������������������������������������������������������������������������������������ 13

2.1 - O Projeto Político Pedagógico como instrumento de gestão democrática da

escola.����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16
AULA 3 - Democratização das relações no interior da escola: refletindo sobre
dificuldades e possibilidades���������������������������������������������������������������������������������� 19

3.1.Condicionantes internos e externos da participação na escola������������������������ 19

3.2.Condicionantes institucionais da participação na escola����������������������������������� 20
3.3.Condicionantes ideológicos da participação������������������������������������������������������ 24
3.4.Condicionantes materiais da participação��������������������������������������������������������� 25
3.5.Condicionantes político-sociais�������������������������������������������������������������������������� 30
Aula 4 - A participação da comunidade e sua relação com a escola��������������������� 32

4.1.Os condicionantes econômico-sociais���������������������������������������������������������������� 32

4.2.Condicionantes culturais������������������������������������������������������������������������������������ 33
4.3.Os condicionantes institucionais da comunidade.��������������������������������������������� 34
Síntese - Módulo I��������������������������������������������������������������������������������������������������� 36

Referências complementares��������������������������������������������������������������������������������� 38

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 Objetivo Geral

Apresentar e discutir, com base na literatura, a relação entre democratização da

sociedade e a constituição de relações democráticas na escola.

Objetivos Específicos

• Apresentar conceitos básicos para o desenvolvimento da Unidade: Gestão,

Gestão escolar, gestão educacional, hierarquia e sistema de ensino;
• Conhecer a organização formal da escola pública tendo por referência a rede
estadual paulista de ensino, destacando as funções de gestão;
• Conceituar escola e democracia como um fio condutor para entendermos o
significado de gestão democrática na escola;
• Discutir sobre a democratização das relações no interior da escola: refletindo
sobre dificuldades e possibilidades para sua realização.

Bibliografia Obrigatória

Obrigatória - PARO, Vitor Henrique. Gestão da escola pública: a participação da

comunidade. In Paro, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ed
Cortez, 2016. p.49-76.

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Olá,

Sejam bem-vindas e bem-vindos à Unidade Educacional XX !!!

Nesta Unidade, com base na literatura especializada e em documentos oficiais,

vamos refletir sobre a gestão democrática da escola pública, os elementos
que favorecem sua implantação e aqueles que dificultam a participação da
comunidade na definição dos rumos da escola.

Vamos discutir também a respeito da importância que as vivências democráticas

no ambiente escolar têm para a formação de cidadãos e, para isso, analisaremos
a maneira pela qual a maioria das escolas de educação básica, especialmente
as públicas, são organizadas.

Conversaremos sobre as formas pelas quais os/as dirigentes escolares são

selecionados, a composição da equipe gestora da maioria das escolas, as
funções atribuídas a esta equipe e as dificuldades para sua realização.

Recordaremos o processo de elaboração da Constituição Federal, pois é

nela que a Gestão democrática da escola pública está determinada e para
entendermos os desdobramentos desta determinação, vamos estudar o que
a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o atual Plano Nacional de
Educação apresentam sobre este tema...

Enfim, preparamos uma Unidade com muita informação importante a respeito

de temas que mobilizam a reflexão de pesquisadores e profissionais da educação
sobre a gestão das escolas. Além disso, tentamos estimular sua reflexão por
meio de questionamentos elaborados a partir de situação próximas às nossas
experiências como estudantes e cidadãos/ãs.

Esta Unidade será composta por quadro Módulos. O primeiro, intitulado

Democratização das relações na escola, terá por objetivo geral: apresentar e
discutir, com base na literatura, a relação entre democratização da sociedade e
a constituição de relações democráticas na escola. No segundo Módulo,
denominado Gestão da Educação e da escola - principais orientações em
âmbito nacional, discutiremos como as orientações legais abordam a gestão
da educação. O Módulo III - Refletir sobre o papel do dirigente escolar nos
processos de democratização da gestão- enfoca o papel do dirigente escolar,
no caso o/a diretor/diretora, tendo em vista que na maior parte das escolas
públicas brasileiras e na legislação este é o profissional ou a profissional
responsável pelo funcionamento da escola. O último Módulo (IV) – Gestão
gerencial na educação pública - analisará as mudanças na gestão da educação

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resultantes da introdução de formas de gestão pensadas para as empresas
privadas.

Como percebeu, durante este semestre conversaremos com vários autores que
nos respaldarão sobre os assuntos que foram cuidadosamente selecionados
para nossas aulas. Tentaremos encorajá-los a lembrar de situações vivenciadas
por vocês e que ilustrem os temas estudados.

Desejamos a vocês um ótimo estudo, acreditando no esforço e na dedicação

de cada um e cada uma para se tornarem pedagogos e, quem sabe, atuarem
como gestores/as e educadores/as comprometidos/das com uma educação de
qualidade para todos e para todas.

Enfim, esperamos que esta Unidade destaque a importância de escolas

democraticamente geridas como orientação para sua futura prática profissional!

Vamos começar?!

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Começo de Conversa
Dando as boas-vindas ao Módulo I da Unidade Gestão Democrática: Cenas
Pedagógica, convidamos todos e todas a refletirem sobre as razões que nos
levam a considerar as relações democráticas na escola, incluindo as relações
democráticas em sua gestão, como elementos importantes para a melhoria da
educação.

Você deve estar se perguntando: Mas afinal o que a gestão da escola tem a
ver com a aprendizagem das crianças e dos adolescentes? Fazer com que os
estudantes aprendam não é tarefa dos professores?

Pois bem, no Brasil e na maior parte das escolas do mundo, há um profissional ou

uma equipe de profissionais da educação que se ocupa de atividades essenciais
para o funcionamento da escola. Esses profissionais integram a Equipe Gestora
das escolas.

Não existe no Brasil um modelo único sobre como esta equipe gestora é
composta. Isto porque, como você verá nos próximos módulos, no caso nas
suas escolas públicas cada estado ou cada município decide como esta equipe
será constituída; e cada escola privada define como vai organizar sua equipe
gestora. Entretanto, adiantamos que, independentemente do modelo de equipe
existente, todas as escolas, públicas ou privadas, precisam ter um profissional
que responda perante os órgãos gestores dos sistemas de ensino por tudo que
ocorre ou deixa de ocorrer na escola. Este profissional é chamado de diretor/a
ou gestor/ra ou ainda de dirigente escolar.

Vamos olhar mais de perto estas questões?

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Aula 1 - Introdução ao tema da gestão educacional- conceitos
gerais

Esta unidade trata da GESTÃO educacional e escolar..., mas o que significa

gestão?

O termo GESTÃO equivale à Administração e se refere, segundo um dos mais

importantes estudiosos brasileiros na área da administração educacional, aos
processos de selecionar e utilizar os melhores meios que temos à disposição
para que um dado objetivo seja alcançado por meio da COORDENAÇÃO
do trabalho coletivo. (Paro, 1986). Considerando desta forma, todos nós
administramos ou gerimos diferentes situações de nossas vidas, por exemplo
quando precisamos preparar um trabalho coletivo na faculdade ou organizar
uma festa com nosso grupo de amigos...

Este sentido atribuído à gestão ou à administração de algo é muito diferente

do sentido de gerencia. Neste caso, se trata dos processos que necessitam do
CONTROLE do trabalho coletivo para que os fins ou os objetivos sejam atingidos.
Trata-se de uma forma específica de gestão própria das empresas capitalistas e
que algumas propostas governamentais tentam aplicar na educação.

Já a gestão democrática, prevista na legislação brasileira, resulta da

COORDENAÇÂO do trabalho realizado na escola pelos profissionais da educação
articuladamente com a famílias e os estudantes. Não se trata, pois, de processos
que buscam CONTROLAR o trabalho.

Mas a quem cabe a coordenação do trabalho desenvolvido no interior da

escola? Cabe ao gestor/a, dirigente ou diretor/a da unidade escolar ou, em
uma situação em que as escolas funcionam mais aparelhadas e em melhores
condições, a uma EQUIPE GESTORA da escola.

Em muitas escolas públicas e também nas escolas privadas, a gestão escolar é

realizada por uma equipe de profissionais da educação, os quais precisam ser
formados em pedagogia ou terem pós-graduação em educação, como vocês
verão mais detalhadamente no Módulo III desta Unidade.

No caso das escolas públicas, a composição da Equipe gestora está relacionada

ao tamanho da escola, ou seja, ao número de alunos matriculados. Assim, uma
escola que tenha a equipe completa, conta com um ou uma diretor/a; Vices
Diretor/a, Coordenador/a ou Orientador/orientadora Educacional.

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1. Sobre a equipe Gestora

Segundo a LDB, as atividades de gestão educacional são aquelas relacionadas

à administração, ao planejamento, à inspeção, supervisão e à orientação
educacional. (Art. 64.) Na escola, essas atividades, como vimos, podem ser
desenvolvidas por uma única pessoa (o/a dirigente) ou por uma equipe.

No caso de ser uma equipe, a maior parte das escolas contam com Vice Diretor/a,
Coordenador/a Pedagógico/a e ainda, mesmo que com menos frequência, de
Orientador/orientadora Educacional.

O/a Vice-diretor/a, como o nome já declara, substitui o/a diretor em sua

ausência e divide com este/a as atividades relativas à gestão do cotidiano
escolar, a relação com a comunidade e com os órgãos superiores do sistema
de ensino. Na maioria das vezes este profissional é escolhido pelo/a dirigente
escolar dentre os professores da escola ou da rede de ensino ou eleito pela
comunidade.

Já no caso do/a Coordenador/a Pedagógico, as responsabilidades e o papel

deste profissional articula-se mais diretamente à implementação do projeto
pedagógico da escola.

O/ A coordenador pedagógico atua mais diretamente nos processos e atividades

relacionadas ao acompanhamento da implementação do projeto pedagógico
da unidade escolar.

Preste atenção que não se trata de elaborar sozinho o projeto pedagógico,

posto que isto precisaria ser resultado do envolvimento da comunidade escolar,
como veremos mais à frente, no Módulo III.

Vamos entender uma pouco mais?

Coordenador/a Pedagógico – uma peça importante na gestão escolar

Este profissional desempenha nas escolas um papel importante de mediação,

de intermediação, entre as orientações curriculares propostas para os sistemas
de ensino e a realidade da escola em que trabalha. A ele ou a ela cabe criar
oportunidades para que os professores e professoras coloquem em discussão
os pontos de vista que apresentam a partir da formação que tiveram e do
conhecimento que “dominam”.

Mecanismos e formas para reconhecer e conhecer as crianças e os adolescentes

com os quais a escola trabalha identificando as dificuldades apresentadas e

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propondo aos professores condições para que essas dificuldades sejam levadas
em conta nas aulas é parte das atividades deste profissional.

Também dele ou dela se espera que os avanços dos estudantes sejam

considerados, apresentados e reconhecidos pelos educadores e pela comunidade.

Em geral, cabe a este profissional organizar os momentos e as estratégias de

formação dos professores nos horários de trabalho coletivos. Cabe também
preparar as dinâmicas de discussão para estes horários, os textos e temas
que serão analisados e as formas de registros destes momentos de formação
continuada.

Outras situações nas quais o projeto pedagógico está no foco das discussões
precisam contar com a presença e por vezes a coordenação deste profissional.
Este é o caso das reuniões de planejamento, dos momentos de avalição dos
estudantes etc.

Considerando que cabe à equipe gestora, que atua de forma democrática,

coordenar o trabalho dos demais profissionais da educação, ao Coordenador
cabe mais diretamente COORDENAR O TRABALHO COLETIVO DOS PROFESSORES
considerando as características e necessidades dos estudantes DAQUELA escola.

A este profissional cabe ainda buscar informações e oferecer, na medida do

possível, condições para que cada professor possa melhorar sua docência. Ou
seja, é ao Coordenador/a pedagógico que os professores podem recorrer para
buscar apoio para enfrentar as dificuldades nas aulas e com as turmas.

As escolas estaduais paulistas não têm este profissional em sua equipe gestora,
tendo sido substituído por uma professor-coordenador. Entretanto, nas escolas
da rede municipal de ensino de São Paulo encontramos os Coordenadores, aos
quais estão previstas as seguintes atribuições:

Coordenar a elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico

da unidade educacional, tendo em vista os desafios do cotidiano escolar, as
modalidades e turnos em funcionamento,
Elaborar seu plano de trabalho prevendo o acompanhamento e avaliação
dos impactos da formação continuada e um cronograma de reuniões com a
equipe docente para gestão pedagógica da unidade educacional;
Coordenar a elaboração e implementação dos planos de ensino dos profes-
sores, garantindo a consonância com as diretrizes curriculares da Secretaria
Municipal de Educação;

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 Promover a análise dos resultados das avaliações internas e externas da
aprendizagem dos alunos estabelecendo conexões com a elaboração do PP,
Plano de Ensino e do Plano de trabalho da Coordenação Pedagógica; entre
outras atividades.

1.2.Quem define os integrantes da Equipe Gestora bem como suas

atribuições ou funções?

É o próprio Sistema de Ensino.

O Sistema de Ensino é forma como a educação se organiza em cada país. No

caso brasileiro, por sermos um país federado, não há apenas um Sistema de
Ensino, mas vários e todos orientados por uma Lei nacional de Educação: a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que vocês já devem ter estudado
em outras aulas. Todos os Sistemas de Ensino no Brasil são formados no mínimo
por: Instituições de Ensino (Escolas e Universidades), setor do poder executivo
responsável pela educação (Ministério, Secretarias ou Departamentos de
Educação) e Conselhos de Educação (Nacional, Estadual, distrital ou Municipal),
responsáveis por interpretar as leis de educação para aquela realidade.

Por exemplo: O Sistema Estadual de educação de São Paulo é formado por:

• Secretaria Estadual de Educação;

• Fundação para o Desenvolvimneto da Educação – FDE;

• Escolas Estaduais de todas as etapas e modalidade de ensino;

• Conselho Estadual de Educação- CEE;

• Escolas privadas de Ensino Médio;

• Faculdades privadas;

• Conselho do Fundeb.

Todas as escolas públicas estaduais são subordinadas aos Órgãos gestores da

Secretaria Estadual de Educação e precisam seguir o que a Secretaria Estadual
determina. Já as escolas privadas precisam apenas prestar contas à secretaria
estadual de educação do que estão desenvolvendo na unidade de ensino e se
estão obedecendo ao que a LDB determina.

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Mas como ocorre essa “prestação de contas”? E como os órgãos gestores
acompanham o que está sendo desenvolvido nas escolas públicas?

Entra em cena um outro profissional: O/A supervisor/a escolar ou de ensino.

Como acontece com a Equipe Gestora, cada sistema de ensino (de cada estado
e de cada município etc.) define como este/esta profissional será selecionado.
Entretanto, precisam ser formados em Pedagogia ou pós-graduados em
educação.

São estes profissionais que autorizam e acompanham o funcionamento das

escolas privadas, avaliam se as escolas públicas estão correspondendo ao
previsto em seus PPPs e nas diretrizes e normas governamentais.

No caso do Sistema estadual de ensino de São Paulo, por exemplo, o/a supervisor
é selecionado conforme desempenho em concurso público de provas e títulos.
O último concurso para este cargo junto ´Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo exigiu também:

Mínimo 8 anos de efetivo exercício de Magistério,

desde que exercido em unidade devidamente
autorizada e reconhecida pelo órgão do respectivo
sistema, dos quais 3 anos em gestão educacional.

Para finalizar, alguns alertas

Vimos que a equipe gestora pode ser composta por diretor/a, seu/sua vice e pelo
Coordenador/a Pedagógico e vimos que há uma divisão de responsabilidades
entre estes profissionais. Entretanto, para que a escola não perca de vista o seu
principal objetivo, quer é garantir a todos e todas o direito à uma educação
de qualidade inclusiva, os/as dirigentes precisam ter claro que os recursos,
os recursos que administram estão a serviço deste objetivo. É por essa razão
que a equipe gestora, antes de qualquer coisa, precisa se reconhecer como
educadora.

Nessa direção, um segundo alerta: a realização do projeto pedagógico não

é tarefa do coordenador pedagógico, ela é responsabilidade de todos os que
trabalham na escola e principalmente de seu dirigente, como veremos nos
próximos módulos.

Por essa razão, é importante não separar as atividades da equipe gestora

entre administrativas e pedagógicas. Elas são articuladas e dependentes isto
nos faz considerar que a gestão da escola só será adequada se tomar como seu
objetivo principal a realização das atividades pedagógicas previstas para o a
aprendizagem dos estudantes e que devem ser desenvolvidas na escola.

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 Projeto Político Coordenação
Gestão escolar
Pedagógico Pedagógica

Quando esta articulação não acontece, ocorrem absurdos como bibliotecas

fechadas pela direção da escola por que não há “controle” do uso dos livros ou
ainda equipamentos de laboratório encaixotados pois os diretores temem que
se quebrem etc.

Curiosidade

Vamos refletir um pouco a partir de suas vivências escolares:

Seria capaz de lembrar de outras situações que ilustram a inversão de

prioridades por parte da gestão da escola, ou seja, quando a escola se
preocupa mais com a “proteção” dos equipamentos do que possibilitar
experiências de aula interessantes e inovadoras?

A quem cabia decidir sobre se poderia usar ou não a biblioteca ou se os

estudantes poderiam e reunir na entrada das aulas?

Na escola em que estudou, esses temas, e outros que afetam a vida escolar do
conjunto dos estudantes, eram discutidos coletivamente?

Respostas a essas questões é o que buscaremos apresentar a vocês na nossa

próxima aula.

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Aula 2 - Escola e Democracia: o fio condutor para nossos
estudos e o projeto político pedagógico.
A estrutura da escola básica e sua democratização

Observe a representação a seguir ...

É possível imaginar que esta pirâmide representa as relações de poder

encontradas na maioria das escolas brasileiras?

Pensando nos segmentos (direção, professores, estudantes funcionários) que

atuam no ambiente escolar na maioria das escolas, qual segmento estaria no
“topo” e qual comporia a base da pirâmide?

Figura1

Esta forma de organização da escola, favorece práticas democráticas e processos

decisão coletivas? Porque?

Para Vitor Paro (2016), a estrutura hierárquica da escola dificulta a vivencia de

práticas democráticas e a constituição de mecanismos de gestão coletiva das
diversas dimensões que compõe a organização e a dinâmica da escola. O autor
considera que a maneira unipessoal, ou seja, centrada na figura do diretor/a,
com a qual nossas escolas são geridas e sua forma hierárquica são limites para
que se estabeleça uma gestão colegiada e participativa.

A hierarquia diz respeito a um conjunto escalonado de pessoas e de relações

organizado segundo diferenças de poder, de autoridade e prestígio. (Silva,
B. Dicionário de Ciências Sociais, 1987).

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 Multimídia

Uma bem-humorada animação sobre o tema encontra-se em Os 12

trabalhos de Axterix (1976), de René Goscinny e Albert Uderzo, disponível
em: https://youtu.be/nM1G9UU4ngM. 4 de nov, 2014.

A estrutura hierárquica da escola se apoia em relações de mando justificadas

por meio de leis, normas resoluções etc. No caso da escola pública, a maioria
dos estudantes, famílias e demais trabalhadores em educação tendem a
considerar o/a dirigente escolar como mandatário único e legítimo das decisões
na escola, não reconhecendo espaços ou formas de participação coletivas como
mecanismos fundamentais para a gestão da escola.

Entretanto, a organização das relações segundo “níveis” de poder ou de

autoridade é facilmente reconhecida em nossas escolas e para superar esse
modelo e democratizar a gestão da escola são necessárias a introdução e a
ampliação de mecanismos coletivos de decisão que favoreçam a participação
de professores, funcionários, estudantes e famílias em seu cotidiano, e que se
sobreponham às relações hierárquicas existentes.

Os mecanismos e processos de participação podem se efetivar de diversas

formas e por distintos graus. Por exemplo, uma forma mais simples seria a
consulta aos alunos sobre festividades, horários de reuniões e outros temas do
cotidiano da escola, e uma mais ampla envolveria a definição coletiva de seu
projeto político pedagógico (PPP), principal documento de uma escola.

A figura 2 abaixo, proposta por Juan Diaz Bordenave (1994), nos ajuda a
perceber que a participação é tanto maior quanto mais diretamente aqueles
que sofrerão as consequências da decisão puderem decidir. Vejamos a Figura 2:

DIRIGENTES MEMBROS
CONTROLE

Delegação Autogestão

Acesso à Consulta Consulta Elaboração de

Cogestão Delegação Autogestão
informação facultativa obrigatória recomendação
Fonte: Bordenave, J. E. Diaz. O Que é Participação. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 31.
Figura 2- Graus de Participação e Controle.

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Analisando a figura 2, percebemos que a forma que se limita a garantir o acesso
à informação para todos os envolvidos em uma situação específica corresponde
a um tipo mais simples ou elementar de participação, no qual o dirigente (de
qualquer organização e não apenas da escola) detém muito controle sobre o
quê e sobre o como se decide.

Já a autogestão, indicada na outra extremidade da figura, corresponderia ao

tipo mais amplo de participação, uma vez que nesta prática o controle sobre
o que será decidido e sobre o como decidir compete aos próprios membros da
comunidade.

Um terceiro nível de participação, as consultas facultativas ou obrigatórias,

permitem aos membros da comunidade manifestarem-se sobre temas que lhes
dizem respeito, ainda que nem sempre a opinião seja tomada em conta pelos
dirigentes. Este é um tipo de participação muito frequente em nossas escolas.

Seguindo a tendência apresentada na figura, uma forma intermediaria de

participação é aquela que permite ao conjunto da comunidade apresentar
recomendações ou propostas que devem ser seguidas pelos dirigentes. Por
exemplo quando as famílias sugerem a substituição de um dado funcionário ou
professor ou a mudança na rotina de entrada das crianças.

A cogestão é o exercício partilhado do poder ou de gestão compartilhada, em

geral, efetivado por meio da participação de representantes da comunidade e
dos dirigentes em instancias ou fóruns de decisão. Esta seria a modalidade de
participação que envolve a presença dos usuários das escolas em conselhos
escolares e mesmo com dificuldades, está prevista para acontecer em muitas
redes públicas, por meio de Conselhos de Escolas.

A participação, por meio da delegação de responsabilidades, pressupõe a

transferência de parte do poder de decisão para os membros da comunidade.
Já a autogestão representaria uma forma mais profunda de democratização dos
processos decisórios. Estas duas últimas formas de participação pressuporiam
a descentralização da decisão sobre projetos pedagógicos, os modelos de
avaliação, as formas de contratação dos professores etc. para as escolas...
situação que não acontece nas redes públicas de ensino

Claro que este é apenas um modelo interpretativo, mas nos ajuda a identificar
as situações e as propostas de participação que podem acontecer e ser vividas
nas escolas, não é mesmo?

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 Curiosidade

Com base em sua experiência como aluno/a ou educadora/o, tente

relembrar situações que contaram com sua participação para a decisão
sobre tema da escola.

De que tipo foram?

Lembra de algo ou alguém que tenha estimulado sua participação na

escola?

2.1 - O Projeto Político Pedagógico como instrumento de gestão

democrática da escola.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) ou a proposta pedagógica corresponde à

articulação entre o que a escola previu como seus objetivos, o que ela previu
como estratégias para alcançá-los e para avalia-los e que se encontram descritos
em um documento que sintetiza o Planejamento escolar, quanto o resultado
da aplicação deste projeto no cotidiano da escola.

Desde a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, o planejamento escolar se

apresenta por meio de um Projeto Político Pedagógico que deve ser elaborado
segundo as orientações de cada sistema de ensino. Entretanto, essas
orientações precisam prever: informações sobre a educação oferecida pela
escola os problemas e os avanços conseguidos, ou seja, de um Diagnóstico.
Também precisa apresentar os recursos e as estratégias que a escola escolheu
para dar continuidade ao que considera como adequado e desejável para seus
objetivos serem alcançados e o que pretende reformular. Em síntese todo PPP
precisa considerar os objetivos que a escola pretende atender, as formas pelas
quais buscará atingi-los, as dificuldades e os limites que encontra para isto e
como vai identificar se conseguiu ou não chegar onde queria, ou seja formas
de acompanhamento do que foi proposto no início do ano para que se possa
ajustar e adequar o que se previu inicialmente. É parte integrante dos projetos
políticos pedagógicos o planejamento do ensino de cada professor ou de cada
ano ou de cada disciplina.

O processo de planejamento das atividades escolares é sistematizado, registrado

em um documento chamado Projeto Político Pedagógico. Mas o processo de
elaboração e de acompanhamento da implantação deste PPP é, ou deveria
ser muito mais do que a simples elaboração do texto, pois ele sintetiza as
prioridades da escola, os aspectos que para a escola devem ser privilegiados.

16
Mas quem deve participar de sua elaboração?

Professores e
funcionários

Projeto Político
Pedagógico

Comunidade
Equipe gestora
Escolar

Figura 3- Projeto Político Pedagógico e Segmentos escolar

Se atentarmos para a figura3 acima, ela nos ajuda a perceber que todos os
segmentos que atuam na escola interferem no Projeto Pedagógico da Escola e
são por ele influenciados. Por exemplo, todos os estudantes são afetados se as
normas disciplinares forem alteradas ou se o horário de funcionamento da sala
de leitura for mudado, decisões que integram o projeto pedagógico da escola.

• Mas quem elabora o PPP?

• Como e quando o PPP é elaborado?

• Quem acompanha sua realização?

Vamos começar a refletir sobre estas respostas.

Quem elabora o PPP?

Você verá durante este Módulo que nossa legislação nacional prevê que as
famílias, os professores e a equipe gestora participem da elaboração do projeto
político pedagógico das escolas. Isto porque, nossa educação pública deveria
ser gerida/administrada DEMOCRATICAMENTE, ou seja, com a participação de
todos os envolvidos.

Como vimos na aula sobre os graus de participação segundo Juan Bordenave, a

gestão de nossas escolas públicas deveria ser compartilhada ou cogerida entre
educadores e comunidade escolar.

17
Mas, ao mesmo tempo em que a legislação nacional prevê a gestão democrática,
nossas escolas são organizadas de forma hierárquica. Essa situação causa muitas
dificuldades para que a participação aconteça de fato, como discutiremos mais
detalhadamente na próxima aula, fazendo com as decisões sobre o PPP, ou seja
sobre o que a escola vai fazer durante o ano letivo, fiquem centralizadas nas
mãos dos diretores/as ou da equipe gestora quando existe, que, na melhor das
hipóteses informam à Comunidade Escolar as decisões tomadas.

Como e quando o PPP é elaborado?

Cada sistema de ensino define o período no qual os PPPs de suas escolas serão
elaborados ou adequados, bem como o prazo para que sejam encaminhados
aos órgãos superiores do sistema de ensino ou aos supervisores escolares para
análise e aprovação.

Em geral, isto acontece a cada início de ano e na maior parte dos sistemas
de ensino é responsabilidade dos Conselhos de Escola a aprovação do PPP
antes de ser encaminhado ao sistema. Isto significa que ao menos na “lei” a
comunidade escolar deve ser ouvida, deve participar do processo para que o
Projeto da Escola seja aprovado. Mas, nem sempre é assim e as razões ou os
condicionantes que impedem essa participação de acontecer serão analisados
na próxima aula.

Quem acompanha a realização do PPP?

Se a escola contar com o Coordenador Pedagógico, em geral é este profissional

que acompanha a implantação do PPP e apoia os professores na adequação,
revisão dos objetivos propostos para as diferentes disciplinas ou anos de
escolaridade. Este profissional acompanha a elaboração das atividades
pedagógicas, a preparação das avaliações a organização dos processos de
recuperação da aprendizagem dos estudantes que apresentaram dificuldades
ao longo do período.

Na ausência deste profissional cabe ao diretor/a estas atividades, condição que

muitas vezes inviabiliza o seu adequado acompanhamento.

Mas um aspecto é fundamental que não seja esquecido: a gestão da escola

precisa ser pensada articulando os aspectos pedagógicos (aqueles no PPP estão
mais diretamente relacionados aso processos de ensino e de aprendizagem,
ás atividades de sala de aula etc.) aos aspectos administrativos (aqueles
relacionados às condições de funcionamento da escola) pois o “administrativo”
só têm sentido quando estiver subordinado ao pedagógico.

18
AULA 3 - Democratização das relações no interior da escola:
refletindo sobre dificuldades e possibilidades
A escola pode colaborar de forma mais eficaz para a formação de cidadãos,
como prevê nossa Constituição Federal, quando leva em conta mecanismos e
instâncias que estimulem a participação e o diálogo. Isto porque a cidadania
pressupõe a possibilidade de os indivíduos se articularem e participarem de
decisões que lhes digam respeito tendo em vista o bem comum, ou seja de
todos e de todas.

“A democracia, como valor universal e prática de

colaboração recíproca entre grupos e pessoas, é
um processo globalizante que, tendencialmente,
deve envolver cada indivíduo, na plenitude de
sua personalidade. Não pode haver democracia
sem pessoas democráticas para exerce-la. “ (Paro,
2016, p.33)

Assim, a formação de pessoas democráticas, como condição para o exercício

da cidadania, é um dos principais objetivos da educação escolar. Por essa
razão, é importante que as escolas se apresentem tanto como um espaço que
potencialize experiências participativas, quanto como organização que garanta
a todos e todas o acesso ao conhecimento e, de forma, mais ampla à cultura.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, a educação, considerada direito

de todos e dever do Estado e da família, visará “ ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (Brasil, 1988, - Art 205, grifos nossos).

Mas porque as escolas, nem sempre, se organizam ou permitem que a

participação aconteça?

3.1.Condicionantes internos e externos da participação na escola

Apesar da estrutura hierárquica, a escola pública tem por finalidade a formação

para a cidadania, o que inclui o exercício de experiências democráticas. Mas,
para viabilizar essas experiências é necessário a introdução ou a ampliação de
mecanismos que possibilitem e estimulem os segmentos presentes na escola a
participarem de sua gestão e dos processos cotidianos. Por exemplo por meio
da eleição de representantes de pais e estudantes para os Conselhos de Escola,
por meio da criação de estratégias que permitam aos alunos/as participarem
dos conselhos de classe, onde são avaliados pelos professores etc.

Buscando analisar as condições que dificultam a democratização das escolas

públicas, Paro (2016) nos provoca a refletir sobre os aspectos internos e

19
externos às unidades escolares que limitam a participação dos segmentos que
a integram. A pesquisa foi realizada em uma escola pública paulista e em sua
comunidade, mas veremos que os resultados podem ser generalizados para a
maioria das escolas.

Os aspectos foram sintetizados pelo autor em quatro condicionantes internos

e três condicionantes presentes na comunidade escolar que dificultam ou
impedem a participação da comunidade na escola. No primeiro caso temos
os condicionantes ideológicos, os materiais, os institucionais e os político-
sociais. Não se preocupe com os nomes. O importante é que você entenda o
que representam e como dificultam a participação dos usuários da escola.

Mas não são apenas as dificuldades geradas pela escola que dificultam esses
processos de democratização, há aspectos que são percebidos no âmbito das
comunidades escolares. Tais comunidades dizem respeito ao

“conjunto de pais/famílias que, ou por residirem

no âmbito regional servido por determinada
escola, ou por terem fácil acesso físico a ela, são
usuários, efetivos ou potenciais de seus serviços. ”
(Paro, 1992, p.256).

Ou seja, esses condicionantes presentes na comunidade escolar e que

podem favorecer ou dificultar a democratização da escola não se limitam às
características das famílias dos alunos, pois podem envolver vivencias que
influenciam essas famílias indiretamente, por exemplo a presença de grupos
organizados de lideranças comunitárias, religiosas ou de outra natureza. Esses
condicionantes são: condicionantes econômico-sociais; culturais (ou a visão
da população sobre a escola e sobre a participação) e os condicionantes
institucionais da comunidade. Na sequência vamos entender melhor cada um
deles.]

Vale lembrar que se trata de uma construção teórica pela qual o autor, a partir
de pesquisas e reflexões sobre o funcionamento de nossas escolas públicas,
intenta sistematizar aspectos da realidade escolar, logo nem sempre se
apresentam na realidade escolar ou em todas as escolas, da mesma forma que
aqui exemplificamos.

3.2.Condicionantes institucionais da participação na escola

Ao analisar como nossas escolas reagem à introdução de mecanismos formais

que permitem a ampliação da participação de usuários e demais integrantes
do magistério como condição para uma escola democrática, Paro (1992, 2016)
destaca a influência do que denomina condicionantes institucionais. Estes

20
condicionantes dizem respeito à organização formal de nossas escolas, em certa
medida já analisada quando discutimos a respeito de sua estrutura hierárquica
no item 1.1 deste Módulo...lembra-se?

Segundo o autor,

Diante da atual organização formal da escola

pública, podemos constatar o caráter hierárquico da
distribuição da autoridade, que visa a estabelecer
relações verticais, de mando e submissão, em
prejuízo de relações horizontais, favoráveis ao
envolvimento democrático e participativo. (Paro,
1992, P. 262)

A análise apresentada na citação do autor foi elaborada no início dos anos

1990.... Entretanto, se consideramos a maneira pela qual a maioria de nossas
escolas (públicas e privadas) se organizam, pouca coisa mudou.

Dentre os condicionantes institucionais que se mostraram mais perenes, temos:

a - A natureza monocrática da direção de escola pública.

Em outras palavras, o autor destaca a centralização das decisões pelo dirigente

da escola assegurada pelas normativas dos diferentes sistemas de ensino.
Entretanto, Paro alerta para o fato de que este poder é relativo, pois

o diretor aparece, diante do Estado, como

responsável último pelo funcionamento da escola
e, diante dos usuários e do pessoal escolar, como
autoridade máxima. [...] Assim, tendo de fato
que prestar contas apenas ao Estado, acaba,
independentemente de sua vontade, servindo de
preposto deste diante da escola e da comunidade.
(Paro, 1992- grifos nossos)

Para o autor, a condição de “preposto”, ou seja, de representante do Estado

na escola, que de fato experimentam os diretores de escolas públicas, tende
a conduzir sua ação para o atendimento aos interesses/exigências dos
governantes, em muitas situações ignorando ou não reconhecendo as reais
necessidades da comunidade daquela escola.

Isto pode ser percebido, por exemplo, quando os diretores são convocados pelos
governos a avaliar os professores em função do desempenho dos estudantes em
provas realizadas pelas secretarias de educação para distribuição de “bônus”
salarial. Afinal, este tipo de ação contribui para que práticas democráticas se
instalem na escola ou incentiva a competição entre os professores?

21
Em síntese, a subordinação dos dirigentes escolares aos interesses dos
governantes e às orientações governamentais, decorre, em grande medida, da
forma hierárquica e centralizadora com que as escolas são organizadas e na qual
os diretores e professores são responsabilizados caso metas e procedimentos
exigidos pelos órgãos governamentais não sejam cumpridos. Para fazer frente
a este tipo de subordinação é necessário contar com o apoio das famílias e
dos educadores e este apoio, por sua, vez pode ser ampliado com a forma de
provimento do diretor.

b - As formas de provimento do diretor

Diretamente relacionada com a estrutura monocrática com que nossas escolas

são geridas, tem-se os procedimentos pelos quais os diretores e diretoras
escolares são selecionados para o exercício dessa função. Segundo Drabach
(2018), em 2015, 45,6% dos diretores/as de escolas públicas brasileiras foram
indicados por políticos, 21,8% eram eleitos pela comunidade e 16,7% firam
selecionados por processos que envolviam mais de um mecanismo (prova
e eleição pela comunidade; prova e indicação etc) e pouco mais 6 % eram
concursados, como ocorre na rede estadual paulista de ensino.

A diversificação nas formas pelas quais os diretores são escolhidos para seu
cargo traz consequências para os processos de democratização das relações
e das decisões na escola. Paro (2016) destaca que os mecanismos de seleção
que instituem um mandato vitalício (por toda a vida) ao diretor (como
nos concursos) dificultam o funcionamento de instancias democráticas de
decisão Este é o caso dos concursos para efetivação no cargo de diretor, pois a
comunidade escolar terá que aceitar o/a dirigente mesmo quando sua atuação
vai de encontro às suas necessidades.

Para o mesmo autor, os processos de escolha que se limitem a critérios “técnicos”

acobertam o caráter político do exercício desta função.

Verbete

O termo POLÍTICA origina-se da palavra grega politiká, relativa à polis

(público) e tikós, relativa ao bem comum. De forma sintética, política
envolve a definição de regras, processo que explicita interesses e posições
diversas e conflitantes (polêmicas), para atingir um objetivo em comum.
(Silva, B, 1987)

22
Por outro lado, a mera indicação de educadores para o cargo por parte de
governantes, prática associada ao clientelismo, submete as necessidades da
escola ao jogo e interesses alheios à educação.

Curiosidade

O Clientelismo diz respeito a práticas que envolvem trocas de

favores entre cidadãos e integrantes do governo. As mais comuns
envolvem o favorecimento em licitações ou a indicação para
funções públicas em troca de apoio a candidaturas, compromisso
de votos etc. Trata-se de uma histórica vicissitude do sistema
político brasileiro, que tende a estimular a apropriação da
esfera pública (Estado) por interesses privados (dos candidatos
e apoiadores). Dentre os principais teóricos deste tema no Brasil
temos: Raymundo Faoro (Os Donos do Poder - formação do
patronato político brasileiro. Porto Alegre, Editora Globo, 1958)
e Victor Nunes Leal – (Coronelismo, enxada e voto: O município
e o regime representativo no Brasil. São Paulo, Editora Alfa-
Omega, 1976).

c - Funcionamento precário dos órgão ou fóruns coletivos de tomada de

decisão

O terceiro conjunto de condicionantes da participação no interior da escola, diz

respeito à existência e ao funcionamento de órgãos coletivos de tomada de
decisão, como Conselhos de Escola ou Escolares (CE) e Associações de Pais e
Mestres (APM).

A maior parte dos sistemas de ensino público prevê a existência de uma

dessas instancias composta por representantes dos diferentes segmentos que
integram a unidades escolares (dirigentes, professores, alunos, funcionários
e responsáveis legais pelos estudantes). No caso de grande parte das escolas
privadas encontram-se em funcionamento as APMs.

Entretanto, o grau de participação nas decisões tomadas em tais instâncias

está relacionado ao papel que elas têm no funcionamento da escola. Assim,
podemos ter Conselhos de Escola com caráter apenas consultivo - quando os
Conselhos apenas são solicitados a opinar sobre os temas, mas não a decidir; com
natureza deliberativa – pela qual as principais decisões precisam ser analisadas
e decididas nesta instância - ou ainda escolas nas quais aos Conselhos reserva-

23
se a função de Unidade Executora de recursos financeiros, cabendo-lhe apenas
fiscalizar a aplicação de recursos repassados à escola ou que são captados por
ela.

Um último aspecto a ser pontuado, quanto às limitações impostas à participação

decorrentes do funcionamento de instancias coletivas diz respeito à sua
composição. Neste caso importa identificar:

• Se os Conselhos são integrados pelo conjunto dos segmentos presentes na

unidade escolar;

• Se sua composição é paritária (tem o mesmo número de representantes)

entre usuários (estudantes e famílias) e funcionários (educadores e demais
trabalhadores da escola) ou se é integrado majoritariamente por integrantes
do magistério;

• Se o seu funcionamento leva em conta as necessidades de quem o compõem:

horários que levem em conta as jornadas de trabalho e dinâmica que respeite
a posição de todos e não apenas da equipe escolar.

3.3.Condicionantes ideológicos da participação

Estes condicionantes estão relacionados a crenças e ideias que existem em

nossa sociedade e mantem desigualdades históricas, como por exemplo ideias
que consideram que apenas as pessoas escolarizadas podem dar opinião.
Concepções como esta estão presentes na comunidade escolar (educadores,
estudantes e famílias) se apresentam como impedimentos para a instituição de
relações democráticas e inclusivas na escola.

Segundo Paro (2016), tais concepções estão “sedimentadas historicamente

na personalidade de cada indivíduo” e precisam ser questionadas
permanentemente, especialmente quando se manifestam nas salas de aula.

“É no processo pedagógico, em sala de aula, que

se pode perceber com mais nitidez a manifestação
de concepções e crenças autoritárias. Por mais que
os avanços da Pedagogia venham demonstrando
exaustivamente a vinculação entre a aprendizagem
significativa e a adoção de relações que afirmem
o aluno como sujeito do ato de aprender, todos
os demais condicionantes ideológicos parecem
ser mais fortes, concorrendo para que o educador
permaneça privilegiando práticas de dominação,
que em nada contribuem para autonomia do
educando”. (Paro, 2016, p.33-34)

24
Refletindo sobre isso, não é difícil imaginar o papel decisivo para a formação de
cidadãos plenos exercido por professores e professoras em sala de aula quando
estimulam o aprendizado dos estudantes reconhecendo suas diferenças e seus
interesses.

Entretanto, em muitas situações de ensino e muitas situações que envolvem

a relação com estudantes e com suas famílias, por exemplo, a escola explicita
preconceitos e pré-juízos que impedem ou dificultam o estabelecimento de
relações entre sujeitos que compõem a comunidade escolar. Esses preconceitos
expressam visões de mundo, que, por sua vez, também são fruto das experiências
que vivemos em nossas vidas e em nosso próprio processo de escolarização.

Como exemplos, citados por Vitor Paro e encontrados no cotidiano escolar e que
impedem o exercício das relações democráticas podem ser percebidos quando
as famílias, diante das dificuldades sentidas por seus filhos nos percursos
escolares, assimilam a “sensação” de que o “estudo não é para ele ou para ela”...
reproduzindo históricas práticas de segregação criadas pela lógica escolar; ou
ainda quando professores e funcionários depositam na pobreza ou no “ambiente
de famílias desestruturadas” as principais, e por vezes quase únicas, razões
para as dificuldades de algumas crianças ou adolescentes corresponderem às
exigências escolares.

Vale ainda frisar que tais “visões de mundo”, excludentes e antidemocráticas,

representadas nas cenas acima, não são percebidas como tal pelos envolvidos
e não tem, explicitamente, a intenção de excluir ou discriminar. Por isso,
para a superação de tais “posturas” e o enfretamento a tal condicionante é
fundamental a explicitação dessas concepções por meio do diálogo na escola
(em reuniões, horários coletivos etc.) sobre suas consequências para uma
educação que se deseja democrática. O diálogo é, pois, uma das razões para a
instalação de instâncias colegiadas de discussão e decisão no interior da escola,
como os Conselhos de Classe e de Escola, sobretudo quando se trata do destino
de crianças e adolescentes.

3.4.Condicionantes materiais da participação

Mas não são apenas as nossas concepções e práticas excludentes que dificultam
a construção de uma escola inclusiva e democrática. Há aspectos muito mais
evidentes e que impedem o direcionamento de nossas energias e o foco
da atenção dos educadores, seja no cuidado para com as relações entre os
sujeitos que convivem no espaço escolar, seja na introdução e na manutenção
de processos no interior da escola que viabilizem formas de diálogo e de
convivência que estimulem tais relações.

25
Ao conjunto de elementos que dificultam objetivamente a operacionalização de
práticas e posturas democráticas em nossas escolas, Paro (2016) denomina de
condicionantes materiais da participação. Vale destacar que estes se encontram
com mais frequências em nossas escolas públicas, mas há inúmeras escolas
privadas que também carecem de condições adequadas de funcionamento,
como se verá a seguir.

Para o autor,

Embora não se deva esperar que mesmo

condições ótimas de trabalho proporcionem,
por si, a ocorrência de relações democráticas e
cooperativas, da mesma forma não se deve ignorar
que a ausência dessas condições pode contribuir
para o retardamento de mudanças no sentido do
estabelecimento de tais relações. O que parece
se dar na realidade de nossas escolas públicas é
que, na medida em que, para a consecução de
seus objetivos com um mínimo de eficácia, faltam
recursos de toda ordem, o esforço despendido para
remediar tais insuficiências tem competido com
o que se poderia empregar para se modificarem
as relações autoritárias que vigem dentro da
instituição escolar. (Paro, 2016)

Os dados tornados disponíveis pelo Instituto Nacional de Estados e Pesquisas

Pedagógicas Anísio Teixeira (INEP) resultado do Censo Escolar, realizado
anualmente, indicavam em 2018 a existência de graves problemas de
infraestrutura, como exemplificado para o Ensino médio na tabela abaixo:

Componente Escolas Estaduais Escolas Municipais Escolas Privadas

Banheiro 31% 46% 32%
Laboratório de
73% 71% 53%
Ciências
Quadras de
esporte (coberta 28% 27% 17%
ou não)

Tabela 1 — Percentual de escolas sem componentes de infraestrutura, Ensino Médio, 2018

Fonte: as autoras, com base em http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/

notas_estatisticas_censo_escolar_2018.pdf. Dados selecionados

26
 Saiba Mais

O que é censo escolar?

O Censo Escolar, “é o principal instrumento de coleta de informações da

educação básica e o mais importante levantamento estatístico educacional
brasileiro nessa área. É coordenado pelo Inep e realizado em regime de
colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e
com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país”. Sua
realização envolve, além do Inep, as secretarias estaduais e municipais de
educação e os gestores escolares. Neste caso, “os dados declarados pelas
unidades escolares devem ter como base os registros administrativos e
acadêmicos de cada escola (ficha de matrícula, diário de classe, livro de
frequência, histórico escolar, sistemas eletrônicos de acompanhamento,
diário do professor, regimento escolar, projeto político-pedagógico,
documentos de modulação de professores e de enturmação, etc.). Essa
exigência é fundamental para a garantia da fidedignidade dos dados.
(Fonte http://inep.gov.br/censo-escolar. Acesso em 28/02/2019)

Não é difícil imaginar as dificuldades de escolas que sequer contam com

banheiros para funcionar com regularidade. As estas dificuldades agregam-se
problemas relacionados à falta de qualidade da formação e à baixa remuneração
dos educadores e funcionários em geral, as dificuldades de acesso a transporte
escolar, etc. Enfim, garantir que as escolas de educação básica funcionem a
contento exige muito esforço e empenho de quem nela trabalha, uma vez que
o investimento na educação — mesmo nas situações em que os governantes
investem os recursos de impostos exigidos pela Constituição Federal —, além
de insuficiente para manter em funcionamento escolas que já existem, ainda é
absolutamente precário para a construir novas escolas onde se carece.

Saiba Mais

O Artigo 212 de nossa Constituição Federal de 1988 afirma que,

anualmente, a União deverá aplicar nunca menos de 18% da receita
líquida de impostos que arrecada, enquanto aos estados, ao Distrito
Federal (DF) e aos municípios a CF exige a aplicação de, no mínimo 25%,
dessa receita para a manutenção e desenvolvimento do ensino.

27
Apesar do reconhecimento de que o enfretamento cotidiano das dificuldades
e das limitações impostas pelo histórico descaso para com a educação pública
podem impelir para segundo plano a adoção de medidas que incentivem
relações democráticas.

Uma matéria publicada no jornal a Folha de S. Paulo ilustra como a gestão

escolar pode potencializar a participação dos estudantes na resolução coletiva
de problemas materiais. Este é apenas um exemplo, certamente você conhecerá
outros.

“A biblioteca da Escola Estadual Professor Flaminio Favaro, na Vila Nova Cachoeirinha,

zona norte de São Paulo, estava fechada há pelo menos dois anos pela falta de
funcionários. Foi então que um grupo de alunos resolveu assumir a gestão do espaço
para escrever uma nova página na história do local.

Tudo começou há um ano e meio, com a iniciativa de duas ex-alunas, Ana Marcia e
Dayane Fernandes, que na época cursavam o terceiro ano do ensino médio. Junto
com outros colegas, passaram dois meses limpando o local, que estava cheio de
livros jogados e até com alguns bichos.

Após a limpeza e organização do espaço, o acervo de livros aumentou de 4.000 para

6.000 livros. Hoje parte do catálogo da biblioteca vem de doações. Cerca de mil
livros foram doados por pessoas que se interessaram pelo projeto.

“No começo foi complicado, mas o resultado foi positivo. A gente conseguiu organizar
melhor do que um funcionário, que se sente naquela obrigação de ter que fazer. Já
para o aluno, não. Este é o espaço dele”, opina Renê Guerra, 15, estudante do
primeiro ano do ensino médio, que coordena a biblioteca há cerca de um ano.

Além dele, mais quatro estudantes estão no comando da biblioteca. O espaço recebe
cerca de 150 estudantes por dia durante os intervalos de aula, nos períodos da
manhã, tarde e noite.

Os idealizadores sempre contaram com o apoio da direção. Uma professora de artes

da escola, Patrícia Oliveira, auxilia no projeto. Entre outras atividades, ela organiza
passeios dos estudantes para outras bibliotecas.

Além do empréstimo de livros, os alunos realizam rodas de leituras, debates e

teatros de fantoches no local, com objetivo de atrair mais público.

Os frequentadores também apoiam o projeto. A aluna Raabe Cristina, 14, está há um

ano na escola, onde cursa o oitavo ano, e conta que notou uma diferença positiva na
nova instituição. ”A biblioteca da antiga escola não era acessível aos alunos, só os
professores pegavam livros”, lembra.

Os campeões de saída na biblioteca são os títulos de Agatha Christie e o livro “As

100 Melhores Histórias da Mitologia”, de A. S. Franchini.

28
 PRETO, Raphael. Alunos assumem gestão e revitalizam biblioteca de escola na
zona norte. Folha de S. Paulo. Disponível em: https://mural.blogfolha.uol.com.
br/2017/05/16/alunos-assumem-gestao-e-revitalizam-biblioteca-de-escola-na-
zona-norte/.

Paro (2016) alerta para que a escola não se eximam de, mesmo diante das
dificuldades materiais, buscar seu compromisso com a formação de cidadãos
democráticos; seja por meio da introdução ou da ampliação de práticas e
relações que considerem a todos e todas como cidadãos/ãs, e portanto em
condições de participar das decisões que dizem respeito ao cotidiano escolar;
seja por meio da articulação com a comunidade atendida pela escola para exigir
do poder público o cumprimento de seu dever em ofertar escola com qualidade
para todos e todas.

Nas palavras do autor, o enfretamento conjunto a esta precariedade pode

estimular a participação.

“[...] Isto pode dar-se, quer a partir das insatisfações das pessoas e grupos
envolvidos (pessoal escolar, alunos e comunidade) que, ao tomarem consciência
das dificuldades, podem desenvolver ações no sentido de superá-las, quer por
conta das novas necessidades colocadas por tais problemas, que exigem, para
sua superação, a participação de pessoas que, de outra forma, dificilmente
estariam envolvidas com os problemas escolares. Este último aspecto diz
respeito mais precisamente à oportunidade que, especialmente, pais e
membros da comunidade têm de, ao se envolverem com sua ajuda na resolução
de problemas da escola, adquirirem mais conhecimento e familiaridade com as
questões escolares, de modo a também poderem influir em decisões que aí se
tomam. (Paro, 1992, p. 261)

Refletindo um pouco mais ...

Considerando o que foi apresentado até aqui e recordando suas experiências

escolares, convidamos a refletir sobre as seguintes indagações....

• Você conhece escolas que enfrentaram e minimizaram as condições precárias

em que funcionam? Como o fizeram?

• Como as famílias e as comunidades locais vêm sendo acionadas pelas escolas

para “participarem” na resolução desses problemas materiais? O que pensa
a respeito?

• Como implicar o poder público a cumprir o seu papel em garantir condições

de funcionamento adequadas ás escolas públicas?

29
Vale frisar que ações articuladas de escola e comunidade, para minimizar as
dificuldades materiais, não devem implicar a desobrigação do poder público
e muito menos romper com o direito à educação gratuita, um dos princípios
do ensino no Brasil assegurado no Art. 206 da Constituição Federal de 1988.
Ao contrário, essas articulações devem ser entendidas como instrumentos
de conscientização dos direitos dos cidadãos à educação e, portanto, como
conquista de cidadania.

3.5.Condicionantes político-sociais

O último conjunto de condicionantes, que influem na democratização das

práticas no interior da escola, é denominado por Paro (1992) de condicionantes
político-sociais.

Este conjunto diz respeito aos diferentes interesses dos também diferentes e
heterogêneos grupos que se encontram na escola. Artigo clássico de Antônio
Cândido, A estrutura da escola, publicado 1978, dialoga diretamente com as
dimensões consideradas nestes condicionantes, especialmente por considerar
que a análise da escola exige olhar para além dos aspectos relativos à sua
estrutura e ou procedimentos formais que pautam seu funcionamento.

Candido frisa a importância de se atentar para as relações entre os grupos que

se encontram ativos no cotidiano das escolas como os grupos etários (adultos
em diferentes fases da vida; crianças; adolescentes etc.); os grupos associativos
(sindicatos, grêmio, esportivo etc.); os grupos associados aos gêneros etc.

Este olhar busca compreender a diversidade de interesses, as formas pelas

quais se manifestam no cotidiano escolar e como repercutem nas práticas
escolares. O objetivo é colocar em evidencia os conflitos decorrentes dessa
diversidade e estimular o diálogo como ferramenta fundamental para a
democratização das relações. Muitas vezes essas dinâmicas e seus conflitos são
abordadas sobre a o tema das relações “interpessoais”.

Além dos agrupamentos que se articulam no interior da escola, há semelhanças

originárias das condições socioeconômicas. Vitor Paro (1992, 2016) salienta
que, na imensa maioria das escolas públicas, os trabalhadores em educação
que nelas atuam (educadores, técnicos e demais funcionários) e os pais/
mães dos estudantes têm interesses sociais comuns, pois, em sua maioria, são
trabalhadores e dependem da venda de sua força de trabalho para viverem.
Entretanto, a percepção de que compartilham uma mesma condição social não
é simples, demanda sensibilidade e conscientização.

30
Em síntese a construção e escola pautada em práticas democráticas não pode
ignorar a existência de diversos grupos com também interesses diversificados.
Quando não são opostos, precisam ser considerados e explicitados em situações
organizadas pela escola uma vez que o respeito a manifestação de posições
contrárias e o debate de ideias, mesmo que conflitantes, é parte fundamental
para o exercício da cidadania.

Para refletir..

Em suas experiências escolares, como profissional ou estudante, recorda-se de

ter vivido situações em que grupos de alunos, de educadores etc. apresentaram
divergiram?

Lembra-se do motivo do debate?

A divergência foi resolvida de forma democrática?

31
Aula 4 - A participação da comunidade e sua relação com a
escola
Na aula anterior, buscamos entender elementos presentes em nossas escolas
e nas relações que ali se estabelecem que obstaculizam sua democratização.
Partimos do pressuposto de que a vivencia de práticas democráticas em nossas
escolas é fundamental para a formação de cidadãos, por essa razão importa
conhecer os elementos que condicionam a qualidade dessas práticas. Para esse
fim, apoiamo-nos em estudos de Paro e Candido, entre outros.

Mas não são apenas os condicionantes captados no interior da escola ou na

relação desta com a comunidade que se encontram elementos que dificultam
a instalação ou a ampliação de relações democráticas. Nesses termos, mais
uma vez as pesquisas desenvolvidas por Paro (2016) nos apresentam de
forma didática elementos presentes na comunidade escolar que também
afetam diretamente o tipo de relações que serão estabelecidas entre a escola/
comunidade. O intento é compreender os elementos, que presentes nas
comunidades, podem colaborar ou impedir que as famílias participem da escola,
apresentem suas demandas, integrem instâncias decisórias, enfim reconheçam
–se como partícipes da escola de seus filhos e filhas.

O autor identificou três condicionantes externos à unidade escolar, mas que

incidem sobre a relação entre esta e a comunidade. São eles:

a) Os condicionantes econômico-sociais;

b) Os condicionantes culturais ou a visão da população sobre a escola e sobre

a participação;

c) Os condicionantes institucionais da comunidade.

4.1.Os condicionantes econômico-sociais

Estes condicionantes sintetizam os marcos relacionados às condições objetivas

de vida da população atendida pela escola, uma vez que essas condições
determinam as possibilidades de as famílias participarem das atividades
propostas pela escola.

Exemplos de limitações econômico-sociais consiste nas dificuldades das

famílias em compatibilizar penosos dias de trabalho - que envolvem longos
deslocamentos – ou de busca por emprego, com as demandas e convocações

32
das escolas em horário incompatível com o cotidiano das famílias. (Paro,
2016). Para o autor, se superar estas condições não compete à escola, esta
precisa reconhece-las para que possa minimizar seu impacto na participação de
atividades demandadas às famílias.

Assim, considerar reuniões e atividades em período compatível com a

disponibilidade das famílias e organizar encontros de forma acolhedora são
estratégias a serem adotadas pelas escolas que buscam o estabelecimento de
parcerias com quem de fato importa: a comunidade, famílias e os estudantes.

4.2.Condicionantes culturais

A “visão” que comunidade tem sobre a escola frequentada por seus filhos e
sobre suas próprias potencialidades (ou sobre a falta delas) para colaborar
e participar na escola, compõe o segundo conjunto de condicionantes aqui
considerado.

Estudos indicam que há mobilização das comunidades pela instalação da

escola ou pela resolução de problemas mais tangíveis, como ausência de vagas
ou consertos dos prédios. Entretanto, há pouco envolvimento das famílias no
que se refere à participação nos aspectos mais propriamente pedagógicos,
ou a participação nas instancias de gestão escolar. Para o autor, a ausência
de participação dos pais e mães expondo suas posições sobre o cotidiano da
escola pode estar também associado a um sentimento de medo provocado
pela sensação de que a participação nas escolas, e mais ainda na tomada de
decisões, deve ser destinado aos especialistas.

Mas para a escola, essa ausência de participação aparece como descompromisso

das famílias, reforçando uma história oficial que divulga um “histórico”
comodismo e falta de interesse dos setores populares em participar da vida
pública.

Finalmente, o autor apresenta um último condicionante, mas não menos

recorrente no cotidiano escolar e que afeta a participação dos pais: a preocupação
de haja algum tipo de represália aos filhos e filhas.

33
4.3.Os condicionantes institucionais da comunidade.

Esses condicionantes referem-se à existência de experiências participativas

no âmbito da comunidade escola. Essas experiências, em geral, ocorrem
em instâncias ou fóruns coletivos de participação, organizados na e pela
comunidade. São exemplos mais tradicionais as Sociedades Amigos de Bairro,
os Clubes de Mães, Coletivos de Mulheres ou Jovens entre outros.

O autor, concordando com estudos anteriores, considera que nas comunidades

em que há experiências de organização há maior participação na escola e em
sua gestão. (Paro, 2016). Além disso, as escolas funcionam melhor e as crianças
aprendem mais...

Vejam, por exemplo, o que nos ensina a experiência encontrada no Jardim

Ângela, na zona sul da cidade de São Paulo:

Essa aproximação entre cultura e educação deve ser uma via de mão dupla em
que a escola possa se abrir à cultura de seu território, ao mesmo tempo em que
os produtores de cultura também possam propor ações de intervenção cultural no
espaço escolar. No Fundão do Ângela, por exemplo, ocorreu uma parceria entre a
EMEI Chácara Sonho Azul e o coletivo de cultura SPClan. Juntos eles organizaram o
evento Revitavila – Cor na Quebrada que reuniu alunos, pais e moradores do bairro
para requalificar espaços da escola e realizar atividades culturais. Durante o evento,
o muro da escola foi revitalizado e ganhou desenhos dos próprios alunos que foram
reproduzidos por meio do grafite. Além disso, entre outras atividades, aconteceu um
sarau de poesia, o plantio de mudas e apresentações de hip hop.

Todos os territórios, assim como o Jardim Ângela, possuem suas próprias

especificidades, necessidades, problemas e forças. No Fundão do Jardim Ângela,
em que muitas vezes os direitos das crianças e adolescentes não são garantidos,
entende-se que a conexão entre cultura e educação pode ser uma importante
ferramenta para a mudança desta realidade, aproximando pessoas, ampliando
trocas e fortalecendo o sentimento de pertencimento e cuidado dos moradores em
relação a seus bairros e suas crianças.

O envolvimento de coletivos, pessoas e organizações traz uma importante

contribuição para transformações dos espaços, situações e também das pessoas.
Quanto mais envolvida estiver a comunidade com a proposta de intervenção no seu
território, mais significativa será esta transformação.

Cultura e Educação conectadas no fundão. Fundação Jardim Ângela. Disponível

em: https://www.cidadeescolaaprendiz.org.br/fundao-jardim-angela/cultura-e-
educacao-conectados-no-fundao/.

34
Saiba Mais

Para refletir...

Você conseguiria exemplificar uma situação na qual os condicionantes

que se apresentam nas comunidades escolares impediram a participação
das famílias na escola?

35
Síntese - Módulo I
Este módulo teve por objetivo principal apresentar a democratização das práticas
escolares como fundamento para o cumprimento do princípio constitucional,
previsto no art. 205 de nossa Constituição segundo o qual

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. (Brasil, 1988)

Tal ponto de partida é importante na medida em que concebemos a escola

como uma organização que reproduz as relações sociais, mas também que as
questiona e reinventa, ou seja, como um espaço em que há condições para o
desenvolvimento de reflexão crítica e criativa sobre a sociedade.

Mas esta concepção de escola exige que os educadores compreendam as formas

pelas quais as relações sociais se manifestam na escola, condicionam e limitam
o exercício de relações democráticas em nossas escolas.

Buscando entender essas limitações, nos pautamos nos trabalhos de Paro (1992
e 2016) a respeito dos condicionantes internos, mecanismos que impedem a
ampliação dos processos democráticos na escola. São eles:

• Condicionantes Político-sociais;

• Condicionantes Institucionais;

• Condicionantes Materiais;

• Condicionantes Ideológicos.

Acreditamos que conseguir identificar e refletir sobre como tais condicionantes

aprecem em nossas escolas, consiste em passo fundamental para a superação
das limitações que eles decorrem. Mas essa superação implicará também no
reconhecimento das diferenças e divergências e em considerar que o exercício
democrático para tomada de decisão não é um processo harmônico e tranquilo.
Ao contrário, a democracia pressupõe a exposição de posições por vezes
conflitantes, articulações entre grupos e, principalmente, a existência de canais
e instâncias para que essas posições sejam discutidas coletivamente.

Exemplos simples podem ser percebidos tanto na organização da festa junina

ou da festa de formatura, quanto na discussão sobre as rotinas nos recreios

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ou no que fazer diante da ausência de professores e de material escolar. Uma
escola democraticamente organizada prevê canais e formas de participação
e de estímulo à participação dos que ainda não se percebam como partícipes
desses processos.

A qualidade e a profundidade com que a participação se verifica na escola

pode ser analisada a partir do “termômetro” sugerido por Bordenave (1994).
O autor nos apresentou diferentes graus (muitos coexistindo nas organizações)
com que a participação do conjunto dos segmentos nas decisões é verificada.
Como exemplo, citamos a participação das famílias e estudantes em mutirões
de consertos e limpeza da escola; na preparação da merenda organizações de
festas; participação de Conselhos e nos processos seletivos para escolha do
dirigente.

Conhecemos ainda os condicionantes que se apresentam no âmbito das

comunidades escolares e que também influem na participação e no envolvimento
destas na escola. A este respeito, Paro (2016) nos alerta para o papel que as
condições materiais de vida das famílias (condicionantes econômico-sociais),
suas experiências de participação em organizações e atividades coletivas
(condicionantes institucionais), bem como a percepção que possuem sobre suas
próprias potencialidades e dificuldades e sobre como a escola interage com
ambas influem no envolvimento maior ou menor que demonstram diante das
oportunidades de incidência nos rumos da escola (condicionantes culturais).

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Referências complementares

BORDENAVE, Juan E, Díaz. O que é participação. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1994.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,
1988.

Lima, A. A; Sousa, F. P. Censo Escolar da Educação Básica: Uma referência para

elaboração de políticas públicas e transferência de recursos para Educação
Pública. v. 1 n. 1 (2014): Revista Com Censo: Estudos Educacionais do Distrito
Federal. Disponível em http://www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/
comcenso/article/view/25.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ed

Cortez, 2016.

PARO, Vitor Henrique R. Gestão da Escola Pública: a Participação da Comunidade.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.73, n.174, p.255-290, maio/
ago. 1992. http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/1256/1230

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