Cohorte I Segundo Tramo

Año 2017
Tercera Jornada Institucional

Temática: “La lectura y la escritura como producción intersubjetiva. Texto y Contexto”

Objetivos generales
• Comprender la potencialidad de la formación permanente como una instancia de producción de
saberes y transformación de las prácticas educativas.
• Construir acuerdos institucionales para el diseño, implementación y seguimiento del Proyecto
Institucional de Formación de Lectores que lleven a sistematizar diversas prácticas de lecturas y
escrituras en las escuelas y sus territorios.
• Reconocer a las Tertulias Pedagógicas y Literarias como una práctica de lectura dialógica

Objetivos específicos
• Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de lectura y escritura en diferentes contextos y su poder
subjetivante.
• Recuperar prácticas y experiencias de lectura y escritura que permitan pensar críticamente sobre el
vínculo entre textos, contextos y construcciones intersubjetivas.
• Contribuir a la construcción y fortalecimiento de comunidades de lectores y escritores en las
instituciones.
• Compartir el proceso de formación de moderadores de Tertulias Dialógicas que realizaron el
directivo y los docentes designados por cada institución.

Momentos de la Jornada:
1. Apertura.
2. Desarrollo.
3. Cierre.
Recursos Sugeridos:
• Registros de las Segundas Jornadas Institucionales.
• Conferencia de la Dra. Mónica Báez. Rafaela, 3 de agosto de 2017.
• Textos utilizados en la formación presencial para moderadores de Tertulias Dialógicas Literarias:
✓ Cortázar, J. (1971). Continuidad de los parques. Disponible en:
https://www.ucm.es/data/cont/docs/119-2014-02-19-Cortazar.ContinuidadDeLosParques.pdf
✓ Dolina, A. (2005). Prólogo de Bar del infierno. Planeta. Disponible en:
http://assets.espapdf.com/b/Alejandro%20Dolina/Bar%20del%20Infierno%20(739)/Bar%20del%20Infier
no%20-%20Alejandro%20Dolina.pdf

Bibliografía:
• Actis, B. (2008). Lecturas, familias y escuelas. Hacia una comunidad de lectores y escritores. Homo
Sapiens Ediciones. Reflexiones iniciales, pág. 15 -17.
• Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica. Argentina.
• Comprensión lectora en Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de Educación. Provincia de
Santa fe (2015).
• Decir Presente. Plan Vuelvo a Estudiar. Voces y miradas en torno a una experiencia de inclusión
socioeducativa en la provincia de Santa Fe. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2017).
• Freire, P. (1986). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo Veintiuno. Disponible en:
http://ceiphistorica.com/wp-content/uploads/2015/12/Paulo-Freire-La-importancia-de-leer-y-el-proceso-
de-liberaci%C3%B3n.pdf
• Gurvich, D. (2017). Una posible mirada pedagógica a las Tertulias Literarias Dialógicas.1
• Informe de Registro Escuela Abierta (2015).
• Montes, G. (2006). La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. Disponible en:
http://elvs.tuc.infd.edu.ar/sitio/upload/La_gran_ocasion_La_escuela_como_sociedad_de_lectura.pdf
• Skliar, C. (2015). Desobedecer el lenguaje. Alteridad, lectura y escritura. Miño y Dávila.

1
Diego Gurvich es Referente Pedagógico del Programa Escuela Abierta y Director Provincial de Planificación
Educativa. Secretaría de Evaluación y Planificación Educativa. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
 Momento 1: Apertura

Modalidad sugerida: plenario.

Tiempo sugerido: 30 minutos.

• Presentación de los alcances de la Tercera Jornada Institucional Cohorte I Segundo Tramo Año 1, sus
objetivos, recursos y momentos, a cargo del Equipo Directivo.

Momento 2: Desarrollo

Modalidad de trabajo: grupal.

Tiempo sugerido: 180 minutos.

A. Leer y escribir como producción intersubjetiva.

Detrás de las palabras

Hay un sentido
Si has comprendido hermano
Sigamos andando por el camino.
(El forastero de Atahualpa Yupanqui)

-Yo no me acordaba ni cómo escribir. Solamente escribía cuando iba al banco y tenía que hacer mi firma.
Me ayudaron un montón las maestras. También el grupo es muy lindo y nos ayudamos entre nosotros.
Porque yo, por ejemplo, vivo solo y la verdad es que no estudio mucho, pero cuando me junto con ellos
aprendo más, me resulta más fácil -dice Carlos, quien también integra la primera promoción de los
empleados públicos con el Tiempo de Superación.
(…) En los relatos de estos estudiantes, la escuela no suele aparecer como una herramienta para
conseguir un mejor trabajo y, con ello, un pasar económico más cómodo. Si bien en algunos casos el
hecho de no haber completado los estudios secundarios constituye una barrera para sus ascensos
laborales, lo cierto es que ésta no es la primera motivación a la que apelan al volver a estudiar. Estos
adultos ven en esta posibilidad un espacio de construcción ciudadana, un encuentro que les permite
saldar una deuda, un lugar de aprendizaje y un momento fundamental en sus vidas donde sanar viejas
heridas y superar miedos y vergüenzas.
Decir Presente. Plan Vuelvo a Estudiar (2017), p. 94.

(…) decir algo del momento mismo que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que
me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión
crítica del acto de leer, que no se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje
escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a
la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de
la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre texto y contexto. Al intentar
escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado -y hasta con gusto- a “releer” momentos
de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se vino
constituyendo en mí.
Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de
leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en
que me movía; después, la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la
lectura de la “palabra-mundo”.
Freire, P. (1986), pp. 94-95

Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector – todo lector,
cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo más astuto en la búsqueda de
indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un
universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector
va construyendo su lugar en el mundo.
Montes, G. (2006), p. 1
Consignas:
Luego de la lectura de los fragmentos, reflexionar y compartir:
1. ¿Pueden reconocer prácticas de lectura y escritura que hayan sido significativas en la construcción de
sus subjetividades? ¿Qué lecturas fueron construyendo su “lectura del mundo”2? ¿Qué los movió a
leerlas? ¿Qué experiencias de lectura recuerdan que hayan conmovido o conflictuado la lectura que
tenían construida sobre el mundo?
2. ¿Pueden reconocer algunas lecturas y escrituras realizadas a nivel institucional que hayan operado en
los estudiantes, en el sentido apuntado en la pregunta anterior?
3. ¿Qué espacios, formatos, estrategias podrían implementarse colectiva e institucionalmente para
lograr que la lectura y la escritura de los estudiantes favorezca la compresión crítica del mundo?
4. Socializar experiencias de prácticas pedagógicas relacionadas con lecturas y/o escrituras que hayan
sido relevantes en la construcción subjetiva de los estudiantes.

B. Hacia la construcción de la escuela como comunidad de lectores y escritores.

B.1. Sobre la lectura y escritura de los estudiantes.

¿Qué puede hacer la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede desempeñar en el auspicio de los
lectores? ¿De qué manera puede contribuir con ellos, alentar sus audacias, acompañarlos en sus
titubeos, contribuir a su poética, fortalecerlos en su cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez,
ayudarlos a ensanchar esa experiencia, prestar oído a las narraciones, las intervenciones, los registros,
facilitar su ingreso al gran tapiz cultural y darles confianza en sus posibilidades para entretejerse en la
trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el papel del
maestro, del bibliotecario, del profesor? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores, socios, entrenadores,
guías, acompañantes…? ¿En qué escenas de lectura se piensa? Fuera de la escuela suelen entablarse
vínculos entre lectores avezados y lectores más novatos, y también muchos vínculos entre colegas
lectores, pares lectores, que desempeñan un papel muy importante en la historia de un lector.
Montes, G. (2006), p. 18.

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lectura del mundo refiere a experiencias diversas de comprensión de la realidad. Pueden expresarse de modo
escrito, verbal, icónico, corporal, etc.
Hay lectura: el lenguaje se ofrece en dispositivos espaciales y temporales, artefactos y dispositivos,
lugares desde donde los secretos se confiesan agolpados en páginas inscriptas en las piedras,
pergaminos, papiros, maderas, papeles, pantallas. Alguien debe sostenerse y sostenerla pues el pasaje
de la lectura entre tiempos, lugares, almas e historias es desproporcionado: uno frente al mundo, solo,
en una soledad sola, hecha de capítulos, apartados, notas, subrayados, indiferencias, conmociones.
Hay escritura: el lenguaje confirma su estricta soledad, su desobediencia y su rebeldía en la escritura.
Como si se tratara de un punto de partida abismal, lo escrito no encuentra antecesores ni antecedentes:
todo puede ser escrito, nada puede llegar a serlo. La horizontalidad y/o la verticalidad de la escritura no
prueban nada y nada garantizan: habrá que tallar y hacer estallar los nombres de las cosas como si fuera
por primera vez.
Skliar, C. (2015), pp.17-18.

Consignas:
En la Segunda Jornada Institucional expresábamos que “leer y escribir son prácticas sociales, culturales y
lingüísticas importantes dentro de la escuela porque lo son fuera de ella”. En dicho sentido, ahora les
proponemos elaborar una agenda institucional recuperando las acciones pedagógicas pensadas en la
consigna 3 del momento 2.B de la Jornada anterior y consensuar algunos “acuerdos institucionales”,
guiados por las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles de estas acciones enumeradas se podrían realizar este año? ¿Qué grupos de estudiantes
serían los destinatarios?
2. ¿En qué espacios se llevarían adelante? ¿Con qué frecuencia? ¿Quiénes serán sus responsables?
3. Diseñar un instrumento que permita realizar su seguimiento.

B.2. Sobre la lectura y la escritura de los docentes.

La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber debido a que permite sostener la
concentración de ciertas ideas, lo cual a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito, a
diferencia de la volatilidad del pensamiento y del lenguaje hablado. Sin embargo, los investigadores
coinciden en que este beneficio no es una consecuencia automática de la composición escrita sino una
resultante de encarar la escritura desde una perspectiva sofisticada. La escritura tiene la potencialidad
de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre
cuando escribimos logramos sacar partido de su función epistémica (Wells, 1990 – citado por la autora).
Hay formas de escribir que no llevan a transformar el conocimiento de quien redacta sino que
simplemente transcriben. ¿Qué diferencia, entonces el proceso de un escritor que modifica lo que piensa
cuando se pone a escribirlo, del escriba que sólo vuelca en el papel lo que ya se sabe sobre un tema?
Según Nancy Sommer, actual directora del Programa de Escritura Expositiva de la Universidad de
Harvard, redactar abre puertas para descubrir ideas, a condición de que se revise lo escrito comparando
el texto producido hasta el momento con el texto que podría requerir el lector potencial.
Carlino, P. (2005), p. 27.

Consignas:
1. La lectura de la bibliografía propuesta por el programa y el Registro de las Jornadas Institucionales
de Escuela Abierta pueden ser prácticas de lecturas y escrituras compartidas. ¿Qué otras experiencias de
producciones escritas colectivas realizan como equipo docente? ¿Qué destinatarios tienen las mismas?
¿Escriben para ustedes mismos, para sus estudiantes, para colegas?
2. ¿Acuerdan con lo que enuncia Carlino: “La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio
saber”? ¿Qué desafíos encuentran en la práctica de escribir sobre la propia experiencia? ¿Qué efectos
producen las mismas? ¿Qué sensaciones pueden vincular a esta experiencia?

C. Una posible mirada pedagógica a las Tertulias Literarias Dialógicas.

A fines del año 2016, desde la coordinación del Programa Escuela Abierta se decidió incluir las Tertulias
Literarias Dialógicas como estrategia específica a promover en el marco de este programa de formación
docente continua.
De modo muy general, esta decisión se sostuvo en dos fundamentos: por un lado en el interés por
incorporar una práctica específica de lectura y escritura en el Programa Escuela Abierta que en su
segundo tramo (2017 – 2020) abordaría como temática central la enseñanza y el aprendizaje de la lectura
y la escritura y la comprensión de textos; por otro lado, la rica experiencia que el Programa Comunidades
de Aprendizaje viene desarrollando en la Provincia de Santa Fe invita a extender y profundizar algunas
de sus prácticas.
Existen diversos materiales en los que se expone ¿Qué es?, ¿Cómo se hace?, ¿Quiénes participan? en
una Tertulia Literaria Dialógica; alentamos a los equipos directivos y docentes a leerlos, ya que
constituyen un base indispensable para comprender la propuesta; sin embargo, consideramos necesario,
desarrollar y compartir un fundamento acerca de por qué incluir esta estrategia específica en un
programa de formación docente continua como Escuela Abierta: las líneas que siguen son el resultado
de algunas de esas reflexiones.(…)
(..)Propongo aquí un camino similar para pensar esta práctica educativa concreta que se ha dado
denominar Tertulias Literarias Dialógicas. Anima este esfuerzo la idea que éstas prácticas pedagógicas
condensan en su formulación metodológica un conjunto de reflexiones acumuladas en el campo
disciplinar durante un cierto tiempo. (…)
“La educación consiste en organizar creativamente ‘instituciones para aprender’, con sus programas, por
supuesto, pero también con sus espacio-tiempo específicos y los ritos estructurantes que sustentan el
indispensable compromiso de cada alumno. Por eso decimos que la escuela no es ante todo un asunto
de gestión o de administración. Es, sobre todo y hasta en los menores detalles de su organización, una
cuestión de pedagogía” (Meirieu: 2016; 153).
Gurvich, D. (2017)

Consignas:
1. Compartir la EXPERIENCIA de los directivos y docentes que hayan realizado la formación como
moderadores de Tertulias Dialógicas Literarias. Cada institución definirá el formato por medio del cual la
comunidad se hará partícipe de la experiencia.
2. Realizar una Tertulia Dialógica Literaria, seleccionando uno de los siguientes textos sugeridos:
a. “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar.
b. Prólogo de “Bar del Infierno” de Alejandro Dolina.
 Momento 3: Cierre

Modalidad de trabajo: plenario.

Tiempo sugerido: 30 minutos.

Consigna:
• Socializar lo elaborado en el punto 2.B.1. por los diferentes grupos para fortalecer los acuerdos
y poder implementarlos en el corto plazo.