Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco
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Psicolingüística I
El niño bilingüe
Traducido y adaptado de Meisel, JM. (2008), “The bilingual child”. En Tej K. Bhatia y William C. Ritchie (Eds.)
The Handbook of Bilingualism; Blackwell Handbooks in Linguistics.
Traducción para la cátedra: Leandro Julián Giménez
Revisión y adaptación: Daniela Szenkman
Material para uso exclusivo de los alumnos de Psicolingüística I.
Este capítulo trata sobre el desarrollo del bilingüismo en el niño, más específicamente en
los niños que crecen con dos o más lenguas desde el nacimiento o desde muy pequeños.
Este foco en los aspectos del desarrollo del bilingüismo temprano constituye, en varias
formas, un tema de investigación bastante particular. No solo el número de estudios de
investigación dedicados a esta materia ha crecido dramáticamente durante las últimas dos
décadas, también despierta mucha atención para una audiencia cada vez mayor, por lo que
las investigaciones que estudian al niño bilingüe pueden, entonces, contar con una mayor
resonancia pública que la que normalmente reciben las publicaciones lingüísticas y
psicolingüísticas. La razón por la cual mencionamos este hecho, en principio gratificante,
es que la discusión frecuentemente refleja una fuerte participación emocional de todos los
involucrados en la discusión, a veces influenciados por preferencias ideológicas, que da
lugar a campañas a favor o en contra del bilingüismo infantil. Esta situación no solo influye
en el debate público, también se puede encontrar el reflejo en reportes de investigación
donde hallazgos equiparables pueden llevar a valoraciones contradictorias sobre el
bilingüismo de los niños. Es posible que en muchos casos estas reacciones se originen en
un deseo bienintencionado de proteger al niño indefenso de posibles influencias nocivas.
En combinación con la creencia de que el monolingüismo representa el desarrollo
lingüístico natural o normal, esta actitud puede llevar a la creencia de que desviarse de
esta norma implicaría riesgos que deben evitarse.
La preocupación expresada con mayor frecuencia es que el niño que está expuesto
a más de una lengua durante las fases del desarrollo temprano puede confundirse
lingüística, cognitiva, emocional e, incluso, moralmente. Frente a este tipo de
preocupaciones y prejuicios, los padres, educadores y legisladores se encuentran en una
situación de mucha incertidumbre respecto de la viabilidad de la educación bilingüe. En
los casos en los que criar a un niño de manera bilingüe no es una necesidad sino una entre
varias opciones, por ejemplo, bilingüismo familiar en un contexto predominantemente
monolingüe (inmigrantes, parejas bilingües, etc.), es probable, entonces, que opten por lo
que parece ser la opción más prudente: el monolingüismo.
Las investigaciones sobre bilingüismo infantil no deben ignorar esta situación, más
allá de que los investigadores crean que tales preocupaciones están bien fundadas o no. De
hecho, el apoyo entusiasta a la educación bilingüe puede ser igualmente motivado por
sesgos ideológicos. Las investigaciones, por lo tanto, deben tomar en serio los temores de
los que están directamente involucrados e intentar determinar en qué medida se justifican
los supuestos riesgos y ventajas del bilingüismo temprano. En este sentido, es de gran
relevancia práctica la investigación del desarrollo lingüístico en un entorno multilingüe. Al
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mismo tiempo, trata asuntos de incumbencia filosófica y epistemológica profundos si, en
efecto, se puede demostrar que el multilingüismo es un atributo de la facultad humana del
lenguaje. Asumiendo que esto pueda ser confirmado, la mirada sobre el bilingüismo
infantil como una fuente potencial de posibles alteraciones debe abandonarse. En cambio,
puede considerarse el monolingüismo como el resultado de un ambiente empobrecido
donde no está del todo desarrollada la oportunidad de agotar el potencial de la facultad
del lenguaje.
Las investigaciones sistemáticas sobre el bilingüismo infantil comenzaron hace
aproximadamente cien años con el minucioso estudio de Ronjat (1913), que culminó en la
historia temprana de este tipo de investigaciones, con el trabajo monumental de Leopold
(1939-1949). Muchos de los estudios más tempranos fueron llevados a cabo por
aficionados al tema, que con frecuencia reportaban las observaciones de sus propios hijos,
por ejemplo, misioneros cuyos hijos crecieron en un ambiente donde adquirieron la
lengua local además de la que los padres hablaban en el hogar, o lingüistas o psicólogos
que normalmente no se especializaban en el desarrollo del lenguaje, pero cuyos hijos
crecieron en entornos bilingües porque los padres trabajaban en otros países o porque sus
cónyuges provenían de contextos lingüísticos diferentes. A pesar de que estos estudios
representan una fuente rica de observación, sus análisis sobre el desarrollo de lenguaje
bilingüe no son siempre confiables. Además, algunos de estos trabajos están fuertemente
influenciados por los prejuicios mencionados con anterioridad. Esta es una de las razones
por las que los resultados obtenidos de investigaciones posteriores frecuentemente
arriban a conclusiones bastante diferentes. De hecho, la primera ola de publicaciones
sobre adquisición de lenguaje hechas por psicólogos y lingüistas que investigaban el
bilingüismo infantil tuvo lugar durante la década de 1960 y trajo una profesionalización y
un posterior incremento de actividades de investigación durante la década de 1980, lo que
contribuyó al establecimiento de los estudios sobre bilingüismo como una disciplina
autónoma con sus propios libros de texto y publicaciones. La siguiente exposición se
enfocará sobre estas investigaciones de los últimos 25 años.
Contraste entre bilingüismo y monolingüismo
La problemática que ha atraído al mayor número de estudios en los últimos años se
relaciona con la cuestión de si los niños bilingües o multilingües se desempeñan tan bien
en cada una de sus lenguas, como lo hacen respectivamente los monolingües en la suya.
Claramente, esto refleja una perspectiva con una fuerte inclinación hacia el
monolingüismo en la que se asume implícitamente que la adquisición monolingüe es la
norma. Indirectamente, al menos, tal abordaje implica que el multilingüismo se desvía de
lo que puede considerarse normal. A partir de allí, considerar al multilingüismo como un
tipo de condición anormal no representa un paso importante; pero en vistas de lo que se
ha dicho en las observaciones introductorias, es precisamente a causa de posibles
distorsiones de este tipo que debe adoptarse una perspectiva monolingüe
temporariamente. Si, por lo tanto, se puede demostrar que la adquisición simultánea del
bilingüismo es, de hecho, una instancia de adquisición “normal” de la primera lengua (ver
la siguiente sección), entonces se alcanzan dos objetivos. Por un lado, se refutan las
afirmaciones acerca de los supuestos problemas de los niños bilingües, lo que a su vez
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eliminaría las causas de preocupación de los padres y educadores frente a posibles
confusiones por parte de los niños. Al mismo tiempo, tal resultado tiene implicaciones
importantes para teorías del lenguaje y de la gramática que deberán conceptualizar de
modo tal que permitan dar una explicación de esta capacidad para el multilingüismo.
Para evitar malentendidos, al contrastar la adquisición bilingüe y monolingüe de
una primera lengua, el objetivo no es promover un concepto idealizado de la persona
bilingüe como un individuo cuyo conocimiento lingüístico consiste en dos partes
perfectamente equiparables y que es capaz de comportarse en todo sentido y en cada
situación exactamente igual que los respectivos monolingües. Grosjean (1989) insiste en
que “el bilingüe no es dos monolingües en una persona”; argumenta, con razón, que los
bilingües raramente usan sus lenguas con la misma frecuencia en cada dominio de su
entorno social. Más bien, usan cada una de ellas para diferentes propósitos, en diferentes
contextos y al comunicarse con diferentes personas. Por consiguiente, sus aptitudes y
habilidades al usar cada una de estas lenguas reflejan las preferencias y necesidades en los
contextos sociales multifacéticos en los que interactúan con otros. Y dado que las
demandas y los objetivos de las interacciones varían, los bilingües son capaces de
desplazarse en un continuo que comprende desde un modo más monolingüe a uno
verdaderamente bilingüe; en otras palabras, el conocimiento de cada una de sus lenguas
se activa con mayor o menor fuerza (Grosjean, 1999). Esta mirada holística sobre el
bilingüismo tiene en cuenta el hecho de que una persona que usa dos lenguas
regularmente, no necesariamente siente la misma comodidad con cada una de ellas en
todos los contextos comunicativos, ni tiene que ser capaz de usar las dos igual de bien. Por
otro lado, al elegir entre sus lenguas y cambiar de una a otra, los bilingües disponen de
medios comunicativos adicionales de los que los hablantes monolingües carecen. Las
comparaciones entre el uso de la lengua por monolingües y por bilingües deben tener
estas consideraciones en cuenta. Una muestra específica de habla difícilmente pueda, de
hecho, hacer justicia con una o la otra.
Esto no significa que contrastar bilingüismo con monolingüismo no podría dar
lugar a importantes conocimientos, pero el punto no es demostrar que los bilingües se
comportan como monolingües en todo sentido y en cada situación. En todo caso, es
probable que comparaciones de este tipo produzcan resultados significativos solamente si
se hace foco en el conocimiento subyacente de los dos tipos de hablantes. Desde una
perspectiva psicolingüística, uno puede describir el objeto de la comparación como la
representación mental de un conocimiento gramatical; con respecto a los niños, el foco
estará puesto en las propiedades invariables del desarrollo de este conocimiento. Un
ejemplo es el de las secuencias invariables del desarrollo de estructuras gramaticales que
han sido demostradas en el desarrollo monolingüe en muchas lenguas, según el ejemplo
de Brown (1973). Si los niños bilingües exhiben las mismas secuencias del desarrollo que
los respectivos monolingües al adquirir las mismas lenguas, esto puede interpretarse
como una evidencia sólida a favor de que los dos tipos de adquisición no son
cualitativamente diferentes. Lo anterior deja abierta la pregunta acerca de si existen
diferencias cuantitativas de varios tipos, por ejemplo, el promedio de la tasa a la que los
individuos atraviesan estas secuencias, la frecuencia de uso relativa de construcciones
particulares, entre otras.
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Los comentarios previos sobre la comparación entre monolingües y bilingües se
aplican de la misma manera a los posibles contrastes que oponen las dos lenguas del
sujeto bilingüe. La pregunta sobre si el bilingüe puede alcanzar lo que se denomina
“bilingüismo equilibrado” ha dado lugar a una polémica, y de hecho se argumentó
repetidas veces que ese bilingüismo equilibrado podría no ser posible. No obstante, la
noción claramente se refiere a la competencia lingüística y la actuación en ambas lenguas.
Entendido de esta manera ciertamente no es improbable, en vistas de lo que se ha
mencionado más arriba, con respecto a la distribución de las lenguas según ámbitos
específicos dentro del ambiente comunicativo de los multilingües, la elección preferida, la
facilidad de acceso, etc. Principalmente porque la mayoría de los sujetos bilingües no usan
ambas lenguas con la misma frecuencia en todos los ámbitos, no suelen tener una
competencia “equilibrada” en cada una de esas lenguas. Pero el “dominio” de una lengua,
definida como la lengua en la que una persona es más competente, puede cambiar
repetidamente, no solo durante la infancia sino durante toda la vida, dependiendo de las
necesidades comunicativas de una persona. Sin embargo, ni el equilibrio ni la dominancia,
entendidos de esta manera, son de particular interés en este contexto, ya que este capítulo
se ocupa principalmente del tipo de conocimiento gramatical del que dispone un niño
bilingüe. Y con respecto a la competencia del niño, se puede argumentar, y se
argumentará, que no solo es posible, sino, en efecto, normal que los niños bilingües
desarrollen un conocimiento gramatical, en cada una de sus lenguas, cualitativamente no
diferente del que tienen los respectivos niños monolingües.
Adquisición simultánea bilingüe como desarrollo de una primera lengua
El conocimiento más importante obtenido a partir de estudios sobre bilingüismo infantil
durante los últimos 25 años es, quizás, que la adquisición simultánea de dos o más lenguas
puede en efecto ser calificada como una instancia de adquisición múltiple de primera
lengua. Al decirlo de esta manera, se afirma que el desarrollo de cada una de las lenguas de
los sujetos bilingües procede de la misma manera y conduce al mismo tipo de competencia
gramatical que en los niños monolingües. Para corroborar esta afirmación, es necesario
demostrar que el desarrollo bilingüe no difiere cualitativamente de lo que se conoce sobre
la adquisición monolingüe. Como se mencionó en la sección anterior, las similitudes y
diferencias “cualitativas” se refieren a los aspectos invariables del desarrollo gramatical.
Por lo tanto, las principales inquietudes que emanan de la literatura sobre niños bilingües,
así como de las preocupaciones articuladas por padres y educadores, se relacionan con la
habilidad de los niños para diferenciar los sistemas lingüísticos, la posibilidad de que haya
retrasos significativos en la tasa de adquisición, y las posibles desviaciones respecto de los
caminos del desarrollo observados en la adquisición monolingüe. En esta sección, se
discutirá brevemente la tasa de adquisición; sin embargo, el foco estará puesto sobre la
cuestión de la diferenciación gramatical; este último punto será luego retomado en la
siguiente sección.
La cuestión de si la adquisición bilingüe tiende a suceder a una tasa
significativamente más lenta, al compararse con sujetos monolingües, no es una cuestión
crucial en el contexto presente, ya que de ser este el caso, en verdad representaría una
propiedad del desarrollo más cuantitativa que cualitativa. Debería, no obstante, tratarse el
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tema aquí brevemente, porque una diferencia cuantitativa de este tipo podría, de hecho,
convertirse en cualitativa si el desarrollo lingüístico estuviera retrasado más allá del
alcance de lo que puede ser considerado normal en casos no patológicos. Un riesgo
potencial de este tipo puede, de todas formas, descartarse. A pesar de que algunos
investigadores reportan que los sujetos bilingües tienden a hablar tardíamente, esto es,
después de la edad 2;0 (= dos años, cero meses), los retrasos observados se encuentran
dentro del rango de lo que se considera una tasa normal de desarrollo lingüístico en los
niños monolingües. En cuanto a la cuestión más de principios sobre si la adquisición
bilingüe efectivamente progresa a una tasa más lenta que la adquisición monolingüe, no
puede darse una respuesta concluyente. Esto se debe principalmente al hecho de que es
difícil encontrar un criterio confiable según el cual medir el ritmo del desarrollo
lingüístico. Entre los criterios utilizados en investigaciones sobre lenguaje infantil, se
hallan la longitud media de enunciados (LME) a una determinada edad, la aparición de
estructuras específicas a una determinada edad o, lo que es más fiable, en simultáneo con
cierto valor de LME, y el número de palabras producidas a una determinada edad.
Independientemente de qué criterio se aplique, hay una considerable variación entre
individuos, sean monolingües o bilingües. Al mirar, por ejemplo, la aparición de un
fenómeno gramatical como la concordancia sujeto-verbo, se encuentra variación de hasta
9 meses en la edad. De manera similar, hasta un 20% de niños monolingües son calificados
como hablantes tardíos, en base al criterio de número de palabras (=menos de 50)
producidas a la edad de 2;0. Así, estos hallazgos, al igual que otros similares, llevan a la
conclusión de que, aunque en la adquisición bilingüe pueda haber una tendencia general a
que la tasa de adquisición sea más lenta, no hay indicios de que los sujetos bilingües estén
por fuera de las normas establecidas para la adquisición monolingüe.
Una cuestión más importante sobre las posibles diferencias cualitativas entre la
adquisición bilingüe y la monolingüe se relaciona con el problema de diferenciación de los
sistemas gramaticales. Si ocurriera que los sujetos bilingües inicialmente desarrollan un
único sistema mental para las dos o más lenguas que adquieren, tal fusión de sistemas
gramaticales podría ser difícil de desenredar. Además, podría tener efectos duraderos en
fases subsiguientes si el sujeto sigue un camino de desarrollo diferente del característico
de la adquisición monolingüe. El tema de la diferenciación de sistemas del lenguaje ha
sido, por consiguiente, crucial para las investigaciones sobre adquisición bilingüe.
El hecho clave que ha llevado a muchos autores a especular que los bilingües
pueden encontrarse con dificultades, al menos inicialmente, para separar los lexicones y
los sistemas gramaticales de las lenguas que están aprendiendo, es que su uso de la lengua
normalmente exhibe una cierta cantidad de mezcla; esto es, los bilingües tienden a
mezclar lenguas dentro de una conversación, un turno de habla o de un enunciado. Desde
una perspectiva monolingüe, esto parece indicar una incapacidad para mantener las
lenguas separadas. No obstante, ya durante la década de 1970, los investigadores habían
acordado que los niños que crecen con más de una lengua eventualmente logran
separarlas, sin demasiado esfuerzo o apoyo pedagógico específico. La posibilidad de que
exista una fase del desarrollo caracterizada por una fusión de sistemas léxicos y
gramaticales ha sido, de todas maneras, considerada como un problema potencialmente
grave, en especial por parte de los padres y educadores que temen que tal fase de
conocimiento lingüístico indiferenciado pueda extenderse a través de períodos etarios
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durante los cuales podría perjudicar el desarrollo intelectual del niño o resultar en déficits
en distintas partes de la competencia de una o ambas lenguas. La cuestión esencial que
debe responderse es, por consiguiente, si la mezcla de lenguas por parte de los niños
representa un tipo particular de uso de la lengua en condiciones multilingües o si refleja
propiedades de la competencia lingüística subyacente, a saber, la habilidad de los niños
para comprender y producir oraciones bien formadas, y juzgar su gramaticalidad (o mejor
dicho, su aceptabilidad) prácticamente del mismo modo que los monolingües.
Una primera respuesta tentativa a esta cuestión puede encontrarse al observar el
uso del lenguaje por parte de los adultos bilingües. Como se sabe, la mezcla de lenguas es
una característica común en la comunicación de los bilingües, y es con frecuencia el
resultado de un cambio de código, una forma de uso del lenguaje determinada por una red
compleja de variables sociolingüísticas y limitada por propiedades gramaticales de los
enunciados. De hecho, hasta se ha sugerido que el cambio de código lo emplean con mayor
frecuencia aquellos que se sienten más cómodos y competentes en ambas lenguas
(Poplack, 1980). Podría, entonces, asumirse que los niños también cambian de código, en
otras palabras, que sus mezclas son al menos en parte un testimonio de su habilidad para
usar el conocimiento lingüístico prácticamente de la misma manera en que lo hacen los
adultos en interacciones multilingües. Sin embargo, para poder hacerlo, necesitan adquirir
tanto el conocimiento gramatical, como las habilidades sociales requeridas para llevar a
cabo el cambio de código al igual que los adultos. Lo anterior quiere decir que, si los niños
mezclan lenguas en un punto del desarrollo en el que todavía no adquirieron este tipo de
conocimiento y estas habilidades, sus mezclas tempranas podrían no ser instancias de
cambio de código. ¿Qué sabemos, entonces, de la adquisición del cambio de código?
Una revisión de la literatura sobre cambio de código temprano (Köppe & Meisel,
1995) muestra que los niños bilingües adquieren el conocimiento necesario muy
temprano. Ya a la edad de 2;0, seleccionan la lengua de acuerdo al interlocutor, y al poco
tiempo comienzan a adaptarse a otras necesidades sociolingüísticas. Los límites
estructurales imponen restricciones respecto de dónde puede haber un cambio dentro de
la oración. En consecuencia, su rol en el uso del lenguaje de los niños recién podrá
estudiarse una vez que se usan productivamente enunciados con múltiples palabras. El
hecho de que, durante la primera mitad del tercer año, estos niños casi nunca violan tales
restricciones gramaticales, sugiere que acceden a sistemas gramaticales separados en esta
instancia del desarrollo, dado que estas restricciones estructurales se basan en
propiedades de ambas gramáticas. Es importante señalar que las restricciones de cambio
de código no constituyen una tarea separada en la adquisición. En todo caso, este tipo de
conocimiento implícito parece volverse accesible automáticamente una vez que el
conocimiento gramatical respectivo está disponible. En cuanto a este último, las categorías
funcionales (p.ej, SFlex, SComp, etc.) parecen tener un rol crucial. En resumen, la mezcla de
lenguas alrededor o poco después de los 2;0 años puede explicarse, en su mayor parte,
como cambio de código.
Para concluir, puede decirse que las primeras mezclas de algunos niños bilingües
podrían no representar todavía instancias de cambio de código, pero tampoco respaldan la
hipótesis de la fusión. Además, el cambio de código similar al de los adultos emerge
tempranamente durante el tercer año, y el tipo de conocimiento subyacente a este uso del
lenguaje respalda, en efecto, la hipótesis de la diferenciación gramatical temprana. El
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hecho, entonces, de que los bilingües jóvenes mezclan lenguas es, ante todo, una señal de
sensibilidad creciente al comportamiento lingüístico de su entorno. Por supuesto que no
entra en conflicto con el supuesto de la separación de lenguas.
La hipótesis de la diferenciación gramatical temprana, a menudo llamada
“hipótesis del sistema dual”, no solo se basa en observaciones meticulosas de la conducta
lingüística de los niños en entornos bilingües, sino también, lo que es más importante, en
análisis del desarrollo morfosintáctico temprano.
La versión más elaborada de la hipótesis del sistema único previamente defendida
ha sido propuesta por Volterra & Taeschner (1978). La idea fundamental es que la
adquisición bilingüe se caracteriza por un período inicial durante el cual los niños
desarrollan solamente un sistema antes de lograr diferenciar los sistemas léxicos y
gramaticales de sus lenguas.
El modelo de tres etapas del desarrollo del lenguaje bilingüe (Volterra & Taeschner,
1978)
i. El niño tiene un único sistema léxico que contiene palabras de ambas lenguas.
ii. Se desarrollan distintos sistemas léxicos, pero los niños aún se apoyan en una sintaxis
para ambas lenguas.
iii. Se desarrollan distintos sistemas gramaticales, que dan como resultando una
diferenciación de dos sistemas lingüísticos.
Este escenario, sin embargo, no logra captar el típico patrón de desarrollo de los niños
bilingües; ver Genesee (1989), Meisel (1989), De Houwer (1990). Análisis más sofisticados
de la aparición del conocimiento léxico y las estructuras gramaticales que subyacen a las
emisiones infantiles en varios corpus longitudinales revelaron que la separación temprana
de los sistemas no es la excepción, sino la regla en la adquisición simultánea de varias
lenguas. Ya durante la fase holofrástica, cuando los niños típicamente producen emisiones
de una palabra, se encuentra evidencia inequívoca que indica que estos niños adquieren
dos lexicones distintos, lo que contradice la afirmación de que existe una etapa inicial con
un único sistema léxico; ver, por ejemplo Quay (1995).
Para poder decidir en qué punto se diferencian los sistemas gramaticales,
dependemos lógicamente de los datos sobre las fases del desarrollo durante las que
aparecen emisiones de varias palabras y el uso productivo de la morfología en el habla
infantil. Además, es necesario hacer foco sobre fenómenos gramaticales que son
funcionalmente equivalentes, pero formalmente distintos en las lenguas investigadas. Con
respecto a la morfología flexiva, parece haber un consenso general sobre que los niños
bilingües combinan morfemas gramaticales de una lengua con morfemas léxicos de la
misma lengua tan pronto como son capaces de usar la morfología gramatical
productivamente. En otras palabras, no adjuntan al azar morfemas flexivos de ambas
lenguas a material léxico de cada una de las lenguas que están adquiriendo. Nótese que
esto también parece reconocerse en el modelo de tres etapas, ya que la etapa II solo se
refiere a la sintaxis.
Un hallazgo importante y central a la controversia del sistema único versus el
sistema dual, es el que hace referencia a que las diferencias en los patrones de orden de
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palabras usados en las dos lenguas de los niños bilingües comienzan a aparecer tan pronto
como ellos comienzan a usar emisiones de varias palabras, usualmente alrededor de los
1;10 años, cuando su LME alcanza un valor de aproximadamente 1.75. En otras palabras,
la emisión promedio, en este punto del desarrollo, contiene menos de dos palabras. Por
obvias razones, no es posible establecer un momento más temprano del desarrollo
lingüístico en el cual se pudiera hacer alguna generalización razonable respecto de la
adquisición de la sintaxis. De esta manera, podría concluirse que la diferenciación de los
sistemas gramaticales sucede muy tempranamente y con aparente facilidad. Los análisis
sobre la adquisición de otros fenómenos gramaticales confirman esta conclusión, p.ej. las
construcciones negativas en niños vasco-españoles y germánico-franceses o la omisión de
sujetos en casos en los que solo una de las lenguas tiene sujeto nulo (ítalo-alemanes,
germánico-portugueses). En cada uno de estos casos, los niños bilingües se comportan
como sus contrapartes monolingües en cada una de sus lenguas.
En resumen, entonces, la evidencia disponible favorece sólidamente la hipótesis
del sistema dual. Puede mostrarse que los niños que adquieren dos lenguas
simultáneamente pueden diferenciar los sistemas morfosintácticos apenas se encuentran
disponibles las primeras piezas de evidencia empírica para un uso productivo de la
sintaxis y la morfología. Debe tenerse en cuenta que la mayoría de los estudios que tratan
estas cuestiones se basan en datos de la producción de habla espontánea. Es muy probable
que una investigación más extensa sobre la comprensión del lenguaje sea capaz de
mostrar que la diferenciación entre los sistemas gramaticales ocurre incluso antes del final
del segundo año. Asimismo, a pesar de que sigue siendo necesario seguir investigando, los
análisis del desarrollo fonológico en bilingües sugieren que la diferenciación de los
sistemas fonológicos sucede con una facilidad similar y que precede cronológicamente a la
separación de los sistemas sintácticos. De hecho, no es inverosímil asumir que la
diferenciación de lenguas se inicia e impulsa por un bootstrapping fonológico hacia dos
sistemas distintos.
Desarrollo autónomo o interdependiente
Recordemos que se afirmó que la adquisición simultánea de dos o más lenguas puede
calificarse como desarrollo de una primera lengua en más de una lengua. Esta afirmación
se basa en el supuesto de que el curso del desarrollo en cada una de las lenguas de los
niños bilingües no se diferencia cualitativamente de la adquisición de esas lenguas en los
monolingües. Hasta aquí, a la luz de lo que se ha debatido en la sección anterior, puede
concluirse que esta afirmación ha sido corroborada: ni la tasa de adquisición ni la mezcla
de lenguas observadas en el uso del lenguaje bilingüe constituyen evidencia contundente
en su contra. Lo que es más importante, hay un amplio consenso sobre el tema de la
diferenciación gramatical temprana, y este es un prerrequisito necesario para calificar la
adquisición bilingüe como desarrollo de una primera lengua.
Sin embargo, el hecho de que las fases iniciales del desarrollo bilingüe no sean
cualitativamente distintas de lo que se observa en la adquisición monolingüe de una
primera lengua, no es suficiente para concluir que el curso del desarrollo es esencialmente
el mismo en la adquisición monolingüe y en la multilingüe. Si se puede demostrar que
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durante las fases del desarrollo más tardío la adquisición bilingüe se caracteriza por una
influencia de diferentes lenguas, no puede descartarse, a priori, que estas interacciones
resulten en diferencias cualitativas al compararse con los monolingües. Es importante
señalar que este tipo de posible influencia no se restringe a la transferencia o
interferencia, como se discutió en investigaciones sobre la adquisición de L2. En todo caso,
como señalan Paradis & Genesee (1996), la interdependencia gramatical en la adquisición
puede resultar en aceleración o retraso del desarrollo así como también en transferencia.
Esto, sin embargo, podría efectivamente tener como resultado diferencias cualitativas, en
comparación con el desarrollo monolingüe. Tomemos nuevamente el ejemplo de las
secuencias del desarrollo presentado más arriba como lo que caracteriza las similitudes y
diferencias cualitativas entre varios tipos de adquisición. Si ciertos dispositivos
gramaticales se adquieren más temprano en algunas lenguas que en otras, la
disponibilidad de esos recursos gramaticales en una lengua podría disparar en los niños
bilingües la adquisición de los recursos correspondientes en la otra lengua. En otras
palabras, el desarrollo interdependiente no necesariamente tiene efectos negativos, como
a veces se transmite con nociones como la de transferencia o interferencia; en cambio,
tanto la aceleración como el retraso son imaginables.
Algunos de los resultados más prometedores en este debate se obtuvieron al
enfocarse en las propiedades estructurales de las dos lenguas que exhibirían signos de
desarrollos interdependientes. La idea básica detrás de estas investigaciones es que
existen dominios estructurales que son particularmente propensos a la influencia de otras
lenguas. Varios autores han explorado la posibilidad de que, por ejemplo, las áreas
estructurales en las que se superponen las dos lenguas son aquellas en las que con mayor
probabilidad se observará la interdependencia. Además, se ha argumentado que la
ambigüedad estructural en una de las lenguas del bilingüe hace que dichas áreas sean
vulnerables a la interacción con otras lenguas. El término “ambigüedad”, tal como se usa
aquí, se refiere a construcciones que, analizadas en términos de gramáticas en desarrollo,
parecen permitir más de una interpretación gramatical. Entonces, si la otra lengua se
superpone en construcciones de superficie con la que exhibe ambigüedad, y la que no es
ambigua proporciona una fuerte evidencia positiva a favor de una de estas opciones, se
predice que los aprendices bilingües transferirán la solución sin ambigüedad a la otra
lengua. Müller & Hulk (2001), que desarrollan este enfoque, lo interpretan como un caso
de influencia unidireccional, independiente de la dominancia y de otras propiedades más
generales atribuidas a una de las lenguas. Las autoras ven esto como un tipo de influencia
“indirecta” de una lengua sobre la otra, en contraposición a la transferencia que
representa una influencia directa. Un ejemplo de lo anterior es la omisión de objetos en el
lenguaje infantil.
En conclusión, puede decirse que sigue abierta la discusión respecto de cómo la
influencia de otra lengua puede determinar el curso de la adquisición en las dos lenguas de
los niños bilingües. Se plantean tres posibilidades en este debate: la transferencia, el
retraso y la aceleración del ritmo de desarrollo. Asimismo, tales influencias pueden afectar
la frecuencia de uso de estructuras específicas. Es importante destacar que la evidencia de
la que se dispone en la actualidad sugiere que la adquisición bilingüe de primeras lenguas
no se caracteriza por un tipo de desarrollo interdependiente que alteraría las secuencias
del desarrollo. En consecuencia, incluso si se confirma que la interacción de otras lenguas
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es un fenómeno habitualmente encontrado en la adquisición del bilingüismo, parece
referirse a propiedades más cuantitativas que cualitativas de este tipo de desarrollo
lingüístico. En otras palabras, no constituye evidencia en contra de la afirmación de que la
adquisición simultánea de dos lenguas debe considerarse como desarrollo de una primera
lengua en cada una de las lenguas adquiridas.
Adquisición bilingüe sucesiva: maduración y edad
Se ha sostenido anteriormente que uno de los grandes hallazgos de las investigaciones
sobre bilingüismo infantil es que la adquisición simultánea de dos o más lenguas puede
caracterizarse como una instancia de desarrollo de una primera lengua en cada una de las
lenguas del niño. Esta afirmación ya nada controvertida se basa principalmente en el
estudio del desarrollo bilingüe en niños que están expuestos a ambas lenguas desde el
nacimiento. No obstante, la cuestión respecto de si eso mismo cuenta para los niños que
adquieren sus dos o más lenguas sucesivamente, es más polémica. El problema aquí
tratado se vincula con el rol de la edad y la maduración en el desarrollo lingüístico. El tema
crucial en torno al cual gira esta polémica es si la facultad humana del lenguaje o, más
precisamente, la “capacidad de crear lenguaje” está indefinidamente disponible o si se
vuelve accesible como resultado de una maduración neuronal y permanece así solo
durante un limitado período de edad. De ser correcta esta última perspectiva se sigue que,
si el inicio de la adquisición de otra lengua ocurre luego de tal período crítico, la predicción
es que habrá diferencias cualitativas tanto en el curso de la adquisición como en el
conocimiento gramatical que se alcanzará, en comparación con lenguas adquiridas
simultáneamente o la adquisición monolingüe. Es importante señalar que la existencia de
un período crítico para el desarrollo del lenguaje tiene implicaciones significativas no solo
para la adquisición del bilingüismo, sino también para aquellas situaciones en las que los
niños no tienen un acceso completo al entorno lingüístico apropiado desde el nacimiento
en adelante. A pesar de que hay preguntas importantes que siguen sin tener respuesta, la
evidencia recolectada hasta ahora sugiere con solidez que la capacidad humana de crear
lenguaje está efectivamente sujeta a cambios madurativos que tienen como resultado un
período crítico para el desarrollo lingüístico. Por esta razón es necesario explorar las
consecuencias de la hipótesis del período crítico (HPC) para la adquisición de bilingüismo.
En la versión clásica desarrollada por Lenneberg (1967), la hipótesis del período
crítico sostenía que la competencia nativa no puede alcanzarse a través de la mera
exposición si la adquisición comienza después de cierta edad. A pesar de que debió ser
modificada en algunos aspectos, p.ej. la supuesta relación causal entre la lateralización y el
período crítico es incorrecta, esta hipótesis ha probado ser correcta. Una modificación
importante de la hipótesis original es la que refiere al período etario, es decir, en qué
momento sería a “cierta edad”, como se mencionó más arriba. Este sigue siendo un tema
particularmente controvertido, pero es evidente que la propuesta inicial de un período
crítico que termina aproximadamente durante la pubertad debe ser abandonada. La HPC
no especifica un punto del desarrollo en el cual finaliza la edad óptima para la adquisición
del lenguaje. En todo caso, por lo general se considera que hace referencia a un período
extendido, caracterizado por un inicio abrupto, seguido de un período que puede ser
calificado como la edad óptima (pico), y posteriormente de un período de decaimiento
Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco
gradual. La cuestión se complica más por el hecho de que los distintos componentes de la
gramática se ven afectados por estos cambios durante diferentes etapas, por ejemplo, el
conocimiento fonológico parece volverse inaccesible antes que el conocimiento sintáctico
– de hecho, los subcomponentes de la fonología parecen desvanecerse en diferentes
puntos del desarrollo. Contemplando una cierta variación individual, uno puede sugerir
tentativamente que el pico comienza poco antes de los dos años de edad y el decaimiento
gradual se inicia antes de los cinco años; el período crítico entonces termina durante un
período que va desde aproximadamente los siete hasta los diez años de edad.
Se necesitan más investigaciones lingüísticas y neuropsicológicas para verificar si
los períodos etarios dados aquí son en efecto correctos. Pero independientemente de si
deben modificarse los límites de edad propuestos o no, puede deducirse de la hipótesis del
período crítico que uno debería distinguir entre tres tipos de adquisición bilingüe: 1)
adquisición simultánea del bilingüismo (2L1), si el niño comienza a adquirir dos o más
lenguas durante los primeros tres o cuatro años de vida; 2) adquisición infantil de una
segunda lengua (L2), si el inicio de la adquisición de la segunda o más lenguas ocurre entre
los cinco y los diez años; 3) adquisición adulta de una L2, después de los diez años de edad.
Veamos brevemente lo que se reporta a partir de este tipo de investigaciones, para poder
evaluar cuán fundadas son estas afirmaciones.
En la sección anterior sobre adquisición bilingüe simultánea, se argumentó que
este tipo de adquisición representa un caso de desarrollo múltiple de primeras lenguas;
sin embargo, estos niños han estado expuestos a más de una lengua desde su nacimiento.
Según la tipología del bilingüismo basada en la hipótesis del período crítico, la adquisición
bilingüe sucesiva durante la primera infancia (esto es, cuando un niño está expuesto a una
o más lenguas adicionales dentro del período crítico) debería calificarse de la misma
manera. En otras palabras, debería alcanzarse la competencia múltiple de primeras
lenguas si el niño está expuesto a más de una lengua antes del inicio de la fase de
decaimiento del período crítico. Algunos autores, sin embargo, han afirmado, en oposición
a esta predicción, que la adquisición bilingüe sucesiva tendrá necesariamente como
resultado diferencias sustanciales en la competencia, en comparación con esos casos en
los que los niños están expuestos a sus lenguas desde el nacimiento. Nuestro debate sobre
esta polémica será breve ya que la evidencia empírica disponible es tan escasa que es
imposible arribar a conclusiones serias. Lo poco que sabemos sobre este tema es
suficiente para que podamos especular que la exposición a dos o más lenguas durante el
período óptimo de desarrollo lingüístico es una condición necesaria pero no suficiente
para adquirir una competencia nativa (L1). Lamentablemente, este problema está lejos de
resolverse, pero, en base a la poca evidencia disponible, es en efecto imaginable que el
desarrollo del conocimiento gramatical podría no conducir a la competencia nativa plena
si, durante el período de edad óptimo, ciertos datos clave no están accesibles en el
momento crítico, ya sea debido a un inicio retrasado de la adquisición o como resultado
del acceso reducido al estímulo (por ejemplo, debido a déficits auditivos temporarios
durante la infancia, que pueden resultar en determinadas deficiencias del conocimiento
gramatical). Por el momento, estas afirmaciones especulativas deben ser suficientes; se
necesitan más investigaciones sobre este tema.
Consideraciones similares pueden aplicar para caracterizar el segundo tipo de
bilingüismo, la adquisición infantil de una segunda lengua, es decir, cuando el inicio de la
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Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco
adquisición de otra lengua tiene lugar cuando ya ha pasado la edad óptima, pero el niño
sigue dentro de la fase de decaimiento del período crítico. De esta forma, el inicio de la
adquisición bilingüe ocurre entre los cinco y los diez años de edad. La decisión respecto de
si la adquisición infantil de una L2 debe ser considerada un tipo distinto de adquisición
bilingüe gira en torno a la cuestión de si comparte propiedades fundamentales con el
desarrollo bilingüe de L1 o más bien con la adquisición adulta de una L2. De acuerdo con la
hipótesis del período crítico señalada anteriormente, deberían encontrarse diferencias
sustanciales entre esta adquisición y el desarrollo bilingüe de L1, pero también algunas
propiedades en las que se parecen un tipo de adquisición y el otro, y difieren crucialmente
de la L2 adulta.
Se ha mencionado con anterioridad que, de acuerdo con la hipótesis del período
crítico, deberían hallarse diferencias sustanciales en la adquisición infantil de una L2, al
compararse tanto con el desarrollo monolingüe como bilingüe de L1, ya que el inicio de la
adquisición ocurre después de la edad óptima. Una vez más, los resultados disponibles a
partir de investigaciones que estudian niños durante el período que se extiende entre los 5
y los 10 años de edad no son concluyentes, en especial porque algunas de las piezas
cruciales de evidencia empírica solo pueden obtenerse a partir de estudios longitudinales.
Además, muy pocos estudios contrastan la adquisición infantil de L2 con la adquisición
bilingüe de L1; pero es este tipo de contraste el más revelador, ya que en las
comparaciones entre la adquisición de L2 con la adquisición monolingüe, las diferencias
observadas podrían deberse a la presencia de otra lengua. Al comparar la adquisición
bilingüe simultánea con la sucesiva, es decir, 2L1 con L2, esta diferencia se minimiza, y se
vuelve plausible que tales diferencias sean causadas por factores relacionados con la edad
de los aprendices. Con esta salvedad en mente, se puede, sin embargo, formular una
hipótesis preliminar. La evidencia disponible sugiere, de hecho, bastante enfáticamente
que la adquisición infantil de una L2 comparte más propiedades con la adquisición adulta
de una L2. Esto es válido para las diferencias ampliamente reconocidas entre la
adquisición de L1 y L2, a saber, aquellas relacionadas con el estado inicial y las fases
tempranas de la adquisición, los tipos de secuencias de adquisición encontradas en
estudios longitudinales, la variabilidad en el curso de adquisición entre los aprendices de
L2, y, lo que es menos claro, el alcance incompleto de la competencia gramatical. La fuerte
semejanza entre la L2 infantil y adulta también se confirma por la ausencia de propiedades
que indiquen una determinación de parámetros más que el aprendizaje ordinario, por
ejemplo, las estructuras relacionadas con la configuración específica de un parámetro no
aparecen durante la misma fase de adquisición, sino que se aprenden individualmente con
un éxito variable.
La conclusión provisoria que puede entonces sugerirse aquí es que la adquisición
bilingüe sucesiva tiene como resultado diferencias cualitativas, en comparación con el
desarrollo tanto monolingüe como bilingüe de la primera lengua, si el inicio de la
adquisición cae dentro de un período posterior a la edad óptima para el aprendizaje de la
lengua. En cuanto a la adquisición bilingüe sucesiva durante la infancia, la exposición a
otra lengua durante la infancia tardía, esto es, aproximadamente entre los 5 y los 10 años,
puede en efecto considerarse como una L2 infantil, que se asemeja más al desarrollo
adulto de L2 que al desarrollo bilingüe de L1. Si, no obstante, la adquisición bilingüe se
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inicia durante la primera infancia –antes de los 5 años– parece ser esencialmente idéntica
a la adquisición simultánea de dos primeras lenguas desde el nacimiento.
Se debe hacer énfasis, una vez más, en que parte de los hallazgos aquí reportados
deben considerarse preliminares, en particular los que se refieren a la adquisición
sucesiva del bilingüismo durante la infancia. Es por lo tanto importante observar que
algunos de estos resultados obtenidos a partir de estudios del uso del lenguaje bilingüe
parecen corroborarse con evidencia de estudios neurofisiológicos y neuropsicológicos. La
idea fundamental es que el procesamiento de estructuras gramaticales activa ciertos
procesos de tarea específica en el cerebro y que el procesamiento de L1 depende de una
red cerebral específica del hemisferio izquierdo, si la adquisición del lenguaje tiene lugar
durante la edad óptima. En la adquisición de L2, por otro lado, se desencadenan procesos
diferentes y/o adicionales, y el procesamiento de esta información involucra áreas
diferentes y/o adicionales del cerebro, en los hemisferios izquierdo y derecho, y altamente
variables entre los individuos. La pregunta entonces es qué sucede en los casos de
bilingüismo simultáneo y sucesivo en niños. Los resultados de estudios que usan tanto
métodos hemodinámicos (que miden el flujo de sangre) como electrofisiológicos (que
miden la actividad neuronal) confirman la importancia de la edad de adquisición para la
especialización funcional del lenguaje en el cerebro. Los experimentos con imágenes
funcionales neuronales, por ejemplo, las imágenes por resonancia magnética funcional
(fMRI), indican un sustrato anatómico común y un patrón común de activación para ambas
lenguas adquiridas durante la infancia temprana; los bilingües tardíos, por otro lado,
exhiben una separación espacial de las lenguas en el cerebro. Curiosamente, se ha
sugerido que puede observarse una activación creciente del hemisferio derecho si el inicio
de la adquisición de la lengua ocurre después de los cuatro años de edad. En resumen,
aunque se necesiten más investigaciones, en especial con bilingües que hayan adquirido
sus lenguas simultáneamente desde el nacimiento o sucesivamente durante la infancia
temprana, la evidencia recopilada a partir de investigaciones tanto conductuales como
neurofisiológicas enfatiza el rol de la maduración y la edad para la adquisición bilingüe
sucesiva. Solo si la segunda lengua es adquirida durante la primera infancia, será probable
que alcance una competencia similar a la nativa, como ocurre en la adquisición simultánea
del bilingüismo desde el nacimiento.
Resumen y conclusiones
El niño bilingüe ha atraído la atención de un creciente número de estudios de
investigación, en especial durante los últimos 25 años. Un resultado importante de estas
investigaciones es que determinaron, más allá de toda duda razonable, que los niños que
adquieren dos o más lenguas desde el nacimiento son capaces de diferenciar los sistemas
gramaticales de estas desde muy temprano y sin esfuerzo aparente. El subsiguiente curso
de la adquisición se despliega a través de las mismas fases del desarrollo que se observan
en los respectivos niños monolingües. La tasa general de adquisición en cada una de estas
lenguas también es comparable con la de los monolingües, ya que cae dentro del rango de
lo que se considera normal. Se puede, entonces, concluir que la adquisición bilingüe no es
cualitativamente diferente del desarrollo monolingüe de la primera lengua y que conduce
al mismo tipo de competencia gramatical. Sin embargo, esto no significa que el niño
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bilingüe sea “dos monolingües en una persona”. En todo caso, los bilingües adquieren
habilidades y aptitudes al usar cada una de sus lenguas que reflejan necesidades
específicas y preferencias; esto incluye la capacidad de cambiar entre lenguas de una
manera sistemática, restringida tanto por requisitos sociales como por restricciones
gramaticales.
Pero a pesar de que el desarrollo bilingüe ha demostrado no ser cualitativamente
distinto de la adquisición monolingüe, la cuestión de si la adquisición bilingüe está
típicamente caracterizada por la influencia de otras lenguas o si procede de manera
autónoma en cada una de las lenguas que se están adquiriendo, sigue abierta al debate. Un
resumen preliminar de este debate indica que los posibles desarrollos interdependientes
pueden resultar en una aceleración o un retraso en la adquisición de construcciones
específicas, o en el aumento o la disminución de la frecuencia de uso de estructuras
particulares. No obstante, esto no parece traducirse en cambios cualitativos ya sea de su
curso o de la culminación de la adquisición gramatical. De hecho, incluso entre los
investigadores que hacen hincapié en la importancia de las interacciones entre lenguas,
parece haber un consenso general respecto de que los efectos son, en el mejor de los casos,
temporarios y no afectan la naturaleza de la competencia finalmente alcanzada.
Lo que se ha dicho hasta el momento refiere a la adquisición simultánea del
bilingüismo desde el nacimiento. Con respecto a la adquisición bilingüe sucesiva, el
panorama es mucho menos claro. Hay buena evidencia a favor de la hipótesis del período
crítico según la cual la adquisición de otra lengua por fuera del período óptimo de edad
conducirá a diferencias sustanciales en el curso de la adquisición así como también en el
conocimiento gramatical finalmente alcanzado. Esta hipótesis, sin embargo, no suele ser
aceptada con respecto a la adquisición adulta de una segunda lengua, y es incluso más
controvertida cuando se trata de contrastar la adquisición infantil de una L2 con el
desarrollo monolingüe o bilingüe de primeras lenguas. La conclusión preliminar que se ha
arrojado en este capítulo establece que debido a la maduración cerebral, ocurren cambios
significativos alrededor de los cinco años de edad; consecuentemente, tanto la adquisición
adulta como la adquisición infantil de una segunda lengua difieren en aspectos
importantes de los casos en los que la adquisición se inicia durante los períodos de edad
más tempranos. Es cierto, no obstante, que se necesita mucha más investigación sobre este
tema. En cuanto a la adquisición bilingüe sucesiva durante los primeros tres o cuatro años
de vida, sabemos aún menos. Parece que el inicio de la adquisición durante la edad óptima
es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de una competencia
nativa de L1. Pero debido a las limitaciones de nuestro conocimiento actual, esta es una
conclusión bastante especulativa.
La investigación sintetizada en este capítulo ha alcanzado, aun así, un número de
objetivos importantes, pese a los vacíos de conocimiento sobre algunos problemas
importantes. Lo más importante: ha demostrado que la adquisición simultánea de dos o
más lenguas desde el nacimiento cuenta como una instancia de adquisición múltiple de
primeras lenguas en tanto el niño bilingüe alcanza el mismo tipo de conocimiento
gramatical que los monolingües con cada una de esas lenguas. La competencia nativa
también parece poder alcanzarse en la adquisición sucesiva del bilingüismo, si ocurre
durante la infancia temprana, a pesar de que esta cuestión requiere continuar
investigando con mayor profundidad. Estos resultados tienen implicaciones significativas
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Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco
más allá de la preocupación inmediata de conocer más sobre la adquisición del lenguaje Volterra, V. & Taeschner, T. (1978). “The acquisition and development of language by bilingual
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problemas de los niños bilingües son infundadas, lo que elimina las razones de las
preocupaciones de padres y educadores. Por otro lado, estos resultados tienen
implicaciones para las teorías lingüísticas que deben dar cuenta de esta capacidad para el
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