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LIBRO PARA EL MAESTRO
Primer grado
Matemáticas
Diseños simétricos, 1928
Diego Rivera (1886-1957) y ayudantes
Frescos, 0.80 × 0.80 m, color bermellón
Patio de las Fiestas, segundo nivel (plafones)
Secretaría de Educación Pública
Libro para el maestro

Matemáticas
Primer grado
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Matemáticas
Libro para el maestro
Telesecundaria
Primer grado
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Libro para el maestro. Matemáticas. Primer grado. Telesecundaria fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación de autores Servicios editoriales

María Margarita Tlachy Anell Alejandro Portilla de Buen
Autores Edición
Mauricio Héctor Cano Pineda, Éric Ruiz Flores González, Sol Katherine Levin Rojo
Pablo Alejandro Salazar Córdoba, María Margarita Tlachy Anell Apoyo pedagógico y edición
Colaboración Manuel García Martínez
Olga Leticia López Escudero Ilustración
Coordinación de contenidos Claro que sí
María del Carmen Larios Lozano
Supervisión de contenidos
José Alfredo Rutz Machorro, Demetrio Garmendia Guerrero, Esperanza
Issa González, Juanita Espinoza Estrada, Silvia García Peña
Revisión técnico-pedagógica
Hugo Hipólito Balbuena Corro, María Teresa Adriana Fonseca Cárdenas,
Teresa de Jesús Mezo Peniche
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Cuidado de la edición
Diana Karina Hernández Castro
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Actualización de archivos
Omar Alejandro Morales Rodríguez
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: Diseños simétricos, 1928, Diego Rivera (1886-1957) y ayudantes,
frescos, 0.80 × 0.80 m, color bermellón, plafones de corredor sur
41 piezas, corredor poniente 26 piezas y corredor norte 41 piezas,
ubicados en el Patio de las Fiestas, segundo nivel, D. R. © Secretaría
de Educación Pública, Dirección General de Proyectos Editoriales y
Culturales/fotografía de Gerardo Landa Rojano; D. R. © 2019 Banco
de México, Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos Diego
Rivera y Frida Kahlo. Av. 5 de Mayo No. 2, col. Centro, Cuauhtémoc,
C. P. 06059, Ciudad de México; reproducción autorizada por
el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, 2019.
Primera edición, 2018

Segunda edición, 2019. Ciclo escolar 2019-2020
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2019,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
En los materiales dirigidos a las alumnas y los alumnos de Telesecundaria, la Secretaría de
ISBN: 978-607-551-207-5 Educación Pública (sep) emplea los términos alumno(s), maestro(s) y padres de familia aludiendo
a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial
Impreso en México no demerita los compromisos que la sep asume en cada una de las acciones encaminadas a
Distribución gratuita. Prohibida su venta consolidar la igualdad de género.
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Presentación
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en
el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos
los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal, eco-
nómica o social, y en la que se promueva una formación centrada en la
dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y cuidado de
la salud, así como la preservación del medio ambiente.
El Libro para el Maestro es una herramienta que permite articular cohe-
rentemente el plan de estudios y el libro de texto gratuito con los materiales
audiovisuales y digitales propios de la modalidad de Telesecundaria. Además,
es un referente útil al maestro para planear los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y así obtener el máximo beneficio de la propuesta didáctica del
libro para los alumnos.
Este libro está organizado en dos apartados. El primero contiene orien-
taciones generales relativas a la enseñanza de la asignatura, al enfoque
pedagógico y a la evaluación formativa. El segundo está integrado por
sugerencias y recomendaciones didácticas específicas, cuyo propósito es
ofrecer al maestro un conjunto de opciones para trabajar con las secuen-
cias del libro de texto gratuito. Dichos apartados pueden leerse de manera
independiente de acuerdo con las necesidades e intereses de los maestros
y alumnos.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades es-
colares, padres de familia, investigadores y académicos; su participación
hizo posible que este libro llegue a las manos de todos los maestros de
esta modalidad en el país. Con las opiniones y propuestas de mejora que
surjan del uso de esta obra en el aula se enriquecerán sus contenidos, por
lo mismo los invitamos a compartir sus observaciones y sugerencias a la
Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación
Pública y al correo electrónico: librosdetexto@nube.sep.gob.mx.

Índice
I. Orientaciones generales 6
1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

se aprenden 6
2. Enfoque didáctico de las matemáticas 8
2.1 Aspectos generales de la enseñanza de las matemáticas 9
2.2 Condiciones en el aula para la enseñanza y el aprendizaje
de matemáticas 13
2.3 Tipos de evaluación 15
3. La vinculación con otras asignaturas 21
4. El libro de texto de matemáticas para el alumno 23
5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 24
6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 24
7. Mapa curricular 26

II. Sugerencias didácticas específicas 28
Punto de partida 28

Bloque 1
Secuencia 1
Números enteros 1 30
Secuencia 2 Números enteros 233
Secuencia 3 Fracciones y decimales 136
Secuencia 4 Jerarquía de operaciones 140
Secuencia 5 Multiplicación y división 143
Secuencia 7 Variación proporcional directa 149
Secuencia 8 Ecuaciones 1 52
Secuencia 9 Existencia y unicidad 155
Secuencia 10 Perímetros y áreas 1 58
Secuencia 11 Volumen de prismas 161
Secuencia 12 Gráficas circulares 164
Secuencia 13 Probabilidad 167
Evaluación69

Bloque 2
Secuencia 14 Fracciones y decimales 2 71
Secuencia 15 Fracciones y decimales positivos y negativos 1 74
Secuencia 18 Variación proporcional directa 2 84
Secuencia 19 Porcentajes 187
Secuencia 20 Variación lineal 190
Secuencia 21 Ecuaciones 2 93
Secuencia 22 Sucesiones 195
Secuencia 23 Existencia y unicidad 298
Secuencia 24 Perímetros y áreas 2101
Secuencia 26 Medidas de tendencia central 1107
Evaluación 110
Bloque 3
Secuencia 27 Fracciones y decimales positivos y negativos 2112
Secuencia 28 Porcentajes 2115
Secuencia 29 Variación lineal 2 118
Secuencia 30 Ecuaciones 3121
Secuencia 31 Sucesiones 2 123
Secuencia 32 Existencia y unicidad 3 125
Secuencia 33 Perímetros y áreas 3 128
Secuencia 35 Gráficas circulares 2 133
Secuencia 37 Medidas de tendencia central 3 138
Secuencia 38 Probabilidad 2140
Evaluación142
Recursos audiovisuales e informáticos144
Bibliografía161
Créditos iconográficos163
Anexo 1. Recortables165

I. Orientaciones generales
1. El objeto de estudio de las solución a un problema, aprender a escuchar
cómo otros proponen soluciones; tolerancia, al
matemáticas, su pertinencia comprender que hay diferentes procedimien-
y cómo se aprenden tos y maneras de pensar; y a aceptar el error,
cuando con argumentos válidos un compañero
demuestra que la manera en que se resolvió un
¿Qué tienen que aprender los alumnos en la problema no es la correcta.
asignatura de Matemáticas? Lo expuesto permite comprender por qué las
matemáticas forman parte de la educación bási-
ca; su alto valor informativo y formativo justifica
la pertinencia de su inclusión en los planes de
estudios.
Durante la clases de
matemáticas
los alumnos
Construyen Desarrollan Desarrollan

conocimientos habilidades actitudes y
matemáticos valores
Una respuesta inmediata es, por supuesto,
matemáticas. En efecto, los alumnos tienen que Por otra parte, las herramientas matemáticas
construir conocimientos matemáticos: aprender permiten resolver problemas de la vida cotidiana
a multiplicar números decimales, resolver una y de ámbitos sociales, científicos y tecnológicos,
ecuación, trazar un triángulo, interpretar una grá- además de desarrollar en los alumnos un pen-
fica circular o calcular la probabilidad de que al samiento de alto nivel, como el razonamiento
lanzar una moneda caiga águila. deductivo e inductivo que se desarrolla con una
Una reflexión más cuidadosa nos lleva a pre- adecuada enseñanza de la geometría, o el pen-
guntarnos: ¿sólo tienen que aprender cono- samiento numérico y algebraico que permite
cimientos matemáticos? Por fortuna, pueden modelar situaciones donde es necesario reco-
aprender algo más: a aplicar esos conocimien-
tos matemáticos al resolver problemas, es de- Con las herramientas
cir, aprender matemáticas implica desarrollar matemáticas se resuelven
habilidades para usar las herramientas de esta problemas de la vida cotidiana
asignatura cuando se enfrentan a un problema. y de ámbitos científicos,
El enfoque que se propone para la enseñan- sociales y tecnológicos
za de Matemáticas permite además de construir Razones de
contenidos matemáticos, desarrollar las habili- El estudio de las matemáticas
la pertinencia
dades para comunicar información matemática desarrolla el razonamiento
de enseñar
usando el lenguaje propio de la asignatura, dar de los alumnos
matemáticas
argumentos que justifiquen los procedimien-
tos y razonamientos que permitieron llegar a Es parte de la cultura a la
un resultado; asimismo promueve actitudes y que las nuevas generaciones
valores, como: perseverancia para encontrar la tienen derecho

nocer las variables, simbolizarlas y manipularlas. Cuando se pensaba que sólo era importante
A esto hay que agregar una razón más: las ma- que los alumnos aprendieran conocimientos
temáticas constituyen una parte de la cultura matemáticos, muchas veces sin que tuvieran
que niños y jóvenes tienen derecho a conocer sentido para ellos, se creía que bastaba con
y que requieren aprender para integrarse a la buenas explicaciones, esto es, se le daba un
sociedad del conocimiento. gran peso a la forma de dar esas explicacio-
Lograr que los alumnos construyan cono- nes. Por ejemplo, la siguiente lección acerca
cimientos y desarrollen habilidades, actitudes de proporcionalidad directa aparecía en un
y valores con la enseñanza de las matemáticas libro de sexto grado de primaria de los años
depende en gran medida de la manera en la que sesenta.
se trabaja en el aula. Después de esta explicación se presentan
El desarrollo de las habilidades, de las actitudes ejemplos del uso de una proporción en la reso-
y los valores constituye un aspecto transversal lución de problemas:
que se logra con la forma de enseñar matemá-
ticas; en particular con el enfoque de resolución 2. Un kilogramo de azúcar vale $ 1.80. ¿Cuánto valen 350 gramos?
de problemas propuesto para esta asignatura y Gramos Precio
cuya premisa principal es: se aprende matemáti- Proporción: (1 000)/350 = 1.80/x
cas al resolver problemas que permitan usar co-
nocimientos previos, pero que, a la vez, requieran Resolución:
1 000 x = 1.80 × 350 x = (1.80 × 350)/(1 000) x = 0.63
un esfuerzo cognitivo adicional que obligue a
buscar nuevas estrategias de resolución. Resultado: x = $0.63
Encontrar en una proporción un término desconocido Observe que al trabajar esta lección los alum-
Cuando se desconoce uno de los cuatro términos de una nos no construyen los conocimientos, estos están
proporción, o sea, una cuarta proporcional, se coloca en su lugar dados en forma de receta donde se indica paso a
una letra. Ejemplos: paso lo que se puede hacer hasta llegar a un re-
sultado. También está muy distante de desarrollar
2 a 3 9 5 c 7
3
= 6 4
= b 6
= 18 8
= 21 habilidades porque se les dice cómo resolver el
d
problema aplicando lo que se les acaba de explicar.
Aplicando la propiedad de que el producto de los medios Para este mismo contenido, en el libro de
es igual al producto de los extremos, el valor del término texto de Telesecundaria para este ciclo, se ini-
desconocido se encuentra así: cia con un problema que resolverán en equipo,
esto con la finalidad de que comenten y anali-
2×6
3a = 2 × 6 a= 3
a=4 cen diversas estrategias de solución, de que las
3 prueben hasta que alguna les convenza y des-
3b = 4 × 9 b= 4×9 b = 12 pués que compartan con sus compañeros sus
3
1
3 descubrimientos, argumentando por qué deci-
5 × 18
6c = 5 × 18 c= 6
c = 15 dieron que esa era la mejor forma de resolverlo.
1
3 El problema es similar al ejemplo que se pre-
8 × 21
7d = 8 × 21 d= 7
d = 24 senta en el primer libro citado, pero en este
1
caso, no se les dice cómo resolverlo ni se les da
Generalizando lo anterior, se establece: una explicación previa del contenido. No obs-
Un medio desconocido es igual al producto de los extremos tante, los alumnos cuentan ya con los conoci-
dividido entre el medio conocido. mientos previos para encontrar los precios que
Un extremo desconocido es igual al producto de los medios se piden.
dividido entre el extremo conocido. Al trabajar en equipo se promueve el trabajo
colaborativo, momento en el que los alumnos

tienen la primera oportunidad de expresar sus
ideas y enriquecerlas con las opiniones de los
demás. Además, este tipo de interacción les per-
mite ayudar a aquellos que no han logrado enten-
der el problema o no han encontrado un cami-
no para llegar a una solución, o en su defecto, se
enriquecen las formas de abordar determinado
problema. Es un momento cuando el apoyo en-
tre pares es de suma importancia, pues muchas
veces comprenden mejor cuando un compañe-
ro les da una explicación.
Después de la resolución de algunos problemas
se pide que hagan una puesta en común, con el fin
de que los alumnos muestren a sus compañeros
lo que entendieron o no pudieron comprender del
problema planteado. En este punto del proceso
también se confrontan ideas y razonamientos
donde argumentan por qué decidieron que ese
2. Enfoque didáctico de las
era el procedimiento adecuado; luego se analiza matemáticas
si dicho procedimiento se puede usar en cual-
quier situación semejante, es decir, si se puede
generalizar o sólo permite resolver ese proble- La resolución de problemas es el eje alrededor
ma. En conclusión, la puesta en común es el del cual gira la enseñanza de las matemáticas,
momento donde aclaran aún más las ideas al- es una meta y al mismo tiempo es el medio para
rededor del problema planteado. En seguida se aprenderlas.
cita la forma en que se alude a este momento en
el libro del alumno:
Al pedirle que compare sus respuestas y que si Resolución de problemas
es necesario corrija, se hace uso del error como
parte del proceso de aprendizaje y no como algo
reprobable. En otras palabras, se aprovecha la
Meta de Medio para aprender
gran oportunidad que ofrece el error como una
aprendizaje de los contenidos
fuente de reflexión, análisis y aprendizaje sobre
las matemáticas matemáticos
lo que se está trabajando. Es el punto ideal para
conocer el pensamiento de los alumnos e inclu-
so saber si el error se debió simplemente a un
descuido o hay algo que se deba considerar para Aspectos generales del enfoque de resolución de
adecuar la planeación de la clase. problemas y el libro de texto
Por otra parte, cuando se solicita que comen-
ten lo que hicieron para obtener los resultados, Es una meta porque se quiere que, al finali-
se desarrolla la habilidad de comunicar procesos, zar la educación básica, los alumnos puedan
estructurar y poner en orden sus pensamientos a usar los conceptos, las técnicas y los conteni-
fin de explicar a otros lo que hicieron. Con esta dos matemáticos estudiados en cualquier pro-
forma de trabajo se logra la construcción de blema que lo requiera. Pero resolver problemas
conocimientos, se desarrollan habilidades y se es también un medio que les permite analizar,
promueven actitudes y valores. En el siguien- discutir y desarrollar estrategias de solución, lo
te apartado profundizaremos más sobre esta cual les servirá para construir conocimientos y
manera de enseñar matemáticas. desarrollar habilidades.

2.1 Aspectos generales de la enseñanza de
las matemáticas
a) Cómo se construyen las situaciones

didácticas de la asignatura
Una situación didáctica comprende el escenario

de la clase en su conjunto, incluyendo la acti-
vidad que sirve como medio para el estudio, el
grupo de alumnos y el maestro.
Un ejemplo de problema puramente mate-

mático es el siguiente, el cual corresponde a la
Actividad sesión 3 de la secuencia 9. En éste, a partir de
un hecho que se les está dando como cierto sin
argumentar por qué, los estudiantes deben es-
tablecer estrategias para justificarlo, lo cual les
permite desarrollar capacidades cognitivas de
Situación
análisis, inferencia, abstracción y deducción.
didáctica
Maestro Alumnos
El punto de partida para que los alumnos No está por demás hacer énfasis en que las
estudien y aprendan matemáticas está en pre- actividades de estudio no son aisladas, ya que
sentarles actividades que despierten su interés conforman secuencias que aumentan gra-
y favorezcan su reflexión. En el libro de tex- dualmente su nivel de dificultad, mediante las
to, las actividades se diseñaron para lograr los cuales los alumnos van conociendo técnicas,
aprendizajes esperados establecidos; algunos cada vez más potentes y conceptos que for-
de ellos se sitúan en contextos de la vida real; man parte del lenguaje propio de la asignatura
es decir, se toman de diversas áreas en las cua- y que les permiten avanzar en el conocimiento
les los conocimientos que se abordan tienen matemático.
alguna aplicación; sin embargo, otros se dan
dentro del campo de la propia disciplina, don- b) El papel de los conocimientos previos
de existe una gran variedad de problemas que
resultan verdaderos desafíos para los alumnos. Un criterio importante para la elaboración de
Un ejemplo de un problema de la vida real las secuencias de actividades ha sido que los
es el que se plantea a los alumnos en la sesión alumnos puedan entender qué se busca en
2 de la secuencia 19. Aquí, los estudiantes po- cada problema o actividad, a dónde se quiere
nen en juego diversas estrategias que posible- llegar, sin que se le diga cómo hacerlo. Esto úl-
mente ya conozcan, pero además les brinda la timo es su responsabilidad y a la vez su propio
oportunidad de conocer otras formas de llegar mérito cuando han logrado obtener un resul-
al resultado y elegir la que les resulte más ac- tado, aunque no sea necesariamente el que se
cesible. espera. Para ello deben apoyarse en lo que ya
saben hacer, en los conocimientos previos que

les permite entender el problema y quizá vis- cotidianamente. Es cierto que el ambiente familiar
lumbrar alguna vía de resolución. Muchas ve- y el medio social en el que los alumnos conviven
ces, sin embargo, esos conocimientos no son influyen en buena medida en el interés en apren-
suficientes para llegar al resultado y, por tanto, der, pero la escuela y el aula son, por antonomasia,
será necesario que echen mano de algo más, lugares propicios para orientar los intereses hacia el
quizá de adaptar alguna técnica conocida, bus- trabajo intelectual. El gran reto para la escuela y los
car otra que responda a las nuevas condicio- maestros es cambiar la clase magistral y el ejercicio
nes, modificar o ampliar una idea que deja de memorístico por un espacio en el que los alumnos
ser cierta para todos los casos. Todo esto su- interactúen con el problema y se establezca entre
cede en la mente de un alumno cuando se em- ellos un ambiente de trabajo colaborativo, con la
barca en la resolución de un desafío, además de finalidad de encontrar procedimientos y resultados
muchos otros fenómenos que allí se conjun- que pondrán a consideración de sus compañeros y
tan, y que conforman el acto de aprender y de analizarán con el apoyo del maestro.
aprender a aprender.
Por ejemplo, analicemos el problema 1 de la
sesión 2 correspondiente a la secuencia 22:
Los alumnos pueden responder las tres prime-

ras preguntas con los conocimientos aritméticos
que poseen al representar la sucesión hasta el
número que ocupa el lugar 10, sin embargo, les
resultará más difícil responder las dos siguien-
tes recurriendo al mismo método. Pero aún si
escribieran toda la sucesión, en el último inci-
so ya será necesario que analicen la relación
entre los números y el lugar que ocupan para
llegar a una fórmula o expresión que les per-
mita saber qué número ocupa cualquier lugar
de la sucesión.
c) El papel de los intereses de los alumnos Sin duda en cualquier grupo de alumnos hay
para el aprendizaje de las matemáticas diferencias, a las cuales hay que estar atento para
evitar el desinterés y el rezago, pero eso no sig-
La escuela y los maestros tienen la responsabi- nifica que cada alumno requiera de una actividad
lidad de que los intereses de los alumnos se enfo- diferente. Por ejemplo, considere el siguiente pro-
quen hacia las actividades de estudio que realizan blema, propuesto en la sesión 1 de la secuencia 17.
10

Las diferencias entre los alumnos surgirán Aunque cada uno construye los conocimien-
cuando cada uno trate de calcular el número tos a su manera, la clase es un espacio social
de jarras iguales para las cuales alcanza la can- en el que las interacciones entre los alumnos
tidad de agua en el garrafón. Para el segundo y con el maestro juegan un papel fundamental
caso, puede ser que algunos sumen 1.5 men- para compartir ideas, formular argumentos y
talmente o por escrito las veces que sea nece- explicaciones, tomar acuerdos y resolver des-
sario hasta llegar al número más cercano al 20 acuerdos, analizar y superar errores o concep-
sin pasarse; otros alumnos quizá multipliquen tos erróneos. Es el espacio idóneo para que los
1.5 por varios números hasta que encuentren alumnos aprendan y se interesen por aprender
un producto cercano a 20; quizás haya quien cada vez más, asimismo para que desarrollen
calcule el agua que va quedando en el garrafón habilidades, actitudes y valores.
cuando se llene una jarra, luego dos, tres, etcé-
tera, es decir, que utilice restas sucesivas; y si d) El error en el aprendizaje, los procesos
los alumnos ya saben resolver una división con de aprendizaje, el acercamiento al co-
divisor decimal pueden calcular 20 entre 1.5. Se nocimiento convencional
trata de un mismo problema, pero cada alum-
no lo resuelve recuperando los conocimientos Cuando se piensa en un grupo de alumnos que
previos con los que cuenta; en la puesta en interactúan con un problema para tratar de en-
común se discuten y analizan estos diferentes contrar alguna vía de resolución y un resultado, es
procedimientos. altamente probable que se cometan errores. Estos
forman parte del proceso de estudio y en vez de
ocultarlos o dejarlos de lado, deben plantearse al
Se comparten grupo para ser analizados y que entre todos bus-
ideas quen cuál fue el razonamiento que hubo detrás de
ellos. Muchas veces se deben a una interpretación
equivocada de lo que dice el problema, otras ve-
ces a carencias de los alumnos; lo importante es
Se formulan Se dan
identificar a qué se deben, en qué parte del proce-
argumentos La clase es explicaciones
so se originan y de qué manera se pueden superar.
un espacio
social en Forma parte del
donde: proceso de estudio
Se toman Se resuelven El error
acuerdos desacuerdos Puede usarse como
fuente de aprendizaje
11

No todos los errores merecen ser analizados Al buscar argumentos para probar que la
y discutidos, hay errores casuales como escribir suma es o no correcta los alumnos desarro-
una cifra por otra cuando se escribe una canti- llan muchas habilidades, por ejemplo, su sen-
dad, o dejar de lado una cantidad al sumar va- tido numérico, y simultáneamente profundizan
rias, que basta con señalarlos en el momento. sus conocimientos matemáticos. Asimismo, al
Sin embargo, sí es importante que se anali- reflexionar sobre lo que es correcto o no lo es
cen colectivamente los errores conceptuales (o sobre lo que funciona y lo que no funciona),
–como pensar que 17 18
es mayor que 32 , porque los alumnos se dan cuenta de cuestiones sutiles
tiene números más grandes–, o errores de pro- pero muy importantes en matemáticas, a saber:
cedimiento –como el de suponer que 12 + 13 = 25 , que no siempre se pueden generalizar conoci-
porque se suman numeradores y denominado- mientos o procedimientos; es decir, empiezan a
res–, poniendo en juego los argumentos de los ejercer un razonamiento más reflexivo.
propios alumnos y con las aclaraciones necesa-
rias del maestro, con el fin de que se conviertan e) Aprender a aprender en Matemáticas
en fuente de aprendizaje.
Para lograr esto, se requiere crear en el aula ¿Qué significa aprender a aprender en general,
un ambiente en el que los alumnos no se sien- y en particular en Matemáticas? En primer lugar,
tan incómodos o se inhiban cuando cometen significa aceptar que para aprender es necesario
un error; esto es, que el error no sea visto como estudiar, y estudiar implica pensar, observar, anali-
algo reprobable. En el ejemplo dado anterior- zar, formular hipótesis, razonar, tomar decisiones,
mente, donde para sumar dos fracciones suman en suma, usar la inteligencia para conocer algo
numeradores y denominadores ( 12 + 13 = 25 ), no que no se sabe. Bajo esta premisa, es de esperarse
es suficiente con que el maestro indique que es que lo que se aprende se convierta en un saber
incorrecto, es recomendable invitar a los alum- funcional, que tiene vida propia y que se puede
nos a que ellos mismos indiquen si es correcto usar, incluso de forma automática, para conocer
o no el resultado y que argumenten por qué. Es más y lograr otros saberes. Esto es lo que significa
probable que surjan argumentos como los si- aprender a aprender. Veamos un ejemplo.
guientes:
Clase A
1 1 2
• No es posible que 2 + 3 sea igual a 5 porque
1 El maestro les pide a sus alumnos que investiguen
si a 2 le sumamos algo más el resultado debe cuál de las dos fracciones siguientes es mayor.
2
ser mayor que un medio, y 5 es menor que 3 3
un medio. 4 2
• Si representamos las fracciones se observa Les da tiempo para que analicen y encuentren la
que al sumar un medio más un tercio da una respuesta, mientras tanto, monitorea el trabajo, si
2 nota dificultades brinda apoyo, pero sin decir la
fracción mayor que 5 .
respuesta.
Cuando la mayoría ha terminado, el maestro
promueve una puesta en común donde los alumnos
2
pasan a explicar sus procedimientos y argumentos.
1 1
2 3 5 Surgieron los siguientes:
3 3
• 2
es mayor, porque es más que una unidad y 4 es
menos que una unidad.
1
2
+ 13 es diferente a
2
5
• Los medios son más grandes que los cuartos, si
3
se tienen 3 de cada uno, entonces 2 es mayor
1 1 3
• En su expresión decimal 2 es 0.5, 3 es que 4 .
2 3 6
0.333… y 5 es 0.4, al sumar 0.5 y 0.333… no • Si convertimos 2 a cuartos, se tienen 4 que es
3
se obtiene 0.4 más que 4 .
12

3 3
• Si convertimos a decimales, 2 es 1.5 y 4 es 0.75, Que no es coherente con muchos de los pro-
3
es mayor 2 . pósitos que se pretende lograr con los alumnos,
• Al ubicar estas fracciones en la rec- tales como desarrollar su pensamiento crítico, su
3
ta numérica se observa que 2
es mayor. autonomía, su razonamiento lógico, que apren-
dan a formular argumentos y explicaciones, que
3
0 1 2 identifiquen y analicen errores, que validen sus
4
procedimientos y resultados, que exploren ca-
• Al representar con dibujos estas fracciones, se ob- minos diferentes al resolver un problema, en fin,
serva que es mayor. que no favorece en los alumnos el desarrollo de
la capacidad de aprender a aprender.
¿Cómo se puede esperar lograr ese tipo
3 3 de propósitos, y más de un grupo de alum-
4 2 nos que está supeditado a lo que el maestro
Los alumnos escuchan, analizan y discuten los le dice que haga y que incluso siente temor al
procedimientos y argumentos de sus compañeros.
hacer algo distinto de lo que el maestro explicó?
No se puede afirmar que como resultado de esta
No se puede pasar por alto que hay otra idea práctica los alumnos no aprenden; sin duda, algo
acerca de cómo se aprende, una idea que so- aprenden, algunos más que otros, pero en la ma-
cialmente es muy aceptada y cuyo origen se re- yoría de los casos se trata de conocimientos que
monta al surgimiento de la propia escuela como no saben usar en otros contextos o situaciones.
institución. Consiste en un maestro que enseña “¿Es de suma o de resta?” es una típica pregun-
y un grupo de alumnos que intentan aprender lo ta que hacen los alumnos y evidencia de que los
que el maestro explica. Esta idea es la que le da conocimientos adquiridos no funcionan, se olvi-
sustento al consabido proceso de enseñanza y daron fácilmente y el alumno no está en posibili-
aprendizaje que aún tiene vigencia en las prác- dad de usarlos y mucho menos de reconstruirlos.
ticas que observan en muchos salones de clase. Lo peor de todo es que a medida que se avanza
Un ejemplo de lo anterior es el siguiente. en la escolaridad, muchos alumnos se han con-
vencido de que no pueden con la matemática,
Clase B porque no lograron entender los conocimientos
El maestro indica a los alumnos que van a comparar
básicos y sus relaciones, que es lo que permite
las siguientes fracciones: seguir construyendo.
3 3
4 2 2.2 Condiciones en el aula para la enseñan-
Les explica que para comparar dos fracciones se za y el aprendizaje de matemáticas
multiplica en cruz de la siguiente manera:
3 3 Concebir el aula como un espacio social en el
4 2
que se construye conocimiento tiene varias im-
Tres por dos y cuatro por tres: plicaciones. Algunas son competencia de la es-
3 3 cuela, otras del maestro y otras de los alumnos.
4 2
3×2=6 4 × 3 = 12
Les indica que como el primer resultado es menor, El aula como espacio social
entonces la primera fracción es menor.
Si el primer resultado hubiera sido mayor, entonces la
primera fracción sería mayor. Se concluye que: Tiene implicaciones
3 < 3 que competen a
4 2
¿Cuál es el problema con esta segunda idea La escuela El maestro Los alumnos
de lo que significa aprender?
13

A la escuela le corresponde propiciar y orga- matemáticas. El maestro debe convertir el salón
nizar el intercambio de experiencias entre los de clases en un espacio para dialogar, compar-
maestros, a través de la observación de la clase tir ideas, discutir, analizar y establecer acuerdos
entre compañeros, o el análisis de casos en las sobre la tarea que se desarrolle.
reuniones de consejo técnico escolar. La en- Al maestro le corresponde, provocar la inte-
señanza de las matemáticas con el enfoque de racción entre los alumnos al organizar las tareas
resolución de problemas debe ser un proyecto en parejas o equipos, permitiendo que compar-
de escuela. Por tanto, es de vital importancia tan interpretaciones del problema planteado, es-
que haya continuidad de un grado a otro, que trategias de solución y acuerdos para presentar
no se pierda el trabajo realizado por un maestro todo esto ante los demás compañeros. Una vez
al aplicar este enfoque en sus sesiones cuando que los alumnos arriben a ciertos resultados, el
pasan los alumnos al siguiente grado escolar. maestro será el responsable de organizar la inte-
Asimismo, se requiere impulsar una cultura racción con el resto del grupo con la finalidad de
escolar donde el tiempo destinado a la clase sea que compartan ideas, analicen procedimientos
intocable, esto es, que todo el tiempo escolar diferentes, discutan la pertinencia de los resulta-
se ocupe fundamentalmente en actividades de dos y lleguen a conclusiones que formarán parte
aprendizaje. Tanto los alumnos como el maes- de la memoria de la clase; es decir, que se con-
tro deben estar concentrados en la tarea que viertan en conocimientos que tanto los alumnos
realizan, los alumnos buscando alternativas para como el maestro pueden traer a primer plano
resolver la situación que se les planteó, mien- para que más adelante y de manera sistemática
tras el maestro observa lo que hacen y escucha puedan ser utilizados en otras tareas.
lo que dicen, plantea preguntas o aclara dudas También deberá estar al tanto de los progre-
para que los alumnos puedan avanzar. Ningún sos y rezagos de los alumnos, y, en el segundo
maestro tendría por qué abandonar el aula en el caso, buscará las estrategias necesarias para su-
tiempo de la clase o ser interrumpido por otro perar las dificultades y lograr avances, es decir,
maestro, el director o algún padre de familia. deberá hacer ajustes a su planeación de acuerdo
A los maestros les corresponde, sin duda, la con las situaciones que se vayan presentando en
responsabilidad mayor para que el aula sea un el grupo, ya sea para retroalimentar, regresar o
espacio social de construcción de conocimiento. avanzar más en los conocimientos estudiados.
En primer lugar, son los encargados de planear las Esta también es una forma de evaluación, de la
actividades que se van a proponer a los alumnos; cual se hablará más adelante; sin embargo, es
aunque éstas se encuentran en el libro de tex- importante resaltar que no se limita a vigilar el
to, es necesario que el maestro las estudie pre- desempeño de los alumnos, es necesario que
viamente y lea las sugerencias correspondientes el maestro reflexione acerca las actividades que
en el libro para el maestro. Estas dos acciones le plantea al grupo y de su actuación como organi-
darán elementos para saber cuál es la intención zador de las tareas y el aprendizaje de sus alum-
didáctica de las actividades, las dificultades que nos. Por ejemplo, debe preguntarse y reflexionar
pueden encontrar los alumnos, los posibles erro- en torno a si las actividades resultaron muy fáci-
res y, en general, la manera en que puede hacer les o muy difíciles, si lograron despertar el inte-
adecuaciones y guiar el proceso de estudio. rés de los alumnos, o bien, si es necesario hacer
Junto con la puesta en marcha de activida- algún cambio. La mejor manera de percatarse si
des de estudio, al maestro le corresponde im- una actividad es adecuada para el grupo y pro-
plementar y ser consecuente con una serie de voca la reflexión y el interés de los alumnos es
normas de carácter didáctico, que los alumnos a través de llevarla al aula, lo cual permite hacer
asumirán poco a poco, para ser partícipes de las adecuaciones que sean pertinentes.
un clima de confianza y respeto mutuo, pero A los alumnos les corresponde pensar y pro-
también de ruptura de los cánones que se han ducir ideas para solucionar los problemas que se
establecido a través del tiempo en la clase de les plantean; trabajar en equipo asumiendo una
14

responsabilidad compartida; defender sus pun- de evaluar. En este sentido, la evaluación deja de
tos de vista y aprender a escuchar y aceptar las ser equivalente a la aplicación de uno o más exá-
ideas de sus compañeros; reconocer las dificul- menes para asignar una calificación que ineludi-
tades que tienen y tratar de superarlas con ayuda blemente lleva el sello personal de cada maestro.
de otros. También sabrán que su responsabilidad En otras palabras, el 9 de un maestro no necesa-
no es sólo encontrar un resultado, sino verificar riamente significa lo mismo que el 9 que asigna
que es correcto, esto es, deben comprobar que otro, por lo que la sola calificación no puede dar
responde a lo que plantea el problema. De igual cuenta clara de qué tanto sabe un estudiante.
forma, aprenderán que algunos problemas no La propuesta la evaluación que se está consi-
tienen solución y, por tanto, no se verán for- derando consta de tres fases:
zados a encontrarla. Sabrán que a veces faltan
datos para poder contestar, o sobran datos y no a) La evaluación diagnóstica
necesariamente se tienen que usar todos.
Es el punto de partida que refiere la situación
en la que se encuentran los alumnos respecto
de los conocimientos, habilidades y destrezas
matemáticas, es decir, tiene la finalidad de co-
nocer, pronosticar y tomar decisiones que favo-
rezcan el desarrollo educativo de los alumnos,
por lo que se propone se aplique al inicio del
curso y, con base en los resultados obtenidos, el
maestro planee su trabajo con los estudiantes.
Es importante insistir en que la evaluación diag-
nóstica no es para emitir una calificación a los es-
tudiantes, sino una forma de asentar observacio-
En general, se espera que los alumnos asuman nes donde se indique lo que es capaz de hacer el
una actitud participativa dentro de la clase pen- alumno y lo qué no puede lograr, a fin de planificar
sando, comentando con sus compañeros las ideas el trabajo que se desarrollará a lo largo del curso.
y estrategias que consideran les ayudarán para Aunque en el libro de texto, se presenta una
resolver el problema planteado y, por otra parte, propuesta de evaluación para ese fin, denomi-
exponiendo y explicando sus razonamientos al nada Punto de partida, se dan las siguientes re-
resto del grupo. También aprenderán a escuchar comendaciones generales en caso de conside-
las ideas de los demás, para enriquecer o cambiar rar un instrumento diferente:
las propias. Asimismo, sabrán que la interacción
con sus compañeros y con el maestro se debe • Incluir datos de identificación: nombre del
desarrollar en un marco de respeto y compromiso alumno, del maestro y fecha de realización.
hacia la tarea que están desarrollando.
• Indicar el tipo de evaluación.
2.3 Tipos de evaluación
• Señalar instrucciones claras y explícitas.
La evaluación es un medio para conocer el ni-
vel de logro que han alcanzado los alumnos con • Incluir preguntas, situaciones o problemas en
respecto del propósito de aprendizaje; además, los que se consideren conocimientos y habi-
ayuda a tener elementos para establecer una es- lidades que el alumno debiera tener, con base
trategia de trabajo. en lo establecido en el grado anterior.
Por otra parte, dado que se plantea una for-
ma diferente de acercar a los alumnos al cono- • Dar a conocer al alumno el resultado de la eva-
cimiento, se hace necesaria una manera distinta luación con observaciones y recomendaciones.
15

Es importante que el alumno se percate de su elementos que permitan analizar dónde se encuen-
desempeño medido con este instrumento, con tra el alumno, cuáles herramientas usa y las que aún
la finalidad de que pueda conocer dónde se en- requiere para seguir avanzando en su aprendizaje.
cuentra en ese momento y valore los avances Esto da elementos al maestro para determinar si es
que vaya teniendo a lo largo del curso. necesario hacer adecuaciones a su planificación o
simplemente necesita dar una tarea diferenciada
b) La evaluación formativa como ele- para algunos alumnos a fin de que avancen.
mento rector para la planeación Entre las acciones que se requieren para que
una evaluación sea considerada formativa está la
Es una actividad que se realiza de manera conti- retroalimentación. Entendida ésta no solamen-
nua durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, te como una nota que se informe a los alumnos
en ella se involucran los alumnos y el maestro. Su (“muy bien”, “revisa tu trabajo”, “debes ser más
finalidad es promover la reflexión, tanto del maes- cuidadoso”, etcétera), sino como acciones sus-
tro como de los alumnos sobre los avances en el tanciales, tal como se vio en el apartado del error
aprendizaje. Se parte de las intenciones didácticas, como fuente de aprendizaje. Una retroalimenta-
en las que se indica lo que deberá lograr el alum- ción significativa, también conocida como devo-
no. Se trata de una evaluación constante donde lución, tampoco consiste en volver a explicar el
el maestro registra las dificultades o avances que contenido con las mismas o diferentes palabras,
muestra cada alumno a lo largo del desarrollo de se deben buscar otras estrategias, por ejemplo,
las actividades que le propone. En las páginas 17 y promover una discusión grupal en la que: se ana-
18 se presenta una tabla donde se sugieren algunas licen los errores, se formulen contraejemplos
pautas de este tipo de evaluación, correspondiente para que los alumnos se percaten del error, se
a la secuencia 1. formen parejas con un alumno que ha compren-
dido el tema y otro que tenga dificultades para
que trabajen juntos la resolución de problemas,
así como que se invite a los alumnos a que plati-
quen y reflexionen sobre lo que hicieron.
La evaluación formativa es esencialmente cua-
litativa; como ya se dijo antes, le permite al maes-
tro emitir juicios acerca de lo que sabe el alumno
y las dificultades que debe superar, de manera
que tenga elementos para informar a los padres
de familia, en caso de que el alumno requiera al-
gún apoyo. También da información sobre la ac-
tividad planteada, por ejemplo, si resultó apro-
piada o hay que hacer ajustes o cambios. Por
último, la evaluación formativa también permite
al maestro darse cuenta si su actuar es adecua-
do o debe cambiar la estrategia.
Es esencialmente cualitativa
Evaluación Debe ir acompañada de

formativa retroalimentación sustancial
Debe orientarse tanto a los

alumnos, como al maestro
Como se observa en el ejemplo, en todo el
y a la actividad
proceso de dicha secuencia se deben observar
16

Aprendizaje Intenciones didácticas Pautas para la evaluación Aspectos a considerar en el
esperado Secuencia Sesión formativa trabajo en la clase
• ¿Requiere del apoyo de la
recta numérica para ordenar
y comparar los números
• Ordena y compara enteros? Si no es así, qué
números enteros con estrategia usa para ordenarlos
el apoyo de la recta, y compararlos.
como un medio de • Si se apoya en la recta
Sesión 1. representación y de numérica, ¿logra ubicarlos
Ordenar y comparación. correctamente o presenta
comparar • Reconoce números confusiones entre el lugar
números enteros enteros y los sabe donde van los números
a partir de su ubicar en la recta positivos y los negativos?
ubicación en la numérica. • Al comparar números
recta numérica
• Utiliza la recta positivos y negativos, ¿se fija
numérica como medio sólo en el valor absoluto y
para representar no considera el signo o tiene
números enteros. claridad acerca de que todo
número positivo es mayor que
Eje temático Número, álgebra y variación
Secuencia 1 cualquier número negativo?

Números
enteros 1
• Suma y resta
Que los números enteros
Resuelve alumnos representándolos en la • Al representar algunos
problemas resuelvan recta numérica. números ¿recurre a la recta
de suma y problemas numérica para sumar o restar
que implican • Ordena números y números enteros?
resta con Sesión 2. encuentra la variación
números suma y resta • ¿Relaciona la diferencia
con números Resolver entre el máximo y el
enteros, mínimo. (distancia) entre un valor
fracciones enteros situaciones que máximo y un valor mínimo
y decimales utilizando implican sumar • Comprende que en con la operación de suma o
positivos y recursos y restar números la recta numérica, los de resta?
negativos. gráficos enteros utilizando números negativos se
la recta numérica ubican a la izquierda • Diferencia los signos de las
y definan
o abajo del cero y los operaciones de suma y resta
el valor
números positivo a la de los signos “más” y menos”
absoluto y
derecha o arriba del para identificar los números
el número
cero. enteros.
simétrico.
• ¿Comprende que el valor

absoluto de un número es la
• Localiza el valor
distancia de dicho número al
absoluto de los
cero?
números en la
Sesión 3. recta numérica. • ¿Requiere de la recta
numérica para determinar
Comprender • Analiza el valor
el valor absoluto que le
qué es el valor absoluto y los
corresponde al simétrico de
absoluto y el números simétricos.
un número?
simétrico de un • Comprende que el
número entero • ¿Se apoya en la recta
valor absoluto de un
numérica para determinar la
número es la distancia
distancia que hay entre un
de dicho número
número y su simétrico? Si no
al cero.
requiere de la recta numérica,
¿qué estrategia sigue?
17

Aprendizaje Intenciones didácticas Pautas para la evaluación Aspectos a considerar en el
esperado Secuencia Sesión formativa trabajo en la clase
• ¿Al expresar la forma como

soluciona la situación, usa
Sesión 1. • Usa el algoritmo de la noción de valor absoluto
Conocer y aplicar la suma en alguna menciona los algoritmos?
en el algoritmo situación y comunica Identifique si usa el lenguaje al
de la suma de la forma en cómo redactar las reglas para sumar
números enteros soluciona problemas. dos positivos, para sumar dos
negativos, y para sumar un
Secuencia 2
negativo y un positivo.
Números
enteros 2 • Identifica que la
Resuelve sustracción de
problemas Que los Sesión 2. números positivos
de suma y alumnos y negativos es
resuelvan Resolver • Al analizar la situación, ¿el
resta con equivalente a sumar alumno identifica la técnica
problemas problemas que
números el minuendo con de la suma el simétrico del
que implican implican una
enteros, el simétrico del sustraendo? Al representar
suma y resta sustracción de
fracciones sustraendo. la resta de enteros sabe
con números números enteros
y decimales comunicar cómo la resuelve,
enteros; mediante la • Analiza situaciones
positivos y así como la práctica del
utilicen el técnica de sumar para determinar
negativos. procedimiento que siguió.
algoritmo el simétrico del por qué las
de la suma y sustraendo representaciones (de
resta. suma y resta) son
equivalentes.
Eje temático Número, álgebra y variación
Sesión 3.
• Comprende la relación • Resuelve problemas aditivos
Resolver entre los datos de un en los cuales aplica tanto el
situaciones que problema al determinar algoritmo de la suma como la
implican sumar la operación que técnica de transformar restas
y restar números permite la respuesta. en sumas.
enteros
Sesión 1.
• Al resolver situaciones,
Resolver • Hace planteamientos ¿plantea sumas de fracciones
problemas en problemas y y decimales positivos y
que implican el planteamiento negativos? ¿Comunica
la adición alternativo (cuando los pasos que sigue en el
Secuencia de números se usan fracciones y algoritmo?
27 fraccionarios decimales positivos y • ¿Plantea sumas de fracciones
Fracciones y decimales, negativos). y decimales positivos y
y decimales positivos y
negativos?
positivos y negativos
negativos 2 • Al resolver ¿plantea problemas,
Resuelve Sesión 2.
Que los usa fracciones o decimales?
problemas Resolver
alumnos ¿Utiliza el algoritmo de la
de suma y problemas
resuelvan • Utiliza apoyos gráficos resta con decimales positivos
resta con que implican
problemas de representación y negativos para solucionar
números la sustracción
en Puede utilizar los problemas? ¿Convierte la
enteros, de números
situaciones algoritmos para fracción en los decimales?
fracciones fraccionarios
que implican resolver los problemas. ¿Plantea la operación con
y decimales y decimales
suma y resta paréntesis para repasar el uso
positivos y positivos y
con números de los mismos en operaciones
negativos. negativos
fraccionarios combinadas?
y decimales, Sesión 3.
positivos y
negativos; Resolver
problemas que • ¿Identifica diferentes
combinados.
implican adición procedimientos y resultados?
y sustracción • Valida procedimientos ¿Utiliza la representación
de números y resultados. gráfica en la recta numérica
fraccionarios de fracciones y decimales
y decimales para resolver problemas?
positivos y
negativos
18

Por otra parte, durante la puesta en común el Alumno X Grado: 1º Sec. Fecha: 9/09/18
maestro habrá de darse cuenta de quiénes par- Han pasado tres semanas de clases en las que X no
ticipan y quiénes no, con el objeto de animar a había participado, pero ahora lo hizo con una expli-
cación clara del procedimiento que utilizaron en su
estos últimos a que lo hagan. equipo para resolver un problema que implicaba el
Suele suceder que alguien, que por lo general uso de la multiplicación con números decimales.
no participa, sugiere una buena idea para llegar Es necesario animarlo para que siga participando.
a la solución. Para estos casos conviene usar un
anecdotario. Se requiere una libreta o un tarje- Además del anecdotario existen otros re-
tero y destinar una hoja o una tarjeta para cada cursos para recabar información sobre el de-
uno de los alumnos. En el anecdotario se regis- sempeño de los alumnos, por ejemplo: el libro de
tran únicamente los hechos que se salen de lo texto, el cuaderno de trabajo, la lista de registro
común, con la idea de conservar algunas de las de actividades, la carpeta de trabajos, rúbricas,
ideas o formas de actuar de los alumnos, que nos listas de cotejo y los ejercicios que realizan de
permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A manera periódica. A continuación, se proporcio-
continuación, a manera de ejemplo, se muestra nan unos ejemplos de estos instrumentos.
una nota que pudiera corresponder a un alumno.
Rúbrica para valorar la actividad 3

Procedimiento de sumar el simétrico del sustraendo al resolver las restas
Nombre del alumno: Grupo: B Bloque: 1 Eje Tema: Número, álgebra y
Juan Pablo Eloy Córdova Espinoza variación
Grado: 1 Secuencia 2: Números enteros 2
Criterios Nivel de desempeño

Aspectos observables Hace lo esperado En proceso Aún no se observa Total
Razonamiento Usa razonamiento Usa razonamiento No da evidencia de

matemático matemático complejo y matemático efectivo en usar el razonamiento
refinado en ejercicios algunos ejercicios. matemático.
Ponderación 25% 20% 15%
Estrategia/ Por lo general, usa alguna Algunas veces usa una Raramente usa una
Procedimientos estrategia eficiente y estrategia efectiva para estrategia efectiva para
efectiva para resolver resolver problemas, resolver problemas.
todos problemas. pero no lo hace
consistentemente.
Conceptos La explicación demuestra La explicación demuestra La explicación demuestra
matemáticos completo entendimiento algún entendimiento del un entendimiento
del concepto matemático concepto matemático muy limitado de los
usado para resolver los necesario para resolver los conceptos subyacentes
problemas. problemas. necesarios para resolver
problemas o no está
escrita.
Explicación La explicación es detallada La explicación es un poco La explicación es difícil

y clara. difícil de entender, pero de entender y tiene
incluye componentes varios componentes
críticos. ausentes o no fue
incluida.
Observaciones:
19

Lista de cotejo para la carpeta de la actividad 2
Datos que faltan en la tabla
Nombre del alumno: Grado: 1 Grupo: A Bloque: 1 Eje Tema: Número, álgebra y variación
Juan Pablo Eloy Córdova Secuencia 3: fracciones y decimales 1
Espinoza
Criterios Sí No PUNTAJE
Convierte fracciones decimales a notación decimal.
Identifica que las fracciones que tienen como denominador una
potencia de 10, 100, 1000…, se llaman fracciones decimales
Identifica que las fracciones que tienen como denominador 10 o
una potencia de éste, pueden escribirse directamente como número
decimal.
Comprende que las fracciones que no tienen como denominador 10 o
una potencia de éste, no son decimales y siempre tienen una cifra o un
grupo de cifras que se repiten llamado periodo.
Resuelve los ejercicios utilizando estrategias efectivas para resolver
todos problemas.
Reconoce los conceptos matemáticos necesarios para la solución de
los problemas
Explica de manera detallada y clara el procedimiento que utilizó para
realizar los ejercicios.
Total
Observaciones del maestro:
c) La evaluación sumativa Por otra parte, es importante que esta evalua-

ción se acompañe de evidencias del trabajo que
Consiste en dar una calificación cuya escala es el alumno ha realizado, de los comentarios y su-
del 1 al 10. Esta debe reflejar lo que el maestro gerencias que el maestro le ha dado acerca de
ha observado en el alumno desde que inició el su desempeño y de las tareas adicionales que le
proceso (evaluación diagnóstica) hasta el punto ha propuesto para lograr superar los obstáculos,
al que ha llegado en el momento de asentar di- o bien, para avanzar en sus aprendizajes.
cha calificación. El siguiente diagrama resume lo anterior.
Punto de partida Manera de transitar Aprendizaje

(situación en la que se del punto de partida al esperado
encuentran los alumnos) aprendizaje esperado
Evaluación Evaluación Evaluación

diagnóstica formativa sumativa
Evaluación para Evaluación del

el aprendizaje aprendizaje
20

Esa forma diferente de evaluar los logros al- 3. La vinculación con otras
canzados va de la mano con el proceso de es-
tudio. Así, mientras los alumnos trabajan en la
asignaturas
resolución de un problema, el maestro obser-
va lo que hacen y escucha cómo piensan, se da Dado que todas las personas desde el na-
cuenta dónde hay dificultades y toma nota de cimiento aprendemos de manera integral
ello para tratar de superarlas. (holística), es importante establecer en la
Existe una evaluación adicional que no refleja educación formal la relación que tienen los
necesariamente el avance de los alumnos, pero aprendizajes en las diferentes asignaturas y la
que tiene una gran importancia. forma en que ese aprendizaje se convierte en
Cuando se elige una actividad para plantear cimiento sobre el cual se construyen nuevos
a un grupo de alumnos, no hay certeza sobre conocimientos.
lo que va a suceder. ¿Les resultará interesante? La vinculación de las matemáticas con otras
¿Muy fácil? ¿Muy difícil? ¿Tediosa? Es en el mo- asignaturas puede darse de manera inherente y
mento de la aplicación cuando se pueden res- estar presente continuamente en las clases de
ponder estas preguntas y tomar las medidas que matemáticas, o bien a partir de los contextos se-
sean necesarias. Si en el proceso de estudio in- leccionados para plantear los problemas que se
tervienen el maestro, los alumnos y la actividad resolverán con herramientas matemáticas.
que se plantea, la evaluación debe aplicarse a En el primer caso se tiene la vinculación de
estos tres elementos. las matemáticas con la asignatura de Lengua
Materna. Español; un ejemplo clásico es la ne-
d) La autoevaluación del maestro cesidad de que los alumnos comprendan el
problema que se pide resuelvan, ya sea que el
El maestro debe también analizar su propia actua- maestro lo plantee de manera oral o por escrito.
ción: ¿faltó dar una información que era impor- Si se trata de un problema planteado por escrito
tante? ¿Proporcionó alguna información que no (por ejemplo, las actividades del libro de texto),
debía haber dado? ¿Dejó demasiado tiempo para es importante la comprensión lectora.
la actividad y ya no alcanzaron a realizar la pues- Otra manera en que esta asignatura está
ta en común? ¿Hubiera sido mejor que organizara presente durante las clases de matemáticas se
a los alumnos en equipos? Generalmente, estos y refiere a los contenidos que tienen que ver con
otros cuestionamientos surgen de manera natural la comunicación de la información a través de
como consecuencia de la forma de trabajar y abo- herramientas matemáticas, por ejemplo: cuan-
nan a la formación profesional del maestro. do se traspasa información numérica a tablas
El maestro puede emitir juicios en relación con o gráficas (circulares, de barras, histogramas,
la actividad que planteó a partir de la reacción gráficas de línea), cuando se lee e interpreta in-
de los alumnos y, como se dijo anteriormente, la formación matemática de diversos portadores
forma en que gestionó la clase le permite darse (diarios, revistas, internet, etcétera) o cuando se
cuenta de su propio desempeño. traducen expresiones que están en el lenguaje
Evaluarse a uno mismo no es tarea fácil, se pue- común al lenguaje algebraico, tabular o gráfico.
de ser muy duro o excesivamente laxo; en ninguno Cuando se realizan puestas en común al ce-
de los casos, se lograr la mejor forma de acompa- ñirse con el enfoque de resolución de proble-
ñar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Es mas, también se establece un vínculo con la
por esto que la observación también entre pares es asignatura Lengua Materna. Español, ya que los
una propuesta para mejorar y seguir aprendiendo alumnos tienen que comunicar sus respuestas
sobre la tarea del maestro. Así, el intercambio de y explicar los procedimientos que siguieron, así
ideas, sugerencias y estrategias entre compañeros como escuchar los de sus compañeros, o ar-
maestros se vuelve una necesidad si se quiere lo- gumentar si están o no de acuerdo con lo que
grar un mejor desempeño. se está discutiendo.
21

Vínculos
Lengua Materna. Español-Matemáticas
Comprensión del Comunicar información Durante el trabajo en

problema a resolver. usando herramientas parejas o equipos y en las
matemáticas. puestas en común.
Plantear de manera Lee e interpreta información Comunicar respuestas y

oral o por escrito. matemática de diversos portadores. explicar procedimientos.
Comunicar información usando Escuchar y comprender
tablas y gráficas estadísticas. explicaciones de los
compañeros.
Traducir expresiones en lenguaje
común a lenguaje algebraico, tabular Argumentar si están o no
o gráfico. de acuerdo.
Por otra parte, a partir del análisis del docu- Otro ejemplo de vínculo puntual está presen-
mento curricular se identificaron vínculos pun- te en la sesión 2 Temperaturas y calentamiento
tuales con las asignaturas de Geografía, Histo- global de la Secuencia 27 Fracciones y decima-
ria y Biología, mismos que están identificados les positivos y negativos 2, donde se alude a la
como una sección flotante en las sesiones de las variación del clima en la Tierra, lo cual tiene que
secuencias del libro de texto de alumno y en el ver con el contenido de la materia de Geografía
del Maestro aparecen indicadas en la ficha des- analizado en los temas “Elementos y factores del
criptiva, al inicio de las recomendaciones para clima” y “Distribución de climas en el mundo” de
trabajar cada secuencia que aparecen en la se- Geografía.
gunda parte. En conclusión, la importancia de señalar es-
tas vinculaciones se basa en la idea de lograr
que los alumnos vean sus aprendizajes como
algo que les permite no sólo saber más acerca
de una asignatura en particular sino que estos
aprendizajes les permiten comprender otros de
diversa índole y las habilidades que se desarro-
llan en un área de estudio también apoyan y
son útiles para otros aprendizajes.
Vínculo con…
Biología Vínculo
con… Geografía
En el tema “La dieta
correcta, ejercicio y En los temas
salud” se presenta “Elementos y
el Plato del Bien factores del clima”
Comer, un apoyo y “Distribución de Vínculo de la sesión 2
para que valores que climas en el mundo” de la Secuencia 27.
resulta fundamental viste la forma en que
varía la temperatura Temperaturas y
Un ejemplo que podemos citar es el vínculo tener una dieta
correcta para un de acuerdo con las calentamiento global.
señalado en la sesión 1 de la Secuencia 3 Frac- sano desarrollo regiones geográficas;
los conocimientos
físico, incluso desde
ciones y decimales 1 entre la situación proble- los primeros meses adquiridos en estas
sesiones son los
de vida.
mática que se presenta y el tema de Biología “La utensilios matemáticos
que necesitas para
dieta correcta, ejercicio y salud”, donde se estu- Vínculo de la sesión 1 calcular esos cambios.
dia el Plato del Bien Comer. de la Secuencia 3.

Fracciones y decimales 1
22

4. El libro de texto de matemáticas Bloque 3
para el alumno Fracciones y decimales positivos y negativos 2

Porcentajes 2
Variación lineal 2
Cada uno de los aprendizajes esperados estable- Ecuaciones 3
cidos se dividió en contenidos que se desarrollan Sucesiones 2
a través de propuestas de aprendizaje por se- Existencia y unicidad 3
cuencias didácticas repartidas en tres bloques. Perímetros y áreas 3
El libro de texto del alumno está conformado Volumen de prismas 3
por un total de 38 secuencias didácticas. Una Gráficas circulares 2
secuencia didáctica puede comprender de dos Medidas de tendencia central 2
a siete sesiones. Medidas de tendencia central 3
Probabilidad 2
Evaluación
Bloque 1
Cada secuencia didáctica está conformada
Números enteros 1
por tres componentes didácticos: Para empezar
Números enteros 2
(inicio), Manos a la obra (desarrollo) y Para ter-
minar (cierre).
Jerarquía de operaciones 1
Multiplicación y división 1 Secuencia
Multiplicación y división 2
Variación proporcional directa 1 Para empezar
Ecuaciones 1
Existencia y unicidad 1 Manos a la obra
Perímetros y áreas 1
Para terminar
Volumen de prismas 1
Gráficas circulares 1
Probabilidad 1 Para empezar. Presenta un escrito breve que
Evaluación da un panorama sobre aspectos generales que
refieren al tema de estudio.
Bloque 2
Fracciones y decimales positivos y negativos 1
Jerarquía de operaciones 2
Multiplicación y división 3
Variación proporcional directa 2
Porcentajes 1
Variación lineal 1
Ecuaciones 2 En Manos a la obra se presentan activida-
Sucesiones 1 des de estudio para lograr la intención didác-
Existencia y unicidad 2 tica de cada secuencia. Las actividades están
Perímetros y áreas 2 conformadas por situaciones problemáticas
Volumen de prismas 2 que corresponden a la edad y características
Medidas de tendencia central 1 de los alumnos de este grado; cada una de las
Evaluación actividades están conformadas por situaciones
23

problemáticas que se pretende despierten el
interés en los alumnos y que corresponden a
conceptos, procedimientos y habilidades a de-
sarrollar. Los recursos informáticos están diseñados
para que los alumnos tengan oportunidad de
aplicar, practicar y fortalecer los contenidos o
procedimientos principales de cada secuencia. Al
igual que los audiovisuales, en cada secuencia se
integra un recurso informático que se identifica
por el nombre que le corresponde y un ícono.
Tanto los recursos audiovisuales como infor-

máticos estarán disponibles en un repositorio
especial para Telesecundaria, con el fin de que
se puedan utilizar las veces que sean necesarias.
Para terminar. Presenta actividades en las

que los alumnos concretan lo aprendido du-
rante la secuencia a través de la resolución de
situaciones o problemas, de tal manera que
pueden evidenciar el nivel de logro alcanzado.
6. Alternativas para seguir

aprendiendo como maestros
5. Materiales de apoyo para la El trabajo del maestro, tal como se plantea en
párrafos anteriores, es una tarea compleja que
enseñanza y el aprendizaje implica un alto nivel de profesionalización. No es
nada fácil conducir debates entre los alumnos,
La propuesta educativa del libro de texto se com- apoyarlos para que logren comunicar sus ideas
plementa con recursos audiovisuales e informáti- de manera clara y obtener algunas conclusio-
cos que apoyarán a los estudiantes en su aprendi- nes como resultado de la puesta en común, usar
zaje. Los programas audiovisuales están diseñados el error como instancia de aprendizaje o poner
en función del tratamiento de los contenidos de- contraejemplos cuando un alumno tiene con-
sarrollados en el libro de texto; en ellos se conjuga cepciones erróneas. Se necesita para ello: un
la imagen, el movimiento y el sonido para motivar, conocimiento sólido de la disciplina, altas ex-
ejemplificar, profundizar o consolidar lo estudia- pectativas sobre los alumnos, una gran apertura
do en la secuencia. En cada secuencia se inte- para dar entrada a diferentes formas de pensar
gran uno o dos audiovisuales, identificados por el y una gran calidad humana para brindar apoyo y
nombre correspondiente y un ícono. seguridad a los alumnos que se rezagan.
24

Los maestros de Telesecundaria afrontan una ambiente que se experimente en el aula sea la
complejidad mayor, por el hecho de atender to- búsqueda de alternativas de solución. Se debe
das las asignaturas. En este servicio, la condición tener en cuenta que el maestro es la persona,
de tener un dominio sólido en las disciplinas pasa con más experiencia, pero no por eso está obli-
a un segundo plano, a cambio de contar con ma- gado a tener siempre todas las respuestas.
teriales que guíen puntualmente los procesos de La profesionalización del maestro, menciona-
estudio y de asumir la responsabilidad de leerlos y da al inicio de este punto, se logra en el día a día,
utilizarlos, pero, al mismo tiempo, que tales mate- con los aciertos y los errores, mediante el inter-
riales les brinden la libertad para hacer las adecua- cambio de experiencias con otros maestros, en
ciones que consideren necesarias, en función del la medida en que en el centro de trabajo se ha-
contexto social y las características de los alum- ble de la práctica del maestro y se emprendan
nos que integran el grupo. acciones conjuntas para mejorar.
Ningún maestro, pero en especial el de Te- En la propuesta que ponemos a consideración
lesecundaria, se puede mostrar arrogante al de los maestros de Telesecundaria, se cuen-
pensar que lo sabe todo, ya que puede darse el ta con audiovisuales dirigidos a la práctica del
caso de que surja por parte de los alumnos al- maestro, algunos se refieren a la profundización
gún procedimiento que el maestro no conocía, del contenido matemático y otros a la didáctica
o alguna pregunta para la cual no se tiene una de dichos contenidos. En las sugerencias para el
respuesta. Es válido decir no sé, o no lo había trabajo con los diferentes contenidos podrá en-
pensado de esa manera, lo cual debería ser algo contrar la guía de los audiovisuales que se ela-
normal para los alumnos, siempre y cuando el boraron para el apoyo de la labor del maestro.
25

7. Mapa curricular
A continuación, se presenta de manera concisa la esperados con el desarrollo de las secuencias para
manera en que se plantea lograr los aprendizajes apoyar al maestro en su planeación anual.
EJE TEMA APRENDIZAJE ESPERADO BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
1. Convierte fracciones
decimales a notación decimal
y viceversa. Aproxima algunas Secuencia 3 Secuencia 14
Número fracciones no decimales Fracciones y Fracciones y
usando la notación decimal. decimales 1 decimales 2
Ordena fracciones y números
decimales.
Secuencia 1
2. Resuelve problemas de Números enteros 1 Secuencia 15 Secuencia 27
suma y resta con números Fracciones Fracciones
Adición y
enteros, fracciones y y decimales y decimales
sustracción
decimales positivos y Secuencia 2 positivos y positivos y
negativos. negativos 1 negativos 2
Números enteros 2
4. Determina y usa la
jerarquía de operaciones y
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
los paréntesis en operaciones Secuencia 4 Secuencia 16

con números naturales, Jerarquía de Jerarquía de
enteros y decimales (para operaciones 1 operaciones 2
multiplicación y división, sólo
números positivos).
Multiplicación y
división Secuencia 5
3. Resuelve problemas de Multiplicación y
Secuencia 17
multiplicación con fracciones división 1
y decimales y de división con Secuencia 6 Multiplicación y
decimales. división 3
Multiplicación y
división 2
5. Calcula valores
faltantes en problemas de Secuencia 7 Secuencia 18
proporcionalidad directa, con Variación Variación
constante natural, fracción o proporcional proporcional
decimal (incluyendo tablas de directa 1 directa 2
Proporcionalidad variación).
6. Resuelve problemas de
cálculo de porcentajes, de Secuencia 19 Secuencia 28
tanto por ciento y de la Porcentajes 1 Porcentajes 2
cantidad base.
7. Analiza y compara
situaciones de variación
lineal a partir de sus Secuencia 29
representaciones tabular, Secuencia 20
Funciones Variación
gráfica y algebraica. Variación lineal 1
Interpreta y resuelve lineal 2
problemas que se modelan
con estos tipos de variación.
26

EJE TEMA APRENDIZAJE ESPERADO BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
8. Resuelve problemas
Secuencia 8 Secuencia 21 Secuencia 30
NÚMERO, ÁLGEBRA Y
mediante la formulación
Ecuaciones
y solución algebraica de Ecuaciones 1 Ecuaciones 2 Ecuaciones 3
ecuaciones lineales.
VARIACIÓN
9. Formula expresiones
Patrones, figuras algebraicas de primer grado Secuencia 22 Secuencia 31
geométricas a partir de sucesiones y
Sucesiones 1 Sucesiones 2
y expresiones las utiliza para analizar
equivalentes propiedades de la sucesión
que representan.
10. Analiza la existencia y

unicidad en la construcción Secuencia 9 Secuencia 23 Secuencia 32
Figuras y cuerpos
de triángulos y cuadriláteros, Existencia y Existencia y Existencia y
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
geométricos
y determina y usa criterios de unicidad 1 unicidad 2 unicidad 3
congruencia de triángulos.
11. Calcula el perímetro

de polígonos y del círculo, Secuencia 10 Secuencia 24 Secuencia 33
y áreas de triángulos y Perímetros y Perímetros y Perímetros y
Magnitudes y cuadriláteros desarrollando y áreas 1 áreas 2 áreas 3
medidas aplicando fórmulas.
12. Calcula el volumen

de prismas rectos cuya Secuencia 11 Secuencia 25 Secuencia 34
base sea un triángulo o un Volumen de Volumen de Volumen de
cuadrilátero, desarrollando y prismas 1 prismas 2 prismas 3
aplicando fórmulas.
Secuencia 12 Secuencia 35
13. Recolecta, registra y lee
datos en gráficas circulares. Gráficas Gráficas
circulares 1 circulares 2
Secuencia 36
14. Usa e interpreta las Medidas de
ANÁLISIS DE DATOS
Estadística medidas de tendencia central tendencia

(moda, media aritmética y Secuencia 26
central 2
mediana) y el rango de un Medidas de
conjunto de datos y decide tendencia
cuál de ellas conviene más Secuencia 37
central 1
en el análisis de los datos en Medidas de
cuestión. tendencia
central 3
15. Realiza experimentos

aleatorios y registra Secuencia 13 Secuencia 38
Probabilidad los resultados para
un acercamiento a la Probabilidad 1 Probabilidad 2
probabilidad frecuencial.
27

II. Sugerencias didácticas específicas
Punto de partida luego, a la mitad agregarle 4 veces el 10%, des-
(LT, pp. 10 y 11) pués dividir a la mitad el 10%, calcular el 10% del 10%
(para obtener el 1%) y sumar todo. La respuesta
correcta es el inciso b).
Con el fin de obtener elementos para valorar al-
gunos de los aprendizajes logrados en la primaria Reactivo 3. Con la resolución de este reactivo, los
y como un punto de partida para dar seguimiento estudiantes evidenciarán su aprendizaje respec-
al progreso de los alumnos, así como para orien- to a los triángulos y su conocimiento e identifi-
tar las estrategias de aprendizaje a implementar cación de las tres alturas; siendo en este caso la
por parte del maestro, se proponen 12 reactivos. respuesta correcta el inciso c).
Reactivo 4. El reactivo valora el conocimiento

adquirido en la construcción de prismas y pirámi-
des rectos cuya base es un rectángulo o un trián-
gulo a partir de su desarrollo plano. Si el alumno
indica como respuesta el inciso a), demuestra el
manejo de las características de un prisma con
base cuadrangular, particularmente, de un cubo.
Este reactivo también permite conocer la imagi-
nación espacial de los estudiantes.
Reactivo 1. La solución de este reactivo permite va-
lorar la capacidad de lectura y escritura de números Reactivo 5. Al resolver de manera correcta este re-
naturales de cualquier cantidad de cifras. Se espera activo, los estudiantes demostrarán el nivel de do-
que los estudiantes sean capaces de distinguir los minio que poseen sobre problemas de suma y resta
periodos y clases que corresponden a las decenas con números naturales y decimales. Al realizar los
de millón. La respuesta correcta es el inciso a). cálculos con números decimales, una de las princi-
pales dificultades de los alumnos es el manejo del
Reactivo 2. Al resolver problemas de cálculo de punto decimal. La respuesta correcta es el inciso a).
porcentajes sencillos como 50%, 25%, 10% y 5%
los alumnos muestran el conocimiento adquirido Reactivo 6. Con este reactivo, se puede valorar la
con respecto a este tema. Tal vez hayan calcula- competencia de los estudiantes respecto de la re-
do la mitad y la mitad de la mitad y la décima par- solución de problemas de división con cociente
te de la cantidad para sumar o restar hasta formar o divisores decimales. El reactivo se puede resol-
el tanto por ciento solicitado. Por ejemplo, para ver mediante sumas repetidas o buscando el fac-
obtener 96% de una cantidad, pueden haber cal- tor que, multiplicado por 5, dé como resultado
culado la mitad y la décima parte de la cantidad, 19. La respuesta correcta es el inciso c).
28

Reactivo 7. Al resolver este reactivo correcta- Reactivo 10. El reactivo valora el conocimiento
mente, los estudiantes mostrarán no sólo que adquirido en la estimación, comparación y orde-
pueden restar fracciones, sino que además do- namiento del volumen de prismas rectos rectan-
minan el concepto de fracciones equivalentes, en gulares mediante el conteo de unidades, por lo
virtud de que la solución no está expresada con cual la respuesta correcta es el inciso c).
el resultado directo que se pide, sino mediante
una fracción equivalente. La respuesta correcta Reactivo 11. En quinto grado los estudiantes cal-
es el inciso c). cularon el área de rectángulos a partir del conteo
de unidades; por ello al resolver este reactivo se
Reactivo 8. Al dar respuesta a este inciso, los alum- espera que no tengan dificultades cuando deter-
nos muestran su capacidad de análisis de sucesiones minen la superficie que corresponde al cálculo
numéricas y de figuras con progresión aritmética a de áreas de cuadriláteros mediante su transfor-
partir de explorar regularidades y describir las carac- mación en rectángulos. En este caso, los rom-
terísticas y el comportamiento de los números 1, 2, boides se pueden transformar de varias maneras
4, 8, ___, 32, al encontrar 35 como respuesta co- en cuadrados y, luego, en un rectángulo; una vez
rrecta para completar la sucesión al 16. convertidos se puede calcular su área; siendo la
opción correcta el inciso c). Es importante men-
Reactivo 9. Se refiere a demostrar conocimien- cionar que no es propósito de esta exploración el
to con respecto al orden, comparación y repre- construir fórmulas.
sentación de los números enteros. Si observa
que algunos alumnos presentan dificultades al Reactivo 12. Con este reactivo los alumnos mues-
ordenar los números, pida que escriban por qué tran su conocimiento respecto a la resolución de
razón los ordenan o ubican de esa manera. Qui- situaciones que impliquen la ubicación de puntos
zá aún no comprendan que el planteamiento no en el plano cartesiano y la manera convencional
sólo trata de magnitud, sino también de sentido. de identificarlos mediante coordenadas. La res-
La respuesta correcta es el inciso d). puesta correcta es el inciso a).
29

Bloque 1
Secuencia 1 Números enteros 1 (LT, pp. 14-19)
Tiempo de realización Tres sesiones.
Eje temático Número, álgebra y variación.
Tema Adición y sustracción.
Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y

Aprendizaje esperado
decimales positivos y negativos.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican suma y resta con números
Intención didáctica enteros con el uso de recursos gráficos, y que utilicen la noción de valor
absoluto y el número simétrico.
Audiovisuales
Sesión 1. Origen de los números negativos
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Valor absoluto y simétricos de números enteros
informáticos para el alumno
Informático
Sesión 3. Valor absoluto y simétricos de números enteros
Materiales de apoyo para el Audiovisual

maestro Suma y resta de números enteros en la recta numérica
¿Qué busco? • Sesión 2. Resuelvan situaciones que implican

restar números enteros utilizando la recta nu-
Que los alumnos: mérica.
• Sesión 1. Ordenen y comparen números enteros • Sesión 3. Comprendan el valor absoluto y el
a partir de su ubicación en la recta numérica. simétrico de un número entero.
30

Acerca de… • Considerar que la relación de orden en los nú-
meros negativos es igual que en los positivos,
Esta secuencia es la primera de cuatro median- esto es, que –5 es mayor que –2.
te las cuales se pretende que los alumnos re- • Pasar por alto que el orden de los negativos,
suelvan problemas de suma y resta de números al ubicarlos en una recta numérica, vertical u
enteros, fracciones y decimales positivos y ne- horizontal, debe partir del cero hacia abajo o a
gativos. En primaria los alumnos estudiaron las la izquierda respectivamente.
operaciones básicas con números naturales y la • No considerar el punto cero en el conteo de
suma y resta de fracciones y decimales positi- unidades.
vos. Ahora deberán comprender las relaciones y Estos errores muestran una falta de concep-
propiedades que tienen los nuevos conjuntos de tualización de los números enteros, necesaria
números: los enteros y los racionales. Es impor- para efectuar operaciones de suma y resta con
tante que no se trate como una simple extensión ellos. Una manera de guiar a los alumnos es a
de los números que ya conocían. Esta secuencia partir de preguntas que les ayuden a reflexionar
está formada por tres sesiones donde la rec- sobre ese tipo de números. Por ejemplo: ¿un
ta numérica es uno de los principales recursos número positivo y otro negativo pueden estar
gráficos que ayuda a la comprensión de las caen el mismo punto de la recta?; si comparamos
racterísticas y propiedades de estos números dos números negativos, el número mayor está a
y de las operaciones de adición y sustracción, la derecha del otro: ¿cuál es el número negativo
en contextos como la representación de tem- con mayor valor?
peraturas ambientales o la altura o profundidad
de accidentes geográficos. Particularmente, en ¿Cómo guío el proceso?
esta secuencia los estudiantes recordarán as-
pectos importantes y aplicarán ideas sobre los Dado que es la primera secuencia del libro, se re-
siguientes subtemas: comienda leer en clase la parte introductoria de
• La representación y comparación de los nú- la sesión, familiarizar al alumno con la estructura
meros enteros a partir de su ubicación en la del libro, señalando la función de cada una de sus
recta numérica. partes y después comentar la importancia de los
• La resolución de sumas y restas con apoyo de nuevos números con que trabajarán.
la recta numérica. En el inciso c) de la actividad 3 se puede pre-
• La definición del valor absoluto de cualquier guntar cuál es el punto más profundo y qué en-
número entero positivo o negativo como la tienden por el punto que está 3000 m más arriba,
distancia que hay entre éste y el cero. para ver si suman o restan estas cantidades. Los
• La definición de los números simétricos alumnos deben elaborar la idea de que todos los
como aquellos cuya suma es cero y que, negativos son menores que cualquier positivo;
representados en la recta numérica, se o bien, que todo número positivo es mayor que
encuentran a la misma distancia del cero. cualquier negativo.
La comprensión de estas nociones es funda- En la sesión 2, los alumnos localizarán tempe-
mental para que los alumnos puedan resolver raturas ambientales máximas y mínimas; obser-
problemas aditivos (de suma y resta) de números varán que en la primera actividad la temperatura
enteros. máxima es siempre positiva y la mínima es nega-
tiva, mientras que en la actividad 2, ambas tem-
Sobre las ideas de los alumnos peraturas son menores que 0. Un punto central
de la sesión es el llenado de la tabla del inciso b),
Algunos de los errores más comunes que los que solicita la variación de la temperatura por día.
alumnos cometen al ubicar, ordenar y comparar Algunos alumnos se apoyarán en la representa-
números enteros en la recta numérica, o en cual- ción gráfica y obtendrán la distancia entre las dos
quier otro recurso gráfico, son: temperaturas, otros más sumarán los valores ab-
31

solutos cuando una temperatura sea positiva y por su simétrico. Las actividades 1 y 2 de la se-
la otra negativa; o restarán los valores absolutos sión 2 corresponden al mismo tipo de ejercicio:
cuando las dos temperaturas sean negativas. ordenar números y encontrar la variación entre la
La sesión 3 comienza con el estudio del va- temperatura máxima y la mínima.
lor absoluto de los números enteros. Apoye la Por último, en la sesión 3, donde los alumnos
comprensión de este concepto mediante la re- analizarán el valor absoluto y los números simé-
presentación gráfica. Una pregunta pertinente tricos, es importante observar si el alumno dis-
es: ¿de dónde parten o a dónde llegan los dife- crimina que el valor absoluto de un número es la
rentes segmentos? Para el tratamiento didáctico distancia de éste al cero, sin importar si se ubica
del valor absoluto, el dato relevante es la medida entre los positivos o entre los negativos.
del segmento correspondiente al número y no el
signo al que esté asociado según su posición en ¿Cómo apoyar?
la recta numérica.
En la práctica pueden darse infinidad de pa- Cuando existan errores en las representaciones
rejas de números cuya distancia a cero es igual. de la recta numérica que elaboran los alumnos,
Hay que asegurarse que los alumnos concluyan por ejemplo: asignar distancias diferentes entre
que los números opuestos son otra forma de lla- enteros sucesivos; ubicar erróneamente el cero o
mar a los números simétricos. Estos números se cualquier número (sea positivo o negativo), etcé-
usarán al estudiar la suma y la resta de cantidades tera, guíe a los estudiantes para que encuentren
que equidistan del cero, pero que tienen un sen- el error con preguntas como: ¿por qué es impor-
tido contrario entre sí. tante que las distancias entre números consecu-
tivos sean iguales?, ¿por qué en tu representación
Pautas para la evaluación formativa de la recta las distancias de los números –3 al
cero y del 3 al cero son diferentes?, ¿puede ha-
Respecto de la sesión 1, es importante que el ber tres números diferentes que tengan el mismo
maestro observe que para ordenar y comparar valor absoluto?
números enteros es necesaria la ubicación es-
pacial en la recta como un medio de represen- ¿Cómo extender?
tación y comparación; se debe garantizar que el
alumno ubique el cero, con los positivos que co- El uso de Geogebra (donde esté disponible) pue-
rren de izquierda a derecha a partir de ese pun- de ser una fuente de extensión de lo aprendido;
to y los negativos corren en sentido contrario con este recurso se puede observar el valor ab-
a partir del mismo cero. También es importante soluto y los simétricos con animación; proponga
mencionar que si algún alumno no usa la recta al alumno su uso de manera intuitiva.
para comparar números, seguramente significa Algunas reflexiones para los alumnos más
que ya no la requiere. aventajados son:
En la segunda sesión se espera que los alum- ¿Por qué si 5 > –7, el número –7 tiene mayor
nos resten números enteros usando la recta nu- valor absoluto que 5?
mérica para encontrar las diferencias entre las ¿Una fracción también tiene un simétrico?
temperaturas máximas y mínimas. Un proce- Si un número y una fracción se ubican en el
dimiento válido es considerar esta resta como: mismo punto, ¿tienen el mismo valor absoluto?
temperatura máxima menos temperatura míni- Estas preguntas se resolverán en secuencias
ma es igual a diferencia de temperatura. También posteriores, sin embargo los alumnos pueden
debe considerar casos como 20–(–3) o –5–(–9) hacer algunas reflexiones al respecto y retomar-
y explicar cómo estas operaciones se pueden las posteriormente.
convertir en una suma al cambiar el sustraendo
32
NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-026-176.indd 32 02/04/19 11:34

Secuencia 2 Números enteros 2 (LT, pp. 20-25)

Que los alumnos resuelvan problemas que implican suma y resta con números
Intención didáctica
enteros y que utilicen el algoritmo de la suma y la resta.
Audiovisuales
Sesión 2. Resta de números enteros
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Problemas con números enteros
informáticos para el alumno Informáticos
Sesión 1. Regla de los signos
Sesión 2. Suma y resta de números enteros

maestro La resta de números negativos y sus dificultades didácticas
¿Qué busco? • Sesión 2. Resuelvan problemas que implican

una sustracción de números enteros mediante
Que los alumnos: la técnica de sumar el simétrico del sustraendo.
• Sesión 1. Conozcan y apliquen el algoritmo de • Sesión 3. Resuelvan situaciones que implican
la suma de números enteros. sumar y restar números enteros.
33

Acerca de… • Aplican el algoritmo de la adición de igual for-
ma para una sustracción.
En la secuencia 1, los alumnos utilizaron recur- • Plantean erróneamente el procedimiento a
sos gráficos como la recta numérica para ubicar, efectuar, sea de suma o resta, de acuerdo con
comparar y resolver situaciones que implican el contexto del problema.
suma y resta de números enteros. En esta co- Aproveche estas manifestaciones erróneas
nocerán y utilizarán el algoritmo convencional para el análisis de varias situaciones en diversos
de la suma y la técnica de la sustracción como contextos y recurra a su representación gráfica,
la suma del minuendo más el simétrico del sus- para que la comprensión de lo que se obtiene
traendo, así como la regla de los signos. Para ello ayude a entender las reglas de los signos en la
se han seleccionado situaciones que implican suma y resta de números enteros.
resolver problemas de goles a favor y en con-
tra, temperatura ambiental y estados de cuenta. ¿Cómo guío el proceso?
Además de determinar el resultado de una suma
utilizando el algoritmo convencional (sesión 1) En todas las sesiones, es importante que no se
en algunas de estas situaciones falta un suman- expliquen los algoritmos de manera inicial, como
do, lo cual sirve para introducir la resta como una receta que deba aplicarse para todas las su-
una operación inversa de la suma mediante la mas o restas; sino que las reglas de los signos re-
utilización de la técnica de sumar el minuendo sulten de la reflexión del alumno al resolver los
más el simétrico del sustraendo (sesión 2). problemas que se plantean.
Finalmente, se proponen diferentes problemas En la sesión 1, el alumno definirá el algoritmo
en los cuales se espera que los alumnos apliquen de la suma después de haber completado las ta-
los algoritmos estudiados (sesión 3). blas de goles a favor y en contra. Es importante
mencionar que en la tabla de la actividad 2 los
Sobre las ideas de los alumnos alumnos encontrarán diferentes resultados co-
rrectos, aproveche la ocasión para comprobarlos
En la secuencia anterior los alumnos estudiaron el en plenaria. En la actividad 3 el alumno deberá
valor absoluto de un número entero como la dis- comparar los resultados de las cuatro combina-
tancia que lo separa del cero. Ante una situación ciones posibles entre positivos y negativos, lo que
de suma de enteros, tal vez una de las dificulta- le llevará a analizar los casos semejantes y redac-
des que se les presente sea determinar cuándo tar una forma de resolución. Es importante guiar
el signo es negativo. En tal caso, es importante al alumno para que en dicha redacción aprove-
que analicen el algoritmo con preguntas como che la noción de valor absoluto que aprendió en
las siguientes: al efectuar una suma o resta, ¿de la secuencia anterior.
qué depende el signo del resultado?, ¿por qué, si En la sesión 2 se continuará con el contexto de
la operación es de suma, en ocasiones se termi- los goles a favor y goles en contra para cuestionar
na efectuando una resta?, ¿se puede plantear el al alumno acerca de la forma en que una situa-
cálculo de un sumando desconocido como una ción puede generar una suma o una resta (en el
resta de números enteros? Con este tipo de pre- caso de la falta de un sumando). La formalización
guntas se busca generar reflexión sobre qué se que se debe alcanzar es que la sustracción de nú-
hace y por qué se hace cada fase de la operación. meros positivos y negativos es equivalente a su-
Algunos de los errores previos a esta secuen- mar el minuendo con el simétrico del sustraendo.
cia que los alumnos podrían manifestar son los Para comprobar esta formalización, guíe a todo el
siguientes: grupo en el análisis de las operaciones en las que
• Asocian la suma de números enteros con la falta un sumando que anotaron en la tabla de la
suma de los valores absolutos y operan sin actividad 1 b). Posteriormente, en la actividad 2,
considerar el signo del número; por ejemplo: analicen dos situaciones para determinar por qué
(–5) + (8) = 13; porque |–5| = 5.
34

las representaciones (de suma y resta) son equi- realiza con representaciones concretas y gráficas
valentes. como la recta numérica.
Por último, en la sesión 3, se proponen diver- Las preguntas generadoras de reflexión son
sos contextos donde se requiere solucionar pro- un apoyo importante; por ejemplo: ¿qué núme-
blemas aditivos, en los cuales los alumnos podrán ro tiene el mismo valor absoluto que el 3?, ¿por
aplicar tanto el algoritmo de la suma como la téc- qué el resultado de sumar un positivo y otro ne-
nica de transformar restas en sumas. gativo se encuentra restando?, ¿cuál es el pro-
cedimiento para transformar una resta en una
Pautas para la evaluación formativa suma?
Cuando introduzca el algoritmo para restar,
Observe el lenguaje que usa el alumno al redactar plantee varios ejercicios muy sencillos, por ejem-
las reglas para sumar dos positivos, para sumar dos plo: ( ) + (–2) = –3, donde falta un sumando;
negativos, y para sumar un negativo y un positivo. luego vuelva a las actividades del libro para for-
También identifique la manera en que comple- malizar este tipo de operaciones como una resta
ta la tabla de diferencia de goles, cómo repre- de negativos.
senta una resta de enteros y la resuelve, así como Respecto de la técnica para restar sumando
la práctica del procedimiento en la actividad 3 el simétrico del sustraendo; realice con ellos
de la segunda sesión. varios ejemplos del uso de esta técnica y lue-
Compruebe que en la resolución de las si- go analicen la actividad 2 de la sesión 2; en la
tuaciones problemáticas de la sesión 3 use que se plantea la misma situación problemáti-
los referentes estudiados: el planteamiento de ca, tanto con una suma como con una resta; y
acuerdo con el contexto, la operación a resol- analicen cómo cambian los signos de una ope-
ver y la resolución aplicando el algoritmo. ración a otra.
Registre si el alumno comprendió la relación En la sesión 3, en el inciso e) de la actividad 1,
entre los datos de un problema para determinar algunos alumnos pueden tener dificultad al cal-
la operación que les permite darle respuesta. cular la distancia entre un helicóptero que está a
una altura de 230 m y un submarino sumergido a
¿Cómo apoyar? 180 m; un error recurrente es proponer la opera-
ción: (–180) + (230) = 50.
Para los alumnos con dificultades en la asimila- El planteamiento correcto es: posición del he-
ción del algoritmo para sumar números positi- licóptero menos la ubicación del submarino, es
vos y negativos, comience por plantear sumas decir: 230 – (–180) = ______. La representación
de números naturales donde no intervengan gráfica de esta situación apoya su comprensión.
los signos. Pregunte cuál es el procedimiento
que realizaron y compárelo con la suma de dos ¿Cómo extender?
positivos o dos negativos en la que se suman
los valores absolutos y se conserva el signo de los Para continuar con el estudio de la adición y sus-
sumandos. Cuando ya dominen esta parte del al- tracción de números enteros puede proponer el
goritmo, introduzca la suma de un positivo y un uso de la calculadora con la tecla +/– y los pa-
negativo; y vuelva a recordar la representación en réntesis para comprobar y aplicar lo aprendido en
la recta como un referente gráfico para que los series de sumas y restas de más de 3 elementos.
alumnos observen que sus valores absolutos se También proponga varios retos como el siguien-
restan y que el resultado lleva el signo del valor te: llena los espacios vacíos sólo con números
absoluto mayor. positivos:
El contexto que trata del dinero que se tiene y
que se adeuda facilita la comprensión de la suma
y resta de este tipo de números, sobre todo si se (____) – (____) + (____) = –2
35

Secuencia 3 Fracciones y decimales 1 (LT, pp. 26-35)
Tiempo de realización Seis sesiones.
Tema Número.
Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima

Aprendizajes esperados algunas fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones
y números decimales.
Que los alumnos logren interpretar a la fracción como el resultado de una

división y lo usen al resolver problemas. Que conviertan fracciones a números
decimales y viceversa como recurso para resolver diversos problemas. Que
identifiquen fracciones decimales y no decimales.
Vínculos con otras asignaturas Biología: secuencia 19, Plato del Bien Comer.
Audiovisuales
Sesión 1. Las fracciones indican reparto
Sesión 2. Otras situaciones que generan fracciones
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Conversiones
informáticos para el alumno Sesión 4. Tipos de fracciones y decimales
Sesión 6. La historia de las fracciones y los números decimales
Informático
Sesión 6. Ubicación en la recta de números fraccionarios y decimales
Audiovisual
Diferentes significados de las fracciones y los decimales
Materiales de apoyo para el
maestro Bibliografía
Streefland, L. (1993). Las fracciones: un enfoque realista. Traducción de Nora Da
Valle.
¿Qué busco? Acerca de…

Que los alumnos: En esta secuencia los estudiantes concebirán a la
a a
• Sesión 1. Interpreten la fracción b como el fracción b como una manera de expresar la di-
resultado de la división a ÷ b y que anticipen visión a ÷ b, y a la vez como el cociente de dicha
cuándo ab será mayor, igual o menor que uno. división. Por ejemplo, la fracción 34 es una mane-
• Sesión 2. Relacionen las fracciones ab y dc con ra de expresar la división 3 ÷ 4, y al mismo tiempo
sus respectivas notaciones decimales, para es el resultado de esa división. Estas dos ideas les
compararlas. permitirán vincular a los números fraccionarios
• Sesión 3. Distingan fracciones decimales y no con sus expresiones decimales correspondien-
decimales. tes, ya sean finitas o periódicas. En el ejemplo
a
• Sesión 4. Interpreten la fracción b como el re- anterior, la expresión decimal que corresponde,
sultado de la división a ÷ b, y determinen si su 0.75, es una expresión finita porque después del
resultado es una fracción decimal o no decimal. 5 no hay más cifras decimales diferentes de cero.
• Sesión 5. Analicen las convenciones en torno a El aprendizaje se desarrolla mediante tres tipos
la representación de números en la recta nu- de situaciones: el reparto equitativo y exhaustivo,
mérica. lo que significa en partes iguales y sin que sobre;
a
• Sesión 6. Interpreten la fracción b como el re- el cálculo del espesor de un objeto que es parte
sultado de la división a ÷ b, al dividir una longi- de una pila de objetos iguales y la ubicación de
tud a en b partes iguales en la recta numérica. números en la recta numérica.
36

En los tres tipos de problemas se usan frac- De ahí que una de las intenciones de esta se-
ciones decimales y no decimales, menores y ma- cuencia es hacer notar que los números frac-
yores que 1, pero sólo se definen en la segunda cionarios pueden ser más útiles para expresar
secuencia de este aprendizaje esperado. resultados como los anteriores, porque tiene
1
Los alumnos ya han estudiado fracciones y de- más sentido pensar en 3 de taza que en 0.3
cimales en la primaria, en este grado se preten- tazas.
de que profundicen esos conocimientos a través Tampoco les resulta clara la relación entre nú-
de la búsqueda de regularidades, la validación de meros fraccionarios y decimales, por eso, en la
conjeturas y la generalización de propiedades de medida que logren ver esa relación se animarán
los números. a usar unos u otros, dependiendo del problema.
Así como al comparar dos fracciones los
17 2
Sobre las ideas de los alumnos alumnos piensan que 18 es mayor que 3 “por-
que tiene números más grandes”, por la misma
3
Considerar la fracción 4 como el número que razón suelen pensar que 0.75 es mayor 0.8. La
resulta de dividir 3 ÷ 4 no es una idea simple y fácil comparación de números da a los alumnos la
de aceptar por los alumnos, entre otras razones oportunidad de fundamentar por qué un número
por la tendencia de ver el 34 como dos núme- es mayor que otro.
ros naturales en vez de uno, por ello es necesario Para muchos alumnos no es claro que 0.8 =
que al comenzar a resolver los problemas de re- 0.80 = 0.800, el problema de encontrar un nú-
parto usen sus propios recursos, que en general mero mayor que 0.7 y menor que 0.8 hace ne-
son representaciones gráficas, para que “vean” y cesario extender a centésimos (0.70 y 0.80), para
se convenzan del resultado. encontrar el número solicitado.
Cuando los alumnos resuelven problemas de
división con números naturales tienden a expre- ¿Cómo guío el proceso?
sar el resultado o cociente con un número deci-
mal, aun cuando éste sea un decimal periódico. En el último renglón de la tabla de la actividad 2, se-
Por ejemplo, al dividir una taza de papilla, leche, sión 1, es probable que surjan diferentes expresiones
1 1 1 1 1
chocolate o cualquier otro alimento, entre tres del resultado, tales como: 4 + 4 + 4 ; 2 + 4 o
niños, el resultado se expresa como 0.3, 0.33, simplemente 34 . Hay que resaltar que las tres ex-
0.333, sin detenerse a pensar qué significan esos presiones son correctas puesto que representan la
números. misma cantidad, es decir, son equivalentes.
37

En las actividades 3 y 4 de la misma sesión 1, En otros casos, para poder comparar es nece-
se comparan fracciones con la unidad. Hay que sario encontrar fracciones equivalentes o con-
analizar con profundidad los resultados de la vertir las fracciones en números decimales.
tabla para que los alumnos concluyan que, si La división con cociente decimal se trabajó li-
el numerador es mayor que el denominador, la geramente en sexto grado; es necesario volver
fracción es mayor que 1. Si el numerador es me- a estudiarla y asegurar que quede clara la con-
nor que el denominador, la fracción es menor versión de unidades en décimos, de décimos en
que uno; si ambos elementos de la fracción son centésimos, y así sucesivamente.
iguales, la fracción equivale a uno. Esta misma Una vez que los alumnos comprenden que el
idea es útil en la sesión 2, en la que se comparan resultado de un reparto es la fracción cuyo nu-
dos fracciones que resultan de dos repartos. Si merador y denominador son los datos del repar-
una fracción es mayor que uno y la otra menor to, se plantea el problema inverso: si a cada bebé
que uno, evidentemente la primera es mayor. le tocó 35 de taza, ¿cuántas tazas se repartieron
Para los alumnos es difícil comprender que una y entre cuántos bebés? Los alumnos podrán de-
fracción es una división y, más aún, que la frac- ducir que se repartieron 3 tazas entre 5 bebés, o
ción sea el resultado de la división. Poco a poco, cualquier par de cantidades que sean proporcio-
al resolver problemas de reparto con la ayuda de nales a éstas, por ejemplo, 6 tazas entre 10 bebés.
representaciones gráficas, caen en cuenta que el El problema de calcular el espesor de una hoja
resultado es la fracción que relaciona los térmi- de papel en la sesión 4 también es propicio para
nos del reparto, de manera general, a ÷ b = ab . usar las fracciones como resultado de una división.
Cuando ambas fracciones son menores que 1 Si 100 hojas apiladas alcanzan una altura de 8 mi-
8
se puede analizar la fracción que le falta a cada límetros, el espesor de una hoja es 100 = 0.08 mm
una para llegar a la unidad; por ejemplo, si se (8 centésimas de milímetro). Es importante que los
quiere saber cuál fracción es mayor entre 23 y alumnos se familiaricen con la idea de que al divi-
3
4
se observa que a la primera le falta 13 y a la dir el numerador entre el denominador se obtiene
segunda 14 para completar la unidad y como 13 un decimal, que puede ser finito o periódico.
es mayor que 14 , le falta más a 23 y, por lo tanto, Este problema se puede experimentar en clase
es menor. con diferentes materiales, por ejemplo, se pueden
1
Se puede también tomar como referencia 2 . Si apilar todos los libros de texto, se mide la altura que
una fracción es mayor que 12 y la otra es igual o alcanzan y se calcula el espesor de un libro. También
menor, entonces la primera es mayor. Por ejem- puede ser una pila de ladrillos, tablas, etcétera. La
plo, 35 es mayor que 12 y 37 es menor que 12 . Por ventaja de abordarlo con las hojas de papel es que
tanto, 35 es mayor que 37 . difícilmente se puede medir el espesor de una sola
hoja y eso resalta el poder de la matemática.
38

El trabajo sobre la recta numérica tiene dos que se encuentra en la actividad 6 de la sesión
partes, una en la que se considera lo estudiado 4, “en un librero hay una colección de 15 libros
en la primaria y se profundiza con la intención de iguales que ocupan 12 cm del estante, ¿cuál es
que los alumnos puedan concluir que si ya están el espesor de un libro?”, los alumnos puedan res-
ubicados dos o más números, la longitud de la ponder rápidamente 12 15
= 45 cm. Al requerir un re-
unidad está definida y hay que conservarla al ubi- sultado en notación decimal, los alumnos deben
car otros números. Éste es el caso de la actividad saber hacer la división y encontrar 0.8 cm.
1 de la sesión 5.
Si sólo hay un número, la unidad no está defi- ¿Cómo apoyar?
nida y se puede ubicar otro número en el punto
que convenga, con lo cual queda definida la lon- Si al inicio observa que algunos alumnos no sa-
gitud de la unidad. Éste es el caso de la actividad ben qué hacer, sugiérales que representen de
3, incisos a), b) y c), de la misma sesión. manera gráfica la situación, por ejemplo, cada
Si ningún número está ubicado, la unidad no taza con un cuadrado o un círculo, en seguida
está definida y se puede elegir cualquier punto que hagan las particiones convenientes para po-
para colocar el cero. Para delimitar la unidad hay der repartir. Poco a poco dejarán de ser necesa-
que ubicar otro número. Éste es el caso de los rias las representaciones gráficas y podrán expre-
incisos d) y e) de la actividad 3. sar rápidamente el resultado de un reparto con
La segunda parte es más compleja, consiste una fracción.
en averiguar qué número corresponde a cada Al comparar los resultados de dos repartos
parte, dada una longitud de unidades, dividida procure que se exploren varios procedimien-
en partes iguales. Se trata de un problema más tos y que se vea cuál permite comparar más
en el que la fracción es el resultado de una divi- rápido.
sión y, por lo tanto, se esperaría que la mayoría En cuanto al problema del espesor de una hoja
de los alumnos pudiera encontrar alguna vía de de papel, si lo considera necesario, ilustre la si-
solución, sin embargo, muchos cometen el error tuación con otros materiales de igual grosor api-
de considerar sólo una unidad dividida en partes lados, a fin de que comprueben que si se divide el
iguales en vez de unidades. espesor de la pila entre el número de objetos se
Pueden surgir dos procedimientos para resol- obtiene el de un objeto.
ver el problema. El primero consiste en pensar: si En el trabajo con las rectas procure que haya
fuera una unidad dividida en b partes iguales, la claridad sobre los principios básicos: los números
longitud de cada parte sería 1b , como son unida- aumentan de izquierda a derecha; si un número
des la longitud de cada parte es a( 1b ) es decir, a . es el doble que otro, su distancia a cero también
b
El otro procedimiento consiste en dividir directa- es el doble; el cero no necesariamente debe ubi-
mente entre y obtener la fracción a . carse en el extremo izquierdo.
b
Pautas para la evaluación formativa ¿Cómo extender?

Los problemas que se plantean en la secuencia Ponga a consideración de los alumnos otros
tienen como sola intención que los alumnos lo- ejemplos en los que la representación gráfica re-
8
gren ver a la fracción a , como la división a ÷ b y sulte impráctica, por ejemplo, 27 , con el fin de
b
a la vez como el resultado de esa división. Con- obligarlos a ver la fracción como el resultado del
siderar a la fracción a como la división a ÷ b les reparto. Coménteles que otra manera de verificar
b
permitirá encontrar el decimal que corresponde que el resultado del reparto sea correcto, consis-
8
a dicha fracción. te en sumar 27 veces 27 y verificar que la división
Con base en la consideración anterior, la evi- o cociente es 8, (las ocho raciones que se repar-
dencia de que el estudio de esta secuencia ha tieron). Pídales que propongan otros ejemplos de
rendido frutos es que ante un problema como el repartos y que los resuelvan.
39

Secuencia 4 Jerarquía de operaciones 1 (LT, pp. 36-39)
Tiempo de realización Dos sesiones.
Tema Multiplicación y división.
Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones

Aprendizajes esperados con números naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, sólo
Que el alumno conozca y utilice la jerarquía de las operaciones al resolver

Intención didáctica operaciones combinadas de suma, resta, multiplicación, división con números
enteros, fracciones y decimales.
Audiovisual
Recursos audiovisuales o Sesión 2. El orden de las operaciones
informáticos para el alumno Informático
Sesión 2. Aplica la jerarquía de operaciones
Audiovisual
¿Qué y cómo jerarquizar operaciones?
Materiales de apoyo para el Bibliográfico
maestro
https://es.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-equations-
expressions/modal/v/constructing-numerical-expressions-example
https://www.expii.com/t/order-of-operations-9121

Que los alumnos: Ésta es la primera de las dos secuencias dedica-
• Sesión 1. Usen la jerarquía de las operaciones das al estudio sobre la jerarquía de las operaciones.
al operar con números enteros. Es importante que los estudiantes contrasten
• Sesión 2. Usen la jerarquía de operaciones al los resultados que se obtienen en una cadena de
operar con números signos de agrupación. operaciones con los que da una calculadora.
40

Los estudiantes deberán saber que la jerarquía Después de leer la tabla en que aparece la jerar-
de operaciones es un conjunto de reglas que nos quía de las operaciones en la actividad 3, pida que
indican el orden en que se deben efectuar las ope- representen las dos cadenas de operaciones de la
raciones y estas reglas son una convención, es de- actividad 1 de la misma manera que el ejemplo.
cir, son un acuerdo. Esto permite desmitificar a la En la actividad 4, los alumnos deberán colocar
matemática como algo ya establecido y la presen- los símbolos de las operaciones en el orden en
ta como una construcción humana y social. que se obtiene el resultado indicado, por lo que
deberán realizar diversos cálculos; pida que los
Sobre las ideas de los alumnos realicen en el cuaderno y permita que utilicen la
calculadora. La intención es que continúen apli-
Es común que los alumnos resuelvan las cade- cando la jerarquía de las operaciones.
nas de operaciones de manera lineal, es decir, en En la sesión 2 se han propuesto dos cadenas
el orden en que van apareciendo de izquierda a de operaciones semejantes a las de la sesión
derecha sin considerar si son multiplicaciones, anterior, pero ahora se utilizan paréntesis para
divisiones sumas o restas así, por ejemplo, los agrupar alguna de las operaciones y que así sea
alumnos podrían decir que: 9 × 5 – 8 ÷ 2 = 18.5, evidente la manera en el orden al efectuar las
cuando el resultado, al considerar la jerarquía de operaciones afecta o influyen en ellas y, por lo
operaciones, es 41. tanto, de obtener el resultado.
Debido a que la jerarquía de operaciones es De manera semejante a la sesión 1, se pide
una convención, es difícil que los alumnos com- comparar resultados y se contrasta con respecto
prendan que el orden de las operaciones es de- al recuadro de la actividad 3.
terminado, así que el uso de una calculadora que En la actividad 4 de la sesión 2 deberán aplicar el
considera la jerarquía de operaciones es indis- uso del paréntesis y la jerarquía de las operaciones
pensable como un tercer elemento para validar para encontrar cada resultado señalado y cumplir
el resultado más allá de la palabra del maestro, la igualdad. Es importante que concluyan que el
como generalmente sucede. uso de paréntesis da prioridad a las operaciones
que encierran, más allá del orden establecido para
¿Cómo guío el proceso? las operaciones básicas.
En el caso de la actividad 5 se espera que surjan
La primera actividad de la sesión 1 tiene la inten- diferentes cadenas, el propósito es darles opor-
ción de que los alumnos identifiquen y realicen tunidad a los alumnos de expresar sus propuestas
las operaciones de la manera en que consideren. y ser creativos, siempre y cuando cumplan con la
Es posible que surjan como resultados 18.5 y 23, jerarquía de las operaciones.
respectivamente, antes que 41. Observe que los alumnos utilicen las reglas de
En la actividad 2, es indispensable utilizar calcu- jerarquía de las operaciones al determinar el re-
ladora para efectuar las operaciones. Si tienen una sultado o cuáles son las operaciones que se de-
calculadora científica a su alcance, permita que in- ben realizar para obtener un resultado específico.
troduzcan las operaciones y comprueben el resulta- Identifique a los alumnos que tienen dificul-
do que se obtiene. Pida que analicen los resultados tades para determinar la manera de agrupar una
obtenidos al seguir diferente orden hasta asociar el cadena de operaciones mediante el uso del pa-
que corresponde con el que hizo la calculadora. réntesis dado un resultado y pida que prueben
Tal vez algunas de las calculadoras que lleven paso a paso.
no respeten la jerarquía de operaciones y obten-
gan los mismos resultados, mientras que en otros Pautas para la evaluación formativa
casos sí la respeten, y obtengan el valor de 41.
De todos modos, el inciso b) les solicita buscar Observe si los alumnos:
la manera de efectuar las operaciones en ambas • Colocan los símbolos de las operaciones en el
cadenas para obtener como resultado 41. orden convenido.
41

• Representan dos cadenas de operaciones para 9×5–8÷2=
una operación.
• Utilizan paréntesis correctamente para agrupar Luego, con una calculadora científica, permita
operaciones a fin de encontrar los resultados que introduzcan las operaciones y comprueben
señalados y que se cumpla la igualdad. el resultado que se obtiene. También pida que
• Aplican la jerarquía de operaciones para resolver analicen los resultados obtenidos al seguir di-
cadenas de operaciones de números enteros. ferente orden hasta asociar el que corresponde
con el que hizo la calculadora.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender?
Si observa que algunos estudiantes enfrentan
mayor dificultad para realizar las operaciones, in- Para los alumnos más adelantados puede plan-
vite a que las realicen paso a paso; por ejemplo: tear otras cadenas de operaciones con números
enteros más grandes o solicitarles que busquen
9×5–8÷2= y escriban otra cadena de operaciones que al
45 – 8 ÷ 2 = aplicar la jerarquía de operaciones tenga como
45 – 4 = 41 resultado 41.
También puede proponer cadenas de operacio-
Si es necesario, pida que anoten algunos resul- nes donde el resultado sea una suma o diferencia
tados en el pizarrón, y destaquen en qué orden de números enteros, por ejemplo:
convino resolver las operaciones cada pareja de
alumnos, comparen con el resultado mostrado 8 ÷ 2 – 9 × 5 = 4 – 45 = –41
con la calculadora, para indagar en qué difiere con
el orden que determinaron. O donde sume o reste decimales. Por ejemplo:
Otra opción es identificar con colores las ope-
raciones que deben realizarse primero y los nú- 9 ÷ 2 + 20 × 4 = 4.5 + 80 = 84.5
meros que le corresponden, por ejemplo:
42

Secuencia 5 Multiplicación y división 1 (LT, pp. 40-45)
Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división

con decimales.
Que los alumnos usen el algoritmo de la multiplicación con números

fraccionarios, al resolver problemas.
Audiovisuales
Sesión 1. Tutorial para calcular productos de fracciones en una hoja de cálculo
Sesión 2. Multiplicar por una fracción
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Interpretación grafica de la multiplicación de fracciones
Informático
Sesión 3. Multiplicación de fracciones, disponible en: <https://proyectodescartes.
org/Telesecundaria/materiales_didacticos/1m_b02_t02_s01-JS/index.html>.

maestro La didáctica de la multiplicación de fracciones positivas y negativas

Que los alumnos: En esta secuencia algunos de los aspectos a tra-
• Sesión 1. Usen la suma iterada al resolver mul- bajar, son:
tiplicaciones de enteros por una fracción. En primer término, aparece la suma iterada de
• Sesión 2. Interpreten la expresión ab de c como fracciones para que el alumno la asocie con una
la operación ab × c. multiplicación, que es un procedimiento abrevia-
• Sesión 3. Interpreten la aplicación doble de do de dicha iteración.
una escala ab y dc como una la aplicación di- En segundo término, el alumno debe conce-
recta de ab × dc . bir la multiplicación ab × c como una fracción del
43

entero c, al comprender que esta expresión sig- ción tantas veces como el número natural lo
nifica “ ab de c”. Para ello podrá recurrir a la técni- indique.
ca de multiplicar ab y luego dividir este producto • Para resolver los problemas de la sesión 2, los
entre c. alumnos multiplicarán enteros por fracción, el
Luego, el uso de una fracción como un factor procedimiento que se debe resaltar es que mul-
de escala propiciará la reflexión acerca de que tiplicar un entero por una fracción, equivale a
una multiplicación por una fracción también re- multiplicar el entero por el numerador y dividir
duce y se buscará encontrar la reducción resul- luego por el denominador. Esto debe surgir des-
tante de aplicar una composición de dos factores pués de analizar el resultado de situaciones en
fraccionarios consecutivos. Por último, a partir diversos contextos y su representación numéri-
de estos acercamientos, los alumnos estarán en ca. Es importante generar una discusión a partir
condiciones de concluir que la multiplicación de de la pregunta: ¿creen que el resultado será ma-
fracciones es una fracción cuyo numerador es el yor, menor o igual que (x)?, luego se puede pedir
resultado de multiplicar los dos numeradores y a los alumnos que verifiquen su predicción.
que el denominador se obtiene al multiplicar los • En la sesión 3, al resolver la tabla de reduc-
dos denominadores. Regla que ahora tendrá sig- ciones sucesivas aplicando factores de esca-
nificado para ellos y que podrán reconstruir en la y después de que se confronten los resul-
caso de olvido. tados, explique a los alumnos que un factor
de escala consiste en establecer una relación
Sobre las ideas de los alumnos en donde por cada unidad le corresponde
3
4 de unidad. Es necesario hacer hincapié
Algunos de los errores conceptuales que pueden en que nuevamente tendrá que hacerse una
presentar los alumnos son: segunda reducción, pero con un factor de
1
Una multiplicación siempre agranda, expande, escala diferente 2 al utilizado en la prime-
amplifica. Hecho verificable cuando se multipli- ra reducción. Guíe la discusión para que los
can números naturales; por lo que se hace nece- alumnos encuentren la manera de usar un
sario que los alumnos reflexionen que al multipli- solo factor que permita pasar de la foto ori-
car 12 × 5; su producto será menor que 5. ginal a la segunda copia, hasta concluir que
Usar el algoritmo de la suma de fracciones en de la medida original a la segunda reducción
3
un problema de multiplicación. La reflexión en se realizó una reducción de 8 ; que equivale
3 1
torno al problema puede ser una forma de evi- a multiplicar 4 por 2 .
denciar la inconsistencia del resultado. • En el problema de la actividad 3 de la sesión 3, se
tienen que realizar cálculos directos para deter-
¿Cómo guío el proceso? minar la cantidad de terreno plantado con cier-
to cultivo, es determinante que se comprenda
El proceso de aprendizaje de la multiplicación gráficamente y matemáticamente lo solicitado,
con fracciones debe guiarse a partir de las re- para lo cual puede preguntar: ¿la fracción resul-
flexiones que se originen en el aula con el pretex- tante para obtener el área del terreno es mayor
to de analizar los problemas, los procedimientos o menor que los facto-
y los resultados. Por ejemplo: res? Solicite a los alum-
• Al completar la tabla de la sesión 1; el alumno nos que comprueben si
3
puede optar por sumar reiteradamente 4 para la suma de las diferentes
calcular el peso de 1, 2, 3, 5 paquetes; pero a áreas de cultivo da la to-
Chile
medida que el número de paquetes aumenta talidad del terreno. Una
se evidencia la necesidad de usar una multi- representación gráfica
Frijol
plicación. Es importante que la formalización que apoya en la com-
quede clara para el alumno: una multiplica- prensión del problema
ción puede ser una suma repetida de la frac- es la siguiente:
44

Pautas para la evaluación formativa el uso del lenguaje sencillo acercará a los alumnos
1 1 2
a conceptualizar las fracciones usadas: 2 , 3 , 5 .
Para la evaluación del aprendizaje es preciso re- Use representaciones gráficas antes de que el
cuperar la comprensión del uso de las multiplica- alumno resuelva los problemas; por ejemplo, para
ciones por fracciones en el contexto del problema; el problema de los paquetes de jamón apóyese
3
por ejemplo: en representaciones gráficas para representar 4
En el producto solicitado en la sesión 1, que co- de cada paquete.
rresponde a la actividad 3, donde el alumno llena- Solicite a los alumnos que describan varios
1
rá una tabla de peso total de paquetes de 1 2 kg, procedimientos a sus compañeros. Los alumnos
recupere las diversas formas en que realizan sus que tengan dificultad seguramente comprenderán
cálculos; puede hacerlo a partir de multiplicar la mejor la explicación que sus pares les den.
parte entera y luego sumar la parte fraccionaria; o Brinde retroalimentación para que estos alum
3
bien multiplicar por 2 en cada ocasión. nos juzguen por sí mismos los resultados de sus
En la actividad 4 de la sesión 2, además del cál- procedimientos y establezcan relaciones entre la
culo numérico es importante valorar la respuesta forma que lo resolvieron y el resultado obtenido.
a la pregunta: ¿cómo representarías la cantidad Proponga más problemas de áreas. Use
1 1
de cemento utilizado? Las diferentes representa- fracciones sencillas, por ejemplo 2 × 3 ; y
ciones gráficas le aportarán ideas para compren- cerciórese que los alumnos comprenden la
a
der el significado “ b de c”. división de la base y la altura del rectángulo
En la sesión 3, el producto de dos reducciones considerando que éste representa la unidad.
ayuda a entender el significado de usar un factor
de proporcionalidad fraccionario. Además de la ¿Cómo extender?
parte operacional, rescate las ideas de los alum-
nos respecto de la relación que encuentran entre Proponga cuestiones para apoyar la metacogni-
los operadores fraccionarios intermedios y el final. ción de los alumnos, por ejemplo:
Ponga especial atención al cuadro de fracciones ¿Qué fracción multiplicada por cualquier
de cultivos, ya que en él se manifiesta la apropia- entero da como resultado la mitad del entero?
ción del algoritmo para multiplicar fracciones. Encuentren una multiplicación de un entero
por una fracción cuyo producto sea igual a 20.
¿Cómo apoyar? Después de aplicar dos reducciones el resultado
1
es 10 de la original, encuentren cuáles factores
Acérquese a los alumnos que tengan mayores dise utilizaron.
ficultades mientras desarrollan la resolución, pí- Dado que se propone el uso de las hojas
dales que expliquen con sus palabras qué se pide de cálculo para esta secuencia, diseñe o busque
en el problema planteado. Algunas actividades problemas en los que se extienda el uso de
alternativas previas para estos alumnos son: factores fraccionarios. Será interesante permitir
Describa el problema en términos de “la mitad a los alumnos construir sus propias fórmulas
de”, “la tercera parte de”, “las dos quintas partes de”; para las celdas donde se obtendrá el producto.
45

Secuencia 6 Multiplicación y división 2 (LT, pp. 46-51)

con decimales.
Que los alumnos usen el algoritmo de la multiplicación con decimales al resolver

problemas.
Vínculos con otras asignaturas. Biología: se relaciona con el tema “La dieta correcta, ejercicio y salud”.
Audiovisuales
Sesión 1. Para mover el punto
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Algoritmo de la multiplicación con números decimales
Informático
Sesión 2. Multiplicación de números decimales

maestro Algoritmo de la multiplicación con decimales

Que los alumnos: En esta secuencia se realiza el proceso siguiente:
• Sesión 1. Encuentren la relación entre multiplicar Establecer una relación entre multiplicacio-
un entero por un número decimal con la mul- nes de un entero por un número decimal con las
tiplicación por una fracción con denominador de la forma ab por c que se estudiaron en la se-
que sea potencia de 10, para comprender el al- cuencia anterior; donde b es una potencia de 10.
goritmo correspondiente. Analizar la descomposición de los factores en
• Sesión 2. Se familiaricen con el algoritmo de la la parte entera y la parte decimal, para sumar am-
multiplicación de números decimales. bos productos.
46

Concluir el proceso con el análisis de la can- las dudas de todos los alumnos, puede proponer
tidad de cifras decimales que debe contener el más ejemplos como el siguiente:
resultado, con base en las que hay en los fac-
24 24 × 8
tores. 0.024 × 8 = 1000 × 8= 1000
= 0.192
Sobre las ideas de los alumnos Pregunte por qué en la expresión anterior las
dos multiplicaciones son equivalentes. Así rea-
Como ha señalado, los alumnos aprendieron que firmarán algunos aspectos del producto de una
cuando se multiplican números naturales, el pro- fracción por un entero y al mismo tiempo com-
ducto es mayor que los factores. Las actividades que prenderán por qué el resultado tiene tres cifras
se plantean en esta secuencia propician reflexión en decimales.
torno a que la multiplicación con números decima- El problema inicial de la sesión 2 implica la no-
les no siempre “agranda”. ción de proporcionalidad directa, donde el consu-
Algunos de los errores comunes que se pue- mo de gasolina se mantendrá constante mientras
den observar durante esta secuencia son: el automóvil se use en la ciudad o en carretera.
No discriminar la parte entera y la parte deci- Observe los procedimientos utilizados y analí-
mal en números con formato “entero decimal”. cenlos en plenaria, para reforzar el uso de la mul-
Suponer que, por ejemplo, 0.75 es mayor que 0.8. tiplicación con decimales.
Errores de conversión en la equivalencia de Al analizar el procedimiento de la actividad
decimales y fracciones con denominador poten- 3, en el que se multiplica por separado la par-
15
cia de 10; por ejemplo, 0.0015= 100 . te entera y la decimal de 18.50; verifique que los
alumnos comprenden que esta es una manera de
¿Cómo guío el proceso? facilitar los cálculos y que el resultado no cambia.
El procedimiento debe llevar al análisis de que
La primera sesión se dedica a asociar la multipli- el producto tiene tantas cifras decimales como
cación aprendida en la secuencia anterior de la las que tienen ambos factores. Esta es la sínte-
forma ab × c; cuando b es una potencia de 10, sis del algoritmo; porque, por ejemplo, si en el
con la multiplicación de decimales. primer factor hay décimos (una cifra decimal) y
El resolver el problema sobre bebidas gaseo- en el segundo factor hay centésimos (dos cifras
sas de la sesión 1 ayudará a que los alumnos decimales), en el producto debe haber décimos
pongan en juego sus conocimientos sobre de- por centésimos, que da como resultado milési-
cimales, sus equivalencias con las fracciones y la mos (tres cifras decimales).
multiplicación. Puede aprovechar para reflexio- En el punto 4 el alumno tendrá la oportu-
nar sobre las cantidades de refresco que pueden nidad de practicar multiplicaciones separando
llegar a consumir los miembros del grupo y cuán parte entera y decimal; para ello es importante
dañino es este tipo de bebidas; los comentarios propiciar el análisis de los cálculos que se rea-
deben ser breves para no desviar la atención de lizan.
los estudiantes de la intención didáctica. Luego, Es pertinente pedir a los alumnos que expli-
6
se debe identificar la equivalencia entre 10 y 0.6, quen y ejemplifiquen el texto de las actividades 5
para poder darse cuenta que multiplicar por 0.6 y 6. Por ejemplo:
es lo mismo que multiplicar por 6 y dividir entre
6
10. Se divide entre 10 porque 10 = 610; esto se 24.1 × 0.5
estudió en la secuencia 3.
Es importante que guíe la lectura del punto 6, Paso 1: 241 × 5 = 1205.
donde se formaliza el procedimiento para multi- Paso 2: 24.1 (1 cifra) + 0.5 (1 cifra) = 2 cifras
plicar un entero por un decimal. Una vez que se decimales.
haya leído en plenaria y que se hayan atendido Paso 3: Por lo tanto, en 1205 se debe recorrer
el punto, de derecha a izquierda 2 cifras = 12.05.
47

Pautas para la evaluación formativa decimales; puede utilizar la recta numérica o
porciones de un entero con leyendas en fracción
Para la valoración del desempeño de los alumnos y decimal.
observe que: Proponga siempre la división de numerador
• Reconozcan la equivalencia de decimales y entre denominador para comprobar la equiva
fracciones al realizar multiplicaciones (activi- lencia con el decimal. Use la calculadora para
dades 2, 3 y 4 de la sesión 1). este fin.
• Comprendan y usen como un recurso el ope- Una vez que los alumnos hayan realizado las
rar la parte entera, luego la decimal y por últi- actividades del libro:
mo la suma para obtener resultados (actividad • Utilice el pizarrón para que los alumnos rea-
4 de la sesión 2). licen los procedimientos y permitir que sus
• Comprendan el uso del algoritmo al desplazar compañeros los analicen y validen.
el punto en las cifras decimales. • Verifique que la comprensión de los alumnos
con mayores necesidades se manifieste otor-
¿Cómo apoyar? gándoles la oportunidad de revisar procedi-
mientos incompletos o con errores.
En el caso de alumnos a quienes se les dificulta
la comprensión o con poca habilidad operatoria; ¿Cómo extender?
se sugieren las siguientes actividades alternativas
para mejorar su aprendizaje: Para los alumnos que han cubierto los reque-
Proponga problemas con nivel de complejidad rimientos de la secuencia, proponga otros
menor donde use equivalencias entre fracciones problemas con tres factores decimales o
y decimales de fácil comprensión: bien multiplicaciones donde falte un factor.
Es importante que este último tipo de opera-
1 1 1
2 = 0.5, 4 = 0.25, 5 = 0.2. ciones se resuelva antes de introducirlos a la
división de decimales, de preferencia en con-
Auxíliese de algún recurso gráfico donde textos que les permitan comprobar sus razo-
se muestren equivalencias entre fracciones y namientos.
48

(LT, pp. 52-57)
Tema Proporcionalidad.
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con

Aprendizajes esperados
constante natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad directa con

Intención didáctica procedimientos propios y distingan tablas de variación proporcional directa de
otras que no lo son.
Audiovisuales
Sesión 2. Diferentes mezclas
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Tablas de variación proporcional directa
Informático
Sesión 1. ¿Cuál es su precio?
Audiovisuales
Variación proporcional directa
Un primer acercamiento a la proporcionalidad
maestro Bibliográfico
Block, D.; Mendoza, T. y Ramírez, M. (2010). ¿Al doble le toca el doble? La
enseñanza de la proporcionalidad en la educación básica. Somos Maestros.
México: Ediciones SM.
¿Qué busco? • Sesión 2. Utilicen el razonamiento proporcio-

nal al tener que encontrar un valor faltante
Que los alumnos: entre dos conjuntos de cantidades que son
• Sesión 1. Utilicen el razonamiento proporcional directamente proporcionales. Las cantidades
al tener que encontrar un valor faltante entre son números naturales o fracciones y la cons-
dos conjuntos de cantidades que son directa- tante es fraccionaria.
mente proporcionales. Las cantidades son nú- • Sesión 3. Identifiquen conjuntos de cantidades
meros naturales y la constante es fraccionaria. que son directamente proporcionales.
49

Acerca de… Razones internas. Si el precio de 250 gramos
de queso es 50 pesos, como 1 000 gramos es 4
En primaria los alumnos resolvieron problemas veces 250 gramos, entonces 1 000 gramos cues-
de proporcionalidad directa cuya constante era tan cuatro veces 50, es decir 200 pesos.
un número natural, ahora resolverán este tipo de
problemas donde la constante de proporcionali- Gramos de queso Precio ($)
dad es una fracción común o su equivalente de-
cimal. 250 50
×4 ×4
La secuencia está formada por tres sesiones, 1000 200
en las dos primeras se resuelven problemas de
valores faltantes en contextos de venta de pro-
ductos según su peso (sesión 1) y de mezclas Suma término a término. Si se mezclaron 6
para obtener ciertos tonos de pintura (sesión 2), botes de pintura roja con 2 de pintura amarilla:
en ambas la constante de proporcionalidad es Para 3 botes de pintura roja se requiere 1 de
una fracción. La última sesión se dedica al análisis pintura amarilla.
de tablas para identificar si representan situacio- Entonces: 6 + 3 son 9 botes de pintura roja,
nes de proporcionalidad directa. que hay que mezclar con 2 + 1 = 3 botes de pin-
La regla de tres no es motivo de estudio en esta tura amarilla.
secuencia, se trabajará en la secuencia 18. Por lo
tanto, aquí se espera que algunos de los recursos Botes de pintura Botes de pintura
que los alumnos empleen sea el cálculo de do- roja amarilla
bles, triples, mitades, cuartos, o la combinación
6 2
de éstos, cálculo del valor unitario, etcétera. 6+3 2+1
3 1
9 3
Sobre las ideas de los alumnos
El razonamiento proporcional es de tipo multipli- Cálculo del valor unitario. Se calcula el costo
cativo. No obstante, es común que muchos alum- de un gramo de queso y este costo se multiplica
nos resuelvan problemas de proporcionalidad con por el número de gramos cuyo costo se desea
un razonamiento aditivo, esto es, suman en lugar saber. El costo de un gramo de queso se obtiene
de multiplicar. Hay alumnos que consideran que dividiendo 50 entre 250, es 15 o su equivalente
en una relación de proporcionalidad directa entre 0.2. El costo de 665 gramos es 665 × 15 = 133
dos cantidades basta con observar que si una can- pesos.
tidad aumenta la otra también para decir que es
proporcional, lo cual es incorrecto (por ejemplo, Gramos de queso Precio ($)
la tabla de Juan y Paco de la página 56).
Es probable que los alumnos hayan trabajado ÷ 250 250 50 ÷ 250
en primaria algunos de los siguientes procedi- 1 0.2
mientos: conservación de razones internas, suma × 665 × 665
o resta término a término, uso del valor unitario 665 133
o de la constante de proporcionalidad (más ade-
lante se dan ejemplos de cada uno). Constante de proporcionalidad. Si por 6 botes
de pintura roja se pusieron dos botes de pintura
¿Cómo guío el proceso? amarilla, la constante de proporcionalidad es 2
entre 6, 26 o lo que es lo mismo 13 . Entonces, la
Permita que los alumnos resuelvan los problemas cantidad de pintura amarilla siempre es la tercera
con procedimientos propios, por ejemplo: parte de la cantidad de pintura roja. Así, para 2
50

botes de pintura roja se requiere la tercera parte cuando Juan tenga 10 años, ¿cuántos años va a
de pintura amarilla, es decir, 23 de bote. tener Paco?, ¿y cuando Juan tenga el doble, es
decir 20 años, Paco va a tener el doble? O bien,
1
× 3 solicite que dividan las cantidades de la segunda
columna entre su correspondiente en la primera:
Botes de pintura Botes de pintura
¿da siempre el mismo número?
roja amarilla Para quienes les cuesta trabajo calcular el va-
lor faltante, puede simplificar las cantidades. Por
6 2
ejemplo, en la sesión 1 puede proponer prime-
2 2 ro números que sean múltiplos de 250 gramos
3 (500 gramos, 750 gramos, 1 000 gramos, 1 500
gramos). Luego proponer los que son divisores
Si en la puesta en común de resultados surge (25 gramos, 50 gramos). En seguida, propóngales
la regla de tres, se aceptará como un procedi- combinaciones de estos números, por ejemplo:
miento más. 525 gramos, 75 gramos, 575 gramos, etc. Para los
El uso de un procedimiento u otro varía según problemas de las mezclas de pintura puede proce-
sean los números involucrados. En las puestas en der de una manera similar, proponiendo primero
común es importante analizar en cuáles casos múltiplos o divisores del número de botes de una
conviene usar uno u otro. Es muy probable que pintura y luego combinaciones de esos números.
surjan los números decimales que corresponden
a las fracciones, esto será útil para continuar tra- ¿Cómo extender?
bajando este tipo de números.
Proponga otras cantidades que no sean múltiplos,
Pautas para la evaluación formativa ni divisores ni combinaciones de ellos. Por ejemplo:
¿cuánto costarán 701 gramos de queso?, ¿cuántos
• Identifique el razonamiento que siguen los gramos puedo comprar con 39 pesos? En el caso
alumnos para resolver los problemas: de los botes de pintura proceda de manera simi-
✓✓ razones internas, lar: ¿cuántos botes de pintura amarilla le tengo que
✓✓ suma término a término, poner a 31 botes de pintura azul para obtener el
✓✓ valor unitario, mismo tono de pintura verde que obtuvo María?
✓✓ constante de proporcionalidad. Con el fin de que se aprecie la relación
• Ubique a quienes aún no pueden resolver es- estrecha entre la matemática y la realidad, es im-
tos problemas porque no usan alguno de los portante hablar de la pertinencia de los cálculos
procedimientos mencionados o porque usan anteriores.
un razonamiento aditivo (usan sumas o res- Comente con los alumnos la importancia de
tas en lugar de multiplicaciones o divisiones). hacer cálculos precisos: mientras que en el pri-
Los alumnos que aún usan un razonamien- mero tal vez no afecte el precio de un gramo
to aditivo son los que en la sesión 3 creerán, más, en el caso de la pintura esta variación puede
erróneamente, que la tabla de las edades de influir en el tono que se obtiene. Incluso, se pue-
Juan y Paco es de proporcionalidad, apoye a de hablar acerca de que, con las básculas digita-
estos alumnos con las recomendaciones del les, un gramo influye en el pago final.
siguiente apartado.
Cómo apoyar
Para quienes consideran que la tabla de Juan y
Paco es de proporcionalidad, puede preguntar:
51

Secuencia 8 Ecuaciones 1 (LT, pp. 58-61)
Eje temático Número, algebra y variación.
Tema Ecuaciones.
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de

Que el alumno represente las relaciones entre dos cantidades mediante

Intención didáctica ecuaciones e interprete la igualdad como equivalencia entre las expresiones
encontradas.
Audiovisuales
Sesión 1: Ecuaciones a nuestro alrededor
Recursos audiovisuales o Sesión 2: Del lenguaje común al lenguaje algebraico
Informático
Sesión 2: Exprésalo mediante una ecuación
Bibliográfico
Orientaciones didácticas de sep, pág 189-190.
Materiales de apoyo para el https://es.khanacademy.org/math/algebra-basics/alg-basics-algebraic-
maestro expressions/modal/a/writing-basic-algebraic-expressions
https://www.expii.com/t/describing-patterns-with-rules-4118?type=explanation
https://www.expii.com/t/math-to-words-4117

Que los alumnos: En primaria los alumnos tuvieron un primer acer-
• Sesión 1: Usen lenguaje algebraico para expre- camiento a las ecuaciones al resolver igualdades
sar problemas en diversos contextos. en las que se desconoce un valor que deben cal-
• Sesión 2: Representen con una ecuación pro- cular, aunque en ese nivel escolar no se usa el
blemas en los que se conoce el perímetro de término ecuación y no representan el valor des-
una figura y una de las dimensiones, y la re- conocido con una literal.
suelvan con procedimientos propios.
52

En esta secuencia se introduce la noción de rante su educación primaria para multiplicar dos
ecuación a partir de situaciones que permitan: cantidades usaron el signo x como “por”. Esto es
• Identificar cantidades conocidas y descono- correcto, no tiene que corregirlos, en la puesta
cidas. en común podrá comentar lo enunciado en el
• Escribir una ecuación que modele o represen- recuadro de información acerca del uso del signo
te las relaciones entre dichas cantidades, así “por” entre dos literales.
como interpretar la igualdad como la equiva- En la actividad 2 entran ya, propiamente, al
lencia entre las expresiones encontradas. ámbito de las ecuaciones. Si bien se espera que
Se aborda el tema mediante el cálculo de áreas al completar la expresión:
y perímetros de rectángulos debido a la familiari- 7 × ____ = ____
dad que los alumnos tienen de él. Anoten:
7 × a = 14
Sobre las ideas de los alumnos es muy probable que algunos alumnos anoten
directamente:
Es importante considerar que esta será la prime- 7 × 2 = 14
ra secuencia en la que los alumnos usen litera- lo cual también es correcto. En la puesta en co-
les para representar cantidades desconocidas, mún podrá comentar ambas notaciones y men-
asimismo empezarán a hacer sumas de literales cionar que la primera recibe el nombre de ecua-
al simplificar las expresiones que resulten en el ción y suele escribirse como 7n = 14. No se espera
cálculo de perímetros. que los alumnos apliquen alguna de las maneras
También empezarán a usar el signo “igual” de convencionales de resolver esta ecuación, se trata
una manera distinta a la que generalmente usa- de que empleen procedimientos propios (ensayo
ron en primaria: para expresar la equivalencia en- y error, cálculo mental, quizás operaciones inver-
tre dos expresiones. sas: dividir el área entre la dimensión que se cono-
El uso de literales, sumarlas y el significado del ce, etcétera). Lo anterior aplica para las actividades
signo “igual” en las ecuaciones pueden represen- 3 y 4 de la misma sesión.
tar un reto cognitivo importante para los alum- En la sesión 2, además de trabajar con ecua-
nos: se pasa del ámbito aritmético al algebraico. ciones se da otro paso hacia el álgebra: simpli-
A lo largo de estas sesiones, tómelo en cuenta. ficar términos semejantes en casos sencillos. El
contexto elegido es el perímetro, los alumnos
¿Cómo guío el proceso? han calculado perímetros (tanto sumando como
multiplicando), así que el paso que ahora tienen
En la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos pri- que dar es expresar esas sumas y multiplicacio-
mero calcularán el área de un rectángulo (3 cm × nes usando primero números y luego literales (en
4 cm), luego enunciarán con palabras la fórmula los incisos a) y b) de las actividades 1 y 2). Las
(largo por ancho) y, finalmente, representarán el otras preguntas de esta sesión van encaminadas
área de un rectángulo con literales (m × n). Es casi a la resolución de ecuaciones. Si los alumnos no
seguro que anotarán Área = m × n porque du- representan las situaciones usando una ecuación
53

no los fuerce: usted puede hacerlo en la pues- perímetro de las figuras usando las literales co-
ta en común si nadie más las propone. Recuerde rrespondientes.
que es un primer acercamiento. Apóyelos comentándoles que para referirse
a un valor desconocido se usan literales y que
Pautas para la evaluación formativa como no saben su valor reciben el nombre de
incógnitas. También es recomendable darles más
Observe el trabajo de los alumnos para detectar ejercicios numéricos porque están más familiari-
sus dificultades o errores, por ejemplo, si no re- zados con el trabajo con números que con letras
cuerdan cómo calcular el área de un rectángulo y cuando note que han obtenido mayor dominio
o el perímetro de las figuras que se trabajan en la y confianza para expresar perímetros o áreas con
sesión 2. En este caso pueden recordar en grupo números, entonces pase al uso de literales.
cómo se calculan estas dos magnitudes.
Las dificultades acerca del planteamiento de ¿Cómo extender?
las ecuaciones o de simplificar literales son in-
herentes al estudio de este contenido, no espere Puede solicitar que creen y combinen expresio-
que todos los alumnos puedan trabajar con litera- nes sencillas como: cuatro veces un número (4x),
les de manera correcta desde la primera ocasión, el producto de dos números (kz), un número au-
esto se logrará a lo largo de las secuencias en las mentado en 3 (f + 3) o un número disminuido en
que se trabajan contenidos algebraicos. 2 (g – 2); etcétera.
Además de ello, puede organizar al grupo en
¿Cómo apoyar? equipos de tres o cuatro integrantes y organizar
una competencia, indíquele a cada equipo que
Si observa que algunos estudiantes no saben qué formulen cuatro o cinco expresiones verbales y
hacer, puede sugerir que identifiquen las dimen- algebraicas diferentes para que los otros equipos
siones que tienen que multiplicar o sumar, para traten de traducirlas, ya sea al lenguaje algebraico
que a partir de ahí puedan plantear el área o el o al verbal, dependiendo de cada caso.
54

Secuencia 9 Existencia y unicidad 1 (LT, pp. 62-67)
Eje temático Forma, espacio y medida.
Tema Figuras y cuerpos geométricos.
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y

determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Que los alumnos hagan razonamientos deductivos acerca de las relaciones de

igualdad de los ángulos opuestos por el vértice cuando dos rectas se cortan y
de los ángulos correspondientes, alternos internos y alternos externos que se
forman cuando dos rectas se cortan por una transversal.
Materiales impresos u objetuales

Juego de geometría y tijeras.
para el alumno
Audiovisuales
Sesión 1. Geometría
Sesión 2. Ángulos entre paralelas
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Cómo probar hipótesis
Sesión 3. Geogebra
Informático
Sesión 2. Ángulos entre paralelas
Audiovisual
Ángulos entre paralelas cortadas por una recta
García, S. y López O. (2008). La enseñanza de la geometría. México: inee
(Disponible en www.inee.edu.mx)
¿Qué busco?
• Sesión 2. Deduzcan la igualdad de los ángulos
Que los alumnos: correspondientes, alternos internos y alternos
• Sesión 1. Deduzcan la igualdad de los ángulos externos que se forman cuando dos rectas se
opuestos por el vértice. cortan por una transversal.
55

• Sesión 3. Resuelvan situaciones problemáticas Cómo guío el proceso
que implican hacer razonamientos deductivos.
Como recomendación general para toda la se-
Acerca de… cuencia, es importante que los alumnos adquieran
la costumbre de comenzar con una hipótesis: ¿qué
Esta secuencia es la primera de tres correspon- piensas acerca de…? ¿qué crees…? ¿serán iguales o
dientes a Geometría. En todas las de esta rama de no?, y que después argumenten sus respuestas. Las
las matemáticas se trabajan dos aspectos impor- tres sesiones que son parte de la secuencia así se
tantes: el informativo y el formativo. Con respecto conformaron.
al aspecto informativo, los objetos geométricos a En la sesión 1 se pide que hagan una hipó-
trabajar en esta primera secuencia son ángulos tesis acerca de la relación entre las medidas
opuestos por el vértice, correspondientes en- de los ángulos opuestos por el vértice; puede
tre paralelas, alternos internos y alternos exter- anotar la hipótesis de los alumnos en el piza-
nos. En el aspecto formativo se pretende que los rrón, luego invitarlos a que realicen la actividad
alumnos se inicien en el razonamiento deductivo, del transportador y vean sí se cumple. Observe
haciendo sencillas deducciones que involucran que esta es una comprobación empírica (mi-
este tipo de ángulos. Aprenderán a hacer hipó- den); no será sino hasta la tercera sesión de
tesis y a tratar de probarlas, en algunas ocasiones esta secuencia cuando conocerán otra forma
con procedimientos empíricos como medir o su- de probar que los ángulos opuestos por el vér-
perponer figuras y en otras, con razonamientos tice son iguales, pero por el momento es sufi-
deductivos. ciente con la medida.
En primaria los alumnos usaban pruebas em- Para la sesión 2, verifique que, efectivamente
píricas para comprobar algunas de sus hipótesis, trazan las rectas paralelas y la transversal, hacen
por ejemplo, si pensaban que dos figuras eran el corte que se pide y superponen los ángulos
iguales bastaba con medir sus lados, sus ángu- correspondientes. Una dificultad que pueden en-
los o recortarlas y ponerlas encima una de la frentar los alumnos es que no recuerden cómo
otra para probar la igualdad. En esta secuencia se trazan las rectas paralelas, en grupo puede re-
los alumnos darán un paso más: podrán hacer cordarles cómo se hace; se sugiere que las tracen
uso de pruebas empíricas en un primer momen- con una escuadra que se desliza sobre la regla.
to, pero poco a poco las abandonarán en favor
del desarrollo de razonamientos deductivos para traza
probar sus hipótesis.
Sobre las ideas de los alumnos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Los alumnos han trabajado en primaria la noción

de ángulo y su medida. Es un error común pen- En la sesión 3, los alumnos pasarán de los ca-
sar que la medida de un ángulo depende de la sos particulares que trabajaron en las primeras
longitud de sus lados, piensan por ejemplo que dos sesiones a casos generales, donde para pro-
el ángulo de la izquierda es menor que el de la bar las relaciones entre las medidas de los ángu-
derecha, los ya no miden, ni recortan y superponen sino
que dan argumentos geométricos. Es probable
que para muchos de ellos no sea algo sencillo,
también es factible que ellos no vean la necesi-
dad de probar algo “que ven”; es una idea nor-
cuando en realidad son de la misma medida por- mal que forma parte del proceso para desarro-
que en un ángulo lo que se debe considerar es la llar el razonamiento deductivo, no espere que
abertura entre los lados. desde el principio todos puedan hacer este tipo
56

de razonamientos y encontrarles sentido, poco puede ser que formen parejas con un alumno a
a poco lo lograrán. quien se le facilite este tipo de razonamientos para
que explique lo que hace al compañero a quien se
Pautas para la evaluación formativa le dificulta, muchas veces la comunicación entre
pares es más efectiva que la de maestro-alumno.
Observe si los alumnos pueden: También puede plantear problemas de casos
• Trazar rectas paralelas o medir ángulos. concretos, es decir, casos en que se dan las me-
• Comunicar cómo deducir la igualdad de los didas de los ángulos. Por ejemplo, primero casos
ángulos opuestos por el vértice. de dos rectas que se cortan, se da el valor de uno
• Plantear problemas a partir de casos en los de los ángulos y los alumnos calculan los otros
que se dan las medidas de los ángulos. tres. Luego se pasa a ejercicios como el siguiente:
• Trabajar con casos generales en los que en Anota la medida de todos los ángulos.
lugar de medidas de ángulos, los nombra con
letras o números y prueba la relación entre
ellos. 115º
• Comunicar cómo deducir la igualdad de los
ángulos correspondientes, alternos internos y
alternos externos que se forman cuando dos Y finalmente trabajar el caso general en el que
rectas se cortan por una transversal. en lugar de medidas de ángulos estos se nom-
Resolver situaciones problemáticas que impli- bran con letras o números y se pide a los alum-
can hacer razonamientos deductivos. nos que prueben la relación entre los ángulos.
Cómo apoyar Cómo extender

En los casos en que la dificultad está en un saber Proponga ejercicios donde los alumnos apliquen
previo que los alumnos no han dominado, como sus conocimientos de ecuaciones, ya sea verbal-
trazar rectas paralelas o usar el transportador mente o con diagramas, por ejemplo:
para medir ángulos, se recomienda recordar en
grupo cómo se trazan paralelas y cómo se miden Encuentra la medida de todos los ángulos.
ángulos.
En el caso de los errores aritméticos puede
permitir el uso de la calculadora, pues el propósi- 2x
to de esta sesión no es que los alumnos se pier-
dan en esos cálculos. x
Más complejo es intervenir cuando el problema
se halla en las deducciones. Una posible acción
57

Secuencia 10 Perímetros y áreas 1 (LT, pp. 68-75)
Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y

cuadriláteros desarrollando y aplicando fórmulas.
Que los alumnos deduzcan y expresen las fórmulas para obtener el perímetro de
figuras geométricas.

Juego de geometría, hojas y software geométrico.
para el alumno
Audiovisuales
Recursos audiovisuales o Sesión 1. Obtención del perímetro en la antigüedad
informáticos para el alumno Sesión 2. Concepto de perímetro
Sesión 3. Conocer el número

maestro El perímetro en las figuras geométricas
¿Qué busco? área del trapecio a partir de la fórmula del área

del rectángulo o del romboide.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Reconozcan la conservación del área Acerca de…
en figuras geométricas y calculen el área a par-
tir de una unidad de medida arbitraria. Calcu- En primaria los alumnos usaron procedimientos
len el área de una figura geométrica a partir de para estimar, comparar y determinar el perímetro
recubrirla con unidades de área determinadas. de cuadrados, rectángulos, triángulos, rombos,
• Sesión 2. Construyan fórmulas para calcular el romboides y trapecio. En este grado los alumnos
área del romboide y rombo a partir de la fór- deberán deducir la forma de determinar el períme-
mula del área del rectángulo. tro de cualquier polígono y expresarlo de manera
• Sesión 3. Construyan fórmulas para calcular el general, lo cual se vincula con el eje de Número,
58

álgebra y variación, de modo que en esta secuencia • Emplear fórmulas que no corresponden con la
el contenido se aborda así: figura geométrica.
Al inicio de cada sesión el estudiante explorará • Inventar fórmulas considerando los elementos
la obtención o cálculo del perímetro en cada tipo geométricos que se encuentren presentes.
de figura –triángulo, cuadrado, rectángulo, rom- • Emplear lenguaje verbal en discordancia con
bo, romboide, trapecio, pentágono, hexágono y la expresión algebraica que representa al pe-
círculo– y además se pretende que, a partir de las rímetro.
dimensiones de los lados, identifique regularida-
des. En las actividades posteriores se busca que ¿Cómo guío el proceso?
pueda hacer una generalización a través de ex-
presar la fórmula del perímetro para cada tipo de Inicie la secuencia preguntando a los alumnos:
figura que se aborda. Dos variables están en jue- ¿Qué es el perímetro? Puede referir ideas como:
go: las dimensiones de los lados y la posición de la palabra perímetro proviene del griego peri (al-
las figuras geométricas; esta última busca rom- rededor) y metro (medida). El perímetro implica
per con los prototipos con los que se asocia a las medir el contorno de una forma.
figuras y generar una imagen conceptual com- Sesión 1. En la actividad 2 haga notar al alum-
pleta de cada una de ellas. Las figuras prototipo no, que cuando el largo y ancho del rectángulo
que comúnmente se trabajan en el aula siempre son iguales, se forma un cuadrado. El alumno
están apoyadas sobre uno de sus lados, éstas sir- debe identificar que en este caso existe el acuer-
ven como imágenes de referencia con las que el do de que los lados se denoten por l, que co-
alumno puede comparar imágenes nuevas. Por rresponde a la dimensión del lado, pues la base
tal razón, es de suma importancia incorporar y y el ancho tienen la misma medida. El cuadrado
ofrecer una variedad de imágenes conceptuales es un caso particular del rectángulo.
no prototipo. Las figuras que se trabajan en la se- Ponga especial cuidado en los siguientes as-
cuencia son no prototipo. pectos:
• Las dimensiones de las figuras geométricas se
representan por literales. Si bien pueden em-
plear cualquier literal, se busca que sea una que
se relacione con lo que representa. Ejemplo: b
Prototipo No prototipo para la base o a de ancho. No obstante, los
alumnos deben comprender que no importa la
Al representar las dimensiones de los lados de literal sino lo que se está representando.
las figuras geométricas con literales y no con nú- Omitir algunas dimensiones de la figura
meros se propone el tránsito de la representación geométrica y sólo considerar aquellas que tienen
numérica a la algebraica. Después se da paso a asociada una literal.
la deducción de una expresión general (fórmula) Representar de diferentes formas el perímetro
para obtener el perímetro de las diversas figuras de las figuras geométricas. Ejemplo: Rectángulo:
geométricas. b + b + a + a, 2(b + a), 2(l + a), 2b + 2a, 2l + 2a;
Cuadrado: 4l, 4 × l, l + l + l + l, 2a + 2b, con a y b
Sobre las ideas de los alumnos iguales, entonces es igual a 4a o 4b. Haga men-
ción que estas formas de representación son
Las concepciones erróneas con relación al perí- equivalentes, y se denominan expresiones equi-
metro son: valentes.
• Confundir el perímetro de una figura geomé- Sesión 2. En la actividad 4, permita que los
trica con su área. alumnos exploren cuáles expresiones son equi-
• Tomar la altura del triángulo como su lado. valentes entre sí. Analice cuáles son las relaciones
• Confundir las características de una figura que existen entre los lados de los cuadriláteros
geométrica con otra. para que las expresiones sean equivalentes.
59

Sesión 3. Se obtiene el perímetro de figuras de figura y que los comparen, observarán cuales son
cinco o más lados, manteniendo la misma longi- las características que tiene cada figura y eso les
tud en todos los casos. Con ello, el alumno pue- permitirá comprender la manera de obtener su
de observar que el perímetro aumenta porque perímetro. De ello, depende la interpretación de
aumenta el número de lados cuando la longitud dichos elementos en la fórmula.
del lado se mantiene constante. Cuando el nú- No basta con que el estudiante diga el nombre
mero de lados en el polígono regular aumenta, de la figura, sino que reconozca el aspecto que la
tiende a la forma de un círculo. De esta mane- caracteriza, como la forma, la longitud de lados,
ra se introduce el círculo. También, se conoce el la medida de ángulos, o las propiedades y rela-
número pi (∏) como la razón entre el perímetro ción de sus lados.
y el diámetro de circunferencia. Elemento nece- Revise y analice continuamente con los alum-
sario para construir una expresión general que nos las expresiones generales que se deduzcan
defina el perímetro del círculo. La circunferencia para el perímetro de las figuras. Por ejemplo:
se define como el contorno del círculo, o bien propicie que los alumnos expresen de manera
como su perímetro. coloquial las diferentes fórmulas. Determinen
cuáles expresiones puede emplearse para dife-
Pautas para la evaluación formativa rentes tipos de figuras.
Considere si los alumnos: ¿Cómo extender?

• Identifican los elementos geométricos invo-
lucrados en una determinada figura, y los in- Plantee problemas verbales como:
terpretan en la fórmula del perímetro que le Observa la figura.
corresponde.
• Interpretan las expresiones verbales usadas en
f
diversos ámbitos de la vida cotidiana que ha-
cen referencia al perímetro. f
• Emplean diversas literales para representar
las dimensiones y perímetro de las figuras r
geométricas. f+5
• Argumentan y describen los procedimientos
empleados en la deducción de fórmulas del
perímetro de cada figura geométrica.
a. ¿Qué representa f + 5 en la figura?
¿Cómo apoyar? b. ¿Cuál es la expresión que representa su con-
torno?
Si los alumnos no saben qué hacer, pida que b. Si f = 2.5 m y r = 7.3 m, ¿cuánto mide el con-
identifiquen los elementos geométricos de cada torno de la figura?
60

Secuencia 11 Volumen de prismas 1 (LT, pp. 76-81)
Tema Magnitudes y medidas.
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un

cuadrilátero, desarrollando y aplicando fórmulas.
Que los alumnos construyan y usen la fórmula para calcular el volumen de

prismas rectos rectangulares.

Juego de geometría, plastilina, tijeras y pegamento.
para el alumno
Audiovisuales
Sesión 1. El volumen
Recursos audiovisuales o
Sesión 2. ¿Por qué el cubo?
Sesión 3. El volumen de prismas rectangulares
Sesión 3. Métodos para calcular el volumen
Audiovisuales
Volumen.
Materiales de apoyo para el La enseñanza del volumen. ¿Por dónde empezar?
Sáiz Roldán, M. El volumen. ¿Por dónde empezar?
http://www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/docs/asig4/ConfMagist.pdf
¿Qué busco? • Sesión 3. Deduzcan y usen la fórmula para cal-

cular el volumen de prismas rectos rectangulares.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Exploren la noción de volumen y la Acerca de…
distingan de la de peso.
• Sesión 2. Comparen volúmenes y determinen Es muy importante que antes de que los alum-
cuál es mayor o menor a partir de la transfor- nos construyan fórmulas y calculen volúmenes
mación de un prisma en otro o del conteo de de prismas trabajen el concepto de volumen y
las unidades cúbicas que lo forman. lo diferencien de otras cualidades de los objetos.
61

Las cualidades de un objeto que son susceptibles En los dibujos de prismas formados por cubos,
de medirse reciben el nombre de magnitudes, es muy común que los alumnos sólo cuenten los
el volumen es una magnitud como lo son la lon- cubos que se ven en el dibujo y no tomen en cuen-
gitud, la superficie, el peso y la capacidad. En esta ta los que están, pero no se ven; tenga en mente
secuencia los alumnos trabajarán la percepción este factor al resolver las actividades con este tipo
del volumen de los objetos en general y de los de dibujos.
prismas en particular. En las actividades de la pri-
mera y segunda sesiones los alumnos pondrán en ¿Cómo guío el proceso?
juego los saberes previos acerca de la compara-
ción de objetos por su volumen y de la determi- En la sesión 1 vea si los alumnos ordenan los ob-
nación de éste por conteo de unidades cúbicas. jetos correctamente de acuerdo con su volumen.
En la tercera sesión conocerán el centímetro Cuando tengan dos objetos cuyo volumen sea
cúbico como una unidad para medir volúmenes semejante, propicie el diálogo acerca de cómo
y calcularán el volumen de prismas rectos rec- determinar cuál tiene mayor o menor volumen.
tangulares, tanto por conteo de unidades cúbicas No obstante, no es objetivo de esta primera sesión
como por medio de la fórmula. medir ni calcular volúmenes, se trata de estimarlos
para que los alumnos perciban esta magnitud y la
Sobre las ideas de los alumnos diferencien de otras cualidades de los objetos.
En la sesión 2, analice si cuentan los cubos
Algunos alumnos pueden confundir el volumen considerando también los que no se ven.
de un cuerpo con su peso, por ejemplo, pensar Es muy importante que en la segunda se-
que si un cuerpo tiene mayor volumen que otro sión los alumnos efectivamente construyan sus
también pesa más, sin considerar el material del cubos y se reúnan en equipo para armar los pris-
que están hechos. También pueden confundir el mas propuestos. El trabajo en concreto con los
volumen con la capacidad, si bien estas dos mag- cubos ayuda a formar el concepto de volumen
nitudes están íntimamente relacionadas, no son antes de pasar a la abstracción de los dibujos (re-
lo mismo. Mientras que todos los objetos tienen presentación plana de prismas) y, sobre todo, de
volumen (porque ocupan un espacio) no todos las fórmulas. Es necesario que los alumnos tengan
tienen capacidad, esta cualidad sólo la tienen la experiencia de construir prismas con los cubos.
cuerpos que son recipientes, es decir, que pue- En la tercera sesión los alumnos darán un paso
den contener algo. La capacidad se estudiará en difícil: transitarán del conteo de cubos a la determi-
la secuencia 34. nación de la fórmula. Si bien, al trabajar con cubos,
62

han tenido la experiencia de observar que el volu- corporando objetos con volumen parecido; no
men de los prismas rectos rectangulares se puede obstante, recuerde que se trata de un trabajo de
calcular contando el número de cubos por piso y estimación, los alumnos no deben tomar me-
multiplicando este número por el número de pisos, didas ni calcular volúmenes todavía. Por otra
es importante tener en cuenta que la fórmula tie- parte, si observa que tienen dificultad para com-
ne un grado de abstracción mucho mayor porque prender la diferencia entre el volumen y el peso
ahora están multiplicando tres medidas lineales de los cubos, haga una demostración con ob-
para obtener el volumen, cuestión que no es sen- jetos reales, de tal manera que se percaten que
cilla de comprender. Tome en cuenta esto cuando un objeto de menor volumen puede ser más pe-
los alumnos están resolviendo la actividad 3. Valore sado que otro de mayor volumen, por lo que el
si llegan al procedimiento pedido en la actividad 4, volumen no está directamente relacionado con
de no ser así, pida que lean la información del re- el peso.
cuadro, que le comenten lo que entendieron y que En la sesión 2 los alumnos deben conside-
den ejemplos que ellos mismos propongan. rar los cubos que no son visibles, si esto no se
logra será necesario que se recurra a material
Pautas para la evaluación formativa concreto para reproducir los cuerpos dibuja-
dos.
Observe que los alumnos puedan: Con base en este trabajo los alumnos podrán
• Construir fórmulas y calcular volúmenes de llegar con mayor facilidad a la obtención de la
prismas. fórmula en la sesión 3.
• Entender el concepto de volumen y lo diferen-
cien de otras cualidades de los objetos.
• Comparar objetos por su volumen y de la deter- ¿Cómo extender?
minación de éste por conteo de unidades cúbicas.
• Conocer el centímetro cúbico como una uni- Proponga ejercicios donde sólo se den las medi-
dad para medir volúmenes y calcular el volumen das de los prismas rectos rectangulares en cen-
de prismas rectos rectangulares, por conteo de tímetros y que los alumnos calculen su volumen.
unidades cúbicas y por medio de fórmula. También puede proporcionar el volumen y dos
dimensiones y que los alumnos calculen la otra
¿Cómo apoyar? dimensión, por ejemplo:
Una caja en forma de prisma rectangular tiene
En la sesión 1 puede iniciar con objetos cuyo un volumen de 56 cm3, si el ancho mide 2 cm y el
volumen sea notoriamente diferente e ir in- largo 4 cm, ¿cuánto mide de altura?
63

Secuencia 12 Gráficas circulares 1 (LT, pp. 82-87)
Eje temático Análisis de datos.
Tema Estadística.
Aprendizajes esperados Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
Intención didáctica Leer, interpretar y registrar datos presentados en gráficas circulares.
Geografía. Se relaciona con el tema “Explotación y aprovechamiento de los

Vínculos con otras asignaturas
minerales".
Audiovisual
Recursos audiovisuales o Sesión 1. Elementos de una gráfica circular
Sesión 2. Lectura e interpretación de gráficas circulares
Audiovisual
Lectura e interpretación de gráficas circulares
Bibliográficos
Materiales de apoyo para el Arteaga, P.; Batanero, C.; Cañadas, G. y Contreras, J. M. Las tablas y gráficos
maestro estadísticos como objetos culturales. Números, 76 (1) 55-67. 2011.
Batanero, C.; Arteaga, P. y Ruiz, B. Análisis de la complejidad semiótica de los
gráficos producidos por futuros profesores de educación primaria en una tarea
de comparación de dos variables estadísticas. Enseñanza de las Ciencias, 28 (1),
141 -154. 2010.
¿Qué busco? esta secuencia los alumnos deben realizar activi-

dades de lectura de gráficas circulares, las cuales
Que los alumnos: inician con la identificación del tema al que refie-
• Sesión 1. Lean e interpreten los datos que se ren los datos, a partir de interpretar el significado
presentan en gráficas circulares. del título y las etiquetas, luego se interpretan las
• Sesión 2. Completen la construcción de gráfi- características representadas y sus escalas, para
cas circulares. finalmente hacer una correspondencia entre el
valor de cada característica, propiedad o atribu-
Acerca de… to representado y sus relaciones con los otros.
En general, observamos que la lectura del gráfico
Existe la necesidad actual de que las personas también implica una actividad de traducción.
sean capaces de manejar y tratar con diversos ti- En la primaria los estudiantes han leído e inter-
pos de datos estadísticos y sus representaciones, pretado información en gráficas circulares y tam-
las cuales están presentes en distintos medios bién han leído y construido tablas de frecuencias
con los que tienen contacto. absolutas y relativas.
Por ello, es deseable que los estudiantes sean
capaces de interpretar y evaluar críticamente Sobre las ideas de los alumnos
datos estadísticos, así como utilizar argumentos
apoyados en ellos o en los resultados de fenóme- Una de las principales dificultades al leer gráficos
nos aleatorios. También es importante que sean circulares y construirlos se presenta entre la re-
capaces de analizar o comunicar sus opiniones lación de proporcionalidad de los datos con res-
respecto a tales informaciones estadísticas. En pecto a los 360° de la circunferencia que se tiene
64

que establecer para representar correctamente cada total es aproximadamente igual en ambos
los datos en la gráfica circular. Por ejemplo, es- casos (50%).
tablecer que en la gráfica circular de la población La segunda actividad consiste en leer la gráfi-
de México, la superficie del círculo representa el ca sobre los usuarios de teléfono celular y com-
todo, es decir, los 120 millones de mexicanos. prender que está subdividida, pero para contestar
En busca de una mejor comprensión de esta las preguntas planteadas no se requiere esa in-
situación se propone abordarla desde la lectu- formación, sin embargo, sí es parte de la lectura
ra e interpretación de las gráficas de sectores que puede hacerse del gráfico.
considerando contextos sociales y personales En este caso una dificultad para los estudiantes
que pudieran ser de interés para los estudiantes, es reconocer que el sector correspondiente a las
como es el tipo de música que escuchan o el personas sin celular es la tercera parte de la po-
número de usuarios de teléfono celular. blación total y está vinculado al manejo del área
En esta secuencia confluyen el uso de nú- del círculo y a la representación de fracciones.
meros naturales, enteros, fracciones y decima- En la actividad 2 de la sesión 1 se presentan
les, así como el cálculo de porcentajes y trazo diferentes datos comparados con respecto a
de ángulos, de manera que si a los alumnos se 100 habitantes como total, y se pretende que
les dificultan estos contenidos, podrían encon- los estudiantes propongan de manera intuitiva
trar obstáculos en la lectura, la interpretación y, la manera en que cada dato se debe mostrar en
especialmente, la construcción de una gráfica una gráfica circular y después reflexionen sobre
circular. el tema. Quizá algunos estudiantes establezcan
Por ejemplo, en la actividad 1 de la sesión 1, la relación de proporcionalidad y posiblemente
se requiere de un cálculo aritmético que implica utilicen la regla de tres. Se espera que aparezcan
20
aplicar la proporcionalidad. Una dificultad para expresiones en forma de fracción como 100 o
25
los estudiantes es identificar que van a calcular el 100
, a partir de ellas puede pedir que conside-
75% de 80 millones de usuarios. ren cómo se representarían en el círculo recor-
dando cómo se hace con las fracciones. Puede
25
¿Cómo guío el proceso? ser que alguien mencione que la fracción 100 es
1
equivalente a 4 , en ese caso pregunte cómo re-
Las actividades de la sesión 1 se centran en la lec- presentar un cuarto en el círculo o cuál es el área
tura, interpretación y cálculo. La sección Para del círculo que le corresponde. En cuanto al ter-
empezar presenta dos gráficos circulares que cer dato, puede pedir que piensen en el comple-
muestran la población mundial y nacional. Cada mento, que en este caso es 80 de 100. Reflexione
gráfica muestra la distribución de dos datos, con ellos sobre el hecho que al representar un
en la primera, están representados por su fre- dato cualquiera, en realidad se presentan en la
cuencia absoluta, particularmente, el número gráfica dos datos. En este caso, 20 de 100 per-
de millones de hombres y mujeres. En la segun- sonas hablan lengua indígena y 80 no lo hacen.
da gráfica, los datos corresponden a la pobla- Anímelos a buscar y recolectar otros datos para
ción de nuestro país expresados en porcentajes ser representados en gráficas circulares.
a partir de indicar el total de la población. Será En la actividad 4, para definir y ejemplificar una
importante destacar cómo aproximadamente el gráfica circular, analice elemento por elemen-
50% de la población mundial y de la mexicana es to para destacar, por ejemplo, que las etiquetas
mujer (o es hombre), aunque en cada caso son o rótulos de los sectores muestran el valor de la
cantidades absolutas diferentes, las gráficas y porción (en términos de frecuencia relativa) o por-
sus sectores tienen la misma forma porque para centaje que corresponde a los atributos, caracte-
construir cada gráfica se estableció la relación rísticas o propiedades a presentar. Es conveniente
de proporcionalidad de los datos con respecto comparar y verificar que las gráficas de la actividad
a los 360° de la circunferencia y, en esta situa- 2 y 3 contengan estos elementos, de lo contrario,
ción, la proporción de mujeres con respecto a hay que pedir que los integren.
65

La sesión 2 se inicia también con una activi- sector circular que representa proporcional-
dad de lectura, interpretación y comparación de mente a cada valor por presentar en el gráfico
gráficas circulares. La principal intención de la circular, ya sea que estén expresados en fre-
sesión es construir este tipo de gráficas. Una de cuencia absoluta, relativa o porcentaje.
las principales dificultades para hacerlo es esta-
blecer la medida de los ángulos de los sectores ¿Cómo apoyar?
circulares que se trazarán y que corresponden a
los datos a presentar. Sin duda representar 50% o Al revisar las respuestas de los estudiantes y ob-
las cantidades que corresponden a la mitad del servar que tienen dificultades en la lectura y tra-
total por comparar no causará problema, ni las ducción de la información, como puede ocurrir
que corresponden al 25%, por ser la cuarta parte en la actividad 2 de la sesión 1, es posible plantear
del círculo. En cambio, para representar cualquier situaciones cercanas, por ejemplo: del total de
otra cantidad o porcentaje se requiere establecer alumnos que asiste a su escuela, cuántos tienen
la equivalencia entre el 100% de los datos y los 12 años de edad o cuántos nacieron en la misma
360° de la circunferencia. Como puede observar población, entre otras preguntas; luego puede
los porcentajes a trabajar son 75%, 50%, 30%, 20% pedirles que consideren a cuántos les gusta leer
y 5% para que les sea fácil establecer la relación en un grupo de 100 alumnos. La cuestión es que
de proporcionalidad que debe existir entre la me- para la construcción de una gráfica circular se
dida del ángulo del sector que le corresponde. realicen las mencionadas equivalencias.
Si se pretende completar la construcción de
% 75 50 30 20 5 1
una gráfica circular, como ocurre en la actividad
2 de la sesión 1, y al inicio observa que algunos
°(grados) 270 180 108 72 18 3.6 alumnos no saben qué hacer, para propiciar que
actúen pregunte sobre lo que dicen el título de la
Es conveniente que reconozcan estos valo- gráfica y las etiquetas de los rótulos.
res para que puedan establecer la medida de los Si observa que los alumnos tienen dificulta-
ángulos de otros sectores circulares que vayan a des para trazar los sectores circulares, pida que
representar, por ejemplo, a 35% (30% + 5%) en elaboren tablas que muestren las relaciones pro-
un gráfico circular le corresponde un ángulo de porcionales y tablas de frecuencias absolutas y
126°; a 40% (20% + 20%) le corresponden 144°, relativas. Por ejemplo, si el total de alumnos de
e incluso calcular mediante la sustracción el de un grupo a quien se le preguntó el tipo de géne-
15% (20% – 5%) que es de 54°. ro musical que le gusta escuchar es de 25, esto
Ese es el propósito de la tabla del inciso c) de la implica calcular el ángulo del sector que le co-
actividad 2 y la puede completar con los valores rresponde a los 10 alumnos que contestaron o
aquí presentados. determinar la parte de la superficie del círculo que
Tras haber ejemplificado se propone aplicar la le corresponde, se verá que es menos de la mitad.
encuesta que generó las primeras gráficas para
recopilar datos en su entorno y completar la grá- ¿Cómo extender?
fica circular de la actividad 7.
Sería interesante observar cómo se comporta
Pautas para la evaluación formativa la gráfica de la población por género en su esta-
do y en sus municipios, para extender o ampliar
Es importante que observe si los alumnos pueden la primera reflexión de la secuencia y permitir que
determinar la parte del círculo que corresponde a reconozcan tendencias.
los datos que se piden representar en la actividad Después podrían leer y contestar los datos re-
2 de la sesión 1. Por ejemplo: ferentes a la gráfica que muestra la cantidad de
• Identifican un título apropiado. personas que tienen o no celular, a fin de calcular
• Determinan las medidas del ángulo de cada el porcentaje de usuarios que utilizan teléfono.
66

Secuencia 13 Probabilidad 1 (LT, pp. 88-93)
Tema Probabilidad.
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a

la probabilidad frecuencial.
Conocer diferentes situaciones en las que interviene el azar y realizar algunos

experimentos aleatorios para registrar sus resultados y analizar su frecuencia.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué es el azar? ¿Qué es aleatorio?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Juegos de azar y Matemáticas
Informático
Sesión 2. ¿Cuántas veces ocurre?
Audiovisuales
Incertidumbre, azar y aleatoriedad
maestro
Utilización de la hoja de cálculo en la probabilidad
¿Qué busco?
ocurre con la actividad 3. Y finalmente una manera
Que los alumnos: de hacerse de datos por medio de la experimen-
• Sesión 1. Distingan situaciones en las que inter- tación es lo que ocurre en la sesión 2, al lanzar
viene el azar de otras en las que no interviene. repetidamente un dado y registrar los resultados.
Anticipar resultados de una situación aleatoria. Los alumnos ya han realizado experimentos
• Sesión 2. Realicen experimentos aleatorios, aleatorios sencillos y han recolectado y regis-
registren y analicen sus resultados como un trado los datos. Ahora se busca introducir a los
acercamiento a la probabilidad frecuencial. alumnos a la probabilidad frecuencial y la impor-
tancia de registrar adecuadamente los datos. Esta
Acerca de… secuencia se relaciona con los contenidos de
fracciones y decimales, suma y resta de fraccio-
En esta secuencia se destaca el significado de azar nes y decimales positivos, porcentajes, gráficas
y aleatoriedad, se establecen diferentes formas de circulares y proporcionalidad.
recolectar datos, como la observación, la encues-
ta y la experimentación para analizar los resultados Sobre las ideas de los alumnos
posibles de una situación o fenómeno azaroso.
También se considera la intuición de los alum- Algunos alumnos creen que lo que ocurre en si-
nos sobre los posibles resultados antes de realizar tuaciones como las planteadas en la actividad 1 de
las observaciones o experimentos aleatorios, por la sesión 1 son “por suerte o destino”. Sin embar-
ejemplo, ¿saben si lloverá hoy? Se reúnen datos a go, se espera que sean capaces de comprender
partir de la observación. que, a pesar de no poder garantizar la ocurrencia
Por lo que se refiere a otros eventos propuestos de un resultado en particular, sí es posible cono-
para determinar la escala en que ocurren: poco cer cuáles son los resultados que pueden ocurrir
probable, probable, etcétera, tal vez haya que re- y cuáles jamás ocurrirán o no se relacionan con el
copilar datos por medio de una encuesta, como experimento, fenómeno o situación aleatoria. Por
67

eso se pide al alumno que primero haga predic- Pautas para la evaluación formativa
ciones, porque éstas muestran el tipo de ideas que
los alumnos tienen del azar. Se trata de un primer acercamiento al razona-
Otra dificultad que puede presentarse es que miento probabilístico, por lo que las actividades
consideren sólo una parte de los resultados po- se centrarán en que los alumnos observen la di-
sibles de un experimento o situación, por eso es ferencia entre una situación de azar y una deter-
importante que realicen los experimentos o jue- minista.
gos de azar propuestos, registren los resultados, En esta última, el resultado se puede predecir
los reúnan y los comparen. con certeza; en la de azar, aunque se sabe cuáles
pueden ser los resultados posibles, no hay la cer-
¿Cómo guío el proceso? teza de cuál de ellos se obtendrá. En la actividad
7 de la sesión 1 se explica este hecho.
En la sesión 1, se inicia con el planteamiento de En las actividades 4 y 5 de la sesión 2 se pide
diversas acciones que pueden ocurrir en la vida elaborar una gráfica circular que muestre los re-
cotidiana, como en la conducción de un auto- sultados obtenidos en el experimento de azar. Se
móvil o en el transcurso de un día, y en las que espera que no tengan problemas en elaborarla;
interviene el azar. Usted además puede plantear es parte de la integración de contenidos.
una reflexión sobre el tipo de población que está
implicada en esta situación (la población con au- ¿Cómo apoyar?
tomóvil), sobre los datos que se pueden obte-
ner y de qué forma es conveniente registrarlos. Al comparar los resultados de dos o más realiza-
Con esta reflexión también tiene la oportunidad ciones del experimento procure que lo analicen
de conocer la intuición de los alumnos ante este y exploren mediante las frecuencias relativas en
tipo de experiencias. Por ejemplo, en el caso de la forma de fracción, pues en ocasiones esta expre-
actividad 1, pueden comentar qué tipo de pobla- sión resulta más comprensible que la forma deci-
ción podrían estudiar y cuáles son las respuestas mal, por ejemplo, decir que de los lanzamientos
posibles; también es conveniente que los alum- de dados cae 2 en lugar de 0.333… de los lanza-
nos dialoguen sobre sus propias experiencias. mientos cae 2.
En la sesión 2, la actividad inicial propuesta Para algunos alumnos puede aún no ser clara
consiste en que los alumnos realicen un juego de la relación entre expresar la frecuencia con nú-
azar, en el que primero ellos predicen el resultado meros fraccionarios y decimales; en la medida en
de acuerdo con lo que su sentido común les dic- que logren ver esa relación se animarán a usarlos.
ta y a continuación se propone que lo realicen. En el análisis de los resultados de los experimen-
Antes de iniciar el juego, se les pregunta: tos de azar debe fomentarse la comprensión de
“¿Creen que el resultado del juego será tal o tal dicha relación.
otro? ¿Por qué?”
Al terminar el juego se pide que confronten su ¿Cómo extender?
opinión a priori con el resultado que se obtuvo de
la experimentación. Puede proponer que trabajen en la hoja electró-
Como cierre de las dos sesiones se recomien- nica de cálculo para resaltar las diferencias entre
da comentar con los alumnos en qué consiste una situación aleatoria de otra que no lo es, para
cada método de obtención de datos y que den ello use la función ALEATORIA (RAND, en inglés).
algunos otros ejemplos. Pida que registren y organicen los resultados
Otro aspecto que es conveniente considerar obtenidos en la actividad 2 de la segunda sesión
es el manejo de frecuencias absolutas y relativas y que elaboren la gráfica de barras o circular con
de los resultados expresados en forma de frac- las frecuencias absolutas y relativas del experi-
ción, decimal y porcentaje. Estos resultados pue- mento e incluso que incluyan los resultados de
den ser presentados en un diagrama de árbol. la actividad 4.
68

Evaluación (LT, pp. 94-95)
Reactivos 1 y 2. Sumas y restas con números Reactivos 4, 5 y 6. Multiplicación de fracciones y
enteros. decimales.
Con estos reactivos se busca evidencia del grado de Los reactivos en mención se inscriben en el
adquisición de conocimientos y habilidades para la aprendizaje esperado relacionado con la mul-
representación operacional en sumas y restas con tiplicación de fracciones y decimales. En el
números enteros: una herramienta esencial para primer reactivo se valora el aprendizaje de
plantear y simbolizar situaciones problemáticas. multiplicar una fracción por un entero, don-
Los problemas de aprendizaje que se pueden reco- de 47 de 42 es igual a 47 × 42; que equivale a
nocer en el primer reactivo –donde se usa la recta multiplicar 42 por 4 y luego dividir entre 7. En
numérica– es que los alumnos aún no dominen las el segundo reactivo el alumno manifiesta su
reglas de representación en la recta numérica (qué aprendizaje respecto de la multiplicación de
tipo de números están representados a la izquier- un decimal por un entero, donde las cifras de-
da del cero, o qué significado tiene la direcciona- cimales del factor decimal deben ser las mis-
lidad de los vectores para conocer el signo de los mas que las del producto. Por último, al mul-
sumandos). En el caso del reactivo 2, observe si los tiplicar 38 por 453.59, el alumno evidencia su
alumnos usan los paréntesis y los signos de los su- saber sobre la multiplicación de decimales por
mandos para diferenciarlos de la operación suma. enteros, al multiplicar 463.59 × 3; y también
evidencia el conocimiento que posee sobre la
Reactivo 3. Jerarquía de las operaciones. división de un decimal por un entero al dividir
La jerarquía de operaciones, estudiada en este el resultado entre 8.
bloque, está implicada en este reactivo al igual
que en el reactivo 13 de esta evaluación. Es im- Reactivo 7. Ecuaciones.
portante observar que en el reactivo no se usan Tanto la traducción al lenguaje algebraico de
paréntesis y el alumno evidencia con ello su saber una situación, como el planteamiento por me-
sobre el orden jerárquico de las operaciones de dio de una ecuación están manifiestos en este
suma, resta, multiplicación y división de números reactivo, los cuales son requisitos para usar las
naturales y suma y resta de números enteros. En ecuaciones al resolver problemas. Es importan-
el caso del segundo reactivo podemos constatar te observar los problemas de aprendizaje de los
que el alumno agrupe por medio de paréntesis alumnos que no traducen bien “el doble de un
y realice las operaciones de dentro hacia afuera número” —opciones a) y b)—; y la resta de 16 —
para obtener el resultado correcto. opciones a) y c)—.
69

Reactivo 8. Proporcionalidad directa. rado relativo a conversión de fracciones comunes
El alumno debe diferenciar situaciones en las que a decimales y viceversa y determinar el orden de
esté implícita la proporcionalidad directa de las los mismos. En el primer reactivo es importante ob-
que no lo esté. Esto implica que puede compro- servar si el alumno distingue las fracciones que se
3 1 3
bar si una magnitud está en función de otra y si convierten en decimales finitos ( 6 , 5 , 8 ) de aque-
sus incrementos son proporcionales. Por medio llas que tienen un periodo infinito ( 13 , 56 , 15 4
).
de este reactivo, observe si los alumnos tienen Para el segundo reactivo es importante observar
problemas con alguna de estas condicionantes, si el alumno realiza el análisis de dividir 7 enteros
por ejemplo, aquellos que señalan como relación entre 4 tramos ( 74 =medida de cada tramo), para
proporcional la edad con la estatura. ordenar los puntos intermedios 74 , 144
, 21
4
.
Reactivo 9. Triángulos. Reactivo 14. Perímetros de polígonos.

Se valora el conocimiento que tienen los alumnos En el cálculo de perímetros de polígonos estu-
sobre el teorema de la suma de los ángulos inter- diado en este periodo, es importante desarrollar
nos de cualquier triángulo, que precede a los cri- la habilidad del alumno para representar al pe-
terios de congruencia. En particular se evidencian rímetro como la suma de sus lados aun cuando
las relaciones entre los ángulos de un triángulo éstos se hayan dado en una expresión algebraica.
isósceles; donde dos de ellos miden lo mismo. Esta habilidad también está relacionada con el
planteamiento de ecuaciones.
Reactivo 10. Cálculo de volúmenes de prismas.
Con este reactivo se puede observar tanto la ima- Reactivo 15. Gráficas circulares.
ginación espacial (lo que implica “llenar” con cubos En la construcción de gráficas circulares que
de 1 cm3 un prisma cuyas medidas se conocen); se evalúa aquí, es importante observar cómo
como el desarrollo y la aplicación de la fórmula el alumno mide los ángulos centrales para re-
para calcular el volumen de dicho prisma (que im- presentar una cantidad en relación con el total.
plica desechar la estrategia de conteo de unidades También es importante observar si la suma de
por un procedimiento más rápido y eficiente). las partes graficadas resulta en la totalidad del
círculo, si existe un sector “sobrante” o bien si
Reactivos 11 y 12. Conversión de fracciones a alguna parte no pudo graficarse por falta de es-
decimales. pacio (grados); lo cual mostraría errores en el
Estos reactivos corresponden al aprendizaje espe- cálculo.
70

Bloque 2
Secuencia 14 Fracciones y decimales 2 (LT, pp. 98-109)
Tiempo de realización Siete sesiones.
Tema Número.
Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima

Aprendizajes esperados algunas fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones
y números decimales.
Que los alumnos usen números fraccionarios o decimales al resolver problemas

que impliquen comparar, ordenar, identificar o comunicar cantidades en distintos
contextos. Que conozcan y usen la propiedad de densidad de los números
fraccionarios y decimales al intercalar números.
Audiovisuales
Sesión 2. Escritura decimal y escritura mixta de una fracción impropia
Sesión 4. De fracción común a fracción decimal y viceversa
Recursos audiovisuales o Sesión 5. ¿Dónde lo ubico?
Sesión 6. Propiedad de densidad
Informático
Sesión 6. ¿Qué número hay entre estos dos?
Audiovisual
La propiedad de densidad en los números fraccionarios y decimales
Ávila, A., García, S. (2008) Los decimales: más que una escritura. Publicaciones
inee, México.
¿Qué busco? • Sesión 7. Utilicen la conversión de fracciones a

decimales y viceversa, al resolver diversos pro-
Que los alumnos: blemas.
• Sesión 1. Relacionen números fraccionarios
con sus correspondientes expresiones deci- Acerca de…
males en una escala dividida en décimos.
• Sesión 2. Relacionen números fraccionarios En esta secuencia se consolida lo que se estudió
con sus correspondientes expresiones deci- en la secuencia 3, Fracciones y decimales 1, me-
males en una recta numérica. diante la resolución de problemas en contextos
• Sesión 3. Usen la equivalencia y la división de medición y con el uso de la recta numérica.
como recursos para determinar si una fracción Se estudia la propiedad de densidad en los nú-
es decimal o no. meros fraccionarios y decimales, según la cual,
• Sesión 4. Expresen mediante fracciones y de- a diferencia de los números naturales, entre dos
cimales la relación que guardan una parte y el números fraccionarios o decimales siempre hay
todo. otro número fraccionario o decimal. Por ejem-
1 2 3 1 3 5
• Sesión 5. Conviertan fracciones en decimales plo, 3 y 3 está 6 . Entre 3 y 6 está 12 .
y viceversa, al tener que ubicar números en in- En relación con las fracciones no decimales,
tervalos de la recta. los alumnos sabrán expresarlas mediante deci-
• Sesión 6. Conozcan la propiedad de densidad males periódicos, que al igual que las decimales,
de los números fraccionarios y decimales. provienen de un número fraccionario, pero,
71

mientras los decimales finitos son exactos, los pe- ros. Para salvar este obstáculo hay que insistir en
riódicos son aproximaciones. la noción de equivalencia, de manera que en un
2
número como 5 los alumnos puedan ver muchas
4
Sobre las ideas de los alumnos otras representaciones del mismo, tales como 10 ,
6
15 , etcétera.
No es común que cuando se lee un número
decimal se diga el orden al que corresponde la ¿Cómo guío el proceso?
última cifra (décimos, centésimos, milésimos…)
y esto hace más difícil interpretar el significado Un buen punto de partida de la primera activi-
del número. Para el número 0.6, en general se dad de la sesión 1 es que los alumnos sepan leer
dice “cero punto seis”, en vez de “seis décimos”. la escala de las botellas y lo que significa cada
Si fuera 0.6 m, sería necesario agregar la unidad número, pídales que la lean en voz alta. Si dicen
de referencia para tener una idea más clara de “cero punto uno”, “cero punto dos” …, pídales que
la cantidad, “seis décimos de metro”, que signifi- digan el orden que le corresponde a la última ci-
ca un metro dividido en 10 partes iguales, de las fra a la derecha del punto. Por ejemplo, “un dé-
cuales se consideran seis. cimo”, “dos décimos”, etcétera, e insista en esto
Cabe destacar que entender una cantidad para que se acostumbren. Deben saber que un
como 0.6 m encierra varios elementos a tomar décimo es una de diez partes iguales en que se
en cuenta; un error común es interpretar 0.6 m divide la unidad, en este caso, un litro.
como 6 cm, cuando se trata de 60 cm. La clara Es probable que los alumnos no tengan dificul-
comprensión de estos conceptos debe consoli- tad para reconocer a 0.5 (cinco décimos), como
1
darse en esta segunda secuencia sobre números 2 , pero quizá sí la tengan en la primera botella
fraccionarios y decimales. Actividades como la cuya marca está a la mitad entre 0.3 (tres déci-
número 3 de la sesión 4, son útiles para avanzar mos) y 0.4 (cuatro décimos). ¿Tienen claro que
en el significado de los números. 0.3 = 0.30 = 0.300…? Si no, un cuadrado unidad
Por otra parte, los alumnos suelen preguntar: dividido en 100 partes iguales puede ser útil para
¿cómo se hace para convertir un número mixto distinguir los décimos, centésimos e incluso los
en una fracción? ¿Cuál se multiplica por cuál? milésimos.
Ante tales preguntas, es conveniente evitar el La actividad 3 está pensada para que los alum-
uso de algoritmos y pedirles que hagan la con- nos verifiquen sus respuestas de las actividades 1
versión de manera razonada. Si, por ejemplo, se y 2, afirmando la idea de que una fracción es una
2
trata de expresar con una fracción el número 5 3 manera de expresar una división y esta operación
, se les puede apoyar con preguntas tales como, permite encontrar la expresión decimal que co-
¿cuántos tercios hay en un entero? ¿Y en cinco rresponde.
enteros? ¿Cuántos tercios son en total? De esta La información que contienen algunas rec-
manera pueden llegar a ver que la fracción bus- tas de la sesión 2 favorece el uso de la escritura
17
cada es 3 , quince corresponden a los cinco mixta, pero puede suceder que algunos alumnos
enteros, más otros dos. usen fracciones mayores que 1 o impropias. Si
Al ubicar números en la recta numérica mu- esto sucede, favorezca el diálogo para que todos
chos estudiantes no consideran el intervalo en el sepan cómo se obtuvieron las fracciones impro-
que se encuentran. Por ejemplo, si el punto se pias. Procure que las explicaciones se orienten a
encuentra entre 3 y 4, a tres marcas de una uni- convertir el entero en una fracción y luego su-
3
dad dividida en cinco partes iguales, es común marle la fracción adicional. Por ejemplo, en 2 8 ,
3 3
entre los alumnos poner 5 en vez de 3 5 . El con- el razonamiento puede ser: en 2 enteros hay 16
cepto de intervalo se profundiza con actividades octavos, más 3 octavos es igual a 19 8
. Este tipo de
como las dos primeras de la sesión 5. reflexión será importante en la actividad 5.
Muchos alumnos piensan que, por ejemplo, Si se parte de la escritura decimal, por ejemplo,
2 3
entre 5 y 5 o entre 0.7 y 0.8, no hay otros núme- 1.25 (un entero 25 centésimos), el razonamiento
72

es similar. Un entero equivale a 100 centésimos, La séptima sesión repasa los aspectos principales
25
más 25 centésimos, es igual a 125 100
, o bien, 1 100 . que se estudiaron en las dos secuencias que corres-
El esquema de las tiras de la sesión 4 con- ponden al primer aprendizaje esperado del progra-
tribuye a consolidar la idea de fracción como ma. Se recomienda volver a trabajar los asuntos que
parte de un todo. Se sugiere dibujar el esquema no hayan quedado suficientemente claros.
en el pizarrón o en una cartulina para llevar a
cabo lo que indica la actividad 1. Hay que hacer Pautas para la evaluación formativa
notar que algunas fracciones son decimales y
otras no. Escriba en el pizarrón números al azar, fracciona-
El esquema permite realizar algunas compa- rios, decimales, mixtos. Pida que identifiquen el
raciones, por ejemplo, se puede ver que 23 es mayor de todos, luego el menor, alguno que sea
menor que 34 e igual que 46 . Observe cómo reali- mayor que uno, alguno que sea menor que un
zan la actividad 2, lo más probable es que tomen medio; finalmente pida que los ordenen.
la medida del segmento con algún objeto y la Observe si saben convertir números fraccio-
trasladen al esquema para ver con cuál fracción narios en decimales y a la inversa, si han memori-
coincide. zado la equivalencia de algunos números, como
La actividad 3 permite ver que la fracción a tam- 0.5 = 12 , 0.25 = 14 .
b
bién sirve para comparar una parte representada Escriba diferentes intervalos de números, por
por a con el todo representado por b. Por ejem- ejemplo, los representados en la recta de la acti-
plo, ¿qué parte es 45 cm de un metro? Dado que vidad 1, sesión 5. Pida que encuentren números
45
1 m = 100 cm, 45 cm es 100 de metro, que equi- situados en esos intervalos.
vale a 0.45.
En la sesión 5 nuevamente se aborda el trabajo ¿Cómo apoyar?
en la recta numérica, con la idea de ubicar núme-
ros, pero no en puntos específicos sino en cier- Un apoyo importante consiste en insistir en la lec-
tos “tramos” de la recta. El primer tramo señalado tura correcta de los números. Otro más, en que el
es de cero a dos décimos, se ubican allí todos los paso de una escritura a otra sea suficientemente
números que son mayores que 0 y menores que claro y no se limite a memorizar una regla que se
0.2. olvidará fácilmente. Un tercer punto es ayudarlos
Esta actividad obliga a expresar números de a concluir que, en general, los números pueden
distintas maneras. Por ejemplo, para saber en qué representarse de distintas maneras. Es necesario
parte se ubica 25 fue necesario expresarlo como conocerlas porque para realizar distinto tipo de
0.4, así se puede ver que está entre 0.2 y 0.5, en cálculos, a veces unas convienen más que otras.
la parte B.
En la sesión 6 se formaliza la propiedad de den- ¿Cómo extender?
sidad de los números fraccionarios y decimales,
según la cual, entre dos números fraccionarios Plantee preguntas diversas para que los alumnos
o decimales cualesquiera, siempre hay un número piensen en las propiedades de las diferentes cla-
fraccionario o decimal. La primera actividad ayu- ses de números. Por ejemplo:
da a pensar que un segmento de recta se puede • ¿Qué número natural hay entre 26 y 30? La
ir dividiendo a la mitad y siempre habrá un núme- respuesta puede ser 27, 28, o 29.
ro que corresponda al punto medio. Aun cuando • ¿Qué número natural hay entre 48 y 49? La
físicamente ya no sea posible, numéricamente se respuesta es ninguno.
puede hacer una cantidad infinita de veces. Algu- • ¿Qué número hay entre 4.5 y 4.6? Hay infini-
nos problemas que llevan a usar esta propiedad dad de números, uno de ellos es 4.57, que es
tienen que ver con la medición. Por ejemplo, un mayor que 4.5 y menor que 4.6.
clavo mide más de 25 de pulgada, pero menos de • ¿Qué número hay entre 13 y 23 ? Hay infinidad
3
. ¿Cuál puede ser la medida del clavo? 3 1
5 de números, uno de ellos es 6
o 2
o 0.5.
73

Secuencia 15 Fracciones y decimales positivos y
negativos 1 (LT, pp. 110-115)

Que los alumnos resuelvan problemas en situaciones que implican sumar y restar
con números fraccionarios y decimales, positivos y negativos.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Cómo sumar números fraccionarios con signo?
Sesión 2. Ahora la resta
Recursos audiovisuales o Sesión 3. ¿Cómo sumar y restar números fraccionarios y decimales con signo?
Informático
Sesión 3. Algoritmo para sumar y restar números fraccionarios y decimales con
signo
Audiovisual
maestro Conceptos erróneos usuales de la suma y resta de fracciones y decimales
positivos y negativos

una adición o una sustracción de números de-
Que los alumnos: cimales positivos y negativos.
• Sesión 1. Resuelvan problemas o situaciones
que implican una adición con números frac- Acerca de…
cionarios positivos y negativos.
• Sesión 2. Resuelvan problemas que implican En las secuencias anteriores relativas a este
una sustracción con números fraccionarios Aprendizaje Esperado se analizó la ubicación,
positivos y negativos. comparación y representación de números posi-
74

tivos y negativos por medio de recursos gráficos; cualquier tipo de números positivos y negativos,
posteriormente, se operó con ellos y se formalizó sean enteros, fracciones o decimales.
el algoritmo para sumar y restar números ente-
ros; dándole significado a partir del estudio del Sobre las ideas de los alumnos
valor absoluto y los números simétricos. Ahora
los alumnos se enfrentarán a problemas en los Al integrar las reglas para sumar y restar fraccio-
que las cantidades son fracciones y números de- nes y decimales con las reglas de los signos es
cimales positivos y negativos. Se presentan con- común que los alumnos se respeten una de ellas
textos donde los números naturales ya no son olvidando la otra. Algunos de los errores o nocio-
suficientes y se debe hacer uso de este tipo de nes equivocadas que tienen los alumnos en estas
números, tema que en esta secuencia se aborda: temáticas son:
• Suma de fracciones positivas y negativas, don- • Percibir siempre la fracción ab como una par-
de se enfrenta a los alumnos a situaciones en te a de un todo b. Lo que ocasiona que no se
las que buscan diferentes estrategias para su- comprenda el significado de las fracciones ne-
mar y restar estos números hasta llegar a la re- gativas. El signo negativo (dado a toda la frac-
gla ya antes estudiada: para los sumandos con ción) no “cabe” en una relación parte-todo.
signos iguales (sumar los valores absolutos y • Concebir a las fracciones y los decimales ne-
conservar el signo de los sumandos) y para los gativos sin ubicación en la recta numérica o en
sumandos con signos diferentes (restar los va- alguna otra representación. En la mayoría de
lores absolutos y poner en la suma el signo del los casos, los enteros aparecen identificados
número con mayor valor absoluto). Esta situa- en una recta numérica (porque ésta ha sido
ción implica además referentes previos sobre graduada en esos términos y se escriben o ro-
la suma de fracciones con diferente denomi- tulan) más no las fracciones y los decimales.
nador. • Errores de equivalencia de fracciones entre sí y
• Restar fracciones positivas y negativas a través entre fracciones y decimales.
de situaciones que exigen reflexionar el signi- • Equivocaciones al aplicar los algoritmos de
ficado de “restar un número positivo” o “restar suma y resta con fracciones de diferente de-
un número negativo” si se tiene una cantidad nominador.
positiva o negativa; para concluir que restar un • Fallas en la simplificación de fracciones.
número negativo equivale a sumar su simétrico. • Los alumnos saben que entre los números natu-
• Sumar y restar números decimales positivos y rales, el que tiene más cifras es mayor que otro
negativos, que requiere, además de aplicar la con menos cifras, por lo que extienden esta pro-
regla de los signos, usar los referentes de ubi- piedad de los naturales a los números decimales
cación del punto decimal al realizar sumas o y consideran, por ejemplo, que 0.3 es menor que
restas. 0.129, o que 0.478 es mayor que 0.6.
Es importante que los alumnos conciban estas Estas situaciones son una oportunidad de
reglas como universales, en tanto se aplican para aprendizaje en tanto el maestro convierta los
75

errores en una fuente de reflexión en torno a la ción en el valor (ejercicio de la caja en la sesión
razón por la cual los resultados no tienen consis- 2) depende más de la fracción que de su signo.
tencia lógica a partir del contexto usado en los Los alumnos deben concluir que cualquier nú-
problemas. mero positivo es mayor que cualquier número
negativo; y viceversa, cualquier número negativo
¿Cómo guío el proceso? es menor que cualquier número positivo. El con-
texto de sumar y restar números debe generar lo
Respecto de la sesión 1, cuando los alumnos re- anterior.
suelvan la situación de la compañía pasteurizado- Es importante que el alumno comience a va-
ra analizarán dos procedimientos para la misma lidar sus concepciones e ideas en torno al sig-
pregunta del inciso c). Asegúrese que compren- nificado de restar un número negativo, que es
dan cada uno de ellos con preguntas como: ¿por equivalente a sumar un positivo.
qué en el primer procedimiento se hace la opera- Por último, en esta sesión guíe la discusión
ción 78 – 14 = 58 ?, ¿de dónde resulta 58 ? para que las preguntas de la actividad 5 sean
Es importante que los alumnos adviertan que claras y comprendidas por todos los alumnos.
se llega al mismo resultado por cualquiera de los De ser necesario, haga referencia a las secuen-
procedimientos. cias anteriores donde se estudió el valor absolu-
Si los alumnos no pueden realizar las opera- to y los números opuestos o simétricos.
ciones de la actividad 3, no les indique cómo ha- En la sesión 3, es posible que en los procedi-
cerlo y aproveche la actividad 4, de cierre, para mientos para sumar y restar decimales los alumnos
confrontar lo que hicieron y para formalizar la conviertan los números a fracciones, puesto que
información de la tabla. Solicite a algunos alum- es lo que estudiaron en la sesión anterior; lo cual es
nos que escriban para todos sus compañeros sus conveniente para relacionar ambos saberes.
procedimientos y observen si se cumplen las re- En el cuadro de la actividad 1 observe si los
glas de los algoritmos. Es oportuno también que alumnos combinan la regla para operar con nú-
revisen el procedimiento para obtener el común meros con signo, con la regla para operar con
denominador y el uso de fracciones equivalentes. el punto decimal. Es importante visualizar dónde
En la sesión 2 se usa como contexto calcular están sus problemas de aprendizaje para interve-
el valor de una caja con base en el valor de las nir de manera directa.
tarjetas que contiene. Lo anterior implicará que En la actividad 2 observe con atención cómo
el alumno realice sumas y restas con fracciones resuelven la tercera línea del cuadro; donde a un
comunes. En caso de que tengan nociones y negativo se le resta otro negativo:
procedimientos equivocados, por ejemplo, que
consideren que como resultado de la resta de (–1.006) – (–29.1) = 28.094
un número negativo a otro negativo, la cantidad
disminuye: [– 14 – (– 14 ) = – 24 ]; aproveche la con- Una conclusión importante es que la variación
frontación para, con ayuda de todos los alumnos, entre dos temperaturas siempre es un número
construir la forma de resolver estas operaciones, positivo, puesto que es la distancia entre ellos.
que está sintetizada en el inciso d) de la acti-
vidad 4: Restar equivale a sumar el opuesto. Al Pautas para la evaluación formativa
monitorear el trabajo de los alumnos, ponga
atención en sus errores; observe cuáles son sus Use las siguientes estrategias de evaluación para
intuiciones al llenar el cuadro de la actividad 2, cumplir con las intenciones didácticas.
y cuando contrasten realizando la operación del • En la sesión 1 observe el procedimiento que
cuadro de la actividad 3, observe si operan si- usan los alumnos para la resolución de las
guiendo las reglas. operaciones del cuadro de la actividad 3. El
Otro aspecto al que se debe poner atención es procedimiento se complementa con los pasos
a la idea errónea de que el aumento o disminu- siguientes:
76

✓✓ Encontrar el común denominador. ¿Cómo apoyar?
✓✓ Encontrar fracciones equivalentes.
✓✓ Decidir el procedimiento para operar con Para contribuir en la comprensión de los alum-
los valores absolutos (sumar o restar los nos, use las siguientes actividades alternativas:
numeradores). En el problema de la compañía pasteurizadora
✓✓ Decidir el signo de la suma, de acuerdo con (sesión 1) se pueden proponer todas las fraccio-
el algoritmo. nes con igual denominador para que el alumno
• En la sesión 2 verifique la actividad 3, ten- centre su atención en el manejo de los signos.
drán que comprobar por medio de sumas Antes de que resuelvan las operaciones de la
y restas sus hipótesis de cómo la caja au- actividad 3 de la sesión 1, proponga otras con
menta o disminuye su valor al agregar o igual denominador.
quitar fracciones positivas o negativas. La Realice de manera grupal el ejercicio de la
parte operatoria es importante, sin embar- caja, primero usando números enteros positivos
go, la noción que se debe rescatar es la idea y negativos; luego siguiendo las instrucciones del
central de que restar un negativo, equiva- libro de texto.
le a sumar el simétrico del sustraendo (su Proponga ejercicios previos a la realización de
opuesto). Una rúbrica de evaluación puede las sumas y restas combinadas de la actividad 4
incluir lo siguiente: de la sesión 3; primero con enteros, luego con el
✓✓ Planteamiento de la suma o resta. mismo número de cifras decimales en los núme-
✓✓ Transformación de la resta en una suma. ros usados; y por último los ejercicios propuestos
✓✓ Operar la suma con los aspectos definidos en el libro.
en la sesión 1.
En la sesión 3 considere observar las operacio- ¿Cómo extender?
nes de la actividad 4, donde se combinan sumas
y restas usando decimales positivos y negativos. En el caso de alumnos que tengan facilidad para
Una vez más observe si los algoritmos se usan operar y resolver los problemas, encuentre va-
adecuadamente, sobre todo la transformación riantes a los mismos de acuerdo con lo siguiente:
de una resta (intermedia o final) en una suma del • Que las adiciones tengan más de 3 sumandos.
opuesto del sustraendo. • Combinar las operaciones.
Aun cuando los ejercicios y la parte operato- • Usar otros denominadores.
ria tienen en sí mismos un valor en la evaluación; También puede proponer algunos problemas
complemente su resultado con las explicaciones donde se combinen el tipo de números (frac-
y justificaciones que realicen los alumnos al re- ciones y decimales), tanto positivos como nega-
solver los problemas. tivos; aun cuando en una próxima secuencia se
analizarán este tipo de problemas.
77

(LT, pp. 116-121)
Tiempo de realización Cuatro sesiones.
Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones

Aprendizajes esperados con números naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, sólo
Que los alumnos reafirmen sus conocimientos sobre jerarquía de operaciones y

uso de paréntesis con operaciones con números naturales, enteros y decimales.
Asimismo, que apliquen la jerarquía de operaciones y uso de paréntesis con
expresiones algebraicas.
Materiales para el alumno Sesiones 1 y 2. Hojas blancas tamaño carta (una por equipo).
Audiovisuales
Sesión 3. ¡Jerarquía por aquí y por allá!
Recursos audiovisuales o Sesión 4. ¿Jerarquía en expresiones algebraicas?
Informático
Sesión 4. Jerarquizando ando

maestro La jerarquía de operaciones en el aula
¿Qué busco?
Que los alumnos: • Sesión 4. Usen la jerarquía de operaciones y
• Sesión 1. Apliquen la jerarquía de operaciones los paréntesis al traducir enunciados en len-
y el uso de paréntesis al realizar cálculos con guaje verbal a lenguaje algebraico.
decimales.
• Sesión 2. Apliquen la jerarquía de operaciones Acerca de…
y el uso de paréntesis al realizar cálculos con
fracciones. Los alumnos estudiaron la jerarquía de operacio-
• Sesión 3. Apliquen la jerarquía y el uso de pa- nes en la secuencia 4, ahora se trata de reafirmar
réntesis al realizar cálculos con números posi- lo aprendido y de aplicarlo a las operaciones de
tivos y negativos. suma y resta de números positivos y negativos y
a expresiones algebraicas.
78

En las dos primeras sesiones los alumnos juga- También es probable que haya alumnos que
rán haciendo cadenas de operaciones tratando no usen paréntesis cuando deben hacerlo para
de obtener el resultado mayor. Al mismo tiempo indicar el orden en que se deben realizar las ope-
que reafirman la jerarquía de operaciones, desa- raciones. Por ejemplo, quizá al expresar el área
rrollarán su sentido numérico con los decima- de un cuadrado cuyo lado es m – 3, anoten erró-
les y las fracciones, de esta forma podrán darse neamente:
cuenta de que al dividir entre un número deci-
mal menor que 1 el resultado será mayor que si m – 3 (m – 3)
multiplicaran ambos; esto, a su vez, contribuye a En lugar de:
profundizar la noción que los alumnos tienen so- (m – 3) (m – 3)
bre este tipo de números y sus operaciones. En el
juego de la segunda sesión se excluye la división O bien, que crean que tienen que usar pa-
de fracciones porque esta operación se estudiará réntesis donde no es necesario. Por ejemplo, en
en segundo grado. 4 – 5 × 6 anoten:
En matemáticas es importante emplear diferen-
tes representaciones de una misma situación; es 4 – (5 × 6)
por ello que en la tercera sesión tendrán que ex-
presar en lenguaje numérico (usando jerarquía de Poner paréntesis en esta expresión no es erró-
operaciones y paréntesis) situaciones geométri- neo, pero sí es innecesario.
cas o expresadas en lenguaje verbal y en la sesión
cuatro harán lo mismo en lenguaje algebraico. ¿Cómo guío el proceso?
Sobre las ideas de los alumnos Asegúrese de que los alumnos comprenden las
instrucciones de los juegos. Escuche y observe
Una idea muy arraigada en los alumnos, es creer constantemente el trabajo que realizan los equi-
que las operaciones se resuelven de izquierda a pos para asegurarse de que aplican correcta-
derecha en el orden en que aparecen. Por ejem- mente la jerarquía de las operaciones (primero
plo, en: hacen multiplicaciones y divisiones, luego sumas
7+5×2= y restas) y que usan los paréntesis cuando son
necesarios y no los usan cuando no se necesitan.
Creen que primero se suma 7 + 5 y que el 12 se Si observa que durante el juego en equipo al-
multiplica por 2. No obstante que en la secuen- gún alumno resuelve mal la operación propuesta
cia 4 ya estudiaron la jerarquía de operaciones, es y los demás no se dan cuenta, puede pedirles que
probable que algunos alumnos sigan cometien- verifiquen con su calculadora el resultado. Ahora
do errores de este tipo. bien, hay que tener cuidado de que la calculadora
79

respete la jerarquía de operaciones pues algunas luego sumas y restas; si hay dos operaciones con
no lo hacen; las calculadoras científicas sí respe- la misma jerarquía resuelven primero la que está
tan la jerarquía, mientras que las aritméticas, en a la izquierda.
su mayoría no lo hacen. En el caso de las calcu- Usan correctamente los paréntesis: hacerlo cuan-
ladoras que vienen programadas en los teléfonos do es necesario y no usarlos cuando no se requieren.
celulares también se dan estos dos casos. Es im- Resuelven correctamente las operaciones.
portante tener esto en cuenta al trabajar la jerar- Observe si saben sumar, restar y multiplicar frac-
quía de las operaciones con calculadora. ciones y decimales y las divisiones que han es-
También podrán usar la calculadora en el juego tudiado anteriormente. Es probable que hayan
de la primera sesión cuando propongan algu- comprendido la jerarquía y el uso de paréntesis,
na división entre un número con punto decimal pero que el problema esté en el manejo de las
(caso que estudiará en la secuencia 17). fracciones y los decimales.
Se sugiere que cuando esté observando el
trabajo de los alumnos anote aquellas opera- ¿Cómo apoyar?
ciones que considere interesantes para la pues-
ta en común que se haga al finalizar el juego, No obstante que los números elegidos para los
por ejemplo: errores que cometen varias veces, juegos son relativamente fáciles de manejar (de-
uso innecesario de paréntesis, casos en que lo- cimales y fracciones de uso frecuente: medios,
graron obtener un resultado considerablemente cuartos, octavos), es posible que haya problemas
bajo o alto, etcétera. No es pertinente que evi- al operar las fracciones y los decimales. En este
dencie a los alumnos que cometieron los erro- caso puede repasar con los alumnos las opera-
res, sólo comente el error sin mencionar quién ciones con estos números, ya que de otra ma-
lo cometió. nera no se puede avanzar. Otra estrategia de tipo
Durante las sesiones 3 y 4, si nota que algunos didáctico es incluir en cada equipo al menos un
subrayan expresiones equivocadas, no los corrija estudiante que usted observe trabaja bien con
y mucho menos les diga cuál es la respuesta co- decimales y fracciones, este alumno podrá ser
rrecta, si en la puesta en común ya todos tienen monitor en el equipo para validar las respuestas y
las mismas respuestas correctas, la discusión se explicar cuando note que alguno está resolvien-
empobrece. La idea es que permita que subra- do mal una operación.
yen la respuesta que consideran correcta y en la
puesta en común se dialogue en torno a las dife- ¿Cómo extender?
rencias y cómo llegaron a ellas.
La siguiente cadena de operaciones da como re-
Pautas para la evaluación formativa sultado uno:
4
Durante el trabajo de las sesiones observe si los 4+ 4
–4=1
alumnos:
Usan correctamente la jerarquía de operaciones: Proponga que con cuatro cuatros y las ope-
resuelven primero multiplicaciones y divisiones y raciones básicas formen los números del 2 al 9.
80

(LT, pp. 122-129)
Tiempo de realización Cinco sesiones.

con decimales.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican dividir números decimales
Intención didáctica donde el dividendo o el divisor tienen punto decimal. Asimismo, que profundicen
en sus conocimientos sobre la división de números decimales.
Audiovisuales
Sesión 1. Sumar o restar para dividir
Sesión 4. Divisiones con el mismo resultado
Recursos audiovisuales o Sesión 5. El algoritmo de la división para números decimales
Informáticos
Sesión 4. Recorrer el punto y dividir
Sesión 5. ¡A seguir dividiendo!
Audiovisual
Materiales de apoyo para el La enseñanza de la multiplicación y división de números decimales
maestro
Bibliográfico
Ávila, A. y García, S. (2008). Los decimales, más que una escritura. México: inee
(Disponible en www.inee.edu.mx).
¿Qué busco?
• Sesión 3. Construyan técnicas para multipli-
Que los alumnos: car mentalmente por 10, 100, 1 000, etcétera,
• Sesión 1. Resuelvan problemas que implican números con o sin punto decimal. Esto servi-
división de números decimales con procedi- rá como antecedente para abordar la división
mientos propios. cuyo divisor tenga punto decimal.
• Sesión 2. Resuelvan problemas que impliquen • Sesión 4. Resuelvan problemas que impliquen
una división cuyo divisor sea un número natu- divisiones cuyo divisor tenga punto decimal,
ral y el cociente tenga punto decimal, usando usando inicialmente procedimientos propios y
primero procedimientos propios y después el transformando la división en otra equivalente
algoritmo convencional de la división. sin parte decimal en el divisor.
81

• Sesión 5. Profundicen en el conocimiento mente recurrirán a estas operaciones para resol-
sobre la división con números decimales. ver los problemas que se plantean. Es importante
Conozcan el algoritmo convencional para que promueva en sus alumnos que no necesa-
resolver divisiones con divisor decimal. riamente tienen que resolver los problemas de la
secuencia con una multiplicación o una división,
Acerca de… invítelos a que prueben otros procedimientos.
Otra creencia común entre los alumnos es
Esta secuencia está dividida en 5 sesiones. Es una pensar que, al hacer una división, el resultado
recomendación didáctica que al trabajar con las siempre va a ser menor que el dividendo, en esta
operaciones básicas. los alumnos se enfrenten a secuencia se darán cuenta de que no siempre es
los problemas que implican dichas operaciones, así, por ejemplo, al dividir 8 entre 0.5 el resultado
aun cuando no sepan el algoritmo convencional. es 16.
Es por ello que en la primera sesión los alumnos Es probable que algunos alumnos asocien la
resolverán problemas en los que el divisor es un división con los problemas de reparto, si bien
número con punto decimal, caso que no han esto es parcialmente verdadero, se darán cuen-
estudiado en la primaria, pero que los saberes ta de que hay problemas de división en los que
previos permiten abordar. En la segunda sesión el reparto no tiene sentido, por ejemplo, dividir
se trabaja con problemas donde el dividendo es 8 entre 0.5 no puede interpretarse como repar-
un número decimal, pero el divisor no; si bien to (¿se podrían repartir 8 manzanas entre 0.5
este caso sí es considerado en el programa de niños?). Al estudiar esta secuencia podrán dar
primaria, se introduce en la lección como un re- respuesta a la pregunta, ¿cuántas veces cabe un
cordatorio de los saberes previos de los alumnos, número en otro? tiene más sentido cuando se
incluyendo el algoritmo convencional. abordan problemas de división entre un número
Para comprender la división cuando el divi- con punto decimal, así 8 entre 0.5 puede inter-
sor es con punto decimal, es importante que pretarse como: ¿cuántas veces cabe 0.5 en el 8?,
los alumnos sepan multiplicar rápidamente un cabe 16 veces.
número decimal por 10, 100 o 1 000, es por ello
que la tercera sesión se dedica a construir la re- ¿Cómo guío el proceso?
gla para multiplicar por estos números y es lo
que sirve como antecedente para comprender Una recomendación general para toda la se-
el algoritmo de la división cuando el divisor tiene cuencia es que sólo permita el uso de la calcula-
punto decimal. dora para verificar resultados que hayan encon-
El estudio de la división de números decimales trado por otros procedimientos. La razón es que
no quedaría completo si los alumnos no exploran en esta secuencia se pretende que los alumnos
la idea de que dividir entre un número equivale a desarrollen su sentido numérico al trabajar con
multiplicar por su recíproco, si bien no se men- números decimales y profundicen en el conoci-
ciona así en el libro del alumno (porque no es ne- miento de este tipo de números.
cesario) se espera que se den cuenta de que, por Verifique que los alumnos resuelvan los pro-
ejemplo, dividir entre 0.5 equivale a multiplicar blemas de la primera sesión con procedimientos
por 2. Este tipo de saberes desarrolla el sentido propios, no es necesario ni recomendable que
numérico de los alumnos al ofrecer estrategias usted sugiera que los resuelvan con una divi-
de cálculo mental. sión. Los procedimientos que pueden emplear
los alumnos son: sumas de sumandos iguales,
Sobre las ideas de los alumnos restas sucesivas y búsqueda del factor faltante
en una multiplicación. Por ejemplo, para saber
Debido a que los alumnos notarán que la secuen- cuántas jarras de 1.75 L se pueden llenar con el
cia se llama Multiplicación y división y dadas las agua del garrafón de 5 litros, los alumnos pue-
creencias que probablemente tengan, segura- den recurrir a:
82

• Sumas de sumandos iguales. Sumar lo mental en los casos en que sea posible, por
1.75 + 1.75 = 3.50 L, ejemplo, para dividir entre 0.5 no es necesario
se llenan 2 jarras y sobran 1.50 L el algoritmo pues, como se mencionó anterior-
• Restas sucesivas. Se llena una jarra y esto nu- mente, dividir entre 0.5 equivale a multiplicar por
méricamente equivale a restar 5 – 1.75, que- 2. Es importante promover este tipo de estrate-
dan 3.25 L. Se llena una segunda jarra: gias en los alumnos.
3.25 – 1.75 = 1.50 L.
Lo que resta ya no alcanza para más jarras, en- Pautas para la evaluación formativa
tonces se llenaron 2 jarras y sobraron 1.5 litros
de agua. En todos los casos, observe si los alumnos pue-
• Búsqueda del factor faltante en una multi- den manejar números con punto decimal y qué
plicación. Como en el bloque 1 estudiaron la es lo que realizan al efectuar las operaciones. Por
multiplicación de decimales, pueden buscar ejemplo, un garrafón de 20 L y jarras de 2 litros,
un número que multiplicado por 1.75 dé 5, o lo de 3 L, etcétera.
más cercano a 5. Cuando los alumnos hayan comprendido la
1.75 × 2 = 3.50 relación entre los datos puede introducir núme-
Se llenan 2 jarras (factor faltante) y 5 – 3.50 es ros con punto decimal pero que sean sencillos
lo que quedó en la jarra (1.50 L). de sumar o multiplicar, por ejemplo 0.5, 1.5, 2.5,
Si llegara a surgir el algoritmo convencional 5 etcétera.
entre 1.75 se aceptará como un procedimien-
to más, que no es el único ni necesariamente ¿Cómo apoyar?
es el mejor.
En los problemas de la sesión 2 (reparto de la Observe si los alumnos tienen dificultades para
leche en vasos y cortar listones para hacer mo- el manejo de las fracciones o los decimales, es
ños) se trabaja la división de un número decimal probable que entiendan los problemas, pero no
entre uno natural, debido a que este caso ya lo dominen aún las operaciones con estos números
estudiaron en primaria es muy probable que surja y por ello no puedan resolverlos.
el algoritmo convencional, esto es permisible y Proponga problemas como, por ejemplo,
en la puesta en común puede comentarse. Tam- cuántas jarras de 2 L o de 3 L pueden llenarse
bién es probable que surjan fracciones como con un garrafón de 20 L, donde tienen que dividir
respuesta en lugar de decimales, por ejemplo, números naturales, y, cuando los alumnos hayan
para repartir un litro de leche en cuatro vasos es comprendido la relación entre los datos, puede
más común que la respuesta sea 14 de litro que introducir números con punto decimal pero que
0.25 litros, durante toda la secuencia aproveche sean sencillos de sumar o multiplicar, por ejem-
el surgimiento de fracciones y decimales para se- plo 0.5, 1.5, 2.5, etcétera.
guir trabajando la equivalencia entre este tipo de
números. ¿Cómo extender?
En la sesión 3 se trabaja un aspecto que servirá
de apoyo para construir el algoritmo de la divi- Haga preguntas de reflexión a los alumnos, por
sión cuando tiene como divisor un número de- ejemplo:
cimal, procure que al finalizar el trabajo de esta • ¿Por qué dividir entre 0.5 equivale a multiplicar
sesión los alumnos multipliquen mentalmente por 2?
por 10, 100 y 1 000. • ¿Por qué dividir entre 0.1 equivale a multiplicar
Si bien se espera que en las sesiones 4 y 5 los por 10?
alumnos construyan el algoritmo de la división • ¿Cómo puedo resolver la división 2 entre 0.001
para dividir entre un número decimal, es impor- sin hacer división?, ¿la puedo resolver con una
tante que no todas las divisiones de este tipo se multiplicación?, ¿por cuánto tengo que multi-
resuelvan con el algoritmo; promueva el cálcu- plicar el 2?
83

(LT, pp. 130-139)
Tiempo de realización Seis sesiones.
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con

constante natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad directa con

Intención didáctica procedimientos propios y con la regla de tres. Asimismo, que distingan tablas de
variación proporcional directa de otras que no lo son.
Audiovisuales
Sesión 1. Dibujos a escala
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Constante de proporcionalidad
informáticos para el alumno Sesión 6. La regla de tres
Informático
Sesión 3. Conversión de monedas
Audiovisual
Materiales de apoyo para el ¿Cómo trabajar la regla de tres en clase?
maestro
Bibliográfico
Block, D.; Mendoza, T. y Ramírez, M. (2010). ¿Al doble le toca el doble? La
enseñanza de la proporcionalidad en la educación básica. Somos Maestros.
México: Ediciones SM.

Que los alumnos: Desde los últimos grados de la escuela primaria
• Sesión 1. Resuelvan problemas de proporcio- y en la secuencia 7, los alumnos se han enfrenta-
nalidad directa que involucran cantidades en- do a diversos problemas de proporcionalidad que
teras y la constante es una fracción no unitaria han resuelto con diversos procedimientos como
(numerador diferente a uno). razones internas, sumas término a término, valor
• Sesión 2. Resuelvan problemas de propor- unitario y constante de proporcionalidad, y lo que
cionalidad directa que involucran cantidades ha cambiado es el tipo de números que están in-
fraccionarias y la constante es una fracción no volucrados en los problemas. En la primaria fueron
unitaria (numerador diferente a uno). constantes de proporcionalidad naturales y en la
• Sesión 3. Resuelvan problemas de proporcio- secuencia 7 se inició con constantes fraccionarias
nalidad directa que involucran cantidades de- que probablemente los alumnos expresaban con
cimales y la constante es un número decimal. decimales. En las primeras 4 sesiones de esta se-
• Sesión 4. Identifiquen relaciones de propor- cuencia se continúa el trabajo con problemas de
cionalidad directa en contextos de perímetros valor faltante, ahora extendidos a otros contextos
y áreas. como las escalas, los cambios de moneda, el pe-
• Sesión 5. Identifiquen la igualdad de productos rímetro y el área de figuras. Así mismo se amplía el
cruzados en cantidades que presentan varia- tipo de números al trabajar con fracciones y deci-
ción directamente proporcional. males, no sólo en las constantes sino también en
• Sesión 6. Resuelvan problemas de proporcio- las cantidades involucradas. En la sesión 5 se ex-
nalidad directa usando la regla de tres. ploran los productos cruzados en cantidades que
84

varían proporcionalmente como un antecedente Valor unitario. Si 5 pesos argentinos equivalen
para abordar la regla de tres en la sesión 6. a 4.50 pesos mexicanos, ¿a cuánto equivalen 2
pesos argentinos? Este problema corresponde a
Sobre las ideas de los alumnos la primera actividad de la sesión 3.
Se calcula el valor de un peso argentino y lue-
Es común que en los problemas de escalas que go el de 2.
se abordarán en la sesión 1, los alumnos empleen
un razonamiento aditivo. Por ejemplo, al pedir Pesos
que los lados que en el original miden 4 unidades Pesos argentinos
mexicanos
en la copia a escala midan 3 unidades, es proba-
5.00 4.50
ble que los alumnos resten 1 a todas las medidas
de la figura. La actividad por sí misma retroali- ÷5 1.00 0.90 ÷5
menta a los alumnos porque con esta estrategia
×2 2.00 1.80 ×2
no obtienen el dibujo a escala.
¿Cómo guío el proceso? Constante de proporcionalidad. Se busca el

número por el que se multiplica la primera can-
Permita que resuelvan los problemas con proce- tidad para obtener la segunda. La siguiente tabla
dimientos que se describieron en la secuencia 7, a corresponde a la primera actividad de la sesión 4.
continuación se describen brevemente con ejem- Dada la medida del lado de un cuadrado se pide
plos tomados de las sesiones de esta secuencia. calcular el perímetro y el área y luego determinar
Razones internas. Si un segmento en el original si hay relación de proporcionalidad.
mide 5 y en la copia mide 2, ¿cuánto medirá en
la copia un segmento que en el original mide 1? Medida del lado 1 2 3 4
Este problema corresponde a la segunda tabla de
la sesión 1. Perímetro (cm) 4 8 12 16
Área (cm2) 1 4 9 16
Medidas en el Medidas en la
original copia
En la secuencia 7 los alumnos aprendieron a
5 1
2 2 identificar si una tabla relaciona dos cantidades
× 5 × 5
2 de manera directamente proporcional, una de
2 5 ellas consiste en que dividan cada cantidad entre
su correspondiente en la tabla, si el resultado es
Suma término a término. Para preparar una mez- constante entonces la tabla es de variación pro-
cla de leche se deben poner 5 onzas de agua con 4 porcional. En este caso se cumple que el perí-
medidas de leche. Completar la tabla. Este proble- metro del cuadrado es proporcional a la medida
ma corresponde a la actividad 2 de la sesión 2. de su lado, pero el área no es proporcional a la
Medidas de
medida del lado. Una pregunta que les puede ha-
Onzas de agua cer es: ¿por qué el perímetro sí es proporcional y
leche
el área no?
5 4
Uno de los procedimientos para resolver pro-
4 4
blemas de proporcionalidad es la llamada regla
1 1 5 + 2
1+ 2 5 5 de tres. En la sesión 5 se trabaja la igualdad de
productos cruzados que es un antecedente para
1 2
2 5 la regla de tres que trabajarán en la sesión 6. Se
trata de una regla relativamente fácil de apli-
1 12 6 car, pero difícil de entender por qué funciona,
5
85

es por ello que se debe trabajar después de que mas para encontrar valores faltantes o identificar
los alumnos han resuelto problemas de propor- tablas que son de proporcionalidad.
cionalidad con otros procedimientos, como los
mencionados anteriormente. Puede observarse ¿Cómo apoyar?
en la sesión 6 que se usan las ecuaciones linea-
les del tipo ax = b, es por ello que también esta Si la dificultad está en el manejo de las fracciones o
regla se trabaja después de que los alumnos los decimales, permita que quienes tienen este pro-
saben resolver estas ecuaciones. Otra cuestión blema usen la calculadora y en la puesta en común,
importante es trabajar con los alumnos cuándo invite a algún alumno que haya trabajado sin cal-
puede usarse y cuándo no, se espera que el tra- culadora a que muestre a sus compañeros cómo
bajo con el razonamiento proporcional que han lo hizo y verifiquen que llegan al mismo resultado.
hecho en esta secuencia y en la 7 sirva de apoyo Si son varios los alumnos que tienen proble-
para lograr este propósito. mas con el planteamiento de las ecuaciones o
En la sección Para terminar los alumnos llevarán con su resolución, puede hacer un alto grupal
a cabo una actividad para diferenciar las situaciones en el trabajo y entre todos y con su apoyo re-
en las que puede o no usarse la regla de tres. pasar el tipo de ecuaciones que resultan de la
regla de tres.
Pautas para la evaluación formativa Cuando la dificultad esté en la resolución del
problema, forme parejas o equipos donde inclu-
El aprendizaje esperado indica que los alumnos ya alumnos que han desarrollado bien su razo-
deben resolver problemas de proporcionalidad namiento proporcional para que apoyen a sus
directa con números naturales, fraccionarios y compañeros.
decimales. Para lograrlo, es posible que los alum- Recuerde también que las puestas en común
nos enfrenten algunas dificultades; observe si los que se sugieren generalmente al final de cada
alumnos pueden: sesión son de gran ayuda para retroalimentar a
• Determinar la constante de proporcionalidad los estudiantes que tienen dificultades, procure
o el valor unitario al hacer divisiones como 2 incluir los diferentes procedimientos con que pue-
entre 5 (no saben cómo obtener el resultado). den resolverse los problemas de proporcionalidad
• Una vez que tienen el valor unitario o constan- (razones internas, sumas término a término, valor
te de proporcionalidad y se trata de una frac- unitario, constante de proporcionalidad y regla de
ción o un decimal que tienen que multiplicar tres) con el fin de que los alumnos tengan una am-
por otro número, no saben cómo hacerlo. plia gama para elegir los que mejor comprenden.
• Para emplear el procedimiento de suma térmi-
no a término, no saben cómo sumar dos frac- ¿Cómo extender?
ciones o dos decimales.
En el caso de las sesiones 5 y 6, identifique si Puede poner problemas más complejos, por
los alumnos tienen dificultad para: ejemplo:
• Plantear la ecuación que resulta de los pro- a) Ramsés cambió 2000 libras egipcias por
ductos cruzados. rupias indias, ¿cuántas rupias le dieron?
• Resolver la ecuación, incluso cuando la plan- ______________
tearon bien. b) Akira cambió 10 000 yenes por pesos ar-
Con respecto a la resolución de los problemas gentinos. ¿Cuántos pesos argentinos le
identifique a los alumnos que aún tienen proble- dieron? ______________
86

Secuencia 19 Porcentajes 1 (LT, pp. 140-145)
Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la

cantidad base.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican el cálculo de porcentajes

tomando como base el 50%, 25%, 10% y 1%.
Audiovisuales
Sesión 2. Porcentajes
Recursos audiovisuales o Sesión 4. Cualquier porcentaje
Informáticos
Sesión 3. Cálculo de porcentajes

maestro Los porcentajes

Que los alumnos: La resolución de problemas que necesitan el cál-
• Sesión 1. Resuelvan problemas que implican el culo de porcentajes integra varios contenidos
uso de la expresión “por ciento” y lo simboli- antes vistos: proporcionalidad, el uso de fraccio-
cen con %. nes y decimales y las operaciones básicas con
• Sesión 2. Resuelvan problemas que implican el este tipo de números. Es por ello que para algu-
cálculo del 50% y 25% como la mitad y la cuar- nos alumnos suele ser compleja.
ta parte respectivamente de la cantidad. En el cálculo de porcentajes se involucran tres
• Sesión 3. Resuelvan problemas que implican el cantidades, por ejemplo, en la expresión:
cálculo del 10% y el 1 % como la décima y la
centésima parte respectivamente de la canti- El 10% de 360 es 36
dad.
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican el Se tiene el tanto por ciento (10%), la cantidad
cálculo de porcentajes con base en porcenta- base (360) y el porcentaje (36). Los problemas
jes conocidos (50%, 25%, 10% y 1%). que se plantean pueden implicar el cálculo de
87

cualquiera de estos tres datos cuando se cono- mentalmente, por ejemplo el 50% de 280 es la
cen los otros dos. mitad de 280, es decir, 140.
En esta secuencia, formada por 4 sesiones, Con la misma idea, en la sesión 3 los alumnos
se trabaja sólo el cálculo de porcentajes cuan- calcularán el 10% y el 1% de diversas cantidades.
do se conoce la cantidad base y el tanto por Es importante reiterar que no se trata de aplicar el
ciento. Los otros casos se trabajarán en la se- algoritmo de multiplicar por el decimal 0.1 o 0.01,
cuencia 28. sino de promover una forma rápida de encon-
En la sesión 1 se hace un repaso de lo que trar estos porcentajes dividiendo entre 10 (para
probablemente los alumnos trabajaron en sex- el 10%) o entre 100 (para el 1%). Nuevamente,
to grado, se introduce la expresión “tantos de promueva el cálculo mental para encontrar estos
cada 100” y su símbolo “%”. En la sesión 2 los porcentajes.
alumnos calcularán el 50% de una cantidad Cuando los alumnos inicien la sesión 4 se
como la mitad de la misma y el 25% como la espera que puedan calcular el 50%, el 25%,
cuarta parte. En la sesión 3 se hará lo mismo el 10% y el 1% y que con base en ellos pue-
con el 10% (décima parte) y 1% (centésima par- dan calcular cualquier otro porcentaje. En se-
te). La secuencia termina en la sesión 4 don- guida se muestra un ejemplo; se presenta en
de los alumnos calcularán cualquier tanto por tablas para mayor claridad, pero no necesaria-
ciento tomando como base los porcentajes mente deben hacerse así, los cálculos pueden
que ya saben calcular. ser mentales o escribiendo algunos resulta-
No es propósito de esta secuencia el cálculo dos parciales. Para calcular el 26% de 240 los
de porcentajes multiplicando por el decimal que alumnos pueden:
representa el tanto por ciento, este algoritmo se • Calcular 25% de 240, luego 1% de 240 y sumar
trabajará en la sesión 28. Por el momento lo más ambos resultados.
importante es que los alumnos conceptualicen la 25% de 240
noción de porcentaje y empleen otros recursos 60
Es la cuarta parte de 240
para calcularlo.
1% de 240
2.4
Es la centésima parte de 240
Se suman ambos resultados (60
62.4
Entre los saberes previos que es importante que + 2.4)
los alumnos recuperen está el uso de fracciones
y el razonamiento proporcional. Los alumnos
tendrán que expresar “n de cada 100” como la • Calcular 10% y 1% de 240. Después, multipli-
n
fracción 100 . car el primero por 2, el segundo por 6 y sumar
ambos resultados.
¿Cómo guío el proceso?
10% de 240
En la sesión 1 introduce el tanto por ciento como 24
Es la décima parte de 240
una razón del tipo “35 de cada 100”, su expresión
“35 por ciento” y su símbolo 35%. Multiplicar por 2
48
En la sesión 2 es importante que los alumnos Para tener 20%
conceptualicen la cantidad total como 100% y 1% de 240
con base en ello calculen 50% y 25% como la 2.4
mitad y la cuarta parte de la cantidad, respecti-
Multiplicar por 6
vamente. No se trata de aplicar el algoritmo para 14.4
Para tener 6%
calcular el porcentaje (por ejemplo multiplicar
por 0.50 o 0.25). En aquellos casos en que sea Sumar los dos productos
62.4
posible promueva que calculen los porcentajes 48 + 14.4
88

• Calcular el 1% y multiplicar el resultado por 26. • Interpretan 50% como la mitad, 25% como la
cuarta parte, 10% como la décima y 1% como
1% de 240
la centésima.
2.4 • Calculan correctamente las fracciones pedi-
das de las cantidades (mitades, cuartos, dé-
Multiplicarlo por 26 cimos y centésimos).
62.4
Para tener 26% • Resuelven correctamente las operaciones ne-
cesarias.
Procure incluir en la puesta en común a alum- • Utilizan diversos procedimientos para el cál-
nos que hayan seguido diferentes procedimien- culo de porcentajes.
tos para el cálculo de porcentajes, para que
todos se den cuenta que hay diferentes maneras ¿Cómo apoyar?
de hacerlo. Si llegara a surgir el algoritmo de mul-
tiplicar por un número decimal porque quizás lo Si la dificultad está en la noción de porcentaje,
aprendieron en primaria, acéptelo como un pro- proponga más situaciones contextualizadas con
cedimiento más y comente que en la secuencia expresiones como “34 de cada 100 participaron”,
28 se profundizará su conocimiento. “por cada 100 personas, 34 participaron”, “el 34%
34
participó”, “participaron 100 ”.
Pautas para la evaluación formativa Si la dificultad está en operar con las fracciones o
decimales puede permitir que usen calculadora para
En cuanto a la noción de porcentaje, observe si hacer las operaciones, aunque promueva que traten
los alumnos: de hacer sin calculadora las que son sencillas.
• Calculan bien las comisiones pedidas y las ex-
presan correctamente usando el símbolo %, ¿Cómo extender?
sobre todo en aquellas en que la razón está
dada como 60 por cada 200 (corresponde a Proponga cálculos más complejos, por ejemplo:
30%). ¿cómo calcularías el 0.1% de 3400?, ¿qué signifi-
• Pueden pasar de la expresión “tantos de cada ca 0.1%?, ¿qué significa la décima parte de la cen-
100” al uso del símbolo %. tésima parte?
89

Secuencia 20 Variación lineal 1 (LT, pp. 146-151)
Tema Funciones.
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones

Aprendizaje esperado tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con
estos tipos de variación.
Que los alumnos comparen situaciones de variación lineal y no lineal, analizando

sus representaciones tabular, gráfica y algebraica.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué son las gráficas?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Gráficas de los movimientos
Informático
Sesión 1. ¿Dónde va el punto?

maestro Funcional lineal y proporcionalidad directa
¿Qué busco? ran comparar situaciones de variación lineal y

no lineal.
Que los alumnos: Se inicia con el análisis de la información con-
• Sesión 1. Analicen la gráfica asociada a una si- tenida en una gráfica, para estudiar la relación que
tuación de variación que relaciona dos conjun- existe entre las variables representadas y relacio-
tos de cantidades, y determinen otros puntos. nar los puntos graficados con las tablas de datos
• Sesión 2. Identifiquen que la gráfica de una re- correspondientes. Como parte de este análisis, se
lación de variación lineal es una línea recta. definen los conceptos de plano cartesiano, abs-
• Sesión 3. Diferencien situaciones que son de cisa, ordenada y origen de las coordenadas.
variación lineal, de otras que no lo son. Un tema central es el uso de las representa-
ciones gráfica, tabular y algebraica para modelar
Acerca de… situaciones de variación provenientes de distin-
tos contextos. Tales representaciones permiten
En esta secuencia los estudiantes resolverán comparar y distinguir situaciones de variación li-
problemas que, en diversos contextos, requie- neal de aquellas que no lo son.
90

Otras actividades se centran en la identifica- para vincular los otros dos tipos de represen-
ción de situaciones de variación lineal a partir de tación.
analizar la forma de la gráfica. Así, se define la • Errores en el cálculo aritmético al efectuar
gráfica de una relación de variación lineal como las operaciones básicas de forma manual. Se
los puntos que están sobre una misma recta. recomienda el uso de la calculadora como re-
De igual forma se identifican las situaciones de curso para el cálculo aritmético y para la com-
variación lineal al representarlas mediante expre- probación de resultados.
siones de la forma y = ax y y = ax + b. En secuencias
anteriores, se estudiaron las expresiones algebrai- ¿Cómo guío el proceso?
cas asociadas a situaciones de proporcionalidad
directa, lo cual servirá de referente previo para En las sesiones 1 y 2 de esta secuencia, los es-
definir las características de la expresión de una tudiantes resolverán problemas de movimiento
relación funcional de variación lineal. con velocidad constante, uno de los contextos
Se concluye con actividades que requieren de uso más extendido para el estudio de la varia-
analizar la información contenida en tablas de da- ción lineal en este nivel, debido a que es un fenó-
tos y gráficas de diversos tipos, e identificar las que meno relativamente fácil de entender y describir
corresponden a situaciones de variación lineal. por su carácter intuitivo.
El problema 2 de la sesión 1 consiste en in-
Sobre las ideas de los alumnos terpretar la información contenida en una gráfica
que muestra la relación de las distancias reco-
• Al resolver las actividades es importante que rridas por un ciclista en cierto tiempo. La gráfica
los alumnos sepan que las coordenadas de corresponde a una situación de proporcionalidad
los puntos graficados en el plano cartesiano directa; por tanto, los estudiantes pueden hallar
se definen como un par ordenado de la forma el valor faltante con regla de tres, como procedi-
(x, y), donde x es el valor de la abscisa y y es el miento de resolución.
valor de la ordenada. Destaque con el grupo que el problema que
Es importante que identifiquen que en las si- resolvieron tiene características que definen una
tuaciones planteadas existe una relación de va- relación de variación lineal: 1) la razón de la dis-
riación entre dos conjuntos de cantidades, don- tancia al tiempo, en cada punto, es constante; y
de el valor de una variable depende del valor que 2) los puntos trazados en la gráfica están sobre
tenga la otra. una misma recta.
Algunos de los obstáculos que pueden enfren- Para completar el punto 3 de esta sesión, pida
tar los alumnos son: a los alumnos que elaboren una tabla de datos
• Dificultades para interpretar el enunciado del antes de construir la gráfica, de esta manera pue-
problema y traducirlo a las representaciones den obtener los puntos con mayor precisión.
gráfica y algebraica. En la sesión 2, los estudiantes compararán las
• Dificultad para distinguir una relación de gráficas que relacionan la distancia y el tiempo
variación lineal de una de proporcionalidad de tres autobuses, e identificarán cuál representa
directa. Se debe aclarar que una relación de una situación de variación lineal. Para identificar
proporcionalidad directa es un caso particu- cuál mantuvo una velocidad constante, sugiera
lar de variación lineal. que obtengan el valor de la razón en cada punto,
• Dificultades para encontrar la relación entre dividiendo la distancia entre el tiempo. Una vez
las diferentes representaciones asociadas a obtenida la razón constante, podrán determinar
una situación problemática. Esto significa que cuál es la expresión algebraica correspondiente.
pueden cometer errores al transitar de una re- La actividad de la sesión 3 consiste en com-
presentación a otra, sobre todo de la gráfica a parar dos tablas de datos que muestran la re-
la expresión algebraica. Al respecto, la repre- lación entre el precio y la cantidad de lápices
sentación tabular puede servir como apoyo comprados al mayoreo o al menudeo. Como
91

parte de la actividad, los estudiantes deben le corresponde un único valor de la ordenada y.
identificar la situación que corresponde a una • Comprobar que en la representación tabular
variación lineal. reconocen que a cada valor de una variable le
Con lo visto en la secuencia, al resolver el corresponde un único valor de la otra.
punto 3 de esta sesión resultará relativamente • Comprobar que en la representación algebrai-
sencillo a los alumnos identificar las gráficas ca identifican la regla o fórmula que define la
que representan una variación lineal entre dos relación de variación lineal entre las cantida-
conjuntos de cantidades; no obstante, puede ser des involucradas.
que no reconozcan que una recta con pendiente
negativa también es de variación lineal. ¿Cómo apoyar?
Como cierre de la secuencia, en plenaria res-
pondan preguntas como las siguientes: ¿cómo es En todo momento, promueva la comunicación
la expresión algebraica de una relación de varia- y el diálogo mediante el trabajo en equipo y la
ción lineal?, ¿cómo es su gráfica, qué forma tie- puesta en común grupal para consolidar la com-
ne?, ¿representa variación lineal una recta que no prensión de procedimientos y conceptos, así
pasa por el origen de coordenadas?, ¿qué forma como para superar dudas y errores.
tiene la gráfica de una expresión de variación li- Si hay alumnos con dificultades para identifi-
neal con una razón constante negativa? car una relación de variación lineal en su repre-
sentación gráfica, tabular o algebraica, oriéntelos
Pautas para la evaluación formativa para que precisen las características principales
de este tipo de relaciones:
La intención de esta secuencia es identificar si- • La razón entre las variables es constante.
tuaciones de variación lineal a partir de compa- • La gráfica es una recta.
rar situaciones de variación en diversos contex- • La expresión es de la forma y = ax + b, donde a
tos y analizando las representaciones gráficas, es la razón constante.
tabular y algebraica. Por tanto, la evaluación del
desempeño de los alumnos debe observar lo si- ¿Cómo extender?
guiente:
• Verificar que comprenden el concepto y las A los estudiantes que lograron comprender los
características de una relación de variación li- temas centrales de la secuencia, propóngales
neal, en sus distintas representaciones. que construyan la tabla de datos y la gráfica de
• Comprobar que en la representación gráfica una expresión algebraica que represente una re-
reconocen que en un punto de coordenadas lación de variación lineal, con razón negativa; por
(x, y) de una recta, a cada valor de la abscisa x ejemplo, y = –2x; o bien, y = –x + 3.
92

Eje temático Número, algebra y variación.
Tema Ecuaciones.

Que el alumno resuelva problemas con ecuaciones lineales de la forma

ax = b, x + a = b y ax + b = c.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué son las ecuaciones?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. ¡Un paso más y listo!
Informático
Sesión 2. Ecuaciones I, disponible en: <https://proyectodescartes.org/
Telesecundaria/materiales_didacticos/1m_b03_t02_s01-JS/index.html>.
Audiovisual
Ecuaciones… ¿Y cómo las resuelvo?
Bibliográfico
Materiales de apoyo para el Orientaciones didácticas de sep, pp. 189-190.
maestro https://es.khanacademy.org/math/algebra-basics/alg-basics-linear-equations-
and-inequalities/modal/a/solving-one-step-addition-and-subtraction-equations
https://es.khanacademy.org/math/algebra-basics/alg-basics-linear-equations-
and-inequalities/modal/a/solving-one-step-multiplication-and-division-
equations
¿Qué busco? o “el camino de regreso” para ecuaciones de la

forma ax = b y ax + b = c.
Que los alumnos: Resolver problemas mediante la formulación
• Sesión 1. Planteen y resuelvan ecuaciones de y solución algebraica de ecuaciones lineales
primer grado de la forma x + a = b. implica conocer las técnicas de manipulación
• Sesión 2. Planteen y resuelvan ecuaciones de de la literal para encontrar su solución; además de
primer grado de la forma ax = b y ax + b = c, ello requiere avanzar a la concepción de igualdad
mediante la técnica de las operaciones inver- como equivalencia entre dos expresiones.
sas o “el camino de regreso”.
Acerca de…
En cuanto a la resolución de ecuaciones los
Esta secuencia es la segunda de tres en las que alumnos pueden presentar dificultades con el
los alumnos deberán plantear y resolver ecuacio- manejo de los signos y sus operaciones.
nes de primer grado con una incógnita. Se espera En esta secuencia se aplican los conocimien-
que los alumnos puedan resolver las situaciones tos adquiridos tanto con las operaciones de suma,
como las que se plantean en esta secuencia de resta, multiplicación y división de números ente-
manera intuitiva, debido que es posible que en ros, fracciones y decimales como con la jerarquía
su vida cotidiana se les hayan presentado situa- de operaciones; si tuvieran problemas con esos
ciones semejantes, sin embargo, se pretende que temas, en la resolución de las ecuaciones por
transiten del procedimiento intuitivo al uso de operaciones contrarias se harán evidentes las di-
una técnica como la de las operaciones inversas ficultades que los alumnos aún puedan presentar.
93

¿Cómo guío el proceso? la mayoría de las ocasiones, el problema es que
no logran establecer la relación entre las canti-
En la actividad 5 de la sesión 1 es importante que dades.
sean los alumnos quienes planteen las ecuacio- En la sesión 1, actividades 1 y 2 si lo conside-
nes y, si hay varias expresiones equivalentes, es ra necesario, puede hacer notar a los estudiantes
conveniente exponerlas en plenaria y destacar que ya han resuelto actividades similares en la
por qué lo son, al resolverlas y comprobarlas de- secuencia 8 por lo cual puede pedirles que re-
berán tener las mismas soluciones. gresen a esa secuencia para recordar los proce-
Este tipo de actividades dará seguridad a los dimientos aplicados.
estudiantes en el manejo de expresiones alge- Resuelvan paso a paso distintos ejemplos
braicas. de ecuaciones tanto de la forma ax = b como
En la actividad 6, es conveniente plantear una x + a = b utilizando la técnica de operaciones
o dos ecuaciones diferentes y resolverlas con los inversas para que los alumnos puedan asimilar-
estudiantes de manera grupal en el pizarrón, para los paulatinamente y determinen cuál de ellas
que puedan observar los procedimientos que uti- les resulta más conveniente de aplicar para dar
lizaron. solución a determinadas situaciones proble-
En la actividad 3 de la sesión 2, es conveniente máticas.
que los estudiantes utilicen la técnica de opera-
ciones inversas, si no lo hicieron ellos, durante la ¿Cómo extender?
plenaria puede apoyarlos mostrándoles de ma-
nera general cómo hacerlo, una vez que se ha Puede mostrar la utilidad de este aprendizaje
revisado el recuadro en el que aparece la técnica. aplicándolo en distintos temas como la obten-
ción de áreas y perímetros de figuras geométricas
Pautas para la evaluación formativa distintas a las ya vistas en la secuencia anterior,
ángulos desconocidos etcétera. Como ejemplos:
• Aprecie cómo plantearon las ecuaciones de la Considera la siguiente imagen y encuentra el
actividad 3 de la sesión 1 y la manera en que las valor del ángulo B.
resolvieron; de ser necesario, comente con los
A
estudiantes los aspectos relevantes que deben 71.57º
180° = A + B + C
considerarse para hacer el planteamiento y 180° = 71.57° + B + 63.43°
cómo llegar a la solución.
• Pida a los estudiantes que realicen la actividad
5, de la sesión 2, en una hoja blanca y antes de B C
incorporarla al portafolio de evidencias, reali- 63.43º
ce una coevaluación e integre los resultados
en su evaluación con la finalidad de obtener 180° = 135° + B
información clara y precisa de los conocimien- 180° – 135° = B
tos adquiridos por cada uno de los estudiantes. 45° = B
A partir de ello, si considera necesario, propor-
cione actividades adicionales a los alumnos Sabiendo que el perímetro de la siguiente fi-
con bajos resultados. gura es igual a 60, calcula la medida de su base.
¿Cómo apoyar? 60 = 3x + 2x + x
3x 60 = 5x
x 60
Cuando los alumnos muestran dificultades para 5 = x
plantear ecuaciones es importante ayudarles a 12 = x
establecer cuáles son las cantidades conocidas y 2x
desconocidas y la relación que hay entre ellas; en
94

Secuencia 22 Sucesiones 1 (LT, pp. 156-159)
Tema Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes.
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las

utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan.
Formular en lenguaje común expresiones generales que definen las reglas de

sucesiones de figuras y números con progresión aritmética.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Qué es una sucesión?
Recursos audiovisuales o Sesión 2. ¿Cómo se generan las sucesiones con progresión aritmética?
Informático
Sesión 2. ¿Qué número va?

maestro Sucesiones de figuras y de números con progresión aritmética

Que los alumnos: Esta secuencia es el vínculo entre los conoci-
• Sesión 1. Determinen el término que ocupa mientos trabajados en primaria y el paso a la
un lugar cualquiera en una sucesión de figuras simbolización algebraica de una sucesión con
con progresión aritmética y expresen la regla progresión aritmética, por lo que en el par de
general de la sucesión. sesiones que la conforman se inicia el tema abor-
• Sesión 2. Construyan sucesiones de números dando casos de sucesiones de figuras y núme-
que corresponden a una progresión aritmética ros sencillas, en las que se analizará cómo están
a partir de una regla dada en lenguaje común. conformadas.
95

En la primera sesión los alumnos trabajarán dros, puntos, palillos, lados o cualquier tipo de
con sucesiones de figuras que corresponden a pieza que forma cada figura de la sucesión.
una progresión aritmética, es decir, sucesiones Algunas posibles dificultades y errores que los
con una constante aditiva entre sus términos; pri- alumnos pueden tener son:
mero identifican y describen cómo pasan de una Dificultades para identificar cuál es la regulari-
figura a otra para determinar el posible patrón y dad o constante entre una figura y otra.
hallen figuras que corresponden a una posición Problemas para comprender la regla verbal
inmediata; luego, deberán encontrar o describir y generar los términos de una secuencia.
cómo se conforma una figura de una posición Errores al efectuar operaciones básicas con lá-
más alejada con la intención de probar que el piz y papel, por tanto, considere la posibilidad de
patrón se mantiene y corresponde. Se busca que usar una calculadora como herramienta de cál-
paulatinamente se identifiquen los elementos culo para generar y verificar resultados.
que permiten generar cualquier figura de la su-
cesión. ¿Cómo guío el proceso?
En la sesión 2 se parte de la regla dada en len-
guaje común para generar los términos de una En la sesión 1 los alumnos describen las relacio-
sucesión numérica. Se espera que se identifiquen nes que hay entre las figuras que forman una su-
regularidades y diferencias para que los alumnos cesión para que por medio de ese análisis hallen
estén preparados para la segunda secuencia, en la figura que se les pide y logren describir cómo
la cual puedan expresar y representar de diferen- se forma, cuántas piezas tiene, es decir identifi-
tes maneras las reglas generales y llegar a la re- can el patrón o regla que sigue la sucesión. La
presentación algebraica. generalización consiste en que los alumnos en-
cuentren y enuncien la regla verbal con la cual
Sobre las ideas de los alumnos pueden obtener cualquier término de una suce-
sión aritmética, a partir de los primeros cuatro
En primaria, los alumnos describieron con pala- términos de ella.
bras las características y el comportamiento de Es conveniente que las descripciones encon-
sucesiones con progresión aritmética y geomé- tradas sean discutidas en grupo. Además, es ne-
trica. Ellos se centraron en la exploración de las cesario que se discuta su validez mediante su
regularidades para poder completar, por ejem- puesta a prueba.
plo, los primeros cinco términos de una suce- Además del trabajo propuesto en la sesión 2,
sión. Como resultado, formularon descripcio- que principalmente se trata de generar los tér-
nes utilizando sus palabras o incluso recurrieron minos de las sucesiones a partir de las reglas
a dibujos o a símbolos inventados por ellos. Las verbales, se propone analizarlos para identificar
descripciones que hicieron son de tipo recursivo, regularidades y diferencias entre una sucesión y
es decir, describen la variación de la sucesión de otra. Por ejemplo, en la actividad 2 se pregun-
una figura a la siguiente. ta por el término de la posición 20 en cada una
En esta secuencia es importante que los estu- de las cuatro sucesiones generadas a partir de las
diantes recuerden y reconozcan que una de las reglas que se dan, entonces podría proponer que
regularidades se relaciona con la cantidad de cua- generen los primeros cinco términos de cada su-
96

cesión para que observen que el primer término 1 + 2 + 2 + 2? ¿Con qué otra operación se puede
es tres, sin embargo, la diferencia que hay entre expresar la suma 2 + 2 + 2? ¿Y la suma 2 + 2 + 2 +
un término y otro en cada sucesión es diferente 2? ¿Cuántas veces tendría que sumarse el 2 para
y está determinado en la regla verbal a partir de calcular el número que ocupa el lugar 20?" La
la cantidad que se debe sumar: 2, 3, 5 y 10, res- respuesta lleva implícita la generalización: 1 + 20
pectivamente. × 2 = 41. Además, tiene la ventaja que lo puede
vincular con la sucesión de figuras de la actividad
Pautas para la evaluación formativa 1 de la sesión 1, pues la figura de la posición inicial
está formada por el cuadrito que está en la esqui-
Para evaluar este aprendizaje considere el trabajo na y se agregan dos cuadritos, uno a la derecha
que los alumnos desarrollen en: y el otro arriba, a partir de ahí todas las figuras se
• La actividad 4 de la sesión 1. forman de la misma manera.
• La actividad 3 de la sesión 2. Un recurso que los alumnos pueden aplicar
para sucesiones como el triple de la posición que
¿Cómo apoyar? ocupa –inciso d), sesión 2– es lo que saben res-
pecto de proporcionalidad.
En el caso de tener dificultades para hallar el nú-
mero de piezas que forman una figura de una ¿Cómo extender?
posición que está más adelante, pida a los alum-
nos que elaboren una tabla que les sirva de ayuda Si lo considera conveniente, en la actividad 3 de
para relacionar el número de la figura con el de la sesión 2 podría proponer que generen una
piezas. nueva sucesión considerando la regla del inciso
Para determinar el número que ocupa la posi- d) cambien “al resultado le resto 1” por “al resul-
ción 20 en la actividad 2 de la sesión 2, es posible tado le sumo 1” con el propósito de comparar y
que algunos escriban la lista: 3, 5, 7, 9... y así hasta analizar los términos de esa nueva sucesión y los
llegar a la posición 20, y que le digan la respuesta. de las sucesiones del inciso b) y c). De esta ma-
Estos alumnos sólo han comprendido el problema, nera pueden observar las regularidades y diferen-
pero no han logrado encontrar un procedimiento cias entre las sucesiones:
que les permita hallar el término que ocupa un lugar Sucesión de c: 200, 195, 190, 185
cualquiera de la lista. Si éste es el caso de muchos Sucesión de d: 3, 6, 9, 12, 15
alumnos, para ayudarles a hacer la generalización Sucesión nueva: 4, 7, 10, 13, 16
podría plantear el problema de esta manera: "¿Qué También podría proponer construir una sucesión
lugar ocupa en la lista el número que se calcula de cuyo tercer término sea 10 y preguntar: ¿cuántas
la siguiente manera: 1 + 2?, ¿y cuál es el lugar del sucesiones diferentes pudieron construir?
que se calcula 1 + 2 + 2? ¿Y el que se calcula:
97


Que los alumnos exploren y deduzcan que la suma de los ángulos interiores de
Intención didáctica un triángulo siempre es 180° y que en un triángulo la suma de dos de sus lados
debe ser mayor que el tercer lado.
Materiales para el alumno Juego de geometría.
Audiovisuales
Sesión 1. Los ángulos interiores de un triángulo
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Existencia de triángulos
Informático
Sesión 1. Ángulos interiores de un triángulo

maestro La importancia de las construcciones en la enseñanza de la geometría

Que los alumnos: En esta secuencia se continúa el trabajo iniciado
• Sesión 1. Exploren y muestren que la suma de en la secuencia 9 (Existencia y unicidad 1). Al igual
los ángulos interiores de un triángulo es 180°. que en aquella, en las actividades se promueve
• Sesión 2. Exploren que en todo triángulo la que los alumnos primero hagan hipótesis y lue-
suma de dos lados siempre es mayor que el go las verifiquen, ya sea empíricamente (midien-
tercer lado. do los ángulos interiores de un triángulo y luego
• Sesión 3. Analicen la existencia de triángulos da- sumando, cortando los triángulos y poniéndo-
das las medidas de los ángulos o las de los lados. los uno al lado de otro, cortando tiras para ver
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si tomando tres siempre es posible construir un lados, existe un triángulo que las tiene. A lo largo
triángulo) y en algunos casos verifiquen sus hi- del trabajo en esta secuencia se darán cuenta de
pótesis usando argumentos basados en propie- que no es así.
dades geométricas. En el caso de la suma de los ángulos interiores
En el primer par de sesiones se trabaja con dos de un triángulo, probablemente los alumnos se
propiedades importantes de los triángulos: convenzan de que es 180° al medir y sumar o al
1) La suma de los ángulos interiores de un recortarlos y ponerlos uno al lado del otro, ellos
triángulo siempre es 180°. suelen generalizar a partir de uno o dos casos, es
2) La suma de dos lados de un triángulo siem- importante promover la duda y la necesidad de
pre es mayor que el tercer lado. una prueba que garantice que esta propiedad no
Las actividades propuestas llevan al alumno a sólo se cumple para los triángulos que midieron
explorar y deducir estas propiedades. o recortaron sino para todos.
Las construcciones geométricas promueven en Algunos de los argumentos que podrían dar
los alumnos la exploración de las propiedades de los alumnos es que un triángulo no existe “por-
las figuras, por eso en la segunda sesión se intro- que no me salió”, es decir porque no lo pudie-
ducen los pasos para construir un triángulo cuando ron trazar, para este tipo de respuestas también
se conocen las medidas de sus lados; a partir de es importante motivarlos a que den argumentos
esta construcción se puede comprobar la hipótesis basados en las propiedades de los triángulos.
de que, dadas tres medidas, no siempre es posible
construir un triángulo cuyos lados tengan esas mis- ¿Cómo guío el proceso?
mas medidas. El trazo les permite observar que para
que exista el triángulo los dos arcos que se trazan Para el trabajo con Geometría es importante pro-
deben cruzarse para determinar el tercer vértice. mover en los alumnos el planteamiento de hipó-
En la tercera sesión los alumnos seguirán de- tesis: ¿piensas que la suma siempre es la misma?,
sarrollando su razonamiento deductivo al plantear ¿consideras que dadas tres medidas para los lados
primero una hipótesis (existe o no existe un trián- siempre es posible construir un triángulo cuyos la-
gulo con las medidas señaladas) y argumentarla. dos tengan esas tres medidas? Y después, promo-
En los casos en que exista el triángulo tendrán ver que los alumnos exploren y traten de probar
que trazarlo. sus hipótesis. Recuerde que no se trata de hacer
Como puede observarse en esta secuencia se demostraciones rigurosas desde el punto de vista
trabajan paralelamente tanto el aspecto informa- matemático, sino de introducir a los alumnos en el
tivo como el aspecto formativo de la enseñanza razonamiento deductivo, por lo que no se espera
de la Geometría. que hagan demostraciones rigurosas usando no-
tación geométrica impecable. Los razonamientos
Sobre las ideas de los alumnos de los alumnos pueden ser con lenguaje natural,
ya sea oral o escrito. Es muy probable que sea ne-
Es muy probable que en un principio los alumnos cesario que nombren los ángulos o los lados con
piensen que, dadas tres medidas de ángulos o de letra para identificarlos, comente con ellos las con-
99

venciones: suele nombrarse con letras mayúsculas Si en la sesión 3 la dificultad está en que aún no
los vértices del triángulo y con letras minúsculas los usan las propiedades geométricas para argumentar
lados o ángulos. sus razonamientos, apóyelos recordando con ellos
Observe si los alumnos tienen problemas con estas propiedades, pida que revisen las dos leccio-
el uso de sus instrumentos geométricos o si no nes anteriores y que lean los recuadros de informa-
recuerdan cómo trazar un triángulo a partir de las ción. Promueva la autoconfianza de los alumnos,
medidas de sus ángulos o de sus lados. motívelos a expresarse con sus propias palabras
En la sesión 3, identifique a los alumnos a quie- y si emplean un vocabulario no geométrico no
nes les cuesta trabajo sustentar con argumentos los corrija haciéndolos sentir mal, simplemente
sus hipótesis, indague si se trata de una dificul- repita de manera natural lo que ellos dijeron em-
tad inherente al trabajo con matemáticas (aún no pleando el vocabulario geométrico adecuado.
comprenden las dos propiedades de los triángu- También puede realizar otras actividades para
los que se están trabajando) o si el problema está explorar las dos propiedades que se estudian en
en que no saben cómo expresarlos. esta secuencia. Por ejemplo, para la propiedad
de la desigualdad del triángulo puede hacer que
Pautas para la evaluación formativa en el trazo, en lugar de marcar sólo los arcos
marquen las circunferencias completas, es pro-
Observe si los alumnos logran: bable que esto ayude a que vean por qué se re-
• Reconocer que la suma de los ángulos interio- quiere que la suma de dos lados sea mayor que
res de un triángulo es 180°. el tercer lado.
• Describir que en todo triángulo la suma de dos
lados siempre es mayor que el tercer lado ¿Cómo extender?
• Usar las propiedades geométricas para argu-
mentar sus razonamientos Plantee problemas donde relacione con álgebra
las propiedades vistas, por ejemplo:
¿Cómo apoyar? • Un lado de un triángulo mide 3, otro x y el ter-
cero, 5. ¿Existe el triángulo si x vale 1?, ¿si x
Si la dificultad está en el uso del juego de geome- vale 6? ¿Qué valores puede tomar x para que
tría, se recomienda hacer un alto en el trabajo y el triángulo exista?
recordar junto con ellos en el pizarrón la manera de • Un ángulo mide 30°, otro 50° y el otro x + 10°,
trazar triángulos dadas las medidas de los ángulos o ¿cuánto vale x?
de los lados, poniendo uno o dos ejemplos.
100


Que los alumnos deduzcan y expresen las fórmulas para obtener el área de
Materiales para el alumno Juego de geometría, hojas, software geométrico.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales o Sesión 1. El área en la antigüedad
informáticos para el alumno Sesión 2. ¿Cómo trazo y obtengo el área de figuras geométricas con Geogebra?
Sesión 3. Aplicaciones del área en la vida cotidiana

maestro El área

Que los alumnos: Con la finalidad de que los alumnos deduzcan
• Sesión 1. Reconozcan la conservación del área y expresen las fórmulas para obtener de forma
en figuras geométricas y calculen el área a geométrica y analítica el área de figuras geomé-
partir de una unidad de medida arbitraria. Cal- tricas se plantea lo siguiente:
culen el área de una figura geométrica a partir Se inicia con el concepto de la medición de
de recubrirla con unidades de área determina- superficie. Se analiza su conservación en las figu-
das de manera arbitraria. ras geométricas cuando cambian de forma, pero
• Sesión 2. Construyan fórmulas para calcular el la superficie se mantiene. Para ello se trabajan di-
área del romboide y rombo a partir de la fór- versas situaciones como:
mula del área del rectángulo. a) La figura cambia su posición sin modificar
• Sesión 3. Construyan fórmulas para calcular el su forma.
área del trapecio a partir de la fórmula del área b) Se fracciona la figura y se reacomodan sus
del rectángulo o del romboide. piezas.
101

Se plantean situaciones donde se asocia una breponga la pieza que se define como unidad de
unidad de medida y se cuantifica la superficie. medida y verifique que recubra toda la superficie
Se realizan transformaciones geométricas para de la otra figura. En algunos casos, será necesa-
deducir las fórmulas del área. Por ejemplo, el rio partir la unidad de medida para realizar dicho
romboide y el rombo se transforman en rectán- recubrimiento y se puede aplicar algún movi-
gulos. Finalmente, también se hacen transforma- miento de traslación, rotación o reflexión para
ciones geométricas y analíticas del trapecio en hacer el recubrimiento total de la figura geomé-
rectángulos para deducir la fórmula de su área. trica. En las actividades 4 y 5, se analiza cómo
Se relacionan las fórmulas del área con la respec- dos figuras tienen la misma área, pero diferente
tiva figura, interpretando los elementos geomé- forma.
tricos de cada una. En la sesión 2 se construyen las fórmulas para
el área del romboide y del rombo a partir de la
Sobre las ideas de los alumnos fórmula del área del rectángulo. En la actividad
2 pida a los alumnos que hagan los cortes nece-
Algunas ideas que pueden obstaculizar el estudio sarios en el romboide y realicen un acomodo de
de este contenido son: las piezas de tal manera que se transforme en un
• Confundir las características de las figuras rectángulo. Por ejemplo:
geométricas.
• Señalar erróneamente las alturas en los trián-
gulos, trapecios y romboides.
• Confundir el área con el perímetro de las figu-
ras geométricas.
• Emplear una fórmula que no corresponde con Si el alumno no observa la conservación del
la figura geométrica. Ejemplo: considerar la área, propicie la reflexión en torno a esta carac-
fórmula del rombo para el romboide. terística, para ello se pueden hacer las siguientes
• No concebir la unidad de medida como una preguntas: ¿hicieron los mismos cortes? ¿Cómo
pieza de la figura, ya que piensan en unidades es el área de las dos figuras? Cuando los cortes
cuadradas o metros o centímetros cuadrados son distintos, ¿cómo son las áreas? Además, los
medidas usuales para la medición de áreas. alumnos deberán identificar que la base y altura
• Inventar fórmulas. Por ejemplo: al no recordar del romboide corresponden con la base y altura del
cómo es la fórmula del triángulo, el alumno rectángulo; independientemente del tipo de par-
multiplica la medida de los tres lados. tición que haya realizado en la figura.
En la actividad 5 se establece la relación entre
¿Cómo guío el proceso? el área del rectángulo y del rombo. Al sobrepo-
ner el rombo dentro del rectángulo se observa
La intención de la sesión 1 es que el alumno com- que el área del rombo es la mitad del área del
pare superficies para que establezca relaciones de rectángulo. Además, la diagonal mayor del rom-
igualdad o inclusión entre las figuras del tangram. bo corresponde con la base del rectángulo y la
En la actividad 1 se establece una unidad de medi- diagonal menor con la altura. Por lo que ésta es
da arbitraria para el área. En la actividad 2 se toma una excelente forma de que visualicen la relación
como unidad de medida la pieza D y se establecen entre las dos fórmulas.
relaciones del tipo: el área de la figura D es el do- Otro procedimiento que se muestra es la
ble del área de la figura C. Observe que se puede transformación del rombo en un rectángu-
elegir cualquier pieza como unidad de medida ar- lo que tiene como base la diagonal mayor del
bitraria para medir la superficie. rombo y la diagonal menor es igual a la mitad de
Propicie que el estudiante observe que las la altura del rectángulo. ¿Cómo son las fórmulas
figuras pueden tener diferente forma, pero con- que se obtuvieron en ambos casos? ¿Se conser-
servan la misma área. Sugiera al alumno que so- van las áreas?
102

En el interactivo podrán observar diferentes • Argumenta y describe las transformaciones
transformaciones en los paralelogramos. que realiza.
En la sesión 3 se pretende que los alumnos
construyan la fórmula del área de trapecio a par- ¿Cómo apoyar?
tir de la fórmula del área rectángulo o del rom-
boide. Para ello, se utiliza el procedimiento de Si observa que los alumnos no saben qué hacer,
transformarlo en otra figura cuya fórmula ya se sugiérales posibles particiones y acomodo de las fi-
conoce. Se les pide que piensen cómo calcular guras para obtener la transformación que se requie-
el área de un trapecio y se aborda mediante tres re. En algunos casos será necesario que la figura que
procedimientos: se use como unidad de medida sea fraccionada para
• La transformación del trapecio en un rectán- que se pueda recubrir toda la figura, si no logran ha-
gulo cuya base es la base mayor más la base cerlo, sugiérales una forma. A partir de ello, se espera
menor del trapecio y la altura es la misma. que los alumnos deduzcan las fórmulas mediante las
Se aplica la fórmula de área de un rectángulo y transformaciones geométricas y analíticas.
se divide entre dos porque se unieron dos
trapecios. ¿Cómo extender?
• La transformación del trapecio en un rectán-
gulo cuya base es la base mayor más la base Propicie que los alumnos realicen otras transfor-
menor del trapecio y la altura es la mitad de maciones de las figuras geométricas para deducir
la altura del trapecio. También se aplica la fór- las fórmulas. Por ejemplo:
mula de área de un rectángulo. • Deduce la fórmula del área del romboide a
• La transformación del trapecio en un rom- partir de la fórmula del área del triángulo.
boide cuya base es la base mayor más la base ¿Cuál es la fórmula del área del triángulo?
menor del trapecio y la altura es la misma. • ¿Qué transformación se llevó a cabo en la figura?
Se aplica la fórmula de área de un romboide y se
divide entre dos porque se unen dos trapecios.
h h
Pautas para la evaluación formativa
Para evaluar este aprendizaje considere que el b b
alumno:
• Comprende las propiedades y características • Observa las figuras.
de la conservación del área y de la unidad de
medida.
• Identifica que las figuras geométricas pueden
ser fraccionadas y elige una unidad de medida
arbitraria adecuada.
• Realiza transformaciones analíticas y geomé- • Deduce la fórmula del área del trapecio a partir
tricas válidas. de la del rectángulo.
103


Que los alumnos exploren y deduzcan que el volumen de un prisma que tiene
Intención didáctica como base un triángulo o un cuadrilátero se calcula multiplicando el área de la
base por la altura.
Sesión 1. Plastilina, regla, hilo que se pueda tensar sin romperse.

Materiales para el alumno
Sesión 2. Cartulina, juego de geometría, tijeras y pegamento.
Audiovisuales
Sesión 1. Volumen de prismas triangulares
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Volumen de prismas cuadrangulares
informáticos para el alumno Sesión 3. Problemas sobre volumen
Informático
Sesión 2. Volumen de prismas

maestro La enseñanza de la fórmula para calcular el volumen de prismas
¿Qué busco? la noción de volumen de prismas rectos cuya

base es un triángulo o un cuadrilátero.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Desarrollen y usen la fórmula para cal- Acerca de…
cular el volumen de prismas rectos triangulares.
• Sesión 2. Desarrollen y usen la fórmula para En la secuencia 11 los alumnos concluyeron que
calcular el volumen de prismas cuya base es para calcular el volumen de un prisma recto rec-
un trapecio, un rombo o un romboide. tangular se utiliza la fórmula: Volumen es igual a
• Sesión 3. Resuelvan problemas que impliquen área de la base por altura.
104

Ahora explorarán si esa misma fórmula se Verifique que primero calculen el volumen
puede usar para calcular el volumen de pris- de los prismas rectangular y triangular y una
mas cuyas bases sean triángulos (sesión 1) o vez que armen los otros prismas calculen su
cuadriláteros (sesión 2). También resolverán volumen sumando el volumen del prisma rec-
problemas que impliquen estos conocimientos tangular y triangular. Al igual que en la sesión
(sesión 3). 1, después tendrán que calcular el volumen de
El estudio del volumen no puede realizarse los prismas con base un cuadrilátero usando
sólo con figuras dibujadas, es por ello que los la fórmula Volumen es igual a área de la base
alumnos tendrán que construir prismas, en algu- por altura, nuevamente la idea es que comprue-
nos casos con plastilina y en otros, a partir de su ben que con los dos procedimientos (sumando
desarrollo plano, con cartulina y empleando el el volumen de prismas y aplicando la fórmula)
juego de geometría. obtienen el mismo resultado y concluyan que
la fórmula también se puede aplicar a prismas
Sobre las ideas de los alumnos cuya base sea un rombo, un romboide o un tra-
pecio.
La noción de altura suele ser difícil para los alum- En ninguna de las dos sesiones anteriores se
nos y, en el caso del cálculo de volúmenes de pris- espera que usted sea quien haga las conclusio-
mas, a esta dificultad se añade que en los prismas nes sobre el uso de la fórmula, permita que sean
están las alturas como elemento de la base (altura los mismos alumnos quienes exploren y conclu-
del triángulo, altura del trapecio) y también está yan que la fórmula es la misma para los diferentes
la altura del prisma. Considere esto al realizar las tipos de prismas.
actividades de la secuencia. En la sesión 3 los alumnos se enfrentarán a
diferentes problemas sobre volumen. Una ca-
¿Cómo guío el proceso? racterística de los problemas planteados es
que no necesariamente tienen que aplicar de
En la sesión 1, verifique que los alumnos construyan manera directa y mecánica la fórmula que han
los prismas rectangulares con plastilina y que hagan estudiado en las dos sesiones anteriores, los
el corte necesario para obtener los prismas triangu- alumnos tendrán que poner en juego la noción
lares cuyo volumen sea la mitad del prisma original. de volumen, la aplicación directa de la fórmu-
Esta experiencia les es útil también para compren- la, el cálculo de alguna dimensión dadas otras
der las imágenes del libro, si bien algunos alumnos dimensiones y el volumen, proponer dimensio-
pueden interpretar la representación plana de los nes para ciertos volúmenes o bien el volumen
prismas, es probable que otros no puedan hacerlo, es un dato que necesitan calcular y operar con
la visualización de objetos de tres dimensiones di- otro para dar respuesta al problema. Permita
bujados en dos dimensiones es una habilidad que que traten de resolver los problemas en pare-
se tiene que desarrollar. ja, dé apoyo sin llegar a decir respuestas, por
Compruebe que calculan el volumen de los ejemplo, si para el problema del lingote de oro
prismas triangulares obteniendo la mitad del vo- los alumnos no recuerdan la fórmula para cal-
lumen de los prismas rectangulares y después lo cular el área del trapecio puede remitirlos a la
hagan aplicando la fórmula. La idea es que ellos sesión donde se estudió, puede permitir que
mismos se den cuenta de que en ambos proce- saquen un formulario, o puede recordarles la
dimientos obtienen el mismo resultado y deduz- fórmula y luego dejar que ellos determinen
can, entonces, que la fórmula Volumen es igual a cómo usarla para resolver el problema.
área de la base por altura se puede aplicar tam-
bién a prismas triangulares. Pautas para la evaluación formativa
Para la sesión 2 es muy importante que los
alumnos construyan los prismas y después, a ma- Observe si los alumnos logran:
nera de rompecabezas armen los otros prismas. • Interpretar la representación plana de los
prismas.
105

• Utilizar la fórmula para calcular el volumen de De no recordar las fórmulas de las áreas, el uso
un prisma rectangular. de un formulario es importante pues no se trata de
• Comunicar los procedimientos que utilizaron que memoricen tantas fórmulas sino de que las
para obtener el mismo resultado y deducir que sepan usar.
la fórmula del volumen es igual a área de la Si no comprenden el problema a resolver, pida
base por altura. que digan con sus propias palabras de qué trata el
• Calcular el área del rombo, romboide y trape- problema, apóyese en alumnos que ya hayan en-
cio. tendido para que expliquen al grupo lo que se pide.
• Reconocen que la fórmula es la misma para
los diferentes tipos de prismas. ¿Cómo extender?
• Resolver problemas que impliquen el cálculo
del volumen de prismas rectos cuya base es un Plantee problemas como el siguiente:
triángulo o un cuadrilátero. Se tienen dos prismas, cada uno con un volu-
men de 48 cm3. Uno tiene por base un rombo y
¿Cómo apoyar? el otro un trapecio. Completa la tabla:
Si no recuerdan cómo calcular el volumen de un Base del Altura del

Medidas de la base
prisma rectangular remítalos a la secuencia 11 o prisma prisma
haga un alto grupal para que los alumnos que sí Diagonal mayor:
_____________
lo recuerdan apoyen a sus compañeros. Rombo
Diagonal menor:
Si confunden las alturas (de las bases o del pris-
_____________
ma) use los prismas que construyeron para mos-
trarles cuáles son los distintos elementos de las Base mayor: __________
figuras geométricas que tendrán que identificar Base menor: __________
Trapecio
(diagonales, base menor, base mayor, altura del Altura del trapecio
_____________
romboide, altura del trapecio, altura del prisma).
106

(LT, pp. 176-183)
Tema Estadística.
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y

Aprendizaje esperado mediana) y el rango de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más
en el análisis de los datos en cuestión.
Que los estudiantes interpreten la media aritmética, la mediana y la moda como

reparto equitativo, mejor estimación de la medida real de un objeto que ha
sido medido varias veces, número alrededor del cual se acumulan los datos y
representante de un conjunto de datos.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales o Sesión 1. La estadística.
informáticos para el alumno Sesión 2. Datos estadísticos.
Sesión 3. Una misma medida, diferentes significados.

maestro Los promedios.
¿Qué busco? • Sesión 3. Interpreten la media aritmética como

la mejor estimación de la medida real de un
Que los alumnos: objeto que ha sido medido varias veces.
• Sesión 1. Interpreten la media aritmética como
el mejor representante de un conjunto de da- Acerca de…
tos y calculen las medidas de tendencia cen-
tral media aritmética y moda. En la primaria los alumnos aprendieron a calcular
• Sesión 2. Interpreten la media aritmética como la media aritmética, la mediana, y el rango de un
reparto equitativo en un conjunto de datos. conjunto de datos, así como a identificar la moda.
107

En esta secuencia se busca que los estudiantes media aritmética, la mediana y la moda son pro-
interpreten a la media aritmética como un repre- medios, porque son valores que se encuentran
sentante de un conjunto de datos, como reparto al centro de una distribución de datos que, por
equitativo y como la mejor medida real de un ob- eso mismo es el dato que mejor representará al
jeto. Para lograrlo se realizan las siguientes activi- conjunto. Se usan tres métodos diferentes para
dades: encontrar el valor del centro. A veces las tres me-
Se inicia con el análisis de varios conjuntos didas –mediana, media y moda– pueden ser el
de datos. Se comparan sus valores centrales en mismo valor, pero a menudo son valores distin-
virtud de que tienen condiciones similares. Esta tos. Cuando son desiguales, pueden servir para
situación propicia la interpretación de la media establecer diferentes interpretaciones de los da-
aritmética como un valor representativo del con- tos que se quieren resumir.
junto de datos.
Después, se analiza una situación que implica Sobre las ideas de los alumnos
un reparto equitativo. Se refiere a la manera de
obtener el valor central: “juntar” (sumar) los va- Pueden albergar ideas erróneas respecto a la in-
lores de la variable como si fueran unidades, y terpretación de la media aritmética:
repartir equitativamente (dividir) entre todas ellas. • Confunden los procedimientos de obtención
Por último, se plantea una situación en la que de media, mediana, moda y rango.
se hace una estimación de la medida de un obje- • Determinan la mediana seleccionando el dato
to (lápiz). Con ello se hace el análisis de la inter- que está en la posición central sin ordenar los
pretación de la media aritmética como el mejor datos.
estimador de la medida real del objeto (lápiz). • Reducen la comprensión del concepto de
La palabra promedio hace referencia a un va- media aritmética a saberse la definición y sus
lor típico o representativo que identifica a todos propiedades. Si los alumnos tienen dificultades
los datos provenientes de una muestra o una po- para argumentar y describir sus procedimien-
blación. La mayoría de las veces se usa la palabra tos, tienden a recitar el algoritmo como una
promedio como sinónimo de media aritmética, receta, sin sentido ni significado.
cuando se puede emplear para cualquiera de las • No dan la interpretación adecuada al valor ob-
tres medidas estadísticas de centro. Por ello, la tenido en el contexto del problema.
108

¿Cómo guío el proceso? • El reparto equitativo implica una repartición
equilibrada de los objetos entre los sujetos par-
En la actividad 2 de la sesión 1, los alumnos de- ticipantes.
ben asociar que el peso más frecuente es la • El mejor estimador de la medida real de un objeto
moda del conjunto de datos. Para determinar la suele ser la media aritmética, el valor que mejor
media sumarán todos los datos y los dividirán en- representa a las mediciones realizadas al objeto.
tre el total de datos. Para comunicar los logros
sobre la efectividad del programa de nutrición es ¿Cómo apoyar?
necesario tener un valor que represente a cada
uno de los conjuntos de datos y con base en ello Si observa que algunos alumnos no saben qué
compararlos. La media, por sus propiedades de hacer, sugiérales que recuerden cómo obtenían
localización central, puede usarse como ese va- la media aritmética, mediana, moda y rango de
lor representativo. un conjunto de datos. Haga énfasis en que sólo si
En los problemas que se abordan, en la sesión 2 los datos son numéricos se puede obtener todas
analice con los alumnos la variación del valor de la las medidas. Propicie que los alumnos analicen
media en función de la cantidad de objetos y los su- las características de los datos como el dato ma-
jetos que participan en cada repartición, propicie la yor y el menor, el rango de la variable, el dato más
reflexión en torno a cómo se hace la repartición en frecuente, y el tipo de variable, entre otros.
cada situación y cómo el valor de la media puede Pueden usar la calculadora o la hoja electrónica
compensarse considerando que los alumnos puede cálculo para realizar cálculos numéricos, e inclu-
den o no aportar objetos, pero la repartición debe so emplear las funciones que tienen programadas
ser equitativa entre los sujetos. La interpretación de para determinar las medidas de tendencia central.
la media a través del reparto equitativo tiene ciertas
limitaciones, en particular cuando los elementos a ¿Cómo extender?
repartir no son particionables. Como muestra, la
media del número de lápices es de 1.3, pero estos Plantee situaciones con datos agrupados en tablas y
no pueden repartirse entre los alumnos, porque no gráficas, con variables ordinales o nominales como:
se pueden partir los lápices. La media puede tomar a) El grupo sanguíneo de 10 alumnos es:
valores que no corresponden a valores válidos de A, O+, A, AB, B, B, A, O+, O+, O+
la variable, lo cual genera problemas en una repre- ¿Cuál es la medida que representa al con-
sentación a través del concepto de reparto equita- junto de datos?
tivo, como es el caso del número de hijos, coches, b) Se le preguntó a un grupo de personas acer-
hermanos, etcétera. En situaciones como ésta, no ca de la cantidad de libros que leyó durante
es recomendable usar esta interpretación. el año 2018, y las respuestas fueron:
En la sesión 3 el alumno debe hacer esti-
maciones sobre la medida de un lápiz y debe Cantidad de libros Cantidad de personas
considerar que al medir se cometen errores
de medición, por lo que para lograr compen- 0 18
sarlos se deben analizar los valores obtenidos 1 20
y determinar que la media representa mejor la
2 14
medida real del objeto.
3 7
Pautas para la evaluación formativa 4 12
Para evaluar este aprendizaje los alumnos deben 9 5

interpretar las medidas de tendencia central: 20 3
• En situaciones de medición, la media aritmética
debe ser interpretada como representante del ¿Cuál medida representa al conjunto de datos?
conjunto de datos con ese valor se puede operar.
109

Con el fin de valorar algunos de los aprendizajes Reactivo 5. Perímetros y áreas
logrados en este bloque y complementarlos con Este reactivo está pensado para evaluar dos as-
los resultados obtenidos por medio de otros ins- pectos. El primero y más obvio es el dominio de
trumentos empleados sistemáticamente durante fórmulas y conceptos para obtener el períme-
el desarrollo de las secuencias, se proponen 14 tro de cualquier figura geométrica. El segundo
situaciones o problemas que se corresponden es el de la manipulación de términos algebrai-
con los diez aprendizajes esperados que se estu- cos, que es una competencia que a esta altura
diaron en este bloque. del curso los alumnos ya deben dominar.
Reactivos 1 y 2. Fracciones y decimales Reactivo 6 y 7. Proporcionalidad directa

Estos reactivos permiten evaluar los conocimien- Con estos problemas se podrán valorar los avan-
tos y habilidades de los estudiantes respecto de ces de los estudiantes en torno a los procedi-
las fracciones. El reactivo 1 consiste en obtener la mientos para obtener el valor faltante, en situa-
fracción equivalente a una fracción dada. Una ciones de proporcionalidad directa.
estrategia de resolución es escribir numerador y La estructura de ambos reactivos presenta dos
denominador como factores de números primos, cantidades que se relacionan y el valor de una de
y luego simplificar la fracción. De igual manera, ellas varía; luego se debe obtener el nuevo valor
se pueden simplificar las fracciones e identificar de la segunda cantidad al variarla en la misma pro-
cuál de las opciones es equivalente a la fracción porción. La solución se obtiene mediante la apli-
dada. cación de estrategias multiplicativas; por ejemplo,
El problema 2 consiste en ordenar números deci- la regla de tres simple o la obtención del valor uni-
males y fracciones de menor a mayor. Una estra- tario. Identifique si hay estudiantes que emplean
tegia es ordenar por separado los decimales y las estrategias aditivas (sumar la diferencia de las dos
fracciones. Los decimales se pueden ordenar en cantidades, a una de éstas para obtener el valor
forma de lista y alinearlos, con respecto al pun- faltante); si es así, oriéntelos para que verifiquen
to decimal, para luego comparar los valores que sus respuestas con otros casos similares y des-
ocupa cada posición después del punto. echen este tipo de procedimiento.
Para las fracciones, se pueden convertir a deci-
mal y comparar las cifras mediante el procedi- Reactivo 8. Ecuaciones de primer grado
miento anterior. Este reactivo permitirá valorar los procedimientos
que siguen los estudiantes para resolver ecuacio-
Reactivo 3. Multiplicación y división nes de la forma
El reactivo implica el uso de estrategias eficientes
de cálculo por parte de los estudiantes, en este x+a=b
caso para multiplicar un decimal por un múltiplo
de 10. La estrategia de cálculo que pueden apli- Como estrategia se puede resolver la ecuación
car consiste en recorrer el punto decimal hacia la aplicando la transposición de términos, respetan-
derecha, tantas cifras como ceros tenga el factor do la jerarquía de las operaciones. Otra opción es
que es múltiplo de 10. sustituir los valores señalados en las opciones de
respuesta y valorar cada uno como solución de la
Reactivo 4. Jerarquía de operaciones ecuación. Este procedimiento impulsa la ejecu-
Éste permite evaluar los conocimientos y habi- ción de la fase de comprobación, como parte de
lidades que los estudiantes lograron respecto al la estrategia de resolución de una ecuación.
cálculo de operaciones básicas. El reactivo impli-
ca efectuar cálculos con operaciones básicas de Reactivos 9 y 13. Variación lineal
números decimales. Estos reactivos sirven para valorar el desempeño
110

en el manejo de la representación algebraica en cada vez más, los alumnos de su grupo hagan un
una situación de variación lineal. uso de expresiones algebraicas.
En el reactivo 9 se trata de obtener la expresión
algebraica que modele una situación de varia- Reactivo 11. Construcción de triángulos
ción lineal, la que consiste en relacionar el costo La situación planteada permite valorar los cono-
del servicio de teléfono en función del tiempo cimientos y habilidades de identificación de los
de llamada. criterios de unicidad y existencia para la cons-
El reactivo 13 pide identificar, en diferentes ex- trucción de triángulos. Como parte de la estra-
presiones algebraicas, aquellas que tienen valo- tegia de solución, los estudiantes utilizarán los
res comunes de la pendiente y de la ordenada al criterios que deben cumplir los triángulos para
origen, respectivamente. La estrategia consistirá determinar su existencia, en cuanto a las medidas
en comparar cada expresión dada, con la expre- de sus ángulos y de sus lados.
sión general de una función lineal y = mx + b. La construcción de los triángulos en función de las
medidas indicadas en las opciones de respuesta
Reactivo 10. Sucesiones. puede ser un abordaje poco eficiente; no obs-
En esta situación se podrá evaluar la estrategia tante, se puede emplear como una práctica para
que siguen los estudiantes para obtener el nú- que los estudiantes verifiquen sus resultados y
mero de elementos que contiene una figura en consoliden este aprendizaje.
una sucesión.
La estrategia consiste en dibujar la figura faltante Reactivo 12. Medidas de tendencia central.
de la sucesión y contar uno a uno los elementos Este reactivo sirve para valorar la pertinencia de ob-
que la conforman. Otra forma de encontrar el re- tener el valor promedio de un conjunto de datos
sultado es por medio de la fórmula an = a1 + (n – 1)d; mediante la media aritmética. Al respecto, los estu-
donde an representa el número de elementos que diantes pueden revisar la secuencia 24 y sus notas.
tendrá la figura n de la sucesión, a1 es el primer tér-
mino de la sucesión, n es el término de la sucesión Reactivo 14. Volumen de prismas rectos.
en cuestión y d es la diferencia de elementos de Consiste en calcular el volumen de una caja gran-
las primeras dos figuras. Puede solicitar que escri- de y de varias cajas o paquetes chicos, para luego
ban la manera de obtener el número de elementos identificar el número de cajas chicas que pueden
de la figura indicada, con la intención de conocer acomodarse en la grande. Este problema permite
el nivel de comprensión y la capacidad de uso de valorar el manejo de fórmulas geométricas para
reglas verbales y algebraicas que tienen. Considere obtener medidas. También permite conocer la
que los alumnos están en proceso de construcción estrategia que el alumno sigue para identificar el
de este aprendizaje y la recomendación es para número máximo de cajas pequeñas que caben
que tenga elementos para conocer cabalmente el en la grande, debido a que sobra espacio en la
avance que ellos van obteniendo, se espera que, caja grande.
111

Bloque 3
Secuencia 27 Fracciones y decimales positivos y
negativos 2 (LT, pp. 188-193)

Que los alumnos resuelvan problemas en situaciones que implican suma y resta
con números fraccionarios y decimales, positivos y negativos; combinados.
Audiovisuales
Sesión 1. Uso de la calculadora para sumar números positivos y negativos
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Sumar y restar decimales y fracciones con signo
Informático
Sesión 3. Problemas complejos de suma y resta

maestro La suma y resta de fracciones y decimales positivos y negativos

Que los alumnos: Para que los alumnos resuelvan problemas y ad-
• Sesión 1. Resuelvan problemas que implican la quieran autonomía para usar el algoritmo de la
adición de números fraccionarios y decimales, suma de números fraccionarios y decimales, posi-
positivos y negativos. tivos y negativos; así como para tomar decisiones
• Sesión 2. Resuelvan problemas que implican la de cómo operar la sustracción de fracciones y de-
sustracción de números fraccionarios y deci- cimales positivos y negativas de manera efectiva,
males positivos y negativos. basada en los conceptos de valor absoluto y núme-
• Sesión 3. Resuelvan problemas que implican ros opuestos, es conveniente que se enfrenten a si-
adición y sustracción de números fracciona- tuaciones contextualizadas en las que se combinen
rios y decimales positivos y negativos. este tipo de números, que induzcan al alumno a:
112

• Plantear la resolución del problema, lo que im- un número en la recta; o de ausencia de referen-
plica decidir qué tipo de operación realizar y tes como el valor absoluto o el simétrico.
qué tipo de números están involucrados en la En los procedimientos aritméticos: fallas en la
resolución. aplicación del algoritmo para encontrar equivalen-
• Operar efectivamente aplicando los algorit- cias entre fracciones o entre fracciones y decimales;
mos aprendidos a lo largo de las secuencias o bien en la aplicación del algoritmo de adición de
anteriores. números positivos y negativos.
• Usar indistintamente el tipo de números (frac- En el planteamiento de los procedimientos: de-
cionarios o decimales) que se adapten mejor fectos como la falta de concordancia entre los da-
al contexto del problema. tos del problema y la o las operaciones a realizar.
• Validar la solución encontrada.
Dado que en esta secuencia los problemas im- ¿Cómo guío el proceso?
plican el uso de fracciones y decimales positivos y
negativos, es importante que el alumno aprenda En la sesión 1 los contextos de cuadrados mági-
a resolverlos usando sólo fracciones, o sólo deci- cos y “adivinar” números son el pretexto para que
males; lo que implica un dominio de la equivalen- el alumno plantee sumas de fracciones y deci-
cia y los procedimientos para hacer la representa- males positivos y negativos. En la plenaria, obser-
ción de una fracción en decimal y viceversa. No se ve los diferentes planteamientos y haga notar las
trata de usar equivalencias representativas como diferencias entre ellos; y que aun así conducen al
1
2
= 0.5, o 14 = 0.25 que pudieran memorizarse mismo resultado.
fácilmente; sino del análisis del contexto del pro- En referencia al cuadrado mágico de la activi-
blema para tomar una decisión sobre el procedi- dad 1, cuyo resultado es:
miento y el tipo de números a usar.
La secuencia aborda primero problemas de adi-
–6 12 1
ción, luego de sustracción y, por último, proble- 3 2
mas que implican la adición y la sustracción com-
binadas. Cada situación planteada involucra todos 6 –0.5 –7
los aspectos estudiados en las secuencias de este
aprendizaje esperado y constituyen en sí mismas 20
una retroalimentación de lo aprendido, así como –3 –5
4
2
la manifestación del aprendizaje del alumno.
Sobre las ideas de los alumnos Aproveche la oportunidad para que los alum-
nos validen cada una de las sumas de las filas, las
Después de las tres secuencias anteriores dedica- columnas y las diagonales usando y comentando
das a este aprendizaje esperado, es factible que los pasos del algoritmo.
los alumnos tengan un dominio suficiente para En la sesión 2 los alumnos plantearán la solu-
el planteamiento de los problemas, el uso de re- ción de problemas sobre el calentamiento global
ferentes conceptuales como el valor absoluto, el usando fracciones o decimales. Permita que ellos
uso de recursos gráficos y la aplicación correcta de decidan qué números usar, sin embargo, en la
los algoritmos aprendidos. Sin embargo, el hecho confrontación exponga los dos procedimientos.
de combinar diferentes números y plantear pro- Es importante que en el problema 3 las respuestas
blemas con dos o más operaciones (suma y res- a las preguntas de los incisos sean consensadas.
ta) puede crear conflicto para su resolución en el Para el inciso a), se deben sumar las variacio-
alumno. Los errores más recurrentes pueden ser: nes desde 1900 hasta 1980, una de las formas de
Conceptuales: sea sobre el significado y equi- resolución usando fracciones es la siguiente:
valencia entre enteros, fracciones y decimales;
5 11 4
de representación, por ejemplo la ubicación de (– 3 ) + (– 10 ) + (+ 19
50
1
) + (– 10 ) + (+ 100 )= 100
10
113

Es una buena oportunidad para repasar el al- Como una resta incompleta donde falta el mi-
goritmo de la suma, en este caso el común de- nuendo, usando fracciones:
nominador sería el 100.
845 95 750 3
Para la pregunta b) se deben restar los (–0.1) °C ( 1000 )- 1000
= 1000
= 4
), o
(que es la variación de 1940 a 1960) a los 18.3°C
que es la temperatura media en Roma en 1960. La misma situación anterior; pero usando de-
La operación es la siguiente: cimales:
(18.3) – (–0.1) = 18.4 (0.845 – 0.095 = 0.750)
Aproveche el momento de validación para re- Pautas para la evaluación formativa

pasar el algoritmo de la resta con decimales po-
sitivos y negativos. Para que la evaluación de la secuencia sea for-
Para la pregunta c), del mismo modo que en mativa, tome en cuenta varios productos de la
la pregunta anterior, hay que restar lo siguiente: actividad de los alumnos:
• El planteamiento de cada uno de los proble-
(13.1) – (0.38) = 12.72 mas y el planteamiento alternativo (cuando se
19
Los alumnos deben convertir la fracción 50 al usan fracciones y decimales positivos y nega-
decimal 0.38. tivos).
Para la última pregunta, inciso d), la operación • El uso de apoyos gráficos de representación.
que deben realizar es la siguiente: • El uso correcto del algoritmo.
• La validación del procedimiento y el resultado.
(17.5) – [(0.11) + (0.375)] = 17.015
¿Cómo apoyar?
Plantee la operación con paréntesis para repasar
el uso de los mismos en operaciones combinadas. Es importante que a los alumnos con rezago se
En la sesión 3 se resolverán problemas en di- les planteen problemas en contextos más sen-
versos contextos. Aproveche este espacio para: cillos, donde se usen números fraccionarios y
• Confrontar procedimientos y resultados dife- decimales fácilmente identificables. Esto servirá
rentes. para que el alumno practique y evitar su frustra-
• Encontrar errores que se cometieron en la ción.
resolución. A estas alturas del ciclo escolar, se debe tener
• Buscar la mejor explicación a los procedi- certeza del grado de dominio que cada alumno
mientos. tiene. Use esta información para conformar equi-
• Repasar los algoritmos usados. pos de apoyo entre los mismos alumnos.
El problema 2 de esta sesión involucra la repre-
sentación gráfica en la recta numérica de frac- ¿Cómo extender?
ciones y decimales. En caso de que los alumnos
no lo noten, adviértales que del inicio a la meta el Existen infinidad de retos para originar en los
valor de la recta es 1. Es probable que surjan estas alumnos cuyo avance resultó satisfactorio, la
formas de resolución: oportunidad de extender este aprendizaje espe-
Sumando fracciones rado:
Más cuadrados mágicos.
95 845
(3/4 + 1000
= 1000 ) Sumas y restas combinadas usando enteros,
fracciones y decimales positivos y negativos.
Sumando decimales Problemas que involucren otros aprendizajes,
por ejemplo: jerarquía de operaciones, sucesio-
(0.75 + 0.095 = 0.845) nes y ecuaciones.
114

Secuencia 28 Porcentajes 2 (LT, pp. 194-203)
Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la

cantidad base.
Que los alumnos profundicen sus conocimientos sobre porcentajes al calcular

Intención didáctica la cantidad base o el tanto por ciento dados los otros datos y al interpretar
porcentajes mayores a 100%.
Audiovisuales
Sesión 2. De muchas maneras.
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Con el IVA incluido.
informáticos para el alumno Sesión 4. ¿Qué tanto por ciento es…?
Informático
Sesión 5. Más de porcentajes

maestro La cantidad base o el tanto por ciento

el cálculo de la cantidad base si se conoce el
Que los alumnos: tanto por ciento y el resultado de aumentar o
• Sesión 1. Expresen el tanto por ciento como disminuir ese tanto por ciento.
una fracción y como un decimal. • Sesión 4. Resuelvan problemas que implican
• Sesión 2. Resuelvan problemas que impliquen el cálculo del tanto por ciento si se conoce
el cálculo de porcentajes usando diversos la cantidad base y el resultado de aumentar o
procedimientos: con base en porcentajes co- disminuir ese tanto por ciento.
nocidos, con base en el 1%, multiplicando por • Sesión 5. Resuelvan problemas diversos sobre
la fracción o el decimal equivalente al tanto cálculos de porcentajes, interpretar porcenta-
por ciento. jes mayores a 100.
115

Acerca de… “tantos de cada 100” el “tantos” debe ser menor
que 100. Lo mismo puede suceder cuando se
En la secuencia 19 los alumnos calcularon pide que encuentren qué tanto por ciento es 34
porcentajes con diferentes procedimientos ex- de 85 (sesión 4) pues consideran que, al ser “tan-
cepto el que consiste en una multiplicación por el tos de cada 100”, no tiene sentido porque 85 es
tanto por ciento expresado como un número de- menor que 100.
cimal. En la primera sesión de la presente secuen-
cia los alumnos aprenderán a expresar el tanto por ¿Cómo guío el proceso?
ciento como una fracción con denominador 100
y como un número decimal. Estas expresiones del En la plenaria de la sesión 1 enfatice que para de-
tanto por ciento se usarán en la sesión 2 para que terminar el decimal que corresponde al tanto por
los alumnos conozcan un procedimiento más para ciento se divide entre 100, esto les será útil para
calcular porcentajes: multiplicar la cantidad base calcular el 1% (1 entre 100 es 0.01) o el 115% (115
por el tanto por ciento expresado como fracción o entre 100 es 1.15). Analice que para casos como
como número decimal. el 80%, la expresión decimal es 0.80 y que este
Recuerde que en el cálculo de porcentajes se número es equivalente a 0.8. Haga notar que la
involucran tres cantidades. En la expresión segunda cifra decimal, el cero, se puede eliminar.
En la puesta en común de la sesión 2 ana-
El 20% de 400 es 80 lice la conexión entre los diferentes proce-
dimientos presentados para calcular el 65%
se tiene el tanto por ciento (20%), la cantidad base de 80. Estos procedimientos no son ajenos
(400) y el porcentaje (80). En la secuencia 19 los entre sí, todos están relacionados. Por ejem-
alumnos calcularon porcentajes a partir del tanto plo, en el procedimiento de Teresa, al calcular
por ciento y de la cantidad base. Ahora ampliarán 1% de 80 se divide 80 entre 100 y luego se
sus conocimientos al resolver problemas donde multiplica por 65:
tengan que calcular la cantidad base (sesión 3) o
80
el tanto por ciento que una cantidad represen- 100
× 65
ta de otra (sesión 4). Estos problemas son más
complejos y requieren de un profundo conoci- Esto es equivalente al procedimiento de Julio
miento y comprensión de este tema. En la sesión que expresó 65% como fracción y lo multiplicó
5, además de reafirmar sus conocimientos, los por 80. Observe:
alumnos trabajarán con porcentajes mayores al
65
100%. 80 × 100
Sobre las ideas de los alumnos Y que su vez es equivalente al procedimiento

de Luis que expresó 65/100 como un decimal:
Es probable que los alumnos no sepan identifi-
car cuál es el 100% en el problema que están re- 80 × 0.65
solviendo, por ejemplo, en la sesión 3 el precio
de los cuadernos no es el 100% sino el 90% y el Analice también que la regla de tres que usó
precio con IVA incluido es el 116%, no el 100%. Lulú la lleva a una expresión equivalente a la de
Con estos dos saberes se puede calcular el 1% Teresa y Julio, al despejar la x obtiene:
(valor unitario) y conociendo el 1% se puede cal-
65 × 80
cular el 100% que es el precio sin descuento en el x= 100
primer caso, y sin IVA en el segundo.
En la tabla de la sesión 5, es probable que para En la sesión 3 es importante que haga notar a
los alumnos sea difícil comprender expresiones los alumnos que el precio con descuento no es
como 150% o 125% debido a que consideran que 100% sino 90% y que el precio sin descuento es el
116

100%, puede preguntar ¿el precio sin descuento ejemplo, quienes no logran ubicar que el entero
será mayor o menor que el precio con descuen- con el que se trabaja es el 100%, que el 50% es
to?, esto permitirá hacer una primera estimación su mitad, que el 200% es su doble, el 20% es su
del resultado. Lo que está en juego es calcular la quinta parte, etcétera.
cantidad base. Observe quiénes no pueden calcular los por-
Lo que han estudiado en las secuencias de centajes, cantidad base o tanto por ciento pedi-
proporcionalidad (7 y 18) así como lo que sa- dos con ninguno de los procedimientos que se
ben de porcentajes son herramientas para abor- trabajan en las sesiones y a quienes no logran
dar estos problemas. Es posible que algunos de establecer correctamente una proporción para
ellos los resuelvan mentalmente, por ejemplo, si aplicar la regla de tres.
se hizo el 10% de descuento y ya con descuen-
to el segundo cuaderno costó $90, entonces sin ¿Cómo apoyar?
descuento su precio es de $100. Otros casos son
más difíciles, por ejemplo, para el precio del últi- Si la dificultad está en el manejo de las fracciones
mo cuaderno quizá los alumnos tengan que ha- y decimales se sugiere hacer un repaso de los as-
cer una regla de tres. pectos que se requieren para esta secuencia 28.
En la sesión 4 los alumnos tienen que calcular Si el problema está en que aún no comprenden
qué tanto por ciento es una cantidad de otra; en la ni saben aplicar alguno de los procedimientos
actividad 4 se presentan varias maneras de hacer- trabajados en la sesión, es recomendable plan-
lo, en la puesta en común analice junto con ellos tear otros problemas y que ellos mismos elijan un
que estas maneras están muy relacionadas entre sí. procedimiento y pasen a explicarlo al frente, ex-
En la sesión 5 los alumnos se enfrentarán plicar a otros demanda el esfuerzo de entender lo
a porcentajes mayores al 100% (150%, 125%, que se está haciendo para externarlo.
175%, 200%), es posible que tengan dificulta- Con respecto a la regla de tres, se sugiere re-
des en comprenderlos, trabaje con ellos algu- tomar el trabajo con las sesiones 5 y 6 de la se-
nos ejemplos de manera grupal, analice por cuencia 18 para afianzar esta técnica.
ejemplo que 200% es el doble de la cantidad,
300% es el triple, 150% es la cantidad más su ¿Cómo extender?
mitad, etcétera.
Haga preguntas de reflexión acerca de porcenta-
Pautas para la evaluación formativa jes más complejos, por ejemplo:
- ¿Cómo expresarías con el tanto por ciento la
Observe si los alumnos tienen dificultades con el razón 1 de cada 1000?, ¿1 de cada 10 000?, ¿10 de
manejo de las fracciones y los decimales. cada 1000?, ¿100 de cada 1000?
Identifique a quienes aún tienen problemas - ¿Cómo expresarías con el tanto por ciento la
para comprender qué es el tanto por ciento, por razón 3 de cada 25?, ¿3 de cada 75?, ¿0.5 de 0.25?
117

Secuencia 29 Variación lineal 2 (LT, pp. 204-213)
Tema Funciones.
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones

Aprendizaje esperado tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con
estos tipos de variación.
Que los alumnos comparen diversos tipos de variación lineal y no lineal; y

determinen la razón de cambio de un proceso o fenómeno modelado con una
función lineal. Asimismo, que construyan la gráfica de una situación de variación
lineal y analicen la relación entre la inclinación de la recta y la razón de cambio.
Geografía
Vínculos con otras asignaturas Interpreta representaciones cartográficas para obtener información de diversos
lugares, regiones, paisajes y territorios.
Audiovisuales
Sesión 2. Expresiones algebraicas de relaciones funcionales
Sesión 3. Gráficas de relaciones funcionales
Recursos audiovisuales o Sesión 4. Puntos que informan
Sesión 5. Comparación de gráficas
Informático
Sesión 5. Gráficas de variación lineal

maestro Razón de cambio

Que los alumnos: En esta secuencia los alumnos abordarán el con-
• Sesión 1. Resuelvan problemas que impliquen cepto de razón de cambio, analizando situaciones
reconocer el concepto de razón de cambio en y fenómenos modelados mediante una función li-
una situación de variación lineal. neal. La razón de cambio servirá para definir la ex-
• Sesión 2 Analicen expresiones de la forma presión algebraica de una función lineal y la pen-
y = ax y de la forma y = ax + b, asociadas a diente de la recta asociada a la gráfica. Para lograr
situaciones de variación lineal. esto se llevará a cabo la secuencia de actividades
• Sesión 3. Definan las características de las grá- que se detalla:
ficas asociadas a expresiones algebraicas de la Se inicia con la definición de una razón como
y
forma y = ax. el cociente entre dos cantidades; esto es, a = x .
• Sesión 4. Obtengan la expresión algebrai- Si la razón es constante para distintos valores de
ca de una relación funcional a partir de su las cantidades x y y, entonces la relación entre
gráfica. ellas es de variación lineal.
• Sesión 5. Comparen relaciones lineales a partir En otras actividades se estudia la expresión alge-
de su representación gráfica y de la obtención braica asociada a una relación de variación lineal.
de la expresión algebraica. Se definen las expresiones y = ax y y = ax + b como
118

casos de relación funcional, en donde la variable • Dificultades para construir y comprender los
y está en función de la variable x. conceptos de pendiente de la recta y de orde-
Se define la gráfica de una relación de varia- nada al origen.
ción lineal como puntos que están sobre una • Problemas para identificar que al obtener la
y
misma recta. La razón de cambio a = x se define razón de cambio entre los dos conjuntos de
como la pendiente de la recta en la gráfica. cantidades relacionadas en puntos de la gráfi-
Se comparan rectas graficadas en un mismo ca, obtienen el valor de la pendiente.
plano cartesiano, con respecto a la razón de • Dificultad para comprender la relación que
cambio (o pendiente) y la ordenada al origen existe entre el valor de la pendiente y el ángulo
de cada recta. de inclinación de la recta en la gráfica.
Se finaliza definiendo la expresión algebraica de • Dificultades para obtener la expresión algebrai-
una relación de variación lineal, como y = ax + b, ca de una relación de variación lineal, a partir de
donde a es la razón de cambio y b es la ordenada la información contenida en la gráfica o en la
al origen. tabla de datos, en especial cuando la expresión
incluye ordenada al origen.
Sobre las ideas de los alumnos • Errores al efectuar operaciones básicas con lá-
piz y papel; por tanto, considere la posibilidad
Un recurso que los alumnos pueden aplicar para de que usen calculadora como herramienta de
entender la noción de razón de cambio es lo que cálculo y para comprobar resultados.
saben respecto de la constante de proporcionali-
dad. Cabe recordarles que, si bien la constante de ¿Cómo guío el proceso?
proporcionalidad es una razón, no toda situación
de variación lineal es de proporcionalidad. En la sesión 1 los alumnos obtendrán el rendi-
Es importante que entiendan que a mayor va- miento de un vehículo al calcular la razón entre
y
lor de la razón a = x , mayor es la pendiente de la la distancia recorrida y la cantidad de gasolina.
recta graficada; y viceversa. Lo anterior se puede Ese dato les servirá para completar una tabla que
observar como un mayor ángulo de inclinación relaciona la distancia, la cantidad de gasolina y
de la recta con respecto de la horizontal. la razón entre ambas cantidades en tres diferen-
Algunos posibles errores y dificultades que los tes tramos de carretera. Para obtener la razón,
alumnos pueden tener son: oriéntelos para que dividan la distancia entre la
119

cantidad de gasolina planteadas en un inicio; por ción de variación lineal; y puedan transitar de
ejemplo 423kmL
, o bien, 705km
L
. una representación a otra.
La sesión 2 plantea un problema donde los • Relacionen conceptos vinculados con ciertas
estudiantes deben comparar dos opciones de formas de representación; por ejemplo, la ra-
trabajo y elegir la más conveniente. En sus zón de cambio con la constante de proporcio-
primeras respuestas, es probable que elijan el nalidad; o bien, el valor de la pendiente con el
plan de ventas B como el más conveniente, ángulo de inclinación de la recta.
pues es la opción que ofrece un sueldo base • Comprendan los conceptos de razón de cam-
de 50 pesos. Esta decisión no ha implicado al- bio y pendiente de la recta, relacionando los
gún tipo de trabajo matemático, por ello será registros gráficos, tabular y algebraico.
necesario que completen la tabla de datos e
identifiquen cómo varía la ganancia o sueldo ¿Cómo apoyar?
en relación con el número de artículos ven-
didos en cada plan. De esta manera podrán Para los alumnos que presenten dificultades para
identificar los rangos de cantidades de artícu- obtener la expresión de una relación funcional,
los vendidos para los cuales conviene más un repase con ellos una estrategia genérica que siga
plan de ventas que otro, y finalmente, obten- estos pasos:
drán la expresión algebraica. • Identificar las cantidades o variables enuncia-
El trabajo de los estudiantes en la sesión 3 está das en la situación problemática.
orientado a obtener la expresión algebraica y la • Obtener la razón de cambio entre los conjun-
gráfica de una situación problemática a partir de la tos de cantidades y verificar que sea constante.
razón de cambio. Como resultado de la actividad, • Identificar si el valor numérico que se suma al
definirán la gráfica de una relación de variación li- producto de la razón por la variable es distinto
neal, así como la relación entre la razón de cambio de cero.
y la pendiente de la recta. • Plantear la expresión algebraica y evaluarla con
Las situaciones planteadas en las sesiones 4 algunas cantidades para verificar que es correcta.
y 5 implican analizar las rectas graficadas en un
mismo plano cartesiano, para comparar la razón ¿Cómo extender?
de cambio de cada una e identificar cuál tiene
mayor o menor inclinación o pendiente. Además, A los alumnos en condiciones de profundizar en
en la sesión 5 se analizarán rectas con distintos esta secuencia, propóngales varias expresiones
valores de la pendiente y de la ordenada al origen algebraicas a partir de las cuales deban identificar
para obtener la expresión algebraica. aquellas que son de variación lineal, luego la ra-
Pautas para la evaluación formativa. zón de cambio, la ordenada al origen, la pendien-
Observe si los estudiantes comprenden que el te de la recta y, para algunos casos, elaborar la
factor que media entre dos conjuntos de canti- gráfica correspondiente. Proponga expresiones
dades es la razón de cambio, cuyo valor debe ser como las siguientes:
constante para asegurar que la relación entre esos y = –2x + 1.5
conjuntos de cantidades sea de variación lineal. y=5
1
Por consiguiente, la evaluación del desempeño de y = 2x
los alumnos debe contribuir a que: y = x2 + 1
• Comprendan el concepto y las características Proponga expresiones con pendiente u orde-
de una relación de variación lineal, en sus dis- nada al origen negativa, decimal, fracción; o bien,
tintas representaciones. funciones constantes (sin la variable x). Pídales
• Conozcan y manejen las representaciones que escriban un problema que se modele con las
gráficas, tabulares y algebraicas de una rela- funciones lineales identificadas.
120

Tema Ecuaciones.

Qué el alumno desarrolle habilidad para plantear y resolver ecuaciones lineales

de la forma ax + b = c, ax + b = cx + d.
Audiovisuales
Sesión 2. Resolución de ecuaciones
Sesión 4. La balanza
Audiovisual
Plantear y resolver ecuaciones de primer grado por diversos métodos
Materiales de apoyo para el Bibliográfico

maestro “De la primaria a la secundaria” en Orientaciones didácticas de sep, págs. 189,
190.
Video de Khan Academy: https://es.khanacademy.org/math/eb-1-secundaria/
eb-chapter-4-simple-equations#eb-what-an-equation-is
¿Qué busco? dicho conocimiento al aplicarlo en ecuaciones

de la forma ax + b = c y ax + b = cx + d.
Que los alumnos: Un aprendizaje importante en esta secuen-
• Sesión 1. Planteen y resuelvan ecuaciones li- cia es que el alumno aplique y domine los mé-
neales de la forma ax + b = c y ax + b = cx + d, todos de resolución de ecuaciones; para esto
a partir de averiguar el valor de x. se recomienda iniciar la resolución algebraica de
• Sesión 2. Resuelvan ax + b = cx + d ecuaciones ecuaciones lineales mediante la manipulación
de la forma mediante la técnica de descom- de la literal aplicando sucesivamente operacio-
poner y reducir términos. nes inversas en ecuaciones sencillas de la forma
• Sesión 3. Planteen y resuelvan ecuaciones de ax + b = c y mediante la aplicación de las pro-
la forma ax + b = cx + d, utilizando las propie- piedades de la igualdad en ecuaciones más ge-
dades de la igualdad. nerales y complejas de la forma ax + b = cx + d,
• Sesión 4. Planteen y resuelvan ecuaciones de donde a, b, c y d son números enteros, decimales
la forma ax + b = c y ax + b = cx + d, utilizando o fraccionarios.
el método de la balanza y las técnicas estudia-
das en la secuencia 21. Sobre las ideas de los alumnos
Acerca de… Los alumnos han tenido contacto en secuencias
anteriores con las ecuaciones de primer grado y
En esta secuencia los alumnos estudiarán las con los métodos de resolución que utilizarán en
propiedades de la igualdad y emplearán las téc- esta secuencia.
nicas estudiadas en la secuencia 21 para plantear Es probable que al inicio presenten dificultades
y resolver ecuaciones lineales, profundizando en para resolver ecuaciones de las formas ax + b = c y
121

ax + b = cx + d , debido a que requieren más de un y ax + b = cx + d, aunque cabe mencionar que
paso para resolverlas, así como la posibilidad de la lógica de los procedimientos es la misma para
utilizar y combinar las cuatro operaciones bási- cualquier tipo de forma de ecuación.
cas. Dichas dificultades en muchas ocasiones se Para la sesión 4, actividad 4, los alumnos pueden
deben a la poca o deficiente comprensión de los continuar solos, aunque, si es necesario, puede in-
procedimientos de resolución estudiados en la se- tervenir mediante la aclaración de dudas para que
cuencia anterior, pues con dichos procedimien- los estudiantes identifiquen adecuadamente los
tos era factible que los estudiantes cayeran en la pasos a seguir en la resolución de ecuaciones,
mecanización del procedimiento, debido a que recuperando los métodos tratados hasta el mo-
solo se requería seleccionar entre realizar una mento.
suma o resta (forma x + a = b) o, en su defecto,
una multiplicación o división (forma ax =b). Pautas para la evaluación formativa
Por esta razón se debe poner especial atención
en que los estudiantes comprendan los métodos De manera específica, la actividad 3 de la sesión
de resolución, para ello se deben presentar diver- 1 y el ejercicio 7 de la sesión 2 brindan elemen-
sas variantes en las ecuaciones tratadas, así como tos para poder identificar el grado de aprendizaje
en los números asignados para los coeficientes que cada estudiante tiene con respecto al propó-
de las variables y los términos independientes, a sito de la secuencia; debido a que buscan que el
fin de que se despierte en los estudiantes la capa- alumno resuelva ecuaciones lineales de la forma
cidad de analizar y seleccionar la operación que ax + b = c y ax + b = cx + d respectivamente.
sea necesario realizar de acuerdo a los requeri- Por su parte, la actividad 1 de la sesión 4 está
mientos de la ecuación. enfocada a evaluar el alcance de los estudiantes
con respecto al aprendizaje esperado al solicitar
¿Cómo guío el proceso? que resuelvan situaciones problemáticas plan-
teando y resolviendo ecuaciones lineales utili-
En la sesión 1 es conveniente que el maestro haga zando procedimientos algebraicos.
hincapié en los tipos de datos de la situación pro-
blemática de inicio, para que los alumnos identi- ¿Cómo apoyar?
fiquen el tipo de ecuaciones que van a manejar
durante el desarrollo de la secuencia. A la mitad Para apoyar a los alumnos que presentan ma-
de la actividad, es necesario hacer una pausa para yores dificultades de aprendizaje se recomienda
identificar las dudas y dificultades presentadas, nombrar a algunos de los alumnos más aventa-
así como el planteamiento de distintos ejemplos jados como tutores, para que ellos monitoreen
para confirmar procedimientos. a sus compañeros en la resolución de sus activi-
En la actividad 3 es recomendable que el dades y en la comprensión del contenido.
maestro resuelva en el pizarrón el primer inciso y
que después cada uno de los equipos indique al- ¿Cómo extender?
gunos de sus procedimientos para compartir con
el grupo y especificar los pasos de cada uno de Puede solicitar a los estudiantes más aventajados
los métodos analizados en la sesión. que planteen una situación problemática para
De igual manera, al comenzar la sesión 2, ac- una o dos de las ecuaciones resueltas en el ejer-
tividad 7 es conveniente que el maestro explique cicio 3 de la sesión 1, ejercicio 7 de la sesión 2 y
paso a paso de uno de los ejemplos de la activi- en el ejercicio 4 de la sesión 4; con lo cual pon-
dad, para aclarar dudas e identificar las diferen- drán en práctica los conocimientos adquiridos en
cias entre las ecuaciones de la forma ax + b = c la primera secuencia de este tema.
122

Secuencia 31 Sucesiones 2 (LT, pp. 220-223)
Tema Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes.
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las

utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan.
Que el alumno formule en lenguaje común y algebraico las reglas de sucesiones

con progresión aritmética.
Audiovisuales
Sesión 1. Pitágoras, su escuela y los números figurativos
Recursos audiovisuales o Sesión 1. Reglas de sucesiones
informáticos para el alumno Sesión 2. Reglas equivalentes de sucesiones
Informático
Sesión 2. Reglas de sucesiones

maestro Aspectos didácticos de las sucesiones con progresión aritmética
¿Qué busco? la integran plantean la generalización, la cual

consiste en que los alumnos encuentren y enun-
Que los alumnos: cien las regularidades por medio de una expresión
• Sesión 1. Expresen la regla algebraica de su- algebraica con la cual pueden obtener cualquier
cesiones numéricas con progresión aritmética término de una sucesión numérica con progre-
de la forma ax. sión aritmética de la forma ax y ax + b, a partir del
• Sesión 2. Expresen la regla algebraica de su- análisis de los primeros tres o cinco términos de
cesiones numéricas con progresión aritmética ella.
de la forma ax + b. Este paso a la simbolización algebraica repre-
senta un gran reto para los estudiantes y por ello
Acerca de… se recomienda iniciar el tema abordando casos de
sucesiones sencillas como sucede en la actividad
Esta es la segunda secuencia del aprendizaje es- 1 y 2 de la sesión 1. Una vez lograda la expresión
perado y las actividades de las dos sesiones que algebraica de la regla que genera una sucesión,
123

es necesario utilizarla para analizar y conocer dimiento para hallar cada término y la regla verbal
más de sus características, como se hace en la de la sucesión en lenguaje común. De esta ma-
actividad 1 y 2 de la sesión 2. nera, paso a paso, se llega a la regla algebraica. En
Con este trabajo continúa el estudio de los pro- la actividad 2, la tabla se concentra en los 5 pri-
cesos de generalización y de la equivalencia de ex- meros términos y las reglas en lenguaje común.
presiones en matemáticas, desde el conocimiento A partir de la actividad 3 se analizan diferentes
de las sucesiones con progresión aritmética que se reglas algebraicas para determinar y relacionar
complementa y vincula con el trabajo desarrollado cuáles son los primeros términos de las sucesio-
en las secuencias de ecuaciones y variación lineal. nes. Particularmente, en la actividad 4 los alum-
nos podrán analizar las expresiones algebraicas,
Sobre las ideas de los alumnos en el caso de los incisos d) y e) podrá plantearles
qué ocurre cuando n es igual que 1, en especial
En la primera secuencia los alumnos trabajaron el segundo inciso. También puede hacer referen-
con sucesiones de figuras y las analizaron para cia a la jerarquía de las operaciones y probar que:
definir la regla verbal que la genera; encontraron 2(1 + 1) = 2(2)= 4 o 2(1 + 1)= (2 + 2) = (2 + 2)= 4.
términos siguientes y otros que corresponden a
posiciones más alejadas, como la posición 20. Pautas para la evaluación formativa
También generaron las sucesiones numéricas
a partir de la regla verbal. Ahora podrán utilizar Como aspectos relevantes que permiten obser-
y analizar esos conocimientos para determi- var el avance de los estudiantes, se le propone
nar cuál es la regla algebraica de la forma ax o que aprecie:
ax + b, que genera una sucesión con progresión Las respuestas de los incisos que integran la
aritmética. actividad 4 de la sesión 1.
Las reglas algebraicas de las sucesiones numé-
¿Cómo guío el proceso? ricas de la actividad 5 de la sesión 2.
En la primera sesión se inicia con la revisión de ¿Cómo apoyar?

sucesiones de figuras que son especiales y a lo
largo de la historia se han estudiado, por lo cual Si en la actividad 2 de la sesión 2, observa que los
se considera conveniente que los alumnos las alumnos tienen dificultades para generar la regla
conozcan y analicen. algebraica, utilice la tabla de la actividad 1 como
Las actividades 2, 3 y 4 presentan sucesiones referente para desglosar término a término hasta
numéricas con las cuales se pueden determinar la posición n.
algunos términos, como el 20, con la intención
de generar las reglas algebraicas que les corres- ¿Cómo extender?
ponden.
En la sesión 2, los alumnos inician completan- Puede pedir a los estudiantes que obtengan la re-
do una tabla que permite analizar y relacionar el gla general de la sucesión de la actividad 2 de la
lugar del término, el valor del término, el proce- sesión 1.
124


Materiales para el alumno Juego de geometría.
Que los alumnos construyan y usen los criterios de congruencia de triángulos

para probar algunas propiedades de los paralelogramos.
Audiovisuales
Sesión 1. Figuras congruentes
Recursos audiovisuales o Sesión 3. Criterios de congruencia de triángulos
informáticos para el alumno Sesión 4. Propiedades de los paralelogramos
Informático
Sesión 3. Criterios de congruencia de triángulos

maestro Criterios de congruencia de triángulos y su uso
¿Qué busco? tes y alternos internos o externos entre parale-

las. Tuvieron la oportunidad de conocer pruebas
Que los alumnos: sencillas para desarrollar su razonamiento de-
• Sesión 1. Construyan la noción de congruen- ductivo.
cia de figuras como aquellas que tienen la En la secuencia 23 se ejercitó el razonamiento
misma forma y la misma medida. deductivo al explorar dos propiedades importantes
• Sesión 2. Reconozcan los datos necesarios y de los triángulos: que la suma de sus ángulos in-
suficientes para construir dos triángulos que teriores es siempre 180° y que la suma de dos la-
sean congruentes. dos siempre es mayor que el tercer lado. A partir
• Sesión 3. Enuncien los criterios de congruen- de estas dos propiedades se exploró la existencia
cia de triángulos e identifiquen el criterio que de triángulos de determinadas medidas.
garantiza la congruencia de dos triángulos. En esta secuencia se continúa con el desa-
• Sesión 4. Desarrollen el razonamiento deduc- rrollo del razonamiento deductivo, ahora con
tivo al probar algunas propiedades de cuadri- la aplicación de los criterios de congruencia de
láteros. triángulos y al trabajar con algunos cuadriláteros
• Sesión 5. Resuelvan problemas de construc- y sus propiedades.
ción que impliquen la existencia y unicidad de Es importante que sean los propios alumnos
cuadriláteros. quienes, previo trabajo con actividades, logren
establecer cuáles son las condiciones necesa-
Acerca de… rias y suficientes para garantizar la congruencia
de dos triángulos, estas condiciones, que reci-
En la secuencia 9 los alumnos resolvieron si- ben el nombre de criterios de congruencia de
tuaciones problemáticas acerca de los ángulos triángulos, son tres: LLL, LAL y ALA. Los alumnos
opuestos por el vértice, ángulos correspondien- aplicarán estos criterios para garantizar la con-
125

gruencia de triángulos y para conocer algunas les. Puede comentar con los alumnos que esta
propiedades de los paralelogramos. Recuerde que última expresión no es tan precisa porque pue-
no es un propósito en este grado que los alum- de ser que sean “iguales” en forma pero diferen-
nos hagan pruebas rigurosas desde el punto de te medida o “iguales” en medidas pero diferente
vista matemático, ni tampoco que empleen sim- forma (como un cuadrado y un rombo que mi-
bología geométrica para hacer sus deducciones. den 4 cm de lado).
Se trata de sus primeros acercamientos al modo Si bien el razonamiento deductivo se ha traba-
de pensar propio de las matemáticas: hacer de- jado en dos secuencias anteriores (9 y 23), es muy
ducciones. Lo importante es que lo comprendan probable que los alumnos sigan teniendo proble-
y lo desarrollen para que, a partir de ciertos con- mas para hacer Deducciones. No se preocupe, es
ceptos o propiedades geométricas que conocen, normal; no espere que todos los alumnos avan-
prueben otros. cen en la misma medida
Sobre las ideas de los alumnos ¿Cómo guío el proceso?

Los alumnos han trabajado con figuras que po- En la primera actividad de la sesión 1 es impor-
seen igual forma y medida desde la escuela pri- tante que si los alumnos tienen duda sobre cuáles
maria, así que tienen esta noción; en esta se- figuras tienen igual forma y medida, las calquen,
cuencia se le da el nombre: figuras congruentes. recorten y pongan una encima de la otra para ver
Recuerde que el vocabulario geométrico es im- si sus lados y ángulos coinciden. Esta actividad de
portante porque permite comunicarnos de una poner una figura encima de otra permite construir
manera más precisa, no obstante, es probable la noción de lados o ángulos correspondientes en
que los alumnos las sigan llamando figuras igua- figuras congruentes. Lo mismo para las siguientes
126

dos actividades en las que los alumnos compara- comprueben si su hipótesis es falsa o verdadera.
rán sus triángulos, se espera que noten que si se La misma recomendación es aplicable en la se-
dan las tres medidas de ángulos los triángulos no sión 5, es importante que los alumnos analicen
necesariamente serán congruentes mientras que los datos que se dan y antes de intentar trazar
si se dan las medidas de los lados sí lo son; este la figura digan si existe o no y den argumentos
será un primer acercamiento a la congruencia de geométricos de su respuesta. Por ejemplo: este
triángulos. cuadrilátero no existe porque la suma de los cua-
Si bien en la sesión 2 sólo se menciona ha- tro ángulos interiores de un cuadrilátero debe ser
cer dos veces la actividad de Los mensajes, sería 360° y estas medidas son menos de 360°.
conveniente hacerla las veces que sean nece-
sarias hasta que los alumnos por sí solos se den Pautas para la evaluación formativa
cuenta de que:
• No necesitan escribir las tres medidas de lados Observe si los alumnos logran:
y tres medidas de ángulos en cada mensaje. • Comunicar la noción de congruencia de trián-
• No siempre es posible construir un triángulo gulos.
congruente a otro si sólo se conocen dos la- • Enunciar con sus propias palabras los criterios
dos o dos o tres ángulos. de congruencia.
• Dadas las tres medidas de lados, se construyen • Utilizar el razonamiento deductivo al probar
triángulos congruentes aunque no se sepa lo algunas propiedades de cuadriláteros.
que miden los ángulos. • Resolver problemas de construcción que
• Las ternas de medidas que se requieren son: impliquen la existencia y unicidad de cons-
tres lados (LLL), dos lados y el ángulo com- trucción de cuadriláteros.
prendido entre ellos (LAL) dos ángulos y el
lado adyacente a ellos (ALA). ¿Cómo apoyar?
Aunque en la sesión 2 aún no estudian los
criterios de congruencia, la actividad de los men- Puede repetir la actividad de Los mensajes las ve-
sajes realizada varias veces permitirá que los mis- ces que sea necesario hasta que note que en los
mos alumnos los descubran y enuncien. mensajes de los alumnos van los datos mínimos
En la sesión 3 los alumnos darán un paso con res necesarios para construir triángulos congruen-
pecto a la congruencia de triángulos, pasarán de los tes, analice junto con ellos los mensajes.
casos particulares trabajados en la sesión 2, a enun- Proponga construcciones con regla y compás
ciar de manera general los datos. Si en la primera de triángulos y cuadriláteros y, al inicio, guíe paso
actividad nota que los alumnos ponen palomita a a paso las construcciones haciéndolas en el piza-
una afirmación que no es verdadera, no los corrija rrón, después dé más autonomía a los alumnos
y permita que en la puesta en común se discutan dejando que ellos solos hagan las construcciones.
todas las afirmaciones, pida que usen los triángulos
construidos en sesiones anteriores como ejemplos ¿Cómo extender?
para mostrar la falsedad.
En la sesión 4, verifique que antes de respon- Plantee preguntas como las siguientes:
der las preguntas los alumnos efectivamente ha- ¿Existe un rectángulo cuyos lados midan 3 cm,
gan las hipótesis que se piden, recuerde que par- 4 cm y su diagonal mida 3.5 cm?, ¿por qué?
te del aspecto formativo de la enseñanza de la ¿Existe un rombo cuyo lado mida 2 cm y su
geometría es que los alumnos aprendan a hacer diagonal menor mida 1 cm?, ¿por qué?
hipótesis y luego traten de probarlas. Las figuras Dos triángulos que tienen iguales un lado y dos
de apoyo y las preguntas mostradas en cada caso ángulos respectivamente, ¿son congruentes?,
son herramientas auxiliares para que los alumnos ¿por qué?
127


Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo de perímetros

Intención didáctica y áreas con expresiones algebraicas. Asimismo, que resuelvan problemas reales
que involucran el cálculo de perímetros y áreas.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales o Sesión 1. Expresiones algebraicas para calcular perímetros
informáticos para el alumno Sesión 3. Áreas y perímetros en situaciones reales

maestro Perímetros y áreas con expresiones algebraicas
¿Qué busco? Sobre las ideas de los alumnos

Que los alumnos: Desde el punto de vista geométrico y de medida,
• Sesión 1. Calculen perímetros de figuras la principal dificultad que suelen tener los alumnos
geométricas cuyos lados son expresiones al- es confundir el perímetro y el área, normalmente
gebraicas. esto se debe a que no tuvieron las experiencias
• Sesión 2. Calculen áreas de figuras geométri- necesarias para conceptualizar cada una de estas
cas cuyas dimensiones son expresiones alge- magnitudes, quizás se pasó muy rápido a realizar
braicas. cálculos y usar fórmulas antes de que construyeran
• Sesión 3. Resuelvan problemas reales que im- estas nociones, es decir, aprendieron a calcular
plican el cálculo de perímetros y áreas. algo que no saben qué es.
Desde el punto de vista algebraico, los alum-
Acerca de… nos pueden cometer algunos errores, por ejem-
plo, si el lado de un triángulo mide 2m + 1 es pro-
En la secuencia 10 los alumnos estudiaron el pe- bable que ellos lo consideren como 3m (suman
rímetro de figuras geométricas, en la 24 constru- el 2 con el 1).
yeron las fórmulas para el cálculo del área de trián-
gulos y cuadriláteros. En las primeras dos sesiones ¿Cómo guío el proceso?
de esta secuencia, seguirán trabajando con estas
dos magnitudes al calcular perímetros y áreas con En la sesión 1, puede preguntar a los alumnos:
expresiones algebraicas y al vincular estos conte- ¿qué elementos de la figura geométrica se de-
nidos con ecuaciones. Se trata de pasar de casos ben considerar para obtener el perímetro? Otro
particulares donde las dimensiones de las figuras aspecto en el que se debe tener cuidado es la
son números a trabajar con literales. En la sesión simplificación de términos semejantes, donde se
3 resolverán problemas reales que implican el hará necesario operar ya sea sumando o restan-
cálculo de perímetros y áreas. do según se requiera. En la puesta en común es
128

importante enfatizar la equivalencia de las expre- geométricas, permita el uso de un formulario.
siones algebraicas que resulten. En el caso del • Verifique si los alumnos identifican los elemen-
triángulo equilátero pueden obtener expresiones tos geométricos necesarios para saber usar las
como: fórmulas y saben manipular las expresiones al-
gebraicas para simplificarlas.
3 (2m – 1) • Revise que no hagan invención de fórmulas
6m – 3 o que omitan dimensiones para determinar el
2m + 2m + 2m – 1 – 1 – 1 perímetro o el área de la figura geométrica.
• Verifique que apliquen las propiedades adecua-
Invite a los alumnos a que verifiquen si son damente y que no confundan las fórmulas de
equivalentes. una figura con otra o de área con perímetro.
En la sesión 2 haga notar a los alumnos que
las figuras tienen asignadas una expresión alge- ¿Cómo apoyar?
braica o una medida numérica en algunas de sus
dimensiones, pregunte: ¿es necesario en las fi- Puede remitir a quienes tienen problemas en dis-
guras geométricas tener todas las dimensiones? tinguir área de perímetro a las secuencias corres-
¿Por qué? En la actividad 2 los alumnos deben pondientes (10 y 24) o hacer un alto grupal y repa-
plantear la ecuación lineal que les permitirá ob- sar estos conceptos.
tener el valor de la incógnita. En la actividad 3, Si el problema está en recordar las fórmulas,
dependiendo de la forma en que dividan la figu- permita el uso de un formulario, incluso puede te-
ra podrán encontrar diferentes expresiones. Por ner uno a la vista en el salón de clase para que los
ejemplo, si la dividen en dos rectángulos y un alumnos lo consulten cuando sea necesario.
triángulo, obtienen: Si alguno no simplifica correctamente las ex-
presiones, reúnalo con un compañero para que
A = 4 (4 + a) + 10a + 10 a2 lo apoye.
4 a En el problema 4 de la sesión 3, los alumnos
pueden considerar que no pueden calcular el
4 a
área porque lo que se les presenta es un cuer-
po geométrico, sin embargo, el problema im-
10 plica que el alumno determine el área lateral del
cuerpo geométrico más el área de las dos bases.
Debe orientar a los alumnos para que al identifi-
a car la forma que tiene cada cara lateral del cuer-
Simplificando: po geométrico puedan resolver el problema.
A = 16 + 19a ¿Cómo extender?

La figura puede descomponerse de otras ma- Plantee problemas como los siguientes:
neras, aproveche para repasar cómo simplificar Se tiene un cuadrado cuyo lado mide m – 3
las diferentes expresiones y para probar la equi-
valencia.
m–3
• Observe si los alumnos distinguen bien el ¿La literal m puede valer 3?, ¿por qué?, ¿qué
perímetro y el área. valores puede tomar?
• En el caso del área identifique a quienes no re- Un alumno dice que m sólo puede tener valores
cuerdan cómo calcular el área de las figuras mayores que 4, ¿está en lo correcto?, ¿por qué?
129


Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo del volumen y la
capacidad de prismas rectos que tienen por base un triángulo o un cuadrilátero.
Juego de geometría, cartulina, tijeras, pegamento.

Materiales para el alumno
Envases cuya capacidad sea de un litro; arroz o alguna semilla pequeña.
Audiovisuales
Sesión 1. Capacidad
Sesión 2. Relación entre volumen y capacidad
Sesión 3. La capacidad en nuestra vida
Sesión 2. Volumen y capacidad, disponible en: <http://recursostic.educacion.
es/secundaria/edad/2esomatematicas/2quincena10/2quincena10_
contenidos_1a.htm> y <http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/2esomatematicas/2quincena10/2quincena10_ejercicios_1b.htm>.

maestro Capacidad y volumen… una relación compleja
¿Qué busco? decímetro cúbico y centímetro cúbico.

• Sesión 3. Resuelvan problemas que impliquen
Que los alumnos: las nociones y el cálculo de capacidades y vo-
• Sesión 1. Reconozcan la capacidad como una lúmenes.
magnitud diferente al volumen pero que guar-
da una estrecha relación con él. Acerca de…
• Sesión 2. Identifiquen la relación entre el decí-
metro cúbico y el litro y realicen algunas con- Los alumnos iniciaron el estudio del volumen
versiones entre litro, mililitro, metro cúbico, en primaria. En la secuencia 11 continuaron ese
130

estudio al repasar la noción de volumen y dife- la sesión 2 los alumnos experimentarán que la ca-
renciarla de otras magnitudes como el peso. En pacidad de un cuerpo que tenga como volumen un
esa misma secuencia calcularon volúmenes de decímetro cúbico es un litro, y de ahí podrán traba-
prismas rectangulares a partir del conteo de las jar con otras equivalencias, por ejemplo, la capaci-
unidades cúbicas que los forman y llegaron a la dad de un recipiente de un metro cúbico es 1 000
fórmula para calcular el volumen de prismas rec- litros y la de un centímetro cúbico es un mililitro.
tangulares.
En la secuencia 25 continuaron el estudio de Sobre las ideas de los alumnos
esta magnitud al generalizar la fórmula Volumen
igual a área de la base por la altura para prismas cuya El estudio de las diferentes magnitudes como la
base es un triángulo o un cuadrilátero como rombo, longitud, el área, el peso, la capacidad o el volu-
romboide o trapecio. Asimismo, resolvieron diversos men no es una tarea sencilla para los alumnos.
problemas que implican el cálculo del volumen de Lo primero que hay que lograr es que diferencien
esos tipos de prismas. una magnitud de otra, que exploren que cuerpos
Continuando con el estudio del volumen, en la con el mismo volumen pueden tener diferente
presente secuencia lo diferenciarán de otra mag- peso, cuerpos de menor volumen pueden pesar
nitud de los objetos: la capacidad. La capacidad más que otros con un volumen mayor, pues en-
está muy relacionada con el volumen pero no tra en juego el material del que están hechos, tal
son lo mismo. Mientras que un cubo de madera como se exploró en la secuencia 11. Con respec-
sólida tiene un cierto volumen, su capacidad es to a la capacidad es probable que los alumnos
cero porque en él no se puede guardar, almacenar piensen que es lo mismo que el volumen porque
o verter nada. Una caja hueca sí tiene la capacidad capacidad y volumen se calculan con la misma
de contener algo, una manera de medir su capa- fórmula, no obstante ser magnitudes diferentes.
cidad es midiendo el volumen del objeto que lo Es importante que los alumnos den ejemplos de
llena, es decir: la capacidad de un recipiente co- cuerpos que tienen el mismo volumen, pero dife-
rresponde al volumen del cuerpo que lo llena. rente capacidad para que logren diferenciar una
La unidad para medir la capacidad es el litro, el magnitud de otra.
estudio de las semejanzas y diferencias de volu-
men y capacidad incluye estudiar las equivalen- ¿Cómo guío el proceso?
cias entre las unidades de estas dos magnitudes,
la relación entre el decímetro cúbico y el litro es Es muy importante que en la puesta en común de
básica para diversos problemas reales como la la sesión 1 se discuta ampliamente lo que entien-
construcción de empaques de cierta capacidad den los alumnos por volumen y capacidad. Para
o de tinacos o cisternas para almacenar agua. En la segunda actividad, incluso se podrían conse-
131

guir dados que midan un centímetro por arista y, • Al resolver los problemas se les dificulta la
por equipos, construir las cajitas con cartulina, lle- comprensión de los mismos, el manejo de las
narlas con los dados y comprobar que la capacidad equivalencias o las operaciones que deben
de las cajitas es igual al volumen del cuerpo que lo hacer.
llena, en este caso al prisma que se forma con los
dados. Por ejemplo, una caja que mide 5 cm por ¿Cómo apoyar?
4 cm por 2 cm se va a llenar con dados de 1 cm
por arista, vemos que le caben 40 dados, entonces Para quienes no logran distinguir entre capacidad
la capacidad de la caja es 40 cm3, lo cual puede y volumen será necesario poner más ejemplos de
calcularse si se calcula, precisamente, el volumen objetos y recipientes. Pida que imaginen una pe-
de la caja. También es muy importante que en la cera hecha de un vidrio muy, muy grueso, el vo-
sesión 2 los alumnos hagan primero una hipó- lumen que ocupa la pecera es mayor que el de su
tesis sobre la capacidad del decímetro cúbico y capacidad porque el vidrio muy grueso hace que
luego efectivamente se lleven los recipientes a la el interior sea menor que el exterior, en este caso
sesión y con arroz (o alguna semilla fina como la capacidad es el volumen del cuerpo que cabe
el alpiste) se llene cada recipiente y el conteni- dentro de la pecera, pero es diferente al volumen
do se vacíe en el decímetro cúbico para que los que ocupa. Si el problema está en el manejo de
alumnos comprueben que un decímetro cúbico equivalencias será necesario conseguir recipien-
equivale a un litro. tes graduados (jarras, biberones, jeringas) para
En la puesta en común de la sesión 3 analice, que los alumnos trabajen con los litros, decilitros,
junto con los alumnos, aquellos problemas que mililitros, etcétera.
tienen varias respuestas correctas, es importante Cuando lean un problema pida que expliquen
que se formen la idea de que existen problemas con sus propias palabras lo que entienden y cómo
con respuestas correctas diferentes. podrían resolverlo, esto hará que reflexionen más
sobre lo que leen.
¿Cómo extender?
Identifique si los alumnos:
• Diferencian la capacidad del volumen. Plantee la siguiente pregunta:
• Comprenden que la capacidad de un reci- ¿Por qué piensas que hay tanques de gas de
piente es el volumen del cuerpo que lo llena, 20 kg?, ¿se vende el gas por kilogramos?, ¿por
si comprobaron que un litro equivale a un de- qué no se vende de acuerdo con la capacidad (li-
címetro cúbico. tros o metros cúbicos) del tanque?
132

Secuencia 35 Gráficas circulares 2 (LT, pp. 244-249)
Tema Estadística.
Aprendizajes esperados Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
Intención didáctica Que los alumnos lean y presenten datos en gráficas circulares.
Audiovisual
Recursos audiovisuales o Sesión 1. Construcción de gráficas circulares mediante hoja de cálculo
Sesión 2. Gráficas circulares
Audiovisual
Construcción de gráficas circulares
Bibliográficos
Materiales de apoyo para el Arteaga, P.; Batanero, C.; Cañadas, G. y Contreras, J. M. "Las tablas y gráficos
maestro estadísticos como objetos culturales". Números, 76 (1) 55–67. 2011.
Batanero, C.; Arteaga, P. y Ruiz, B. "Análisis de la complejidad semiótica de los
gráficos producidos por futuros profesores de educación primaria en una tarea
de comparación de dos variables estadísticas". Enseñanza de las Ciencias, 28 (1),
141 –154. 2010
¿Qué busco? críticamente los datos estadísticos que recolecten y

muestren, así como a discernir los argumentos que
Que los alumnos: apoyen los resultados obtenidos cuando tengan la
• Sesión 1. Lean, interpreten y construyan gráfi- necesidad de realizar un sondeo, una entrevista o
cas circulares. llevar a cabo un fenómeno aleatorio, como se so-
• Sesión 2. Construyan gráficas circulares. licitará en la secuencia 38. También es importante
que sean capaces de comunicar sus opiniones res-
Acerca de… pecto a sus informaciones estadísticas.
En la secuencia 12 los estudiantes aprendieron
En esta secuencia, además de continuar con la a completar la construcción de gráficos circula-
lectura, interpretación y construcción de gráficas res, saben que para representar un dato deben
circulares, se pretende que los alumnos evalúen considerar a qué proporción del círculo de la
133

gráfica corresponde y para ello pueden utilizar gistrar a partir de un sondeo o como resultado de
una tabla como la siguiente: experimento, como lo sugiere la actividad 2.
En el caso de la sesión 2, se presentan diferen-
% 100 75 50 25
tes datos de la población, particularmente de la
población joven, con el interés de no sólo estu-
°(grados) 360 270 180 90 diar cómo construir una gráfica circular, sino de
aprender algunas de sus características y evaluar la
En esta secuencia podrán aplicar ese conoci- calidad de la información que se presenta, como
miento y además aplicar la regla de tres para rese sugiere en la actividad 2. En este caso, se les
presentar cualquier valor en una gráfica circular. deberá preguntar cuál es su opinión y si ellos co-
nocen a alguien que se encuentre en cada sector.
Tal vez algunos alumnos tengan dificultades para
construir gráficas circulares que impliquen: Algunas actividades que dan cuenta del avance
• Representar más de tres datos, debido a que obtenido por los alumnos son:
significa trazar más de tres sectores en el círculo • Elaboración de la tabla de frecuencias y gráfi-
de la gráfica, lo cual se complica. Aun cuando cas circulares que presenten los resultados del
ya cuenten con la regla de tres para estable- sondeo realizado por los estudiantes en la ac-
cer la proporción entre el valor de cada dato tividad 2 de la sesión 1.
y los 360° de una circunferencia, los alumnos • Construcción de la gráfica circular de la activi-
todavía pueden tener problemas para plantear dad 3 de la sesión 2.
adecuadamente cada proporción. • Identificación de título, etiquetas, y otros ele-
• Representar valores decimales de cantidades o mentos apropiados para la representación
porcentajes debido a que pueden tener errores gráfica circular de la actividad 2 de la sesión 2.
de cálculo al establecer la relación de propor-
cionalidad con la superficie que les corresponde. ¿Cómo apoyar?
Por ejemplo, representar 12.5% o 33.33%.
Además, recuerde que se recomienda repre- Si observa que hay problemas o dificultades al
sentar hasta cinco sectores en una gráfica cir- leer e interpretar las gráficas de la actividad 1 de
cular, pues cuando hay más, son pequeños y es la sesión 1, sugiera elaborar una tabla de frecuen-
difícil de comprender la relación de cada dato cias e identificar los apellidos que corresponden
con el todo. con cada mapa.
Si en la primera sesión los alumnos tienen difi-
¿Cómo guío el proceso? cultades para contestar el inciso c) de la actividad
2, pida que identifiquen el apellido que es más
En la sección Para empezar se presentan ejem- frecuente en su grupo y en su escuela.
plos de gráficas que son utilizadas para comu- En el caso de la segunda sesión, si los alumnos
nicar diferentes tipos de datos estadísticos; es tienen problemas en leer la información presen-
importante que se revisen para destacar las ca- tada en la infografía de la entrada, puede pedir
racterísticas propias de cada una y mostrar las di- que entre todos lean los datos.
ferencias con respecto a la gráfica circular. Si es
necesario retome la definición de gráfica circular ¿Cómo extender?
de la secuencia 12.
Al realizar las siguientes actividades de la se- Solicite que busquen datos en periódicos, mensa-
sión 1 deberá destacar que los datos a represen- jes, infografías, entre otras fuentes para identificar
tarse quizá ya estén dados o en ocasiones, los qué tipo de datos es conveniente representar en
tienen que recopilar al aplicar una encuesta, re- una gráfica circular y cuáles no.
134

(LT, pp. 250-255)
Tema Estadística.

Aprendizaje esperado mediana) y el rango de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más
en el análisis de los datos en cuestión.
Que los alumnos comprendan y apliquen las propiedades de la media aritmética,

mediana y moda al resolver problemas.
Audiovisuales
Sesión 1. ¿Cómo cambia la media aritmética?
Sesión 2. Propiedades de las medidas de tendencia central

maestro Uso de las TIC en las medidas de tendencia central
¿Qué busco? mos del conjunto de datos y pueden tomar valores

iguales o diferentes a los que contiene el conjunto.
Que los alumnos: Después, se indaga de qué manera los valores
• Sesión 1. Determinen que las medidas de te- máximos, mínimos o nulos pueden afectar o no
nencia central se encuentran entre los valores las medidas de tendencia central.
extremos del conjunto de datos.
• Sesión 2. Calculen la media, mediana y la moda. Sobre las ideas de los alumnos
Acerca de… Concepciones erróneas respecto a las medidas
de tendencia central:
En esta secuencia se analizarán las propiedades de la • Dificultad en el tratamiento de valores atípicos.
media aritmética de diferentes conjuntos de datos. • No reconocer que la media aritmética se ve
Se inicia determinando las medidas de tendencia afectada por valores atípicos.
central de un conjunto de datos para identificar que • Calcular la media aritmética sin comprender
las medidas se encuentran entre los valores extre- su significado.
135

• Hallar la media aritmética de los valores de las definir cuál medida es la más representativa del
frecuencias, en lugar de la media de los datos. conjunto de datos.
• Dificultad para obtener las medidas de ten- Precios de una lata de atún ($)
dencia central a partir de los gráficos. 17:00
Precio mayor
• Confundir la mediana con la moda o la media 16:50
aritmética.
16:00 Mediana
• Considerar a la mediana como el valor que está Media
en la posición central sin ordenar los datos. 15:50
Moda
• Considerar que las medidas de tendencia cen- 15:00
Precio menor
tral pueden tomar valores fuera del rango de 14:50
los datos.
• Cuando aparece un valor nulo entre los da- Observe cómo la mejor medida para este con-
tos, tienden a omitirlo al determinar la media junto de datos es la mediana porque el 50% de
aritmética. datos está arriba y de ella, el otro 50% por debajo.
• El valor de las medidas de tendencia central debe Observe que en este caso la moda coincide
estar contenido en los datos que se muestran, y con el menor precio y la mediana con el precio
al obtener un valor diferente pero comprendido de $15.90, en cambio la media aritmética es $15.74
en el rango consideran que no puede ser una de y es diferente de cualquier precio de la tabla, pero
estas medidas. comprendido entre el dato mayor y el menor.
Además, se podrá identificar que aun cuando
¿Cómo guío el proceso? se omita algún valor extremo del conjunto de da-
tos, la mediana y la moda no se verán afectadas
En la sesión 1, los problemas que se abordan para porque no dependen de estos valores (máximo
analizar las propiedades de la media contienen o mínimo), sino de la posición del dato y del pre-
valores numéricos. Como se observa, el valor de cio que más se repite, respectivamente. En las
la media será uno que estará entre los precios actividades 2 y 3 grafique los precios y represén-
mínimo y máximo de los de las latas de atún. telos con puntos. Compare y visualice cómo las
Si bien la media no tiene por qué coincidir medidas de tendencia central se modifican.
con ninguno de los precios de las latas de atún, Sesión 2. Si el precio de una lata de atún dis-
el precio no puede ser $19.00 porque esta can- minuye o aumenta entonces el precio promedio
tidad se encuentra fuera del rango de precios. El disminuye o aumenta respectivamente.
valor del promedio tiene sentido porque la can- En el inciso b) de la actividad 1 hay en la tabla
tidad es continua y la parte decimal se interpreta un precio de cero pesos, al determinar el prome-
como los centavos del precio, aunque hay oca- dio de los precios, este precio no afecta el total
siones en que la media puede ser un valor que no de la suma de precios porque se mantiene igual,
tiene sentido en el contexto planteado. La gráfica pero este total debe dividirse entre los cinco pre-
que se muestra permitirá que los alumnos visuali- cios y no entre cuatro precios como algunos
cen la posición de las diferentes medidas de ten- alumnos pueden pensar. Por lo que el valor del
dencia central. Esto les ayudará a comprender y promedio se ve afectado.
136

En cambio, la mediana corresponde a un valor ¿Cómo apoyar?
que queda al centro al ordenar los datos en forma
creciente o decreciente y no se ve afectada. Si el Si observa que los alumnos no saben qué hacer,
tamaño del conjunto de datos es un número im- sugiérales que analicen las características del con-
par, entonces la mediana es el valor numérico que junto de datos que se presentan. Si se agrupan en
se encuentra en el centro. Si el número de datos un rango menor o mayor, si el conjunto es homo-
es par, la mediana es el promedio de los valores géneo o heterogéneo. Si tiene valores muy grandes,
centrales. muy pequeños o ceros y cuál número se repite más
En los conjuntos de datos que se muestran veces. Llévelos a reflexionar que no es necesario
pueden observar cuál es el dato que más se hacer cálculos para tener una idea de cuáles son las
repite, y aun cuando eliminen alguno de los va- características del conjunto de datos y cómo serán
lores extremos del conjunto de datos, la frecuen- las medidas de tendencia central de ese conjunto.
cia absoluta del dato que más se repite no se ve
afectada. ¿Cómo extender?
Pautas para la evaluación formativa • Plantee problemas en los que los alumnos
identifiquen las propiedades de las medidas de
El alumno sabe: tendencia central en situaciones como las si-
• Que las medidas de tendencia central se ubi- guientes:
can entre los valores extremos y pueden ser Las tallas de playeras de un grupo de alumnos
iguales o no a alguno de los datos. son:
• Que los valores nulos se toman en cuenta al
determinar la media aritmética. M, M, Ch, Ch, Ch, G, G, G, EX, G,
• Que los valores mayores, menores o nulos M, M, M, Ch, M, M, M, G, G, EX
afectan a la media aritmética, pero no a la me-
diana y moda. a. Obtén la moda del conjunto de datos.
• Interpretar el valor de la medida de tendencia b. ¿Se puede obtener la media y la mediana?
central en el contexto del problema. Justifica tu respuesta.
• Determinar todas las medidas de tendencia • Conjuntos de datos en los que aparecen varios
central para datos numéricos. valores cero.
137

(LT, pp. 256-261)
Tema Estadística.

Aprendizajes esperados mediana) y el rango de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene
más en el análisis de los datos en cuestión.
Que los alumnos analicen y determinen qué medida de tendencia central es

Intención didáctica conveniente emplear para representar a un conjunto de datos y comunicar
información.
Audiovisuales
Sesión 1. El Inegi
Recursos audiovisuales o Sesión 2. Las medidas de tendencia central
informáticos para el alumno Sesión 3. Relación entre el rango y la posible dispersión de los datos
Informático
Sesión 3: Las medidas de tendencia central y el rango

maestro El rango de un conjunto de datos
¿Qué busco? Se analiza el rango porque es un valor que pro-

porciona información sobre qué tan dispersos
Que los alumnos: están los datos.
• Sesión 1. Comparen las medidas de tendencia Se comparan las medidas de tendencia central
central para elegir cuál es la más representati- de dos conjuntos de datos para identificar qué
va de un conjunto de datos. medida representa mejor a cada conjunto.
• Sesión 2. Comparen las medidas de tendencia Con la información que arrojan las medidas
central para elegir cuál es la más representati- de tendencia central y la que mejor representa
va al comparar varios conjuntos de datos. al conjunto de datos se toman decisiones en el
• Sesión 3. Determinen el rango en un conjunto de contexto del problema de acuerdo con la varia-
datos y definan qué tan dispersos están los datos. ble que se analiza.
Por último, se emplean recursos gráficos para
Acerca de… comparar las medidas de tendencia central y ver
cuál es la que representa mejor al conjunto de datos.
En esta secuencia se busca que se identifique Para saber cuándo usar alguna de las medidas
cuál es la mejor medida estadística que represen- de tendencia central se tiene que considerar lo
ta un conjunto de datos y su variabilidad. siguiente:
Se comienza obteniendo las medidas de ten- • Si el rango es mínimo, los datos son cercanos
dencia central y rango de un conjunto de datos. entre sí. La mejor medida que representa al
A partir de ello se analiza cómo cambian o se conjunto de datos será la media aritmética.
mantienen dichas medidas al omitir los valores ex- • Si el rango es máximo, los datos están alejados
tremos del conjunto de datos, para elegir la medi- unos de otros. La mejor medida que represen-
da que mejor represente a los datos en cada caso. ta al conjunto de datos será la mediana.
138

• Si el conjunto de datos pertenece a una va- En la actividad 3 la media aritmética debe cal-
riable cualitativa nominal u ordinal, la medida cularse sumando el valor de todos los datos y
más representativa será la moda. luego dividiendo ese resultado entre la cantidad
de datos.
Sobre las ideas de los alumnos Sesión 3. Pida a los alumnos que se apoyen
con la gráfica para identificar si los tiempos están
Algunas ideas que tienen los estudiantes son: o no dispersos. Que señalen los promedios para
• Piensan que la mejor medida estadística que ver su ubicación y así podrán observar cuál pro-
representa al conjunto de datos será la media medio representa mejor a los tiempos registrados
aritmética no importando el tipo de variable en cada conjunto.
que refiere el conjunto de datos ni la distribu-
ción de los datos. Pautas para la evaluación formativa
• Presentan dificultades para analizar el con-
junto de datos, priorizan el procedimiento de El alumno sabe:
obtención del promedio. • Si el valor de rango es mínimo entonces la
media aritmética será la mejor medida para
¿Cómo guío el proceso? representar al conjunto de datos.
• Si el conjunto de datos contiene valores atípi-
En la actividad 1 de la primera sesión se muestra cos y el valor de rango es máximo entonces la
un conjunto de salarios con un salario muy alto, mediana será la mejor medida para represen-
oriente al alumno a que revise las características tar al conjunto de datos.
de los salarios, después, permita que el alumno • Si la variable es nominal u ordinal, y además
identifique la mejor medida que representa a los el conjunto de datos contiene valores que no
salarios. Propicie el análisis a partir de la repre- se pueden ordenar, entonces la moda será la
sentación gráfica de las medidas para que iden- mejor medida para representar al conjunto de
tifiquen el salario más representativo. ¿La media datos.
y la moda pueden ser la medida que mejor re-
presenta al conjunto? Para este caso el valor que ¿Cómo apoyar?
mejor representa a los salarios es el de la me-
diana. Pida a los alumnos que observen como el Si los alumnos presentan dificultades para realizar
salario mayor influye en el valor de la media arit- las actividades, propicie que analicen el conjun-
mética, por lo que este valor no es representativo to de datos y que, a partir de la representación
del conjunto. gráfica, identifiquen cuál es la medida de centro
En la actividad 2, al omitir el salario mayor, los que representa al conjunto de datos: recuerde la
salarios están más cerca unos de otros, por lo interpretación de cada medida.
que el valor que mejor los representa es la me- Permita que usen la calculadora o la hoja
dia aritmética. Comparen los promedios obte- electrónica de cálculo para hacer las operacio-
nidos en las actividades 1 y 2, propicie que los nes necesarias. Puede emplear las funciones
alumnos analicen qué promedios se mantuvie- definidas para ello dentro de esta herramienta
ron iguales. ¿A qué se debe esto? ¿Cuáles cam- electrónica.
biaron? ¿Por qué? Permita que argumenten sus
respuestas. ¿Cómo extender?
En las actividades 1 y 3 de la segunda sesión, des-
taque el hecho de que al obtener la mejor medida Emplee la hoja electrónica para obtener las me-
que representa al conjunto de datos se pueden to- didas de tendencia central.
mar decisiones en torno a una situación.
139

Secuencia 38 Probabilidad 2 (LT, pp. 262-267)
Tema Probabilidad.
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a

la probabilidad frecuencial.
Intención didáctica Obtener la probabilidad frecuencial de un evento.
Audiovisuales
Sesión 1. Probabilidad frecuencial en los juegos
Sesión 2. Probabilidad frecuencial de un evento

maestro Probabilidad frecuencial
¿Qué busco? cuencia absoluta, relativa, porcentaje, proporcio-

nalidad y construcción de gráficas circulares.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Registren las frecuencias de los resul- Sobre las ideas de los alumnos
tados obtenidos en un juego de azar.
• Sesión 2. Obtengan la probabilidad frecuencial En la primera secuencia los estudiantes ya identi-
de un evento a partir de su frecuencia relativa. ficaron qué es una situación de azar y comenza-
ron a registrar los resultados obtenidos a partir de
Acerca de… realizar la experiencia aleatoria. En esta secuencia
se define a la frecuencia relativa como la proba-
En esta secuencia se realizan diferentes juegos bilidad frecuencial de un evento. Tal vez algunos
de azar usando monedas y dados como gene- alumnos todavía tengan dificultades para acep-
radores aleatorios. La intención es registrar los tar que los resultados obtenidos cuando se lleva
resultados obtenidos en diferentes rondas de a cabo el juego y los resultados al volver a jugar
cada juego, reunir los resultados y establecer la pueden ser diferentes; por otra parte, también
frecuencia relativa que corresponde al cociente quizá les resulte difícil aceptar que pueden pasar
entre la frecuencia absoluta de un evento y el nú- muchas rondas hasta que otra vez se obtenga un
mero total de lanzamientos, extracciones o en- mismo resultado; por eso precisamente es que
sayos que se realizaron. Al inicio de cada juego se levanta un registro de lo que va ocurriendo en
se pide a los alumnos realizar una predicción de cada ocasión que se realiza una ronda o un juego.
los resultados que cree que pueden ocurrir; esto Será importante que los alumnos aprendan a
corresponde al manejo de su intuición y las falsas registrar y leer esos resultados y no lo consideren
creencias que pueden tener. En el desarrollo de como un proceso mecánico, para lo cual se re-
las sesiones se presenta la vinculación con otros quiere que los anime a leer entre esos datos, por
contenidos a partir de lo cual se espera que los ejemplo, en el juego de la escalera se les pregun-
estudiantes puedan comprender mejor qué es la ta por el número de lanzamientos de la moneda
probabilidad frecuencial de un evento, y relacio- necesarios para llegar a uno de los extremos.
nar este concepto, por ejemplo, con los de fre-
140

¿Cómo guío el proceso? tanto, algunos de los aspectos decisivos para su
aprendizaje son:
En la sección Para empezar se propone un re- • Completar correctamente la tabla de la activi-
corrido histórico del desarrollo de la Probabi- dad 4 de la sesión 1.
lidad, se considera importante hacer este tipo • Realizar la actividad 7 de la sesión 2.
de reflexiones para mostrarle a los estudian-
tes que las matemáticas son una construcción ¿Cómo apoyar?
sociocultural del conocimiento, aunque han
existido hombres sobresalientes, la mayoría Si al inicio observa que algunos alumnos tienen
de los trabajos se desarrollan en un equipo de dificultades para analizar los resultados posibles,
trabajo, por ejemplo, la relación que se dio a conviene elaborar un diagrama de árbol que ela-
partir del intercambio de cartas entre Pascal y boren entre todos para comprender cuáles pue-
Fermat. Esta introducción espera despertar el den ser los resultados. Por ejemplo, se puede
interés de los estudiantes al apreciar no sólo usar en la actividad 6 de la sesión 2, para identifi-
como juegos lúdicos a los juegos de azar sino car todos los resultados con los que gana Joel y
a una puerta hacia el desarrollo del pensa- con los que gana Emma.
miento probabilístico y más allá, hacia el pen- Un aspecto que es importante analizar y no
samiento estocástico. Es importante que en el dejar pasar, es el hecho de que el valor máxi-
juego de la escalera se entienda que es sólo mo de la frecuencia relativa es 1 y el mínimo
la ficha la que se usa, no una por cada uno de es 0. Por lo tanto, esos también son los valores
los jugadores; se trata de que la ficha avance máximo y mínimo de la probabilidad frecuencial;
hacia arriba o hacia abajo dependiendo del re- por ser la comparación de las veces que es favo-
sultado del volado. También es importante no rable un resultado entre el total de los ensayos
solamente registrar el resultado que conside- que se hacen.
ren los alumnos a priori, como se solicita en
el inciso a) y b) de la actividad 1, sino por qué ¿Cómo extender?
lo consideran, para conocer sus intuiciones, y
también se espera que paulatinamente cam- Utilice variantes de las condiciones de los juegos,
bien a partir de la experiencia de estos juegos. por ejemplo, después de realizar el juego de la
Para poder visualizar las tendencias de los actividad 6 de la sesión 1, en el que Joel gana si al
resultados se requiere acumular el mayor núme- lanzar los dados, coinciden los números y Emma
ro posible de experiencias; es precisamente por gana cuando son diferentes. Ahora pida que ellos
esa razón que se reúnen en las tablas los resul- propongan otra combinación, como puede ser
tados de las rondas realizadas por las parejas o que Joel gana si un dado cae en números meno-
equipos para analizar lo que ocurre a nivel en la res que 4 o que sumen 7.
escala de todo el grupo, como se plantea en la Otra actividad que pueden realizar es elaborar
actividad 5 de la sesión 1 y en la 3 de la sesión 2. las tablas de frecuencia y las gráficas circulares
En la actividad 4 de la sesión 2 se propone ela- en la hoja electrónica de cálculo e incluso usar
borar una gráfica circular con los resultados ob- la función ALEATORIO para simular lanzamientos
tenidos, ésta es una oportunidad más de vincular con dados.
los conocimientos adquiridos en otras secuen- Otro análisis que se puede hacer en el caso del
cias y aplicarlos, como ocurre también con las juego de la escalera es contar cuántas rachas de tres
fracciones, decimales y porcentajes. águilas (o soles) salieron, ya que seguramente algu-
nos alumnos contestaron que en tres o cuatro lan-
Pautas para la evaluación formativa zamientos llegarían al extremo de la escalera pues la
ficha está a la mitad; esa es una de las falacias que
En esta secuencia se pretende que los estudian- pueden tener los estudiantes y que será conveniente
tes obtengan la probabilidad frecuencial, por lo eliminar.
141

Con el fin de valorar algunos de los aprendiza- Por lo que la razón de cambio en la expresión
jes logrados en este tercer bloque se evaluarán d = 3t + 5 es dt = 3.
avances en el trabajo individual de los alumnos.
Reactivo 4. Ecuaciones
Reactivo 1. Enteros, fracciones y decimales posi- Con este problema se podrá valorar si el alumno
tivos y negativos puede resolver una ecuación de la forma:
Con la resolución de este reactivo se podrá valo- ax + b = c.
rar si los alumnos han aprendido a sumar, restar y
multiplicar números naturales, decimales y frac- 2.624 + x = 31.2
cionarios positivos y negativos. x = 31.2 – 2.624
Los alumnos deben evaluar diferentes valores de x = 28.576
x en la expresión algebraica y determinar para
qué valores se cumple que el resultado sea posi- Posibles errores o dificultades:
tivo. Los alumnos analizarán que: • Cambio de signo en la transposición de términos.
•
Operar con números decimales (errores de
i x = 0, el resultado es cero.
• S cálculo, de olvido de llevar cifras del orden
• S i x > 0, el resultado será un número negativo. mayor o restar al número mayor el menor sin
• S i x < 0, el resultado será un número positivo. importar si está en el minuendo o sustraendo).
Los dos primeros términos de la expresión serán Reactivo 5. Sucesiones

valores simétricos que, al sumarse, darán como La resolución de este problema demostrará si el
resultado 0 por lo que los alumnos pueden ob- alumno puede identificar la expresión algebraica
servar que solamente deben cambiar de signo la que genera cualquier término de la sucesión nu-
cifra a evaluar, incluso sin hacer la operación. La mérica con progresión aritmética de la forma ax
dificultad puede radicar al operar números deci- a partir del análisis de los primeros términos que
males y fraccionarios. conforman la sucesión.
En la sucesión 4, 8, 12, 16, 20… La constante es 4
Reactivo 2. Porcentaje y por lo tanto la regla general es 4n.
Permite valorar si el alumno puede resolver pro- Los errores que pueden cometer los alumnos de-
blemas que impliquen obtener el porcentaje, rivan de falsas generalizaciones como:
cantidad base o tasa de una cantidad. Este pro-
4
blema considera una tasa mayor al 100%. n + 4, n - 4 y n
.
El precio del vestido con IVA incluido es de $232
y corresponde a 116%, por lo que el precio sin IVA Reactivos 6 y 7. Volumen
del vestido corresponde al 100%. El valor desco- Mediante el reactivo 6 se valorará si los alumnos pue-
nocido del vestido corresponde a la cantidad base. den resolver problemas que impliquen el cálculo del
La interpretación errónea de los alumnos puede volumen y si identifican las dimensiones del prisma.
ser obtener el 116% del precio del vestido y con- El volumen del primer prisma es:
siderarlo como cantidad base.
bah= 10 cm3
Reactivo 3. Variación lineal
Se pretende conocer si el alumno pue- Como cada dimensión del prisma aumenta 4 ve-
de resolver problemas que impliquen identi- ces, entonces el volumen del nuevo prisma es:
ficar la razón de cambio, dada una expre-
sión de la forma: y = a x + b. Los alumnos V = (4b)(4a)(4h)
deben identificar que la razón de cambio es V = (64)bah
y
a = x donde y será la distancia y x el tiempo.
142

y como bah= 10 cm3, entonces Reactivo 10. Existencia y unicidad.
V = (64)(10 cm3) = 640 cm3 Permite determinar si el alumno puede resolver pro-
blemas que impliquen el trazo de cuadriláteros. Para
Los alumnos pueden suponer que, si las dimensio- ello deben saber que la suma de los ángulos inte-
nes aumentan el cuádruple, entonces el volumen riores debe ser 360°. Como a partir de los ángulos
también aumenta cuatro veces. Es posible que al- dados la suman es 295°, no se puede trazar un cua-
gunos consideren que sólo algunas de las dimensio- drilátero. Para tener las condiciones indispensables
nes aumentan, por ejemplo, que el área de la base se deben cambiar las medidas de los ángulos de tal
aumenta cuatro veces o confundir 4 veces con el manera que al sumarlos den 360°. Existen un sinfín
doble. Para conocer de qué manera lo realizan, pida de posibilidades, por ejemplo: 60°, 80°, 100° y 120°.
que escriban la manera en que lo determinaron.
Con la resolución del reactivo 7 se identificará si Reactivo 11. Gráfica circular
el alumno puede diferenciar la capacidad del vo- La solución correcta indicará que el alumno pue-
lumen de un prisma y hacer su equivalencia. Este de resolver problemas que impliquen trazar una
problema implica establecer la equivalencia entre gráfica circular y obtener las medidas de tenen-
el volumen de un prisma y su capacidad, conside- cia central de un conjunto de datos. Los alumnos
rando que 1 000 cm3 equivalen a un litro. Otros deben obtener el sector que corresponde a cada
posibles errores de los alumnos radican en em- frecuencia y realizar el gráfico. Para obtener la me-
plear equivalencias erróneas. dia aritmética deben multiplicar cada dato por su
frecuencia, sumarlos y dividirlos entre el total de da-
Reactivo 8. Probabilidad tos. En este problema, el valor es de 1.81 hijos, es de-
Permite saber si el alumno puede resolver pro- cir, en promedio se tiene 2 hijos por familia. La me-
blemas en donde identifique la probabilidad fre- diana corresponde al dato que esté en la ubicación
cuencial de un evento. Para identificar cuál es el 17, que corresponde a 2 hijos. La moda es 2 hijos.
resultado menos probable, se debe registrar el
conjunto de resultados que arroja el evento. Sea Reactivo 12. Medidas de tendencia central
Sol denotado por (S) y Águila por (A) El reactivo pondrá de relieve la capacidad del
alumno para resolver problemas que impliquen
S, A, A, A S, S, A, A A, A, A, A A, S, A, A interpretar las propiedades de las medidas de
S, A, A, S S, S, A, S A, A, A, S A, S, A, S tendencia central y elegir la medida que mejor
S, A, S, A S, S, S, A A, A, S, A A, S, S, A represente al conjunto de datos. El alumno apli-
S, A, S, S S, S, S, S A, A, S, S A, S, S, S cará lo que sabe sobre la obtención de la media,
la mediana, la moda y el rango del conjunto de
Se observa que el evento que tiene sólo una po- datos. Recordará que valores muy grandes o muy
sibilidad de ocurrir es cuando todas las monedas pequeños afectan a la media aritmética. Que al
caen en águila o en sol, el resto tiene al menos tener un valor de cero la media disminuye su va-
dos posibilidades de ocurrir. Uno de los errores lor y esto debe ser tomado en cuenta al calcular-
de los alumnos pueden ser considerar que los la. Que cuando en un conjunto de datos el rango
señalados con color son diferentes, sin embargo, es mayor, entonces el conjunto es disperso.
hay cuatro posibilidades que muestran que pue- La medida que representa mejor a un conjunto
de caer una cara águila y el resto soles. de datos se selecciona en función de la caracte-
rística de los datos:
Reactivo 9. Porcentaje • Si el conjunto de datos es menos disperso, en-
Aquí se valora si el alumno puede resolver pro- tonces la mejor medida será la media.
blemas que implican determinar el complemento • Si el conjunto de datos es muy disperso la me-
del 100%, cuando responda que, si el terreno re- jor medida será la mediana porque no se ve
presentado por el rectángulo representa el 75%, afectada por los valores mayores o menores al
falta el complemento que corresponde a 25%. depender de la posición del dato.
143

Recursos audiovisuales e informáticos
144
Aprendizajes esperados Clave
1. Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas fracciones usando la notación decimal. Ordena
AE1
fracciones y números decimales.
2. Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fraccionarios y decimales, positivos y negativos. AE2
3. Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con decimales. AE3
NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 144
4. Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números naturales, enteros y decimales (para
AE4
multiplicación y división, sólo números positivos).
5. Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa con constante natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de
AE5
variación).
6. Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base. AE6
7. Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales. AE7
8. Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve
AE8
problemas que se modelan con estos tipos de variación.
9. Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar las propiedades de la sucesión que
AE9
representan.
10. Analiza la existencia y la unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa criterios de congruencia de
AE10
triángulos.
11. Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando y aplicando fórmulas. AE11
12. Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero desarrollando y aplicando fórmulas. AE12
13. Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares. AE13
14. Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un conjunto de datos, y decide
AE14
cuál de ellas conviene más para el análisis de los datos en cuestión.
15. Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para tener un acercamiento a la probabilidad frecuencial. AE15
27/03/19 14:05
Recursos audiovisuales
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Función didáctica Título
didáctica
Conocer a través de la historia la

importancia de los números negativos, Origen de
Conocer el origen de los números
1. Flujo de caja así como la trascendencia de su los números
1. Números negativos.
descubrimiento para el pensamiento negativos
enteros 1 matemático.
Valor absoluto
Introducir el concepto de valor Comprender lo que significa el valor
2. La distancia cero y simétricos de
Adición y absoluto y de número simétrico. absoluto y el número simétrico.
números enteros
AE2 sustracción
Identificar el simétrico para llevar a cabo
la resta de números enteros. También
2. Goles a favor y Explicar el algoritmo de la resta de Resta de números
recurrir a la recta numérica y a presentar
2. Números en contra dos números enteros. enteros
a la suma y resta como operaciones
enteros 2 inversas.
Presentar distintas aplicaciones Ofrecer problemas que involucren la Problemas con

3. De todo un poco
donde se usen los enteros. utilización de la suma y resta de enteros. números enteros
Presentar ejemplos en las que los

Reconocer que una forma de
números fraccionarios indican reparto
1. Se reparte todo y interpretar los números fraccionarios Las fracciones
equitativo, en este contexto, abordar
no sobra es la de reparto equitativo (se reparte indican reparto
que, para el reparto, el cero como
todo y no sobra nada).
denominador no tiene sentido.
Comprender el concepto de Otras situaciones

2. ¿Dónde les toca Presentar ejemplos de medición y
fracción en otros contextos de que generan
más? reparto que dan origen a fracciones.
medición y reparto. fracciones
3. Fracciones y 3. ¿Cuántas Número Conocer las conversiones de Mostrar el procedimiento de conversión

decimales 1 raciones le toca a AE1 Conversiones
notación decimal a fracción. de decimal a fracción.
cada bebé?
Mostrar los tipos de fracciones: fracción Tipos de

4. El grosor de una Conocer la clasificación de las
unitaria, decimal, propia, impropia, fracciones y
hoja de papel fracciones y los decimales.
decimal puro o finito y periódico. decimales
Presentar un recorrido histórico sobre La historia de

6. Más números en Conocer el origen y el desarrollo de el desarrollo de la nomenclatura y del las fracciones
la recta las fracciones y números decimales. concepto de fracciones y de números y los números
decimales. decimales
145
27/03/19 14:05
146
Secuencia
didáctica
Reforzar las reglas de la jerarquía de

Visualizar las aplicaciones de las
operaciones presentando diferentes
4. Jerarquía de 2. Signos de Multiplicación y reglas de la jerarquía de operaciones El orden de las
AE4 cadenas de operaciones con el uso de
operaciones 1 agrupación. división en la resolución de cadenas de operaciones
números positivos en la multiplicación y
operaciones.
división.
Tutorial para
Mostrar el procedimiento para Observar cómo se puede practicar el
calcular
1. Paquetes de que los alumnos practiquen la algoritmo de la multiplicación de un
productos de
jamón multiplicación de fracciones en una entero por una fracción mediante una
fracciones en una
hoja de cálculo electrónica. hoja de cálculo.
hoja de cálculo
Modelar la multiplicación de un
número natural por una fracción.
Hacer énfasis en que cuando se trata
de una fracción propia, el resultado
siempre será menor a cualquiera
5. Multiplicación 2. Instalaciones Conocer qué significa la multiplicación Multiplicar por
de los factores y que cuando
y división 1 deportivas de un entero por una fracción. una fracción
es impropia esto no se cumple.
Aprovechar el primer caso para
analizar por qué sucede esto y para
Multiplicación y explicar el significado de multiplicar
AE3 división un natural por una fracción propia.
Conocer con mayor profundidad el

Mostrar mediante recursos gráficos Interpretación
significado de la multiplicación de
la multiplicación de dos fracciones gráfica de la
3. Reducciones fracciones mediante la visualización
con ambos factores siendo multiplicación de
gráfica de la multiplicación de
fracciones. fracciones
fracciones.
1. Décimos, Justificar la razón por la que el punto Analizar las razones que hacen válido
centésimos, “se mueve” en el producto tantos recorrer el punto decimal en el producto
Moviendo el
milésimos en la lugares como la cantidad de cifras de acuerdo con las cifras decimales de
punto
multiplicación. decimales tengan los factores. los factores.
6. Multiplicación
y división 2
Algoritmo de la
Conocer en qué consiste el algoritmo
2. Decimal por Presentar ejemplos que muestran multiplicación
de la multiplicación con decimales y
decimal cómo se aplica este algoritmo. con números
reconocer los pasos que debe seguir.
decimales
Identificar las características que

Mostrar el concepto de
distinguen la proporcionalidad directa de Diferentes
2. En el mismo tono proporcionalidad directa mediante
7. Variación otras relaciones que no lo son, mediante mezclas
ejemplos de distintos contextos.
proporcional Proporcionalidad ejemplos concretos.
directa 1 AE5
. Tablas de
3. Ventas al Identificar en tablas aquellas que
Reconocer las características de las variación
menudeo y al son de proporcionalidad directa y las
tablas de proporcionalidad directa. proporcional
mayoreo que no lo son.
directa
27/03/19 14:05
Secuencia
didáctica
Analizar el concepto de ecuación e

Modelar situaciones problemáticas identificar sus elementos al traducir
1. Áreas y Ecuaciones a
AE7 Ecuaciones de la vida cotidiana mediante las palabras o frases de las situaciones
ecuaciones nuestro alrededor
ecuaciones lineales. problemáticas en elementos y lenguaje
matemáticos.
8. Ecuaciones 1
Reconocer cómo algunas palabras del
Ejemplificar cómo se pasa del
lenguaje común dan pauta o son clave Del lenguaje
2. Perímetros y lenguaje común al matemático
AE7 Ecuaciones para obtener expresiones matemáticas común al lenguaje
ecuaciones en situaciones cotidianas para
adecuadas, las cuales se identificarán matemático
expresarlas mediante ecuaciones.
como ecuaciones.
Dar un panorama histórico del

Conocer un panorama histórico del
1. ¿Cuál es la desarrollo de la Geometría en las
surgimiento y de la importancia de
relación entre los civilizaciones antiguas, dando énfasis Geometría
la geometría en el desarrollo social y
ángulos? en el aspecto pragmático de sus
técnico del ser humano.
orígenes.
Mostrar la relación que hay entre los

Mostrar las relaciones que hay entre
2. Ángulos entre ángulos que se forman cuando dos Ángulos entre
los ángulos que se forman al cortar dos
paralelas rectas paralelas son cortadas por una paralelas
rectas paralelas por una secante.
secante.
9. Existencia y
AE10 Presentar situaciones con ejemplos
unicidad 1 Exponer procedimientos formales y
que expliquen la manera en que
empíricos que permitan comprobar Cómo probar
se prueban teoremas sencillos de
hipótesis, haciendo énfasis en ejemplos hipótesis
geometría mediante procedimientos
de teoremas y corolarios geométricos.
formales y empíricos.
3. Razonamientos
para probar Conocer principales comandos
hipótesis de Geogebra, que le permitan
Figuras y cuerpos
hacer trazos simples de paralelas Mostrar tutorial básico para el uso de
geométricos Geogebra
y transversales y la manera en que Geogebra.
puede medir los ángulos que se
forman.
Conocer cómo se obtenía el

1. Cálculo del
perímetro de figuras geométricas Mostrar el recorrido histórico de cómo Obtención del
perímetro de
en la antigüedad. Mostrar diferentes obtenían el perímetro en diversas perímetro en la
rectángulos y
culturas como egipcios, babilonios y civilizaciones antiguas. antigüedad
cuadrados
chinos (entre otros).
Mostrar ejemplos de cuándo una

10. Perímetros y 2. Perímetros
AE11 figura tiene perímetro y cuándo no. Describir mediante situaciones el Concepto de
áreas 1 de triángulos y
También mostrar cuándo una figura perímetro de una figura. perímetro
cuadriláteros
puede tener un perímetro infinito.
3. Fórmula de
Conocer el concepto de ∏ y diversas Mostrar diversas formas de obtener el
147
perímetro de Conocer el
formas de calcularlo (en especial el número ∏ y conocer la definición precisa
polígonos y del número ∏
problema de la aguja de Buffon). del concepto.
círculo.
27/03/19 14:05
148
Secuencia
didáctica
Presentar situaciones que permitan

identificar que el peso no tiene relación
Introducir el concepto de volumen,
1. Sube el nivel del directa con el volumen y que dados dos
sus características y sus unidades de El volumen
agua objetos hechos con un mismo material,
medida.
el de mayor volumen desplazará mayor
cantidad de agua.
Presentar ejemplos que dejen claro que
2. Comparación de Mostrar la conveniencia de utilizar el la utilización de un cuerpo geométrico
¿Por qué el cubo?
11. Volumen de volúmenes Magnitudes y cubo para medir volúmenes. distinto del cubo resulta poco práctico.
AE12
prismas 1 medidas Dar otras unidades de volumen.
El volumen
Deducir la fórmula del volumen para Mostrar cómo se deduce la fórmula del
de prismas
los prismas rectangulares. volumen de prismas rectangulares.
rectangulares
3. Hacia la fórmula
Mostrar las formas en que Aristóteles
Mostrar una reseña de los métodos que Métodos para
y Kepler calculaban los volúmenes,
se han utilizado para el cálculo de los calcular el
entre otros procedimientos para su
volúmenes. volumen
cálculo.
Presentar cada uno de los elementos

que forman a una gráfica circular y la
Identificar los elementos que tiene manera en que se requiere organizar
12. Gráficas 1. Un dato para Elementos de una
AE12 Estadística una gráfica circular para después y procesar los datos para poder
circulares 1 comunicar gráfica circular
interpretar los datos que aporta. graficarlos. Conocer los criterios básicos
que debe cumplir cada elemento que
compone la gráfica circular.
Presentar situaciones que permitan

distinguir qué es aleatorio y cuál es la
1. Situaciones al Diferenciar situaciones aleatorias de escala de ocurrencia de un evento: ¿Qué es el azar?
azar las que no lo son. probable, poco probable o muy ¿Qué es aleatorio?
probable. Introducir el lenguaje propio
de la probabilidad.
13. Probabilidad 1 AE15 Probabilidad
Mostrar un recorrido histórico de los
distintos momentos en que se han
Mostrar la importancia que tuvo el
estudiado los juegos de azar desde una
2. Experimentos estudio científico de los juegos de Juegos de azar y
perspectiva científica (matemática),
con dados azar para el surgimiento y desarrollo Matemáticas
finalizando con la aplicación de la
de la Probabilidad.
probabilidad en la Física de inicios del
siglo XX (mecánica cuántica).
27/03/19 14:05
Secuencia
didáctica
Escritura decimal
2. Expresión Profundizar sobre la escritura
Ampliar la información y la reflexión y escritura mixta
con fracciones y decimal y escritura mixta de una
acerca de las fracciones mixtas. de una fracción
decimales fracción impropia.
impropia
Mostrar algunos procedimientos

que permiten obtener fracciones
Mostrar en qué casos se puede De fracción
equivalentes cuyo denominador sea 10,
4. La medida de convertir una fracción común común a fracción
100 o cualquier otra potencia de 10 e
una tira a una fracción decimal, así como decimal y
identificar cuándo una fracción común
mostrar el proceso inverso. viceversa
es equivalente a una decimal y cuándo
14. Fracciones y
AE1 Número no.
decimales 2
Mostrar algunos procedimientos Mostrar qué es necesario para localizar
5. ¿En qué parte
para ubicar cualquier número fracciones comunes y números ¿Dónde lo ubico?
está?
fraccionario o decimal en la recta. decimales en la recta.
Recordar los tipos de fracciones:

Comprender y reflexionar sobre unitaria, decimal, propia e impropia, así
6. ¿Hay un número la propiedad de densidad de los como decimal puro o finito y decimal Propiedad de
entre 35 y 45 ? números fraccionarios y de los periódico. Mostrar otro acercamiento al densidad
decimales. concepto de densidad entre los números
fraccionarios y los números decimales.
¿Cómo sumar
1. Suma de Dar diferentes contextos que Analizar la suma de dos fraccionarios
números
fracciones positivas permitan mostrar la suma de negativos, así como de uno negativo y
fraccionarios con
y negativas fraccionarios con signo. otro positivo.
signo?
15. Fracciones y 2. Significado de Abordar las distintas combinaciones Hacer énfasis en la resta de dos
decimales restar fracciones Adición y que se pueden dar en la resta de fraccionarios negativos, así como de uno Ahora la resta
AE2
positivos y positivas y negativas sustracción números fraccionarios con signo. negativo y otro positivo.
negativos 1
¿Cómo sumar y
Presentar diferentes recursos para
3. Suma y resta de Observar el algoritmo de la suma y restar números
mejorar la comprensión del algoritmo
decimales positivos resta para números fraccionarios y fraccionarios y
para restar números fraccionarios y
y negativos decimales con signo. decimales con
decimales con signo.
signo?
Presentar la jerarquía de operaciones

en números decimales, fraccionarios Mostrar la aplicación de la jerarquía
16. Jerarquía de 3. Positivos y Multiplicación y ¡Jerarquía por
AE4 y enteros combinándolos con de operaciones para resolver diversos
operaciones 2 negativos división aquí y por allá!
sumas, sustracciones y uso de problemas.
paréntesis.
149
27/03/19 14:05
150
Secuencia
didáctica
Mostrar la aplicación de la jerarquía de

las operaciones y el uso de los signos
de agrupación al realizar operaciones ¿Jerarquía en
16. Jerarquía de 4. Expresiones Multiplicación y Aplicar la jerarquía de operaciones
AE4 con expresiones algebraicas donde expresiones
operaciones 2 algebraicas división en expresiones algebraicas.
intervienen números enteros y algebraicas?
operaciones de suma y resta con
fracciones y decimales con signo.
Presentar procedimientos informales
Mostrar cómo se pueden establecer
1. ¿Para cuántas y alternos para resolver problemas Sumar o restar
relaciones entre las operaciones para
jarras alcanza? que implican repartos con números para dividir
resolver diversos problemas.
decimales.
Comprender por qué al multiplicar el

Comprender la equivalencia entre
dividendo y el divisor por un mismo
17. Multiplicación 4. Divisiones con el Multiplicación y divisiones cuando el dividendo y el Divisiones con el
AE3 número, no se altera la división.
y división 3 mismo resultado división divisor se multiplican por un mismo mismo resultado
Establecer antecedentes para la división
número.
con números decimales.
Analizar el algoritmo de la división con El algoritmo

5. Más sobre Mostrar paso a paso el algoritmo de
números decimales, y comprender qué de la división
división con la división con números naturales y
significa que el punto decimal aparezca para números
números decimales con decimales.
en el cociente. decimales
Comprender que la construcción a

escala de objetos o figuras es una
Ampliar la información sobre escalas aplicación de la variación proporcional
y mostrar de qué manera se presenta directa. Mostrar relaciones de
1. Dibujos a escala Dibujos a escala
la variación proporcional directa en proporcionalidad directa que involucran
mapas. cantidades enteras y la constante es
una fracción no unitaria (numerador
18. Variación diferente a uno).
proporcional AE5 Proporcionalidad
directa 2 Ejemplificar las características de
Reforzar el concepto de variación Constante de
2. Leche en polvo la proporcionalidad directa en
proporcional directa. proporcionalidad
situaciones cotidianas.
Desatacar la utilidad de esta regla.

Conocer qué es y cómo se aplica la
Mostrar su aplicación y reflexionar sobre
6. La regla de tres regla de tres y cuál es su utilidad a La regla de tres
las situaciones donde resulta de utilidad
través de algunos ejemplos.
y cuando se puede elegir otra estrategia.
Ampliar la información sobre el uso

2. Grandes Conocer diversos contextos en los de porcentajes (descuentos, IVA, otros
Porcentajes
descuentos que se usan los porcentajes. impuestos, promociones, intereses,
comisiones por ventas, etcétera).
19. Porcentajes 1 AE6 Porcentajes
Conocer un procedimiento
4. El cine del Ampliar la información sobre cómo Cualquier
específico que permite calcular
pueblo calcular cualquier porcentaje. porcentaje
cualquier porcentaje.
27/03/19 14:05
Secuencia
didáctica
Conocer los conceptos asociados Recordar los elementos que forman el

a una gráfica, como sistema plano cartesiano. Identificar los aspectos ¿Qué son las
1. El ciclista AE8 Funciones
coordenado, punto, origen, variables que se deben considerar al localizar gráficas?
o cantidades y cómo se construyen. puntos y elaborar gráficos.
20. Variación
lineal 1
Mostrar diferentes contextos en Analizar el tipo de información que
que se puede dar una relación puede contener una gráfica e identificar Gráficas de los
2. Los autobuses AE8 Funciones
de variación lineal. Identificar las las situaciones que corresponden a una movimientos
principales características. situación de variación lineal.
Presentar un desglose detallado

Distinguir qué expresiones se consideran ¿Qué son las
1. Cálculo mental de lo que es y de lo que no es una
ecuaciones y cuáles no lo son. ecuaciones?
ecuación.
21. Ecuaciones 2 AE7 Ecuaciones Conocer cuáles son los miembros de

una ecuación: igualdad, incógnita,
2. El camino de Visualizar los métodos de resolución ¡Un paso más y
término, literal, coeficiente y presentar
regreso de ecuaciones de la forma ax = b. listo!
problemas que requieran la solución de
ecuaciones de la forma ax = b.
Conocer los componentes

Dar los elementos que definen
fundamentales de una sucesión con
1. ¿Cuál es la y componen una sucesión con ¿Qué es una
progresión aritmética mediante ejemplos
siguiente figura? progresión aritmética, ya sea de sucesión?
de sucesiones con figuras o con
figuras o numérica.
números.
22. Sucesiones 1 AE9 Sucesiones
Conocer la manera de expresar Reconocer la regla que genera una ¿Cómo se genera
2. Un juego sobre las reglas verbales que generan sucesión e identificar el papel que juega las sucesiones
sucesiones sucesiones de la forma ax y ax + b, el coeficiente a y la constante b, si es el con progresión
donde a y b son números naturales. caso de una sucesión de la forma ax + b. aritmética?
Mostrar una comprobación de que Apoyar visualmente distintas

Los ángulos
la suma de los ángulos interiores de demostraciones de que la suma de los
1. ¿Cuánto suman? interiores de un
un triángulo es igual a 180°, distinta ángulos interiores de un triángulo es
triángulo
a la del libro igual a 180°.
23. Existencia y Figuras y cuerpos Exponer situaciones o problemas en

A10 Analizar la relación entre las medidas
unicidad 2 geométricos diversos contextos que se puedan
modelar mediante triángulos. Dar de los lados y a partir de ello identificar
3. ¿Existe el criterios y condiciones de existencia y Existencia de
casos de construcción de triángulos
triángulo? unicidad. triángulos
para analizar las condiciones que
permiten construirlos y determinar si
son únicos.
151
27/03/19 14:05
152
Secuencia
didáctica
Mostrar la importancia de la medición

Mostrar cómo se obtenía el área de de áreas en diferentes épocas y culturas.
1. Misma área, Magnitudes y El área en la
AE11 figuras geométricas en diferentes Presentar la matemática como una
diferente forma medidas antigüedad
culturas de la antigüedad. actividad social aplicada a diversas
situaciones.
Desarrollar el pensamiento geométrico
mediante el fomento de la habilidad
¿Cómo trazo
24. Perímetros y de imaginación espacial para diseñar
Mostrar el trazo y la medición del y obtengo el
áreas 2 figuras geométricas, considerando sus
2. Jardines área de figuras geométricas usando área de figuras
elementos geométricos como: base
Geogebra. geométricas con
altura, largo, ancho, lado, diagonal
AE11 Geogebra?
mayor o menor que son necesarios para
determinar su área.
Ejemplificar las diversas aplicaciones Aplicaciones del

Mostrar la aplicación de áreas en
3. Trapecios del cálculo de áreas en el mundo área en la vida
diversas actividades sociales.
social. cotidiana
Magnitudes y
Mostrar una forma de obtener la Analizar cómo se obtiene la fórmula
medidas Volumen
1. Prismas fórmula para calcular el volumen de de prismas triangulares o cuya base es
de prismas
triangulares prismas rectos y aplicaciones de la un cuadrilátero. Dar aplicaciones de la
triangulares
misma. fórmula.
Deducir la fórmula para calcular el

2. Prismas cuya Explicar cómo se obtiene la fórmula para Volumen
25. Volumen de volumen de este tipo de prismas y
base es un AE12 este tipo de prismas. Dar aplicaciones de de prismas
prismas 2 además mostrar aplicaciones de la
cuadrilátero la fórmula. cuadrangulares
misma.
Presentar diversos problemas que

Ampliar los conocimientos acerca de
3. ¡A resolver involucren el cálculo del volumen de Problemas sobre
los problemas que se resuelven con el
problemas! los cuerpos geométricos tratados en volumen
cálculo de volumen de prismas.
la secuencia.
2. La media Presentar la interpretación de la Mostar los diferentes tipos de datos en

aritmética y el media aritmética como reparto los que la media aritmética representa Datos estadísticos
reparto equitativo equitativo. un reparto equitativo.
26. Medidas de
tendencia AE14 Estadística Dar una explicación más amplia de
central 1 Profundizar sobre las diferentes las diferentes interpretaciones no Una misma
3. De nuevo… la
interpretaciones de la media desarrolladas en clase y que se le dan medida, diferentes
media aritmética
aritmética. a la media aritmética a partir de los significados
contextos empleados.
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Secuencia
didáctica
Uso de la
Mostrar el uso de la calculadora para
Mostrar diversos problemas de calculadora para
1. Juego con sumar números positivos y negativos
27. Fracciones suma y resta de números positivos y sumar números
números a fin de practicar el uso de esta
y decimales negativos. positivos y
herramienta.
negativos
positivos y AE2 Número
negativos 2
Sumar y restar
2. Temperaturas Analizar el procedimiento para hacer Comprender cómo se hacen las
decimales y
y calentamiento operaciones con números decimales operaciones con los números decimales
fracciones con
global y fraccionarios con signo. y fraccionarios con signo.
signo
Profundizar en el estudio del tanto

por ciento al aprender otras maneras
2. De muchas Mostrar distintas maneras de obtener un De muchas
de expresarlo (con fracciones o
maneras porcentaje. maneras
decimales), al saber cómo calcular
cualquier porcentaje.
28. Porcentajes 2 3. El precio con AE6 Proporcionalidad Presentar situaciones donde se

Saber cómo calcular el IVA de cualquier Con el IVA
descuento y sin observa cómo se aplica el IVA para
producto o servicio. incluido
descuento, obtener el precio final.
Observar diversas situaciones en

Analizar la forma en que se calcula un ¿Qué tanto por
4. Pastas de dientes las que es necesario calcular los
porcentaje en situaciones diversas. ciento es...?
porcentajes.
Resolver problemas de variación Expresiones

lineal y expresar relaciones usando Profundizar en el concepto de relación algebraicas
2. Plan de ventas
literales, graficarlas e identificar la funcional. de relaciones
razón de cambio. funcionales
Mostrar diversos problemas de

variación lineal y la forma en que Conocer otras expresiones asociadas a Gráficas de
3. Café cortado se expresan estas relaciones con la expresión y = ax y su representación relaciones
literales, observar sus gráficas e gráfica. funcionales
29. Variación
AE8 Funciones identificar la razón de cambio.
lineal 2
Analizar información contenida en la
4. Automóviles expresión algebraica asociada a una Analizar e interpretar la información Puntos que
contaminantes relación de variación lineal entre dos contenida en gráficas. informan
cantidades x y y.
Relacionar la expresión algebraica a

Aprender a comparar gráficas de Comparación de
5. Costos por envío una relación de variación lineal entre
relaciones de variación lineal. gráficas
dos cantidades x y y.
153
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154
Secuencia
didáctica
2. Amplificar para Conocer una técnica para Consolidar el estudio de la técnica de Resolución de
simplificar determinar la igualdad de dos cifras. resolución de ecuaciones. ecuaciones
30. Ecuaciones 3 AE7 Ecuaciones
4. ¿Qué significa Comprender el método de la balanza
Conocer el método de la balanza
despejar la en la solución de problemas con La balanza
para la resolución de ecuaciones.
incógnita? ecuaciones.
Pitágoras,
Conocer los números figurativos
Aprender cómo se resuelven algunos su escuela y
y su importancia en la escuela de
Patrones, figuras problemas de sucesiones numéricas. los números
Pitágoras.
1. ¿Qué número geométricas figurativos
AE9
falta? y expresiones
equivalentes Mostrar las reglas de sucesiones
Comprender cómo se expresa la regla Reglas de
31. Sucesiones 2 para calcular un término cuando se
de una sucesión numérica. sucesiones
conoce el lugar que ocupa.
Patrones, figuras
Mostrar cuando dos sucesiones Identificar las características de las Reglas
geométricas
2. ¿Cuál es la regla? AE9 o más generan expresiones expresiones equivalentes surgidas de equivalentes de
y expresiones
equivalentes. una sucesión equivalente. sucesiones
equivalentes
1. Figuras con la
Presentar figuras congruentes y los Analizar las características que permiten Figuras
misma forma y
criterios que permiten aseverarlo. señalar que dos figuras son congruentes. congruentes
medida
Criterios de
3. Criterios de Conocer los criterios de congruencia Comprender cómo se usan los criterios
32. Existencia y Figuras y cuerpos congruencia de
congruencia A10 entre triángulos. de congruencia en situaciones reales.
unicidad 3 geométricos triángulos
Conocer las propiedades de los

Propiedades
Identificar los criterios de paralelogramos y el uso de los criterios
4. Cuadriláteros de los
congruencia de los paralelogramos. de congruencia para comprobar las
paralelogramos
propiedades de los paralelogramos.
Afianzar el conocimiento de expresiones Expresiones

Conocer cómo se expresa
algebraicas que permiten calcular algebraicas
1. Perímetros algebraicamente el perímetro de
el perímetro de diversas figuras para calcular
33. Perímetros y geométricas. perímetros.
AE11
áreas 3
3. Perímetros y Áreas y perímetros
Reconocer la utilidad de calcular Aprender a calcular áreas y perímetros
áreas en situaciones Magnitudes y en situaciones
áreas y perímetros. en la vida real.
reales medidas reales
Mostrar que todos los cuerpos

Reconocer que los cuerpos que tienen
tienen volumen porque todos
34. Volumen de capacidad son los recipientes. La
1. ¿Cuánto le cabe? AE12 ocupan espacio, pero no todos Capacidad
prismas 3 capacidad de un recipiente corresponde
tienen capacidad porque no todos
al volumen del cuerpo que lo llena.
pueden contener algo.
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Secuencia
didáctica
Relación entre
Presentar la relación entre volumen
2. El dm3 y el litro Distinguir entre volumen y capacidad. volumen y
y capacidad.
capacidad
34. Volumen de Magnitudes y
AE12
prismas 3 medidas
Conocer la importancia de estudiar Reconocer las situaciones en la vida
3. Volumen y La capacidad en
la capacidad en nuestra vida cotidiana en las que se emplea la
capacidad nuestra vida
cotidiana. capacidad de algunos objetos.
Construcción de
Mostrar la construcción de gráficas
35. Gráficas 1. El apellido, una Reconocer la importancia de las gráficas gráficas circulares
AE13 Estadística circulares a partir de la hoja de
circulares 2 estadística más circulares para organizar información. mediante hoja de
cálculo.
cálculo
1. Comportamiento Observar cómo valores muy grandes Aprender a utilizar de forma cotidiana
¿Cómo cambia la
de las medidas de o pequeños afectan el valor de la las medidas de tendencia central para
media aritmética?
36. Medidas de tendencia central media aritmética. afrontar diversas situaciones.
tendencia
central 2 Conocer cómo se usan las propiedades Propiedades de
2. Estadísticas Identificar las propiedades de las
de las medidas de tendencia central para las medidas de
familiares medidas de tendencia central.
la resolución de problemas cotidianos. tendencia central
Reconocer la importancia de Aprender a analizar la información

1. Carreras mejor
la estadística para la toma de estadística, como base para la toma de El Inegi
pagadas
AE14 Estadística decisiones a nivel social. decisiones de orden social.
Comprender cómo se usan las

Presentar las características de la
37. Medidas de 2.Estadísticas en el características de la media, mediana, Las medidas de
media, mediana, moda y el rango en
tendencia servicio médico moda y el rango en un conjunto de tendencia central
un conjunto de datos.
central 3 datos estadísticos.
Relación entre el
Mostrar el uso de las medidas de Conocer cómo se usan las medidas
3. Estadísticas en el rango y la posible
tendencia central en el ámbito de tendencia central en la solución de
grupo dispersión de los
escolar. situaciones de su entorno.
datos
Reflexionar sobre las características de

Probabilidad
1. El juego de la Presentar situaciones que se rigen los juegos de azar y de los experimentos
frecuencial en los
escalera por el azar. aleatorios, así como la probabilidad de
juegos
lograr el resultado esperado.
38. Probabilidad
AE15 Probabilidad
2
Aprender a realizar, registrar y analizar
Mostrar cómo se calcula la Probabilidad
2. Otro juego con los resultados de un evento aleatorio
probabilidad frecuencial de que frecuencial de un
monedas para determinar la probabilidad
ocurra un determinado evento. evento
frecuencial de que ocurra.
155
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Recursos informáticos
156
Secuencia didáctica Sesión Clave Tema Finalidad Función didáctica Título
Valor absoluto
Valor absoluto Practicar para obtener el valor
1. Números enteros 3. La distancia al Consolidar el concepto de valor y simétricos
y números absoluto y el simétrico de diversos
1 cero absoluto y número simétrico. de números
simétricos números enteros.
enteros
Reglas de
los signos y Practicar las reglas de los signos a
1. Diferencia de AE2 Reglas de los
algoritmos para través de algoritmos para sumar y
goles Consolidar el manejo de los signos
2. Números enteros sumar o restar restar enteros .
enteros signos al sumar y restar números
2
enteros.
Suma y resta
2. Goles a favor y Suma y resta con Ejercitar cómo se realiza la suma y
de números
en contra números enteros resta de números enteros.
enteros
Ubicación en la
Utilizar la ubicación de los recta numérica
3. Fracciones y 6. Más números en Números Interpretar la ubicación de las
AE1 decimales en la recta numérica de números
decimales 1 la recta fraccionarios fracciones en la recta numérica.
para compararlos y ordenarlos. fraccionarios y
decimales
Aplicar la jerarquía de las

Practicar la jerarquía de las Aplica la
4. Jerarquía de 2. Signos de Jerarquía de operaciones con números
AE4 operaciones con números jerarquía de
operaciones 1 agrupación operaciones naturales, enteros y números
naturales y decimales positivos. operaciones
decimales.
Practicar la multiplicación de
Efectuar multiplicaciones de un
5. Multiplicación Multiplicación de fracciones en diferentes situaciones Multiplicación
3. Reducciones número natural por una fracción
y división 1 fracciones utilizando el algoritmo o cualquier de fracciones
o multiplicación de fracciones.
otra estrategia.
AE3
Usar el algoritmo de la
Multiplicación Ejercitar la multiplicación de Multiplicación
6. Multiplicación y 2. Decimal por multiplicación de números
de números números decimales para resolver de números
división 2 decimal decimales en la resolución de
decimales diversas situaciones. decimales
problemas.
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7. Variación Variación Analizar diversas situaciones Ejercitar el cálculo de datos

1. El precio del ¿Cuál es su
proporcional directa AE5 proporcional para determinar cuáles varían faltantes en relaciones de
queso precio?
1 directa proporcionalmente. proporcionalidad.
Traducir una situación Practicar las reglas de escritura de
problemática dada en lenguaje una ecuación. Reconocer los que Exprésalo
2. Perímetros y se representan con una ecuación
8. Ecuaciones 1 AE7 Ecuaciones común al simbólico o algebraico mediante una
ecuaciones de las formas
y traducir de lenguaje algebraico ecuación
a lenguaje común. ax = b o ax + b = c.
Resolver problemas que

Construcción Aplicar las relaciones entre los
9. Existencia y 2. Ángulos entre impliquen deteminar la medida Ángulos entre
AE10 de triángulos y ángulos que se forman con dos
unicidad 1 paralelas de ángulos en rectas paralelas paralelas
cuadriláteros paralelas cortadas por una secante.
cortadas por una secante .
Lectura e
Analizar datos presentados en
12. Gráficas 2. Comunica tus Gráficas Interpretar y deducir información interpretación
AE13 una gráfica circular y deducir
circulares 1 intereses circulares de gráficas circulares. de gráficas
información.
circulares
Obtener la probabilidad Practicar el cálculo de la

2. Experimentos Probabilidad ¿Cuántas veces
13. Probabilidad 1 AE15 frecuencial de experimentos probabilidad frecuencial de eventos
con dados frecuencial ocurre?
aleatorios. simples.
Reconocer que siempre es

Números Conocer más sobre la propiedad ¿Qué número
14. Fracciones y 6. ¿Hay un número posible determinar un número
AE1 fraccionarios y de densidad de los números hay entre estos
decimales 2 entre 3/5 y 4/5? decimal o fraccionario entre dos
decimales fraccionarios y los decimales. dos?
números dados.
Algoritmo
Suma y resta de Utilizar el algoritmo de la suma para sumar y
15. Fracciones y 3. Suma y resta de Comprender y dominar la suma y
fraccionarios y y resta de números con signo restar números
decimales positivos decimales positivos AE2 resta de fraccionarios y decimales
decimales con para el caso de fraccionarios y fraccionarios y
y negativos 1 y negativos con signo.
signo decimales. decimales con
signo
157
27/03/19 14:05
158
Aplicar la jerarquía de las

Practicar el uso de la jerarquía de
operaciones y el uso de
16. Jerarquía de 4. Expresiones Jerarquía de operaciones y el uso de paréntesis Jerarquizando
AE4 paréntesis en la resolución de
operaciones 2 algebraicas operaciones en operaciones con números ando
diversas situaciones en las que
decimales, fraccionarios y enteros.
se requiera.
Consolidar el aprendizaje
de divisiones con números
4. Divisiones con el Afianzar el uso del algoritmo de la Recorrer el
decimales, donde el punto se
mismo resultado división de números decimales. punto y dividir
encuentre tanto en el dividendo
17. Multiplicación División con como en el divisor.
AE4
y división 3 decimales Consolidar la estrategia para
5. Más sobre Resolver problemas que implican
resolver divisiones con números
división con la división de números decimales, ¡A seguir
decimales, donde el punto esté
números tanto en el dividendo como en el dividiendo!
en el dividendo o bien en el
decimales divisor.
divisor.
Usar el concepto de
18. Variación 3. Billetes y
proporcionalidad, y distinguir Reconocer la proporcionalidad Conversión de
proporcional directa monedas de otros AE5 Proporcionalidad
cuándo se da o no la constante directa en diversas situaciones. monedas
2 países
de proporcionalidad.
Ulitizar los porcentajes más

3. Chocolates en Practicar el cálculo de 50%, 25%, Cálculo de
19. Porcentajes 1 AE6 Porcentajes comunes para el cálculo de otros
promoción 10% y 1% de diversas cantidades. porcentajes
porcentajes.
Identificar y usar la información que

Practicar la ubicación de puntos ¿Dónde va el
20. Variación lineal 1 1. El ciclista AE8 Variación lineal permite ubicar puntos en el plano
en el plano cartesiano. punto?
cartesiano.
Usar el método de operaciones

Resolver ecuaciones de la forma inversas y reducción de términos
2. El camino de
21. Ecuaciones 2 AE7 Ecuaciones ax = b y semejantes en la resolución de Ecuaciones I
regreso
x+a=b. ecuaciones de la forma:
ax = b y x + a = b.
Determinar los términos

Identificar una estrategia que
2. Un juego sobre faltantes o que siguen, así como ¿Qué número
22. Sucesiones 1 AE9 Sucesiones permita conocer los elementos de
sucesiones un término no cercano, en una va?
una sucesión numérica.
sucesión de la forma ax y ax + b.
27/03/19 14:05
Condiciones
Resolver problemas que implican Ángulos
23. Existencia y para la existencia Calcular la medida de los
1. ¿Cuánto suman? AE10 calcular la medida de ángulos interiores de un
unicidad 2 y unicidad de ángulos internos en triángulos.
internos en triángulos. triángulo
triángulos
Volúmenes
Usar la fórmula para calcular
2. Prismas cuya de prismas Obtener el volumen de prismas
25. Volumen de el volumen de prismas rectos Volumen de
base es un AE12 rectos con base rectos cuya base sea un
prismas 2 cuya base sea un triángulo o un prismas
cuadrilátero triangular o triángulo o un cuadrilátero.
cuadrilatero.
cuadrangular
Adición y Practicar la adición y sustracción

27. Fracciones y Ejercitar los conocimientos Problemas
3. Problemas sustracción de de números con signo en
decimales positivos AE2 adquiridos acerca de la adición y complejos de
diversos números con la resolución de problemas
y negativos 2 sustracción de números con signo. suma y resta
signo complejos.
Aplicar el cálculo de porcentajes, Ejercitar el uso de las

5. ¡A practicar tanto por ciento y cantidad base representaciones equivalentes para Cálculo de
28. Porcentajes 2 AE6 Porcentajes
porcentajes! para resolver diversos problemas los porcentajes en la resolución de porcentajes
en los que se requiera. diversos problemas.
Asociar las expresiones

Aplicar de lo aprendido en y = ax; y = ax + b con las gráficas
Variación lineal y correspondientes y obtener Gráficas de
29. Variación lineal 2 5. Costos por envío AE8 el análisis de gráficas que
razón de cambio la razón de cambio entre dos variación lineal
representan variaciones lineales.
cantidades que representan una
variación lineal.
Elaborar la expresión
Expresar algebraicamente la regla
algebraica de primer grado que
que representa una sucesión
2. ¿Cuál es la corresponde a una sucesión Reglas de
31. Sucesiones 2 AE9 Sucesiones determinada, dados varios valores
regla? dada y encontrar valores sucesiones
de ésta. Utilizar la expresión para
faltantes cercanos o lejanos de
encontrar valores de la sucesión.
la sucesión.
Usar los criterios de congruencia

1. Figuras Construir y usar los criterios de
entre triángulos para resolver Criterios de
32. Existencia y congruencia de triángulos para
de la misma forma AE10 Congruencia diversas situaciones donde congruencia de
unicidad 3 probar algunas propiedades de
y medida intervienen triángulos y triángulos
los paralelogramos.
cuadriláteros.
159
27/03/19 14:05
160
Diferenciar los conceptos de

34. Volumen Determinar la relación volumen- Volumen y
2. El dm3 y el litro AE12 Volumen volumen y capacidad mediante
de prismas 3 capacidad. capacidad
problemas contextualizados.
Identificar y utilizar los datos

2. ¿Cuál es la y los elementos necesarios
35. Gráficas Gráficas Construir gráficas circulares a partir Gráficas
gráfica circular AE13 para poder construir gráficas
circulares 2 circulares de tablas o de datos. circulares
correcta? circulares, dada una serie de
datos.
Las medidas
37. Medidas de Obtener las medidas de
3. Estadísticas en el Medidas de Calcular las medidas de tendencia de tendencia
tendencia AE14 tendencia central y el rango de
grupo tendencia central central y el rango de un conjunto central y el
central 3 conjuntos de datos.
de datos. rango
27/03/19 14:05
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pp. 6, 8, 24, 25, 33 y 43: Fotografías de Martín Córdova htm#term=iconicbestiary%20education&page=1&position=7;

Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; pp. 10, 16 y p. 107: Lo más y lo menos de la población de México, en
22: fotografías de Ana Laura Delgado Rannauro/Archivo http://cuentame.inegi.org.mx/SabiasQue/masymenos/
iconográfico dgme-seb-sep; p. 15: fotografía de Jordi defaultp.aspx?tema=S; p. 108: frutas y verduras, ©
Farré/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 7: Secretaría margouillat photo;* p. 115: cubiertas abstractas de
de Educación Pública (1966), Mi libro de sexto año. libretas, © Sem-Smith;* p. 130: (izq.) caja, en https://
Aritmética y geometría, México, pp. 82-83; p. 9: prendas es.vecteezy.com/arte-vectorial/82708-cajas-vector-
de vestir, © Tarzhanova;* p.11: jarra en https://es.vecteezy. pack; (der.) cubo de madera, © Laborant;* p. 131: (izq.)
com/arte-vectorial/70222-agua-potable; p. 23: venta a tetrapak de leche, en https://es.vecteezy.com/arte-
granel, fotografía de Claro que sí; p. 24: (arr.) jarra recta, vectorial/94778-caja-de-leche-ilustraci-n-vectorial;
© Macrovector;* p. 30: (izq.) volcán Citlaltépetl, © Alan de (centro) frasco de leche, en https://www.freepik.com/
León Rodríguez;* (centro) plataforma petrolera en el Golfo free-vector/fresh-milk_1551509.htm#term=recipiente%20
de México, © Richard Goldberg;*; (der.) desierto cerca de de%20leche&page=1&position=19; (der.) jarra, en https://
Mexicali, Baja California, © csp;* p. 38: librero, © Kazakova es.vecteezy.com/arte-vectorial/70222-agua-potabl; p. 132:
Maryia;* p. 40: escalones, en https://www.freepik.es/ (centro) pecera, en https://pixabay.com/es/peces-tanque-
vector-gratis/infografia-profesional-con-escalones- nataci%C3%B3n-decoraci%C3%B3n-47651/; (izq. y der.)
coloridos_1300188.htm; p. 45: cancha de basquetbol, © peces de colores, © Pressmaster;* p. 133: gráfica de pastel,
Anucha Tiemsom;* p. 48: (izq.) vista de carretera desde un © rikkyall;*p. 136: atún, © andrey oleynik;*
vehículo, © metamorworks;* (der.) manguera, © sumkinn;*
p. 53: campo de hierba, en https://es.vecteezy.com/
arte-vectorial/97524-vectores-de-campo-de-hierba; p. * Shutterstock.com
58: (de izq. a der.) textil, © MongPro:* textil, © Sootra;*
tapete, © Zhax;* tapete, © zorina_larisa;* p. 81: botella
de agua, en https://es.vecteezy.com/arte-vectorial/77208-
botellas-de-agua-con-etiquetas-en-blanco; vaso, en
https://es.vecteezy.com/arte-vectorial/70222-agua-potable;
p. 90: ciclista, © Stefaniya Gutovska;* p. 100: compás, en https://
www.freepik.com/free-vector/education-flat-icon-set_1310873.

Libro para el maestro.
Matemáticas. Primer grado.
Telesecundaria
se imprimió por encargo
de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, en los
talleres de , con domicilio en
en el mes de de 201 .
El tiraje fue de ejemplares.

Anexo 1. Recortables
Esta sección contiene material recortable, para volumen de los cuerpos. Además, puede variar
apoyarle en el desarrollo de las secuencias que las medidas de alguno de los lados y mantener
abordan aspectos relacionados con el volumen fijos los demás para que aprecien la manera en
de prismas rectos. que tales cambios afectan el volumen de los
Es importante que cuente con los desarro- cuerpos.
llos planos de los cuerpos geométricos que se Los cinco recortables que aparecen al final le
trabajan frecuentemente durante las secuencias serán de mucha utilidad para trabajar en parti-
para que pueda modelarlos, con el fin de que los cular la sesión 2 de la secuencia 25, donde los
alumnos tengan una percepción concreta de ta- alumnos podrán observar lo que sucede con
les cuerpos. el volumen de un nuevo cuerpo que se genera
Puede recortarlos y pegarlos sobre una hoja de cuando se unen varios prismas.
cartón para que tengan una mayor durabilidad. Estamos convencidos de que los alumnos y
Si usted lo considera pertinente, proporcione usted mismo se sorprenderán ante las maravi-
a los alumnos los desarrollos planos para que los llas que se pueden apreciar mediante el manejo
reproduzcan y los armen, así podrán apreciar las de material concreto en la construcción de los
características de sus caras y encontrar las re- conceptos geométricos.
laciones entre las dimensiones de sus lados y el

167

169

171

173

175


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LIBRO PARA EL MAESTRO

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Coordinación de autores Servicios editoriales

Primera edición, 2018

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1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

2.3 Tipos de evaluación 15

3. La vinculación con otras asignaturas 21

4. El libro de texto de matemáticas para el alumno 23

5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 24

6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 24

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 4 27/03/19 14:04

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 5 27/03/19 14:04

Construyen Desarrollan Desarrollan

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 6 27/03/19 14:04

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 7 27/03/19 14:04

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 8 27/03/19 14:04

a) Cómo se construyen las situaciones

Una situación didáctica comprende el escenario

Un ejemplo de problema puramente mate-

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 9 27/03/19 14:04

Los alumnos pueden responder las tres prime-

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 10 27/03/19 14:04

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NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 15 27/03/19 14:04

Evaluación Debe ir acompañada de

Debe orientarse tanto a los

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 16 27/03/19 14:04

Secuencia 1 cualquier número negativo?

• ¿Comprende que el valor

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 17 27/03/19 14:04

• ¿Al expresar la forma como

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 18 27/03/19 14:04

Rúbrica para valorar la actividad 3

Criterios Nivel de desempeño

Razonamiento Usa razonamiento Usa razonamiento No da evidencia de

Explicación La explicación es detallada La explicación es un poco La explicación es difícil

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 19 27/03/19 14:04

c) La evaluación sumativa Por otra parte, es importante que esta evalua-

Punto de partida Manera de transitar Aprendizaje

Evaluación Evaluación Evaluación

Evaluación para Evaluación del

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 20 27/03/19 14:04

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 21 27/03/19 14:04

Comprensión del Comunicar información Durante el trabajo en

Plantear de manera Lee e interpreta información Comunicar respuestas y

dia el Plato del Bien Comer. de la Secuencia 3.

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 22 27/03/19 14:04

para el alumno Fracciones y decimales positivos y negativos 2

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 23 27/03/19 14:04

Tanto los recursos audiovisuales como infor-

Para terminar. Presenta actividades en las

6. Alternativas para seguir

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 24 27/03/19 14:04

NME-TS-LPM-MATEMATICAS-1-P-001-176.indb 25 27/03/19 14:04

EJE TEMA APRENDIZAJE ESPERADO BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3

los paréntesis en operaciones Secuencia 4 Secuencia 16