TEMA 32. LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.

BASES LINGÜÍSTICAS, PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

0.- INTRODUCCIÓN
La comprensión del texto escrito es entendida generalmente como un proceso lineal
consistente en extraer los significados contenidos en cada uno de los significantes y en el
conjunto de los mismos. El lector emplea sus conocimientos lingüísticos (morfosintácticos,
léxico-semánticos y pragmáticos) previos para anticipar el posible contenido del texto, y éste le
sirve para contrastar, y después confirmar o refutar dichas anticipaciones. Por lo tanto, la
Gramática de la Lengua, que aborda los niveles morfosintácticos y léxico-semánticos; la
Gramática del Texto, que estudia unidades superiores de análisis como el párrafo, y la
Pragmática, que atiende a la lengua en acción, serán disciplinas que inciden directa o
indirectamente en la comprensión y expresión de textos.
Por otra parte, la expresión o composición de textos escritos requiere asimismo de sus
autores (los alumnos), por un lado, unos conocimientos lingüísticos para trasladar al papel con
coherencia y cohesión, propiedad y corrección sus pensamientos, voliciones y fantasías, y, por
otro, una ejercitación constante con la ayuda y asesoramiento del profesor. Por ello, los ejercicios
de comprensión y expresión de textos escritos han de impregnar todas las actividades lingüísticas
del aula, a fin de desarrollar la competencia comunicativa y discursiva de los alumnos.

I.- BASES LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE

TEXTOS

I.1.-LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: HACIA UN CONCEPTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la lectura y en concreto, por la comprensión de textos, no es algo nuevo que
pueda atribuirse exclusivamente a las tres últimas décadas del siglo XX, si bien es en este
período donde se sitúa el grueso de investigaciones en torno al tema. El valor de la lectura como
instrumento básico e imprescindible en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos, así
como su influencia en el rendimiento escolar, ha sido objeto de estudio de psicólogos, pedagogos
y lingüistas desde comienzos del siglo XX, con el fin de elaborar teorías que traten de explicar lo
que ocurre en el acto de leer e identificar los aspectos básicos de la lectura.
Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los años setenta gran parte de
las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que del lenguaje escrito
constituía el resultado directo de la decodificación, del reconocimiento visual de las palabras y
de la comprensión del lenguaje oral. La perspectiva que prevaleció durante muchos años
suponía, en definitiva, que si el alumno era capaz de “leer” las palabras, la comprensión tendría
lugar posteriormente de manera automática.
Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En primer
lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificación frente a lectura como
comprensión, lo que implicaba asumir que la construcción del significado era exterior al acto de
leer, y se producía solamente cuando la palabra escrita había sido convertida al lenguaje oral. En
segundo lugar, planteaba un orden en su proceso de enseñanza: primero se enseñaba a
decodificar y después se enseñaba a comprender para que el alumno pudiese aprender a través
de la lectura. Como consecuencia, la atención de la enseñanza se centró durante mucho tiempo
en el desarrollo de habilidades de decodificación, siendo muy reducida la que se prestaba a la
enseñanza de habilidades de comprensión.
La década de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector. Sin obviar
la necesidad de una decodificación fluida, la atención investigadora y educativa comienza a
ponerse en la construcción del significado del texto, que el lector realiza de forma activa,
constituyéndose las habilidades de desciframiento del código escrito en un medio y no en un fin

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en sí mismo. Esta visión se fundamenta en los trabajos de orientación cognitiva, iniciados
alrededor de 1930, en los que se pone de manifiesto la naturaleza constructiva de las
reproducciones elaboradas por los lectores y la influencia que dicha construcción ejerce en el
recuerdo de éstos. Lo que el lector recuerda no está sólo determinado por los propios materiales
de lectura, sino también por el contexto, la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias
previas; es decir, el significado no se encuentra exclusivamente en el texto, sino que está
mediatizado por variables del lector.
Por ello podríamos decir que ya en los años treinta se sientan los cimientos de lo que
posteriormente se ha ido llamando modelo interactivo del proceso lector, desde donde se
reconoce la gran complejidad de tal proceso, asumiendo que en él intervienen múltiples factores
(perceptivos, lingüísticos, cognitivos, contextuales, etc.) que plantean la necesidad de
considerarlo como algo más que la mera unión de significados de las palabras previamente
decodificadas.
El reconocimiento de la complejidad y multiplicidad de factores que intervienen en los
procesos de comprensión lectora ha dado origen a numerosas teorías y modelos explicativos,
algunos de ellos dispares; disparidad originada, en la mayoría de los casos, por el énfasis dado a
unos mecanismos o procesos sobre otros.
Con el fin de aproximarnos al concepto de comprensión lectora, analizaremos los
principales postulados de algunos de esos modelos.

I.1.1. Modelos explicativos del proceso lector

Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de niveles de
procesamiento. Sin embargo, hay divergencia de opiniones respecto a la relación funcional que
se establece entre dichos niveles. Entre los modelos más representativos de dicha divergencia
estarían, por una parte, los modelos ascendentes y descendentes y frente a ellos los modelos
situados en una perspectiva interactiva.
Los modelos de procesamiento ascendente y descendente coinciden en defender una
jerarquía unidireccional entre los diferentes modelos de procesamiento de la información (abajo-
arriba o arriba-abajo), sin ningún tipo de interacción o concomitancia entre ellos. Difieren, sin
embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la manera de explicar la
relación que se produce entre ellos.

A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de abajo-

arriba, considerando como habilidad básica durante la misma la decodificación del material
escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la
estructura cognitiva a través de asociaciones léxicas y sintácticas. De acuerdo con este modelo la
comprensión lectora sería el resultado del análisis ascendente, secuencial y jerárquico de una
serie de discriminaciones visuales: identificación de las letras, asociación grafema-fonema,
combinación de letras para proceder al reconocimiento de sílabas, combinación de sílabas para
identificación y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado
completo del texto, sin que se contemple la intervención de procesos en sentido contrario
(Alonso Tapia, 1991).
Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la comprensión del
discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer los significados
contenidos en él, al considerar que la información necesaria para que se produzca la comprensión
reside únicamente en el texto y fluye de éste al lector.

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 B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensión lectora
depende de los esquemas que cada sujeto actualiza, anticipando e infiriendo información
significativa del texto a través de la formulación de hipótesis, que vienen a ser auténticas
directoras del proceso de comprensión. En consecuencia, el lector no procede letra a letra, sino
que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto y éste le sirve
para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones.
Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descendentes es
también lineal, secuencial y jerárquico, pero en sentido inverso al definido desde la perspectiva
ascendente.
Este modelo ha recibido la crítica de quienes cuestionan la rotundidad con la que estos
modelos afirman que los lectores se basan más en los conocimientos sintácticos y semánticos
previos (para interpretar el significado del texto) que en el reconocimiento de palabras. Alonso y
Mateos (1985) se refieren, en esta línea, a diversos estudios, en los que se pone de manifiesto
que las diferencias entre buenos y malos lectores se producen de forma más acentuada en las
destrezas de decodificación que en los procesos de alto nivel.
Esta sucinta descripción de ambos modelos da cuenta de los numerosos problemas y
limitaciones que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar global e
integradamente lo que acontece durante la actividad de lectura. Así, si la lectura dependiera
exclusivamente de procesos arriba-abajo sería poco probable que dos sujetos leyeran el mismo
texto y llegaran a la misma conclusión general. De la misma forma, si únicamente interviniesen
en la lectura procesos de abajo-arriba no habría diferencias individuales entre el significado e
interpretación atribuidos a un mismo texto.

C) La perspectiva o modelo interactivo del proceso lector surge con fuerza a mediados de
la década de los setenta y tiene su origen en las insuficiencias explicativas observadas en las
posturas anteriores. Este enfoque se constituye como un nuevo modelo explicativo que trata de
conciliar, superar e integrar los aspectos más positivos y necesarios de las posturas anteriores,
con el fin de construir una teoría plausible que contemple globalmente la complejidad del acto
lector.
La adopción de este enfoque en los últimos años ha venido propiciada tanto por el clima de
interdisciplinariedad generado entre diversos ámbitos de investigación (Educación, Psicología y
Lingüística) como por las nuevas orientaciones y planteamientos que se han ido generando en el
seno de cada una de ellas.
Los planteamientos específicos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de acuerdo
con lo manifestado por numerosos autores, en los siguientes puntos:

— Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los

distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y secuencialmente,
sino en paralelo. Es decir, la comprensión estaría dirigida simultáneamente por los datos
del texto y por los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que durante
la actividad de lectura están interviniendo al mismo tiempo, y con una comunicación
bidireccional, procesamientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva
interactiva plantea que, cuando el lector se enfrenta a un texto, inicia su lectura guiado
básicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comienza
procesando ascendentemente aspectos semánticos, léxicos, sintácticos, etc. Sin embargo,
estos datos proporcionan también progresivamente al lector una información que le
permite ir activando esquemas de conocimiento y elaborando expectativas, hipótesis o

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 anticipaciones del contenido del texto, entrando en funcionamiento niveles de
procesamiento superiores. Tales hipótesis van, al mismo tiempo, verificándose o
refutándose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que
apelar a distintas estrategias que remedien los fallos de comprensión percibidos. Como
consecuencia, el lector obtiene simultáneamente información de los diferentes niveles
(léxico, semántico, sintáctico, esquemático, interpretativo), integrándola en sus esque-
mas de conocimiento.

— La lectura es entendida, de acuerdo con lo señalado en el punto anterior, como la

interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector construye e
interpreta un significado que no se encuentra únicamente determinado por el material
escrito, tal como defendían los modelos de procesamiento ascendente, sino que es el
resultado de la confluencia del texto (contenido, estructura, rasgos lingüísticos), el
sujeto (esquemas de conocimiento, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias
lectoras) y los factores contextuales específicos (proceso de enseñanza-aprendizaje). La
interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información
presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias
acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensión. En este sentido,
podríamos decir que no hay lectura si no hay comprensión y/o reconstrucción de signi-
ficado. El resultado de la comprensión será, tal como afirman Van Dijk y Kintsch
(1983), una representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto
y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el
esquema de conocimientos del lector.

— La comprensión lectora es entendida como un proceso multidimensional. La

adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigüedad que
supondría concebir la comprensión bien como una captación de los significados del
texto, bien como reconstrucción personal de significados, defendiendo que ambos
niveles de representación son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido
en profundidad un texto y ha aprendido a través de la lectura. Comprender un texto
implicará, pues, captar su sentido explícito e implícito, es decir, entender su significado,
e incluso trascenderlo, lo que supondría ir más allá de la captación del mensaje teniendo
en cuenta otras dimensiones: realización de inferencias, evaluación personal del signifi-
cado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas.
Este último aspecto de la comprensión es el que conferiría a la lectura, según algunos
autores, el calificativo de “instrumento de aprendizaje y de adquisición de nuevos
conocimientos” (Solé, 1988; García Madruga y otros, 1995).

De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interactiva se

constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuenta, global e
integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensión lectora; y al mismo tiempo,
susceptible de generar nuevos programas de intervención e investigación.

I.1.2. Qué entendemos por comprensión lectora

Nos encontramos ante un proceso complejo y difícil de delimitar. Sin embargo, esta
delimitación se hace necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensión lectora de los

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alumnos, es preciso, lógicamente, que con anterioridad se haya reflexionado y precisado qué es y
qué implica aquello que se pretende mejorar.
Por lo que se refiere a la primera cuestión, concebiremos la lectura como la interacción que
un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a
través del cual éste interpreta y construye un significado. Significado que en modo alguno puede
considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teorías
interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales
específicos. Hablar de modelos interactivos implica incluir la dimensión defendida por las teorías
transaccionales.
Esta forma de entender la comprensión de un texto, defendida desde los modelos
interactivos y transaccionales, posee algunas características importantes:

— En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas propugnadas

anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consistirá solamente en
extraer el significado del material escrito, ya que tal definición sólo otorgaría relevancia
a uno de los factores que intervienen en el proceso, el texto, considerándose entonces
que son las características y naturaleza específicas de éste las que están condicionando
la comprensión. Comprender, desde la perspectiva interactiva, implicaría igualmente
una reconstrucción personal de significados; construcción guiada tanto por los
conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone
en juego el lector durante todo el proceso.

— En segundo lugar (puesto que se caracteriza a la comprensión como un proceso

constructivo personal) la interpretación que el sujeto haga de la información contenida
en el texto no será nunca única y estable, sino que se presta a distintos significados
potenciales, dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construirá
activamente alguna de las representaciones mentales posibles.

— En tercer lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga a adoptar

posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos
lineales. Así, frente a la relevancia otorgada, desde los modelos ascendentes, a la
capacidad para decodificar y frente a la competencia para reproducir fielmente el
mensaje contenido en un texto, defendido desde los modelos descendentes, se impone
una instrucción que incida especialmente en el carácter constructivo que, desde los
planteamientos interactivos, se otorga a la comprensión lectora. Dicha instrucción se
constituye como imprescindible cuando admitimos, por una parte, que manejar
hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condición necesaria, pero no
suficiente, para que se produzca la atribución personal de significados; y por otra,
cuando lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan a través de la
lectura.

I.1.3. Factores que intervienen en la comprensión lectora

Son numerosas las investigaciones teóricas y empíricas que, desde el enfoque cognitivo, y
asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden la idea de que la comprensión
y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tanto de las variables internas que
presenta el texto (estructura, presentación de una frase tópica, extensión y contenido de la
información, etc.) como de las variables que afectan al lector (estructuras cognitivas previas y

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estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la información textual...). Sin embargo,
con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura y su influencia en la
construcción del significado, nos encontramos con posturas distintas. Estas van desde la
consideración del contexto como un factor clave para la configuración del significado, hasta
aquellas que no hacen ninguna alusión a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de
extraer el significado correcto de un texto, independientemente de los factores contextuales.
Aunque nuestra exposición a lo largo de este apartado se centrará básicamente en el análisis
de los diversos factores que tanto desde el sujeto corno desde el texto afectan a la comprensión,
no queremos dejar de recordar que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo
que olvidarlo equivaldría a eliminar un factor clave en la construcción de significado. Así, por
ejemplo, para Cairney (1992: 23), “los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales
similares compartirán significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que cons-
truyen cuando leen”. Pero, además, hay que tener en cuenta que todo texto se escribe en un
contexto determinado y está configurado, en parte, por la cultura y el entramado social en el que
surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el significado
que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Igualmente los contextos específicos en los
que se encuentran los escritos pueden influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e
interpretación que hace un alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que
puede hacer si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblio -
teca, seleccionándola simplemente por el impacto que le ha causado el título.
Podríamos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el lector
y el texto, sino también por las características contextuales; por ello, la construcción del
significado requiere de la interacción entre esos tres elementos, si bien, el grado de
influencia que ejerza cada uno de ellos dependerá de cada acto o situación específica de
lectura individual.
Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de comprensión
lectora, nos centraremos a continuación en describir las principales variables que el texto y el
lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con respecto a la aportación del
texto, en su estructura, tanto organizativa como superficial, aunque revisaremos con anterioridad
al análisis de esta variable, y de modo muy sintético, las relaciones recíprocas que se dan entre
ésta y el contenido. Por lo que se refiere a las variables dependientes del lector, haremos
referencia a los conocimientos previos, los objetivos y el empleo de estrategias.

I.1.3.1 Factores dependientes del texto

Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de
información importantes durante su lectura: información sobre el contenido e información sobre
la estructura del mismo.
Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados en un texto,
resulta difícil separarlos en la práctica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen.
Así, por ejemplo, el contenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estará
determinando el tipo de estructura más adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto,
podemos afirmar que la estructura textual interactúa con el contenido, y viceversa, influyendo en
la comprensión y retención de información.
Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente
interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial
de un texto en la elaboración de una representación textual adecuada.
Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores más estudiados en diversas

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investigaciones han sido, entre otros, “el grado de organización textual, el tipo de estructura
esquemática y la existencia de una frase tópica en el texto que exprese su idea principal” (Vidal-
Abarca, 1990):

— El grado de organización de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en

el desarrollo de las ideas, favorece la comprensión y el recuerdo de la información
textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector, permitiéndole así
atender a procesos más complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso
obliga al lector a realizar un mayor número de inferencias puente para garantizar su
coherencia, lo que empeora su comprensión y recuerdo.
— El tipo de estructura esquemática, o forma en la que un autor organiza sus ideas
(narración, descripción y/o exposición) constituye otro de los factores susceptibles de
determinar el grado de comprensión de un texto. La consideración de este factor es
problemática, al no existir una clasificación única totalmente aceptada sobre las
estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificación más
comúnmente encontrada en la literatura sobre el tema es la que distingue entre textos
narrativos y expositivos, incluyendo en ambos la posibilidad de introducir la
descripción: en el caso de los textos narrativos como una técnica que enriquezca los
acontecimientos que se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos
como una modalidad estructural más con la que organizar su contenido.
— La existencia de una frase tópica en el texto alude a la presencia explícita de una oración
que exprese la idea principal de éste. Las investigaciones al respecto han puesto de
manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como su posición en el texto lo que
puede facilitar la comprensión y el recuerdo. Así, algunos autores han constatado que
cuando la idea principal está expresada al final de un pasaje, éste se comprende peor, su
lectura es más lenta y el recuerdo del contenido resulta más efímero que el de aquellos
pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer párrafo. Sin embargo, cuando
la idea más importante de un texto aparece al principio, se comprende mejor y recibe un
procesamiento adicional si aparece una nueva proposición que se pueda conectar con
ella. Por tanto, en los textos en los que la idea importante no se menciona al inicio de
párrafo, la comprensión se interrumpe porque el lector no consigue identificar una
proposición con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas.

Convendría señalar, en este sentido, que una parte importante de los textos escolares a los
que se enfrentan los alumnos habitualmente no sólo no enuncian la idea principal en posición
inicial, sino que no la expresan en ningún momento. La solución a este problema debería pasar,
lógicamente, por la modificación de los textos académicos, pero también por enseñar a los
alumnos estrategias que les permitan suplir las dificultades que encuentran para comprender
textos o párrafos en los que no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con
frecuencia se les exigirá que comprendan dicho material.
Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores más estudiados por su
posible influencia en la comprensión y recuerdo del material escrito han sido la existencia de
señales textuales y la posición de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente en este
momento en el análisis del primer factor, la existencia de señales textuales.
La influencia de las señalizaciones textuales en la comprensión y el recuerdo de un texto ha
sido objeto de numerosos trabajos de investigación. Bonnie Meyer (1975) las define como
aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no añaden nuevos contenidos semánticos

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relativos a la temática del mismo, sirven al lector de guía al enfatizar o destacar aspectos de la
estructura del texto o de su contenido semántico, permitiéndole ver con mayor claridad las
relaciones establecidas en el pasaje. Esta autora identificó cuatro grupos principales de
señalizaciones:

a) Presentaciones previas del contenido o información que se va a tratar posteriormente de

forma más amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar
las ideas relevantes de un texto (p. ej.: los problemas fundamentales las causas
fueron..., las principales ideas que se discutirán en este capítulo son..., etc.).
b) Resúmenes o sumarios similares a las señalizaciones empleadas en las presentaciones
previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el pasaje como
recapitulación del mismo.
c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran las
relaciones lógicas en la estructura del mismo (los llamados marcadores textuales o
discursivos); p. ej.: en primer lugar..., un segundo punto..., 1), 2), etc.
d) Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que resaltan la
información más importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar..., por el contrario...,
lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.).

Las señalizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construcción de la

macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la información principal,
organizándola dentro de una representación coherente, y, por otra, resultan especialmente
eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conocimientos previos acerca del tema y además
tiene poca experiencia en la lectura de textos.

I.1.3.2. Factores dependientes del sujeto

La perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un diálogo entre el
sujeto y el texto, en el cual las características de uno y otro desempeñan un papel fundamental en
la comprensión y el recuerdo de la información escrita. Sin embargo, si aceptamos los
planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no es un mero receptor de
información, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar también un espacio
importante al estudio de algunos de los aspectos clave que el lector aporta a tal procesamiento:
sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en
marcha para comprender y retener la información.

 Los conocimientos previos

Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra
mente a través de una estructura estable, a la que se ha dado en llamar esquema. Las
características de esquemas de conocimiento:
 Son representaciones mentales estables de conocimientos.
 Constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos.
 Están configuradas por un conjunto de componentes relacionados.
 Tienen carácter flexible, susceptibles de combinarse y adaptarse a contextos diversos.
 Su utilización es probabilística, es decir, sujeta a confirmación o refutación.

Las funciones que tales esquemas de conocimiento desempeñan en la comprensión de un

texto son éstas:

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  Favorecen la comprensión del texto.
 Organizan el recuerdo del texto.
 Dirigen la interpretación del texto.
 Favorecen la realización de inferencias sobre el contenido del texto.

Las funciones otorgadas a los esquemas de conocimientos que posee el lector ponen de
manifiesto el importantísimo papel que éstos desempeñan en el proceso de comprensión lectora.
De tal forma que un lector no llegará a comprender la información contenida en un texto si no es
capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos, acciones o acontecimientos
que en él se expresan.
Ahora bien, ¿qué esquemas de conocimiento necesita activar o construir el lector para
comprender un texto? Aunque existen diversos y amplios listados de conocimientos que
requeriría un lector para comprender la información expresada en un texto (conocimientos sobre
el tema, sobre la estructura y naturaleza del texto, conocimientos léxicos, semánticos, sintácticos,
gramaticales, etc.), nos interesa destacar en este momento los conocimientos relativos a la
naturaleza del texto por su importante impacto en la comprensión lectora. Entre los
conocimientos incluidos en esta tipología se hace referencia tanto al tema o asunto acerca del
cual trata el texto en cuestión como a las distintas estructuras organizativas que caracterizan y
limitan la comprensión, es decir, las superestructuras planteadas por Kintch y Van Dijk.
Respecto a los conocimientos previos sobre el tema o asunto del texto, han sido diversos los
trabajos que han demostrado, o se han referido, a la enorme influencia que éstos ejercen sobre la
comprensión, dando lugar a una serie de conclusiones significativas:

a) El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tópico de un texto facilita la

formación de la macroestructura textual al emplear estrategias más automáticas. Es
decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de un texto posibilita al lector la
construcción, prácticamente automática, de la idea principal, mientras que los lectores
que carecen de dicho tipo de conocimiento tienden a utilizar con más frecuencia
estrategias más indirectas. Tal es el caso del uso de un borrador y su revisión, bien sea
porque necesitan reservar su memoria operativa para otros procesos de comprensión, o
bien por la dificultad que supone la tarea de construcción de la idea principal cuando no
se tienen suficientes conocimientos sobre el tema en cuestión.
b) Existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el lector posee sobre
el tema de un texto y el nivel de comprensión del mismo; es decir, cuanto más sepa
sobre el contenido, entenderá mejor y captará con mayor profundidad la nueva
información que el texto le proporciona.
c) La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer o
distorsionar la comprensión. En este sentido, algunos autores, por ejemplo, manifiestan
que se entiende mejor una información sobre la que no se tienen conocimientos previos
que una sobre la que se poseen informaciones erróneas, ya que ante esta última situación
el lector tratará de distorsionar el significado del texto para poder integrarlo en sus ideas
previas (Colomer, 1993).

Resumiendo, los esquemas retóricos que posee el lector guían el procesamiento del texto, por
lo que ante un pasaje con una determinada forma organizativa el lector irá procesando aquella
información que se adapte mejor a cada una de las categorías que forman parte de cada
superestructura textual (problema-solución, causas, consecuencias, etc.) reconocida en el texto.

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  Los objetivos de lectura
El destacado papel que desempeñan los objetivos en el proceso de comprensión lectora ha
sido también puesto de manifiesto en diversas investigaciones, algunas de las cuales se remontan
a la década de los cuarenta. Ya en 1946 Betts planteaba que el objetivo o propósito concreto con
que se lee un texto es el que realmente gobierna la proporción y profundidad comprensiva que
alcance un lector de la información contenida en el mismo (cfr. Blanton, Wood y Moorman,
1990). Más recientemente, otros autores han hecho alusión al hecho de que los objetivos de
lectura dirigen la atención del lector mientras está leyendo y le ayudan a seleccionar la
información del material escrito.
Los objetivos permiten al lector, por un lado, definir con antelación qué es lo que pretende
conseguir a través de la lectura, y por otro, le sirven de base para desarrollar un plan de lectura,
seleccionar la información más apropiada al objetivo planteado y activar los esquemas de
conocimiento más pertinentes al tema tratado en el texto. Además de guiar el proceso de lectura,
los objetivos ayudan al lector competente a controlar y evaluar su comprensión del texto. Es
decir, el lector considera que está comprendiendo en la medida en que la información del texto se
ajusta progresivamente a sus objetivos de lectura inicialmente planteados.

 Las estrategias
Otro de los factores que la investigación especializada ha identificado como determinante
fundamental de un buen nivel de comprensión lectora es la posesión de una serie de estrategias
que permitan al lector organizar la información extraída del texto y relacionarla con la que ya
posee. Para que se produzca tal relación es preciso que el lector disponga de conocimientos
previos relevantes para abordar la nueva información; sin embargo, estos conocimientos, aun
siendo necesarios, no garantizan por sí solos una adecuada comprensión. El lector debe saber,
además, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos;
desentrañar los significados del texto y construir con ellos una representación coherente. Estos
recursos constituyen en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas como
secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o empleo de una información. Entre los rasgos más específicos
que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes:

1. Las estrategias regulan la actividad humana. Podríamos equipararlas al papel que

desempeñan procedimientos tales como las destrezas o habilidades. Todas ellas
posibilitan la selección y evaluación de aquellas acciones más adecuadas para
conseguir una meta.
2. Las estrategias implican autodirección y autocontrol. Exigen, por un lado, la
existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionadamente
planifica las acciones más adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen
también la supervisión, evaluación y modificación (si fuera necesario) de tales
acciones en función de los resultados y objetivos que las provocaron.

I.2.- LA EXPRESIÓN DE TEXTOS.

LA EXPRESIÓN ESCRITA: REDACCIÓN O COMPOSICIÓN ESCRITA
La expresión escrita, al margen de los aspectos caligráfico y ortográfico, se entiende como
la capacidad de realizar composiciones escritas para manifestar con originalidad ideas,

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sentimientos y experiencias personales, así como para exponer coherentemente contenidos
culturales y científicos adquiridos; y, además, como capacidad para elaborar resúmenes, síntesis
y esquemas.
Los educadores y teóricos de la escritura han polemizado en ocasiones acerca del nombre
que debe emplearse para denominar la expresión escrita. Así, unos se han inclinado por el
término “redacción”, a la que atribuyen un objetivo utilitario y otros de “composición escrita”,
caracterizada por perseguir una finalidad en cierto modo literaria 1; incluso ha habido profesores
que han preferido llamar a estos trabajos escolares “composición literaria”, quizá por influjo de
la tradición retórica escolar. Nosotros vamos a usar indistintamente la denominación
“composición escrita” y “redacción”, pues consideramos que la diferencia entre ambas es poco
relevante.
La investigación sobre la expresión escrita ha evolucionado a un ritmo más lento que la
comprensión lectora y la expresión oral, si bien ha comenzado a apreciarse en los últimos quince
años una mayor preocupación por caracterizar lo que de específico tiene la expresión escrita
frente a las demás manifestaciones lingüísticas. En este sentido se han propuesto modelos para su
enseñanza centrados en la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que se realizan
en el aula. Bajo tal preocupación subyace una serie de aspectos, entre los que destacamos los
siguientes:
- La consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico
relativamente independiente de la expresión oral.
- La consideración de la escritura como una actividad cognitiva compleja y como
un proceso continuo de resolución de problemas.
- La necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos.

Expresión escrita versus expresión oral

Las principales características y peculiaridades de la expresión escrita con respecto a la oral
han sido tratadas por diversos autores. Así, para Vygotsky, la expresión escrita no constituye una
simple repetición, copia o traducción del lenguaje oral. Niega la identificación entre la dimensión
oral y la escrita de la lengua y apunta que una de las principales diferencias de la expresión
escrita con respecto a la oral es su carácter consciente. Otros autores, como A. Quilis y C.
Hernández (1978) se centran en las diferencias con respecto a la forma, la función y el modo de
presentación o estructura. Atendiendo a la forma, manifiestan que la lengua oral es perecedera y
ocurre en un tiempo real, mientras que la lengua escrita constituye un instrumento para crear una
memoria permanente común del conocimiento. Además, en la lengua oral se pueden emplear y
en cierto modo aceptar estructuras sintácticas y semánticas menos elaboradas, repeticiones o
digresiones que difícilmente se aceptarían en la expresión escrita, que requiere para su
elaboración una reflexión y un cuidado. En la expresión escrita se necesita el empleo más
consciente de ciertas estrategias cognitivas para organizar las ideas, al no poder utilizar los
recursos de la lengua oral, como son, por ejemplo, la entonación o los gestos.

La escritura es una actividad cognitiva compleja

Esta complejidad viene dada por confluir en ella una serie de factores, conocimientos y
competencias de índole diversa que el escritor tiene que articular y controlar. Entre los factores
que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escritura, Milian (1994) señala los
1
V. Ferreres, Enseñanza y valoración de la composición escrita, Madrid, Edit. Cincel, 1984, estima que el término
“composición escrita” posee una significación más amplia que el de redacción y además entraña reflexión,
imaginación y ordenación de ideas.

12
tipos de conocimientos que el sujeto precisa para saber escribir en el sentido amplio del término:
conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de
tipo procedimental, como saber buscar, seleccionar y organizar la información, y conocimientos
condicionales o de gestión y control, en función de los objetivos planteados. Un segundo tipo de
factores que señala la citada autora se refieren al orden de aplicación de dichos conocimientos;
es aquí donde radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que
todos ellos se aplican simultáneamente, es decir, el escritor hace uso a la vez de todos los
conocimientos mencionados. El último tipo de factores tiene que ver con las diferencias
individuales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de la
escritura de una forma determinada en función de la situación discursiva y poniendo en práctica
sus propias estrategias. A estas diferencias individuales hay que añadir la situación y la intención
comunicativa y la contextualización.

I.2.1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA REDACCIÓN O COMPOSICIÓN ESCRITA

Podríamos decir que para redactar hay que llevar a cabo las siguientes operaciones que
guardan una íntima relación con las implicadas en la comprensión, como puede observarse en el
cuadro siguiente:

AL COMPRENDER un texto, debemos AL REDACTAR un texto, debemos

Del .Conectar el texto con nuestros .Conectar lo que redactamos con los
conocimientos. conocimientos que suponemos en la
mente del receptor.
. Conectar las distintas proposiciones . Asegurarnos de que una proposición
entre sí. se conecta con sus inmediatas.
. Extraer un significado global que dé . Expresar un significado global que dé
sentido a las distintas proposiciones que sentido a las distintas proposiciones.
vamos leyendo.
. Integrar los distintos significados . Organizar la redacción globalmente
globales en un esquema global superior (incorporar al texto indicadores como
(atender a señales como “por otra “por otra parte”...)
parte”...).
. Crear objetivos de lectura. . Crear una meta para la redacción.
. Autoevaluar si lo hemos entendido en . Autoevaluar si responde a nuestros
relación a nuestras metas y propósitos. objetivos.
. Supervisar la marcha del proceso. . Supervisar la marcha del proceso.
contenido del cuadro se desprende que muchos de los procesos implicados en la expresión escrita
son compartidos con los implicados en la comprensión, si bien han de utilizarse en dirección
opuesta. Y lo que es más importante: requieren del escritor un papel especialmente activo. Dos
observaciones bastarán para mostrarlo:

1. Mientras que en la lectura es necesario desvelar el plan del autor, y ello puede hacerse
conforme avanza la interpretación del texto, en la redacción la planificación ocupa un
lugar esencial dentro del proceso y debe preceder a la actividad en sí. Y es que no puede
comenzar a escribir sin un planteamiento previo.
2. De la misma manera, mientras que en la lectura los contenidos están ya en el texto, en la
redacción deben ser seleccionados y organizados deliberadamente por el autor.

13
I.2.2.- FASES EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA
J. A. Pérez Rioja (1975) considera tres fases imprescindibles en el ejercicio de la
composición, ya que se consideraban como tales desde la retórica antigua:

1) Invención (inventio) o ideación del tema.- En esta fase tiene lugar la recogida de
materiales para la reelaboración personal de experiencias o conocimientos acerca del
tema propuesto. Supone despertar y reavivar todas las ideas, recuerdos, sensaciones,
experiencias, conocimientos y vivencias que se tengan en relación con el tema,
explorando todos los aspectos del mismo, anotando ideas,, ordenándolas y construyendo
un esquema metódico que dé origen lógico a las diversas partes del tema.
2) Disposición (dispositio) u ordenación.- Este segundo momento supone la consecución de
un orden general y lógico de las ideas que quieren expresarse. A este orden general hay
que llegar por partes: así, en una etapa previa, se deben ir anotando las ideas a medida
que surgen; luego, buscar el nexo que las una; después, fijar los dos o tres puntos
principales y, finalmente, ordenarlos.
3) Elocición (elocutio) o desarrollo.- Esta fase tiene dos partes: una, redacción de un
borrador y dos, redacción definitiva.

Por su parte, Emilio Sánchez Miguel (1998) propone un “modelo básico para la
redacción”, que en el fondo viene a ser igual que el de Pérez Rioja. En él se distinguen tres
procesos: planificación, producción o redacción propiamente dicha y revisión.
También, en su interesante libro Describir el escribir, Daniel Cassany dice que un buen
proceso de composición se caracteriza por los siguientes aspectos:

- Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique

cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya
saben, en cómo quiere presentarse a sí mismo, etc.
- Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor
suele hacerse un esquema mental del texto que escribirá.
- Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los
fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y
también para enlazarlos con los que escribirá después.
- Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los
revisa, y va introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan, sobre todo, al
contenido del texto, al significado.
- Uso de estrategias de apoyo. Las utiliza el autor para solucionar algunas
contingencias que se le presentan. En general, suele consultar la gramática o
diccionarios para extraer alguna información que no tiene y necesita.
- Uso de habilidades de hacer esquemas y resumir textos. Estas habilidades se
relacionan con la comprensión lectora.

 Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores

estructurales del texto y después representa jerárquicamente y no
linealmente su estructura.
 Para resumir textos el autor identifica primero la información

14
 relevante del original y posteriormente la transforma en frases
abstractas, sintéticas y económicas.

Asimismo recoge en el siguiente cuadro las estrategias principales de los escritores

competentes y de los incompetentes:

DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE

ESCRITORES COMPETENTES E INCOMPETENTES

ESCRITORES COMPETENTES ESCRITORES INCOMPETENTES

. Conciben el problema retórico en toda su . Conciben el problema de manera simple,

complejidad, incluyendo ideas sobre la sobre todo, en términos de tema de
audiencia, el propósito comunicativo y el redacción.
contexto.

. Adaptan el escrito a las características de la . Tienen poca idea de la audiencia.

audiencia.
. Tienen confianza en el escrito.
. Normalmente quedan poco satisfechos con
el primer borrador. Creen que la revisión es
una forma de construir el significado del
texto. Revisan extensamente la estructura y el
contenido.
. No aprecian demasiado el escrito.
. Fácilmente quedan satisfechos con el primer
borrador. Creen que revisar es cambiar
palabras, subrayar fragmentos y perder el
tiempo. Revisan sólo palabras sueltas y
frases.

. Están preparados para dedicarse . A menudo intentan hacerlo todo bien en el

selectivamente a las distintas actividades de primer borrador. Se concentran en la elección
la composición, según la etapa del proceso. de las palabras o en la puntuación, incluso en
las primeras etapas, cuando los escritores
competentes trabajan en el contenido.

I.2.3.- TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS

Desde la perspectiva de la redacción o composición escrita podemos distinguir dos tipos de

textos:

1. De intención literaria: textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos,

epistolares y dialogados.
2. De intención no literaria: cartas, curiculum vitae, resúmenes, reseñas de libros, informes
y trabajos monográficos.

Además, en función de la intención comunicativa tenemos los siguientes tipos de textos:

TIPO DE DISCURSO INTENCIÓN TEXTOS QUE GENERA

15
 Descripción, noticia, relato,
Informativo Transmitir conocimientos informes, etc.
Exposición didáctica, artículo,
Explicativo Buscar comprensión informe, manual de uso...
Anuncio, artículo editorial,
Persuasivo Convencer panfleto, carta al director...
Prospectos medicinales,
Prescriptivo Mover a la acción instrucciones de uso, leyes,
normas, avisos...
Contactar Diálogo, monólogo,
Conativo Mover voluntad del otro, tertulia, coloquio. Texto político
atraerlo a nuestras tesis y publicitario,
Estético Recrear y entretener Texto literario

Por el lenguaje empleado y estructura textual, los textos pueden clasificarse así:

EXPRESIÓN TIPO DE TEXTO GÉNEROS

Narración Literario. Histórico Novela, cuento, relato.
Divulgación histórica.
Descripción Literario. Científico Novela, cuento, relato, poesía,
descripción científica
Diálogo Literario. Didáctico Teatro, novela, cuento, relato,
diálogos didácticos y literarios.
Exposición Científico. Periodístico. Ensayo, artículo, informe,
Humanístico. Histórico. documento.
Jurídico.
Argumentación Científico. Expositivo- Ensayo, artículo, discurso,
argumentativo. tesis.
Epistolar Diarios. Carta, novela epistolar

Cada tipo de texto exige un conjunto de conocimientos, estrategias y habilidades, cuyo

tratamiento no corresponde a este tema, sino a los comprendidos entre el 23 y el 30.

II. BASES PEDAGÓGICAS EN LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS
Ya hemos referido anteriormente a la comprensión y expresión de testos escritos desde una
perspectiva lingüística y psicológica, ahora lo vamos a hacer desde la perspectiva pedagógica.
II.1.- LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO

Comprender un texto es interaccionar con él, de manera que seamos capaces de

relacionarlo con los conocimientos e ideas que tenemos sobre el tema del que se trata y así
comprender y asimilar tanto el significado explícito como el implícito del texto. Tras una lectura
comprensiva debemos ser capaces de identificar claramente el tema del texto, sus ideas
principales y secundarias y su estructura; además, deberemos interpretar críticamente lo leído. Si
hemos entendido la lectura, no nos resultará difícil explicar a otra persona el contenido del texto.

16
Por qué es útil comprender lo que se lee
Ser capaces de comprender los textos que leemos nos permite desenvolvernos con más
facilidad en la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, nos va a facilitar el estudio y va a
hacer que el tiempo empleado en éste sea menor. Y no sólo en las asignaturas tradicionalmente
consideradas de letras; también nos ayudará a entender enunciados de matemáticas, física, etc.
Además, existe una gran relación entre leer, escribir y expresarse oralmente. Por lo tanto, si
leemos correctamente, mejoraremos nuestra competencia comunicativa oral o escrita.
En nuestra vida cotidiana nos ayudará seleccionar de manera crítica la información que
recibimos por parte de los medios de comunicación, Internet, etc. Gracias a la escritura, podemos
adquirir conocimientos sobre nuestro presente, historia, etc. La lectura nos abre las puertas a un
conocimiento acumulado durante siglos que hubiera sido imposible almacenar de manera oral.

Procedimiento para llegar a la comprensión de un texto

A continuación ofrecemos un sencillo procedimiento que ayudará a los alumnos a comprender
los textos que lean.
Antes de leer
1.- Para qué voy a leer
Identifica el propósito de tu lectura. Tener claro para qué vas a leer te permitirá fijarte en los
aspectos e ideas del texto más relevantes para tu objetivo. Algunos objetivos pueden ser:

 Para aprender.
 Para extraer las ideas principales.
 Para realizar una exposición oral.
 Para practicar la lectura en voz alta.
 Para obtener información precisa.
 Para seguir instrucciones.
 Para revisar un escrito.
 Por placer.

2.- Qué sé sobre el tema acerca del cual voy a leer

Es importante que relaciones la información que te va a aportar el texto con las

cuestiones que ya conoces (tanto con los contenidos que estudias en el Instituto, como con
cualquier idea que tengas sobre el tema por haberlo leí do en los periódicos, visto en la
televisión, etc.).
Para ello, antes de realizar la lectura completa, fíjate en: fotografías, dibujos, diagramas o
esquemas, pies de foto o de dibujo, partes del texto que aparezcan resaltadas, en recuadros,
resúmenes que algunas veces aparecen en los textos.

3.- Pregúntate

 ¿Me resulta familiar la información que aportan?

17
  ¿Tiene relación con algo que he estudiado, leído u oído?
 ¿Puedo tratar de predecir la información que va a darme el texto?

Durante la lectura

Según vas leyendo ve haciéndote las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué va a contar ahora?-- Intenta prever qué va a aparecer en el texto.

2.- ¿Me suena, estoy de acuerdo, lo entiendo?- Hazte preguntas sobre lo leído. Piensa si conoces
algo sobre el tema, si te genera dudas, etc.

3.- ¿Qué hacer si aparecen cuestiones que no comprendo?

Si no entiendes alguna palabra:
- Si la palabra no es clave para la comprensión del texto, sigue leyendo, no bloquees tu
lectura por un término que no te impide comprender el texto en general.
- Si la palabra es clave para la comprensión del texto, fíjate en las palabras que la rodean,
es muy probable que te den información sobre su significado.

4.- Observa la palabra. ¿Tiene algún prefijo o sufijo conocido? ¿Su raíz te suena, te recuerda a
alguna palabra conocida?

 Si aún así no has conseguido averiguar su significado, consulta un diccionario de la

lengua.
 Si no entiendes algo del texto: si es una idea que parece que se va a aclarar
posteriormente, sigue leyendo.
 Si el texto ofrece alguna pista que te permite aventurar su significado, formula alguna
hipótesis sobre éste y comprueba luego si se cumple.
 Si no entiendes la conexión entre diversas partes del texto o la información que dan es
contradictoria, relee no sólo la frase anterior a la que te ha generado la duda sino todo lo
necesario para conseguir aclararla.
 Si todavía tienes dudas, pregunta a un compañero, profesor, etc.
Después de la lectura
Ahora ha llegado el momento de organizar la información que te ha dado el texto. Para
ello te debes hacer (y responder) las siguientes preguntas:
¿Cuál es el tema del texto? ¿Cuál es su idea principal y cuáles son las secundarias? ¿Qué
estructura tiene?
Si hemos comprendido el texto, seremos capaces de localizar claramente el tema, su idea
principal y sus ideas secundarias.

Tema
Para indicar el tema, podemos intentar poner un título al texto que resuma los contenidos.

Idea principal y secundarias. Estructura del texto

18
Existen distintos tipos de textos en función de qué estructura tienen. Cuando nos referimos a la
estructura de un texto, hablamos de la forma de organizar y de expresar la información, es decir,
de articular y relacionar las ideas principales, secundarias, etc. Por lo tanto, es importante que
identifiquemos el tipo de estructura que tiene el texto leído.
Una vez identificada esta estructura, es muy útil realizar un esquema de los denominados
"mapa conceptual". Estos esquemas muestran de manera muy clara la estructura del texto, las
ideas principales y secundarias y el tipo de relación que hay entre ellas.

II.2.-EXPRESIÓN DE TEXTOS

La elaboración textual: principios básicos

Más que principios básicos para la redacción de textos, son sugerencias para mejorar la
práctica de la redacción:
1. Conocimiento de la lengua
Para poder redactar un texto es necesario conocer la lengua. Este conocimiento debe abarcar
aspectos como: sintaxis, léxico, ortografía, puntuación, acentuación. Este conocimiento es
imprescindible, pero no es suficiente.
2. Conocimiento del tema
Para escribir sobre un tema, es necesario conocerlo. En el texto escrito se presentan contenidos
que el escritor guarda en su memoria de algún modo. Por esa razón, antes de iniciar un trabajo de
redacción es importante documentarse sobre los contenidos o ideas que se van a plantear y
precisar su alcance.
3. Conocimiento de la estructura textual.
La estructura textual hace referencia a cómo se organiza la materia discursiva. No es lo mismo
redactar un cuento que hacer un examen de historia o escribir un artículo científico. Cada texto
se organiza de modo diferente y tiene elementos específicos que lo caracterizan. Para redactar de
manera apropiada, debemos conocer qué tipo de texto necesitamos producir.
4. Finalidad del texto
Antes de iniciar la redacción de un texto, hay que aclarar cuál es su finalidad y a quién va
dirigido. El texto debe adaptarse al receptor; las palabras deben "medirse", calibrarse; se debe
seleccionar la expresión más adecuada en función de la finalidad preestablecida. Todo acto de
escritura es un acto de comunicación y el texto escrito se convierte en tal sólo cuando el lector es
capaz de decodificarlo y entenderlo.
5. Hacer, deshacer y rehacer
Este aspecto se relaciona con el principio de la recursividad. Del primer borrador al texto
definitivo hay un "hacer" que implica revisar, corregir, ajustar, dar brillo a las expresiones.
Cuando estés redactando, piensa que la versión definitiva va a dejar de ser tuya para convertirse
en texto gracias a la maravillosa participación del lector. Por ello, debes revisar, deshacer y
rehacer tus textos tantas veces como sea necesario. Piensa que la versión definitiva entregada ya
no es tuya, también le pertenece a los lectores.
6. La motivación
Para redactar hace falta también una pequeña dosis de motivación. La escritura como obligación
debe dar paso a la escritura como necesidad. La escritura proporciona libertad, quien escribe
debe ser libre de expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un acto de
fe y libertad. Si te obligan a escribir, el producto será de poca calidad... Si tienes necesidad de
escribir y lo asumes como una práctica de la libertad, con seguridad tus textos serán claros,
coherentes, vitales.

19
Etapas del proceso de redacción
Daniel Cassany en Describir el escribir (Paidós, Barcelona, 1989) se hace referencia a
cuatro teorías sobre el proceso de composición escrita: el modelo de las etapas, el modelo del
procesador de textos, el modelo de las habilidades académicas y los modelos cognitivos.
 El modelo de las etapas
Se presenta la expresión escrita como un proceso complejo que se produce en atención a tres
etapas básicas: pre-escribir, escribir y re-escribir.

1.- Pre-escribir
Es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe
ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no sólo se limita al léxico
y a la gramática, sino que se extiende a los esquemas de organización de cada tipo de texto. Por
lo tanto, es necesario tener en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente
importante documentarse y aclarar el contenido del escrito.
Para producir un texto es necesario precisar cuál es su finalidad y a quién va dirigido. Hay que
tener en cuenta el público a quien va destinado el texto. Esta operación la hacen habitualmente
los escritores.

2.- Escribir
Conviene preparar una guía ordenada de los puntos que se tratarán en el escrito.
Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la “guía”. En este
momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni el estilo.
El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografía de una
palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con un círculo o subrayarla y seguir
escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad
de las ideas.

3.- Re - escribir
Conviene dejar “enfriar” el escrito antes de someterlo a revisión. Esto significa que es
necesario dejar pasar “un tiempo prudencial” antes de revisar y redactar la versión final.
La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En este momento
se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda.
Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios. A esta
posibilidad se le llama recursividad.
 El modelo del procesador de textos
Corresponde a la propuesta de T. Van Dijk. Incluye tanto la comprensión escrita como la
producción y considera que el fenómeno de producción de textos debe tomar en cuenta tanto los
textos escritos como los orales.
El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria. Van Dijk
relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teoría muestra el papel que cumple la
creatividad y la reelaboración en la producción textual. Sostiene que las ideas que contiene un
texto no surgen de la nada, generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiración,
sino que son básicamente el producto de la reelaboración de informaciones antiguas procedentes
de otros textos o experiencias.
 El modelo de las habilidades académicas

20
 De manera general, esta teoría sostiene que los escritores emplean un conjunto de
habilidades especiales de naturaleza académica relacionadas con la interpretación de datos, la
capacidad para relacionar información, capacidad para sintetizar.
Para producir un texto el escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y
adaptar la información a las características del texto que está produciendo. Además, debe estar
dispuesto a escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales y debe conocer las
convenciones relacionadas con la ortografía y con el tipo de texto que está escribiendo.
 El modelo cognitivo
Es una interesante propuesta que ofrecen Flower y Hayes. Explican tanto las estrategias
que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse
primero en el contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que
conducen la producción de un texto escrito (memoria, procesos de creatividad). En sus estudios
hacen comparación entre el comportamiento de los escritores competentes y los escritores
aprendices. Sus teorías describen con precisión el fenómeno de la producción.

BIBLIOGRAFÍA

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evaluación”, Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19, 1985
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