Fondation Jean Piaget
CHAPITRE III
Chapitre extrait de
L'équilibration des structures cognitives
Problème central du développement.
Etudes d'épistémologie génétique
Volume XXXIII
(Version originale : Presses Universitaires de France 1975)
Version électronique réalisée sous l'égide de la
Fondation Jean Piaget
pour recherches psychologiques et épistémologiques.
La pagination correspond à l'édition originale.
Quelques aspects
du développement des structures
sensori-motrices
perceptives et spatiales
§ 15 | CONSTRUCTIONS, RÉGULATIONS ET COMPENSATIONS.
– Dans la belle publication posthume de K. Bühler, qu'a fait
paraître l'Académie autrichienne des Sciences, le grand psy-
chologue allemand explique entre autres pourquoi la théorie
de la Gestalt ne lui suffit pas pour suppléer aux lacunes de
l'associationnisme : c'est, nous dit-il, parce que le propre de la
vie mentale n'est pas d'atteindre l'équilibre, mais bien de créer
sans cesse de nouvelles relations et de nouveaux instruments
de pensée. Si l'on conçoit l'équilibre à la manière gestaltiste,
comme la résultante des facteurs constitutifs d'un « champ »
au sens physique du terme, il est clair qu'il est difficile de
concilier de tels modèles limités avec la créativité propre à la
vie de l'esprit, puisque alors la structure de Gestalt demeure la
même à tous les niveaux de développement. Mais, d'autre
part, invoquer sans plus un pouvoir de construction ne sau-
rait satisfaire tant que l'on ne fournit pas les raisons de cette
productivité. Aussi bien la solution que nous avons sans
cesse poursuivie en nos travaux et dont nous espérons nous
être rapprochés en cet ouvrage consiste-t-elle à recourir,
non pas à des formes prédéterminées d'équilibre, mais à des
processus successifs d'équilibration « majorante » (§ 6) entre-
84 L'équilibration des structures cognitives
coupés de déséquilibres, de telle sorte que le passage de ceux-
ci ou des formes imparfaites d'équilibre à des formes
« meilleures » suppose à chaque étape l'intervention de cons-
tructions nouvelles, mais elles-mêmes déterminées par les
exigences des compensations et des rééquilibrations : en un
tel modèle l'équilibre et la créativité ne sont donc plus anta-
gonistes, mais étroitement interdépendantes.
Dans les pages qui précèdent, l'aspect de constructivité est
exprimé par le fonctionnement des interactions de types I et
II (§ 9 à 12), tandis que les diverses formes d'équilibre cor-
respondent aux conduites α à γ (§ 13), qui répondent, par
leurs réactions compensatrices, aux perturbations (ou dés-
équilibres) s'opposant à ces constructions. Mais pour que
cette conciliation ne demeure pas verbale, il nous reste à
montrer dans les faits que les mises en relation progressives
entre les observables et les nouvelles coordinations qui en
résultent paliers par paliers exigent toutes deux, et de façon
nécessaire, les compensations multiples mais graduelles dont
nous faisons l'hypothèse. En d'autres termes, ce qu'il s'agit
d'établir maintenant, c'est la correspondance obligée entre les
divers types de mise en relation des observables ou les diver-
ses variétés de coordinations constructives (en tant qu'infé-
rentielles) et les multiples formes de compensations.
L'interprétation que nous allons développer en prolonge-
ment des hypothèses du chapitre I revient donc à admettre
que si toute construction, et à tous les niveaux, tend à parve-
nir à une forme d'équilibre que l'on peut considérer comme
interne par rapport au système construit, c'est que, dès le dé-
part, cette construction joue un rôle de compensation par
rapport à certaines perturbations, un tel rôle pouvant être vé-
rifié par l'analyse des régulations intervenant au cours de la
construction. En d'autres termes, le processus général que l'on
retrouverait sans exceptions débuterait en chaque cas par
l'exercice d'un schème initial d'assimilation dont l'activation se
trouverait tôt ou tard entravée par des perturbations   : les
compensations qui en résulteraient se traduiraient alors par
une nouvelle construction, dont les régulations caractérisant
ses phases seraient donc à la fois compensatrices, eu égard à la
perturbation (en impliquant ainsi la formation au moins vir-
tuelle de négations) et formatrices par rapport à la construction, et
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 85
cela jusqu'à la constitution d'une nouvelle structure équilibrée
et au déroulement ultérieur de processus analogues. Quant au
schème considéré comme initial, ou bien il serait acquis et
proviendrait donc lui-même d'un développement semblable
mais antérieur, ou bien il serait inné et constituerait alors le
produit de régulations ou compensations de nature organique.
Avant de chercher à justifier cette conception, notons en-
core qu'elle représente une synthèse possible du structura-
lisme génétique dont tous nos travaux antérieurs sont l'ex-
pression, et du fonctionnalisme en jeu dans l'oeuvre de J.
Dewey, dans celle de E. Claparède et à bien des égards dans
la psychanalyse freudienne. Selon la perspective fonctionna-
liste, en effet, toute activité mentale, et en particulier cogni-
tive, procède d'une tendance à satisfaire un besoin, celui-ci
consistant lui-même en un déséquilibre momentané et sa sa-
tisfaction en une rééquilibration. Le besoin se traduit, par
ailleurs, sous la forme d' « intérêts » et cela selon deux aspects
indissociables : d'une part, l'intérêt est une relation entre les
besoins du sujet et les caractères de l'objet, celui-ci devenant
« intéressant » dans la mesure où il répond aux besoins (com-
pensation) ; d'autre part, l'intérêt est, disait Claparède, un dy-
namogénisateur qui libère les énergies du sujet et anime l'ac-
tion dans la direction de l'objet, ce qui constitue une régula-
tion à feedback positifs qui rappelle de près les notions de
« cathexis » et de « charges » énergétiques du freudisme.
Or, dans l'interprétation que nous défendons quant aux
connexions entre toute construction cognitive et les perturba-
tions extérieures avec les réactions compensatrices qui en résul-
tent (et dont c'est le rôle de la construction que de les engen-
drer), il va de soi qu'une place essentielle doit être réservée au
besoin et par conséquent aux intérêts. D'une part, en effet, l'in-
térêt est l'aspect motivationnel ou de valeur de tout schème
d'assimilation, un objet étant intéressant pour ce schème dans
la mesure où il peut l'alimenter (dans ses études sur l'Attention-
cathexis, le meilleur théoricien de la psychanalyse, D. Rapaport
a lui-même insisté sur la parenté, qui lui paraissait claire, entre
la cathexis et notre notion d'une alimentation des schèmes
d'assimilation). D'autre part, le besoin est alors l'expression
du non-fonctionnement momentané d'un schème et, du point
de vue cognitif, il correspond ainsi à une lacune ou à un déficit,
86 L'équilibration des structures cognitives
c'est-à-dire à l'aspect négatif des perturbations. En un mot les
concepts de déséquilibre et de rééquilibration assurent,
comme déjà suggéré au § 5, la possibilité d'une soudure entre
les points de vue fonctionnalistes et celui qui est propre à no-
tre structuralisme génétique.
§ 16 | LES REGULATIONS SENSORI-MOTRICES. – Pour analy-
ser les régulations intervenant dans l'enregistrement des ob-
servables et dans leurs mises en relation (voir les Obs. S et O
dans les interactions de type II, § 10-12), et pour vérifier
qu'elles orientent bien dans le sens des compensations les
constructions qui leur sont soumises, il est indispensable de
remonter aux niveaux sensori-moteurs. En effet, en un grand
nombre de cas observés en détail, on constate que le sujet
réussit, au moyen de ses actions elles-mêmes en leur aspect
simplement pratique et sensori-moteur, à construire certaines
relations et à obtenir certains résultats ou performances, sans
prendre conscience des moyens qu'il a employés. Rappelons à
cet égard que la prise de conscience ne se borne nullement à
éclairer les mécanismes de l'action sans leur ajouter rien de
plus que cette lumière à elle seule : elle consiste au contraire à
les intérioriser sous forme de représentations, c'est-à-dire à
les interpréter au moyen d'une conceptualisation qui peut être
plus ou moins adéquate. Ce que nous avons appelé « obser-
vables » (dans les interactions de type II) étant relatif à cette
conceptualisation, un problème préalable se pose donc qui
est d'établir ce que sont les régulations proprement sensori-
motrices : il s'agit d'établir si leurs mécanismes sont analo-
gues à ceux des paliers supérieurs, mais avec une avance dans
leur formation en raison de leur caractère plus élémentaire,
ou s'ils constituent des processus orientés de façon diffé-
rente.
1° Relevons d'abord le fait que les schèmes d'assimilation
initiaux sont à la fois innés, peu nombreux et très généraux
quant aux domaines assimilables : sucer (schème qui déborde-
ra rapidement les frontières de la seule tétée), regarder, écouter
et toucher (avec le réflexe palmaire et une activation ultérieure
de plus en plus étendue jusqu'à la préhension intentionnelle).
Il en résulte que les perturbations pouvant faire obstacle
à l'exercice de ces schèmes consisteront d'abord en simples
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 87
lacunes (besoin momentané non satisfait, faute de tétée ac-
tuelle, etc.) (1). En une seconde phase, qui fait la transition en-
tre la précédente et la troisième, la perturbation est liée à ce
que l'on peut appeler les distances spatio-temporelles entre
l'objet assimilable et le sujet : par exemple l'objet regardé sort
du champ visuel, ou une modification d'ensemble du champ
perceptif fait succéder un nouveau tableau global à celui au
sein duquel l'assimilation était en exercice. Enfin, en une troi-
sième phase seulement, et qui est assez tardive (vers le stade
IV de nos six stades sensori-moteurs) (2), la perturbation tient
à un objet ou à un événement bien délimités et manipulables.
Il est donc essentiel de se rappeler cette évolution des pertur-
bations elles-mêmes pour pouvoir juger de la nature des régu-
lations compensatrices, puisque ce n'est qu'avec la troisième
de ces phases que nous retrouverons des situations compara-
bles, du point de vue de la signification des perturbations et
compensations, à celles qui ont été analysées dans la Partie I
de cet ouvrage.
Un second fait fondamental domine tout le développement
des conduites sensori-motrices. Si l'on cherche à les traduire en
termes des interactions de types IIA à C (§ 10-12), on constate
qu'au cours des premiers stades (et précisément aux niveaux où
les perturbations restent de types primitifs), les observables
enregistrés sur les objets (Obs. O) et sur l'action propre (Obs. S)
demeurent essentiellement indifférenciés. Par exemple, le nour-
risson, avant de considérer ses mains comme des organes dé-
pendant de lui ou de ses intentions et appartenant à un système
bien délimité qui constitue le corps propre, les regarde comme
des tableaux étrangers parcourant le champ visuel et peut
même en être effrayé quand ces objets non dirigés viennent
toucher par hasard son visage. Ou lorsqu'il amène un solide à
sa bouche pour le sucer, il ne possède encore aucune con-
naissance de cette bouche ni de sa tête, sinon par voies tactilo-
(1) Mais dès ce niveau on observe des compensations par exemple la suc-
cion à vide rappelant les Leerlauf que K. Lorenz a signalés pour tant d'instincts
chez l'animal.
(2) Voir La naissance de l'intelligence chez l'enfant et La construction du réel chez
l'enfant. Le stade I est celui des réflexes et des mouvements spontanés ; le
stade II celui des premières habitudes ; le stade III celui des réactions circulai-
res secondaires ; le stade IV celui de la coordination des moyens et des buts ;
le stade V, celui de la découverte des moyens nouveaux et le stade VI celui des
inventions par compréhension soudaine.
88 L'équilibration des structures cognitives
kinesthésique ou gustative, et il ne se représente en rien le
trajet spatio-temporel selon lequel l'objet est rapproché de la
bouche. Il n'existe donc, aux niveaux initiaux du développe-
ment sensori-moteur, que des observables globaux, que nous
pouvons appeler Obs. OS, qui ne sont pas des observables
relatifs aux objets, puisque ceux-ci ne sont pas dissociés des
propriétés qui les relient au corps propre (= objet à sucer,
etc.), ni relatifs aux actions du sujet puisque celui-ci ne les
connaît pas comme telles, n'en perçoit pas le détail et ignore
tout de son moi ainsi que de son corps en tant que propre.
Pour tout dire, en effet, il ne constitue pas encore un sujet,
pas plus qu'il ne conçoit des objets en tant que permanents,
localisables, etc.(1)
Il va de soi, a fortiori, qu'il ne saurait alors exister, aux dé-
buts de différenciation permettant de distinguer les coordina-
tions entre actions (Coord. S) et entre objets (Coord. O). La
première raison en est que les coordinations causales entre
objets apparaissent nettement plus tard qu'entre les actions du
sujet et les objets : c'est même là un des enseignements déci-
sifs de la période sensori-motrice, et la causalité perceptive
visuelle de Michotte n'y change rien, car elle s'appuie sur la
causalité tactio-kinesthésique qui tient aux actions du sujet. En
second lieu, si les coordinations reliant des objets et des ac-
tions du sujet apparaissent donc antérieurement à ces Coord. O
proprement dites, elles n'utilisent d'abord que des Obs. OS,
avant que le sujet réussisse à régler dans le détail ses propres
actions (ce qui permet alors éventuellement un début de prise
de conscience, dans la mesure où ce réglage suppose des choix
ou une certaine « vigilance »). Mais, en troisième lieu, ces co-
ordinations fondées sur des Obs. OS (et qui ne consistent
d'abord qu'en assimilations réciproques entre schèmes) ne
sont elles-mêmes pas immédiates et ne débutent qu'à un stade
II au cours duquel se forment les premières habitudes acquises,
(1) Il est à noter que nous classons les schèmes dans les « observables », au
sens du § 8 et non pas dans les « coordinations », puisque celles-ci reposent
sur des inférences considérées comme nécessaires, tandis qu'un schème parti-
culier, tout en demeurant inconscient en tant que schème, se manifeste par les
analogies que perçoit le sujet lorsqu'il lui assimile un objet. Quant à ce que
nous appellerons dans la suite des coordinations entre schèmes, elles consti-
tuent la forme la plus élémentaire des coordinations car, tout en ne débutant
que par des inférences inductives (par exemple un observable sonore permet-
tant d'escompter la présence d'un observable visuel), elles font intervenir un
lien causal sitôt que la préhension intervient.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 89
tandis qu'au stade I ne s'observe aucune coordination entre
schèmes ou actions.
2° En d'autres termes, avant que puissent se constituer des
processus conformes au modèle général IIA du § 10 (sous
6°) les débuts de cette équilibration ne présentent que la
forme suivante :
Le passage de ces réactions initiales à celles des interac-
tions de type IIA (avec tous les intermédiaires que l'on pour-
rait distinguer dans le détail) correspond ainsi à une trans-
formation d'ensemble assez radicale sur laquelle nous avons
souvent insisté et que nous avons comparé à une sorte de
révolution copernicienne durant les premiers mois de l'exis-
tence, l'univers du nourrisson ne consiste qu'en tableaux
mouvants, sans objets permanents ni causalité entre objets, et
entièrement centrés sur le corps et l'action propres, mais sans
que le sujet s'en doute puisque avant les coordinations Coord.
S3 il n'y a même pas de sujet différencié ; au cours de la se-
conde année au contraire, le corps et l'action propres sont
situés dans l'espace-temps d'un univers cohérent, à titre d'ob-
jet permanent et de centre de causalité, tous deux parmi les
autres. Or, ce renversement total des perspectives, conduisant
d'un égocentrisme si radical qu'il s'ignore totalement à un sys-
tème décentré de transformations solidaires et intelligibles,
tient d'abord à la différenciation des observables OS en obser-
vables de l'action elle-même (Obs. S) et des objets (Obs. O), et
par conséquent à la constitution des coordinations différen-
ciées (Coord. S et Coord. O) que cette différenciation rend pos-
sible. Le problème est alors, et on voit qu'il était indispensa-
ble de commencer par là, d'établir si cette vaste construction,
dont la portée est considérable pour le développement ultérieur
des fonctions cognitives en leur ensemble, tient déjà elle aussi
90 L'équilibration des structures cognitives
à des processus d'équilibration par compensations, et si les
régulations en jeu sont significatives à cet égard. Or, il y a là
un premier exemple, et très significatif, d'équilibre général
entre la différenciation des sous-systèmes des schèmes ou de
ceux-ci chacun à part et l'intégration d'ensemble qui les com-
pense et aboutit à la décentration rappelée à l'instant. Mais il
reste à examiner le détail des régulations en jeu, d'abord in-
dépendantes, puis intérieures à cette intégration globale.
3° Or, dès le niveau des schèmes innés on voit se consti-
tuer certaines régulations. En ce qui concerne par exemple la
succion il est facile de constater qu'elle est plus assurée après
quelques jours qu'au début et surtout que le nourrisson re-
trouve plus facilement le mamelon s'il a été lâché par hasard :
en ce cas les mouvements tendant à le retrouver s'orientent
en sens inverse de celui qui l'a éloigné de la bouche de l'en-
fant, ou décrivent des allées et venues d'amplitude décrois-
sante. Il y a donc là une régulation motrice assurant une
compensation de type α (pour faibles perturbations : § 13
sous 2°). De même, pour l'action de regarder, si un objet fixé
par le sujet se déplace en périphérie du champ visuel, un léger
mouvement de la tête et des yeux déplace ce champ jusqu'à
ce que l'objet se retrouve en son centre (même compensation
de type α).
Quant aux premières habitudes (acquises par réactions cir-
culaires primaires), qui constituent en fait les constructions
nouvelles (en tant qu'acquises) les plus élémentaires, elles con-
sistent en de nouvelles actions, mais intégrées en des schèmes
innés à titre de prolongement de ceux-ci : sucer son pouce par
adduction systématique et non plus par hasard, retrouver du
regard un objet sorti du champ visuel (extension du réflexe
oculo-céphalogyre), etc. A ne considérer que leur état achevé
et consolidé, les compensations qu'elles assurent ne revien-
draient qu'à satisfaire des besoins momentanés, mais à exami-
ner les régulations qui président à la formation de telles habi-
tudes, on constate que les réactions de début consistent à ra-
mener le pouce dans la bouche quand il vient d'en sortir après
une rencontre fortuite, à prolonger le mouvement réflexe
quand l'objet suivi par le regard vient de lui échapper, etc. ; or,
ce sont là à nouveau des compensations de type α, mais que
les progrès de la régulation étendent ensuite en amplitude.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 91
Il reste le cas des acquisitions par conditionnement. Or,
on sait qu'elles soulèvent un joli problème d'équilibre puis-
qu'une conduite conditionnée n'est stable qu'à la condition
de la « confirmer » périodiquement en présentant à nouveau
l'excitant absolu à la suite du stimulus conditionnel. Il est
donc clair que la soi-disant « association » invoquée par les
auteurs est en fait une assimilation conférant une significa-
tion au signal en l'incorporant dans le schème, dont dépen-
dent le besoin et la satisfaction, et que le propre de la régula-
tion s'effectuant au cours du dressage consiste à répartir
cette satisfaction (donc l'alimentation du schème) en deux
étapes, grâce à un remplacement momentané de la nourri-
ture par son indice annonciateur : en ce cas la perturbation
par lacune, ou modification de la distance spatio-temporelle
(voir sous 10), est compensée par un remplacement ou modi-
fication de sens contraire (substitution). Dans les interpréta-
tions actuelles, le signal constituerait même plus qu'un indice
de nourriture : il serait directement assimilé comme un as-
pect ou une partie du tout initial « nourriture + signal » par
une sorte de remplacement pur et simple du stimulus absolu
par le conditionné.
4° Le problème principal que soulève le niveau suivant est
celui de la coordination entre schèmes. Les formes les plus
précoces sont celles qui relient la vision et l'audition (regarder
dans la direction d'un son pour trouver le tableau visuel cor-
respondant), puis la succion et la préhension (amener à la
bouche ce qui est saisi en dehors du champ visuel). La plus
importante (vers 4-5 mois) coordonne la vision et la préhen-
sion (saisir ce qui est vu, conduire devant les yeux ce qui est
atteint sans le secours de la vision et regarder dans la direc-
tion d'une main que l'on retient). Il y a là une assimilation ré-
ciproque de schèmes différents et l'explication en est simple :
puisque les situations sont fréquentes où un même objet peut
être à la fois vu et entendu, sucé et touché, ou vu près de,
puis dans la main qui l'a heurté sans le chercher, ces intersec-
tions de schèmes produisent ou laissent alors une lacune
lorsque l'un des deux est activé sans l'autre, c'est-à-dire qu'un
objet entendu sans être vu demande à être regardé, etc. (et
dans la suite un objet regardé et saisi sera secoué pour établir
s'il produit un son). Or, du point de vue des régulations par
92 L'équilibration des structures cognitives
tâtonnements qu'il est facile de suivre durant l'acquisition de
ces coordinations (et qui interviennent probablement dès la
maturation des connexions nerveuses rendant possibles les
assimilations réciproques), le processus est le suivant : en par-
tant de la situation d'intersection où les objets considérés pré-
sentent à la fois les propriétés x et y, la situation contraire où
les objets sont x sans y ou y sans x est caractérisée par une
distance spatio-temporelle entre x et y (= sorti du champ vi-
suel tout en étant entendu, ou à distance des mains tout en
étant regardé, etc.), et la perturbation constituée par cet éloi-
gnement est compensée par un mouvement de sens contraire
qui relie x et y (compensations qui sont encore de type α   : §
13 sous 20).
Ces coordinations constituent ainsi la source de nouveaux
schèmes xy en plus des schèmes de caractères x ou y. Il en ré-
sulte alors la possibilité des réactions circulaires secondaires qui
vont en engendrer bien d'autres par différenciation à partir de
ces schèmes multiplicatifs xy. Par exemple le sujet, cherchant à
saisir un objet suspendu, le heurte sans l'entourer de sa main et,
s'intéressant en ce cas au spectacle inattendu provoqué par ha-
sard s'applique à le retrouver par une assimilation reproductrice
consistant en fait en une suite de régulations ou corrections
jusqu'à stabilisation du succès. Or, du point de vue de l'équili-
bre et des relations entre perturbations et compensations, il y a
là un paradoxe : le fait nouveau, qui est le balancement de l'ob-
jet, représente sans doute au moins pendant un court instant
une perturbation par rapport à l'intention du sujet, qui était de
le saisir simplement ; néanmoins, il y a aussitôt transfert d'inté-
rêt par substitution et la perturbation supposée semble immé-
diatement intégrée, par une conduite annonçant le type β (§ 13)
au schème général consistant à déplacer les objets au moyen de
la main, et devient constitutive d'un sous-schème différencié. Il
y a donc là un problème qui est celui de l'intérêt immédiat s'at-
tachant à l'événement perturbateur et le transformant en un
but fortement désiré (qu'on se rappelle le fils de Preyer soule-
vant 119 fois de suite le couvercle d'une boîte pour le laisser
retomber alors qu'il s'agissait apparemment aussi d'une pertur-
bation initiale).
La solution de cette question consiste naturellement à
nous rappeler le caractère relatif de la notion de perturbation
et cela encore aux stades les plus évolués : pour un savant qui
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 93
tient à une théorie un fait inattendu est perturbateur, tandis
que pour un autre, dont le but est de la réviser, le même
contre-exemple est immédiatement assimilable. Or, rappe-
lons-nous deux aspects fondamentaux des débuts de la pé-
riode sensori-motrice. Le premier est le caractère très général
des schèmes utilisés : lors de la coordination de la vision et de
la préhension, l'essentiel est moins de saisir l'objet que d'exer-
cer sur lui les pouvoirs de la main, tels que de le déplacer, le
rapprocher, etc., et, si la main le fait balancer, cette extension
des pouvoirs n'est pas une perturbation mais une généralisa-
tion inattendue. En second lieu, il n'y a pas encore, à ces ni-
veaux élémentaires, de différenciation ou de frontière entre le
monde des objets (faute de permanence substantielle) et celui
des actions ou des pouvoirs du moi (faut précisément d'un
« moi »). Le balancement de l'objet suspendu n'est donc en-
core qu'un Obs. SO, c'est-à-dire un pouvoir indifférencié, qui
est à la fois celui de l'objet et celui du sujet. Il est donc très
normal que la régulation déclenchée par cet événement tende
à le reproduire ou à le conserver (feedback positifs) et non
pas à l'annuler en tant que perturbation   : ne nous hâtons
donc pas de conclure à l'apparition précoce d'une compensa-
tion par intégration (conduite β du § 13) puisque, dans le pré-
sent cas il n'y a pas eu de conduite antérieure d'annulation,
ensuite seulement suivie d'intégration, et bornons-nous à y
voir une conduite de transition résultant des coordinations de
schèmes et annonçant les réactions circulaires tertiaires qui,
elles, sont de type β.
5° Pour ce qui est du niveau des différenciations et co-
ordinations entre moyens et buts (stade IV), rappelons les
premiers exemples observés dans nos études antérieures :
enlever un coussin qui gêne le mouvement de la main pour
atteindre un objet ou mettre la main d'un adulte dans la
direction de l'objet trop éloigné pour l'enfant. Il est alors
clair que la première de ces conduites consiste à compenser
une perturbation en écartant l'objet perturbateur, tandis
que, dans la seconde, le sujet utilise la main d'un adulte
pour compenser par le mouvement qu'elle fera une dis-
tance spatio-temporelle perturbant la préhension directe. Il
est à noter que dans le premier de ces deux cas, nous
sommes en présence d'un début des négations construites
94 L'équilibration des structures cognitives
par le sujet, tandis que dans le second il s'agit encore de celles
qui sont imposées par l'objet.
Quant à la permanence de l'objet, qui se constitue peu
après, elle s'élabore en fonction de ces deux mêmes méca-
nismes. Aux niveaux précédents, lorsque l'objet désiré est
masqué par un écran au moment où il allait être saisi, il y a
bien sûr perturbation, mais sans compensation parce que
l'univers est encore compris comme une succession de ta-
bleaux globaux et que l'objet appartenant au tableau précé-
dent s'est simplement résorbé sans retour dans le tableau sui-
vant. Lorsque, au contraire, aux compensations très globales
des premiers niveaux succèdent les coordinations et multipli-
cations de schèmes (sous 4°) et les conduites intelligentes co-
ordonnant les moyens et les buts, les régulations compensa-
trices qui se différencient alors consistent donc à compenser
les distances spatio-temporelles perturbatrices par des trajets
de sens inverse et à déplacer un obstacle ou objet perturba-
teur pour annuler son intervention : en ces cas l'écran qui
masque l'objet désiré n'est plus solidaire de tout un nouveau
tableau global, mais est conçu comme un mobile dont on
peut corriger la venue en l'écartant ; de même les positions
successives de l'objet en ses disparitions, après avoir été né-
gligées (au profit de la position privilégiée où l'action de le
retrouver a réussi une première fois), sont peu à peu compri-
ses comme des distances spatio-temporelles compensables.
En un mot, la possibilité de rejoindre l'objet en déplaçant
l'écran et la réversibilité croissante des déplacements sont au-
tant de manifestations d'une généralisation des régulations
compensatrices qui vont alors profondément modifier les
conduites au cours des stades V et VI.
Mais quel est le moteur de cette généralisation ? Rappelons
d'abord que les compensations par annulation, au sens des mo-
difications de sens contraire (§ 13 conduites α), peuvent pren-
dre deux formes distinctes, selon qu'il s'agit de petites ou de
grandes perturbations : dans le premier cas, le déplacement per-
turbateur est corrigé par un déplacement de direction opposée,
tandis que si la perturbation est grande elle est simplement
écartée au sens de négligée. Or, dans le cas des objets disparais-
sant derrière des écrans, la perturbation est conçue comme
grande ou globale dans la mesure où le sujet ne dispose que de
peu de schèmes et où une modification d'effets aussi sensibles
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 95
paraît solidaire d'un changement total du tableau d'ensemble :
en cette perspective le sujet ne sait quoi compenser et re-
nonce. Au fur et à mesure, au contraire, où les schèmes se
multiplient et permettent des connexions de moyens à buts,
ce changement d'échelle affine les régulations et ce qui pa-
raissait une grande perturbation devient relatif aux modifica-
tions de détail ou locales que les schèmes plus nombreux
permettent d'atteindre. C'est alors que l'intervention d'un
écran est considérée comme une perturbation faible parce
que partielle et qu'elle devient compensable par la modifica-
tion inverse. Du point de vue des négations ce changement
de perspective a son importance : tandis que le simple chan-
gement de tableaux ne consiste qu'en différences, le fait d'en-
lever l'écran conçu comme un obstacle constitue à nouveau
une négation (quoique entièrement pratique) construite par le
sujet.
6° Ce niveau IV, avec la coordination des moyens et des
buts qui marque le début des actes d'intelligence proprement
dite et avec les premières formes de permanence de l'objet,
inaugure, d'autre part, la seconde période du développement
sensori-moteur au cours de laquelle on assiste, et de plus en
plus aux niveaux V et VI, à l'équilibration progressive des
différenciations et des intégrations, qui rendra finalement
compte du renversement total des perspectives rappelé plus
haut ; mais il reste à en examiner le détail du point de vue des
régulations compensatrices. En son principe cette équilibra-
tion ne constitue d'ailleurs qu'un vaste prolongement des
rapports d'équilibre entre l'accommodation, source des diffé-
renciations, et l'assimilation réciproque entre les sous-systè-
mes, source de l'intégration totale, mais toutes deux moyen-
nant de multiples régulations partielles.
En ce qui concerne les différenciations, il va d'abord de soi,
qu'avec la bipolarité entre le sujet et les objets, introduite par le
début de permanence substantielle attribuée à ceux-ci, les ac-
commodations vont devenir plus précises, c'est-à-dire vont
s'accompagner de régulations compensatrices plus poussées,
puisqu'il va s'agir de réactions différenciées à des objets indivi-
dualisés existant comme tels de façon stable et non plus à de
simples tableaux perceptifs globaux et mouvants. D'où, d'une
part, les accommodations plus différenciées lors des mises en
96 L'équilibration des structures cognitives
relation des moyens et des buts. Mais, d'autre part, la perma-
nence des objets va de pair avec celle des personnes (qui
constituent même les premiers des objets permanents et qui
donnent lieu du point de vue affectif à ces « relations objec-
tales » dont on a montré le lien avec cette permanence). Or,
comme l'a bien vu J. M. Baldwin, la formation du moi est liée
à ces relations interpersonnelles et notamment à l'imitation
qui, nous l'avons suggéré jadis, constitue un prolongement
des accommodations (avec toutes les régulations détaillées et
connues qui président à son acquisition). Tant au pôle du su-
jet qu'à celui de l'objet il y a donc là un premier ensemble
considérable de différenciations solidaires d'accommodations
avec toutes les compensations qu'elles comportent et les né-
gations implicites qu'elles impliquent.
En second lieu, on assiste au stade V à des conduites nou-
velles également issues des accommodations à l'objet et qui
constituent un deuxième facteur important de différencia-
tions : telles sont les réactions circulaires tertiaires ou « expé-
riences pour voir » avec variations des facteurs. Or, elles re-
viennent par ailleurs à produire des modifications qui, jusqu'à
ce niveau, auraient été considérées comme perturbatrices.
C'est donc dès la période sensori-motrice, mais au plan de la
seule action pratique sans représentations conceptuelles, que
l'on voit les conduites de type α se transformer en réactions β
(§ 13) par intégration des perturbations dans le système cog-
nitif considéré et même par variation intentionnelle de fac-
teurs qui cessent ainsi d'être perturbateurs par accommoda-
tion compensatrice. Il est à noter à cet égard la production de
variations plus ou moins systématique en + et en – (par
exemple laisser tomber ou lancer une balle de plus ou moins
haut, plus ou moins fort, à gauche ou à droite, etc.), donc de
différenciations pratiques entre les aspects positifs et négatifs
de l'action.
Il s'ensuit alors un troisième ensemble important de diffé-
renciations prolongeant les précédentes et qui joue un grand
rôle dans la conquête du monde des objets : c'est la décou-
verte de moyens nouveaux, tels que de tirer à soi un objet
éloigné en se servant comme intermédiaires de celui qui lui
sert de support (tapis, etc.) ou de ficelle qui lui est attachée ou
finalement d'un instrument proprement dit comme un bâton.
Rien n'est alors plus instructif, au point de vue des régulations
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 97
compensatrices, que de suivre les débuts de telles conduites ;
par exemple, dans le cas du support, l'espèce de suppléance
qui, au départ, conduit à s'occuper de celui-ci à la place de
l'objectif trop éloigné, puis les corrections des mouvements
en fonction du but à atteindre, etc.
Or, à ces ensembles de différenciations correspondent,
pas à pas, un ensemble de coordinations assimilatrices con-
duisant à des intégrations d'ensemble et empêchant cette
multiplicité de conduites différenciées d'aboutir au désordre
ou à la simple juxtaposition de réactions sans liaisons entre
elles. Du point de vue des objets devenus permanents, c'est
d'abord la coordination des positions et des déplacements,
aboutissant, au cours des stades V et VI à ce grand système
spatio-temporel qu'est le groupe pratique des déplacements ;
celui-ci, bien que procédant de proche en proche sans repré-
sentation d'ensemble, confère à l'univers sensori-moteur une
unité remarquable de structure décentrée du corps propre.
C'est ensuite la causalité qui, de magico-phénoméniste à ses
débuts (parce que liée aux seules actions particulières d'un
sujet qui s'ignore), se spatialise et s'objective en devenant le
système des interactions entre les objets eux-mêmes. C'est,
enfin, l'ensemble des assimilations réciproques entre les
schèmes ou entre les sous-systèmes du sujet lui-même, qui
rend possible les coordinations entre objets.
Or, il va de soi que chacune de ces intégrations témoigne
de deux sortes d'équilibrations majorantes. Il s'agit d'une part,
en chaque cas particulier, de l'ensemble des régulations né-
cessaires à la constitution de ces coordinations, et, dans le cas
du groupe des déplacements, elles sont particulièrement clai-
res au cours des tâtonnements qui conduisent à l'acquisition
des conduites de retour (réversibilité du groupe) et de détours
(associativité du groupe). Mais il intervient, d'autre part, un
processus plus général d'équilibration entre les différencia-
tions et les intégrations comme telles, en ce sens qu'à toute
accommodation, source de nouveautés différenciées, corres-
pond une assimilation qui la relie à des coordinations plus ou
moins générales, à défaut de quoi les différenciations demeu-
reraient à la fois chaotiques et sans effets durables.
Au total ce réexamen des régulations sensori-motrices
semble fournir une première justification de notre hypothèse
générale : que la genèse des constructions nouvelles se super-
98 L'équilibration des structures cognitives
posant palier par palier n'est pas étrangère aux mécanismes
compensateurs puisque l'élaboration de chacune de ces
structures débute par une phase de régulations, qui sont
compensatrices en même temps que formatrices. On peut
même aller jusqu'à soutenir que la nouveauté d'un compor-
tement (et c'est peut-être pendant la période sensori-mo-
trice que ces innovations se succèdent le plus rapidement à
voir le nombre de conquêtes obtenues en 18 mois) est pro-
portionnelle à l'importance des perturbations qu'il a fallu
compenser. L'utilisation du bâton, par exemple, qui consti-
tue la première de ces conduites instrumentales si essentiel-
les dans le développement de l'intelligence pratique et de la
causalité, débute par un ensemble complexe de compensa-
tions : suppléer à l'éloignement de l'objectif par un prolon-
gement du bras, corriger les déplacements désordonnés lors
des premiers contacts du bâton avec l'objet, rectifier les di-
rections non souhaitées par des poussées de sens inverse et
finalement réduire la distance par une adduction suffisam-
ment ajustée, il y a là une succession de régulations com-
pensatrices dont seul un film au ralenti montrerait toute la
richesse (1).
Quant à l'aspect formel de ces régulations, il est clair qu'il
se traduit entre autres par la formation de multiples négations
qui, quoique demeurant au plan de l'action, constitueront la
source d'abstractions destinées à jouer plus tard leur rôle dans
la construction laborieuse des négations conceptualisées.
§ 17 | LES RÉGULATIONS PERCEPTIVES. – Les observa-
bles Obs. S dont nous nous sommes occupés dans la première
partie de cet ouvrage (type II d'interactions) supposent tous
une action préalable du sujet, dont les mécanismes de base
sont de nature sensori-motrice : il convenait donc de vérifier
que dès les niveaux sensori-moteurs les constructions struc-
turales en jeu procèdent par compensations de plus en plus
fines. Les lacunes ordinairement constatées dans les formes
élémentaires de ces observables du chapitre II n'en sont alors
que plus instructives, puisqu'ils se situent au niveau de la concep-
tualisation de l'action propre et non pas de son réglage sensori-
(1) Voir à cet égard l'ouvrage de P. Mounoud, Structuration de l'instrument
chez l'enfant, Delachaux, 1970.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 99
moteur et qu'ainsi l'équilibration graduelle de ces Obs. S (avec
les Obs. O et les Coord. S et O) comporte de nouveaux proces-
sus et toute une reconstruction sur le plan supérieur qu'est
celui de la prise de conscience ou conceptualisation. Mais ces
observables relatifs aux activités du sujet et a fortiori ceux qui
se rapportent aux objets (les Obs. O) supposent en plus une
perception adéquate. Tout au moins le problème se pose
d'établir s'ils sont bien perçus ou pourquoi les insuffisances
dont ils peuvent témoigner au début ne trouvent pas un re-
mède dans les mécanismes perceptifs. Il est donc également
nécessaire, pour parvenir à une interprétation valable des ré-
gulations portant sur ces observables conceptualisés, de ré-
examiner la question des régulations perceptives, que celles-ci
suffisent ou au contraire ne puissent parvenir à rendre comp-
te de celles-là.
1° Le fait qu'il existe une équilibration perceptive et par
conséquent un jeu de régulations propres à ce domaine est
démontré par l'existence de certains apprentissages améliorant
la perception sans aucun recours à des renforcements exter-
nes. C'est donc de tels faits qu'il nous faut partir et non pas de
la notion d'équilibre propre à la théorie de la Gestalt, dont
l'analyse n'est point psychogénétique et dont l'explication se
réfère trop rapidement à des modèles physiques de champs
sans construction par étapes temporelles (contrairement à ce
qu'auraient pu donner les analogies thermodynamiques), ni
régulations actives (puisqu'en un « champ » il n'y a pas de sujet
et que le réglage est automatique autant qu'instantané).
Lorsque l'on présente à des sujets de différents âges et un grand nom-
bre de fois en succession immédiate la même configuration source d'illu-
sions systématiques, comme l'ont fait à notre demande G. Nœlting (figure
de Müller-Lyer) et S. Ghoneim (sous-estimation de la diagonale d'un lo-
sange), on observe des réactions assez différentes selon le niveau de déve-
loppement. Jusque vers 7 ans l'illusion, mesurée lors de chaque présentation
successive (par une méthode d'ajustement, peu rigoureuse mais rapide), ne
change pas de valeur quantitative et oscille simplement autour d'une
moyenne constante pour chaque sujet. De 7 à 12 ans, on assiste par contre à
une amélioration graduelle, assez significative pour presque chaque sujet,
mais encore plus pour la population, et qui s'accentue assez régulièrement
par année : faible à 7 ans, elle rejoint peu à peu la réaction des adultes.
Chez ceux-ci l'amélioration est en moyenne forte et certains sujets parviennent
à une annulation complète de l'illusion, bien que naturellement aucun
d'entre eux (et à aucun âge) ne soit informé de ses performances, mesure par
100 L'équilibration des structures cognitives
mesure. Notons en outre que l'illusion elle-même, indépendamment des
répétitions, s'affaiblit avec l'âge, ce qui tient sans doute aux mêmes raisons
que les effets de l'apprentissage, sinon l'amélioration avec cet exercice
répété devrait être plus sensible chez les jeunes sujets puisqu'ils partent
d'une illusion plus forte.
Ces résultats sont instructifs à deux points de vue au
moins. En premier lieu, ils montrent qu'à partir d'un certain
niveau (7 ans) l'exploration durable d'une même configura-
tion perceptive atténue les déformations par des sortes de
compensations spontanées (puisqu'il n'y a pas de renforce-
ment externe par information sur les résultats obtenus). Si
ces déformations sont dues à des effets déformants de cen-
tration du regard, comme nous avons cherché à le montrer
(selon une probabilité de « rencontres » entre la vision et les
éléments de l'objet perçu et une autre de « couplages » entre
ces rencontres), cela signifierait qu'en multipliant les points
de centrations, l'exploration perceptive conduit à en compen-
ser les actions (en rendant plus complets les « couplages »).
En d'autres termes, la réduction des déformations inhérentes
à l'interaction immédiate des éléments en chaque champ de
centration (= l'ensemble des relations perçues simultané-
ment) serait due à des activités proprement dites (ici d'explo-
ration) comportant donc un mécanisme régulateur.
Mais, en second lieu, ces régulations se développent avec
l'âge. A étudier les mouvements et les centrations du regard
sur une figure, comme nous l'avons fait avec Vinh Bang, on
constate que les jeunes sujets choissent mal leurs points de
fixation et savent donc relativement peu explorer systémati-
quement une configuration. L'activité exploratrice s'améliore
donc avec l'âge, et, si l'on en cherche les raisons, il est difficile
d'échapper à l'hypothèse selon laquelle, en plus de la percep-
tion visuelle qui enregistre plus ou moins bien ce qui est re-
gardé, il intervient une instance supérieure qui décide du choix
de ce qui doit être centré par le regard pour embrasser le plus
d'information possible. En d'autres termes il ne suffit pas de
« voir » au sens de percevoir visuellement : il reste à « savoir
regarder » au sens de bien choisir ce qui doit être vu. Comme
les progrès dans les exercices ou apprentissages précédents ne
sont significatifs qu'à partir de 7 ans et augmentent régulièrement
avec le développement cognitif, on est alors conduit à admettre
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 101
que cette instance ou ce guidage dépendent des structures
d'ensemble qui se construisent au cours de cette évolution, ce
qui revient à dire de l'intelligence au sens large. Mais il im-
porte de remarquer que ce guidage des activités d'exploration
par l'intelligence présente lui aussi un aspect de compensa-
tion, qui renforce simplement ceux des paliers inférieurs. A
l'échelon des centrations, chacune est déformante, mais deux
centrations distinctes et successives se compensent en partie.
A l'échelon moyen, l'exploration perceptive tend alors à par-
courir les parties principales de la figure, de manière à réduire
peu à peu ces déformations. Quant à un troisième échelon,
l'intervention de l'intelligence consiste alors simplement à
choisir les points de compensation maximale, fournissant le
plus d'information avec le moins possible de pertes.
2° Mais à côté des activités perceptives dont les succès
sont relativement tardifs, il en est d'autres qui évoluent aussi
avec l'âge (et ne contredisent donc pas ce qui précède), mais
sont de formation beaucoup plus précoce et présentent dès le
départ certains mécanismes compensateurs. Telles sont les
constances perceptives de la grandeur et de la forme, etc.,
dont chacune témoigne effectivement d'un jeu remarquable
de compensations. C'est ainsi que, dans le cas des grandeurs
qui sont perçues selon leurs valeurs réelles jusqu'à un cer-
tain éloignement malgré le rapetissement de l'image réti-
nienne, et donc de la grandeur apparente ou projective,
cette diminution est compensée par l'augmentation de la
distance, comme si la perception corrigeait la grandeur ap-
parente et l'agrandissait en fonction de cette distance. La
preuve en est que, si les jeunes sujets (et à nouveau jusque
vers 7 ans) dévalorisent quelque peu les grandeurs à dis-
tance, on observe ensuite, en certaines situations expéri-
mentales, une surestimation croissante des grandeurs en
profondeur (1), pouvant être considérable chez certains adultes
comme si leur mécanisme compensateur était renforcé par une
stratégie de précaution contre l'erreur. Dans le cas de la cons-
tance des formes, la déformation perceptive qui intervient
lorsqu'on modifie la position de l'objet est également compensée
(1) Par exemple une tige verticale de 8-9 cm à 4 m de distance sera perçue
comme si elle avait 10 cm.
102 L'équilibration des structures cognitives
par une correction s'effectuant dans la direction d'un rétablis-
sement de la position normale (de face), etc.
Or, ces constances, avec les régulations compensatrices qu'el-
les comportent, se constituent dès la période sensori-motrice et
les travaux actuels semblent les montrer plus précoces encore
que l'on ne l'avait constaté, ce qui laisse ouverte la possibilité
d'un point de départ inné. Mais, même si c'était le cas, ce méca-
nisme initial ne suffirait pas à tout (car il existe toujours une soli-
darité nécessaire entre la maturation et l'exercice) et deux faits
demeurent incontestables : le premier est qu'il y a (malgré les
gestaltistes) amélioration des constances avec le développement
des fonctions cognitives, et même parfois jusqu'aux surconstan-
ces ou surcompensations que l'on a vues. Le second est que dès
le niveau sensori-moteur il existe des interactions entre ces cons-
tances perceptives et l'intelligence, par exemple entre la cons-
tance de la forme et la permanence de l'objet (1).
Cela dit il est clair qu'il faut admettre une certaine conver-
gence entre les mécanismes compensateurs intervenant dans la
formation des constances perceptives et ceux que nous signale-
rons (§ 19) dans la constitution des conservations opératoires
(y compris la correspondance croissante des variations en + et
en –), et cette homologie est précieuse quant à la généralité des
processus d'équilibration propres aux fonctions cognitives.
(1) Mais il y a plus. Un dispositif inné peut donner lieu, soit à une réponse
invariable à son stimulus, comme les mouvements de succion au contact du sein,
soit à des réponses graduées qui se prolongent ensuite en régulations acquises tel
est, par exemple, le réflexe oculocéphalogyre, selon que le mobile qui le déclen-
che passe plus ou moins rapidement devant le sujet. En ce cas la réaction hérédi-
taire est déjà compensatrice à des degrés divers. Or, les constances précoces de la
grandeur observée par Bower font intervenir la parallaxe des mouvements de la
tête, tandis que ni la parallaxe binoculaire, ni les indices de perspective ou de re-
couvrement, etc., ne semblent jouer encore de rôle. Ce que paraît fournir le mé-
canisme inné serait donc déjà un jeu de régulations possibles, quoique très in-
complet. En ce cas, il va de soi que l'appel à l'innéité ne modifie guère les termes
du problème. De même que le réflexe oculocéphalogyre n'explique pas la recher-
che de l'objet sorti du champ visuel (trop rapidement ou depuis trop de temps,
etc.), ni surtout la constitution de l'objet permanent, mais constitue le point de
départ d'une série de plus en plus complexe d'acquisitions dans lesquelles il pour-
ra s'intégrer, de même les constances héréditaires, si elles existent, ne fournissent
qu'une étape initiale des constructions ultérieures. Bien plus, comme elles seraient
déjà régulatrices, la question qui se pose à leur sujet comme à propos de tout
mécanisme régulateur inné (y compris les homéostasies physiologiques) est de
savoir si le détail même des compensations intervenant en leur fonctionnement
est réglé coup par coup de façon héréditaire, ou s'il intervient dès cette étape des
lois générales d'équilibration. On sait, en effet, que celles-ci se retrouvent à tous
les niveaux biologiques et constituent même, à celui du génome, une condition
préalable et non pas un résultat de la transmission biogénétique.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 103
Mais il est non moins évident que les conservations ne déri-
vent pas des constances, puisque sept bonnes années sépa-
rent ces deux constructions. La raison en est que les conser-
vations sont inhérentes aux transformations de l'objet lui-
même, tandis que les constances ne portent que sur les modi-
fications de position ou de distance entre le sujet et l'objet, les
corrections compensatrices pouvant donc être effectuées par
voie de régulation perceptive, tandis que celle-ci ne saurait
suffire à compenser une modification réelle des objets. Même
dans le cas de la constance des couleurs, où l'objet semble
modifié par l'éclairement, le jeu des compensations ne porte
que sur les relations entre la perception du pouvoir réflexif de
l'objet éclairé (albédo) et celle de la lumière réfléchie elle-même.
3° Notre problème étant d'établir si les régulations portant
sur les observables en jeu dans les interactions de types I et II
(§ 9 à 12) sont réductibles ou non à des régulations percepti-
ves, nous voyons jusqu'ici que, malgré la généralité remarqua-
ble et les analogies de formes des mécanismes compensateurs
aux deux plans de la perception et de l'intelligence, celle-ci est
néanmoins tôt ou tard appelée à compléter celle-là, puisqu'il
s'agit constamment pour le sujet de savoir quoi regarder (ou
toucher, écouter, etc.) pour atteindre une certaine objectivité
et réduire les déformations perceptives, une perception non
guidée demeurant insuffisante pour remplir entièrement sa
fonction d'enregistrement.
Cela dit, il peut être utile de rappeler encore trois exemples
où les inférences de niveaux supérieurs guident ainsi la per-
ception, mais, en ces cas particuliers, jusqu'à fournir aux activi-
tés perceptives des méthodes d'exploration qu'elles n'auraient
pas trouvées à elles seules, tandis que dans les cas précédents,
le guidage intelligent se borne à compléter les procédés de
compensation déjà à l'œuvre dans les mécanismes perceptifs.
Le premier de ces exemples tient aux mises en référence permettant
de percevoir l'horizontalité ou la verticalité d'une ligne droite. On sait que
ces notions, en tant que conceptuelles et opératoires, ne se constituent
que vers 9-10 ans, tandis que la perception parvient en ce domaine à des
réussites approximatives en se référant à la ligne du regard et à la position
du corps. Par contre, dans les situations plus conflictuelles qu'à l'ordinaire
(elles le sont toujours peu ou prou), on constate l'existence de réactions plus
complexes. Soit par exemple un triangle dont la base est inclinée et près de
104 L'équilibration des structures cognitives
laquelle on a dessiné, à l'intérieur de la figure, une droite dont le sujet est
appelé à percevoir si elle est horizontale ou non. Les plus jeunes enfants
donnent des réponses relativement bonnes, négligeant le triangle lui-même
(compensation par annulation!). De 5 à 8-9 ans ils sont par contre progres-
sivement perturbés par le triangle et les erreurs s'accroissent faute de com-
pensations. Vers 9-10 ans, au contraire, ils commencent à chercher des réfé-
rences extra- ou interfigurales et regardent les bords de la feuille de base
qu'on a munis d'un grand cadre bien visible. Pourquoi à cet âge ? L'examen
des mêmes sujets au moyen de l'épreuve opératoire habituelle (prévision de
l'horizontalité du niveau de l'eau en un bocal dont on annonce qu'on va
l'incliner) montre une corrélation étroite, mais avec une légère avance de
l'intelligence : autrement dit il a fallu le guidage effectué par celle-ci pour
que la perception se mette à recourir aux indices extérieurs au triangle, de
manière à compenser les actions déformantes dues à ce dernier.
Un second exemple est celui des relations entre la transitivité opéra-
toire et la transposition perceptive. On présente une tige verticale éloignée
C (10 cm) et une autre proche A (10 cm également), puis on mesure l'er-
reur en profondeur (constance de la grandeur), qui est en général une
sous-estimation jusque vers 7-8 ans et une surestimation au-delà. Après
quoi on place une tige B (de 10 cm) près de A et ensuite près de C, et,
dans cette dernière situation on prend une nouvelle mesure sur C compa-
rée à A. Enfin on interroge le sujet sur la transitivité A = C si A = B et B
= C. Les sujets de moins de 7 ans qui n'ont pas cette transitivité opéra-
toire donnent, lors de la seconde mesure, une erreur égale à la première.
Les sujets de 9 ans et plus ne font plus d'erreurs lors de l'intervention de
B. Les sujets de 7 à 9 qui ont déjà la transitivité présentent encore une
erreur perceptive mais affaiblie : « Je sais que A = C, dit ainsi un sujet,
mais je la vois un peu plus petite. » On constate donc, en cette expérience,
une avance et une action de guidage de l'inférence intelligence sur la régu-
lation perceptive et même en un domaine aussi précocement réglé que la
constance de la grandeur.
Un troisième exemple est celui de la perception des configurations
sériales. On présente au sujet une trentaine de traits verticaux et parallèles
ordonnés selon leurs grandeurs croissantes, avec différences égales (séria-
tion simple), ou décroissantes (parabole), et l'on demande au sujet de
comparer les différences entre deux éléments voisins vers le début de la
série (ainsi 2-3) et vers la fin (25-26), ou entre des positions variables des
couples. Or, les jeunes sujets se bornent à des comparaisons directes et
commettent diverses erreurs, tandis qu'à un niveau ultérieur ils parcourent
la ligne virtuelle des sommets et corrigent ainsi leurs estimations.
Au total on constate combien les régulations et compensa-
tions perceptives, quoique analogues en leurs formes à celles
des niveaux préopératoires et parfois même opératoires (cons-
tances et conservations) de l'intelligence, demeurent insuffisan-
tes pour atteindre un enregistrement complet des observables :
d'une part, en effet, la conceptualisation de ceux-ci ne saurait
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 105
naturellement pas être tirée de la seule perception   ; mais,
d'autre part, et ceci est moins évident, c'est en de nombreux
cas cette conceptualisation elle-même qui oriente les activités
perceptives et conduit le sujet à percevoir ce qu'il n'aurait pas
vu sans elle, ainsi que de compenser les déformations inhé-
rentes à la perception non guidée.
§ 18 | LES RÉGULATIONS DE LA REPRÉSENTATION SPATIALE.
– Avant d'en venir à l'examen des régulations portant sur les
observables et les coordinations de caractères généraux qui
interviennent en nos modèles d'interactions I et II (§ 9-12), il
est utile de compléter les considérations introductives qui
précèdent en réexaminant brièvement les questions de la
construction de l'espace, mais dans la perspective des régula-
tions compensatrices que nous avions en partie négligées jus-
qu'ici sur ce terrain.
1° Lorsque l'espace sensori-moteur dont il a été question
au § 16 et l'espace perceptif commencent à être complétés
sur un nouveau palier par l'espace représentatif, on constate
avec quelque surprise qu'aux coordinations sensori-motrices
déjà précises qui interviennent dans les conduites instrumen-
tales (utilisation de supports, de bâtons, etc.) et dans le
groupe pratique des déplacements, et que, aux bonnes for-
mes et aux constances perceptives comportant déjà sur ce
plan élémentaire toute une géométrie euclidienne et projec-
tive, ne corresponde encore rien de pareil dans les premières
représentations spatiales, donc aux plans de la conceptualisa-
tion verbale ou même graphique : seuls sont retenus les ca-
ractères topologiques d'enveloppements, de continuité, de
voisinages et séparations, de frontières (avec la fermeture et
l'ouverture, ou l'intériorité et l'extériorité) et des débuts de
l'ordre.
Ne revenons pas sur les expériences, longuement décrites
ailleurs (1), mais rappelons que le primat initial de cette topo-
logie représentative a été contesté, du fait que la distinction
des traits linéaires ou curvilignes est presque aussi précoce et
semble être de nature euclidienne. Or, en une belle étude de
contrôle qualitatif et statistique de nos résultats, M. Lauren-
(1) Voir PlACET et INHELDER, La représentation de l'espace chez l'enfant, P.U.F.
106 L'équilibration des structures cognitives
deau et A. Pinard (1) ont vérifié le primat du topologique et
ont montré que la distinction apparemment euclidienne qui
restait en question pouvait elle-même s'expliquer par des fac-
teurs topologiques de voisinage et d'enveloppement.
Cela dit, le premier problème d'équilibration et de régula-
tion que soulève la construction de l'espace représentatif est
de comprendre le pourquoi de ce primat des facteurs topolo-
giques en termes de perturbations et de compensations. Il
convient naturellement à cet égard de commencer par repla-
cer la représentation spatiale dans l'ensemble des processus
qui caractérisent l'assimilation conceptuelle à ses débuts, sitôt
que la constitution de la fonction sémiotique ou symbolique,
fondée sur l'imitation intériorisée et les signes verbaux, per-
met au sujet d'évoquer des objets absents, ce qui modifie na-
turellement aussi l'assimilation des objets présents. A cet
égard, l'assimilation représentative naissante consiste essen-
tiellement à utiliser les schèmes conceptuels en « compréhen-
sion » et non pas en « extension » (cf. § 20, les difficultés per-
sistantes de l'extension dans le cas des collections figurales,
etc.), autrement dit, en présence d'un objet, à le qualifier en
lui reconnaissant les divers caractères d'utilisation ou de con-
sistance, couleurs, formes, etc., qui permettent de lui appli-
quer le schème. Cela étant, et de façon très générale, les per-
turbations sont constituées par les qualités imprévues, les dif-
férences, etc., qui nécessitent une trop grande accommoda-
tion et la compensation revient à écarter les obstacles ou à les
intégrer dans la mesure du possible.
Qu'en est-il alors des caractères de forme, qui sont spécifi-
ques de l'espace, mais sont à replacer dans l'ensemble du pro-
cessus assimilateur, puisqu'ils n'interviennent d'abord qu'au
sein de ce mécanisme ? Les premières conditions pour qu'un
objet se montre assimilable sont qu'il soit consistant, continu
dans le temps et dans l'espace, que ses parties se tiennent,
qu'il soit isolable et accessible à la manipulation, etc., autant
de propriétés de nature très générale et intervenant avant que
le sujet s'intéresse à la forme comme telle et considère ainsi
ses attributs spatiaux indépendamment des autres. Il devient
alors clair que les premières formes retenues seront celles qui
(1) M. LAURENDEAU et A. PINARD, Les premières notions spatiales de l'enfant,
Delachaux, 1968.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 107
qualifient l'objet en lui-même indépendamment des référen-
ces extérieures, des déplacements et des perspectives, et celles
qui par ailleurs (ou par cela même) fourniront les meilleures
compensations aux altérations perturbatrices de tout genre. A
cet égard, il est essentiel que l'objet forme un tout, enveloppé
sur lui-même et séparé ou séparable des autres mais non dis-
loqué en tant que totalité, que ses parties soient voisines et
surtout qu'il possède des frontières assurant sa fermeture et
protégeant son intérieur. Aussi bien n'est-il pas étonnant que
la représentation graphique d'une forme quelconque, même
quand les modèles présentés au sujet sont des carrés, des
triangles, etc., distingue avec vigueur les formes fermées et
ouvertes, l'intériorité et l'extériorité par rapport aux frontières,
etc., mais ne retienne des formes particulières que ces caractè-
res généraux de continuité, fermeture, etc., en négligeant les
angles, certaines droites et les rapports métriques. Il y a donc
là une compensation par annulation de caractères perceptibles
et même perçus (puisque les figures euclidiennes sont distin-
guées et reconnues lors des choix perceptifs) et nous revien-
drons (§ 22) sur le mécanisme de telles omissions qui sont en
fait des répressions à des degrés divers, au sein desquelles les
schèmes assimilateurs (ici topologiques) jouent un rôle com-
pensateur par rapport à ces perturbations alors écartées.
2° Les régulations conduisant de ces schèmes topologi-
ques à l'espace euclidien sont alors très progressives. La pre-
mière qui est encore de nature topologique, mais fait la transi-
tion avec les niveaux suivants, aboutit à dégager le schème
fondamental d'ordre de ceux de voisinage   : en un ordre
ABCD..., le terme B est à la fois voisin de A et de C, mais C
ne l'est plus de A, etc. ; or, lorsque le jeune sujet cherche à
reproduire une suite ordonnée d'objets, on le voit d'abord
commettre des erreurs dues au primat des voisinages positifs,
par exemple DCB parce que C est voisin de D comme de B,
puis les corriger parce que alors B ne serait plus voisin de A ;
après quoi, mais après de nombreuses corrections (qui sont
donc des régulations compensatrices), il saura conserver le
même ordre, ou sens d'orientation, du début à la fin de la sé-
rie au lieu d'être victime d'inversions dues à l'absence de
composition des voisinages entre eux.
Ces régulations d'ordre se complètent, d'un autre côté,
108 L'équilibration des structures cognitives
par des partitions, résultant de la synthèse des voisinages et
des séparations, et revenant, lorsque les besoins s'en font sen-
tir, à introduire des séparations à l'intérieur d'un continu pour
en distinguer et ordonner les secteurs. Mais cette partition
préopératoire ne s'accompagne encore nullement d'une con-
servation quantitative du tout.
Après quoi vient la conquête essentielle de l'espace eucli-
dien, elle-même condition de bien d'autres, et qui est la cons-
truction de la droite en tant que conservation des directions. La
notion de direction dérive de celle de l'ordre, puisque celui-ci
est toujours orienté selon une direction ou son opposée, et que
la régulation transformant les voisinages en ordres consiste
entre autres à maintenir l'une de ces directions en l'opposant à
l'autre. Ceci étant, la direction appliquée aux segments d'un
continu unidimensionnel ou à une suite d'éléments discrets
mais voisins et successifs n'engendre d'abord qu'une ligne
quelconque, et lorsque les jeunes sujets ont à relier deux points
par un trait ou surtout en disposant des objets discrets entre
deux (par exemple de petits arbres le long d'une route suppo-
sée) ils se contentent initialement d'une ligne topologique à
ondulations irrégulières et non pas encore droite. La régulation
qui conduit de là à la droite est alors évidente, et se manifeste
entre autres lorsque le sujet utilise ses deux mains pour y par-
venir, en les plaçant d'un côté et de l'autre de la ligne et en véri-
fiant de proche en proche son caractère de droite : les correc-
tions régulatrices consistent en effet à compenser par une mo-
dification inverse toute déviation ou perturbation relativement
à la direction du but de manière à conserver d'un bout à l'autre
la même direction. En termes de partition et non plus d'ordre,
cela revient à dire qu'un segment quelconque découpé sur la
droite peut être reporté sur les suivants sans déviation, dans le
cas où le point d'arrivée visé ne coïncide pas avec le point de
départ, tandis que, s'il y a coïncidence des deux, la ligne est cir-
culaire.
Mais si ces constructions sont donc toutes essentiellement
compensatrices en même temps que productrices, la nature
même des régulations qui président à leur formation explique
leurs limitations   : de ce que la droite s'appuie simplement
d'abord sur l'ordre et la direction, la longueur de la droite n'est
initialement évaluée qu'en fonction de son point d'arrivée,
c'est-à-dire selon un critère de frontière en partie topologique.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 109
C'est ainsi qu'en comparant une corde et son arc les jeunes su-
jets les estiment ordinairement de mêmes longueurs puisqu'ils
ont les mêmes frontières, bien que l'une soit rectiligne et l'autre
curviligne. Quant à deux droites parallèles, la plus longue est
celle qui dépasse l'autre sans tenir compte des points de départ
parce que si le sujet se place au point de vue de l'une des direc-
tions, c'est le point d'arrivée qui importe et que rien n'oblige
d'abord à considérer la direction opposée (les régulations qui y
conduisent ne débuteront en général qu'au niveau des systèmes
de références).
Restent les déplacements, mais qui eux aussi procèdent
d'une construction ordinale, puisqu'ils sont des changements
d'ordre par rapport aux « placements » de départ. Or, à leur
tour ils comportent des compensations et qui joueront dans la
suite un rôle dans la constitution de la conservation des lon-
gueurs et surfaces : la place laissée libre est compensée par le
nouvel emplacement de la figure déplacée ; autrement dit, en
tout déplacement, l'addition d'espace occupé au terme com-
pense la soustraction de cet espace au départ. Or, ce n'est pas là
un jeu de mots et il s'agit bien de compensations réelles avec les
régulations qu'elles supposent. Il y a à cela deux raisons. L'une
est que, perceptivement, l'espace vide n'est pas homogène à
l'espace plein, ce qui se retrouve assez systématiquement en-
core dans les représentations préopératoires des sujets (jusque
vers 7 ans) (1) : c'est donc par des régulations, lors des déplace-
ments d'une figure sur son fond ou d'un solide en son espace,
que le sujet en viendra à compenser les places devenues vacan-
tes et celles qui sont nouvellement occupées, donc à homogé-
néiser les espaces vides et pleins (ce qui est fondamental pour
les conservations). En second lieu, ce début de régulations sera
suivi d'autres analogues, qui conduiront aux conservations des
longueurs et surfaces, comme on le verra dans la suite.
3° Un exemple voisin de ces régulations compensatrices, entre places
vides et occupées lors d'un déplacement, est celui des compensations analo-
gues lorsque plusieurs objets font irruption du dehors en une surface initia-
lement dégagée. Nous nous sommes servis, pour concrétiser les surfaces
égales, de deux cartons verts figurant des prés dont l'herbe est broutée par
des vaches. Sur l'un de ces prés on place une maison en un coin et sur l'autre
au centre : reste-t-il alors la même surface verte ? Une seconde maison étant
(1) Un espace vide compris entre deux objets immobiles A et B est censé
diminuer de longueur si l'on intercale entre eux un objet plein tel qu'un mur
(sauf si le mur a un trou, ce qui rétablit la continuité de l'espace vide !).
110 L'équilibration des structures cognitives
juxtaposée à la première dans le premier pré, et une seconde placée n'im-
porte où dans le second pré, les surfaces vertes demeurent-elles égales?
Etc. En ce cas, le total des espaces inoccupés est, à chaque introduction
d'une maison sur les deux prés, diminué de deux surfaces occupées égales
(les maisons sont naturellement pareilles) et l'on retrouve donc le pro-
blème précédent, mais avec en plus l'axiome d'Euclide selon lequel il reste
des quantités égales lorsqu'on en soustrait deux égales à deux totalités
égales.
Or, ce problème n'est pas résolu avant 7 ans en moyenne
et les régulations qui conduisent à sa solution ressemblent
parfois de manière frappante aux compensations invoquées
tout à l'heure : le sujet qui conteste d'abord l'égalité des restes
verts déplace, par exemple, une maison située sur le second
pré pour la placer en une même position que sa correspon-
dante sur le premier pré et ensuite la replace par étapes jus-
qu'en sa position initiale, ce qui lui fait comprendre que la sur-
face soustraite par elle demeure équivalente dans les deux cas.
Ce premier exemple de conservation d'une grandeur spa-
tiale s'accompagne d'autres à ce niveau de 7-8 ans, entre au-
tres de celle de la longueur lorsqu'une seule réglette est dépla-
cée mais sans dépassements, et après un stade initial où elle
est censée s'allonger, par indifférenciation entre l'allongement
et la translation. Or, ces conservations naissantes, dont la
formation requiert les régulations et compensations habituel-
les, permettent alors au sujet de se libérer en partie des quan-
tifications simplement ordinales et d'accéder à la mesure.
Comme on l'a montré ailleurs, celle-ci repose sur une syn-
thèse de la partition et de l'ordre des déplacements d'une par-
tie choisie comme unité, et elle suppose la transitivité des
congruences obtenues par ces déplacements. Il est inutile
d'insister sur les multiples régulations que comporte cette
construction complexe, tout entière orientée, comme les con-
servations qu'elle complète, vers la compensation des nom-
breuses perturbations provoquées par les altérations locales
comme il s'en produit en toute situation antérieure à la cons-
titution des invariants. Mais, dans le domaine spatial, le me-
sure n'est qu'une étape, contrairement à l'achèvement que
constitue le nombre sur le terrain des objets discontinus,
parce qu'elle doit pouvoir s'effectuer selon trois dimensions :
elle se prolongera donc en un système de coordonnées et
c'est à propos de son élaboration que nous allons retrouver
les questions les plus aiguës de compensations.
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 111
4° Il convient auparavant de rappeler la vaste construction
parallèle à la précédente avec laquelle elle synchronise, et qui
est celle de l'espace projectif et de la conceptualisation des
perspectives. Ici encore, cette conceptualisation est tout autre
chose qu'un processus perceptif, même fondé sur la cons-
tance de la forme : selon cette dernière, un objet qui habituel-
lement est vu dans la perspective A (de face), conserve la
même forme s'il est vu dans la perspective B, parce que en B
il est perçu comme s'il était en A (par une compensation per-
ceptive immédiate comme on l'a indiqué au paragraphe pré-
cédent) ; par contre, du point de vue de la compréhension
conceptuelle, la question est d'établir par quelles transforma-
tions intermédiaires l'objet a passé des états A à B et sous
quelle forme il se présentera, en se fondant sur ces transfor-
mations, si on le déplace de B dans la nouvelle perspective C
(qu'il s'agisse d'éloignements pour la grandeur apparente, ou
de rotations, etc.).
Or, eu égard aux compensations appelées à vaincre les per-
turbations constituées par ces changements de position, la si-
tuation est assez parallèle à celle que nous avons décrite pour
les déplacements, sauf que les perturbations ne portent plus
seulement sur les positions occupées par un mobile invariant,
mais aussi sur les modifications de forme ou de grandeur appa-
rente de l'objet comme tel. En effet, de même que, dans le cas
du déplacement, il y a compensation entre les espaces occupés
et ceux qui sont laissés libres, de même lors d'un changement
de perspective pour un objet qui tourne sur lui-même, les par-
ties de l'objet qui disparaissent du tableau (visuel) ou passent à
l'arrière-plan sont compensées par celles qui apparaissent ou
passent au premier plan ; en cas de simple éloignement, les
pertes en grandeur apparente des objets sont compensées par
le nombre d'objets nouveaux embrassés dans le tableau en
fonction de ses dimensions invariantes. Du point de vue des
opérations de sens commun les situations sont donc compara-
bles.
En ce qui concerne maintenant les régulations elles-mêmes, on assiste
dans les stades de formation (avant 7-8 ans) à un remarquable effort pour
tenir compte de la perturbation prévue, mais en ne parvenant que partiel-
lement aux compensations faute de se représenter le détail de la transfor-
mation. Par exemple, une montre plate dont on annonce qu'on la présente-
ra non plus de face mais couchée, donc sur sa tranche, est dessinée comme
une demi-lune, le sujet comprenant qu'une partie de la montre va disparaître
112 L'équilibration des structures cognitives
du tableau visuel mais ne voyant pas encore ce qui la remplacera, et sup-
primant donc simplement la moitié de l'objet comme s'il était néanmoins
encore vu de face. Un crayon qu'on incline progressivement vers l'arrière
jusqu'à n'être plus vu que « de bout » est dessiné comme incliné de côté
(de manière à être toujours vu avec sa forme), et tantôt comme se rac-
courcissant simplement, mais tantôt même comme s'allongeant, soit par
indifférenciation entre le déplacement et l'allongement (voir plus haut),
soit pour compenser ce qui disparaît par quelque chose de nouveau : il est
à noter à cet égard que la position finale (le « bout », correctement vu
comme un petit cercle) est parfois prévue avant les positions intermédiai-
res voisines, sans doute pour cette même raison que la disparition d'une
partie du crayon doit être compensée par une nouvelle autre.
Il est à remarquer en outre que dans les problèmes de rabattement par
dépliement d'un cube, etc., à parois mobiles, le sujet réagit souvent avant les
solutions opératoires en dessinant le début de l'action de déplier (en écar-
tant légèrement un côté, etc.). Ici l'accent est donc mis sur la perturbation
elle-même en tant que transformation, mais n'étant pas comprise suffi-
samment pour être intégrée (conduites β et γ du § 13), la compensation ne
l'est pas non plus assez pour figurer tous les éléments jusque-là non visibles
simultanément : le dessin donnera donc une partie au moins de la forme
non dépliée et un ou deux des éléments rabattus. Un exemple ne relevant
de la géométrie ni projective ni descriptive est néanmoins intéressant à citer,
parce que relatif aux changements de position : un carré posé sur sa pointe
n'est plus considéré par les jeunes enfants comme un carré mais comme un
« double triangle » (losange), etc., en tant que, d'après les sujets, modifié
dans sa forme et même dans ses dimensions : cependant l'essai de compen-
sation va leur faire admettre que s'ils voient uniquement un losange, l'expé-
rimentateur placé à 90 degrés d'eux (sur le côté adjacent de la table), voit
alors bien un carré parce que étant en face de lui. Le déplacement du carré
est alors compensé par le déplacement inverse du sujet qui le perçoit.
5° Au niveau de 9-10 ans la représentation de l'espace at-
teint deux sortes d'achèvements : du point de vue euclidien la
généralisation de la mesure à trois dimensions conduit à la
constitution d'un système général de références ou coordon-
nées orthogonales naturelles et du point de vue projectif le
sujet parvient à prévoir les changements dus à la perspective
pour plusieurs objets à la fois (un ensemble de trois monta-
gnes en carton vues des quatre points cardinaux, etc.). Il nous
reste donc à montrer que ces nouvelles constructions sont
elles-mêmes animées par des processus compensateurs.
Pour ce qui est des coordonnées, partons de l'une des situa-
tions qui conduisent à la question des références extérieures aux
figures : lorsque l'une de deux tiges, qui sont d'abord constatées
égales par congruence, est légèrement poussée jusqu'à dépasser
Structures sensori-motrices, perceptives et spatiales 113
l'autre d'une moitié environ, les sujets jusqu'aux environs de 9
ans considèrent en général ce mouvement comme un allon-
gement et une translation indifférenciées, la tige qui dépasse
dans le sens du déplacement étant donc devenue plus longue
que l'autre. Il va de soi qu'alors les régulations qui précèdent
l'opération déductive assurant la conservation vont invoquer
tôt ou tard (mais avec de nombreuses oscillations) la com-
pensation entre ce qui est gagné vers l'avant par la tige dépla-
cée et ce qui est perdu en arrière, autrement dit l'égalité des
deux dépassements de l'une par l'autre dans les deux sens de
parcours (cf. plus haut l'interprétation des déplacements).
Mais en un tel exemple, c'est le recours à des références
extérieures qui permet de prouver cette égalité des segments
de tiges qui se dépassent des deux côtés (espaces pleins) ou
des espaces laissés vides par ces dépassements. Il faudrait
sans cela recourir à une mesure mais dont le sujet n'aura pas
l'idée avant de faire l'hypothèse de la compensation, ni avant
de supposer que relativement à la table servant de support, la
tige déplacée occupera la même longueur qu'avant le dépla-
cement (ce que rien ne contraint d'admettre au point de vue
ordinal, qui est ici renforcé par le dépassement).
Quant au système des coordonnées, né de la généralisation
des mesures à deux ou à trois dimensions, il ajoute à celle-ci
la considération de références immobiles et, par rapport à
elles, des compensations du même genre que la précédente.
Soient, en effet, deux références immobiles A et B et, entre
deux, un mobile passant de l'une à l'autre, la distance entre A
et ce mobile étant de a, et celle qui s'étend entre lui et B étant
de a' : il est alors évident que si la somme a + a' est jugée
constante, toute diminution de a' est compensée par une
augmentation de a. Or, la difficulté des sujets jusque vers 9
ans à admettre l'égalité des dépassements à l'avant et à l'ar-
rière lorsqu'une tige dépasse son égale et surtout l'indifféren-
ciation assez résistante entre la translation d'une tige et son
allongement (sauf dans le cas de la mesure où la tige servant
d'unité médiatrice est appliquée aux parties d'un objet immo-
bile qui joue alors le rôle de mesuré et non pas de référence),
montre que l'évidence de cette compensation entre – a' et + a
n'est pas immédiate et requiert donc un jeu de régulations qui
intervient dans la construction des systèmes de références.
114 L'équilibration des structures cognitives 115

Celles-ci sont plus délicates et donc plus faciles à observer dans les
deux situations suivantes. La première est contemporaine de cette forma-
tion des systèmes de coordonnées et constitue leur équivalent du point de
vue projectif : coordonner les effets des changements de perspective sur
un ensemble d'objets, par exemple trois montagnes qui, selon les points CHAPITRE IV
de vue, passent du premier à l'arrière-plan ou l'inverse, et de droite à gau-
che ou l'inverse. Les compensations en jeu ne deviennent alors évidentes
qu'après de nombreux tâtonnements que l'on peut suivre de 4-5 ans, où
rien n'est censé changer avec les points de vue, jusque 9-10 ans, où les co-
ordinations de perspectives sont acquises et les compensations comprises.
La seconde situation, dominée seulement au niveau suivant (11-12
Les structures
ans), est celle où il devient nécessaire de coordonner deux systèmes de
références à la fois, dont l'un est mobile et l'autre immobile, les déplace-
logico-mathématiques
ments d'un objet sur le système mobile pouvant être compensés par les
mouvements en sens contraire du système mobile, la position par rapport
au système immobile demeurant inchangée. En ce cas deux sortes de
compensations interviennent   : les unes par inversion (lorsque c'est le
même objet ou système qui se déplace en un sens ou en l'autre), les autres
par réciprocité (entre deux termes distincts), d'où la nécessité d'un groupe
de quaternalité qui coordonne ces deux opérations.
Au total, il semble donc clair que, dès les structures topolo-
giques initiales jusqu'à ces conduites supérieures, toute cons-
truction spatiale, si frappante que soit sa nouveauté par rapport
à celles des niveaux précédents, s'oriente dès le départ dans le
sens d'une compensation, parce que chaque nouveau problème
surgit à l'occasion d'une perturbation relativement aux schèmes
du niveau précédent. De plus, ces perturbations et leurs com-
pensations suivent bien l'ordre des conduites décrites au § 13 :
compensations par modification inverse ou annulation, aux
niveaux inférieurs, puis par intégrations progressives de la per-
turbation, celle-ci devenant l'une des variations du système, et
enfin par symétries, ces variations et leurs inverses étant pro-
mues au rang d'opérations proprement dites. Or, l'un des as-
pects fondamentaux de ce passage des conduites α à γ est l'in-
tériorisation des négations, d'abord imposées du dehors puis
intégrées sous forme de variations en plus et en moins et fina-
lement sous la forme des opérations inverses propres aux
structures opératoires. Mais ce rôle des négations et des affir-
mations est encore bien plus clair dans les compensations en
jeu lors de la construction des structures exclusivement logico-
mathématiques (l'espace participe encore de la géométrie des
objets) et c'est ce que nous allons examiner maintenant.