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1Una breve revisión de documentos recientes relacionados con la agenda que distintos
organismos nacionales y de América Latina proponen para el presente y el futuro de la
educación, basta para reafirmar que ésta mantiene su lugar de centralidad en la
comprensión que se hace de nuestro desarrollo. Expresiones como “llave maestra”,
“gran eslabón”, “elemento bisagra”, muestran el papel clave que se le otorga en la
determinación del destino de la región.
• 1 Esta idea ha sido desarrollada por Jorge Huergo en diversos documentos, especialmente en
“Comunica (...)
LA ESCUELA
8Considerada como el principal escenario de educación e interacción social de la
modernidad, la escuela le asignó a la infancia y a la juventud la condición desde donde
se espera ser “adulto” y se aprende a ser “alguien”; como etapa de la vida se caracterizó
a la infancia por ciertos rasgos propios de una naturaleza que debe ser encauzada y
disciplinada. Las funciones que ejerce la escuela se respaldan en la producción de
teorías explícitas por las que este sector institucional se legitima en términos de un
conocimiento diferenciado, cuya difusión suele encomendar a personal especializado,
en este caso a los docentes; igualmente se amparan en la conformación de universos
simbólicos como procesos de significación que se refieren a realidades que no son las
de la experiencia cotidiana. La escuela moderna tendría tres tipos de funciones: llevar
al joven a un conocimiento universal considerado válido; ascenderlo a los valores que
la sociedad reconoce ciertos; formarlo para que se ubique en un plano de desigualdad
“natural” (Touraine 1997).
11Las resistencias pueden ser entendidas en dos sentidos distintos: como conducta de
oposición que permite revelar de algún modo una crítica a la dominación, ofreciendo
oportunidades para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia
y de la emancipación social (Giroux 1992); o, de manera bien distinta, como impulsión
estética construida desde la pura negatividad, que subvierte un sentido dominante y
enfrenta radicalmente la razón hegemónica mediante un discurso emancipatorio que
habla desde los propios sistemas de representación (Lanz 1996). En todo caso, ambas
formas de resistencia emergen más o menos espontáneamente en las dinámicas
comunicativo-educativas de nuestra escuela. Veamos algunas de sus manifestaciones:
• 4 Si bien se acepta que algunas invenciones están ligados casi que invariablemente a modos
específic (...)
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN,
TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN
• 6 La sociedad de la información, o sociedad red, se define como el entramado social
contemporáneo, d (...)
14Es indudable que la televisión sigue siendo el medio clave a través del cual los
individuos acceden a la llamada sociedad de la información,6 aún más cuando mediante
la convergencia digital la TV se vincula cada vez más a las redes y al espacio electrónico
generado por las tecnologías de procesamiento de la información y la comunicación,
las cuales giran integralmente en torno a tres recursos básicos: la informática, la
microelectrónica y las telecomunicaciones (Echeverría 2003)
• 8 Claro está que con la actual convergencia digital es posible interactuar con los productores y
dif (...)
15Por otra parte, la preocupación por la influencia educativa de la televisión lleva varias
décadas; sin embargo es claro también que la escuela colombiana no ha resuelto
adecuadamente su relación con ella. Muestra de esta circunstancia son los discursos
que en torno a este medio aún circulan en los actores escolares y los ejercicios
supuestamente pedagógicos que de manera tradicional lo involucran.7 La TV es de los
pocos aparatos electrónicos que normalmente no es proactivo puesto que no permite
a sus usuarios intervenir o actuar con él;8 tal vez por eso sea tan efectivo para imponer
sus mensajes. Por supuesto que existe la posibilidad de una recepción activa y crítica;
no obstante la forma como este aparato acude a movilizar afectos, deseos e ilusiones
mediante la manipulación de las imágenes, estilos dramáticos de narración, el uso de
determinados discursos, etc., lleva a que ciertas conductas, actitudes y valores
hegemónicos se consoliden, aunque sólo se pretenda entretener o informar.
16Hace cerca de diez años, en circunstancias históricas similares a las actuales, Peter
McLaren formulaba una aguda propuesta de pedagogía crítica de la televisión que para
nosotros sigue siendo válida si se pretende formar sujetos políticos. Con tal propósito,
respecto de la llamada “guerra del Golfo” entre Estados Unidos e Irak, se develaron entre
otros recursos los siguientes: cómo la producción televisiva combinó la movilización
del sentimiento patriótico estadounidense, la creación de un supuesto consenso y la
exhibición excesiva y desproporcionada de la tecnología de guerra para crear una
espectacular propaganda masiva que preparaba a la ciudadanía de ese país para que
asumiera el papel de liderazgo en el mundo, al tiempo que buscaba amedrentar al
contrario. Igualmente, mostró cómo un doble discurso de eufemismos y metáforas
mediante las cuales los se-res sensibles se transformaban en cosas sensibles (“apoyo
aéreo”, “daño colateral”, “teatro de operaciones”, “intervención quirúrgica”, “bombas
inteligentes”) fue usado para intentar ocultar a los espectadores el alcance del terror y
las matanzas reales que estaban sucediendo; al yuxtaponer información excesivamente
específica sobre el despliegue y la destrucción de armamentos y atenuar la relacionada
con los objetivos blandos de los cuerpos iraquíes, se pretendió convertir en verdad la
supuesta perfección tecnológica. La construcción de economías nacionalistas de afecto,
apoyada en la creación de dicotomías (“patriota/traidor”, “bueno/malo”,
“cristiano/musulmán”, “democracia/tiranía”, “libertadores/esclavizados”) llevó a que
terminada la guerra el pueblo medio norteamericano recordara con nostalgia los
momentos de alegría y victoria vividos a través de la pantalla.
17Es evidente que similares mecanismos fueron usados de manera superlativa con
ocasión de la reciente guerra entre los mismos países, a los cuales se sumaron otros
todavía más sofisticados, entre los que se puede destacar la presentación de “analistas”
que desplegando mapas, revelando estrategias, explicando el funcionamiento de
equipos, los movimientos de tropas, etc., ocultaron casi completamente el contexto
histórico y político del conflicto y los objetivos de dominio y lucro que lo movilizaron.
18Pero volvamos a la propuesta de McLaren. Sobre la base de aceptar que los individuos
emprenden de hecho un proceso de interpretación e incorporación crítica de los
mensajes, la alfabetización crítica busca, ante todo, atender a las características socio
históricas de los contextos de recepción y verlos como prácticas situadas. Así mismo,
sugiere poner en relación la comprensión diaria de los mensajes de la televisión con las
características históricas y sociales del contexto referido (raza, clase, género, etc.).
19De igual modo, esta pedagogía propone examinar la manera como la apropiación de
mensajes facilita la creación de comunidades virtuales de receptores, extendidas
temporal y espacialmente, que como grupos de resistencia, enfrentados a lo oficial,
intenten disolver el lazo existente entre las imágenes, sus medios de producción y
recepción y las prácticas sociales que estos legitiman, a partir de la creación de nuevos
canales de comunicación, de producción semiótica y de codificación de la experiencia.
Desde esta perspectiva resultaría factible enfrentar hoy la fragmentación social, la
atomización que el hecho televisivo consagra; la configuración de redes de audiencia,
de consumidores críticos, de usuarios de los medios, son mecanismos que permiten
asumir la televisión como espacio de ampliación de lo público y de expresión de la
pluralidad social y cultural.9La escuela como espacio micro-público de acción y
formación política no debería ser ajena a estas propuestas.
22A lo anterior podemos agregar que para enfrentar el poder de los medios masivos es
necesario multiplicar la crítica independiente dirigida contra la televisión; entender que
la formidable liberación de la emisión en vivo (con ocasión de la guerra contra Irak
facilitada por los camarógrafos ‘encabalgados’ en los blindados ofensivos) mina
fuertemente su propia credibilidad; que la conexión íntima entre publicidad e
información puede ser usada en contra mediante la producción de actos espectaculares
de los cuales los medios tengan que ocuparse;10 que la convergencia desde otros
medios de comunicación, más libres y con extensión planetaria, lleva a potenciar la
eficacia de los mensajes y de las acciones críticas. Toda esta logística puede ser
apropiada por la escuela, siempre que los actores educativos confronten la petrificación
a la que intentan someterlos los medios masivos y desplieguen otros modos de valorar
y de educar-se.
SOBRE INTERNET E
HIPERTEXTOS
23Frente a Internet, buena parte de las predicciones que se han hecho han sido
superadas o negadas, de manera que Manuel Castells (1999) recomienda ser prudente
en las afirmaciones. Una de ellas tiene que ver con las consecuencias de un acceso
diferencial a esta red que determinaría ampliar las desigualdades entre países
avanzados y atrasados y entre ricos y pobres; sin embargo las cifras parecen mostrar
que si bien esto ha sido cierto hasta el momento, se presenta la tendencia a una cada
vez mayor vinculación de los sectores marginados a la red (con escasas excepciones)
lo que llevaría a que con el paso de los años la presencia de unos y otros llegue a ser
similar. No obstante, como lo señala el mismo autor, persistiría un problema de fondo:
dado que quienes definen los desarrollos y aplicaciones de la red son los usuarios,
quienes lleguen más tarde influirían menos en los contenidos, estructura y dinámica de
Internet.
24Quizás aún más preocupantes resulten ser las consecuencias que derivan de la
concentración de la industria proveedora de acceso a Internet (mayor que en cualquier
otra industria). El reto, entonces, es el de ampliar la capacidad educativa y cultural de
actuar en la red, de producir para ella; para que esto suceda, se necesitan, además de
capacidades técnicas y organizativas, recursos económicos y, sobre todo, el poder de
crear contenidos: tener qué decir y qué difundir. Pero sabemos que la capacidad de
aprender a aprender, de saber qué hacer con lo aprendido, está distribuida
desigualmente, por efecto del origen social, familiar, cultural y del nivel educativo de
los individuos. Cuestión esta última que atañe al cuidado y ordenamiento que el Estado
otorga a la escuela.
27El caso más ilustrativo de este fenómeno sería el de los Dominios de Múltiples
Usuarios (MUDs), originados en los juegos de rol, que proponen la construcción de
personajes, lugares e historias reales/virtuales a partir de un texto. Los participantes
de todo el mundo forman colectivos conectados, “comunidades que sólo existen en el
ordenador” (Turkle 2002) conformando una realidad virtual social. Se produce así una
nueva forma de literatura de creación colectiva, en donde los participantes “no solo se
convierten en autores de un texto, sino en autores de sí mismos” (Ibíd.), construyendo
sus personalidades mediante la interacción social; apoyados en el anonimato, los
individuos expresan aspectos inexplorados de sí mismos, y tienen la oportunidad de
jugar con su propia identidad así como de “probar” otras nuevas.
40A continuación expondremos cinco nociones importantes que orientan el trabajo del
Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central tanto en el ámbito de
la formación, como en los de la investigación, la proyección social y la producción
comunicativa.13 Esto permitirá comprender las vías por las cuales, a nuestro entender,
la escuela puede resolver las diversas interpelaciones de los medios y las nuevas
tecnologías y, a su vez, interpelar a éstos en el propósito de contribuir a la formación
de sujetos políticos.
RECONOCIMIENTO
41Consiste en el reconocimiento de las historias personales y cómo allí concurren
diversas maneras de vinculación al socius y a la cultura, entendiendo que socialidad e
historicidad no son dicotómicos. La noción de experiencia, del presente como categoría
mediacional, permite integrar la dimensión del pasado que se hace en el presente como
cosmovisión y la de futuro como mixtura de expectativas, proyecciones, metas y
horizonte posible de obra colectiva (Zemelman 1997). Igualmente, reconocimiento de
los contextos sociales y culturales: lo local, lo global, el nivel institucional, etc.;
particular importancia tiene dar cuenta de las dinámicas de reordenamiento de la
cultura contemporánea, de la densidad que adquieren los procesos comunicativos
ligados a la sociedad de la información. Lo anterior bajo el presupuesto de que la lucha
del individuo por ser sujeto autónomo tiene como marco a las instituciones; aquí se
asume la dimensión cultural de la política, que alude al carácter político de la
convivencia social (Lechner 2002). Lugar destacado cumple también la
metáfora/realidad de la ciudad subjetiva como medio de producción de la subjetividad,
pues las transformaciones urbanas tienden a posibilitar el rompimiento de las
separaciones entre lo civil y lo público, lo ético y lo político; así mismo, porque la
reorganización social ligada al reordenamiento urbano permitiría crear nuevas formas
de distribución de la confianza y de cooperación entre los ciudadanos. Finalmente, se
trata de reconocer los discursos y los regímenes de enunciación que nos constituyen,
junto con los valores que los soportan y el carácter de nuestras prácticas pedagógicas,
sociales y políticas. En todo ello se acude básicamente a poner en juego la función
narrativa, constituyente de la identidad individual y colectiva, y la función proyectiva de
la imaginación que pertenece al dinamismo mismo del actuar (Ricoeur 2002).
REFLEXIVIDAD
42Es resultado del recurso anterior; la reflexividad es un proceso por el cual uno mismo
y sus acciones se convierten en objeto de observación, a partir de examinar y
comprender cómo las narrativas estructuran las propias experiencias y cómo nuestras
experiencias estructuran nuestras narrativas. Explicando y deconstruyendo las
narrativas, sean ellas dominantes o alternativas, se comprende el contexto cultural del
cual surgen y las posibilidades de actuación para cambiar el mundo individual y social
(Lax 1997). Mediante este mecanismo se desdibujan, al mismo tiempo, los límites entre
el adentro y el afuera, entre el yo y el otro; termina entonces por comprenderse que yo
es otro, es nosotros.
PARTICIPACIÓN
44Se relaciona con la posibilidad de actuar y decidir en los contextos sociales con los
que nos involucramos; en últimas consiste en las formas de compartir el poder. Se
ponen en juego allí un conjunto de capacidades y formas de interrelación. La
participación supone una idea del bien general, de lo público, y de los distintos ámbitos
en los que contemporáneamente éste se estructura: a) la microesfera pública, que se
presenta en el ámbito del sub-Estado-nación, en la cual interactúan docenas, centenas
y miles de adversarios (Keane 1997), como en el caso de los movimientos sociales
contemporáneos; b) La mesoesfera pública, conformada por los espacios de debate
sobre el poder “integrados por millones de personas que observan, escuchan o leen, a
lo ancho de un área de grandes dimensiones, cuya dimensión puede ser la del Estado-
nación o bien ampliarse más allá de sus fronteras, hasta alcanzar audiencias vecinas”
(Ibíd.); c) la macroesfera pública, nivel que corresponde a los macropúblicos de millones
de ciudadanos y su ámbito es tanto el de las regiones (Unión Europea, Sudamérica, etc.)
como el escenario mundial.
45Ahora bien, en cada nivel los medios de comunicación poseen un lugar específico y
median también de manera particular. Para el caso de la macroesfera, es indudable que
el desarrollo tecnológico y la concentración económica que soportan las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información han sido y son fundamentales. Para el
caso de las esferas meso y micropúblicas, los diarios, las radiodifusoras y la televisión
crean también sus propios públicos en el marco tanto del Estado-nación como en el de
los ámbitos propiamente locales (Keane 1997: 64). Por otra parte, se acepta que la
noción de contrariar es determinante en la constitución del espacio político; la libertad
consiste en actuar políticamente hacia la creación de un espacio público, “transformar
el poder en potencia de acción, pasar del poder sobre al poder con y entre los hombres,
concibiendo el entre como el lugar donde se gana la posibilidad de un mundo en
común” (Vermeren 2000: 29).
INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN
SOCIAL
• 14 De esta manera comprende la gestión la línea temática que desarrolla el Programa bajo la
coordinac (...)
47Son el resultado de la acción creativa que intenta reconfigurar el estado de cosas, las
instituciones, los saberes y los discursos tradicionales que nos constituyen. Aquí se
concretan, al menos parcialmente, nuestras nociones de imaginación y utopía bajo la
mediación de nuevas formas de valorar. La innovación va ligada a la capacidad de
gestionar los propios proyectos e ideales, teniendo en cuenta el contexto de
oportunidades que presenta el mundo social; como resultado se llega a alguna forma
de transformación social. Se entiende la gestión como un ámbito de creación que es
inherente al ser humano, el cual le permite organizar las reflexiones-acciones tanto
intencionales como intuitivas hacia un propósito determinado.14 La gestión tiene dos
momentos complementarios que se dan simultáneamente: la reflexión y la acción.
Reflexión como componente que permite desarrollar el qué, el para qué y el desde
dónde. Acción que moviliza el cómo y el con quiénes. Desde estos dos momentos
complementarios es que se asume la gestión como espacio transversal a los procesos
sociales, lo cual supone dar visibilidad a los discursos y prácticas sociales que los
individuos y colectivos privilegian en su construcción de cotidianidad, que contienen
explícita o implícitamente un sentido de sociedad, es decir, una apuesta política frente
a sus realidades. Del mismo modo, involucra la incorporación de la idea de futuro,
expresada en la necesidad de indagar por los diferentes idearios de valores que los
individuos y grupos sociales defienden y por los cuales están dispuestos a
comprometerse por un proyecto de comunidad o de colectivo.
AUTONOMÍA
49Es la noción que sintetiza las anteriores; se define como la capacidad de pensar por
sí mismo, sin desconocer al otro, y reconocer, crear, disponer en la práctica los
principios que orientan la vida; es la capacidad para reformular proyectos personales
para autodirigir su realización de manera responsable, reconociendo la naturaleza
dialógica de lo humano y el proceso sinérgico dentro del cual se dirime la construcción
de la identidad personal. La autonomía se convierte en la forma propia de la
singularidad, mediante la cual establecemos nuestra diferencia con los demás, con la
diversidad contextual y con los principios hegemónicos que buscan homogenizarnos;
en estas condiciones, el sujeto puede desplegar todas sus capacidades en las
disposiciones de autorreferencia subjetiva.
51Por otra parte, lo anterior implica que la labor del educador, por su carácter directivo
u orientador, debe permitir la explicitación de los objetivos, sueños, utopías e ideales
que la marcan, asumiendo por tanto su dimensión de politicidad. La educación
consistiría en contribuir positivamente para que respetando la diferencia personal del
educando, éste vaya siendo artífice de su propia formación y se convierta en un
interlocutor válido.