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Se presentan en una versión pdf para que puedan ser leídos sin que se descolquen cada
componente en su página asiganada. Así mismo, se presnetan en versión word para que puedan
ser usados y modificados por el usuario, según sus gustos y necesidades.
Se aporta una versión para alumnado de Educación Infantil, otra para alumando de Educación
Primaria y un tercer modleo para alumnado de Educación Secundaria.
Así mismo, se propone un modelo amplio y completo, asequible para cualquier lector tanto del
ámbito educativo como de cualquier ámbito socio-cultural, considerando que aportando toda la
información relevante, se hace plausible la implementación de un posible programa de
intervención educativa que pueda dar respuesta y solución a sus dificultades, así como la posible
réplica de dicho informe.
Consideraciones previas
Cada propuesta de informe-base incluye las pruebas que se considerán más representativas en
cada componente de evaluación en el momento actual. A patir del modelo cada profesional
puede modificar la propuesta original a su gusto, necesidad o actualización que vaya requiriendo
su praxis profesional, ya que permite eliminar pruebas así como incluir nuevas pruebas,
propuestas o materiales que vayan apareciendo en el ámbito editorial.
Pasos a seguir:
1. Abrir el fichero del modelo de informe, según la etapa educativa que se quiera elaborar.
2. Una vez abierto se deben eliminar las páginas de las pruebas que no se van a incluir en
dicho informe (cada prueba está maquetada con salto de página con lo que se evita que
las páginas siguiente “se descloquen”, permitiendo la eliminación de cualquier página –
prueba- sin que se modifique la estructura del informe.
c) Los puntos con X en rojo son puntos para sobreescribir sobre ellos en cada caso.
6. En la mayoría de las propuestas existe una serie de conclusiones, que se deben ajustar
por el elaborador del informe, bien manteniéndolas, bien modificandolas o bien
borrando las que no porceda, según las características del caso que estemos tratando. Si
bien, pensamos que facilitan el dominio del instrumento, su análisis, su interpretación, y
sobre todo, a profesionales no muy familiarizados con cada instrumento faclitan datos
para su uso e interpretación.
Hay que consiedar que cada apartado tendrá sus propias conclusiones, que luego
deberán integrarse y razonarse en las CONCLUSIONES GLOBALES O
GENERALES, y a partir de estos determinar las NECESIDADES EDUCATIVAS
específicas/especiales de cada caso, y determinar las PROPUESTAS PARA LA
INTERVENCIÓN.
Esta obra está concebida desde una dinámica de las interacciones que se producen entre este
autor y los alumnos de los diferentes cursos de postgrado, seminarios, ponencias y conferencias
sobre esta temática. En su estructura no se sigue el modelo tradicional de una monografía
temática, sino que más bien se desarrolla desde el abordaje de las dudas, preguntas, reflexiones
y demandas que les surgen a muchos egresados a la hora de enfrentarse a la evaluación
psicopedagógica en general, y de forma más específica de las dificultades de aprendizaje, y a la
elaboración de informes que den respuesta a la demandas de los profesionales de la educación y,
de los mismos padres y tutores legales del alumnado, así como a las necesidades educativas del
alumnado.
En el Cap. VII, analizamos los criterios que deben seguirse para la selección de las pruebas de
evaluación, analizaremos las más significativas, fijaremos unos criterios de selección, su utilidad,
sus puntos fuertes y débiles.
En los Cap. VIII a XI, se realizan una serie de sugerencias procedimentales para el abordaje de
cualquier caso específico y en general. Así mismo, se realiza una propuesta reflexionada sobre
cada componente de la evaluación (en este volumen, los procesos cognitivos, neuropsicológicos,
habilidades específicas, relacionados con el equilibrio personal, emocional y afectivo-motivacionales,…)
En los Cap. VII y VIII, se incluye como ejemplificación un caso típico que se presenta a diario en
el quehacer de los evaluadores, y que puede servir de base para abordar cualquier caso de
dificultades de aprendizaje. Consideramos que es interesante el procedimiento seguido en la
globalidad del caso, así como en la presentación y análisis de los resultados de los instrumentos
utilizados.
En los anexos se incluyen materiales de apoyo que contribuyen a desarrollar estas prácticas
evaluativas.
Anexo 1.
CONDICIONES PERSONALES
Variable o constructor a evaluar
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Entre otras cosas, por hay que hacer otra evaluación, no usar el mismo instrumento en un plazo adecuado (mínimo
6 meses)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés y cooperación: pues van a “avisar” sobre si se ha hecho en las condiciones debidas, o los datos pueden
estar contaminados”.
Ansiedad de ejecución: es un indicador importante ya que el exceso en unos casos puede ser beneficioso o
negativo
Indicar cada una de las variables evaluadas con su puntuación cuantitativa y cualitativa de forma, que cualquier
lector pueda “comprender” si tiene unos niveles adecuados o inadecuados
Se podría/debería incluir una explicación lo menos técnica posible sobre cada una de las variables, de forma que
cualquier lector (padres, médicos, abogados, jueces, otros terapeutas o profesionales) puedan entender de qué
estamos hablando. Ej:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual general.
Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.
► COMPRENSIÓN VERBAL (CV): es una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de razonamiento
verbal, y del conocimiento adquirido del entorno del sujeto, o sea, la adquisición de conceptos.
CONCLUSIONES PARCIALES
Cada prueba debe incluir sus propias conclusiones parciales o sea, escuetamente de lo que se deducen de los datos
de la prueba.
Posteriormente en las conclusiones finales es donde se integrarán todos los datos (o al menos los que se considere
relevantes) analizando la interacción de unos con otros, su incidencia, su explicación en suma exponiendo una
EXPLICACIÓN DE QUÉ ESTÁ OCURRIENDO EN EL CASO CONCRETO QUE HEMOS EVALUADO.
Se puede indicar si está en un nivel inferior /equivalente / superior al de los niños de su edad y nivel.
Si su perfil intelectual es homogéneo / discrepante. (Nota: procede comparar su perfil o patrón de resultados desde
la perspectiva intraindividual -comparando sus propias puntuaciones entre sí- e interindividual –comparando con el
grupo normativo-)
Si se han encontrado puntos débiles personales significativos y por lo tanto presenta déficit en aspectos concretos.
Y viceversa puntos fuertes o destacados.
Nombre y apellidos:
INFORME DE EVALUACIÓN
SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 1
Informe Psicopedagógico
DATOS GENERALES
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellidos: X
DATOS FAMILIARES
Domicilio familiar: X
Localidad: X
Teléfono de contacto: X
DATOS DE LA EVALUACIÓN
Motivo de la evaluación:
Fdo.: Nombre
Orientador
Destino / Centro
NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro
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. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 2
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Embarazo
Parto
A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.
Lactancia
Alimentación posterior
Inicio de la deambulación
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 3
Informe Psicopedagógico
Inicio del lenguaje oral
Hábitos de autonomía
Incidencias significativas
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 4
Informe Psicopedagógico
…
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Datos familiares
Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.
Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 5
Informe Psicopedagógico
Ambiente emocional-afectivo
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 6
Informe Psicopedagógico
…
CONTEXTO ESCOLAR
CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
INFORMACIÓN OBTENIDA
TIPO DE AGRUPAMIENTOS
Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.
Se suele potenciar el trabajo en grupo.
Los alumnos realizan con frecuencia actividades en gran grupo: debates,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 7
Informe Psicopedagógico
proyecciones...
Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.
Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.
EN LA EVALUACIÓN
Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 8
Informe Psicopedagógico
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CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Puntuación
Variables evaluadas Nivel cualitativo
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)
PRUEBAS VERBALES
Información
Comprensión
Aritmética
Semejanzas
Vocabulario
Dígitos (complementaria)
PRUEBAS MANIPULATIVAS
Figuras incompletas
Rompecabezas
Historietas
Cubos
Claves
Laberintos (complementaria)
….
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 9
Informe Psicopedagógico
INTELIGENCIA GENERAL (CI). Capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos
abstractos, adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.
INTELIGENCIA MANIPULATIVA (CM). Capacidad para resolver problemas presentados por medio de
dibujos, figuras geométricas y materiales manipulativos, sin la intervención del lenguaje hablado o escrito.
PRUEBAS VERBALES
PRUEBAS MANIPULATIVAS
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes se encuentran en las
escalas Verbales / Manipulativas.
Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles se encuentran en las
escalas Verbales / Manipulativas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 10
Informe Psicopedagógico
WISC-R
COCIENTES
PRUEBAS VERBALES PRUEBAS MANIPULATIVAS INTELECTUALES
Inf Com Arit Sem Voc Díg Fig I Rom Hist Cub Cla Lab CV CM CI
20 -
9 90 90 90
8 83 83 83
7 76 76 76
6 69 69 69
5 63 63 63
4 56 56 56
3 50 50 50
2 43 43 43
1 - - -
0 - - -
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 11
Informe Psicopedagógico
….
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
FACTOR VERBAL
Relaciones analógicas
Completar oraciones
FACTOR NUMÉRICO
Cálculo numérico
Problemas numérico-verbales
FACTOR ESPACIAL
Matrices de figuras
Figuras giradas
OTRAS SUBPRUEBAS
Memoria de relato oral
Memoria visual ortográfica
Discriminación de diferencias
….
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 12
Informe Psicopedagógico
INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.
RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.
FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.
FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.
FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 13
Informe Psicopedagógico
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CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
FACTOR VERBAL
Analogías verbales
Completar oraciones
FACTOR NUMÉRICO
Series numéricas
Problemas numérico-verbales
FACTOR ESPACIAL
Matrices lógicas
Figuras incompletas
OTRAS SUBPRUEBAS
Memoria de relato oral
Memoria visual ortográfica
Discriminación de diferencias
….
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 14
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.
RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.
FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Series numéricas. Capacidad para analizar relaciones seriales lógicas, para determinar una ley o período
lógico de repetición de series de números. Aptitud para el razonamiento con series numéricas.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.
FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices lógicas. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras incompletas. Capacidad para girar o encajar mentalmente figuras en el espacio, y la adecuación de
tamaño, posición, forma y distancia en una superficie.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 15
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 16
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): Indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual
general. Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.
- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.
- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.
- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.
- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.
- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.
► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:
- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.
- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.
- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 17
Informe Psicopedagógico
► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:
- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.
- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.
- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.
► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:
- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.
- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.
- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 18
Informe Psicopedagógico
En el perfil de “NOMBRE” no se han encontrado puntos fuertes ni débiles personales
significativos, no pudiendo afirmarse que posea una dotación menor en ningún test en
comparación con el rendimiento global.
Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 19
Informe Psicopedagógico
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales
◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.
A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 20
Informe Psicopedagógico
Perfil de puntuaciones escalares
19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas
NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 21
Informe Psicopedagógico
…….
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
OTRAS SUBPRUEBAS
Rapidez lectora (fluidez)
Comprensión lectora (asimilación)
Memoria visual ortográfica
….
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Comprensión Lógica.
COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.
- Relaciones de sinonimia. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de sinonimia
entre los conceptos.
- Secuencia de conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos
en series lineales.
COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.
- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.
FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.
- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.
- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Comprensión lingüística.
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Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
OTRAS SUBPRUEBAS
Rapidez lectora (fluidez)
Comprensión lectora (asimilación)
Memoria visual ortográfica
….
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Razonamiento Verbal.
COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.
- Antónimos. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de antonimia entre los
conceptos.
- Ordenar conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos en
series lineales.
COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.
- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.
FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.
- Morfología. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales morfológicas básicas de la lengua castellana.
- Sintaxis. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales sintácticas básicas de la lengua castellana.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.
- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.
- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.
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Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
MADUREZ NEUROPSICOLÓGICA ESCOLAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar, de Portellano, Mateos y Mtez
Arias
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés: Normal.
Cooperación: Normal.
Ansiedad de ejecución: Baja
RESULTADOS
Deca-
Variables evaluadas: Pruebas Nivel
tipo
Lenguaje Comprensión audioverbal
comprensivo Comprensión de imágenes
Lenguaje Fluidez fonológica
LENGUAJE expresivo Fluidez semántica
Lexi- Comprensión lectora
Lenguaje metría Velocidad lectora
lectoescritor
Escritura audiognósica
VISOPERCEPCIÓN Visopercepción
Función Tiempo
FUNCIÓN EJECUTIVA
ejecutiva Errores
Memoria verbal
MEMORIA
Memoria visual
RITMO Ritmo
Manual
LATERALIDAD Lateralidad Podal
Ocular
(*) Puntuaciones que contribuyen al cálculo del índice de desarrollo neuropsicológico (IDN).
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Objetivo: Evaluación global del desarrollo neuropsicológico en niños normales o con algún tipo de
trastorno (población clínica o en riesgo). Realizar una evaluación neuropsicológica de un amplio repertorio
de funciones mentales superiores que influyen de manera determinante en los procesos de aprendizaje y
conducta (entendida como comportamiento) en la infancia.
El Cociente de Desarrollo Neuropsicológico es una medida del desarrollo neuromadurativo del niño,
como reflejo del funcionamiento global de su sistema nervioso central, evidenciando el nivel de madurez y
también las posibles manifestaciones de disfunción cerebral. El resultado obtenido en el CUMANES, a
través del Cociente de Desarrollo Neuropsicológico (CDN) es un sensor fiable del grado de madurez
neuropsicológico alcanzado por el niño.
El lenguaje es una función cognitiva de alto nivel, que alcanza una importancia máxima dentro del
repertorio de los procesos mentales en la especie humana. Este hecho se traduce en una amplia
representación, tanto en la corteza cerebral como en diversas estructuras extracorticales. Junto a las
áreas tradicionalmente implicadas en el lenguaje, según la propuesta del modelo Wernicke-Geschwind, se
han ido identificando otras áreas funcionales, especialmente gracias a los hallazgos realizados por la
neuroimagen funcional.
Existe un predominio del hemisferio izquierdo para el lenguaje, ya que la inmensa mayoría utilizan este
hemisferio como dominante en las tareas de procesamiento lingüístico. La columna vertebral del lenguaje,
expresada a través de sus componentes fonológicos y semánticos, depende más activamente del
hemisferio izquierdo, mientras que los aspectos prosódicos están supervisados por el hemisferio derecho.
1. Lenguaje: Evaluar las competencias lingüísticas del niño de un modo amplio, de tal modo que la
Escala de Lenguaje, por sí sola, constituye un excelente medio para diagnosticar sus competencias
lingüísticas, ya que permite evaluar lenguaje comprensivo, expresivo y lectoescritor.
• Comprensivo:
- Comprensión audioverbal (CA): no solo involucra al lenguaje comprensivo, sino que también
activa estructuras internas del lóbulo temporal relacionadas con el circuito de Papez.
- Comprensión de imágenes (CIM):. Inicialmente intervienen las áreas visuales occipitales para
realizar la codificación visual. Posteriormente las áreas parietales transducen la información visual
en auditiva y finalmente las áreas temporales asociativas, a través del área de Wernicke, facilitan
la interpretación del significado verbal de las imágenes.
• Expresivo: El lenguaje expresivo se relaciona más con las áreas prerrolándicas situadas en el
lóbulo frontal, donde el área de Broca del hemisferio izquierdo adquiere un mayor grado de
protagonismo. Las tareas de fluidez verbal también son un exponente de la eficiencia de las
funciones ejecutivas, ya que forman parte del componente de Actualización de las Funciones
Ejecutivas
- Fluidez fonológica (FF): Evalúa el nº de palabras que dice empezando por una letra
determinada durante un tiempo.
- Fluidez semántica (FS): Evalúa el nº de palabras que dice pertenecientes a una categoría
semántica (por ej: de animales, de frutas).
NOTA: Analizar cada caso y añadir lo que corresponda a conclusiones. Borrar en informe lo amarillo
Las bajas puntuaciones en la Escala de Lenguaje se deben relacionar preferentemente con una pérdida de eficiencia
en la actividad funcional del hemisferio izquierdo, especialmente si el sujeto tiene predominio lateral diestro. Si la
puntuación alcanzada es baja tanto en la Escala de Lenguaje como en el conjunto de las escalas del CUMANES, cabe
pensar que se trate de un cuadro de deficiencia mental, lesión cerebral, disfunción o retraso madurativo generalizado,
ya que el lenguaje es un sensor fiable de la madurez neurológica del niño
Las bajas puntuaciones en lenguaje comprensivo indican un déficit en áreas de asociación del lóbulo temporal. Si
se relacionan con la comprensión audioverbal hay que pensar que están más implicadas las áreas asociativas del
lóbulo temporal izquierdo, que es el que regula la comprensión verbal, especialmente a través del área de Wernicke.
Por el contrario, un rendimiento bajo en las pruebas de comprensión de imágenes, nos informa de un deficiente
procesamiento de las áreas temporales de ambos hemisferios. La identificación de imágenes que exige esta
prueba pone en juego mecanismos que activan al hemisferio derecho, que es el encargado de la identificación de las
imágenes con significado, pero también se activa el área de Wernicke, que es el responsable de la denominación
semántica. Las bajas puntuaciones en la subescala de fluidez verbal indican un deficiente grado de eficiencia de
las áreas centrales del lenguaje expresivo en el lóbulo frontal izquierdo, así como una menor eficiencia en el
funcionamiento ejecutivo.
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• Lectoescritor: El lenguaje lectoescritor está estrechamente relacionado con las áreas tradicionales
del lenguaje del hemisferio izquierdo: Broca y Wernicke, pero también depende en buena medida
de la actividad del lóbulo occipital, particularmente de sus áreas asociativas.
- Leximetría LX): Evalúa la comprensión y la velocidad para leer un texto en voz alta. Involucra en
primer término a las áreas occipitales que permiten identificar las imágenes visuales de las
palabras leídas. Posteriormente la corteza parietal de asociación permite realizar la correcta
percepción espacial de las palabras leídas, que finalmente son identificadas en el área de
Wernicke.
- Comprensión lectora: Evalúa los niveles de comprensión. El lóbulo parietal interviene en la
comprensión lectora. De hecho las áreas 39-40 de Brodmann tradicionalmente han sido definidas
como el “centro de la lectura”.
- Velocidad lectora: Es un índice de fluidez lectora (palabras/minuto)
Las bajas puntuaciones en la subescala de lectura indican un fallo en la codificación lectora, que puede estar
involucrando a amplias zonas prerrolándicas y postrolándicas del hemisferio izquierdo. Igualmente, este hecho
puede significar un retraso lector o en algunos casos,
- Escritura audiognósica (EA): evaluar el nivel de adquisición escritora mediante el dictado de
palabras y oraciones de dificultad creciente. Esta actividad se relaciona con las áreas
audiolingüísticas del lóbulo temporal izquierdo. El componente grafomotor relativo a la calidad de
la escritura se relaciona con las áreas motoras que inician en la corteza motora primaria y
también con otras estructuras pertenecientes al sistema extrapiramidal que regulan el ajuste
fluido de los movimientos que intervienen en la escritura.
Un bajo rendimiento en la prueba de escritura audiognósica es indicativo de un deficiente nivel de activación en las
áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo, ya que la escritura audiognósica implica tanto al área de Wernicke para
codificar el significado de las palabras dictadas, como al de Broca, encargado de controlar su escritura. Si la calidad
del grafismo es muy deficiente, es posible que el niño presente manifestaciones de disgrafía motriz
2. Visopercepción (VP): Es una función más vinculada al hemisferio derecho, que es dominante en el
procesamiento perceptivo-espacial; depende más de las áreas postrolándicas parieto-occipitales, ya
que se inicialmente requiere la correcta orientación espacial de los modelos presentados en esta
escala. También implica un componente grafomotor que viene dado por la exigencia de reproducir en
el papel cada uno de los modelos presentados.
Una baja puntuación en la Escala de Visopercepción puede ser indicativa de problemas perceptivo-espaciales, cuando
existan problemas de percepción, orientación y reproducción de las figuras. Las áreas parieto-occipitales de asociación
están ampliamentre implicadas en esta actividad, particularmente las del hemisferio derecho, por lo que una deficiente
planificación de la prueba suele indicar algún tipo de afectación en dichas áreas. Si el componente perceptivo de las
figuras está preservado, pero –por el contrario- se observa torpeza motriz o dificultad para la ejecución grafomotora,
cabe pensar que existe un déficit en las áreas motoras del lóbulo frontal o bien en otras estructuras extracorticales
como el cuerpo estriado o el cerebelo.
3. Funcionamiento Ejecutivo (FE): Evaluar la capacidad para programar conductas complejas del niño.
Todas estas actividades son componentes de las funciones ejecutivas, que son una función
supramodal de alto nivel que permite la resolución de problemas complejos. Guarda relación con
varias actividades estrechamente relacionadas con el funcionamiento ejecutivo como: memoria de
trabajo, atención sostenida, resistencia a la interferencia, memoria prospectiva y flexibilidad mental.
Esta escala también permite valorar la rapidez de respuesta perceptivo-motora.
Las bajas puntuaciones en esta prueba indican la existencia de trastornos atencionales y de programación compleja, que
frecuentemente caracterizan el deficiente funcionamiento del área prefrontal. Las funciones ejecutivas dependen del
buen funcionamiento del área prefrontal. Aunque sus tres divisiones funcionales (dorsolateral, cingulada anterior y
orbitaria), están implicadas en la programación de las conductas complejas, es el área dorsolateral la que más
importancia adquiere en la programación ejecutiva. Por esta razón, se puede sospechar de la existencia de alteraciones
dorsolaterales cuando se realice de un modo deficiente la tarea propuesta en la escala de Funcionamiento Ejecutivo,
consistente en unir una serie de números de manera alternante, de igual modo que se observa en otras pruebas para
evaluar el área prefrontal. Dicha tarea implica flexibilidad mental, inhibición, anticipación, previsión y memoria de
trabajo, que son componentes de las funciones ejecutivas especialmente relacionados con las áreas dorsolaterales del
área prefrontal. Si el tiempo de ejecución es excesivo, también es posible que estén fallando los mecanismos
grafomotores. En este caso es habitual que la ejecución grafomotora, -al igual que sucede en la Escala de
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Informe Psicopedagógico
Visopercepción- sea igualmente deficitaria. Si el niño presenta problemas en la alternancia de números y tiende a la
perseveración, es posible que exista un trastorno en la flexibilidad mental, con tendencia a la impulsividad y deficiente
capacidad para la inhibición. Este tipo de problemas son más frecuentes en niños que han sufrido traumatismo
craneoencefálico con afectación del lóbulo frontal, así como los que tienen el diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención. En estos casos el grado de éxito en la Escala de Funcionamiento Ejecutivo es un marcador fiable de su estado
general.
4. Memoria: es una función neurocognitiva compleja que permite adquirir, archivar, retener y evocar
nuevos aprendizajes, involucrando en mayor o menor medida la práctica totalidad de las estructuras
del encéfalo. Es la memoria explícita o declarativa, que se evalúa mediante:
• Memoria verbal (MVE): relacionada con el hemisferio izquierdo. En la subescala de Memoria
Verbal se le pide al niño que memorice 10 palabras, a través de 3 intentos consecutivos. Es una
tarea de aprendizaje y memoria, por lo que implica la activación de amplias áreas del hemisferio
izquierdo, especialmente las estructuras hipocámpicas. Los procesos atencionales involucran las
áreas parieto-frontales, mientras que la memoria de trabajo activa especialmente a las áreas
dorsolaterales del lóbulo frontal.
• Memoria visual (MVI): relacionada con el hemisferio derecho. Es una memoria declarativa a
corto plazo, exige la activación del hipocampo, junto con la acción facilitadora de la corteza parietal
La presencia de bajas puntuaciones en ambas subescalas de la Escala de Memoria (inferiores al percentil 5), pueden
ser indicativas de un déficit mnémico generalizado que puede afectar a ambos hemisferios cerebrales. Si se
acompañan de bajas puntuaciones en la escala de Funcionamiento Ejecutivo, se puede sospechar que existe un
problema atencional añadido que ha impedido el archivo de nuevas informaciones. Si las bajas puntuaciones se dan
únicamente en la prueba de memoria verbal, hay que vincular los resultados con un deficiente funcionamiento de las
áreas hipocámpicas y de la corteza temporal asociativa del hemisferio izquierdo. Por el contrario, cuando el fallo se
produce en la prueba de memoria visual, hay que pensar que el déficit para memorizar imágenes está más
relacionado con el hemisferio derecho.
5. Ritmo (RI): Esta prueba involucra diferentes mecanismos como: atención sostenida, memoria
auditiva a corto plazo, capacidad para la seriación y comprensión auditiva no verbal. La prueba guarda
relación con el hemisferio izquierdo, ya que éste está más especializado en la programación y el
análisis secuencial. Al mismo tiempo, al tratarse de una tarea de codificación auditiva no verbal, exige
la activación del hemisferio derecho, que está más especializado en la interpretación de los sonidos
no lingüísticos.
Obtienen bajas puntuaciones niños con más dificultades atencionales y de seriación. Cuando existen dificultades de
conciencia fonológica, la prueba de ritmo suele ser un marcador fiable de la intensidad del problema. Igualmente, en
trastornos como el déficit de atención, un bajo rendimiento indica que existen alteraciones en el lóbulo temporal y
también en el procesamiento ejecutivo. Un rendimiento deficiente en la Escala de Ritmo también puede estar asociado
a un deterioro en la memoria a corto plazo. Cuando las puntuaciones son bajas y similares a las del resto de las
Escalas, hay que pensar que se trata de un retraso neuropsicológico generalizado o de una disfunción cerebral de mayor
entidad.
6. Lateralidad (LA): Evalúa la lateralidad (de ojo, mano y pie). La lateralidad es la expresión operativa
de la dominancia cerebral para el lenguaje, y es una medida de la madurez neuropsicológica general
del niño.
• Manual: Evalúa la lateralidad de ojo.
• Ocular: Evalúa la lateralidad de mano.
• Podálica: Evalúa la lateralidad de pie.
Es habitual que los niños con problemas de lenguaje, dificultades específicas de aprendizaje o los que presentan
antecedentes patológicos perinatales, presenten más trastornos en la definición de la lateralidad que los niños normales.
Dichas dificultades se manifiestan por la mayor tendencia al ambidextrismo, lateralidad cruzada o indefinición de la
lateralidad. Cuando se observan trastornos de lateralidad hay que tener en cuenta siempre el conjunto de los resultados
obtenidos, ya que un déficit en el proceso de consolidación de la lateralidad, por sí solo, no implica patología
neuropsicológica. En el caso de que se observe lateralidad cruzada, cuando no hay concordancia entre la mano, el pie y
el ojo utilizados, hay que tener en cuenta el sexo, ya que la lateralidad cruzada es más frecuente en las niñas, como
manifestación de su mayor grado de bihemisfericidad. Si se observa lateralidad cruzada en ausencia de otras
alteraciones, no se debe pensar en la existencia de una alteración, sino de una variable diferenciadora de signo no
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Informe Psicopedagógico
patológico.
CONCLUSIONES PARCIALES
Presenta algunos déficit/destacado?? dentro del factor verbal, especialmente en ….., así
como un rendimiento relativamente bajo en Funciones ejecutivas (Tiempo y errores);
presenta un desarrollo óptimo en el factor perceptivo (Memoria visual, Visopercepción y
Ritmo). El resto de las pruebas se sitúa dentro de la media.
[Añadir aquí las explicaciones procedentes del texto en amarillo y eliminar del informe los
textos amarillos del epígrafe anterior].
Tiene una lateralidad definida/no definida, siendo diestro/zurdo en ojo, mano y pie.
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CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
CANAL VISUAL
COMPRENSIÓN VISUAL
ASOCIACIÓN VISUAL
EXPRESIÓN MOTORA (MANUAL)
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VERBAL
CANAL VISUAL
MEMORIA SECUENCIAL
VISOMOTORA
INTEGRACIÓN VISUAL
DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO
GLOBAL
….
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
NIVEL REPRESENTATIVO
CANAL AUDITIVO-VOCAL
- Comprensión auditiva. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados oralmente.
- Asociación auditiva. Capacidad para relacionar conceptos presentados oralmente.
- Fluidez verbal. Capacidad para expresar significados verbalmente.
CANAL VISUAL
- Comprensión visual. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados visualmente.
- Asociación visual. Capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente.
- Expresión motora. Capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. Motricidad general
gruesa.
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VOCAL
- Memoria secuencial auditiva. Capacidad para recordar de forma inmediata un material no significativo
- presentado oralmente.
- Integración gramatical. Capacidad para completar frases.
- Integración auditiva. Capacidad para reproducir palabras a partir de su presentación parcial.
CANAL VISUAL
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.
ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.
CONCLUSIONES PARCIALES
Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.
NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 33
Informe Psicopedagógico
…
…
CONDICIONES PERSONALES
DÉFICIT DE ATENCIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
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Informe Psicopedagógico
…
meter definición de variables
PADRES (ESMIDA-N)
HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
ATENCIÓN SOSTENIDA
REFLEXIBILIDAD
EFICACIA ATENCIONAL
PROFESORES (ESMIDA-N)
HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
ATENCIÓN SOSTENIDA
REFLEXIBILIDAD
EFICACIA ATENCIONAL
PADRES (ESMIDA-R –retrospectiva)
DÉFICIT DE ATENCIÓN SOSTENIDA A TAREAS MOTRICES Y COGNITIVAS
(REFLEXIBILIDAD) E HIPERKINESIA-HIPERACTIVIDAD (DAH)
DÉFICIT DE EFICACIA ATENCIONAL Y LENTITUD MOTRIZ Y COGNITIVA (DEA)
…
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
LECTURA y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas
Siguiendo el protocolo RELO de Observación Logopédica y del examen de articulación para ver el desarrollo del lenguaje oral
(análisis fono-articulatorio, de las praxias orofaciales, de la eficacia respiratoria y fonatoria, del componente
fonético-fonológico del lenguaje, del componente semántico del lenguaje, del componente morfosintáctico y del
componente pragmático) se indica que no se encontraron dificultades ni alteraciones significativas en estas variables.
RESULTADOS
...
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA
(Comprensión)
....
COMPRENSIÓN
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1-2
ECLT. Estructuras Comprensión (Textos) 1-2
DLX. Decisión Léxica Visual 2
LDP. Lectura de Palabras 2
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Palabras
COMPRENSIÓN
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica. Activas 1
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CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/.comparativas 1
ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 2
ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación 2
ECLT. Estructuras de Comp. Problema-Solución 2
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 3
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 3
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión 3
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 3
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 3
LDP. BFBE.Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 3
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 4
DLX. AFBE. Decisión L.: alta frecuencia- baja extensión 4
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 4
DLX. BFBE. Decisión Léxica: baja frecuencia- baja extensión 4
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 5
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 5
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Estructuras Textuales 3. Factor Lectura de Palabras
4. Factor Decisión Léxica con palabras 5. Factor Decisión Léxica con no palabras
COMPRENSIÓN
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 1
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 1
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión. 1
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
LDP. BFBE. Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
ADP. Asociación de una palabra con definición 2
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 2
ORT. Conocimiento Ortográfico 2-4
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 3
DLX. AFBE. Decisión Léxica: alta frecuencia- baja extensión 3
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 3
DLX. BFBE. Decisión Léx: palabras: baja frecuencia- baja ext. 3
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 4
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 4
Factores: 1. Factor Lectura de Palabras 2. Factor Lectura de Palabras Contextualizadas
3. Factor Decisión Léxica con Palabras 4. Factor Decisión Léxica con No palabras
COMPRENSIÓN
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Informe Psicopedagógico
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(ORACIONES)
COR. Comprensión de Órdenes
COMPRENSIÓN
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(TEXTOS)
CL. Comprensión Lectora (Texto)
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Informe Psicopedagógico
....
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA
(Producción escrita)
...
PRODUCCIÓN ESCRITA
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. Dictado de Palabras 1
ES. Estructuras Sintácticas 1-2
ECLT. Estructuras Producción (Textos) 1
Factores: 1. Factor Producción de Oraciones 2. Factor Prodcción de Estructuras Sintácticas
...
PRODUCCIÓN ESCRITA
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja
extensión 1
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 39
Informe Psicopedagógico
Factores: 1. Dictado de palabras 2. Dictado de no palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
(ORACIONES) Valoración cualitativa del rendimiento
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)
...
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 40
Informe Psicopedagógico
....
Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores
Lexicalizaciones: X
Errores semánticos: X
Errores morfológicos: x
Otras alteraciones:
Alteraciones disortográficas
Son inadecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 41
Informe Psicopedagógico
Son adecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.
Resultan inadecuados:
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.
Son adecuados
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 42
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las pseudopalabras en palabras reales
con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras que en la conversión de palabras en pseudopalabras se
utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza
entre una pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente relacionada con ella. Se consideran
tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de
la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema
semántico y el léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que existe una semejanza
formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con vecindad ortográfica, siendo además
relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con
el léxico ortográfico de entrada, o bien por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de
salida. Pero también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una semejanza visual/formal y
semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-
fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan tanto en la dislexia
fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores son desplazamientos, que
conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-blanco; cerilla-cerillera;
jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x
modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un elemento por otro erróneo. En
la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x
bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba alterando el orden. Ej: tirgo x
trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo:
pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido; sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-
peligro; cuetro-cuatro; domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa x chismosa; acuerdo x
acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele darse con mayor frecuencia
en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas (distinguiéndose de la
separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la comprensión de las palabras,
además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar también los diferentes significados que pueda tener cada
palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar
el funcionamiento de las rutas:
- La ruta directa o léxico-semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente desde el almacén
de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que están
representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica-fonológica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede en el
lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus correspondientes letras. Esta ruta
permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de
que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la semántica, pero no la escritura
al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación
oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de construir o analizar el marcador
sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que
el procesamiento semántico es el último de los procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra
en el sistema; tiene como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento sintáctico-semántico
oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de las palabras. Algo similar ocurre a nivel de
textos.
…
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Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.
Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.
En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 44
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de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).
ESCRITURA (PRODUCCIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o escritura
espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la producción
como a la grafía.
Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.
“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan en
gestos de desaprobación, querer acabar pronto...
En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 45
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normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas las
habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los elementos
que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca, etc.
Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal", "Es
que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 46
Informe Psicopedagógico
semántico, léxico fonológico), tiende a leer de forma parcial por las reglas de CGF
(Conversión Grafema-Fonema)
Se observa lo siguiente::
Otras consideraciones:
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 47
Informe Psicopedagógico
• En la lectura (LDP-LDT) aparecen errores de acentuación en la lectura oral.
• Pueden aparecer algunos errores fonológicos –aunque no es frecuente, cometiendo
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones;
aparecen otros errores como son repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo
(similar en DDP-DDT).
• Problemas en palabras funcionales (sustituciones).
• Mejor rendimiento entre palabras normales de alta frecuencia que en las de baja
frecuencia (de igual longitud):
a) Más errores en baja frecuencia;
b) Mejor rendimiento en la dictado de palabras que en las pseudopalabras y
pseudohomófonos (por la ruta directa o semántica podrán ser escritas todas las
palabras conocidas, no así las pseudopalabras).
• Más errores en la escritura de pseudopalabras.
• Entre palabras concretas y abstractas (posiblemente debido a su frecuencia de uso?).
• Bajo rendimiento en la escritura de homófonos (los homófonos no son identificables por
la pronunciación).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 48
Informe Psicopedagógico
Otras consideraciones:
Otras consideraciones:
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 49
Informe Psicopedagógico
• No escriben correctamente las palabras desconocidas (poco frecuentes o poco
familiares) cuando existe lesión o alteración en esta ruta.
• Bajo rendimiento en Producción de estructurales de textos (ECLD-ECLT) y oracionales
(ES)
• Mayor dificultad para operar con información textual, o sea, con ideas principales, con
estructuras semánticas y con estructuras de comprensión (ECLD/ECLT; EE)
• Dificultades en la escritura de homófonos.
• Dificultad con las palabras sin contenido y funcionales
• Su mal funcionamiento conlleva errores en ortografía natural. Olvido de las reglas
ortográficas o confusión de unas con otras, especialmente las que tienen formas
visuales y fonológicas parecidas(b,d,p,q), las dependientes del contexto (c, g) y las de
baja frecuencia (j, x, k). Aún con lesión en esta ruta queda preservada la capacidad
para escribir palabras conocidas (ortografía arbitraria y no arbitraria).
• La velocidad o escritura lenta (usando la ruta indirecta o asemántica): Escritura más
lenta, con deficiente ritmo, parándose en grafemas/sílabas más complejas, aparecienco
errores grafémicos (la causa no parece ser por problemas motores sino por el esfuerzo
dedicado a la decodificación).
• Mejor rendimiento en palabras de alta frecuencia que en las de baja frecuencia o poco
familiares. Dificultades para escribir palabras infrecuentes que no estén en su léxico.
• Errores de lexicalizaciones
• Errores morfológicos y derivativos
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 50
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• Mayor número de errores con palabras funcionales (a, de, con...) y afijos que con
palabras de contenido. Por uso de la vía subléxica que está dañada.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que en concretas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 51
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CONDICIONES PERSONALES
LECTURA Y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas
RESULTADOS
..
DECISIÓN LÉXICA LECTURA DE PALABRAS
DLXpsp DLXpsh DLXafae DLXafbe DLXbfae DLXbfbe LDPpsp LDPpsh LDPafae LDPafbe LDPbfae LDPbfbe
..
COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DICTADO DE PALABRAS
CSact CSpas CSsub Cscom DDPpsp DDPpsh DDPafae DDPafbe DDPbfae DDPbfbe
..
PRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN-PRODUCCIÓN
ESact ESpas ESsub EScom ECLDcp ECLDcau ECLDdes ECLDsec ECLDps
(Cumplimentar con DS: Dificultades muy significativas, D: Dificultades significativas, N: Normalidad –medio, alto, muy alto)
Lectura
ADP Asociación de palabra con su definición
ADH Asociación de homófonos con su definición
DLX Decisión léxica (*)
LDP Lectura de palabras (*)
ORT Ortografía
COR Comprensión de órdenes
CS Comprensión de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-Comparativas)
CL Comprensión lectora (estrategias semánticas: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición, gradación,,
sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos)
Escritura
ODF Ordenación de frases
ES Producción de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-comparativas)
DDP Dictado de palabras (*)
DHP Dictado de homófonos
ECLT/ Comprensión - Producción de Estructuras (CP: comparación, CAU: causalidad, DES: descripción, SEC: secuenciación y
ECLD P/S: problema-solución) con Textos o Dibujos.
(*) Palabras de alta frecuencia-alta extensión (afae); Palabras de alta frecuencia-baja extensión (afbe); Palabras de baja
frecuencia-alta extensión (bfae); Palabras de baja frecuencia-baja extensión (bfbe); Pseudopalabras (Psp) y
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 52
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…
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP [ej:
CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en el
factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura de
no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 53
Informe Psicopedagógico
Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en
escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.
Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores
Lexicalizaciones: x
Errores semánticos: x
Errores morfológicos: x
Otras alteraciones:
Alteraciones disortográficas
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 54
Informe Psicopedagógico
Valoración del grafismo:
Son inadecuados:
Son adecuados:
Resultan inadecuados:
Son adecuados
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las
pseudopalabras en palabras reales con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras
que en la conversión de palabras en pseudopalabras se utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-
fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza entre una
pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa
de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente
relacionada con ella. Se consideran tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra
propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la
existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema semántico y el
léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que
existe una semejanza formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con
vecindad ortográfica, siendo además relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de
alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con el léxico ortográfico de entrada, o bien
por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de salida. Pero
también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una
semejanza visual/formal y semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y
complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan
tanto en la dislexia fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores
son desplazamientos, que conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-
blanco; cerilla-cerillera; jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido
o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un
elemento por otro erróneo. En la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la
escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca
x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba
alterando el orden. Ej: tirgo x trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la
conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo: pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido;
sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-peligro; cuetro-cuatro;
domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa
x chismosa; acuerdo x acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele
darse con mayor frecuencia en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas
(distinguiéndose de la separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la
comprensión de las palabras, además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar
también los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el
concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar el funcionamiento de las
rutas:
- La ruta directa o semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente
desde el almacén de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía
adecuada, pero sólo aquellas que están representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede
en el lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus
correspondientes letras. Esta ruta permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando
representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la
semántica, pero no la escritura al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento
palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de
construir o analizar el marcador sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la
correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que el procesamiento semántico es el último de los
procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra en el sistema; tiene
como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento
sintáctico-semántico oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de
las palabras. Algo similar ocurre a nivel de textos.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 56
Informe Psicopedagógico
…
CONCLUSIONES PARCIALES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.
Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.
En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 57
Informe Psicopedagógico
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).
Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o
escritura espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la
producción como a la grafía.
Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.
“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan
en gestos de desaprobación, querer acabar pronto...
En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 58
Informe Psicopedagógico
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas
las habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los
elementos que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca,
etc. Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal",
"Es que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 59
Informe Psicopedagógico
….
CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
….
► PROCESOS LÉXICOS
Decisión léxica
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Lectura de palabras y pseudopalabras
► PROCESOS SINTÁCTICOS
Estructuras gramaticales
Signos de puntuación
► PROCESOS SEMÁNTICOS
Comprensión de oraciones
Comprensión de textos
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 60
Informe Psicopedagógico
…
IDENTIFICACIÓN DE LETRAS. Evalúa la capacidad para identificar letras y para emparejarlas con
sus respectivos sonidos.
- Nombre o sonidos de las letras. Grado en que conoce las letras.
- Igual-diferente: Comprueba si el niño es capaz de segmentar palabras en letras; para ello utiliza
pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra.
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.
...
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 61
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS ESCRITORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
….
…..
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 62
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel global de los procesos escritores se encuentra por debajo /en la media / por
encima de los de los niños de su misma edad y nivel.
Tiene un rendimiento óptimo a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Tiene un rendimiento deficitario a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Presenta mayores dificultades en los procesos: planificación / de acceso al léxico /
sintáctico / semántico.
Utiliza predominantemente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
No domina correctamente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 63
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
Vocabulario
Velocidad lectora con textos (Fluidez)
Exactitud lectora con palabras
Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)
..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 64
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
Fundamentalmente se trata de ver, dentro de las competencias básicas, el nivel de construcción y comunicación
del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos, tratando de lograr la
coherencia y cohesión en sus discursos, así como en la realización de tareas, siendo capaces de estructurar el
conocimiento.
Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,
Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.
La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.
A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.
COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa a
la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias, mientras
que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y problema
solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en
el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos
....
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL II), TEXTO EXPOSITIVO. Evalúa las diferentes estrategias de comprensión lectora
(descripción, comparación, secuenciación o enumeración, causalidad, y problema-solución) junto al desarrollo de
inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
....
VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de los
procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta de
comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 65
Informe Psicopedagógico
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).
CONCLUSIONES PARCIALES
Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..
[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]
Así mismo presenta déficits en Vocabulario, Velocidad lectora con textos (Fluidez),
Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de procesamiento con
palabras y pseudopalabras (tiempo).
Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que “NOMBRE”
presenta un perfil de tipo A, que se explica de la siguiente forma:
Ejemplo: “NOMBRE” es un alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o indirecta como visual u ortográfica
o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja
fluidez o velocidad lectora refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora impiden leer palabras con
corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno con desconocimiento del idioma, o limitaciones
intelectuales, o limitaciones físicas (visión o audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de
interés o desmotivación, falta de atención, etc.).
[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe en el
bloque del curso correspondiente a ECLE]
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 66
Informe Psicopedagógico
....
CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
RESULTADOS
Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
Ortografía Arbitraria y Reglada
Acentuación de palabras
Acentuación de Monosílabos
Pseudopalabras (No-palabras)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
Signos de puntuación
Signos de interrogación y exclamación
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Expresión espontánea ante una lámina
Dictado de homófonos
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
Normas de B y V
Normas de G y J
Normas de LL y Y
Normas de H
Normas de X y S
Normas de CC / CY y grupos consonánticos
Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 67
Informe Psicopedagógico
Agudas
Llanas
Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
Acentuación de monosílabos
Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 68
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ADAPTACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
EN EL ÁMBITO FAMILIAR
Adaptación al padre
Adaptación a la madre
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Adaptación a los profesores
Adaptación a los compañeros
Adaptación genérica a la escuela
EN EL ÁMBITO PERSONA
Adaptación personal
Su finalidad es valorar de manera cuantitativa los niveles de adaptación del alumno/ª a personas
significativas de su entorno social: padres, profesores y compañeros, su nivel de adaptación al
medio escolar y el grado de ajuste personal.
La adaptación es un conjunto de respuestas del alumno ante una variedad de contextos estimulares: padres,
profesores, compañeros, centro escolar y uno mismo.
► ÁMBITO FAMILIAR
- Adaptación al padre. Evalúa la calidad de las relaciones con el padre. A mayor puntuación indica mejor
relación.
- Adaptación a la madre. Evalúa la calidad de las relaciones con la madre. A mayor puntuación indica mejor
relación. Y viceversa, a menor puntuación expresa la existencia con el padre y o con la madre.
► ÁMBITO ESCOLAR
- Adaptación a los profesores. Evalúa la calidad de las relaciones con los profesores, considerados de forma
global. Una baja puntuación indicaría la existencia de problemas con su profesorado.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 69
Informe Psicopedagógico
- Adaptación a los compañeros. Evalúa la calidad de las relaciones con los compañeros, considerados de
forma global. Una puntuación baja puede deberse a que el alumno/ª se siente rechazado por muchos
as
compañeros/ , o bien que él/ella mismo/ª los rechaza, indicando un problema de relación.
- Adaptación genérica a la escuela. Evalúa las actitudes y valores hacia los estudios y el centro educativo.
Expresa el grado en que se encuentra a gusto en el centro. Una puntuación alta sería indicativa de que valora
positivamente el estudio y que se encuentra a gusto en su centro educativo.
► ÁMBITO PERSONAL
- Adaptación personal. Evalúa el grado de aceptación de uno mismo/ª. Una puntuación baja expresa un pobre
autoconcepto y una baja autoestima (por lo que sería aconsejable profundizar en la evaluación de este
indicador).
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerada de forma global, la adaptación general es muy baja / baja / media / alta / muy
alta.
Ante el padre. Ante la madre. Ante los profesores. Ante los compañeros. Ante el estudio.
Ante sí mismo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 70
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ASERTIVIDAD
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
AUTO-ASERTIVIDAD
HETERO-ASERTIVIDAD
ESTILO COGNITIVO
La asertividad es la cualidad que caracteriza a las interacciones sociales que constituyen un acto de respeto tanto
hacia uno mismo como hacia las personas con las que se interactúa. La finalidad de la prueba es identificar las
actitudes y el sistema de valores del alumno respecto de las relaciones sociales.
HETERO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto hacia los demás, o sea, a las características, peculiaridades, valores,…
de los demás.
ESTILO COGNITIVO. Sistema de valores y creencias de la persona que ésta utiliza para regular sus interacciones
con los demás. Trata de establecer el perfil de actitudes y valores en las interacciones sociales del alumno.
Identificando un perfil pasivo, agresivo, asertivo o pasivo-agresivo.
CONCLUSIONES PARCIALES
Los resultados obtenidos permiten afirmar que su estilo cognitivo habitual (entendido como
el sistema de valores y creencias de la persona que utiliza para regular sus interacciones
sociales con los demás) es agresivo / pasivo / asertivo / pasivo-agresivo..
Presenta un grado de respeto y de seguridad en sí mismo muy bajo / bajo / medio / alto /
muy alto.
La consideración o grado de respeto con los demás es muy bajo / bajo / medio / alto / muy
alto.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 71
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ANSIEDAD Y ESTRES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMANS. Escalas Magallanes de Ansiedad (García Pérez, Magaz y García Campuzano)
EMEST. Escalas Magallanes de Estrés (García Pérez, Magaz y García Campuzano)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
ANSIEDAD
ESTRÉS
Su finalidad es evaluar de manera cuantitativa la intensidad de la respuesta fisiológica de ansiedad que mantiene de
manera regular el alumno/ª durante un período de tiempo (2 meses aproximadamente), con indicadores como
palpitaciones, temblores, sudoración excesiva,…. asociadas a estar en clase, a realizar exámenes, a salir a la
pizarra o a intervenir de forma oral, …
La ansiedad es una reacción psicofisiológica normal y adaptativa, que se inicia cuando el organismo detecta cierto
riesgo para su integridad biológica, con riesgo de daño inminente o para su bienestar. Por ello, el alumno/a
reacciona tratando de potenciar los recursos disponibles, enfrentándose a la situación con mayor probabilidad de
éxito en el abordaje de un problema o situación. Se entiende la estabilidad emocional como el grado de ansiedad y
autocontrol.
Viene indicada por la percepción de respuestas fisiológicas de ansiedad por parte del sujeto, independientemente
de las elaboraciones cognitivas. Cierto nivel de activación fisiológica es necesario y útil para enfrentarse a los
aprendizajes.
La prueba expresa, de manera cuantitativa, el grado de ansiedad que el alumno experimenta de forma regular.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 72
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ESTRÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
ESTRÉS
Su finalidad es evaluar la intensidad de las respuestas de estrés que ha mantenido de manera regular durante un
período de tiempo de aproximadamente de dos meses.
Se entiende la estabilidad emocional como el grado de estrés. Se puede considerar que padece alteraciones
fisiológicas indicadoras de reacciones al estrés cuando se evidencia cansancio físico excesivo, alteraciones del
sueño, etc.
La prueba evalúa los niveles de estrés a los que está sometido el sujeto de manera sistemática.
Expresa, de forma cuantitativa, el nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al
estrés. Un nivel alto se asocia con frecuencia a dificultades de atención, asimilación y rendimiento académico.
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 73
Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
• Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del
alumno.
RESULTADOS
Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 74
Informe Psicopedagógico
Atribución causal:
Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.
- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 75
Informe Psicopedagógico
Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.
Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.
Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.
Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 76
Informe Psicopedagógico
….
CONDICIONES PERSONALES
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
Numeración
Cálculo:
Medidas
Resolución de problemas
....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
....
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 77
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)
CONCLUSIONES PARCIALES
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 78
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
Numeración
Cálculo:
Medidas
Resolución de problemas
....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
....
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 79
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)
CONCLUSIONES PARCIALES
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 80
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
RESULTADOS
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
RESULTADOS
• CIENCIAS NATURALES
• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
• FÍSICA Y QUÍMICA
• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA
•
Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO
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Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.
Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.
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Informe Psicopedagógico
….
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
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Informe Psicopedagógico
Tipo de ayuda que necesita:
…
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
…
AREA CURRICULAR E.S.O. Nivel global de competencia
Lengua Castellana y Literatura
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Matemáticas
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Educación Plástica y Visual
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Lengua Extranjera: Inglés
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Música
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Educación Física
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Ciencias Naturales
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Biología y Geología
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Física y Química
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Ciencias Sociales
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Tecnología
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
…
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
…
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.
► ANTECEDENTES
El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).
► CONSECUENCIAS CONTINGENTES
Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.
Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.
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Informe Psicopedagógico
Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.
En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...
Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.
Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.
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Informe Psicopedagógico
…
CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]
Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.
Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.
Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.
Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.
Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.
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Informe Psicopedagógico
Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.
No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.
Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.
No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.
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Su marcha es torpe.
Adaptación personal
Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 90
Informe Psicopedagógico
Adaptación en el centro
Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.
No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.
Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.
Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.
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Informe Psicopedagógico
ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE EN
EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLA
Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.
“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.
Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.
Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están
preocupados por su futuro académico y profesional.
Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.
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Informe Psicopedagógico
Los padres achacan las dificultades de su hijo a que es un “vago.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.
Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).
Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o
modelo).
RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE
COMUNICACIÓN
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Informe Psicopedagógico
Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.
Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.
Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.
Mejorar su grafía.
Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.
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EN EL CONTEXTO FAMILIAR
Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
• Apoyos y refuerzos
En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 95
Informe Psicopedagógico
habilidad para ejecutar en la práctica los proyectos diseñados. “NOMBRE” puede no
percibir de forma totalmente correcta todas las fases, variables y elementos que
intervienen en la elaboración de un producto final, debido a la carencia de estrategias de
planificación y revisión de resultados. Así pues, necesitaría pautas sencillas para cada
fase del proyecto, con las que obtenga éxitos parciales que le animen a proseguirlo.
Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.
• Relaciones sociales
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Informe Psicopedagógico
Se deberán corregir las siguientes alteraciones disléxicas: X.
SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.
El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.
Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.
El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.
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Informe Psicopedagógico
ANEXOS I. PROTOTIPOS DE PERFIL DE ECLE 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
Descripción de la situación y causas
Vocabulario
velocidad
Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …
A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha aprendido correctamente las reglas
de asociación fonema-grafema, y por este motivo parece estar situado en la etapa alfabética de
lectura, pero no ha conseguido afianzarse en la etapa ortográfica. Lee correctamente las palabras
X X
pero no las lee con rapidez, lo que le resta eficacia a la hora de leer con fluidez o velocidad y
comprensión adecuadas. Podríamos sospechar que se trata de un alumno procedente de un
entorno sociocultural desfavorecido, o muestra un significativo retraso escolar o ha iniciado
tardíamente la escolarización. No obstante, también sería necesario descartar la ausencia de
limitaciones intelectuales.
C. Su baja comprensión no se debe a limitaciones intelectuales ni a factores socioculturales que
exijan medidas de compensación. Incluso es probable que tenga un adecuado rendimiento en otras
áreas no directamente relacionadas con la lectura y su nivel de comprensión oral sea adecuado. Por
tanto, es muy aconsejable buscar causas directamente relacionadas con el funcionamiento de los
distintos procesos, con lo cual es muy probable que se necesite una evaluación más específica y
completa del funcionamiento de estos procesos con objeto de identificar cuáles están alterados. No
obstante, existen claramente dificultades en los procesos subléxicos y léxicos. Por un lado, los
errores de exactitud nos informan de dificultades en los procesos de decodificación, con lo cual es
X X
posible que no esté afianzada la asociación entre el fonema y el grafema. Por otro lado, la escasa
fluidez o velocidad lectora indica dificultades en el uso eficaz del almacén de memoria ortográfico-
visual, por lo que el alumno necesita decodificar todas las palabras. El esfuerzo cognitivo de uno y
otro proceso dificulta enormemente la comprensión, puesto que la memoria y la atención están
focalizadas ineficazmente en la decodificación. Esta situación descrita también es típica en algunos
alumnos con déficit de atención.
D. Esta situación es frecuente en alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Aparentemente
tienen una adecuada fluidez o velocidad pero sus errores en la vía subléxica junto con dificultades en
la comprensión del significado de las palabras provocan un bajo nivel de comprensión. Leen
rápidamente (fluidez o velocidad lectora), pero no suelen respetar los signos de puntuación y no
suelen ser conscientes de los errores de exactitud (derivativos, sustituciones de palabras, etc.).
X X
Utilizan correctamente la ruta léxica, pero suelen tener errores en la ruta subléxica porque no han
automatizado los procesos de decodificación. En bastantes ocasiones, este tipo de errores se
presenta en alumnos impulsivos y /o con déficit de atención.
E. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario o le faltan conocimientos
previos que le impiden memorizar e integrar los nuevos conocimientos aportados por el texto.
Principalmente están alterados los procesos sintácticos y semánticos de lectura. Suelen cometer X
errores en el uso de los signos de puntuación y tienen dificultades en comprender oraciones con
una estructura gramatical compleja (por ejemplo de relativo, de objeto focalizado, etc.). Cuando se
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les pregunta sobre lo que han leído responden con ideas vagas e inexactas, o se centran en algún
detalle secundario. No suelen identificar la estructura del texto ni las ideas principales. Esta
situación es frecuente en alumnos con limitaciones intelectuales, o provenientes de entornos
socioculturales desfavorecidos, o que han tenido una escolarización irregular.
F. Los alumnos con este perfil tienen un nivel de vocabulario adecuado y no tienen errores de
exactitud, pero su lectura es lenta porque dedican todo su esfuerzo cognitivo a decodificar, como si
todo el material lector fuese novedoso para él/ella. Es muy probable que tenga dificultades
específicas en la ruta léxica-semántica o directa de lectura que le impide disponer eficazmente del
almacén de memoria ortográfica, puesto que hay muy pocas palabras que reconozcan rápidamente
sin tener que decodificarla. La ruta subléxica funciona correctamente, y por este motivo no suelen
darse errores de exactitud. Su lectura en voz alta se caracteriza por regresiones y rectificaciones
frecuentes que provocan un enlentecimiento del ritmo lector y errores en los procesos sintácticos
(no respetar los signos de puntuación y dificultades en la comprensión de oraciones con estructuras
gramaticales complejas). Es bastante probable que en la escritura cometa muchos más errores en
X
palabras de ortografía (arbitraria, reglada y homófonos) de los habituales para su edad. Por tanto,
es muy aconsejable una evaluación específica para determinar el funcionamiento de la ruta léxica
que incluya la lectura de palabras de distinta frecuencia y pseudopalabras, así como el tiempo
dedicado a su lectura. También es recomendable evaluar la escritura de palabras y pseudopalabras.
Su posible fracaso escolar no está relacionado con limitaciones intelectuales, y es previsible un
adecuado rendimiento en otros aspectos (comprensión oral, razonamiento matemático,
razonamiento lógico, actividades plásticas y visuales, etc.), aunque pueden darse en alumnos con
dificultades de atención.
G. Este alumno tiene un nivel de vocabulario adecuado y una adecuada fluidez o velocidad
lectora, pero tiene errores de exactitud posiblemente derivados de dificultades en la ruta subléxica
que implicaría no dominar el proceso de asociación fonema-grafema. No tiene automatizada la
asociación fonema-grafema, y es más importante para él/ella la fluidez o velocidad que la
comprensión, cometiendo errores de exactitud, mucho más en palabras infrecuentes que en las
frecuentes, y tanto propios del uso de la ruta léxica como de la subléxica. En este sentido, para el
alumno de esta situación son frecuentes los errores derivativos y de sustitución de palabras
infrecuentes por análogos visuales más frecuentes (por ejemplo: “tierno” x “tiempo”, “trato” x
“torta”). En cuanto a los errores propios de la ruta subléxica son habituales las omisiones,
X
inversiones y/o sustituciones de fonemas, que se harán más evidentes con palabras largas y con
estructuras silábicas complejas (por ejemplo: “aterciopelada”, “sobreviviendo”, etc.). Del mismo
modo que en la situación precedente, este alumno muestra dificultades específicas de lectura que
requiere una evaluación detallada para determinar con precisión el tipo de error. Además, suele
tener errores en la escritura de pseudopalabras largas con sílabas complejas, por lo que la
evaluación específica debe incluir la lectura y la escritura de distintos tipos de palabras y
pseudopalabras. Las causas de estas dificultades no se derivan de limitaciones intelectuales.
H. Las causas de la baja compresión lectora están por determinar. No hay sospechas de limitación
intelectual ni de situación sociocultural desfavorecida puesto que demuestra una adecuada
comprensión del significado de las palabras usadas en el texto. Su fluidez o velocidad lectora es
adecuada y no se dan errores significativos de exactitud. Por tanto, es necesario buscar la causa de
sus dificultades de comprensión lectora en un mal funcionamiento de los procesos sintácticos y/o
semánticos.
En relación con los procesos sintácticos, la comprensión de las oraciones y de los textos está muy
mediatizada por el orden de las palabras que proporcionan información sobre su papel sintáctico, el
número y orden de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.), el
significado de la palabra en contexto de la oración y la interpretación que hace el lector de los
signos de puntuación.
En cuanto a los procesos semánticos, las dificultades se derivan de los tres componentes de estos
procesos: 1) el lector puede tener dificultades en la extracción del significado de las distintas
proposiciones, 2) tiene dificultades de retener la información en la memoria, y/o 3) tienen
dificultades a la hora de realizar inferencias sobre la información no explícita en el texto. En
cualquier caso, unos y otros componentes, están relacionados con los conocimientos previos del
alumno en relación con el texto, la identificación de la estructura del texto y con el adecuado
funcionamiento de su memoria.
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Informe Psicopedagógico
...
ANEXOS II. PRUEBAS DE PRO 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
....
Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
1. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética:
Los errores originados en el procesamiento fonológico inicial se deberán abordar mediante:
- Ejercicios de carácter oral como: lectura inicial del texto (palabras) en voz alta antes de
empezar a escribir.
- Búsqueda y pronunciación de palabras con un determinado grafema o grupo ortográfico.
- Conjugación de tiempos verbales.
- Construcción de frases con determinadas palabras y lectura posterior.
Los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortográficas se abordan
mediante:
La combinación del uso tareas orales con las gráficas:
- Relacionando palabras con el mismo sonido o la misma regla.
- Buscando palabras en el diccionario en base a un criterio dado:
a) Palabras con/sin error. Identificar las correctas/incorrectas y después escribirlas
correctamente, e incluso escribirlas bien metiéndolas en un contexto oracional.
b) Construir palabras en base a un criterio dado, por ejemplo con una sílaba determinada en
posición inicial, media o final.
c) Búsqueda del significado de las palabras que no cumplan una norma general, o sea, de
excepciones a la misma.
d) Construir o buscar palabras derivadas de una dada en base a un determinado criterio.
- Completar palabras mediante una letra o una sílaba, utilizando la la norma trabajada.
Los errores que implican un procesamiento gramatical o semántico incorrecto se abordan
mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios morfológicos, procediendo
combinar las tareas orales con las gráficas:
- Completar palabras, haciendo uso del contenido ortográfico a dominar.
- Completar frases con las palabras adecuadas (también se puede hacer algo similar con letras,
con sílabas, o con palabras).
- Realización de tareas de decisión léxica con palabras del español correctamente escritas, de
pseudohomófonos (palabras del español incorrectamente escritas) y palabras inexistentes.
- Completar frases sin modificar su significado (también ampliándoles sin modificar su significado
inicial).
- Buscar sinónimos y antónimos en una lista o buscar la frase que expresa lo mismo o lo
contrario que una dada.
- Convertir palabras de masculino en femenino o de singular en plural y viceversa.
- Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas, o identificarlas como tales.
- Añadir prefijo y sufijo a palabras dadas.
- Clasificaciones, buscar o escribir palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema,
bigrama, sílaba, afijo, etc) o en base a un determinado criterio.
- Relacionar las palabras de igual categoría léxica: agrupándolas en base a un determinado criterio
o norma (clasificar palabras). Por ejemplo, clasificando una lista de palabras en: sustantivos,
verbos, adjetivos, adverbios.
- Formar campos semánticos relacionados con palabras dadas. Tareas con homónimos,
homógrafos, homófonos.
- Escribir las palabras derivadas o compuestas a partir de otras.
- Buscar en el diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar.
- Completar series verbales, o frases incompletas, en las que hay que “encajar” la forma verbal
adecuada.
- Resolver crucigramas y sopas de letras con dibujos o palabras alusivas a las normas que se
están trabajando en esa unidad.
- Construir palabras que cumplan alguna norma estudiada utilizando determinados grupos de
sílabas.
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Informe Psicopedagógico
- Realizar dictados de frases o textos, que impliquen la aplicación de normas previamente
estudiadas.
- Realización de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
Para ello, en cada unidad se solicita la realización de un fichero final donde se anoten los errores
ortográficos cometidos a lo largo de la unidad, para, a continuación escribir frases con los errores
cometidos, previa corrección de los mismos, tanto en el cuaderno de trabajo de ortografía, como
en el propio cuaderno de clase.
2. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
La forma correcta de una palabra sólo se puede alcanzar a través de la vía ortográfica o semántica
(directa) mediante la recuperación del léxico ortográfico, creando redes asociativas fónicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas, a través de diversas unidades de procesamiento con sílabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc
3. Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención
- Mediante la realización de ejercicios que faciliten los mecanismos de autocorrección:
a) mientras va escribiendo (anotar en algún sitio o apartado los errores).
b) al finalizar la redacción o tarea, mediante la extracción de las palabras erróneas y a
continuación hacer especial incidencia sobre ellas.
Sería recomendable hacerlo mediante la utilización de una plantilla de corrección tanto sobre
textos propios, como de otros compañeros, siempre y cuando, tras comprobar los errores
producidos, se realicen tareas complementarias a partir de los mismos.
- Realizando ejercicios de corrección de textos erróneos.
- A través de ejercicios, morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y singular-plural
(con cambio de frases).
4. Tratamiento didáctico para los despistes de base gramatical
- Mediante ejercicios gramaticales de concordancia.
- A través de la realización de ejercicios morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y
singular-plural (cambio de frases).
5. Tratamiento didáctico de los ejercicios ortográficos
- Mediante la búsqueda de grafemas, de palabras con terminaciones concretas, de palabras
concretas, en el texto inicial, en sopa de letras, con búsqueda en el diccionario, etc.
- Mediante la realización de dictados de frases o textos, que contengan un criterio o norma
específica.
- A través de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
- Realización de fichero final donde se anoten los errores ortográficos cometidos a lo largo de la unidad,
escribiendo posteriormente frases con los errores cometidos, usando las palabras de forma correcta.
Es aconsejable trabajar también el aprendizaje de la ortografía dentro del contexto general de los
aprendizajes de las diferentes áreas curriculares, ya que éste no es objetivo exclusivo del área de
lenguaje, cabiendo así mismo dentro del posible horario destinado a la animación a la lectura, ya que
ambos aprendizajes, lectura y escritura, deben ir en paralelo.
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ANEXO IIb. PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN EVOLUTIVA DE NORMAS.
BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010). jlgalve@telefonica.net
V-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
V1 EVA-, EVE-, EVI- , EVO- ■ ■
V2 -VIRO, - VIRA, -ÍVORO, -ÍVORA, ■
V3 VICE-, VIZ-, VI-, ■
V4 –AVA, -AVE, -AVO, EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. ■ ■
V5 AD-, SUB-, OB-, [otras: CLA, CON, DI, IN, JO, PRI, AD, SUB, OB ] ■
V6 LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL- ■ ■
V7 IR ■
V9 ESTAR, ANDAR, TENER ■ ■
V10 -OLVER, – SERVAR, -ERSAR, –ERVAR. ■
W W ■
G-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
G1 G + -a-, -o- ■ ■ ■
G2 G + u = GUE, GUI ■ ■ ■
G3 GEST- ■ ■
GEN- ■? ■
GEO-, GERM-, ■ ■
G4 -GÉLICO, -GÉNEO, -GENIO, -GÉNICO, -GÉNITO, -GINAL GESIMAL, ■
-GIÉNICO, –GÍNEO, -GISMO -GINOSO
G5 -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO ■
G6 -ÍGENA, -ÍGENO,-ÍGERO, -GERA ■
G7 -GIA,-GIO, -GIÓN, /GEO/-GIONARIO,-GIONAL, -GIOSO, -GÍRICO ■
G8 –GENTE, -GENCIA ■
G9 -LOGIA, -GOCIA, -GOGÍA, GÓGICA, -GIA, -GICO ■
G10 –GER, -GIR, -IGERAR, -GERIR, --GIAR, ALGIA ■
J-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
J1 J + a,o,u. ■ ■
J2 -AJE, -EJE ■ ■
J3 –JERÍA ■ ■
J4 -JAR, -JER, -JIR -JÍA ■
J5 –JEAR / -JERO / -JERA -JERÍA ■ ■
J6 TRAER, DECIR, –DUCIR, -DECIR -TRAER ■
R/ R-0 ARBITRARIA ■ ■
RR REGLADA ■ ■
R-1 R, RR, -R, R final ■ ■
RR-2 ■ ■
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.........
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
LL ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
LL1 –ILLA, –ILLO ■ ■ ■
LL2 -ILLAR,-ULLAR,-ULLIR. ■ ■ ■
LL3 –ALLE, -ELLE, –ELLO ■ ■ ■
Y-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
Y1 i final (Y) ■
Y2 Y conjunción copulativa // y – e // i-, hi- // delante diptongo HIE-. ■? ■
Y3 –OIR, –UIR, caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer ■? ■
Y4 YER-– YEC, YER-. ■ ■
Y5 Los plurales i –YES ■
Y6 El gerundio del verbo ir (yendo) ■
Y7 ad-, dis- y sub.
Q,K,C ARBITRARIA ■
REGLADA: ■
C1-CA2 C + a, o u - C = CA, CO, CU ■
Q + E, I, = QUE, QUI, ■
K2 K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. ■
C/Z-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
C/Z: //C+E, I. ■ ■
Z + A, O, U. ■ ■
Z final ■
D final ■? ■
C– C - CC- ■ ■
CC– CC- /-CT- ■
CT Grupos consonánticos (-CT-, -TOR, -DOR) ■
CC1
S-X-Z ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
X X0 X ■
X1 XENO-, XERO, XILO- ■
X2 EX + (pre, pri, pro). ■
X3 EX+ PL (pla, pli, plo). ■ ■
X4 EX, EXTRA- ■
X5 ex separado ■?
X6 EX + H ■?
X7 X FINAL ■? ■
S S0 ■ ■ ■
Z Z0 za, zo, zu (ci) ■ ■ ■
Z1 -az // iz, oz y uz // ez ■?
Z2 –zuela, -zuelo // -izo/-iza //-aza/-azo // -izco, -uzco// -azgo//-ez, -eza //- ■?
anza // -izar
Z3 acer, ecer, ocer y ucir +Z) ■?
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Informe Psicopedagógico
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
H ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
H1 HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR. ■ ■
H2 HA y HE (HABER) ■ ■
H3 H= IA, IE, UE, UI // HIA-, HIE-, HUE-, HUI- ■ ■ ■
H4 PREFIJOS (**) hema-, hemi-, repta-, hexa-, higro-, hepato-, heli-, helio-, holo-, ■
hetero-, hiper-, hipo-, hidr-, hidra-, hidro-, hosto-, hecto-, homeo-, homo-, horta-,
hosp.-, hum-, hern-, herí-, horm-, holg-, hog-, hipno-,
H5 ¡ah!¡eh! ¡oh! ¡!hala!¡bah! hola!!huy! (Interjecciones) ■
H6 Se escribe con “H” los compuestos y derivados ■
H7 H intercalada (UE) ■ ■ ■
H intercalada ■ ■
H8 H adicional ■
H9 Excepciones de H ■? ■ ■
.......
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
MAYUSCULAS ■ ■ ■
Nombres propios, de personas y apellidos. Nombres de países, ríos, mares y ciudades ■ ■ ■
Atributos divinos, títulos, nombres de dignidad y, los nombres y apodos ■? ■ ■
Nombres de jerarquías y tratamientos ■? ■ ■
ACENTUACIÓN ■ ■ ■
AG. Agudas AG1 Con acento ■ ■ ■
AG2 Sin acento ■ ■ ■
LLa. Llanas LLa1 Sin acento ■ ■ ■
LLa2 Con acento ■ ■ ■
ES. Esdrújulas ES1 ■ ■ ■
Monosílabos ■
Tilde en hiatos ■? ■
Diptongo -Triptongo ■
MONOSILABOS ■
punto; punto y seguido; punto y aparte; coma; dos ■ ■ ■
puntos, raya
PUNTUACIÓN raya; comillas; ■ ■
punto y coma; puntos suspensivos; guión; asterisco ■
Diéresis o crema ■? ■ ■
INTERROGACIÓN ■ ■
INTERROGACIÓN + EXCLAMACIÓN
EXCLAMACIÓN ■ ■
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 104
Informe Psicopedagógico
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS
NORMAS DE ORTOGRAFÍAPOR CICLOS EDUCATIVOS
PROGRAMA ORTOLECO. NIVEL MEDIO
Niveles Académicos sugeridos: Alumnado de 4º y 5º curso de E. Primaria
...Nota: se integran y se amplian las normas del nivel anterior y se añaden nuevas reglas
...
Unidad. 1 Reglas de B
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 105
Informe Psicopedagógico
...
Unidad. 3 Reglas de R - RR / LL - Y
…
Reglas de la R. Se escriben con RR:
Regla 1: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ej: perro, cerro, barro, cerrojo, arreglar
Regla 2: Las palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r, de manera que el sonido vibrante múltiple queda en
posición intervocálica. Ej: contrarreplica, vicerrector
…..
Reglas de LL – Y. Se escriben con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO. Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
…
Se escriben con Y:
Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR y –
UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran
……
Se escriben con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
... ...
Unidad. 4 Reglas de G - J (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi)
…
Reglas de la G. Normas generales. Se escriben con G:
Regla 1: Cuando el fonema /g/ procede a las vocales –a-, -o- y –u-. Ej: vago, ganancia, pago, ganado, halago.
Regla 2: Cuando el fonema /g/ precede a las vocales –e-, -i-, la G va siempre seguida de u, o sea, GUE, GUI. Ej: águila,
guerra, guerrero, guía. Se escribe con J en vez de g ante a, o, u. Ej: elija, lija, protejo.
Regla 3: Cuando al fonema G (fonema velar sonoro) le sigue cualquier consonante, se escribe con G. Ej: granito, gracia, gritar.
Reglas específicas. Se escriben con G:
Regla 1: Las palabras en que el fonema velar sonoro precede a cualquier consonante, pertenezca o no a la misma sílaba. Ej: glacial,
grito, dogmático, impregnar, maligno.
Regla 2: Las palabras que empiezan por GEST-. Ej: gesta, gestar, gestación, gesticular, gesticulación, gestión, gestionar, gestor,
gesto, gestoría.
Regla 4: Las palabras que empiezan por el prefijo GEO- (tierra, suelo). Ej: geografía, geógrafo, geometría, geología.
....
Reglas de la J. Se escriben con J:
Regla 1. Las palabras derivadas de las voces que tienen J ante las vocales A, O, U. Ej: caja (cajero, cajita), cojo (cojear), jabalí,
jabón, jabonera, jarabe, joven, jueves, juventud, juzgado, benjamín.
Regla 2. Las voces de uso actual que terminan en -AJE, -EJE.. Ej: coraje, hereje, garaje, relaje, placaje, plumaje, espionaje, traje.
Excepciones: ambages, enálage, hipálage.
Regla 3. Las palabras que acaban en –JERÍA. Ej: cerrajería, conserjería, relojería.
…
Unidad. 5
…
Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación
- Mayúscula: Al inicio de un escrito; después de punto; en nombre propios y apellidos; en nombres de ciudades, pueblos, ríos,
mares,…
- Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas
- Signos de puntuación: Punto; Coma; Dos puntos; Raya; Puntuación de párrafos. Puntuación de diálogos.
- Signos de interrogación y exclamación. – Diéresis
...
Unidad. 6 Reglas de H , -H- intercalada.
…
Se escriben con H:
Regla 1. Las formas de los verbos HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR, o sea, se escriben con H todas las formas
de los verbos cuyo infinitivo lleva H. Se escriben con H todos los tiempos del verbo HABER. No llevan H las formas
del verbo ECHAR. Ej: hago, echaban, hacemos y echamos.
Regla 2. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo de cualquier verbo. Ej: ha amado, he consentido, y no se
escribe H cuando a va ante infinitivo. Ej: a cantar, a ver, a comer, a venir. Se escriben con H todos los tiempos del
verbo HABER.
Regla 3. Las palabras que empiezan por los diptongos IA, IE, UE, UI, o sea, las palabras que empiezan por HIA-, HIE-,
HUE- y HUI-. Ej: IA: hiato; IE: hielo, hiena, hierba, hierro; UE: hueco, huelga, hueso; y UI: huída, huidizo, huir.
...
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Informe Psicopedagógico
…
Reglas de la W
Regla 1: Los nombre propios de personajes: Walia, Witerico, Wamba, Wagner, Westfalia, Washington, wagneriano, wéber,
weberio, westfalia, whisky, wolframio, watio.
...
Unidad. 2 Reglas de C - Z – K - Q // S – X // C – CC - CT
...
Reglas de Z. Se escriben con Z:
Regla 3. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES (antes de e o i), como perdiz / perdices; andaluz / andaluces;
luz / luces; lombriz / lombrices; disfraz / disfraces, sagaz / sagaces. Una palabra tiene terminación en D cuando su plural
termina en DES. Ej: pared / paredes. CES . Ej: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. atrocidad, arrocero, pecera.
Existen algunas palabras que se pueden escribir con C o Z: ácimo -azimo
Reglas de grupos consonánticos de la C – CC / CT
Regla 1. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia léxica aparezca el grupo -CT-. Ej: adicción / adicto, reducción /
reducto, convicción / convicto. Excepciones succión, cocción, confección, fricción.
- En caso de duda entre escribir C o CC se puede seguir la siguiente regla: “se escribe con CC en una palabra si se deriva de
otra que termina con la sílaba -TOR, precedida del sonido K (c). Ej: actor / acción, conductor / conducción. O sea, las
palabras terminadas en –CCIÓN se escriben con CC.
- Se escribe con C en una palabra si deriva de otra acabada en la sílaba –DOR o – TOR, no precedida de k. Ej: fundador /
fundación, radiador / radiación.
Regla 2: Se escriben con c las palabras que tienen el sonido oclusivo velar sordo de palabras como cuna al final de palabra. Ej: frac,
vivac, etc. Excepciones: anorak, yak, coc. Las palabras en que precede con sonido de /Z/ a las vocales e, i. Excepto:
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Informe Psicopedagógico
zendo, zigzag, zipizape, zirigaña, ¡zis, zas!, enzima.
…
Unidad. 3 Reglas de LL – Y / R - RR
......
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
...
Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
......
Unidad. 4 Reglas de G - J (ja, je ji jo ju) (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi)
. ...
Normas de la G. Se escriben con G:
Regla 1: Las palabras en que el fonema velar sonoro precede a cualquier consonante, pertenezca o no a la misma sílaba. Ej: glacial,
grito, dogmático, impregnar, maligno, repugnancia.
Normas de la G. Se escribe con G (Normas específicas):
Regla 1: Las palabras que empiezan por GEST-, GERM-. Ej: gesta, gestación, gesticular, gesticulación, gestión, gestionar, gestor,
gesto, gestoría, germano.
Regla 2: Las palabras que contienen el grupo GEN-. Ej: origen, agente, genio, generoso, gentil, gentío. Excepciones –muy pocos
usuales-: ajenjo, ajeno, avejentarse, berenjena, comején, enajenar, frajenco, jején, jenabe, jenable, Jenaro, jenízaro
(también genízaro), jenjibre, Jenofonte, majencia, Majencio, ojén, piojento.
Regla 3: Las palabras que empiezan por el prefijo GEO- (tierra, suelo). Ej: geografía, geógrafo, geometría, geología, geotérmica,
Regla 4: Las palabras que terminan en -GÉLICO, -GÉNEO, -GÉNICO, -GENIO, -GÉNITO, -GESIMAL, -GIÉNICO, -GINAL, -GIONAL,
-GÍNEO, -GINOSO, -GISMO, -GITIS, -GÍRICO. Ej: angélico, homogéneo, fotogénico, ingenio, primogénito, cuadragesimal,
higiénico, original, virgíneo, ferruginoso, neologismo. Excepciones: aguajinoso
Regla 5: Los numerales terminados en -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO. Ej: vigésimo, cuadragésimo, apologético, sexagenario.
Regla 6: Las que terminan en –ÍGENA, -ÍGENO, -ÍGERO, -ÍGERA. Ej: indígena, alienígena, oxígeno, aligera, belígero.
Regla 7: Las palabras que terminan en -GIA, -GÍA, -GIO, -GÍO, -GIÓN, -GIONARIO, -GIONAL, -GIOSO, -GÍRICO, -ÓGICO.
Excepción: paradójico. Menos las terminaciones -plejia, -plegía Ej: magia, regia, frigia, litigio, religión, regional, prodigio,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 108
Informe Psicopedagógico
prodigioso, legión, legionario, panegírico.
Regla 8: Las terminaciones -GENTE, -GENCIA, y sus afines. Excepción: majencia. Ej: vigente, exigente, regencia, inteligencia,
regente, urgente, urgencia, diligencia, emergente.
Regla 9: Las que terminan (sufijo LOG del griego logos = conocimiento) en -LOGÍA, -GOGIA, -GOGÍA, -GÓGICA. Ej: lógica,
patología, psicología, teología, astrología, pedagógica, demagogia, pedagogía, zoología, patológico.
Regla 10: Los verbos terminados en –GER, -GIR, –IGERAR, -GERAR, -GERIR, -GIAR y las formas de su conjugación. Ej: recoger,
dirigir, refrigerar, recoger, proteger, fingir. Excepciones: brujir, crujir, desquijerar, tejer, mejer, grujir y compuestos.:
Regla 11: Las palabras que terminan en el elemento compositivo -ALGIA “dolor”. Ej.: neuralgia, gastralgia, cefalalgia
…
Reglas de LL – Y
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
…
Se escribe con Y.
Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran.
Regla 4. Las palabras que empiezan por YER-. Ej: yermo, yerno, yeros, yeso, yesero, yeyuno. Excepciones: hierba que
también se puede escribir yerba
Regla 5. Los plurales de las palabras que terminan en singular en y. Ej: rey / reyes, ley /leyes.
Regla 6. El gerundio del verbo ir. Ej: yendo
Regla 7: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 109
Informe Psicopedagógico
Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
..
Reglas de la R – RR
Regla 3. Se escribe RR siempre que vaya entre dos vocales, aunque sea una palabra compuesta cuya forma simple lleve una
sola R. Ej: autorretrato, pararrayos, quemarropa.
Regla 4. Algunas palabras compuestas se pueden escribir con o sin guión. Ej: hispano-romano / hispanorromano, hispano-ruso
/ hispanorruso.
...
jlgalve@telefonica.net
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 110
Informe Psicopedagógico
Nombre y apellidos:
INFORME DE EVALUACIÓN
SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA
DATOS GENERALES
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellidos: X
DATOS FAMILIARES
Domicilio familiar: X
Localidad: X
Teléfono de contacto: X
DATOS DE LA EVALUACIÓN
Motivo de la evaluación:
Fdo.: Nombre
Orientador
Destino / Centro
NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro
…
CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Embarazo
Parto
A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.
Lactancia
Alimentación posterior
Inicio de la deambulación
Hábitos de autonomía
Incidencias significativas
CONCLUSIONES PARCIALES
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Datos familiares
Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.
Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.
Ambiente emocional-afectivo
CONCLUSIONES PARCIALES
CONTEXTO ESCOLAR
CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
INFORMACIÓN OBTENIDA
TIPO DE AGRUPAMIENTOS
Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.
Se suele potenciar el trabajo en grupo.
Los alumnos realizan con frecuencia actividades en gran grupo: debates,
Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.
Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.
EN LA EVALUACIÓN
Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
NIVELES DE DESARROLLO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BDI: Inventario de desarrollo BATTELLE (Svinicki et al)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Puntuación
Variables evaluadas Centil Nivel Cualitativo
► ÁREA PERSONAL/SOCIAL
Interacción con el adulto
Expresión de sentimientos/afecto
Autoestima/autoconcepto
Interacción con los compañeros
Colaboración/desenvoltura
Rol social
► ÁREA ADAPTATIVA
Atención
Comida
Vestido
Responsabilidad personal
Aseo
► ÁREA MOTORA
Motora gruesa (CM+CC+L)
Control muscular
Control muscular
Coordinación corporal
Locomoción
Motora fina (MF+MP)
Motor fino
► ÁREA DE LENGUAJE
Receptivo
Expresivo
► ÁREA COGNITIVA
Discriminación perceptiva
Memoria
Razonamiento y habilidades académicas
Desarrollo conceptual
…
…
ÁREA PERSONAL/SOCIAL. Capacidades que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.
- Interacción con el adulto. Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones con el adulto.
- Expresión de sentimientos. Evalúa la capacidad para expresar sentimientos como el afecto o la cólera de forma y
en situaciones adecuadas, y hacerlo en diferentes contextos (familiar, escolar, social).
- Autoestima/autoconcepto. Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo
(autoconcepto) así como los sentimientos de autoestima en diversas situaciones.
- Interacción con compañeros. Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones con compañeros de su misma
edad, incluyendo la capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar
contactos sociales con otros niños, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y cooperar.
- Colaboración/desenvoltura. Evalúa la capacidad de enfrentarse al entorno eficazmente, ya sea tolerando
frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las
normas.
- Rol social. Evalúa: a) la capacidad de reconocer que niños y adultos tienen papeles algo distintos en situaciones
diferentes y determinar qué es lo que se espera en cada situación; b) la capacidad de comprender las razones
para adoptar un comportamiento social como la cooperación, ayuda, honradez, diferenciación entre lo que está
bien y lo que está mal, sinceridad y otras características personales del desarrollo moral; c) la capacidad de
percibir y aceptar diferencias entre él mismo y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y
sentimientos de los otros y mostrar solidaridad hacia ellos.
ÁREA ADAPTATIVA. Capacidad de utilizar información y habilidades evaluadas en las otras áreas. Mide tanto
habilidades de autoayuda (son aquellos comportamientos que permiten al niño ser cada vez más independiente
a la hora de alimentarse, vestirse y asearse) como las relacionadas con sus tareas (es la capacidad de prestar
atención durante tiempos de duración creciente, asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar
actividades con un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas).
- Atención. Evalúa la capacidad para prestar atención visual y auditiva a estímulos del entorno durante espacios
de tiempo variables.
- Comida. Evalúa la capacidad para comer, beber y realizar eficazmente tareas relacionadas con la alimentación.
- Vestido. Evalúa la capacidad para ponerse, abrocharse, desabrocharse y quitarse diferentes prendas, y ocuparse
de todo lo relativo al vestido.
- Responsabilidad personal. Evalúa la capacidad para asumir responsabilidades, moverse por la casa y por el
barrio realizando tareas sencillas, iniciar juegos y otras actividades significativas, permanecer adecuadamente
centrado en una tarea y obtener reconocimiento por lo realizado.
- Aseo. Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad de prepararse para ir a dormir, bañarse y
realizar otros aspectos de aseo, necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel apropiado de
limpieza.
ÁREA MOTORA. Capacidad para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).
- Control muscular. Evalúa la capacidad para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos
que utiliza para sentarse, estar de pie, hacer pasar objetos de una mano a otra y realizar otras tareas
semejantes.
- Coordinación corporal. Evalúa la capacidad de utilizar los sistemas musculares para establecer un control y una
coordinación corporal cada vez mayores (rodar, brincar, flexionar, chutar...)
- Locomoción. Evalúa la capacidad de utilizar los sistemas musculares de forma integrada para trasladarse de un
sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar, subir, bajar...)
- Motor fino. Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular de brazos y manos para coger, soltar, abrir,
cerrar, ensartar, cortar, doblar y utilizar el lápiz.
- Motricidad perceptiva. Evalúa la capacidad de integrar la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en
actividades como formar torres, ensartar anillas, copiar figuras geométricas, dibujar y escribir.
- Discriminación perceptiva. Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas con su entorno inmediato, siendo
éstas de naturaleza social (tales como la exploración de su propio cuerpo y de los rasgos faciales de los adultos).
También evalúa la capacidad de discriminar las características de los objetos (como tamaño y forma) y de
responder selectivamente a ellas.
- Memoria. Evalúa la capacidad para recuperar información cuando se le aportan pistas para ello.
- Habilidades académicas. Evalúa las habilidades de pensamiento que el niño necesita para percibir, identificar y
resolver problemas; para analizar y valorar los elementos de una situación, los componentes que le faltan, las
contradicciones e incoherencias; para juzgar ideas, procesos y productos. También evalúa las capacidades
necesarias para tener un buen rendimiento en la escuela: lectura, escritura y matemáticas.
- Desarrollo conceptual. Evalúa la capacidad para captar conceptos y establecer relaciones entre objetos (por
ejemplo: forma, tamaño, color, peso); para relacionar objetos y acontecimientos en función de su posición en el
tiempo y en el espacio; para reunir las partes de un todo (por ejemplo: rompecabezas); para agrupar y clasificar
objetos similares e identificar semejanzas y diferencias entre ellos. Por último, evalúa la capacidad de reconocer
las propiedades de los objetos (longitud y superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES ESPECÍFICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación
Centil Nivel Cualitativo
► SENSORIAL
Táctil
Auditiva
Visual
► MOTRICIDAD
Gruesa
Fina
► AUTONOMÍA PERSONAL
Alimentación
Necesidades fisiológicas
Vestido
Aseo y cuidado personal
► COMUNICACIÓN
Interacción social
Lenguaje receptivo
Lenguaje expresivo
► APRENDIZAJES ESCOLARES
Escritura
Lectura
Tiempo
Números
► HABILIDADES ESPECÍFICAS
Ocio y tiempo libre
Comportamiento en casa
Comportamiento laboral
Dinero
…
…
…
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
SENSORIAL
- Táctil. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos táctiles agradables y desagradables.
- Auditiva. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos auditivos agradables y desagradables.
- Visual. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos visuales.
MOTRICIDAD
- Gruesa. Evalúa la coordinación motora, el desplazamiento en el espacio y el equilibrio.
- Fina. Evalúa el control motor y la coordinación muscular de brazo, manos y dedos.
AUTONOMÍA PERSONAL
- Alimentación. Evalúa los hábitos de alimentación.
- Necesidades fisiológicas. Evalúa el grado en que sabe satisfacer sus necesidades fisiológicas.
- Vestido. Evalúa si el uso del vestido es o no satisfactorio.
- Aseo y cuidado personal. Evalúa si el grado de cuidado y aseo personal es o no satisfactorio.
COMUNICACIÓN
- Interacción social. Evalúa si las interacciones sociales son o no satisfactorias.
- Lenguaje receptivo. Evalúa el nivel de comprensión verbal.
- Lenguaje expresivo. Evalúa el nivel de vocabulario.
APRENDIZAJES ESCOLARES
- Escritura. Evalúa la escritura.
- Lectura. Evalúa la lectura.
- Tiempo. Evalúa el dominio de las nociones temporales básicas.
- Números. Evalúa el dominio de los conceptos numéricos básicos.
HABILIDADES ESPECÍFICAS
- Ocio y tiempo libre. Evalúa si el sujeto se encuentra aislado o integrado en sus actividades de ocio y tiempo libre.
- Comportamiento en casa. Evalúa si el comportamiento en casa es o no satisfactorio.
- Comportamiento laboral. Evalúa si la integración laboral es o no satisfactoria, si respeta las normas, horarios e
instrucciones propias de su trabajo. Igualmente, mide su nivel de autonomía en los desplazamientos.
- Dinero. Evalúa si el uso del dinero es o no satisfactorio.
CONCLUSIONES PARCIALES
Su nivel de habilidades específicas es muy bajo / bajo / medio / alto / muy alto con
respecto a los sujetos de su misma edad y nivel.
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
FACTOR VERBAL
Relaciones analógicas
Órdenes verbales
FACTOR NUMÉRICO
Cálculo numérico
Problemas numérico-verbales
FACTOR ESPACIAL
Matrices de figuras
Figuras giradas
OTRAS SUBPRUEBAS
Memoria viso-auditiva inmediata
Alteraciones en la escritura
Discriminación de diferencias
….
INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.
RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.
FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Órdenes complejas. Evalúa la comprensión de conceptos básicos espaciales, comprobando la correcta
adquisición de significados básicos para la comprensión verbal.
FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.
FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria visoauditiva. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración oral y
seguidos visualmente en un espacio gráfico. Capacidad de retención auditiva, inmediatamente posterior a una
lectura.
- Alteraciones en la escritura. Evalúa alteraciones de la escritura, relacionadas con dificultades de tipo disléxico.
Una puntuación alta indica ausencia de dichas alteraciones.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas y
diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de concentración y
observación durante períodos de tiempo cortos.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial
…….
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
FACTOR VERBAL
Relaciones analógicas
Completar oraciones
FACTOR NUMÉRICO
Cálculo numérico
Problemas numérico-verbales
FACTOR ESPACIAL
Matrices de figuras
Figuras giradas
OTRAS SUBPRUEBAS
Memoria de relato oral
Memoria visual ortográfica
Discriminación de diferencias
….
INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.
RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.
FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.
FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.
FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.
… …
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
VERBAL. Indica el nivel de aptitudes verbales para expresarse oralmente, así como la madurez en el uso de
conceptos verbales. Este factor lo integran las escalas de Vocabulario, Fluidez verbal, Opuestos, Memoria
pictórica y Memoria verbal. Esta variable es un excelente predictor de los resultados escolares.
NUMÉRICA. Indica la facilidad o dificultad para el uso y manejo de conceptos numéricos y la comprensión de
términos cuantitativos. Este factor lo integran las escalas de Cálculo, Memoria numérica y Recuento y
distribución.
MEMORIA. Evalúa la memoria de conceptos de pequeña amplitud, en su modalidad verbal y no verbal, a través
de diferentes estímulos (dibujos, notas musicales, palabras y números). Este factor lo integran las escalas de
Memoria pictórica, Secuencia de golpeo, Memoria verbal y Memoria numérica.
MOTRICIDAD. Evalúa la coordinación del alumno en diferentes tareas motoras finas y gruesas. Este factor lo
integran las escalas de Coordinación de brazos y piernas, Acción imitativa, Orientación derecha-izquierda, Copia
de dibujos y Dibujo de un niño.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes se encuentran en las escalas
Verbal / Numérica / Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.
Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles se encuentran en las escalas
Verbal / Numérica / Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.
No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la
No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene el
razonamiento espacial y en las que interviene la coordinación visomotora.
No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la
memoria numérica y en las que interviene la comprensión de conceptos numéricos
No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene el
recuerdo de contenidos presentados oralmente y en las que interviene el recuerdo de
contenidos presentados de forma visual y perceptivo-manipulativa.
No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la
motricidad fina y/que en las que interviene la motricidad gruesa.
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.
- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.
- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.
- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.
- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.
► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:
- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.
- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.
- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.
► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:
- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.
- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.
- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.
► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:
- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.
- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.
- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.
CONCLUSIONES PARCIALES
Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales
◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.
A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........
19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas
NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.
…. CONDICIONES PERSONALES
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
PSICOMOTRICIDAD
Lenguaje articulatorio
LENGUAJE Lenguaje expresivo
Lenguaje comprensivo
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
VISO-PERCEPCIÓN
MEMORIA ICÓNICA
RITMO
FLUIDEZ VERBAL
ATENCIÓN
LECTURA
DICTADO
LATERALIDAD
(*) Puntuaciones que contribuyen al cálculo del índice de desarrollo neuropsicológico (IDN).
LATERALIDAD: Diestro / Zurdo en mano / ojo / pie
• PSICOMOTRICIDAD. Informa del desarrollo de las estructuras encefálicas que se relacionan con el
lenguaje: la corteza prefrontal, lóbulo temporal, áreas temporo-parieto-occipitales, ganglios basales,
tálamo y cerebelo. Incluye tareas de caminar "a pata coja", tocar con dedo la nariz, estimulación de los
dedos, andar en equilibrio en línea recta, saltar con los pies juntos, en cuclillas con los brazos en cruz,
tocar con el pulgar todos los dedos de la mano.
• LENGUAJE
- Lenguaje articulatorio. Consiste en la repetición de palabras con dificultad articulatoria creciente.
La presencia de dislalias o disartrias indica un déficit en las áreas motoras/productoras del
lenguaje Un posible déficit auditivo puede ser el responsable de deficiencias de lenguaje
articulatorio.
- Lenguaje expresivo. Consiste en la repetición de cuatro frases de dificultad creciente. Esta
prueba se relaciona con el área de Broca, situada en el lóbulo frontal izquierdo. Los trastornos del
lenguaje expresivo también pueden deberse a déficit mnesico o a dificultades de procesamiento
audiofonológico. Las lesiones del fascículo arqueado pueden producir dificultades de repetición de
palabras, alterando la realización de esta prueba.
- Lenguaje comprensivo. Después de haber escuchado una historia, el niño debe responder a
nueve preguntas sobre su contenido. Esta prueba se relaciona con el área de Wernicke –principal
centro del lenguaje comprensivo-, situada en la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. Una
disfunción en esta área provocaría una pérdida de capacidad para formar frases y lenguaje
monosilábico y empobrecido. Un déficit en las áreas hipocámpicas, necesarias para el
procesamiento de la memoria, podría interferir también el resultado en la prueba.
• FLUIDEZ VERBAL. Se le pide al niño que forme frases, dos primeras a partir de una sola palabra-
estímulo y otras dos a partir de dos palabras-estímulo. Una puntuación baja suele tener relación con el
área de Wernicke, si bien esta prueba hace referencia, en realidad, a amplias zonas productoras del
lenguaje y la articulación de sonidos.
• LATERALIDAD. Valora el predominio lateral de la mano, del ojo y del pie. Los sujetos con disfunción
cerebral suelen mostrar fórmulas atípicas de lateralidad, con tendencia al cruce y al ambidextrismo.
Puesto que en la mayoría de los sujetos, el hemisferio izquierdo predomina en el procesamiento
lingüístico, estos sujetos suelen mostrar también trastornos del lenguaje.
…
CONCLUSIONES PARCIALES
- Tiene una lateralidad definida/no definida, siendo diestro/zurdo en ojo, mano y pie.
CONDICIONES PERSONALES
DESARROLLO NEUROLÓGICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés Normal
Cooperación Normal
Ansiedad de ejecución Baja
RESULTADOS
MOTRICIDAD
- Manual. Valora, mediante la reproducción de movimientos manuales simples y complejos, las
funciones motoras de las manos, así como las nociones derecha-izquierda, la organización
óptico-espacial y la organización dinámica secuencial.
- Regulación verbal. Valora las praxias orales y la regulación verbal del acto motor (movimientos
con la boca, lengua y cara) siguiendo órdenes verbales.
TACTO Y CINESTESIA
- Tacto. Valora las sensaciones cutáneas. Evalúa la localización táctil, la discriminación táctil y la
dirección del movimiento a partir de estímulos en manos y brazos.
- Cinestesia y estereognosia. Evalúa la imitación de movimientos (cinestésicos) y el reconocimiento
de objetos puestos en la palma de la mano (estereognosia) y percepción háptica.
VISIÓN. Valora las funciones visuales superiores: agudeza, discriminación de colores, integridad de
campos visuales.
- Percepción visual. Valora la percepción de objetos visuales reales y de su representación pictórica
mediante: la exploración activa del alumno/ª, el reconocimiento de sus rasgos faciales, el
establecimiento de las relaciones entre dichos rasgos, la integración visual de los rasgos en
patrones, la supresión de los rasgos existentes no esenciales y la corrección de fallos por
precipitación en la evaluación de la información.
- Orientación espacial. Evalúa la orientación espacial y las operaciones intelectuales en el espacio.
Valora el dominio de coordenadas arriba-abajo y derecha-izquierda.
• LENGUAJE HABLADO
HABLA RECEPTIVA
- Audición fonémica. Evalúa la capacidad para discriminar entre fonemas y series de fonemas, a
través de estrategias como la repetición o la identificación de diferencias entre fonemas
semejantes. Valora si el alumno/ª es capaz de incluir los sonidos del habla en el lenguaje.
- Comprensión simple. Valora la comprensión de palabras y frases simples, de objetos aislados,
acciones o cualidades, imágenes, partes del cuerpo y órdenes que debe cumplir.
- Comprensión lógico-gramatical. Evalúa la construcción de distintas estructuras sintácticas de
distinta complejidad, valorando el orden de las palabras, las inflexiones y las partículas
gramaticales (concatenación sintáctica).
HABLA EXPRESIVA
- Articulación y repetición. Valora la pronunciación y las combinaciones en la estructura de las
palabras.
- Denominación y narración. Evalúa la capacidad del alumno/ª para nombrar objetos y
categorizarlos y para hablar de forma automática y espontánea ante distintas incitaciones.
Valora la exploración narrativa del habla estableciendo conexiones entre palabras.
LECTOESCRITURA
- Análisis y síntesis fonéticos. Evalúa la capacidad del alumno/ª para aislar fonemas y para
determinar el lugar que ocupan en una palabra. Valora la correspondencia fonema-grafema.
- Escritura. Evalúa la capacidad del alumno/ª para copiar letras, sílabas y palabras, para escribir
al dictado y para expresar de forma escrita los nombres de familiares y experiencias escolares.
- Lectura. Evalúa la lectura en voz alta de sílabas sin sentido, palabras, siglas, frases y un texto.
ARITMÉTICA
- Comprensión del número. Evalúa el desarrollo del concepto de número, la lectura de los
mismos y la comparación entre pares de números.
- Operaciones numéricas. Analiza la capacidad aritmética mediante cálculos automatizados
• PROCESOS MNÉSICOS
CONCLUSIONES PARCIALES
Puntos fuertes. Destaca o está en la media en los siguientes aspectos: áreas motoras y
sensoriales (sus niveles de motricidad, audición, tacto y visión son adecuados),
lenguaje hablado (sus niveles de habla receptiva y expresiva son adecuados) e
igualmente los niveles de memoria son adecuados, ya que se encuentran en torno a la
media tal como se indica en el perfil de la prueba.
Puntos débiles. Muestra déficit en los siguientes aspectos: lenguaje escrito y aritmética
(tanto a nivel de lectura, como de escritura y de comprensión de estructuras).
Valorando su perfil de forma cualitativa se puede aducir que presenta un perfil bastante
homogéneo, sin áreas significativas en las que destaque, pero de igual forma la mayoría
están en torno a la media propia de su edad y nivel; tan sólo se observan déficits en las
áreas relacionadas con el lenguaje escrito (lectura, escritura y resolución de problemas,
que igualmente requiere de la comprensión de sus enunciados).
CONDICIONES PERSONALES
LENGUAJE ORAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► ANÁLISIS FONO-ARTICULATORIO
CONCLUSIONES PARCIALES
El desarrollo del lenguaje oral es insuficiente / normal / destacado con respecto al de los
niños de su misma edad cronológica.
CONDICIONES PERSONALES
LENGUAJE ORAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
MORFOLOGÍA Y SINTAXIS. Describe el uso de sufijos y morfemas verbales, las variaciones que sufre el léxico y
el tipo de frases producidas por el niño (frases simples, coordinadas, subordinadas...).
► CONTENIDO
► USO. Valora las funciones de planificación, autorregulación, comprensión y adaptación del lenguaje en
situaciones de comunicación.
- Expresión ante una lámina. Analiza la funcionalidad del lenguaje utilizado por el niño en situaciones muy
habituales, a través de un relato: denominación (nombres de elementos de un dibujo), descripción (expresa la
relación entre los elementos), y narración (para ver si hace referencia a los elementos no presentes).
- Expresión ante actividad manipulativa. Evalúa las conductas verbales del niño ante una situación habitual de tipo
manipulativo.
- Descubrimiento de absurdos verbales.
- Absurdos de contenido. Identificar contenidos incorrectos en determinadas frases.
- Absurdos de forma. Identificar la forma incorrecta en determinadas frases (concordancia, etc.).
- Comprensión de metáforas. Evalúa la interpretación del significado de metáforas.
- Ordenar y relatar viñetas. Narración de una historia utilizando viñetas como nexos.
- Comprensión y adaptación. Resolución verbal de problemas de la vida cotidiana.
- Planificar. Evalúa la secuenciación verbal correcta en el desarrollo de una actividad.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global, del desarrollo del lenguaje oral es insuficiente / normal /
destacado.
Con respecto a sus propias puntuaciones, presenta mayores dificultades en: forma (fonología
/ morfología / sintaxis) / contenido / uso del lenguaje.
CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
CANAL VISUAL
COMPRENSIÓN VISUAL
ASOCIACIÓN VISUAL
EXPRESIÓN MOTORA (MANUAL)
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VERBAL
CANAL VISUAL
MEMORIA SECUENCIAL
VISOMOTORA
INTEGRACIÓN VISUAL
DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO
GLOBAL
….
NIVEL REPRESENTATIVO
CANAL AUDITIVO-VOCAL
- Comprensión auditiva. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados oralmente.
- Asociación auditiva. Capacidad para relacionar conceptos presentados oralmente.
- Fluidez verbal. Capacidad para expresar significados verbalmente.
CANAL VISUAL
- Comprensión visual. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados visualmente.
- Asociación visual. Capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente.
- Expresión motora. Capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. Motricidad general
gruesa.
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VOCAL
- Memoria secuencial auditiva. Capacidad para recordar de forma inmediata un material no significativo
- presentado oralmente.
- Integración gramatical. Capacidad para completar frases.
- Integración auditiva. Capacidad para reproducir palabras a partir de su presentación parcial.
CANAL VISUAL
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VISUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
NOTA PUNTUAL: Considerando que es una prueba que excede a su edad (sobre todo, teniendo en cuenta que los procesos
que evalúa se deben de tener consolidados en torno a los 8 años hemos considerado pertinente incluir este instrumento para
ver si toca “techo” o existen algunos aspectos deficitarios aún)
CONCLUSIONES PARCIALES
Presenta un nivel de desarrollo perceptivo global normal, destacado, deficitario respecto a su edad
y nivel escolar.
…
CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PERCEPTIVO-VISUALES Y COORDINACIÓN VISOMOTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Observaciones: Debe considerarse la edad para interpretar las puntuaciones, ya que rebasa los baremos máximos de esta prueba
RESULTADOS
…
Variables evaluadas Puntuación Porcen- Nivel Cualitativo
típica tajes
►DISCRIMINACIÓN VISUAL EN EL PLANO
Forma
Tamaño
Orientación
Cierre Visual
Figura-Fondo
► COORDINACIÓN VISOMANUAL
…
NOTA para el perfil informatizado: Dadas las características evolutivas de las habilidades visuales, además de ofrecer las
puntuaciones directas en unas barras que representan el porcentaje de niños de su edad que: no han adquirido la habilidad
(zona gris oscura del perfil informatizado); la adquisición está en progreso (zona gris claro); y que son capaces de realizar con
facilidad las tareas que implican la habilidad evaluada (zona blanca del gráfico). Debajo de cada gráfico se incluye una valoración
de los resultados.
• FORMA: Habilidad para discriminar formas atendiendo a detalles del contorno o del interior de la
misma.
• CIERRE VISUAL: Habilidad para identificar figuras de las que sólo se perciben unos trazos.
► COORDINACIÓN VISUAL: Habilidad para trazar líneas rectas y curvas, sin levantar el lapicero, combinaciones
de éstas y copia de modelos.
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMAV-1. Escalas Magallanes de Atención Visual-5 a 8 años-(Gª Pérez, EM. y Magaz, A.)
EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.
ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.
CONCLUSIONES PARCIALES
Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.
NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.…
…
CONDICIONES PERSONALES
DÉFICIT DE ATENCIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
….
► PROCESOS LÉXICOS
Decisión léxica
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Lectura de palabras y pseudopalabras
► PROCESOS SINTÁCTICOS
Estructuras gramaticales
Signos de puntuación
► PROCESOS SEMÁNTICOS
Comprensión de oraciones
Comprensión de textos
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto
IDENTIFICACIÓN DE LETRAS. Evalúa la capacidad para identificar letras y para emparejarlas con
sus respectivos sonidos.
- Nombre o sonidos de las letras. Grado en que conoce las letras.
- Igual-diferente: Comprueba si el niño es capaz de segmentar palabras en letras; para ello utiliza
pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra.
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.
...
CONDICIONES PERSONALES
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
Vocabulario
Velocidad lectora con textos (Fluidez)
Exactitud lectora con palabras
Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)
..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,
Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,
Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.
La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.
A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.
COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa
a la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias,
mientras que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y
problema solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
COMPRENSIÓN LECTORA DE FRASES (CL I): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en las diferentes frases
que se les presentan, como son las de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
...
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas
en el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación,
oposición, sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos
leídos
.....
VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de
los procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
..
EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta
de comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).
CONCLUSIONES PARCIALES
Así mismo presenta déficits/ destaca en Vocabulario, Velocidad lectora con textos
(Fluidez), Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de
procesamiento con palabras y pseudopalabras (tiempo).
Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..
[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]
[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe]
CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PRO-1. Pruebas de Rendimiento Ortográfico de Galve, Trallero, Mtez Arias y Dioses.
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés x
Cooperación x
Ansiedad de ejecución x
RESULTADOS
Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
Ortografía Arbitraria y Reglada
Acentuación de palabras
Acentuación de Monosílabos
Pseudopalabras (No-palabras)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
Signos de puntuación
Signos de interrogación y exclamación
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Expresión espontánea ante una lámina
Dictado de homófonos
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
Normas de B y V
Normas de G y J
Normas de LL y Y
Normas de H
Normas de X y S
Normas de CC / CY y grupos consonánticos
Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras
Agudas
Llanas
Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
Acentuación de monosílabos
Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.
CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del alumno.
RESULTADOS
Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).
Atribución causal:
- Atribuye el éxito a su buena capacidad / al esfuerzo / a la suerte / a que los
profesores son benévolos / a que las tareas son fáciles.
- Atribuye el fracaso a su falta de capacidad / a la falta de esfuerzo / a la mala
suerte / a que los profesores son muy exigentes / a que las tareas son difíciles.
Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.
- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.
Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.
Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.
Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.
Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
....
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su
nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en
la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.
Presenta mayores dificultades en lectura, escritura, matemáticas.
Destaca en lectura, escritura, matemáticas.
Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en lectura, escritura,
matemáticas.
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits. matemáticas en
numeración, cálculo, y/o resolución de problemas..
CONDICIONES PERSONALES
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► LENGUAJE GLOBAL
Comprensión lectora de frases
Comprensión lectora de textos
► ESCRITURA
Dictado de palabras
Dictado de frases
Composición de frases (I)
Composición de frases (II)
► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
Numeración
Cálculo:
Resolución de problemas
....
CONCLUSIONES PARCIALES
• GLOBAL PRUEBA: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos relacionados con el
Lenguaje y las Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)
• LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje
(en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran).
• LECTURA: Evalúa el nivel de lectura que posee el alumno, para lo cual se utilizarán la lectura de sílabas y la
lectura de palabras, utilizando la ruta directa (léxico-semántica) y/o la fonológica.
- Comprensión de frases: Evalúa el nivel de dominio de la comprensión de diferentes estructuras
oracionales.
• ESCRITURA: Evalúa el dominio en la escritura de sílabas sencillas y palabras con diferente longitud y
estructuras silábicas, utilizando fundamentalmente la ruta fonológica.
- Dictado de Palabras: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad
ortográfica (ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta léxico-semántica o la fonológica.
- Dictado de Frases: Evalúa el uso de los signos de puntuación (puntos, ¿?, !) y la unión-separación
correcta de las palabras de las frases
- Composición de Frases (I): Evalúa la composición de frases a partir de palabras sugeridas
- Composición de Frases (II): Evalúa la composición de frases a partir de la descripción de viñetas
CONCLUSIONES PARCIALES
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► LENGUAJE GLOBAL
► LECTURA
► ESCRITURA
► LENGUAJE
Comprensión lectora de frases
Comprensión lectora de textos
Ortografía
Dictado de frases
Composición de frases
► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
Numeración
Cálculo:
Resolución de problemas
....Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje
(en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran).
ESCRITURA: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada ) utilizando la ruta léxico-semántica y/ o la fonológica, así
como la escritura de frases al dictado (signos de puntuación, la unión-separación de las palabras) y la
composición de frases a partir de palabras sugeridas y de descripción de viñetas
o Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta léxico-semántica y/ o la fonológica
o Dictado de frases: Evalúa el uso de los signos de puntuación (punto, dos puntos, interrogación, exclamación),
y la unión-separación correcta de las palabras de las frases
o Composición de frases: Evalúa la composición de frases a partir de palabras sugeridas y de la descripción de
viñetas
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
RESULTADOS
CONCLUSIONES PARCIALES
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
RESULTADOS
• CIENCIAS NATURALES
• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
• FÍSICA Y QUÍMICA
• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA
•
Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO
CONCLUSIONES PARCIALES
Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.
Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.
….
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Música
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Educación Física
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
Conocimiento del Medio
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
…
Es capaz de:
Tipo de ayuda que necesita:
……
CONCLUSIONES PARCIALES
También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.
► ANTECEDENTES
El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).
► CONSECUENCIAS CONTINGENTES
Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.
Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.
Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.
En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...
Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.
Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.
CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]
Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.
Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.
Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.
Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.
Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.
Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.
No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.
Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.
No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.
Su marcha es torpe.
Adaptación personal
Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.
Adaptación en el centro
Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.
No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.
Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.
Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.
Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.
“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.
Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.
Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están
Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.
Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).
Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o
modelo).
Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.
Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.
Mejorar su grafía.
Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.
EN EL CONTEXTO FAMILIAR
Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
• Apoyos y refuerzos
En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.
Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.
• Relaciones sociales
SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.
El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.
Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.
El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.
Vocabulario
velocidad
Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …
A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha aprendido correctamente las reglas
de asociación fonema-grafema, y por este motivo parece estar situado en la etapa alfabética de
lectura, pero no ha conseguido afianzarse en la etapa ortográfica. Lee correctamente las palabras
X X
pero no las lee con rapidez, lo que le resta eficacia a la hora de leer con fluidez o velocidad y
comprensión adecuadas. Podríamos sospechar que se trata de un alumno procedente de un
entorno sociocultural desfavorecido, o muestra un significativo retraso escolar o ha iniciado
tardíamente la escolarización. No obstante, también sería necesario descartar la ausencia de
limitaciones intelectuales.
C. Su baja comprensión no se debe a limitaciones intelectuales ni a factores socioculturales que
exijan medidas de compensación. Incluso es probable que tenga un adecuado rendimiento en otras
áreas no directamente relacionadas con la lectura y su nivel de comprensión oral sea adecuado. Por
tanto, es muy aconsejable buscar causas directamente relacionadas con el funcionamiento de los
distintos procesos, con lo cual es muy probable que se necesite una evaluación más específica y
completa del funcionamiento de estos procesos con objeto de identificar cuáles están alterados. No
obstante, existen claramente dificultades en los procesos subléxicos y léxicos. Por un lado, los
errores de exactitud nos informan de dificultades en los procesos de decodificación, con lo cual es
X X
posible que no esté afianzada la asociación entre el fonema y el grafema. Por otro lado, la escasa
fluidez o velocidad lectora indica dificultades en el uso eficaz del almacén de memoria ortográfico-
visual, por lo que el alumno necesita decodificar todas las palabras. El esfuerzo cognitivo de uno y
otro proceso dificulta enormemente la comprensión, puesto que la memoria y la atención están
focalizadas ineficazmente en la decodificación. Esta situación descrita también es típica en algunos
alumnos con déficit de atención.
D. Esta situación es frecuente en alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Aparentemente
tienen una adecuada fluidez o velocidad pero sus errores en la vía subléxica junto con dificultades en
la comprensión del significado de las palabras provocan un bajo nivel de comprensión. Leen
rápidamente (fluidez o velocidad lectora), pero no suelen respetar los signos de puntuación y no
suelen ser conscientes de los errores de exactitud (derivativos, sustituciones de palabras, etc.).
X X
Utilizan correctamente la ruta léxica, pero suelen tener errores en la ruta subléxica porque no han
automatizado los procesos de decodificación. En bastantes ocasiones, este tipo de errores se
presenta en alumnos impulsivos y /o con déficit de atención.
E. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario o le faltan conocimientos
previos que le impiden memorizar e integrar los nuevos conocimientos aportados por el texto.
Principalmente están alterados los procesos sintácticos y semánticos de lectura. Suelen cometer
X
errores en el uso de los signos de puntuación y tienen dificultades en comprender oraciones con
una estructura gramatical compleja (por ejemplo de relativo, de objeto focalizado, etc.). Cuando se
les pregunta sobre lo que han leído responden con ideas vagas e inexactas, o se centran en algún
detalle secundario. No suelen identificar la estructura del texto ni las ideas principales. Esta
situación es frecuente en alumnos con limitaciones intelectuales, o provenientes de entornos
socioculturales desfavorecidos, o que han tenido una escolarización irregular.
F. Los alumnos con este perfil tienen un nivel de vocabulario adecuado y no tienen errores de
exactitud, pero su lectura es lenta porque dedican todo su esfuerzo cognitivo a decodificar, como si
todo el material lector fuese novedoso para él/ella. Es muy probable que tenga dificultades
específicas en la ruta léxica-semántica o directa de lectura que le impide disponer eficazmente del
almacén de memoria ortográfica, puesto que hay muy pocas palabras que reconozcan rápidamente
sin tener que decodificarla. La ruta subléxica funciona correctamente, y por este motivo no suelen
darse errores de exactitud. Su lectura en voz alta se caracteriza por regresiones y rectificaciones
frecuentes que provocan un enlentecimiento del ritmo lector y errores en los procesos sintácticos
(no respetar los signos de puntuación y dificultades en la comprensión de oraciones con estructuras
gramaticales complejas). Es bastante probable que en la escritura cometa muchos más errores en
X
palabras de ortografía (arbitraria, reglada y homófonos) de los habituales para su edad. Por tanto,
es muy aconsejable una evaluación específica para determinar el funcionamiento de la ruta léxica
que incluya la lectura de palabras de distinta frecuencia y pseudopalabras, así como el tiempo
dedicado a su lectura. También es recomendable evaluar la escritura de palabras y pseudopalabras.
Su posible fracaso escolar no está relacionado con limitaciones intelectuales, y es previsible un
adecuado rendimiento en otros aspectos (comprensión oral, razonamiento matemático,
razonamiento lógico, actividades plásticas y visuales, etc.), aunque pueden darse en alumnos con
dificultades de atención.
G. Este alumno tiene un nivel de vocabulario adecuado y una adecuada fluidez o velocidad
lectora, pero tiene errores de exactitud posiblemente derivados de dificultades en la ruta subléxica
que implicaría no dominar el proceso de asociación fonema-grafema. No tiene automatizada la
asociación fonema-grafema, y es más importante para él/ella la fluidez o velocidad que la
comprensión, cometiendo errores de exactitud, mucho más en palabras infrecuentes que en las
frecuentes, y tanto propios del uso de la ruta léxica como de la subléxica. En este sentido, para el
alumno de esta situación son frecuentes los errores derivativos y de sustitución de palabras
infrecuentes por análogos visuales más frecuentes (por ejemplo: “tierno” x “tiempo”, “trato” x
“torta”). En cuanto a los errores propios de la ruta subléxica son habituales las omisiones,
X
inversiones y/o sustituciones de fonemas, que se harán más evidentes con palabras largas y con
estructuras silábicas complejas (por ejemplo: “aterciopelada”, “sobreviviendo”, etc.). Del mismo
modo que en la situación precedente, este alumno muestra dificultades específicas de lectura que
requiere una evaluación detallada para determinar con precisión el tipo de error. Además, suele
tener errores en la escritura de pseudopalabras largas con sílabas complejas, por lo que la
evaluación específica debe incluir la lectura y la escritura de distintos tipos de palabras y
pseudopalabras. Las causas de estas dificultades no se derivan de limitaciones intelectuales.
H. Las causas de la baja compresión lectora están por determinar. No hay sospechas de limitación
intelectual ni de situación sociocultural desfavorecida puesto que demuestra una adecuada
comprensión del significado de las palabras usadas en el texto. Su fluidez o velocidad lectora es
adecuada y no se dan errores significativos de exactitud. Por tanto, es necesario buscar la causa de
sus dificultades de comprensión lectora en un mal funcionamiento de los procesos sintácticos y/o
semánticos.
En relación con los procesos sintácticos, la comprensión de las oraciones y de los textos está muy
mediatizada por el orden de las palabras que proporcionan información sobre su papel sintáctico, el
número y orden de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.), el
significado de la palabra en contexto de la oración y la interpretación que hace el lector de los
signos de puntuación.
En cuanto a los procesos semánticos, las dificultades se derivan de los tres componentes de estos
procesos: 1) el lector puede tener dificultades en la extracción del significado de las distintas
proposiciones, 2) tiene dificultades de retener la información en la memoria, y/o 3) tienen
dificultades a la hora de realizar inferencias sobre la información no explícita en el texto. En
cualquier caso, unos y otros componentes, están relacionados con los conocimientos previos del
alumno en relación con el texto, la identificación de la estructura del texto y con el adecuado
funcionamiento de su memoria.
...
ANEXOS II. PRUEBAS DE PRO 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
....
Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
1. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética:
Los errores originados en el procesamiento fonológico inicial se deberán abordar mediante:
- Ejercicios de carácter oral como: lectura inicial del texto (palabras) en voz alta antes de
empezar a escribir.
- Búsqueda y pronunciación de palabras con un determinado grafema o grupo ortográfico.
- Conjugación de tiempos verbales.
- Construcción de frases con determinadas palabras y lectura posterior.
Los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortográficas se abordan
mediante:
La combinación del uso tareas orales con las gráficas:
- Relacionando palabras con el mismo sonido o la misma regla.
- Buscando palabras en el diccionario en base a un criterio dado:
a) Palabras con/sin error. Identificar las correctas/incorrectas y después escribirlas
correctamente, e incluso escribirlas bien metiéndolas en un contexto oracional.
b) Construir palabras en base a un criterio dado, por ejemplo con una sílaba determinada en
posición inicial, media o final.
c) Búsqueda del significado de las palabras que no cumplan una norma general, o sea, de
excepciones a la misma.
d) Construir o buscar palabras derivadas de una dada en base a un determinado criterio.
- Completar palabras mediante una letra o una sílaba, utilizando la la norma trabajada.
Los errores que implican un procesamiento gramatical o semántico incorrecto se abordan
mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios morfológicos, procediendo
combinar las tareas orales con las gráficas:
- Completar palabras, haciendo uso del contenido ortográfico a dominar.
- Completar frases con las palabras adecuadas (también se puede hacer algo similar con letras,
con sílabas, o con palabras).
- Realización de tareas de decisión léxica con palabras del español correctamente escritas, de
pseudohomófonos (palabras del español incorrectamente escritas) y palabras inexistentes.
- Completar frases sin modificar su significado (también ampliándoles sin modificar su significado
inicial).
- Buscar sinónimos y antónimos en una lista o buscar la frase que expresa lo mismo o lo
contrario que una dada.
- Convertir palabras de masculino en femenino o de singular en plural y viceversa.
- Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas, o identificarlas como tales.
- Añadir prefijo y sufijo a palabras dadas.
- Clasificaciones, buscar o escribir palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema,
bigrama, sílaba, afijo, etc) o en base a un determinado criterio.
- Relacionar las palabras de igual categoría léxica: agrupándolas en base a un determinado criterio
o norma (clasificar palabras). Por ejemplo, clasificando una lista de palabras en: sustantivos,
verbos, adjetivos, adverbios.
- Formar campos semánticos relacionados con palabras dadas. Tareas con homónimos,
homógrafos, homófonos.
- Escribir las palabras derivadas o compuestas a partir de otras.
- Buscar en el diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar.
- Completar series verbales, o frases incompletas, en las que hay que “encajar” la forma verbal
adecuada.
- Resolver crucigramas y sopas de letras con dibujos o palabras alusivas a las normas que se
están trabajando en esa unidad.
- Construir palabras que cumplan alguna norma estudiada utilizando determinados grupos de
sílabas.
- Realizar dictados de frases o textos, que impliquen la aplicación de normas previamente
estudiadas.
- Realización de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
Para ello, en cada unidad se solicita la realización de un fichero final donde se anoten los errores
ortográficos cometidos a lo largo de la unidad, para, a continuación escribir frases con los errores
cometidos, previa corrección de los mismos, tanto en el cuaderno de trabajo de ortografía, como
en el propio cuaderno de clase.
2. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
La forma correcta de una palabra sólo se puede alcanzar a través de la vía ortográfica o semántica
(directa) mediante la recuperación del léxico ortográfico, creando redes asociativas fónicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas, a través de diversas unidades de procesamiento con sílabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc
3. Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención
- Mediante la realización de ejercicios que faciliten los mecanismos de autocorrección:
a) mientras va escribiendo (anotar en algún sitio o apartado los errores).
b) al finalizar la redacción o tarea, mediante la extracción de las palabras erróneas y a
continuación hacer especial incidencia sobre ellas.
Sería recomendable hacerlo mediante la utilización de una plantilla de corrección tanto sobre
textos propios, como de otros compañeros, siempre y cuando, tras comprobar los errores
producidos, se realicen tareas complementarias a partir de los mismos.
- Realizando ejercicios de corrección de textos erróneos.
- A través de ejercicios, morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y singular-plural
(con cambio de frases).
4. Tratamiento didáctico para los despistes de base gramatical
- Mediante ejercicios gramaticales de concordancia.
- A través de la realización de ejercicios morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y
singular-plural (cambio de frases).
5. Tratamiento didáctico de los ejercicios ortográficos
- Mediante la búsqueda de grafemas, de palabras con terminaciones concretas, de palabras
concretas, en el texto inicial, en sopa de letras, con búsqueda en el diccionario, etc.
- Mediante la realización de dictados de frases o textos, que contengan un criterio o norma
específica.
- A través de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
- Realización de fichero final donde se anoten los errores ortográficos cometidos a lo largo de la unidad,
escribiendo posteriormente frases con los errores cometidos, usando las palabras de forma correcta.
Es aconsejable trabajar también el aprendizaje de la ortografía dentro del contexto general de los
aprendizajes de las diferentes áreas curriculares, ya que éste no es objetivo exclusivo del área de
lenguaje, cabiendo así mismo dentro del posible horario destinado a la animación a la lectura, ya que
ambos aprendizajes, lectura y escritura, deben ir en paralelo.
V-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
V1 EVA-, EVE-, EVI- , EVO- ■ ■
V2 -VIRO, - VIRA, -ÍVORO, -ÍVORA, ■
V3 VICE-, VIZ-, VI-, ■
V4 –AVA, -AVE, -AVO, EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. ■ ■
V5 AD-, SUB-, OB-, [otras: CLA, CON, DI, IN, JO, PRI, AD, ■
SUB, OB ]
V6 LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL- ■ ■
V7 IR ■
V9 ESTAR, ANDAR, TENER ■ ■
V10 -OLVER, – SERVAR, -ERSAR, –ERVAR. ■
W W ■
G-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
G1 G + -a-, -o- ■ ■ ■
G2 G + u = GUE, GUI ■ ■ ■
G3 GEST- ■ ■
GEN- ■? ■
GEO-, GERM-, ■ ■
G4 -GÉLICO, -GÉNEO, -GENIO, -GÉNICO, -GÉNITO, -GINAL ■
GESIMAL, -GIÉNICO, –GÍNEO, -GISMO -GINOSO
G5 -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO ■
G6 -ÍGENA, -ÍGENO,-ÍGERO, -GERA ■
G7 -GIA,-GIO, -GIÓN, /GEO/-GIONARIO,-GIONAL, ■
-GIOSO, -GÍRICO
G8 –GENTE, -GENCIA ■
G9 -LOGIA, -GOCIA, -GOGÍA, GÓGICA, -GIA, -GICO ■
G10 –GER, -GIR, -IGERAR, -GERIR, --GIAR, ALGIA ■
J-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
J1 J + a,o,u. ■ ■
J2 -AJE, -EJE ■ ■
J3 –JERÍA ■ ■
J4 -JAR, -JER, -JIR -JÍA ■
J5 –JEAR / -JERO / -JERA -JERÍA ■ ■
J6 TRAER, DECIR, –DUCIR, -DECIR -TRAER ■
R/ R-0 ARBITRARIA ■ ■
RR REGLADA ■ ■
R-1 R, RR, -R, R final ■ ■
RR-2 ■ ■
.........
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
LL ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
LL1 –ILLA, –ILLO ■ ■ ■
LL2 -ILLAR,-ULLAR,-ULLIR. ■ ■ ■
LL3 –ALLE, -ELLE, –ELLO ■ ■ ■
Y-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
Y1 i final (Y) ■
Y2 Y conjunción copulativa // y – e // i-, hi- // delante diptongo HIE-. ■? ■
Y3 –OIR, –UIR, caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer ■? ■
Y4 YER-– YEC, YER-. ■ ■
Y5 Los plurales i –YES ■
Y6 El gerundio del verbo ir (yendo) ■
Y7 ad-, dis- y sub.
Q,K,C ARBITRARIA ■
REGLADA: ■
C1-CA2 C + a, o u - C = CA, CO, CU ■
Q + E, I, = QUE, QUI, ■
K2 K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. ■
C/Z-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
C/Z: //C+E, I. ■ ■
Z + A, O, U. ■ ■
Z final ■
D final ■? ■
C– C - CC- ■ ■
CC– CC- /-CT- ■
CT Grupos consonánticos (-CT-, -TOR, -DOR) ■
CC1
S-X-Z ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
X X0 X ■
X1 XENO-, XERO, XILO- ■
X2 EX + (pre, pri, pro). ■
X3 EX+ PL (pla, pli, plo). ■ ■
X4 EX, EXTRA- ■
X5 ex separado ■?
X6 EX + H ■?
X7 X FINAL ■? ■
S S0 ■ ■ ■
Z Z0 za, zo, zu (ci) ■ ■ ■
Z1 -az // iz, oz y uz // ez ■?
Z2 –zuela, -zuelo // -izo/-iza //-aza/-azo // -izco, -uzco// -azgo//-ez, -eza //- ■?
anza // -izar
Z3 acer, ecer, ocer y ucir +Z) ■?
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
H ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
H1 HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR. ■ ■
H2 HA y HE (HABER) ■ ■
H3 H= IA, IE, UE, UI // HIA-, HIE-, HUE-, HUI- ■ ■ ■
H4 PREFIJOS (**) hema-, hemi-, repta-, hexa-, higro-, hepato-, heli-, helio-, holo-, ■
hetero-, hiper-, hipo-, hidr-, hidra-, hidro-, hosto-, hecto-, homeo-, homo-, horta-,
hosp.-, hum-, hern-, herí-, horm-, holg-, hog-, hipno-,
H5 ¡ah!¡eh! ¡oh! ¡!hala!¡bah! hola!!huy! (Interjecciones) ■
H6 Se escribe con “H” los compuestos y derivados ■
H7 H intercalada (UE) ■ ■ ■
H intercalada ■ ■
H8 H adicional ■
H9 Excepciones de H ■? ■ ■
.......
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
MAYUSCULAS ■ ■ ■
Nombres propios, de personas y apellidos. Nombres de países, ríos, mares y ciudades ■ ■ ■
Atributos divinos, títulos, nombres de dignidad y, los nombres y apodos ■? ■ ■
Nombres de jerarquías y tratamientos ■? ■ ■
ACENTUACIÓN ■ ■ ■
AG. Agudas AG1 Con acento ■ ■ ■
AG2 Sin acento ■ ■ ■
LLa. Llanas LLa1 Sin acento ■ ■ ■
LLa2 Con acento ■ ■ ■
ES. Esdrújulas ES1 ■ ■ ■
Monosílabos ■
Tilde en hiatos ■? ■
Diptongo -Triptongo ■
MONOSILABOS ■
punto; punto y seguido; punto y aparte; coma; dos puntos, raya ■ ■ ■
raya; comillas; ■ ■
PUNTUACIÓN
punto y coma; puntos suspensivos; guión; asterisco ■
Diéresis o crema ■? ■ ■
INTERROGACIÓN ■ ■
INTERROGACIÓN + EXCLAMACIÓN
EXCLAMACIÓN ■ ■
Unidad. 1 Reglas de B
…
Se escribe con b:
Regla 1: Cuando B va seguida de R o L (bla, ble, bli, blo, blu y bra, bre, bri, bro, bru), o sea, delante de otra consonante, Ej:
blanco, broma. Excepción: OVNI.
Regla 2:
- 1. Se escribe M antes de B y P. Ej: campo, cambio; pero se escribe siempre N antes de V en palabras como invitación, enviado,
invitar. .
- 2. Se escribe M a principio de palabra, cuando precede inmediatamente a la N. Puede simplificarse la grafía y no escribirla.
Ej: mnemotecnia = nemotecnia
- 3. Se escribe M al final de palabra, en algunos extranjerismos y latinismos. Zum, álbum, currículum, auditórium.
- Observación: Se escribe M antes de B y P. En cambio, se escribe siempre N antes de V.
...
Unidad. 2 Reglas de C- Z K – Q (ce, ci, za, zo, zu, qui, que, ca, co, cu)
…
Se escribe con C- Z K – Q (ce, ci, za, zo, zu, qui, que, ca, co, cu)
El fonema oclusivo velar sordo de qu, c y k como en las palabras cara, querer, kárate se realizan en la escritura en los
siguientes casos:
Regla 1. Se escribe con C ante a, o u, ante consonante y en posición final de sílaba o de palabra. Ej: cueva, cuñado, boca, carta,
secuencia, molécula, cresta, discrepar.
Regla 2. Se escribe con K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. Ej: káiser, kárate, kilo, kilocaloría,
kilogramo, anorak, kurdo. Existen palabras que se pueden escribir con K o QU: quiosco-kiosco, güisqui-whisky, quivi-kiwi.
Regla 3. Se escribe con QU ante las vocales e, i. La u se pronuncia en algunos casos como quórum, quark, quáter. Ej:
vaquero, peluquería, marqués, sequía, líquido, orquídea, liquidez, periquito, arquitecto, esquivar, alquitrán, quebrada,
quicio, quedar, queja, quejido, quemada, queso, quieto, Quijote.
Regla 1: Se escribe con C o Z el fonema fricativo interdental sordo. Ej: zanahoria, cena, ciruelo, se realiza en la escritura con las
siguientes letras:
- Regla 1.1. Se escribe con la letra Z ante las vocales A, O, U. Ej: calabaza, cerveza, tropezón, pegadiza, polizón, zafiro, zaguero,
zambullir, Zamora, zapatero, zodiaco, zueco.
- Regla 1.2. Se escribe con la letra C ante las vocales E, I. . Ej: ceja, enlace, ciervo, maceta, cizaña, césped, gracia, circo….
Excepciones: enzima, zelandés, zigoto, nazi, zéjel, zeppelín, zigurat, zigzag… Se pueden escribir de dos formas (z/c):
cebra, cenit, cedilla, cinc.
Regla 2. Se escribe C en las sílabas CA, CO, CU. Ej: camisa, casado, corona, cuerpo, Paco, cuaderno. Con las vocales E, I, se
escribe QUE, QUI. Ej: queso, quemado, quitar, querido, quinientos
...
Unidad. 3 Reglas de R - RR / LL - Y
…
Reglas con R. Se escriben con R:
Regla 1: Todas las palabras que tienen el sonido vibrante simple en posición intervocálica. Ej: jugadora, copiadora, cura, manicura,
dura, madura, armadura, basura.
Regla 2: Después de b, c, d, f, g, k, p, t,. Ej: bramido, croar, dramaturgo, frente, grande, prado, trampa.
Regla 3: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición inicial de palabra. Ej: racimo, regla, rascar, rosa, rubio.
Regla 4: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple detrás de cualquier otra consonante que pertenezca a sílaba distinta.
Ej: alrededor, honra, israelita.
Reglas con RR. Se escriben con R – RR
Regla 1: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ej: perro, cerro, barro, cerrojo, arreglar
Regla 2: Las palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r, de manera que el sonido vibrante múltiple queda en
posición intervocálica. Ej: contrarreplica, vicerrector
...
Reglas de LL. Se escriben con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO. Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar,
llover, lluvia y todos sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver,
convento.
...
Unidad. 4 Reglas de G (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi) - J
…
Reglas de la G. Normas generales. Se escriben con G:
Regla 1: Cuando el fonema /g/ procede a las vocales –a-, -o- y –u-. Ej: vago, ganancia, ganado, halago, pago.
Regla 2: Cuando el fonema /g/ precede a las vocales –e-, -i-, la G va siempre seguida de u, o sea, GUE, GUI. Ej: águila,
guerra, guerrero, guía. Se escribe con J en vez de g ante a, o, u. Ej: elija, lija, protejo.
Regla 3: Cuando al fonema G (fonema velar sonoro) le sigue cualquier consonante, se escribe con G. Ej: granito, gracia, gritar,
impronta.
...
Reglas de la J. Se escriben con J:
Regla 1. Las palabras derivadas de las voces que tienen J ante las vocales A, O, U. Ej: caja (cajero, cajita), cojo (cojear),
jabalí, jabón, jabonera, jarabe, joven, jueves, juventud.
... ...
Unidad. 5
…
Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación ( A )
- Mayúscula: Al inicio de un escrito; después de punto; en nombre propios y apellidos; en nombres de ciudades, pueblos, ríos,
mares,…
- Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas
- Signos de puntuación: Punto; Coma; Dos puntos; Raya; Puntuación de párrafos. Puntuación de diálogos.
- Signos de interrogación y exclamación.
- Diéresis
...
jlgalve@telefonica.net
Nombre y apellidos:
INFORME DE EVALUACIÓN
SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 1
Informe Psicopedagógico
DATOS GENERALES
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellidos: X
DATOS FAMILIARES
Domicilio familiar: X
Localidad: X
Teléfono de contacto: X
DATOS DE LA EVALUACIÓN
Motivo de la evaluación:
Fdo.: Nombre
Orientador
Destino / Centro
NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro
…
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 2
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Embarazo
Parto
A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.
Lactancia
Alimentación posterior
Inicio de la deambulación
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 3
Informe Psicopedagógico
Hábitos de autonomía
Incidencias significativas
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 4
Informe Psicopedagógico
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)
• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X
INFORMACIÓN OBTENIDA
Datos familiares
Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.
Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 5
Informe Psicopedagógico
Ambiente emocional-afectivo
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 6
Informe Psicopedagógico
CONTEXTO ESCOLAR
CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
INFORMACIÓN OBTENIDA
TIPO DE AGRUPAMIENTOS
Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 7
Informe Psicopedagógico
Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.
Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.
EN LA EVALUACIÓN
Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
…
…
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
FACTOR VERBAL
Analogías verbales
Completar oraciones
FACTOR NUMÉRICO
Series numéricas
Problemas numérico-verbales
FACTOR ESPACIAL
Matrices lógicas
Figuras incompletas
OTRAS SUBPRUEBAS
Memoria de relato oral
Memoria visual ortográfica
Discriminación de diferencias
….
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.
RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.
FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Series numéricas. Capacidad para analizar relaciones seriales lógicas, para determinar una ley o período
lógico de repetición de series de números. Aptitud para el razonamiento con series numéricas.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.
FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices lógicas. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras incompletas. Capacidad para girar o encajar mentalmente figuras en el espacio, y la adecuación de
tamaño, posición, forma y distancia en una superficie.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): Indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual
general. Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.
- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.
- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.
- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.
- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.
- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.
► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:
- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.
- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.
- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.
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Informe Psicopedagógico
► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:
- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.
- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.
- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.
► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:
- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.
- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.
- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.
CONCLUSIONES PARCIALES
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Informe Psicopedagógico
significativos, no pudiendo afirmarse que posea una dotación menor en ningún test en
comparación con el rendimiento global.
Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:
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Informe Psicopedagógico
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales
◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.
A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........
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Informe Psicopedagógico
Perfil de puntuaciones escalares
19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas
NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.
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Informe Psicopedagógico
…….
CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
OTRAS SUBPRUEBAS
Rapidez lectora (fluidez)
Comprensión lectora (asimilación)
Memoria visual ortográfica
….
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Razonamiento Verbal.
COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.
- Antónimos. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de antonimia entre los
conceptos.
- Ordenar conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos en
series lineales.
COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.
- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.
FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.
- Morfología. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales morfológicas básicas de la lengua castellana.
- Sintaxis. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales sintácticas básicas de la lengua castellana.
OTRAS SUBPRUEBAS
- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.
- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.
- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.
CONCLUSIONES PARCIALES
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.
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Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.
ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.
CONCLUSIONES PARCIALES
Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.
NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.
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Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
LECTURA y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas
Siguiendo el protocolo RELO de Observación Logopédica y del examen de articulación para ver el desarrollo del lenguaje oral
(análisis fono-articulatorio, de las praxias orofaciales, de la eficacia respiratoria y fonatoria, del componente
fonético-fonológico del lenguaje, del componente semántico del lenguaje, del componente morfosintáctico y del
componente pragmático) se indica que no se encontraron dificultades ni alteraciones significativas en estas variables.
RESULTADOS
...
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA
(Comprensión)
....
COMPRENSIÓN
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1-2
ECLT. Estructuras Comprensión (Textos) 1-2
DLX. Decisión Léxica Visual 2
LDP. Lectura de Palabras 2
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Palabras
COMPRENSIÓN
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica. Activas 1
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Informe Psicopedagógico
CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/.comparativas 1
ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 2
ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación 2
ECLT. Estructuras de Comp. Problema-Solución 2
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 3
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 3
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión 3
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 3
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 3
LDP. BFBE.Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 3
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 4
DLX. AFBE. Decisión L.: alta frecuencia- baja extensión 4
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 4
DLX. BFBE. Decisión Léxica: baja frecuencia- baja extensión 4
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 5
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 5
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Estructuras Textuales 3. Factor Lectura de Palabras
4. Factor Decisión Léxica con palabras 5. Factor Decisión Léxica con no palabras
COMPRENSIÓN
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 1
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 1
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión. 1
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
LDP. BFBE. Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
ADP. Asociación de una palabra con definición 2
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 2
ORT. Conocimiento Ortográfico 2-4
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 3
DLX. AFBE. Decisión Léxica: alta frecuencia- baja extensión 3
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 3
DLX. BFBE. Decisión Léx: palabras: baja frecuencia- baja ext. 3
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 4
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 4
Factores: 1. Factor Lectura de Palabras 2. Factor Lectura de Palabras Contextualizadas
3. Factor Decisión Léxica con Palabras 4. Factor Decisión Léxica con No palabras
COMPRENSIÓN
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Informe Psicopedagógico
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(ORACIONES)
COR. Comprensión de Órdenes
COMPRENSIÓN
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(TEXTOS)
CL. Comprensión Lectora (Texto)
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Informe Psicopedagógico
....
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA
(Producción escrita)
...
PRODUCCIÓN ESCRITA
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. Dictado de Palabras 1
ES. Estructuras Sintácticas 1-2
ECLT. Estructuras Producción (Textos) 1
Factores: 1. Factor Producción de Oraciones 2. Factor Prodcción de Estructuras Sintácticas
...
PRODUCCIÓN ESCRITA
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja
extensión 1
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 23
Informe Psicopedagógico
Factores: 1. Dictado de palabras 2. Dictado de no palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
(ORACIONES) Valoración cualitativa del rendimiento
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)
...
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.
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Informe Psicopedagógico
....
Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores
Lexicalizaciones: X
Errores semánticos: X
Errores morfológicos: x
Otras alteraciones:
Alteraciones disortográficas
Son inadecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 25
Informe Psicopedagógico
Son adecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.
Resultan inadecuados:
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.
Son adecuados
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.
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Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las pseudopalabras en palabras reales
con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras que en la conversión de palabras en pseudopalabras se
utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza
entre una pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente relacionada con ella. Se consideran
tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de
la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema
semántico y el léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que existe una semejanza
formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con vecindad ortográfica, siendo además
relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con
el léxico ortográfico de entrada, o bien por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de
salida. Pero también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una semejanza visual/formal y
semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-
fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan tanto en la dislexia
fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores son desplazamientos, que
conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-blanco; cerilla-cerillera;
jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x
modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un elemento por otro erróneo. En
la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x
bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba alterando el orden. Ej: tirgo x
trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo:
pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido; sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-
peligro; cuetro-cuatro; domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa x chismosa; acuerdo x
acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele darse con mayor frecuencia
en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas (distinguiéndose de la
separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la comprensión de las palabras,
además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar también los diferentes significados que pueda tener cada
palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar
el funcionamiento de las rutas:
- La ruta directa o léxico-semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente desde el almacén
de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que están
representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica-fonológica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede en el
lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus correspondientes letras. Esta ruta
permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de
que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la semántica, pero no la escritura
al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación
oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de construir o analizar el marcador
sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que
el procesamiento semántico es el último de los procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra
en el sistema; tiene como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento sintáctico-semántico
oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de las palabras. Algo similar ocurre a nivel de
textos.
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 27
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.
Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.
En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 28
Informe Psicopedagógico
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).
ESCRITURA (PRODUCCIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o escritura
espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la producción
como a la grafía.
Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.
“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan en
gestos de desaprobación, querer acabar pronto...
En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 29
Informe Psicopedagógico
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas las
habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los elementos
que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca, etc.
Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal", "Es
que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 30
Informe Psicopedagógico
semántico, léxico fonológico), tiende a leer de forma parcial por las reglas de CGF
(Conversión Grafema-Fonema)
Se observa lo siguiente::
Otras consideraciones:
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 31
Informe Psicopedagógico
• En la lectura (LDP-LDT) aparecen errores de acentuación en la lectura oral.
• Pueden aparecer algunos errores fonológicos –aunque no es frecuente, cometiendo
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones;
aparecen otros errores como son repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo
(similar en DDP-DDT).
• Problemas en palabras funcionales (sustituciones).
• Mejor rendimiento entre palabras normales de alta frecuencia que en las de baja
frecuencia (de igual longitud):
a) Más errores en baja frecuencia;
b) Mejor rendimiento en la dictado de palabras que en las pseudopalabras y
pseudohomófonos (por la ruta directa o semántica podrán ser escritas todas las
palabras conocidas, no así las pseudopalabras).
• Más errores en la escritura de pseudopalabras.
• Entre palabras concretas y abstractas (posiblemente debido a su frecuencia de uso?).
• Bajo rendimiento en la escritura de homófonos (los homófonos no son identificables por
la pronunciación).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 32
Informe Psicopedagógico
Otras consideraciones:
Otras consideraciones:
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 33
Informe Psicopedagógico
• Mejor rendimiento en palabras de alta frecuencia que en las de baja frecuencia o poco
familiares. Dificultades para escribir palabras infrecuentes que no estén en su léxico.
• Errores de lexicalizaciones
• Errores morfológicos y derivativos
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 34
Informe Psicopedagógico
• Mayor número de errores con palabras funcionales (a, de, con...) y afijos que con
palabras de contenido. Por uso de la vía subléxica que está dañada.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que en concretas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 35
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CONDICIONES PERSONALES
LECTURA Y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas
RESULTADOS
..
DECISIÓN LÉXICA LECTURA DE PALABRAS
DLXpsp DLXpsh DLXafae DLXafbe DLXbfae DLXbfbe LDPpsp LDPpsh LDPafae LDPafbe LDPbfae LDPbfbe
..
COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DICTADO DE PALABRAS
CSact CSpas CSsub Cscom DDPpsp DDPpsh DDPafae DDPafbe DDPbfae DDPbfbe
..
PRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN-PRODUCCIÓN
ESact ESpas ESsub EScom ECLDcp ECLDcau ECLDdes ECLDsec ECLDps
(Cumplimentar con DS: Dificultades muy significativas, D: Dificultades significativas, N: Normalidad –medio, alto, muy alto)
Lectura
ADP Asociación de palabra con su definición
ADH Asociación de homófonos con su definición
DLX Decisión léxica (*)
LDP Lectura de palabras (*)
ORT Ortografía
COR Comprensión de órdenes
CS Comprensión de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-Comparativas)
CL Comprensión lectora (estrategias semánticas: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición, gradación,,
sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos)
Escritura
ODF Ordenación de frases
ES Producción de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-comparativas)
DDP Dictado de palabras (*)
DHP Dictado de homófonos
ECLT/ Comprensión - Producción de Estructuras (CP: comparación, CAU: causalidad, DES: descripción, SEC: secuenciación y
ECLD P/S: problema-solución) con Textos o Dibujos.
(*) Palabras de alta frecuencia-alta extensión (afae); Palabras de alta frecuencia-baja extensión (afbe); Palabras de baja
frecuencia-alta extensión (bfae); Palabras de baja frecuencia-baja extensión (bfbe); Pseudopalabras (Psp) y
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 36
Informe Psicopedagógico
…
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP [ej:
CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en el
factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura de
no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 37
Informe Psicopedagógico
Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en
escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.
Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores
Lexicalizaciones: x
Errores semánticos: x
Errores morfológicos: x
Otras alteraciones:
Alteraciones disortográficas
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 38
Informe Psicopedagógico
Valoración del grafismo:
Son inadecuados:
Son adecuados:
Resultan inadecuados:
Son adecuados
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 39
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las
pseudopalabras en palabras reales con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras
que en la conversión de palabras en pseudopalabras se utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-
fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza entre una
pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa
de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente
relacionada con ella. Se consideran tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra
propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la
existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema semántico y el
léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que
existe una semejanza formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con
vecindad ortográfica, siendo además relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de
alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con el léxico ortográfico de entrada, o bien
por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de salida. Pero
también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una
semejanza visual/formal y semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y
complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan
tanto en la dislexia fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores
son desplazamientos, que conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-
blanco; cerilla-cerillera; jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido
o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un
elemento por otro erróneo. En la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la
escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca
x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba
alterando el orden. Ej: tirgo x trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la
conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo: pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido;
sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-peligro; cuetro-cuatro;
domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa
x chismosa; acuerdo x acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele
darse con mayor frecuencia en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas
(distinguiéndose de la separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la
comprensión de las palabras, además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar
también los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el
concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar el funcionamiento de las
rutas:
- La ruta directa o semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente
desde el almacén de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía
adecuada, pero sólo aquellas que están representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede
en el lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus
correspondientes letras. Esta ruta permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando
representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la
semántica, pero no la escritura al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento
palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de
construir o analizar el marcador sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la
correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que el procesamiento semántico es el último de los
procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra en el sistema; tiene
como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento
sintáctico-semántico oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de
las palabras. Algo similar ocurre a nivel de textos.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 40
Informe Psicopedagógico
…
CONCLUSIONES PARCIALES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.
Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.
En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 41
Informe Psicopedagógico
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).
Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o
escritura espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la
producción como a la grafía.
Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.
“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan
en gestos de desaprobación, querer acabar pronto...
En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 42
Informe Psicopedagógico
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.
Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.
Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas
las habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los
elementos que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca,
etc. Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal",
"Es que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 43
Informe Psicopedagógico
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….
CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
….
► PROCESOS SINTÁCTICOS
Emparejamiento dibujo-oración
Signos de puntuación
► PROCESOS SEMÁNTICOS
Comprensión de textos
Estructuras de textos
► FLUIDEZ (VELOCIDAD)LECTORA
Velocidad con palabras
Velocidad con pseudopalabras
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 44
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Pretende evaluar las estrategias que cada alumno utiliza en la lectura de un texto, así como los mecanismos que no
están funcionando adecuadamente. Analiza los procesos y subprocesos que intervienen en la lectura.
- Lectura de palabras. Examina la capacidad para leer palabras aisladas de distinta longitud y frecuencia
para evaluar la ruta directa o léxica-semántica. En esta prueba además se mide la velocidad lectora.
- Lectura de pseudopalabras. Examina la capacidad para leer pseudopalabras de diferente complejidad
grafémica.(de distinta longitud y complejidad silábica, para evaluar la ruta fonológica).(se mide el tiempo, ya
que el reconocimiento debe realizarse de forma rápida y automática para poder dedicar recursos a la
comprensión). En esta prueba además se mide la velocidad lectora.
PROCESOS SINTÁCTICOS. Valora cómo se organizan las palabras en la oración. Incluye dos pruebas y el
registro de la velocidad lectora en una de ellas.
PROCESOS SEMÁNTICOS. Valora la capacidad de extracción de los mensajes de las oraciones y textos
en los que están integrados. Capacidad para extraer el significado de las palabras.
- Comprensión de texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través de las respuestas a preguntas literales
e inferenciales. Son textos expositivos (la mitad memoria y la mitad inferencias).
- Estructura de un texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través del pedido de completamiento del
esquema de un texto sobre la base del texto leído. Es un texto incompleto para completarlo
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 45
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS ESCRITORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
….
…..
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 46
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel global de los procesos escritores se encuentra por debajo /en la media / por
encima de los de los niños de su misma edad y nivel.
Tiene un rendimiento óptimo a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Tiene un rendimiento deficitario a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Presenta mayores dificultades en los procesos: planificación / de acceso al léxico /
sintáctico / semántico.
Utiliza predominantemente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
No domina correctamente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 47
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
Vocabulario
Velocidad lectora con textos (Fluidez)
Exactitud lectora con palabras
Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)
..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 48
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
Fundamentalmente se trata de ver, dentro de las competencias básicas, el nivel de construcción y comunicación
del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos, tratando de lograr la
coherencia y cohesión en sus discursos, así como en la realización de tareas, siendo capaces de estructurar el
conocimiento.
Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,
Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.
La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.
A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.
COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa a
la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias, mientras
que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y problema
solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en
el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos
....
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL II), TEXTO EXPOSITIVO. Evalúa las diferentes estrategias de comprensión lectora
(descripción, comparación, secuenciación o enumeración, causalidad, y problema-solución) junto al desarrollo de
inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
....
VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de los
procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta de
comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 49
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..
[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]
Así mismo presenta déficits en Vocabulario, Velocidad lectora con textos (Fluidez),
Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de procesamiento con
palabras y pseudopalabras (tiempo).
Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que “NOMBRE”
presenta un perfil de tipo A, que se explica de la siguiente forma:
Ejemplo: “NOMBRE” es un alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o indirecta como visual u ortográfica
o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja
fluidez o velocidad lectora refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora impiden leer palabras con
corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno con desconocimiento del idioma, o limitaciones
intelectuales, o limitaciones físicas (visión o audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de
interés o desmotivación, falta de atención, etc.).
[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe en el
bloque del curso correspondiente a ECLE]
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 50
Informe Psicopedagógico
....
CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
RESULTADOS
Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
Ortografía Arbitraria y Reglada
Acentuación de palabras
Acentuación de Monosílabos
Pseudopalabras (No-palabras)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
Signos de puntuación
Signos de interrogación y exclamación
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Expresión espontánea ante una lámina
Dictado de homófonos
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
Normas de B y V
Normas de G y J
Normas de LL y Y
Normas de H
Normas de X y S
Normas de CC / CY y grupos consonánticos
Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 51
Informe Psicopedagógico
Agudas
Llanas
Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
Acentuación de monosílabos
Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.
► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).
► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.
► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 52
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ADAPTACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
EN EL ÁMBITO FAMILIAR
Adaptación al padre
Adaptación a la madre
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Adaptación a los profesores
Adaptación a los compañeros
Adaptación genérica a la escuela
EN EL ÁMBITO PERSONA
Adaptación personal
Su finalidad es valorar de manera cuantitativa los niveles de adaptación del alumno/ª a personas
significativas de su entorno social: padres, profesores y compañeros, su nivel de adaptación al
medio escolar y el grado de ajuste personal.
La adaptación es un conjunto de respuestas del alumno ante una variedad de contextos estimulares: padres,
profesores, compañeros, centro escolar y uno mismo.
► ÁMBITO FAMILIAR
- Adaptación al padre. Evalúa la calidad de las relaciones con el padre. A mayor puntuación indica mejor
relación.
- Adaptación a la madre. Evalúa la calidad de las relaciones con la madre. A mayor puntuación indica mejor
relación. Y viceversa, a menor puntuación expresa la existencia con el padre y o con la madre.
► ÁMBITO ESCOLAR
- Adaptación a los profesores. Evalúa la calidad de las relaciones con los profesores, considerados de forma
global. Una baja puntuación indicaría la existencia de problemas con su profesorado.
- Adaptación a los compañeros. Evalúa la calidad de las relaciones con los compañeros, considerados de
forma global. Una puntuación baja puede deberse a que el alumno/ª se siente rechazado por muchos
as
compañeros/ , o bien que él/ella mismo/ª los rechaza, indicando un problema de relación.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 53
Informe Psicopedagógico
- Adaptación genérica a la escuela. Evalúa las actitudes y valores hacia los estudios y el centro educativo.
Expresa el grado en que se encuentra a gusto en el centro. Una puntuación alta sería indicativa de que valora
positivamente el estudio y que se encuentra a gusto en su centro educativo.
► ÁMBITO PERSONAL
- Adaptación personal. Evalúa el grado de aceptación de uno mismo/ª. Una puntuación baja expresa un pobre
autoconcepto y una baja autoestima (por lo que sería aconsejable profundizar en la evaluación de este
indicador).
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerada de forma global, la adaptación general es muy baja / baja / media / alta / muy
alta.
Ante el padre. Ante la madre. Ante los profesores. Ante los compañeros. Ante el estudio.
Ante sí mismo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 54
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ASERTIVIDAD
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
AUTO-ASERTIVIDAD
HETERO-ASERTIVIDAD
ESTILO COGNITIVO
La asertividad es la cualidad que caracteriza a las interacciones sociales que constituyen un acto de respeto tanto
hacia uno mismo como hacia las personas con las que se interactúa. La finalidad de la prueba es identificar las
actitudes y el sistema de valores del alumno respecto de las relaciones sociales.
HETERO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto hacia los demás, o sea, a las características, peculiaridades, valores,…
de los demás.
ESTILO COGNITIVO. Sistema de valores y creencias de la persona que ésta utiliza para regular sus interacciones
con los demás. Trata de establecer el perfil de actitudes y valores en las interacciones sociales del alumno.
Identificando un perfil pasivo, agresivo, asertivo o pasivo-agresivo.
CONCLUSIONES PARCIALES
Los resultados obtenidos permiten afirmar que su estilo cognitivo habitual (entendido como
el sistema de valores y creencias de la persona que utiliza para regular sus interacciones
sociales con los demás) es agresivo / pasivo / asertivo / pasivo-agresivo..
Presenta un grado de respeto y de seguridad en sí mismo muy bajo / bajo / medio / alto /
muy alto.
La consideración o grado de respeto con los demás es muy bajo / bajo / medio / alto / muy
alto.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 55
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ANSIEDAD Y ESTRES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
ANSIEDAD
ESTRÉS
Su finalidad es evaluar de manera cuantitativa la intensidad de la respuesta fisiológica de ansiedad que mantiene de
manera regular el alumno/ª durante un período de tiempo (2 meses aproximadamente), con indicadores como
palpitaciones, temblores, sudoración excesiva,…. asociadas a estar en clase, a realizar exámenes, a salir a la
pizarra o a intervenir de forma oral, …
La ansiedad es una reacción psicofisiológica normal y adaptativa, que se inicia cuando el organismo detecta cierto
riesgo para su integridad biológica, con riesgo de daño inminente o para su bienestar. Por ello, el alumno/a
reacciona tratando de potenciar los recursos disponibles, enfrentándose a la situación con mayor probabilidad de
éxito en el abordaje de un problema o situación. Se entiende la estabilidad emocional como el grado de ansiedad y
autocontrol.
Viene indicada por la percepción de respuestas fisiológicas de ansiedad por parte del sujeto, independientemente
de las elaboraciones cognitivas. Cierto nivel de activación fisiológica es necesario y útil para enfrentarse a los
aprendizajes.
La prueba expresa, de manera cuantitativa, el grado de ansiedad que el alumno experimenta de forma regular.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 56
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ESTRÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
ESTRÉS
Su finalidad es evaluar la intensidad de las respuestas de estrés que ha mantenido de manera regular durante un
período de tiempo de aproximadamente de dos meses.
Se entiende la estabilidad emocional como el grado de estrés. Se puede considerar que padece alteraciones
fisiológicas indicadoras de reacciones al estrés cuando se evidencia cansancio físico excesivo, alteraciones del
sueño, etc.
La prueba evalúa los niveles de estrés a los que está sometido el sujeto de manera sistemática.
Expresa, de forma cuantitativa, el nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al
estrés. Un nivel alto se asocia con frecuencia a dificultades de atención, asimilación y rendimiento académico.
CONCLUSIONES PARCIALES
El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 57
Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
• Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del
alumno.
RESULTADOS
Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 58
Informe Psicopedagógico
Atribución causal:
Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.
- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 59
Informe Psicopedagógico
Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.
Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.
Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.
Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 60
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
….
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
ESQUEMAS/RESÚMENES. Altas puntuaciones indican utilización de esquemas y otras técnicas para organizar
los contenidos.
RELACIONES Altas puntuaciones indican utilización de estrategias de elaboración (parafrasear, añadir ideas
personales, relacionar con otros temas y con la experiencia personal).
AUTOEVALUACIÓN. Altas puntuaciones indican utilización de estrategias para supervisar y revisar la propia
actuación y la relevancia de lo aprendido.
CONCLUSIONES PARCIALES
Presenta un nivel insuficiente / medio / destacado en la utilización de estrategias activas
para aprender.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 61
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CEAM-M. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje-Parte Motivacional
(Ayala, Martínez Arias y Yuste)
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
ACTITUD POSITIVA
ESTRATEGIAS SOCIALES
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
AUTOEFICACIA
NECESIDAD DE RENDIMIENTO
ATRIBUCIÓN
ACTITUD POSITIVA. Altas puntuaciones indican valoración del estudio; el alumno considera que le será útil para
el futuro, intenta obtener buenas notas. Los alumnos con bajas puntuaciones preferirían dejar de estudiar y
ponerse a trabajar.
ESTRATEGIAS SOCIALES. Altas puntuaciones indican preferencia por trabajar con los demás, disposición a
prestar y recibir ayuda.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. Altas puntuaciones indican motivación intrínseca: le interesan los temas de clase,
emplea parte de su tiempo en leer y ampliar conocimientos, le gusta aprender cosas nuevas. Bajas puntuaciones
indican que el alumno se aburre en las clases; sólo estudia cuando está próximo un examen; se distrae mientras
explica el profesor.
AUTOEFICACIA. Altas puntuaciones indican percepción de autoeficacia, satisfacción con el propio rendimiento
y confianza en sus capacidades. Bajas puntuaciones expresan miedo al fracaso, sentimientos de falta de
autoeficacia, ansiedad ante los exámenes.
NECESIDAD DE RENDIMIENTO. El alumno con altas puntuaciones atribuye el éxito a la inteligencia y la
capacidad. Desea sobresalir, obtener reconocimiento por su esfuerzo.
ATRIBUCIÓN. Una puntuación alta corresponde a alumnos que atribuyen el éxito al esfuerzo y a saber estudiar.
Una puntuación baja se corresponde con atribuciones externas (profesor, suerte).
CONCLUSIONES PARCIALES
Tiene una alta / baja motivación intrínseca hacia el aprendizaje escolar; le interesan muchos
temas de estudio.
Valora la utilidad del estudio para su futuro / Preferiría dejar de estudiar y buscar un trabajo.
Se considera / No se considera capaz de hacer eficazmente la mayor parte de sus tareas
escolares.
Realiza atribuciones internas / externas de sus éxitos / fracasos.
Muestra preferencias hacia el trabajo en grupo. Está dispuesto a prestar ayuda a otros y a
recibirla cuando la necesita.……
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 62
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
VARIABLES MODULADORAS DEL ÉXITO ESCOLAR
(TÉCNICAS DE ESTUDIO)
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo
► ACTITUD Y VALORES ANTE EL ESTUDIO
► AUTOCONTROL DE ESTUDIO
► MÉTODO DE ESTUDIO
► HABILIDADES DE ESTUDIO
► APOYOS SOCIALES
► MODO DE PREPARAR Y REALIZAR LAS
EVALUACIONES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 63
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES …
Resultan especialmente bajos los siguientes aspectos: Actitud y Valores ante el estudio
/ Autocontrol en el estudio / Método de estudio/ Habilidades de estudio / Apoyos
sociales / Modo de preparar y realizar las evaluaciones.
Muestra una actitud y valores ante el estudio que se puede considerar adecuado,
aceptable/escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo. .
Valora sus estudios como algo deseable / no deseable. Muestra un interés hacia el estudio
adecuado/inadecuado. No/Se observan falta de interés y desánimo frecuentes.
CONCLUSIONES PARCIALES
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 64
Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
BACHILLERATO
► CIENCIAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA
► CIENCIAS BIO-SANITARIAS
► HUMANIDADES
► CIENCIAS SOCIALES
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
► CIENTÍFICO-TÉCNICAS
► ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
► ARTES ESCÉNICAS
► ARTES PLÁSTICAS
► ARTES MUSICALES
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► RELACIÓN-PERSUASIÓN
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 65
Informe Psicopedagógico
éticos y culturales].
4. CIENCIAS SOCIALES: Derecho. Psicología. Sociología. Ciencias políticas. Sociología. Antropología. Asistente/
Educador social. Terapia ocupacional. Relaciones laborales[Valores sociales, culturales y éticos].
9. ARTES ESCÉNICAS: Danza. Arte dramático. Teatro. Interpretación, mimo, actuación cinematográfica actor).
[Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].
10. ARTES PLÁSTICAS: Bellas artes. Restauración de Bienes culturales. Dibujo. Pintura. Escultura. Diseño.
Decoración. Publicidad. Orfebrería. [Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].
11. ARTES MUSICALES: Música. Conservatorio. Composición. Canto. Dirección de orquestras y coros.
[Valores, creativos, estéticos, culturales y sociales]..
12. SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO: Defensa y orden público: Oficial de G. Civil, Inspector de Policía. Detective.
Cuerpos militares y especiales. Equipos de salvamento y socorrismo. [Valores sociales, éticos, técnicos y
utilitarios].
13. RELACIÓN-PERSUASIÓN: Política. Relaciones Públicas. Guía Turístico. Entrevistador. Presentador. Abogado.
Dirección de personal. [Valores sociales, éticos, técnicos y utilitarios]..
…
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
► COMERCIO-MARKETING
► ADMINISTRACIÓN-GESTIÓN
► HOSTELERÍA-TURISMO
► AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► ELECTRO-MECÁNICAS
► DECORACIÓN-ARTESANÍA
► SANITARIAS
► SERVICIOS CULTURALES
► IMAGEN PERSONAL
► EDIFICACIÓN-OBRA
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► IMAGEN-SONIDO
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 66
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
A continuación se indica el tipo de profesiones y trabajos considerados en cada una de las áreas de
intereses:
6. ARTES GRÁFICAS. DECORACIÓN. ARTESANIA: Artes gráficas (tratamiento textos, imprenta). Artesanías.
Productos de madera y mueble. Confección textil. Curtidos de piel. Restauración de patrimonio artístico.
Decoración. Joyería. Cerámica. Esmaltes. Florista. [Ámbito:Artísticos, Plásticos, Estéticos y Musicales].
8. SANITARIAS: Trabajos de sanidad (hospitales, centros de salud, centros de mayores, residencias,...). Auxiliar de
enfermería. Auxiliar de farmacia. [Ámbito:Biosanitario y Científico]
9. SERVICIOS CULTURALES, AIRE LIBRE Y DEPORTIVAS: Actividades físicas y deportivas. Servicios socio-
culturales y a la comunidad. Monitor de deportes. Animador cultural (fiestas, hoteles,...) [Ámbito: Actividades
Físicas, Deportivas y Culturales]
10. IMAGEN PERSONAL. PELUQUERÍA Y ESTÉTICA: Peluquería. Estética personal. Caracterización y maquillaje.
Imagen personal. [Ámbito: Servicios Sociales y a la Comunidad]
11. EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL: Construcción de edificios (albañil, pintor, fontanero, escayolista, solador,
cristalero, pintor, revestimiento de paredes,...). Hormigón. [Ámbito: Científico-Técnico]
12. SEGURIDAD. DEFENSA. RIESGO. MEDIO AMBIENTE.: Militar. Policía. Guardia Civil. Bombero. Detective.
Fuerzas y cuerpos militares. Equipos de salvamento y socorrismo. Guarda de seguridad. Piloto. Buzo. Protección
de la naturaleza y medio ambiente. [Ámbito: Servicios Sociales y a la Comunidad]
13. COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDO.: Fotografía, cine , video, publicidad, radio, Tv. Técnico de sonido e
iluminación. Producción de audiovisuales, radio, espectáculos. [Ámbito:Lingüístico y Literario; Publicidad y
Medios]
CONCLUSIONES PARCIALES
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los
Bachilleratos y estudios universitarios posteriores: X.
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los Ciclos
Formativos de Grado Medio: X.
No tiene definidas sus preferencias: hay un buen número de áreas que le interesan por
igual.
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 67
Informe Psicopedagógico
…
CONDICIONES PERSONALES
INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
BACHILLERATO-UNIVERSIDAD
► CIENCIAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA
► CIENCIAS BIO-SANITARIAS
► HUMANIDADES
► CIENCIAS SOCIALES
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
► CIENTÍFICO-TÉCNICAS
► ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
► ARTES ESCÉNICAS
► ARTES PLÁSTICAS
► ARTES MUSICALES
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► RELACIÓN-PERSUASIÓN
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 68
Informe Psicopedagógico
éticos y culturales].
4. CIENCIAS SOCIALES: Derecho. Psicología. Sociología. Ciencias políticas. Sociología. Antropología. Asistente/
Educador social. Terapia ocupacional. Relaciones laborales[Valores sociales, culturales y éticos].
9. ARTES ESCÉNICAS: Danza. Arte dramático. Teatro. Interpretación, mimo, actuación cinematográfica actor).
[Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].
10. ARTES PLÁSTICAS: Bellas artes. Restauración de Bienes culturales. Dibujo. Pintura. Escultura. Diseño.
Decoración. Publicidad. Orfebrería. [Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].
11. ARTES MUSICALES: Música. Conservatorio. Composición. Canto. Dirección de orquestras y coros.
[Valores, creativos, estéticos, culturales y sociales]..
12. SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO: Defensa y orden público: Oficial de G. Civil, Inspector de Policía. Detective.
Cuerpos militares y especiales. Equipos de salvamento y socorrismo. [Valores sociales, éticos, técnicos y
utilitarios].
13. RELACIÓN-PERSUASIÓN: Política. Relaciones Públicas. Guía Turístico. Entrevistador. Presentador. Abogado.
Dirección de personal. [Valores sociales, éticos, técnicos y utilitarios]..
…
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
► COMERCIO-MARKETING
► ADMINISTRACIÓN-GESTIÓN
► HOSTELERÍA-TURISMO
► AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► ELECTRO-MECÁNICAS
► DECORACIÓN-ARTESANÍA
► SANITARIAS
► SERVICIOS CULTURALES
► IMAGEN PERSONAL
► EDIFICACIÓN-OBRA
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► IMAGEN-SONIDO
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 69
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los
Bachilleratos y estudios universitarios posteriores: X.
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los Ciclos
Formativos de Grado Superior: X.
No tiene definidas sus preferencias: hay un buen número de áreas que le interesan por
igual.
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 70
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
Numeración
Cálculo:
Medidas
Resolución de problemas
....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
....
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 71
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)
CONCLUSIONES PARCIALES
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.
…
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 72
Informe Psicopedagógico
CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
RESULTADOS
• CIENCIAS NATURALES
• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
• FÍSICA Y QUÍMICA
• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA
•
Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 73
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES
Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.
Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 74
Informe Psicopedagógico
….
También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.
► ANTECEDENTES
El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).
► CONSECUENCIAS CONTINGENTES
Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.
Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 75
Informe Psicopedagógico
Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.
En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...
Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.
Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 76
Informe Psicopedagógico
…
CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]
Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.
Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.
Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.
Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.
Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 77
Informe Psicopedagógico
Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.
No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.
Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.
No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 78
Informe Psicopedagógico
Su marcha es torpe.
Adaptación personal
Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 79
Informe Psicopedagógico
Adaptación en el centro
Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.
No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.
Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.
Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 80
Informe Psicopedagógico
ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE EN
EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLA
Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.
“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.
Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.
Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están
preocupados por su futuro académico y profesional.
Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 81
Informe Psicopedagógico
Los padres achacan las dificultades de su hijo a que es un “vago.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.
Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).
Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o
modelo).
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 82
Informe Psicopedagógico
lenguaje.
Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.
Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.
Mejorar su grafía.
Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 83
Informe Psicopedagógico
EN EL CONTEXTO FAMILIAR
Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
• Apoyos y refuerzos
En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 84
Informe Psicopedagógico
En caso de ser necesaria, la adaptación en Tecnología debe tener en cuenta la falta de
habilidad para ejecutar en la práctica los proyectos diseñados. “NOMBRE” puede no
percibir de forma totalmente correcta todas las fases, variables y elementos que
intervienen en la elaboración de un producto final, debido a la carencia de estrategias de
planificación y revisión de resultados. Así pues, necesitaría pautas sencillas para cada
fase del proyecto, con las que obtenga éxitos parciales que le animen a proseguirlo.
Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.
• Relaciones sociales
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 85
Informe Psicopedagógico
SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.
El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.
Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.
El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 86
Informe Psicopedagógico
ANEXOS I. PROTOTIPOS DE PERFIL DE ECLE 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
Descripción de la situación y causas
Vocabulario
velocidad
Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …
A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha aprendido correctamente las reglas
de asociación fonema-grafema, y por este motivo parece estar situado en la etapa alfabética de
lectura, pero no ha conseguido afianzarse en la etapa ortográfica. Lee correctamente las palabras
X X
pero no las lee con rapidez, lo que le resta eficacia a la hora de leer con fluidez o velocidad y
comprensión adecuadas. Podríamos sospechar que se trata de un alumno procedente de un
entorno sociocultural desfavorecido, o muestra un significativo retraso escolar o ha iniciado
tardíamente la escolarización. No obstante, también sería necesario descartar la ausencia de
limitaciones intelectuales.
C. Su baja comprensión no se debe a limitaciones intelectuales ni a factores socioculturales que
exijan medidas de compensación. Incluso es probable que tenga un adecuado rendimiento en otras
áreas no directamente relacionadas con la lectura y su nivel de comprensión oral sea adecuado. Por
tanto, es muy aconsejable buscar causas directamente relacionadas con el funcionamiento de los
distintos procesos, con lo cual es muy probable que se necesite una evaluación más específica y
completa del funcionamiento de estos procesos con objeto de identificar cuáles están alterados. No
obstante, existen claramente dificultades en los procesos subléxicos y léxicos. Por un lado, los
errores de exactitud nos informan de dificultades en los procesos de decodificación, con lo cual es
X X
posible que no esté afianzada la asociación entre el fonema y el grafema. Por otro lado, la escasa
fluidez o velocidad lectora indica dificultades en el uso eficaz del almacén de memoria ortográfico-
visual, por lo que el alumno necesita decodificar todas las palabras. El esfuerzo cognitivo de uno y
otro proceso dificulta enormemente la comprensión, puesto que la memoria y la atención están
focalizadas ineficazmente en la decodificación. Esta situación descrita también es típica en algunos
alumnos con déficit de atención.
D. Esta situación es frecuente en alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Aparentemente
tienen una adecuada fluidez o velocidad pero sus errores en la vía subléxica junto con dificultades en
la comprensión del significado de las palabras provocan un bajo nivel de comprensión. Leen
rápidamente (fluidez o velocidad lectora), pero no suelen respetar los signos de puntuación y no
suelen ser conscientes de los errores de exactitud (derivativos, sustituciones de palabras, etc.).
X X
Utilizan correctamente la ruta léxica, pero suelen tener errores en la ruta subléxica porque no han
automatizado los procesos de decodificación. En bastantes ocasiones, este tipo de errores se
presenta en alumnos impulsivos y /o con déficit de atención.
E. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario o le faltan conocimientos
previos que le impiden memorizar e integrar los nuevos conocimientos aportados por el texto.
Principalmente están alterados los procesos sintácticos y semánticos de lectura. Suelen cometer X
errores en el uso de los signos de puntuación y tienen dificultades en comprender oraciones con
una estructura gramatical compleja (por ejemplo de relativo, de objeto focalizado, etc.). Cuando se
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 87
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les pregunta sobre lo que han leído responden con ideas vagas e inexactas, o se centran en algún
detalle secundario. No suelen identificar la estructura del texto ni las ideas principales. Esta
situación es frecuente en alumnos con limitaciones intelectuales, o provenientes de entornos
socioculturales desfavorecidos, o que han tenido una escolarización irregular.
F. Los alumnos con este perfil tienen un nivel de vocabulario adecuado y no tienen errores de
exactitud, pero su lectura es lenta porque dedican todo su esfuerzo cognitivo a decodificar, como si
todo el material lector fuese novedoso para él/ella. Es muy probable que tenga dificultades
específicas en la ruta léxica-semántica o directa de lectura que le impide disponer eficazmente del
almacén de memoria ortográfica, puesto que hay muy pocas palabras que reconozcan rápidamente
sin tener que decodificarla. La ruta subléxica funciona correctamente, y por este motivo no suelen
darse errores de exactitud. Su lectura en voz alta se caracteriza por regresiones y rectificaciones
frecuentes que provocan un enlentecimiento del ritmo lector y errores en los procesos sintácticos
(no respetar los signos de puntuación y dificultades en la comprensión de oraciones con estructuras
gramaticales complejas). Es bastante probable que en la escritura cometa muchos más errores en
X
palabras de ortografía (arbitraria, reglada y homófonos) de los habituales para su edad. Por tanto,
es muy aconsejable una evaluación específica para determinar el funcionamiento de la ruta léxica
que incluya la lectura de palabras de distinta frecuencia y pseudopalabras, así como el tiempo
dedicado a su lectura. También es recomendable evaluar la escritura de palabras y pseudopalabras.
Su posible fracaso escolar no está relacionado con limitaciones intelectuales, y es previsible un
adecuado rendimiento en otros aspectos (comprensión oral, razonamiento matemático,
razonamiento lógico, actividades plásticas y visuales, etc.), aunque pueden darse en alumnos con
dificultades de atención.
G. Este alumno tiene un nivel de vocabulario adecuado y una adecuada fluidez o velocidad
lectora, pero tiene errores de exactitud posiblemente derivados de dificultades en la ruta subléxica
que implicaría no dominar el proceso de asociación fonema-grafema. No tiene automatizada la
asociación fonema-grafema, y es más importante para él/ella la fluidez o velocidad que la
comprensión, cometiendo errores de exactitud, mucho más en palabras infrecuentes que en las
frecuentes, y tanto propios del uso de la ruta léxica como de la subléxica. En este sentido, para el
alumno de esta situación son frecuentes los errores derivativos y de sustitución de palabras
infrecuentes por análogos visuales más frecuentes (por ejemplo: “tierno” x “tiempo”, “trato” x
“torta”). En cuanto a los errores propios de la ruta subléxica son habituales las omisiones,
X
inversiones y/o sustituciones de fonemas, que se harán más evidentes con palabras largas y con
estructuras silábicas complejas (por ejemplo: “aterciopelada”, “sobreviviendo”, etc.). Del mismo
modo que en la situación precedente, este alumno muestra dificultades específicas de lectura que
requiere una evaluación detallada para determinar con precisión el tipo de error. Además, suele
tener errores en la escritura de pseudopalabras largas con sílabas complejas, por lo que la
evaluación específica debe incluir la lectura y la escritura de distintos tipos de palabras y
pseudopalabras. Las causas de estas dificultades no se derivan de limitaciones intelectuales.
H. Las causas de la baja compresión lectora están por determinar. No hay sospechas de limitación
intelectual ni de situación sociocultural desfavorecida puesto que demuestra una adecuada
comprensión del significado de las palabras usadas en el texto. Su fluidez o velocidad lectora es
adecuada y no se dan errores significativos de exactitud. Por tanto, es necesario buscar la causa de
sus dificultades de comprensión lectora en un mal funcionamiento de los procesos sintácticos y/o
semánticos.
En relación con los procesos sintácticos, la comprensión de las oraciones y de los textos está muy
mediatizada por el orden de las palabras que proporcionan información sobre su papel sintáctico, el
número y orden de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.), el
significado de la palabra en contexto de la oración y la interpretación que hace el lector de los
signos de puntuación.
En cuanto a los procesos semánticos, las dificultades se derivan de los tres componentes de estos
procesos: 1) el lector puede tener dificultades en la extracción del significado de las distintas
proposiciones, 2) tiene dificultades de retener la información en la memoria, y/o 3) tienen
dificultades a la hora de realizar inferencias sobre la información no explícita en el texto. En
cualquier caso, unos y otros componentes, están relacionados con los conocimientos previos del
alumno en relación con el texto, la identificación de la estructura del texto y con el adecuado
funcionamiento de su memoria.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 88
Informe Psicopedagógico
...
ANEXOS II. PRUEBAS DE PRO 3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
....
Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
1. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética:
Los errores originados en el procesamiento fonológico inicial se deberán abordar mediante:
- Ejercicios de carácter oral como: lectura inicial del texto (palabras) en voz alta antes de
empezar a escribir.
- Búsqueda y pronunciación de palabras con un determinado grafema o grupo ortográfico.
- Conjugación de tiempos verbales.
- Construcción de frases con determinadas palabras y lectura posterior.
Los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortográficas se abordan
mediante:
La combinación del uso tareas orales con las gráficas:
- Relacionando palabras con el mismo sonido o la misma regla.
- Buscando palabras en el diccionario en base a un criterio dado:
a) Palabras con/sin error. Identificar las correctas/incorrectas y después escribirlas
correctamente, e incluso escribirlas bien metiéndolas en un contexto oracional.
b) Construir palabras en base a un criterio dado, por ejemplo con una sílaba determinada en
posición inicial, media o final.
c) Búsqueda del significado de las palabras que no cumplan una norma general, o sea, de
excepciones a la misma.
d) Construir o buscar palabras derivadas de una dada en base a un determinado criterio.
- Completar palabras mediante una letra o una sílaba, utilizando la la norma trabajada.
Los errores que implican un procesamiento gramatical o semántico incorrecto se abordan
mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios morfológicos, procediendo
combinar las tareas orales con las gráficas:
- Completar palabras, haciendo uso del contenido ortográfico a dominar.
- Completar frases con las palabras adecuadas (también se puede hacer algo similar con letras,
con sílabas, o con palabras).
- Realización de tareas de decisión léxica con palabras del español correctamente escritas, de
pseudohomófonos (palabras del español incorrectamente escritas) y palabras inexistentes.
- Completar frases sin modificar su significado (también ampliándoles sin modificar su significado
inicial).
- Buscar sinónimos y antónimos en una lista o buscar la frase que expresa lo mismo o lo
contrario que una dada.
- Convertir palabras de masculino en femenino o de singular en plural y viceversa.
- Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas, o identificarlas como tales.
- Añadir prefijo y sufijo a palabras dadas.
- Clasificaciones, buscar o escribir palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema,
bigrama, sílaba, afijo, etc) o en base a un determinado criterio.
- Relacionar las palabras de igual categoría léxica: agrupándolas en base a un determinado criterio
o norma (clasificar palabras). Por ejemplo, clasificando una lista de palabras en: sustantivos,
verbos, adjetivos, adverbios.
- Formar campos semánticos relacionados con palabras dadas. Tareas con homónimos,
homógrafos, homófonos.
- Escribir las palabras derivadas o compuestas a partir de otras.
- Buscar en el diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar.
- Completar series verbales, o frases incompletas, en las que hay que “encajar” la forma verbal
adecuada.
- Resolver crucigramas y sopas de letras con dibujos o palabras alusivas a las normas que se
están trabajando en esa unidad.
- Construir palabras que cumplan alguna norma estudiada utilizando determinados grupos de
sílabas.
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Informe Psicopedagógico
- Realizar dictados de frases o textos, que impliquen la aplicación de normas previamente
estudiadas.
- Realización de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
Para ello, en cada unidad se solicita la realización de un fichero final donde se anoten los errores
ortográficos cometidos a lo largo de la unidad, para, a continuación escribir frases con los errores
cometidos, previa corrección de los mismos, tanto en el cuaderno de trabajo de ortografía, como
en el propio cuaderno de clase.
2. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
La forma correcta de una palabra sólo se puede alcanzar a través de la vía ortográfica o semántica
(directa) mediante la recuperación del léxico ortográfico, creando redes asociativas fónicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas, a través de diversas unidades de procesamiento con sílabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc
3. Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención
- Mediante la realización de ejercicios que faciliten los mecanismos de autocorrección:
a) mientras va escribiendo (anotar en algún sitio o apartado los errores).
b) al finalizar la redacción o tarea, mediante la extracción de las palabras erróneas y a
continuación hacer especial incidencia sobre ellas.
Sería recomendable hacerlo mediante la utilización de una plantilla de corrección tanto sobre
textos propios, como de otros compañeros, siempre y cuando, tras comprobar los errores
producidos, se realicen tareas complementarias a partir de los mismos.
- Realizando ejercicios de corrección de textos erróneos.
- A través de ejercicios, morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y singular-plural
(con cambio de frases).
4. Tratamiento didáctico para los despistes de base gramatical
- Mediante ejercicios gramaticales de concordancia.
- A través de la realización de ejercicios morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y
singular-plural (cambio de frases).
5. Tratamiento didáctico de los ejercicios ortográficos
- Mediante la búsqueda de grafemas, de palabras con terminaciones concretas, de palabras
concretas, en el texto inicial, en sopa de letras, con búsqueda en el diccionario, etc.
- Mediante la realización de dictados de frases o textos, que contengan un criterio o norma
específica.
- A través de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
- Realización de fichero final donde se anoten los errores ortográficos cometidos a lo largo de la unidad,
escribiendo posteriormente frases con los errores cometidos, usando las palabras de forma correcta.
Es aconsejable trabajar también el aprendizaje de la ortografía dentro del contexto general de los
aprendizajes de las diferentes áreas curriculares, ya que éste no es objetivo exclusivo del área de
lenguaje, cabiendo así mismo dentro del posible horario destinado a la animación a la lectura, ya que
ambos aprendizajes, lectura y escritura, deben ir en paralelo.
. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 90
Informe Psicopedagógico
ANEXO IIb. PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN EVOLUTIVA DE NORMAS.
BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010). jlgalve@telefonica.net
V-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
V1 EVA-, EVE-, EVI- , EVO- ■ ■
V2 -VIRO, - VIRA, -ÍVORO, -ÍVORA, ■
V3 VICE-, VIZ-, VI-, ■
V4 –AVA, -AVE, -AVO, EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. ■ ■
V5 AD-, SUB-, OB-, [otras: CLA, CON, DI, IN, JO, PRI, AD, ■
SUB, OB ]
V6 LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL- ■ ■
V7 IR ■
V9 ESTAR, ANDAR, TENER ■ ■
V10 -OLVER, – SERVAR, -ERSAR, –ERVAR. ■
W W ■
G-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
G1 G + -a-, -o- ■ ■ ■
G2 G + u = GUE, GUI ■ ■ ■
G3 GEST- ■ ■
GEN- ■? ■
GEO-, GERM-, ■ ■
G4 -GÉLICO, -GÉNEO, -GENIO, -GÉNICO, -GÉNITO, -GINAL ■
GESIMAL, -GIÉNICO, –GÍNEO, -GISMO -GINOSO
G5 -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO ■
G6 -ÍGENA, -ÍGENO,-ÍGERO, -GERA ■
G7 -GIA,-GIO, -GIÓN, /GEO/-GIONARIO,-GIONAL, ■
-GIOSO, -GÍRICO
G8 –GENTE, -GENCIA ■
G9 -LOGIA, -GOCIA, -GOGÍA, GÓGICA, -GIA, -GICO ■
G10 –GER, -GIR, -IGERAR, -GERIR, --GIAR, ALGIA ■
J-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
J1 J + a,o,u. ■ ■
J2 -AJE, -EJE ■ ■
J3 –JERÍA ■ ■
J4 -JAR, -JER, -JIR -JÍA ■
J5 –JEAR / -JERO / -JERA -JERÍA ■ ■
J6 TRAER, DECIR, –DUCIR, -DECIR -TRAER ■
R/ R-0 ARBITRARIA ■ ■
RR REGLADA ■ ■
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Informe Psicopedagógico
R-1 R, RR, -R, R final ■ ■
RR-2 ■ ■
.........
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
LL ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
LL1 –ILLA, –ILLO ■ ■ ■
LL2 -ILLAR,-ULLAR,-ULLIR. ■ ■ ■
LL3 –ALLE, -ELLE, –ELLO ■ ■ ■
Y-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
Y1 i final (Y) ■
Y2 Y conjunción copulativa // y – e // i-, hi- // delante diptongo HIE-. ■? ■
Y3 –OIR, –UIR, caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer ■? ■
Y4 YER-– YEC, YER-. ■ ■
Y5 Los plurales i –YES ■
Y6 El gerundio del verbo ir (yendo) ■
Y7 ad-, dis- y sub.
Q,K,C ARBITRARIA ■
REGLADA: ■
C1-CA2 C + a, o u - C = CA, CO, CU ■
Q + E, I, = QUE, QUI, ■
K2 K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. ■
C/Z-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
C/Z: //C+E, I. ■ ■
Z + A, O, U. ■ ■
Z final ■
D final ■? ■
C– C - CC- ■ ■
CC– CC- /-CT- ■
CT Grupos consonánticos (-CT-, -TOR, -DOR) ■
CC1
S-X-Z ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
X X0 X ■
X1 XENO-, XERO, XILO- ■
X2 EX + (pre, pri, pro). ■
X3 EX+ PL (pla, pli, plo). ■ ■
X4 EX, EXTRA- ■
X5 ex separado ■?
X6 EX + H ■?
X7 X FINAL ■? ■
S S0 ■ ■ ■
Z Z0 za, zo, zu (ci) ■ ■ ■
Z1 -az // iz, oz y uz // ez ■?
Z2 –zuela, -zuelo // -izo/-iza //-aza/-azo // -izco, -uzco// -azgo//-ez, -eza //- ■?
anza // -izar
Z3 acer, ecer, ocer y ucir +Z) ■?
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Informe Psicopedagógico
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
H ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
H1 HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR. ■ ■
H2 HA y HE (HABER) ■ ■
H3 H= IA, IE, UE, UI // HIA-, HIE-, HUE-, HUI- ■ ■ ■
H4 PREFIJOS (**) hema-, hemi-, repta-, hexa-, higro-, hepato-, heli-, helio-, holo-, ■
hetero-, hiper-, hipo-, hidr-, hidra-, hidro-, hosto-, hecto-, homeo-, homo-, horta-,
hosp.-, hum-, hern-, herí-, horm-, holg-, hog-, hipno-,
H5 ¡ah!¡eh! ¡oh! ¡!hala!¡bah! hola!!huy! (Interjecciones) ■
H6 Se escribe con “H” los compuestos y derivados ■
H7 H intercalada (UE) ■ ■ ■
H intercalada ■ ■
H8 H adicional ■
H9 Excepciones de H ■? ■ ■
.......
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
MAYUSCULAS ■ ■ ■
Nombres propios, de personas y apellidos. Nombres de países, ríos, mares y ciudades ■ ■ ■
Atributos divinos, títulos, nombres de dignidad y, los nombres y apodos ■? ■ ■
Nombres de jerarquías y tratamientos ■? ■ ■
ACENTUACIÓN ■ ■ ■
AG. Agudas AG1 Con acento ■ ■ ■
AG2 Sin acento ■ ■ ■
LLa. Llanas LLa1 Sin acento ■ ■ ■
LLa2 Con acento ■ ■ ■
ES. Esdrújulas ES1 ■ ■ ■
Monosílabos ■
Tilde en hiatos ■? ■
Diptongo -Triptongo ■
MONOSILABOS ■
punto; punto y seguido; punto y aparte; coma; dos ■ ■ ■
puntos, raya
PUNTUACIÓN raya; comillas; ■ ■
punto y coma; puntos suspensivos; guión; asterisco ■
Diéresis o crema ■? ■ ■
INTERROGACIÓN ■ ■
INTERROGACIÓN + EXCLAMACIÓN
EXCLAMACIÓN ■ ■
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Informe Psicopedagógico
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS
NORMAS DE ORTOGRAFÍAPOR CICLOS EDUCATIVOS
…
Reglas de la W
Regla 1: Los nombre propios de personajes: Walia, Witerico, Wamba, Wagner, Westfalia, Washington, wagneriano, wéber,
weberio, westfalia, whisky, wolframio, watio.
...
Unidad. 2 Reglas de C - Z – K - Q // S – X // C – CC - CT
...
Reglas de Z. Se escriben con Z:
Regla 3. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES (antes de e o i), como perdiz / perdices; andaluz / andaluces;
luz / luces; lombriz / lombrices; disfraz / disfraces, sagaz / sagaces. Una palabra tiene terminación en D cuando su plural
termina en DES. Ej: pared / paredes. CES . Ej: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. atrocidad, arrocero, pecera.
Existen algunas palabras que se pueden escribir con C o Z: ácimo -azimo
Reglas de grupos consonánticos de la C – CC / CT
Regla 1. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia léxica aparezca el grupo -CT-. Ej: adicción / adicto, reducción /
reducto, convicción / convicto. Excepciones succión, cocción, confección, fricción.
- En caso de duda entre escribir C o CC se puede seguir la siguiente regla: “se escribe con CC en una palabra si se deriva de
otra que termina con la sílaba -TOR, precedida del sonido K (c). Ej: actor / acción, conductor / conducción. O sea, las
palabras terminadas en –CCIÓN se escriben con CC.
- Se escribe con C en una palabra si deriva de otra acabada en la sílaba –DOR o – TOR, no precedida de k. Ej: fundador /
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Informe Psicopedagógico
fundación, radiador / radiación.
Regla 2: Se escriben con c las palabras que tienen el sonido oclusivo velar sordo de palabras como cuna al final de palabra. Ej: frac,
vivac, etc. Excepciones: anorak, yak, coc. Las palabras en que precede con sonido de /Z/ a las vocales e, i. Excepto:
zendo, zigzag, zipizape, zirigaña, ¡zis, zas!, enzima.
…
Unidad. 3 Reglas de LL – Y / R - RR
......
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
...
Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
......
Unidad. 4 Reglas de G - J (ja, je ji jo ju) (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi)
. ...
Normas de la G. Se escriben con G:
Regla 1: Las palabras en que el fonema velar sonoro precede a cualquier consonante, pertenezca o no a la misma sílaba. Ej: glacial,
grito, dogmático, impregnar, maligno, repugnancia.
Normas de la G. Se escribe con G (Normas específicas):
Regla 1: Las palabras que empiezan por GEST-, GERM-. Ej: gesta, gestación, gesticular, gesticulación, gestión, gestionar, gestor,
gesto, gestoría, germano.
Regla 2: Las palabras que contienen el grupo GEN-. Ej: origen, agente, genio, generoso, gentil, gentío. Excepciones –muy pocos
usuales-: ajenjo, ajeno, avejentarse, berenjena, comején, enajenar, frajenco, jején, jenabe, jenable, Jenaro, jenízaro
(también genízaro), jenjibre, Jenofonte, majencia, Majencio, ojén, piojento.
Regla 3: Las palabras que empiezan por el prefijo GEO- (tierra, suelo). Ej: geografía, geógrafo, geometría, geología, geotérmica,
Regla 4: Las palabras que terminan en -GÉLICO, -GÉNEO, -GÉNICO, -GENIO, -GÉNITO, -GESIMAL, -GIÉNICO, -GINAL, -GIONAL,
-GÍNEO, -GINOSO, -GISMO, -GITIS, -GÍRICO. Ej: angélico, homogéneo, fotogénico, ingenio, primogénito, cuadragesimal,
higiénico, original, virgíneo, ferruginoso, neologismo. Excepciones: aguajinoso
Regla 5: Los numerales terminados en -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO. Ej: vigésimo, cuadragésimo, apologético, sexagenario.
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Informe Psicopedagógico
Regla 6: Las que terminan en –ÍGENA, -ÍGENO, -ÍGERO, -ÍGERA. Ej: indígena, alienígena, oxígeno, aligera, belígero.
Regla 7: Las palabras que terminan en -GIA, -GÍA, -GIO, -GÍO, -GIÓN, -GIONARIO, -GIONAL, -GIOSO, -GÍRICO, -ÓGICO.
Excepción: paradójico. Menos las terminaciones -plejia, -plegía Ej: magia, regia, frigia, litigio, religión, regional, prodigio,
prodigioso, legión, legionario, panegírico.
Regla 8: Las terminaciones -GENTE, -GENCIA, y sus afines. Excepción: majencia. Ej: vigente, exigente, regencia, inteligencia,
regente, urgente, urgencia, diligencia, emergente.
Regla 9: Las que terminan (sufijo LOG del griego logos = conocimiento) en -LOGÍA, -GOGIA, -GOGÍA, -GÓGICA. Ej: lógica,
patología, psicología, teología, astrología, pedagógica, demagogia, pedagogía, zoología, patológico.
Regla 10: Los verbos terminados en –GER, -GIR, –IGERAR, -GERAR, -GERIR, -GIAR y las formas de su conjugación. Ej: recoger,
dirigir, refrigerar, recoger, proteger, fingir. Excepciones: brujir, crujir, desquijerar, tejer, mejer, grujir y compuestos.:
Regla 11: Las palabras que terminan en el elemento compositivo -ALGIA “dolor”. Ej.: neuralgia, gastralgia, cefalalgia
…
Reglas de LL – Y
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
…
Se escribe con Y.
Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran.
Regla 4. Las palabras que empiezan por YER-. Ej: yermo, yerno, yeros, yeso, yesero, yeyuno. Excepciones: hierba que
también se puede escribir yerba
Regla 5. Los plurales de las palabras que terminan en singular en y. Ej: rey / reyes, ley /leyes.
Regla 6. El gerundio del verbo ir. Ej: yendo
Regla 7: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran
…
Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
..
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Informe Psicopedagógico
Unidad. 6 Reglas de H, H intercalada
. ...
Se escribe con H:
Regla 1. Las formas de los verbos HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR, o sea, se escriben con H todas las formas
de los verbos cuyo infinitivo lleva H. Se escriben con H todos los tiempos del verbo HABER. No llevan H las formas
del verbo ECHAR. Ej: hago, echaban, hacemos y echamos.
Regla 2. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo de cualquier verbo. Ej: ha amado, he consentido, y no se
escribe H cuando a va ante infinitivo. Ej: a cantar, a ver, a comer, a venir. Se escriben con H todos los tiempos del
verbo HABER.
Regla 3. Las palabras que empiezan por los diptongos IA, IE, UE, UI, o sea, las palabras que empiezan por HIA-, HIE-,
HUE- y HUI-. Ej: IA: hiato; IE: hielo, hiena, hierba, hierro; UE: hueco, huelga, hueso; y UI: huída, huidizo, huir.
Regla 4: Se escribe con “H” las palabras que empiezan por los elementos compositivos: HECTO- (cien); HEMA-, HEMATO-, HEM-, y
HEMO- (sangre); HEMI- (medio, mitad); HEPTA- (siete); HEPATO- (hígado), HIGRO- (humedad); HEXA- (seis); HELI-
(sol); HETERO- (diferente, otro); HIPER- (exceso, superioridad), excepto iperita, ipecacuana; HIPO- (debajo, caballo),
HIDR-, HIDRA- e HIDRO- (agua, sudor); HISTO- (tejido), HOLO- (todo, entero); HOMEO-, HOMO-, (mismo, semejante);
HORTI- (huerto), HOSP- (hospedaje, alojamiento); HUM- (humano), HERN-, HERM- (mercurio), menos ermita, ermitaño,
ermunio y Ernesto; HORM-, HOLG-, HOG-, HIPNO- (sueño). Excepto: ornato, ornar, ornitología, ermunio, ormesí, ormino,
umbría, umbral, umbela, umbilical.
Regla 5: Las interjecciones (en interjecciones e interrogaciones, después de vocal). Ej: ¡ah! ¡eh! ¡oh! ¡!hala! ¡bah! !hola! !huy!
Regla 6: Los compuestos y derivados de los vocablos que tengan esa letra, por Ej: honra - deshonra. Son excepciones:
oquedad (hueco), orfandad (huérfano), osamenta (hueso), óvalo, oscense (Huesca) y oler.
....
Reglas de la R – RR
Regla 3. Se escribe RR siempre que vaya entre dos vocales, aunque sea una palabra compuesta cuya forma simple lleve una
sola R. Ej: autorretrato, pararrayos, quemarropa.
Regla 4. Algunas palabras compuestas se pueden escribir con o sin guión. Ej: hispano-romano / hispanorromano, hispano-ruso
/ hispanorruso.
...
jlgalve@telefonica.net
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