Editorial: Universidad Autónoma de Nuevo León (Monterrey, México).

Año de publicación: 2008

© Benito Daniel Estrada Aranda
 Indice

PARTE I

CONCEPTOS Y ANTECEDENTES

Capítulo 1. La sordera.

Introducción……………………………………………………………………………………

1.1.- Conceptos……………………………………………………………………..………………
1.2.- Etiología……………………………………………………………………………………

1.2.1.- Sordera hereditaria………………………………………………………………….

1.2.2.- Sordera adquirida…………………………………………………………................
a) Sorderas adquiridas prenatales…………………………………………………
b) Sorderas adquiridas perinatales………………………….…………………….
c) Sorderas adquiridas postnatales………………………………………………..

1.3.- Clasificaciones de la sordera………………………..………………………………………

1.3.1.- Según la edad en la que se originó la pérdida…………………………………..

a) Sorderas prelocutivas…………………..……………………………….............
b) Sorderas postlocutivas……………………..……………………………………….

1.3.2.- Según la localización de la lesión…………………………………………………….

a) Sordera conductiva o de transmisión…………………………………………
b) Sordera neurosensorial o de percepción…………………………………….
c) Sorderas
mixtas………………………………………………………………………

1.3.3.- Según el grado de la pérdida auditiva…………………………………………….

a) Pérdida leve…………………………………………………………..…………
b) Pérdida moderada……………………….……………………………….............
c) Pérdida severa……………………………………………………………………
d) Pérdida profunda…………………………………………….……………………

1.4.- Implicaciones de la sordera en las distintas etapas del desarrollo………………..

1.4.1.- Área cognitiva.................................................................................
1.4.2.- Área comunicativo-lingüística...........................................................
a) Características de la adquisición del lenguaje oral………………………
b) Características del desarrollo del LS………………………………………….

1.4.3.- Área psicosocial……………………………………………………………………

1.5.- Incidencia de la sordera………………………………………………………………………..

Comentarios finales...……………………………………………………………………….............
Capítulo 2. La salud mental y las personas sordas.

Introducción…………………………………………………………………………………

2.1.- Aspectos generales de la salud mental y su relación con las personas Sordas…………

2.2.- Epidemiología de los trastornos mentales en la población de personas Sordas…...........

2.3.- Factores que pueden contribuir a la formación de problemas de salud mental en

personas Sordas………………………………………………………………………………

2.3.1.- Comunicativos e interaccionáles………….........................................................

2.3.2.- Físicos…………………………………………………………………………..
2.3.3.- Educativos y laborales………………………………………………………….
2.3.4.- Socioculturales y relacionados con la edad…………………………………….
2.3.5.- De los profesionales de la salud mental………………………………………..

2.4.- Principales trastornos mentales identificados…………………………………………..

2.4.1.- De conducta y adaptación……………………………………………………
2.4.2.- Esquizofrenia………………….…………………………
2.4.3.- Del intelecto: Retraso mental………………………..…………
2.4.4.- Del estado de ánimo: Depresión……………………..……..............................

2.5.- Un instrumento para la medida de la Depresión: El Inventario para la Depresión de

Beck, BDI……………………………………………………………………….............

2.5.1.- Adaptaciones del BDI en España……………………………………………

2.5.2.- La investigación de la depresión en la población de personas Sordas: Estudios
y adaptaciones del BDI a personas Sordas………………………………

2.6.- La evaluación psicológica de las personas Sordas……………………………………

2.6.1.- Factores a considerar para la selección de instrumentos adecuados para la
evaluación psicológica de la población sorda…………….............................................
2.6.2.- Factores a considerar en la selección de instrumentos para su adaptación,
estandarización y traducción a la lengua de signos……………………………………
2.6.3.- La traducción de instrumentos de evaluación psicológica a la lengua de signos

Comentarios finales…..………………………………………………………………………

Capítulo 3. La psicoterapia con personas sordas: una terapia intercultural.

Introducción…………………………………………………………………………………………

3.1.- Inicio y desarrollo de la psicoterapia con personas Sordas………………………….

3.1.1.- La psicoterapia con personas Sordas en España………………..……………

3.2.- El proceso de la terapia con personas Sordas: facilitando el cambio desde una perspectiva
intercultural……………………………………………………………………………………………

3.3.- La psicoterapia con personas Sordas………………..………………………………………

 3.3.1.- La psicoterapia con mujeres sordas……………….…………………………………….
3.3.2.- La psicoterapia con personas Sordas gays, lesbianas y bisexuales……..………………
3.3.3.- La psicoterapia con personas Sordas inmigrantes……………………………………....
3.3.4.- La psicoterapia con personas Sordas con VIH/SIDA………………………..
3.3.5.- La psicoterapia con niños, adolescentes y adultos sordos victimas de abuso
sexual…………………………………………………………………………………………..
3.3.6.- Problemas de abuso de alcohol y otras drogas en persona Sordas……
3.3.7.- Terapia psicodinámica con personas Sordas…………………………………..
3.3.8.- La terapia familiar con familias con miembros sordos………………………

3.4.- El uso de un intérprete de lengua de signos en terapia con pacientes sordos.

3.4.1 Implicaciones del uso de un intérprete de lengua de signos en terapia familiar con
familias con miembros sordos…………………….…………………………..

3.5.- Características del terapeuta de personas Sordas………………………………………

3.6.- La primera sesión de psicoterapia con personas Sordas: Aspectos útiles ha

considerar………………………………….…………………………………………………………..

3.6.1.- Aspectos que marcan diferencias entre la terapia con pacientes sordos y pacientes
oyentes…………………..………………………………………………….

Comentarios finales……...……………………………………………………………………………

Capítulo 4. La psicoterapia: breve y centrada en soluciones.

Introducción……………………………………………………………………………………….......

4.1.- Origen y desarrollo de la TBCS…………………………..………………..………………

4.2.- Epistemología de la TBCS………………………………………………………..................

4.3.- Presupuestos teóricos…………………………………………………

4.4.- Teoría del cambio de la TBCS……………………………………..……………………………
4.5.- El proceso de la TBCS……...........................................................................

4.5.1.- La primera sesión: objetivos………………………….……………………………..

4.5.1.1.- La construcción de la relación terapéutica…….……………………….

4.5.1.2.- La definición de la demanda de consulta…………….…………………
4.5.1.3.- Definición de objetivos de la terapia………………….………………….
4.5.1.4.- La búsqueda de excepciones………………………………………………..
a) Cambio pretratamiento………….……………………………………….

4.5.1.5.- La Pregunta Milagro………….…………………………………………………

4.5.1.6.- La Pregunta Escala………………………………………………..…………….
4.5.1.7.- Características del Mensaje Final…………………………………………..
a) Los elogios………………………………………..…………………….
b) Las tareas……………………………….…………………..………….
 4.5.2.- La segunda sesión y posteriores: objetivos.……………………………………
4.5.3.- Terminación de la terapia…………………………….……………………………….

4.6.- El estatus científico de la TBCS………………………………………………..

4.6.1.- Valoración del conjunto de investigaciones de la TBCS…………………….
4.6.2.- Limitaciones………………….………………………………………………….
4.6.3.- Conclusiones……………………………………………………………………...

Comentarios finales….………………………………………………………………………………..

PARTE II

LA EVALUACIÓN

Capitulo 5. La evaluación de la depresión en personas Sordas profundas prelocutivas.

5.1.- La evaluación de la depresión……………………………………………………….

5.2.- Resultados encontrados……………………………………………………………..

PARTE III

LA INTERVENCIÓN

Capítulo 6.- El tratamiento de la depresión en personas Sordas profudas prelocutivas.

6.1.- El tratamiento de la depresión……………………………………………………….

6.2.- Descripción de casos y sesiones………………………………………………….

a) Caso Rosario ………………………………………………………..
b) Caso Sergio ……………………………………………………….
c) Caso Juan Carlos ……………………………………………………….

6.3.- Resultados obtenidos.……………………………………………………….

Comentarios finales……………………………………………………….
 Agradecimientos

En este espacio deseamos expresar un profundo sentimiento de gratitud y

reconocimiento a un buen número de personas, profesores, instituciones, amigos y
familiares que han hecho posible la realización de este libro, fruto de la Tesis doctoral
elaborada en la Universidad Pontificia de Salamanca, España.

Nuestro agradecimiento a las Asociaciones de personas Sordas de las Comunidades

Autónomas de Castilla y León y Madrid que participaron en la investigación que se
presenta al final de este libro. Un afectuoso agradecimiento a la Asociación de Sordos
de Salamanca y a sus intérpretes: Patricia Vázquez Álvarez, Mª José Frías González,
Azahara Pérez Martín y Antonio Porras Fernández por tender un imprescindible puente
de comunicación con las personas Sordas. Nuestro agradecimiento también a las
Federaciones de Asociaciones de Personas Sordas de Castilla y León (FAPSCL) y
Madrid (FESORCAM) y al Centro de Recuperación para Minusválidos Físicos de
Salamanca (CRMF) que colaboraron y apoyaron este proyecto.

El más grande agradecimiento a las personas Sordas que hicieron posible este trabajo,
tanto con sus consejos, colaboración y participación, ya sea respondiendo el
cuestionario que hemos adaptado y participando como pacientes que recibieron el
tratamiento para la depresión.

En cuanto a las personas que supervisaron y dirijieron este trabajo, todo nuestro
agradecimiento al Dr. Mark Beyebach, director de la Tesis doctoral que dio como fruto
este libro. A la Dra. Carmen Delgado y la Dra. Carmela Velasco, tutoras indispensables
para la culminación de este trabajo. Al Dr. Jesús Sanz y Dr. Carmelo Vázquez de la
Universidad Complutense de Madrid por la supervisión recibida. A nuestro amigo
Roberto Freire Hernando, terapeuta de los pacientes sordos que participaron en el
último capítulo.

En cuanto a las personas e instituciones que financiaron los estudios que dieron como
resultado este libro, agradezco profundamente a mi tío y amigo, Dr. Luis Ernesto
Derbez Bautista, por abrir la puerta a un camino lleno de aprendizaje y experiencias y
hacer posible estudiar en Salamanca. Un sentido agradecimiento a la Universidad
Pontificia de Salamanca, al Rector Dr. Marceliano Arranz Rodrigo y al Vicerrector Dr.
Santiago Guijarro Oporto, a la Comisión de Doctorado y al Departamento de Becas,
por la beca de investigación concedida en el último año de la realización de los estudios
de doctorado, fundamental para la culminación de los mismos.

Al Mto. Arnoldo Téllez López, director de la Facultad de Psicología de la Universidad

Autónoma de Nuevo León, por su comprometido interés y apoyo en la publicación de
este libro.

A mis padres, mi abuela, hermanos y hermanas: Sergio, Raúl, Juan Carlos, Mariana y
Charo. A mis queridas sobrinas, a toda mi familia y a la familia Mitre Fajardo, quienes
con sus oraciones y recuerdos, acompañaron e hicieron posible también este trabajo. A
mis primos Pedro Torres Estrada y Michael Núñez Torres por la solidaridad y amistad
todos estos años.

Un amoroso agradecimiento a mi esposa Gina, su amor, comprensión, apoyo y

compañía aportaron ingredientes que sazonaron este trabajo y que endulzaron los
“pequeños ratos de locura” que generó.
Introducción.

Este libro se dirige a una parte de la población que representa una minoría social,
cultural y lingüística: la población sorda. Como suele ocurrir con otras minorías en la
sociedad, también ésta ha sido socialmente maltratada y hasta hace muy poco tiempo
ignorada. Históricamente, la población sorda ha sido invisible en múltiples contextos, y
el ambito relacionado con nuestra investigación es uno de ellos, los contextos
asistenciales de salud mental, tanto en la práctica como en la investigación.

En la actualidad, la población sorda ha asumido la sordera desde una dimensión socio-

cultural, como una capacidad más que una discapacidad y como una realidad visual
representada por una lengua viso-manual. En ocasiones, la sordera es reivindicada por
una gran mayoría como un territorio llamado comunidad sorda, en donde la lengua de
signos y su propia cultura delimitan una geografía muy poco conocida para la mayoría
de las personas oyentes. En este sentido, la sordera se transforma en una construcción
social (Alonso y Domínguez, 2004) en donde si el entorno sólo ofrece limitaciones y
barreras, la discapacidad se vuelve más evidente, pero si ese mismo entorno elimina o
reduce al mínimo las barreras (en este caso de comunicación), los efectos de la
discapacidad pueden reducirse dejando a la vista capacidades y recursos para potenciar.
En este sentido, los profesionales de la salud mental no podemos ni debemos dejar de
hacernos esta pregunta: ¿qué podemos hacer para reducir al mínimo estas barreras de
comunicación? Dejando atrás el modelo médico-patológico con el que tradicionalmente
se ha investigado a la población sorda, defendemos en nuestro libro el modelo cultural,
nacido y propuesto desde la comunidad sorda, que promueve potenciar y “empoderar” a
las personas Sordas (Muñoz-Baell y Ruiz, 2000).

No obstante, la población sorda constituye un colectivo de personas característico por su

gran diversidad, ya sea en términos auditivos, lingüísticos, culturales, cognitivos e
incluso en ideologías particulares. Por ejemplo, la forma en la que desean tener acceso a
la educación (a través del oralismo, lengua de signos o el bilingüismo) y tener así acceso
a la sociedad. Está compuesta por personas con diversos niveles de pérdida auditiva,
diferentes tipos de sordera y etiologías diversas.
En el caso de la sordera profunda, sea congénita o de aparición previa a los tres
primeros años de vida (prelocutiva), las implicaciones de la sordera, sobre todo en el
área de la comunicación y de la cognición, serán más acentuadas e incluso graves de no
realizarse intervenciones tempranas. Sobre todo, estas implicaciones repercutirán en
cómo los niños sordos tienen acceso al conocimiento social, esto es: ¿cómo harán para
construir la realidad y su mundo, sin una lengua oral? La falta de este lenguaje oral en la
vida adulta limitará el acceso a la sociedad, creando importantes barreras para el
desarrollo de una vida autodeterminada. Esta realidad tiene importantes implicaciones
cuando la población sorda requiere hacer uso de los servicios de salud mental. La
mayoría de las ocasiones esto plantea considerables dificultades, tanto para la
evaluación como para el tratamiento. Teniendo en cuenta toda esta diversidad, ¿cómo
deberían ser los servicios asistenciales de salud mental para esta población? Es dentro
de este contexto en donde situamos el problema que estudiamos en esta obra y es a esta
parte de la población sorda a quien de forma particular, se dirige este libro: a las
personas Sordas profundas prelocutivas.

Por otro lado, las diferencias también apuntan a los rasgos culturales propios de las
personas que integran el colectivo, en cuanto a la forma de comprender la sordera.
Dentro del colectivo existen personas culturalmente sordas (con identidad sorda) y
aquellas que no comparten ese sentimiento de pertenencia hacia la comunidad sorda.
Incluso la Federación Mundial de Sordos (FMS) y la Unión Europea de Sordos (UES),
hacen una distinción entre “Sordos” (con mayúscula) y “sordos” (con minúscula). El
investigador español en el campo de la sordea, Alvaro Marchesi (1999), explica que el
primero de estos términos se refiere a una persona que no oye, y utiliza una lengua de
signos como primera lengua y además, se identifica a sí misma con otras personas
Sordas. El segundo término, denomina a una persona que, o bien, nació sorda, ha
perdido la audición en la primera infancia o ha perdido la audición de forma posterior,
pero no se siente miembro de la comunidad sorda ni hace uso de su lengua.

En este trabajo escribiremos persona “Sorda” con “S” mayúscula, en primer lugar,
porque estamos de acuerdo con la distinción que establecen dentro del propio colectivo
y la propuesta de la FMS y la UES. En segundo lugar, y hechas las anteriores
distinciones, porque nuestro libro está dirigido a una parte específica de la población
sorda (la mayoría): las personas “Sordas”. De igual manera queremos comentar que se
usará él termino deficiencia auditiva para referirnos a las personas con algún grado de
pérdida auditiva ya sea leve, moderado o grave.

En algunos países como España, hasta hace muy pocos años comenzaron los primeros
estudios en el área de la salud mental con personas Sordas, y en otros países como
México, son muy escasos los reportes de investigaciones. Por lo que nos encontramos
ante un campo de investigación en donde el número de estudios y publicaciones son
aún escasos. Las barreras de comunicación suponen una dificultad entre los
profesionales de la salud mental y los pacientes sordos, y esto ha provocado un
considerable atraso tanto en los servicios asistenciales como en la investigación en esta
área.

En este libro hemos intentado reuinir la teória y práctica de evaluación e intervención

en el contexto de la salud mental y sordera, para ofrecer un libro que pueda ser un
instrumento útil para la formación de nuevos profesionales de salud mental y para
aquellos profesionales interesados en trabajar con la población sorda.

¿Qué encontrarás en este libro?

En este libro queremos realizar una aportación en el terreno de la evaluación y el

tratamiento psicológico de las personas Sordas, en un trastorno específico: la depresión.
En los tres primeros capítulos se aporta un amplio marco conceptual para la
comprensión de la población a la cual se dirige este libro, que incluye aspectos
conceptuales de la sordera, la salud mental y de la psicoterapia con pacientes sordos. El
cuarto capítulo de este apartado, proporciona una amplia descripción tanto teórica como
empírica de la Terapia Breve Centrada en Soluciones, modelo que fue aplicado como
tratamiento para la depresión en el último capítulo del libro. Por último, los dos últimos
capitulos ofrecen los resultados empíricos de una investigación llevada a cabo en
España con personas Sordas profundas prelocutivas, las cuales fueron evaluadas con un
instrumento adaptado a sus necesidades de comunicación (la lengua de signos española)
y se intervino con un tratamiento de terapia breve sistémica. Los resultados encontrados
se discuten y analizan en este último capítulo.
El objetivo del primero capítulo es conocer la población a la cual está dirigido, a través
del estudio de la sordera, desde su etiología y clasificaciones, hasta sus implicaciones en
las distintas áreas del desarrollo. Además, añadiremos a este panorama un breve informe
de la incidencia de la sordera en general a nivel mundial, y en lo particular en España y
México, lo cual nos proporcionará datos cuantitativos, aunque de carácter orientativo,
de la población con la que hemos trabajado. De esta forma, nos encontraremos de frente
con la diversidad de la población sorda, con sus características socio-culturales y
lingüísticas que hacen de esta una población muy especial e profundamente interesante.

Algunos aspectos relacionados con la salud mental de las personas Sordas serán el
objeto de estudio del segundo capítulo. El estudio de la epidemiología de los trastornos
mentales nos hace plantear algunas interrogantes: ¿la incidencia de los trastornos
mentales en la población sorda es más alta que en la población general oyente?, y ¿cuál
es su incidencia en España? Además, estudiaremos algunos factores que inciden en la
formación de problemas de salud mental y los principales trastornos identificados, en
donde hemos puesto mayor atención al tema de la depresión. En este punto
estudiaremos uno de los principales y más importantes instrumentos para la medida de
la sintomatología depresiva, el Inventario para la Depresión de Beck.

Esta información será de utilidad cuando lleguemos a la parte final del capítulo en
donde analizaremos, a nuestro entender, cómo debe ser la evaluación en los contextos
de salud mental de la población sorda. Esto nos plantea otra interrogante: ¿cómo
plantear la evaluación psicológica de las personas Sordas cuando la mayoría de los
profesionales implicados no pueden comunicarse con ellos de forma directa? Por
último, comentaremos algunos factores implicados tanto en la selección de instrumentos
para su adecuada evaluación, así como para su adaptación a esta población.

El contexto de la atención psicológica de las personas Sordas, a través de la psicoterapia

nos ocupará en el tercer capítulo. Comenzaremos por indagar en los comienzos de la
atención en el terreno de la salud mental hasta descubrir como ha sido el desarrollo de la
psicoterapia hasta nuestros días. La tarea central del capítulo es mostrar por qué
comprendemos la psicoterapia con personas Sordas desde una perspectiva teórica
intercultural y a partir de ella, proponemos un marco conceptual para la práctica clínica.
Además, se proporciona una revisión del trabajo que se ha desarrollado en psicoterapia
con la población sorda, desde distintos modelos de intervención, ante muy diversos
problemas de salud mental y en colectivos específicos dentro de la propia población
sorda. En la parte final, analizaremos la influencia del intérprete de lengua de signos en
el proceso de la psicoterapia, reconociéndole como un profesional importante y esencial
para facilitar el proceso de la comunicación.

En el cuarto capítulo el lector podrá encontrar una revisión del modelo de Terapia Breve
Centrado en Soluciones. Comenzaremos por estudiar su origen y desarrollo, así como
sus principales influencias teóricas y filosóficas, hasta llegar a sus presupuestos
teóricos. Teniendo en cuenta la población a la que se dirige este libro (sobre todo en el
último capítulo), será interesante dar respuesta a la interrogante: ¿Qué teoría del cambio
puede plantear este modelo, al asumir que en terapia se trabaja con construcciones tanto
de los clientes como de la realidad que perciben? Además, se revisan las principales
técnicas y herramientas terapéuticas del modelo. Por último, haremos una descripción
de la investigación de resultados de la terapia centrada en soluciones realizada en los
últimos 20 años.

En el penúltimo capítulo se presentan los resultados de una investigación destinada a

evaluar la sintomatología depresiva en personas Sordas a través de la adaptación de un
instrumento de evaluación psicológica.

Por último, en el sexto capítulo se dan a conocer los resultados de la aplicación de un

modelo de terapia breve sistémica como tratamiento para la depresión en tres casos de
pacientes sordos. Se discuten y analizan los resultados obtenidos con el objetivo de que
estos puedan ser ilustrativos y orientativos para los profesionales de la salud mental
interesados en trabajar con esta población específica.
 PARTE I

CONCEPTOS Y ANTECEDENTES
 Capítulo 1

La Sordera.

“La falta de un sentido reduce y limita el mundo de la experiencia.

Priva al organismo de una serie de elementos con los que trabaja la
inteligencia y, a causa de esta laguna en la experiencia integral, se
imponen una serie de consecuencias en la ponderación y equilibrio de
todo el proceso psicológico. El fallo de un tipo de sensaciones altera la
integración y funcionamiento de todos los demás sentidos. Debido a
ello, la experiencia se estructura de modo diferente y el mundo de las
percepciones, representaciones, imágenes e ideas se levanta sobre una
base alterada, adquiriendo una nueva configuración. Dichas
alteraciones tienen lugar de modo natural e inconsciente, por lo que
pueden poner en riesgo todos los demás elementos de la personalidad,
a menos que el individuo se organice y estructure de otro modo”
(Myklebust, 1964, p. 19).

Es oportuno comenzar este capítulo con las palabras de Helmer Myklebust, autor
clásico en el estudio de la sordera, ya que ayudan a comprender la experiencia y la vida
de las personas Sordas. Es fundamental que comencemos en este capítulo facilitando
información esencial acerca de las personas Sordas y la sordera, aspectos como su
etiología y clasificación, su incidencia, sus consecuencias e implicaciones en las
diversas áreas del desarrollo con el objetivo de tener una visión global de la sordera,
antes de centrarnos en la salud mental de las personas Sordas.

Por ello, intentaremos desarrollar estos lineamientos principales para dar contexto al
estudio que nos hemos propuesto llevar y acercarnos con respeto y sensibilidad a la
realidad de las personas Sordas en general y a las que han participado en este trabajo en
particular. Al mismo tiempo, esta descripción de la variabilidad individual de las
personas Sordas nos ayudará a comprender la compleja heterogeneidad que caracteriza
a esta población. Por esta razón vamos a exponer en este primer capítulo las variables
diferenciadoras más importantes y posteriormente algunas de las consecuencias que
estas pueden llegar a producir en las distintas áreas del desarrollo.

En la primera parte del capítulo analizaremos en primer lugar los conceptos

relacionados con la sordera, estudiaremos su etiología y sus clasificaciones.
Posteriormente, en la parte central, analizaremos las implicaciones que la pérdida
auditiva produce en el desarrollo de las personas Sordas con el objetivo de conocer sus
efectos en la adquisición del lenguaje, en el desarrollo cognitivo y en el psicosocial.
Esto podrá ayudarnos a comprender, como bien expresa Valmaseda (1995) que la
diferencia entre las personas Sordas y las oyentes no radica en que unas puedan oír y las
otras no, sino en las consecuencias culturales que ello provoca.

Por último, dedicaremos un apartado final para el análisis de la incidencia de la sordera

en España y México con el objetivo de conocer el número de personas que tienen una
deficiencia y una discapacidad auditiva. Esta tarea ha supuesto un gran esfuerzo como
más adelante veremos, ya que precisar el número de personas de la población que están
afectadas por los distintos tipos de deficiencias y discapacidades auditivas, ha sido
siempre un problema difícil de resolver y continúa siéndolo en la actualidad, como
también así lo señalan De Miguel, Pereira, Portilla, Rivas y Valdivieso (2000).

Nuestro objetivo a lo largo de este capítulo es intentar ofrecer una visión panorámica
acerca de la sordera a partir de marcos de referencia como la Medicina, la Psicología y
la Sociología que nos asistan para comprender mejor una realidad tan compleja como la
sordera y a las personas que la viven en el marco de una cultura diferente, organizada
alrededor de una experiencia visual y haciendo uso de una lengua de signos (en
adelante, LS).

La variedad de temas y contenidos que abordaremos en este capítulo es muy amplia y

pretender abarcar toda la información que se ha generado desde hace décadas gracias a
la amplia investigación desarrollada, es tarea que escapa a los objetivos y posibilidades
de este capítulo, por lo que haremos un breve recorrido por los aspectos que
consideramos más importantes para el mejor entendimiento de este trabajo en su
conjunto.

1.1 CONCEPTOS.

En el tema de la sordera encontramos etiologías y clasificaciones muy heterogéneas así

como diversas definiciones y conceptos. A menudo la sordera es un término general
usado para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva. Asimismo, los
términos sordera, discapacidad auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como
sinónimos para hacer referencia tanto a niveles de pérdida auditiva leves como
profundos (Fernández Viader, 1996). En este trabajo utilizaremos estos términos
también como sinónimos, aunque sin olvidarnos de señalar; cuando sea oportuno, los
niveles de la pérdida auditiva y sus causas. Estos son términos con los que se designa la
pérdida de audición consiguiendo clasificarla de forma cuantitativa y cualitativa, por el
lugar de la lesión y por la edad en la que se originó la pérdida auditiva, variable
significativamente importante como veremos más adelante. Sin embargo, discapacidad
y deficiencia son términos que definen aspectos muy diferentes, por lo que no pueden
ser tomados como sinónimos.

Entre cada uno de los términos antes mencionados existen diferentes matices. La
deficiencia auditiva se relaciona con la percepción y producción del habla. Sin embargo,
pérdidas iguales de audición; objetivamente consideradas, dan lugar a sorderas distintas
desde el punto de vista subjetivo; siempre se ha dicho que no hay dos sorderas iguales
(Torres, Rodríguez, Santana y Gonzáles, 1995) lo que imposibilita hacer
generalizaciones o comparaciones entre distintas sorderas o entre personas Sordas. Así,
desde nuestra opinión, cada persona con sordera representa un micro cosmos en donde
sus características auditivas y sus variables personales, le colocan dentro de la
heterogeneidad de un macro cosmos que correspondería al universo de la pérdida
auditiva y el punto que le coloque correctamente en un territorio conceptual, sería el
resultado de un acertado estudio sistémico de todas sus variables.

La pérdida auditiva puede presentarse en un solo oído (unilateral) o en ambos

(bilateral). Las consecuencias de la primera son menos graves con relación a la segunda.
Las sorderas bilaterales como comenta Villalba (2004), dificultan el aprendizaje de la
lengua oral y la interacción con los demás, pueden llegar a comprometer los
aprendizajes escolares y la integración social y laboral de la persona, en cambio las
sorderas unilaterales, perjudican a la ubicación del sonido y sólo dan lugar a pequeños
inconvenientes sociales sin afectar el aprendizaje del lenguaje ni tampoco a aspectos
fundamentales de la personalidad.

Para Perelló y Tortosa (1992), “la sordomudez es un estado patológico bilateral del
órgano auditivo, de diversa etiología, heredado o adquirido, que produce sordera en la
primera infancia y que impide la adquisición o hace olvidar el lenguaje ya adquirido”
(p.1). Estos autores se preocuparon de que lo definido estuviese claramente expresado y
esta última definición así lo deja ver.

Asimismo, para Perelló y Tortosa (1992) la sordomudez es sólo un síndrome, un

síntoma y no una enfermedad. De esta manera los términos “sordomudo” y
“sordomudez” han ido desapareciendo por impropios y cargados de connotaciones
negativas. Sin embargo, el término “sordomudo” como dice Pinedo (1981, citado en
Perelló y Tortosa, 1992), es impropio pero nos permite definir con una sola palabra a
quienes no oyendo carecen del dominio total del lenguaje. Entonces, ¿qué podemos
hacer?, por un lado el término es impropio pero por otro define acertadamente. Aún a
pesar de esto, llegar a una denominación adecuada es difícil, lo que proponen Perelló y
Tortosa (1992) con bastante claridad es que “científicamente debemos acostumbrarnos a
no admitir la palabra sordo sin más adjetivos. Hay que añadir el tanto por ciento de
sordera para que nos podamos entender y además, la edad en la que sobrevino la
sordera. Si no, nos sentimos confusos y parece que nos quieren ocultar la verdad o la
realidad” (p. 2).

En cuanto al origen de la palabra “sordomudo”, Bartual (1988) explica que en el libro

del jesuita español Lorenzo Hervas y Panduro: “Escuela Española de Sordomudos”
publicado en 1795 se utilizó por primera vez este término, y comenta que sirvió para
explicar que la falta de lenguaje oral se debía a la sordera, con lo que se abría la puerta
para la comprensión del problema y para la educación de los afectados. Ante tales
puntos de vista, podemos hablar de dos tendencias conceptuales, la clásica que defiende
el término “sordomudo” por definir técnicamente la situación de la persona y la actual,
que propone erradicar el término “sordomudo” por considerarlo impropio, despectivo o
cargado de connotaciones negativas, proponiendo alternativas como deficiente auditivo
o hipoacúsico. Pensamos que el puente entre estas dos posturas debe tenderlo el respeto
y la sensibilidad para abordar y sobre todo aceptar los términos que gramaticalmente
definen y aclaran de mejor forma una situación u otra.

Diversos autores han abordado esta polémica referida al como hay que nombrar a la
sordera (o sordomudez) y a las personas Sordas (o persona sordomuda). Como escriben
Perelló y Tortosa (1992) “La mudez no es producida directamente por la enfermedad
causal, y la palabra puede recuperarse con diversos procedimientos que se describen en
el apartado correspondiente. Por tanto, estaría justificada la tendencia actual a suprimir
la palabra mudez por impropia y deprimente” (p.1).

Por otro lado, otros autores se refieren a la definición de persona Sorda que hace la
Organización Mundial de la Salud (OMS) siendo aquella que no es capaz de percibir
sonidos, aún haciendo uso de aparatos amplificadores (Torres y col, 1995). Hay
quienes hablan de que una pérdida auditiva total es muy rara y que es posible la
existencia de algún grado de audición residual, lo que ha originado el término “pérdida
auditiva”, como preferible al de “sordo” considerado de nuevo por algunos como
poseedor de connotaciones negativas (Fernández Viader, 1996). También se habla de
restos auditivos para señalar que las sorderas nunca son absolutas (Torres y cols., 1995).
En cambio, otros autores también señalan que una sordera total y absoluta,
generalmente adquirida, se denomina Cofosis (Perelló y Tortosa, 1992).

En este trabajo queremos hacer énfasis en que “persona Sorda” y “sordera”, no son
inevitablemente sinónimos de discapacidad y mucho menos de enfermedad. Además,
intentamos partir de una definición que ponga el énfasis en los recursos, como lo serían
los restos auditivos que se conserven, los lenguajes alternativos como la LS, el
movimiento asociativo en el que participan las personas con deficiencias auditivas o la
educación a la que hayan tenido acceso.

Nos gustaría resaltar el hecho de que el tener una deficiencia auditiva no implica la
carencia de un lenguaje y la incapacidad de expresarse, el lenguaje de la mayoría de las
personas Sordas es la LS, lo que nos lleva a recordar uno de los axiomas de la teoría de
la comunicación: Es imposible no comunicar, toda conducta es comunicación
(Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967). Tampoco la deficiencia auditiva tiene que
traducirse en minusvalía (término peyorativo cada vez menos usado) en el sentido
etimológico de “valer menos para algo” si se hace uso de los recursos actuales, tanto
técnicos como psicopedagógicos (Torres, Urquiza y Santana, 1999). Pese a que
“minusvalía” es un término cada vez menos empleado, en España por ejemplo, continúa
en uso desde la Administración correspondiente (Instituto de Migración y Servicios
Sociales, IMSERSO) para otorgar el “Certificado de minusvalía” a las personas que
demuestran tener un grado igual o superior a 33% de discapacidad.
1.2 ETIOLOGÍA.

La clasificación más difundida entre los expertos y la bibliografía concerniente divide

las causas de la sordera en dos grandes grupos: hereditarias y adquiridas. Las primeras
representan entre el 30% y el 50% de todos los casos (Marchesi, 1999). Por otro lado,
Valmaseda (1995) sitúa de forma más específica la siguiente distribución: sorderas pre y
perinatales no genéticas de un 30% a un 50%, sordera postnatal de un 3% a un 10%,
sorderas genéticas 30%. También comenta que existen alrededor de un 20% a un 30%
de sorderas de causa desconocida. Intentaremos describir más detenidamente la
clasificación de las causas de la sordera que más comúnmente encontramos en la
bibliografía concerniente.

1.2.1.- Sordera hereditaria.

Este tipo de sordera suele ser severa o grave, no se considera progresiva y puede estar
asociada con otras alteraciones. La sordera hereditaria es producida por malformación
del laberinto y acostumbra a ser bilateral (Perelló y Tortosa, 1992). Como causas, existe
en algunos casos la predisposición familiar a la sordera tales como antecedentes de
sorderas endógenas en familiares próximos y la consanguinidad de los padres (Torres y
cols., 1995). Las sorderas hereditarias se dividen en: Recesivas, Dominantes y
Asociadas al Sexo. En las comprobaciones realizadas en sorderas profundas infantiles,
permiten atribuirlas alrededor del 40% a herencia autosómica recesiva; un 10% son
autosómicas dominantes y un 3% estaría ligada al sexo (Moreno, 2000).

1.2.2.- Sorderas adquiridas.

Las sorderas adquiridas se dividen en: prenatales, perinatales y postnatales. Son

producidas por algún tipo de enfermedad o traumatismo como: otitis continuada,
infecciones, incompatibilidad del Rh, anoxia neonatal (falta de oxigeno en el recién
nacido) o traumatismos, que pueden provocar una sordera neurosensorial que puede ser
causada por una descompresión brusca, onda expansiva de una explosión o traumatismo
sonoro, infecciones generales como gripe, meningitis o fiebre tifoidea (Moreno, 2000).
También alteraciones óseas, alteraciones vasculares del oído interno, intoxicaciones por
ototóxicos debido a algunos fármacos como los salicilatos (aspirina), quinina natural o
sintetizada, antibióticos aminoglucósidos, diuréticos, estreptomicina u otras sustancias
como el arsénico, óxido de carbono y el tabaco (Davis y Silverman, 1971).

Cuando hablamos de sorderas adquiridas, hablamos de dos variables importantes para

comprender de mejor manera el peso de la pérdida auditiva en un momento o en otro de
la vida de las personas Sordas: la edad del sujeto en la que aparece la pérdida auditiva y
el nivel lingüístico oral alcanzado hasta ese momento, esto originará diferencias
significativas entre las personas Sordas. Las diferencias que se crean a partir de estas
variables están en función de que la pérdida de la audición ocurra antes o después de
que la persona haya adquirido el lenguaje oral. Ambas variables guardan una estrecha
relación y según la correlación que se produzca entre ellas las consecuencias personales
y sociales de la pérdida auditiva serán muy diferentes (Alvira, Cruz, Blanco y Moreno,
1999).

a) Sorderas Adquiridas Prenatales.

Las causas prenatales de sordera suelen ser infecciones contraídas durante el embarazo.
Tales infecciones pueden ser causadas por enfermedades víricas (Infecciosa: Encefalitis,
Meningitis cerebroespinal, rubéola materna, sífilis, otitis, tuberculosis. Parásita:
Toxoplasmosis. Anóxica: por hemorragia, principalmente en el período embrionario.
También se ha demostrado que el consumo de drogas como la cocaína y el alcohol e
incluso la exposición suficientemente prolongada a bastante ruido pueden llegar a
contribuir a una pérdida auditiva o bien, llegar a lesionar el sistema auditivo del feto
(Davis y Silverman, 1971).

b) Sorderas Adquiridas Perinatales.

Algunas de las causas perinatales de sordera son la hipoxia1 y la ictericia2. Una función
respiratoria retardada o inadecuada en el momento del nacimiento puede llegar a causar
una hipoxia y dejar secuelas locales y generales a menudo graves aunque dependiendo
principalmente del grado y la duración de la hipoxia.

1
Aporte nulo o escaso de oxígeno a los tejidos (Real Academia de la Lengua Española).
2
Condición patológica debida a la acumulación de bilirrubina en la sangre (Real Academia de la Lengua
Española).
c) Sorderas Adquiridas Postnatales.

Las causas más comunes se deben a prematuriedad, anoxia3 y trauma obstétrico, bajo
peso al nacer (peso > 1.500gr.), longitud anormal al nacer, y enfermedades que precisen
incubadora o medicación especial (Torres y col, 1995). También la meningoencefalitis y
la parotiditis (o paperas) son las causas más frecuentes de sordera en la primera y
segunda infancia afectando al oído interno. Es innegable que la sordera producida por
meningitis o encefalitis produce una mayor dificultad en el desarrollo intelectual del
niño; el virus del sarampión suele causar pérdidas auditivas bilaterales de moderadas a
graves, mientras que la parotiditis provoca una sordera unilateral (Perelló y Tortosa,
1992).

Por último, en cuanto al tema de los efectos del ruido en la salud, podemos mencionar el
estudio de García (2004), en el que analiza los riesgos que representa el ruido ambiental
para la salud evaluando los niveles de contaminación acústica a los que están sometidos
los españoles. En este estudio señalan que, algunas investigaciones previas, han
demostrado que la contaminación acústica afecta a la salud, calidad de vida y bienestar
de las personas, produciendo problemas fisiológicos y psíquicos a corto y largo plazo,
que van desde molestias auditivas hasta estados de irritación o estrés, cuando se superan
repetidamente determinados límites de ruido. Estos datos son alarmantes si tomamos en
cuenta lo que el Panel de Hogares de la Unión Europea (INE, 1999) señala sobre la
situación de España: Un 30,6 % de las viviendas españolas sufren el problema de los
ruidos exteriores colocándose así, por encima de la media europea y en el primer lugar.

1.3.- CLASIFICACIÓN DE LA SORDERA.

Existen diversas clasificaciones de la sordera en la amplia bibliografía concerniente al

tema. Nos apoyaremos en el esquema de clasificación que más frecuentemente
encontramos y que responde a tres dimensiones: Según el momento en que se originó,
según la localización de la lesión y según el grado de la pérdida (ver Cuadro 1).

De esta manera, observamos que la localización de la lesión puede distinguirse por ser
una dimensión cualitativa, el grado de la pérdida por ser cuantitativa y el momento en

3
Falta casi total de oxígeno en la sangre o en tejidos corporales. (Real Academia de la Lengua Española).
el que aparece por ser una variable determinante que dará origen a importantes
consecuencias tanto en la adquisición del lenguaje como en el desarrollo psicosocial.
Esto nos conduce a distinguir dos clasificaciones; hasta antes de la etapa de la vida del
niño en donde el lenguaje oral no se ha adquirido del todo (sordera prelocutiva) y la
etapa de adquisición del lenguaje oral y posterior (sordera postlocutiva).

1.3.1.- Según la edad en la que se originó la pérdida.

La edad en la que sobreviene la pérdida auditiva es una de las variables más decisivas
para el futuro educativo y psicosocial de la persona Sorda. Por otro lado, dentro de los
primeros años de vida, mientras más tarde aparezca la sordera esta tendrá una menor
repercusión. En cuanto a la edad en la que se originó la pérdida se distinguen dos tipos
de sordera:

a) Sorderas prelocutivas.

Hablamos de sordera prelocutiva cuando la pérdida se ha producido antes de los tres

primeros años de edad, es decir, antes de que el niño adquiera el lenguaje oral. Con esto,
los niños/as tendrán muchas dificultades para aprender la lengua oral y normalmente
aprenderán primero el LS como su lengua materna y de ahí se originará el aprendizaje
de la lengua oral formando en ellos un bilingüísimo. Este es un tema que preocupa
mucho a los padres y que genera muchos debates respecto a la integración de estos
niños, la recomendación para los padres en este punto es contar con mucha información
sobre el tema para reducir la ansiedad y tomar así una decisión bien reflexionada.

b) Sorderas postlocutivas.

En este caso la pérdida sobreviene después de haber adquirido el lenguaje oral ya con
suficientes habilidades en la lengua oral y después de los tres primeros años de vida.
Este es un período muy importante en donde normalmente se desarrolla con naturalidad
la adquisición del lenguaje oral. Este período privilegiado puede corresponder a la
especialización funcional del hemisferio izquierdo para el lenguaje (Aimard y Morgon,
1989). Por este motivo, cuanto mayor sea el contacto con la lengua oral, hay más
posibilidades de mantener lo aprendido y continuar aprendiéndola.
Sin embargo, establecer si una sordera es prelocutiva o postlocutiva no resulta en todo
caso una tarea sencilla, según explica Valmaseda (1995), la adquisición del lenguaje
oral es un proceso lento y dilatado que se prolonga durante varios años y determinar si
un niño sordo es prelocutivo o postlocutivo no es una tarea sencilla. Aclara también que
las clasificaciones más estrictas proponen identificar el año y medio de edad como
límite entre un tipo de sordera y otro aunque también, de forma usual el límite se sitúa a
los tres años de edad.

En cuanto a la detección precoz de la deficiencia auditiva en los niños, Löwe (1982)

explica que cuando desde el punto de vista psicológico del desarrollo se entiende el
diagnóstico de un daño auditivo como identificación ya antes de cumplido el primer año
de vida, debe interpretarse, lógicamente, la identificación pedagógica especializada de
un niño sordo después de cumplido el primer año como una identificación tardía.

1.3.2.- Según la localización de la lesión.

Brevemente describiremos esta clasificación desde el punto de vista médico o también

llamado tradicional, el cual habitualmente clasifica la sordera según el lugar del aparato
auditivo en donde se localiza la lesión; desde esta perspectiva se clasifican en: a)
Sordera conductiva o de transmisión, b) Sordera neurosensorial o de percepción y c)
Sordera mixta.

a) Sordera conductiva o de transmisión.

Se le llama sordera conductiva debido a cualquier causa que provoque que el sonido no
pueda llegar hasta el oído interno. En las sorderas conductivas o de transmisión, los
trastornos se encuentran en el oído externo (otitis, malformaciones, ausencia de
pabellón externo) o en el oído medio (presencia de sustancias o de cuerpos extraños).
Las consecuencias de este tipo de sordera relacionada con el lugar donde se localiza la
lesión no son de gravedad para el desarrollo del habla y son poco duraderas,
permitiendo suprimir sus consecuencias al ser detectadas tempranamente y al ser
atendidas con tratamientos o intervenciones quirúrgicas (Fernández Viader, 1996). La
pérdida auditiva provocada por una alteración en la conducción del sonido es de tipo
cuantitativo; es decir, afecta al grado de la audición y no a la calidad de la misma. No
superan los 60 decibelios, siendo por tanto, una sordera media (Valmaseda, 1995).

b) Sordera neurosensorial o de percepción.

Se le llama también de percepción porque en este caso el daño se encuentra en la cóclea,

el principal órgano receptor del oído, ubicado en el oído interno. Las sorderas
neurosensoriales están ocasionadas por lesiones cocleares que afectan al oído interno
hasta el área del lóbulo temporal. Estas lesiones suelen ser permanentes y la mayoría de
las sorderas prelingüísticas son de este tipo. Desde 1985 se han desarrollado
intervenciones quirúrgicas que permiten la recepción del sonido (Marchesi, 1999).
Todas las sorderas neurosensoriales tienen una repercusión importante sobre el lenguaje
y el habla.

c) Sorderas mixtas.

Son las sorderas que presentan lesión tanto en el oído externo o en el oído medio y en el
oído interno, por lo que tienen componentes de percepción y de transmisión.

Hasta ahora hemos analizado la pérdida auditiva comenzando por el momento en el que
se originó la pérdida, variable decisiva para el futuro de los niños. También el lugar en
donde se encuentra la lesión, situación que condiciona el pronóstico del tratamiento. Por
último, estudiaremos el grado de la pérdida auditiva, lo que también puede traducirse en
la cantidad de sonido que no se percibe.

1.3.3.- Según el grado de la pérdida auditiva.

El grado de sordera, es el grado de pérdida de audición. Según explica Valmaseda

(1995), la deficiencia auditiva no es un problema de todo o nada, cuando se habla de
una persona que presenta una pérdida auditiva, se hace referencia a un continuo que va
desde una pérdida auditiva leve hasta la cofosis o pérdida total de audición. Hay
también diversas clasificaciones de los grados de sordera, la más ampliamente aceptada
y continuamente encontrada en la bibliografía concerniente es la que se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Grado de pérdida auditiva en decibelios (dB).

Audición normal de -10 a 20 dB

Pérdida leve de 20 a 40 dB
Pérdida moderada de 40 a 70 dB
Pérdida severa de 70 a 90 dB
Pérdida profunda más de 90 dB
Cofosis: La pérdida total de audición es muy poco frecuente.
Supone la ausencia de restos auditivos y se sitúa por encima de los
120 dB aunque, en muchos casos, una pérdida superior a 100 dB
implica una verdadera cofosis funcional.
Fuente: Valmaseda, 1995.

La unidad de medida del grado de pérdida auditiva es el decibelio (dB) y el resultado de

esta métrica puede ser clasificado como audición normal o con pérdida (que puede ser:
leve, media, severa y profunda) y de manera cualitativa como también cuantitativa.
Tanto el grado de pérdida, como el lugar donde se localiza la lesión y la edad o el
momento de aparición de la pérdida, son factores atenuantes que influyen de forma
consistente y negativa en la adquisición del lenguaje oral, ya que desempeñan un
importante papel en la estructuración cognitiva, en la evolución de la afectividad, la
construcción de la personalidad y el acceso a la vida social.

Desde la teoría de la comunicación, se ha dicho que el lenguaje construye realidades y

entendemos por lenguaje; además de la predominante modalidad oral, también el LS. El
sujeto utiliza el lenguaje para organizar sus propias conductas, pero también para
describir su universo interno (Colin, 1985).

Hablamos de que la audición puede ser clasificada como normal o con pérdida. La
audición con pérdida se clasifica en: leve, media, severa y profunda.

a) Pérdida auditiva leve.

En este caso el umbral de audición se sitúa entre los 20 y 40 dB y se hace evidente la

dificultad para oír la palabra de intensidad débil. Las pérdidas auditivas leves
entorpecen la percepción de matices sonoros y dificultan un poco el contacto con el
medio, en pérdidas cercanas a los 40 dB pueden aparecer pequeños problemas de
pronunciación (Villalba, 2004). Las personas tienen una percepción global del habla.
Algunos autores señalan que a menudo, en condiciones normales estas pérdidas pueden
pasar desapercibidas. Sin embargo, lo más importante psicológicamente, señala
Myklebust (1964) es el déficit de conciencia y el aislamiento ambiental.

b) Pérdida auditiva moderada.

En esta pérdida, el umbral de audición se encuentra entre los 40 y 70 dB. Fernández

Viader (1996) explica que en algunos manuales de intervención en este tipo de pérdida
se señala que se hace necesario optimizar las condiciones receptivas de su vía auditiva
mediante una prótesis bien adaptada, estimulación auditiva y apoyo logopédico. En
cuanto a las conductas sociales de las personas que padecen una pérdida moderada se
advierte ya una necesidad de convivencia con otras personas con pérdidas auditivas con
las que puedan entenderse y obtener gratificación social, el individuo se siente
notablemente aislado y busca relaciones sociales con otros que padecen igual grado de
sordera (Myklebust, 1964).

c) Pérdida auditiva severa.

Cuando la pérdida es severa, sólo se escucharán ruidos muy fuertes y voces altas. La
pérdida en esta clasificación se encuentra entre los 70 y 90 dB y sólo se pueden percibir
algunas palabras amplificadas (Fernández Viader, 1996). Los sentimientos de
identificación se encuentran obstaculizados y las relaciones socio-personales son más
satisfactorias en compañía de otros sordos, generalmente con el mismo grado de
privación auditiva (Myklebust, 1964).

d) Pérdida auditiva profunda.

La pérdida auditiva profunda rebasa los 90 dB, en estos casos las personas no pueden
escuchar el habla y requieren de ayuda de códigos de comunicación gestuales o LS para
obtener una información plena. En este caso las implicaciones de la pérdida en todas las
áreas del desarrollo son considerables, el desarrollo de la lengua oral sufrirá importantes
dificultades, se tendrá una interacción social reducida con mucha desinformación y el
terreno cognitivo también muestra efectos en la dificultad para la comprensión de
algunos conceptos abstractos. Sin embargo, la situación con relación a las pérdidas
profundas está cambiando en los últimos años gracias a las nuevas tecnologías
desarrolladas en los implantes cocleares precoces (Villalba, 2004). La incidencia de la
sordera profunda en el nacimiento es aproximadamente 1 por 1000 (Fernández Viader,
1996).

Algunos autores dentro de esta clasificación incluyen a la Cofosis, que es la pérdida

total de audición, siendo una pérdida superior a los 120 dB y solo se encuentra en casos
excepcionales. Por otro lado, otros autores como Torres y cols., (1995) señalan que las
sorderas casi nunca son absolutas, quedando siempre algunos restos auditivos que
pueden ser bien aprovechados para la rehabilitación. El Cuadro 1 ofrece un resumen de
esta primera parte.

Cuadro 1. Resumen de la clasificación de la sordera: Tres dimensiones.

VARIABLE TIPOS REPERCUSIONES

Sordera prelocutiva: Ocurre antes de adquirir el Las consecuencias de tener una
habla. sordera prelocutiva son más graves
Momento en que las de una sordera postlocutiva
que se inició Sordera postlocutiva: Ocurre después de haber con relación a la adquisición del
adquirido el habla. lenguaje oral.
Sordera conductiva: Afectado el oído externo o el Afectan al grado de audición y no a
medio. la calidad de la misma.

Sordera neurosensorial: Afecta el oído interno o Afectan tanto al grado como a la

Localización las vías de acceso al cerebro. calidad de la audición.
de la lesión
Sordera Mixta: Cuando se da una sordera No existe tratamiento quirúrgico que
neurosensorial junto a una conductiva. cure esta sordera.
Pérdida leve: (20 a 40dB) No impide un desarrollo lingüístico
normal de la lengua oral.

Pérdida moderada: (40 a 70dB) Problemas en el desarrollo del

lenguaje oral.

Pérdida severa: (70 a 90dB) Precisa de adaptación protésica e

Grado de
intervención logopédica.
pérdida
Importantes problemas para la
comunicación oral y para la
adquisición de la lengua oral.

Pérdida profunda: (más de 90dB) Será imprescindible una enseñanza

intencional y sistemática del lenguaje
Cofosis: (Por encima de los 120 dB) oral que siempre mostrará
Ausencia de restos auditivos. Muy poco frecuente. limitaciones.
Etiología Hereditarias: representan entre el 30% y el 50%.
Adquiridas: Prenatales, Perinatales y Postnatales.
1.4.- IMPLICACIONES DE LA SORDERA EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL
DESARROLLO.

Después de estudiar la etiología y clasificación de la sordera; analizándola en función

de variables diferenciadoras (la edad de la persona cuando sobreviene la pérdida, el
grado de pérdida y el lugar en el que se localiza la lesión) que sitúan a la persona en una
sordera concreta y en una realidad heterogénea desde un punto de vista auditivo como
psicosocial, llegamos al apartado de las implicaciones, consecuencias o repercusiones
que la sordera presenta en el desarrollo, en el aprendizaje, en las relaciones sociales y
en la incorporación a la sociedad de los niños y jóvenes sordos. De esta forma nos
acercaremos a comprender con mayor información, la realidad de las personas Sordas.

Comenzaremos por las implicaciones en el desarrollo cognitivo, para después continuar

con las implicaciones en el área comunicativo-lingüística y por último analizar las
implicaciones psicosociales de la sordera. La importancia de este apartado es
significativa para ayudarnos a comprender de manera global la compleja
heterogeneidad de las personas Sordas y para intentar clarificar el efecto concreto de la
pérdida auditiva en las distintas áreas del desarrollo que estudiaremos.

1.4.1.- Implicaciones en el área Cognitiva.

“Aprender la primera lengua es la primera hazaña

cognitiva que lleva a cabo el sujeto humano”
(Torres, 1999b, p. 109).

Aprender la primera lengua es doble hazaña cuando el ser humano es sordo y aprende
un código comunicativo con doble representación: la lengua oral y la LS. Podemos
observar que el estudio del desarrollo cognitivo en las personas Sordas ha estado
modelado por tres principales líneas. La primera de ellas se centra en estudios
explicativos o causales, en cuanto que investigaban sobre cómo el desarrollo cognitivo
es influenciado por la ausencia, sea esta parcial o total, del sentido auditivo.
Posteriormente, los estudios fueron más bien comparativos, entre población oyente y
población sorda centrándose en diferencias cualitativas y cuantitativas en aspectos muy
variados como la memoria, la percepción y la habilidad o capacidad para resolver
problemas.
Una última línea de estudio sería la enfocada a estudiar el desarrollo cognitivo de las
personas Sordas desde la perspectiva de la relación entre pensamiento y lenguaje
debido a la situación concreta de la privación auditiva. Esto propició desde hace varias
décadas el estudio de las relaciones existentes entre pensamiento (cognición) y lenguaje
con un colectivo de personas con una experiencia caracterizada por su mayoritario
contenido visual y por lo mismo, con múltiples posibilidades para el acceso a un
lenguaje signado y con menores probabilidades de adherirse con éxito al lenguaje oral.
Esta realidad proporciona un contexto práctico y científico otorgado por la pérdida
auditiva para analizar y determinar sus implicaciones a nivel cognitivo, lo que ha
originado numerosos estudios sobre el desarrollo cognitivo de las personas Sordas en el
marco de la relación entre pensamiento y lenguaje y en este apartado revisaremos
algunos de ellos.

Moores (1987, citado en Heiling, 1995) llama a la primera aproximación de los estudios
sobre las implicaciones cognitivas de la pérdida auditiva “investigación deficiente” y
hace una seria critica sobre el hecho de que muchos estudios concernientes al desarrollo
cognitivo de los sordos están preocupados con probar teorías de Psicología general y
que pocos estudios se relacionan con la vida cotidiana y la realidad de las personas
Sordas. Comenta además que la postura del investigador rara vez tiene la suficiente
visión en la situación del sordo para conseguir poner sus resultados en contextos más
generales.

En la misma línea, Heiling (1995) cita atinadamente un párrafo de Maxwell (1985) muy
clarificador para resumir la perspectiva de los estudios sobre personas Sordas y orientar
el sentido de futuras investigaciones con un enfoque diferente. Se trata de un enfoque
culturalmente centrado desde la perspectiva de las personas Sordas y no desde la
oyente, lo que significa centrarnos en los recursos y en las posibilidades y alejarnos del
enfoque patológico o de anormalidad:

“El sordo ha sido estudiado desde la perspectiva de sus habilidades auditivas, sus
habilidades en la lengua oral, sus habilidades para la lectura, sus logros
educativos, su desarrollo psicosocial, sus patrones de matrimonio, y sus
características laborales. Usualmente tales estudios detallan las implicaciones de
 la patología de la sordera para el desarrollo normal. Lo que todavía no ha sido
estudiado es la interacción normal de las personas sordas entre ellos mismos.”
(Maxwell, 1985, p. 97).

En cuanto a las investigaciones con niños sordos, éstas fueron consideradas como una
vía para estudiar la relación entre lenguaje y pensamiento (cognición) debido a la
presencia de una pérdida auditiva desde edades precoces y a la predominante facilidad
para interiorizar un lenguaje visual o de signos. Lewis (1989) explica que “si la persona
Sorda no tiene lenguaje y si el lenguaje es un prerrequisito para la cognición, entonces
la capacidad de la persona Sorda para razonar debería estar deteriorada o incluso
ausente. A la inversa, si el lenguaje depende de la cognición, entonces el conocimiento
y la comprensión de una persona Sorda debería ser equivalente al de una persona
oyente” (p. 80).

En la práctica, esto no es del todo cierto pero tampoco del todo falso, volvemos de
nuevo al dilema de la heterogeneidad de las personas Sordas. Depende de quién, cuál,
según qué, o según cómo. No obstante éste último análisis es mucho más complejo de
lo que a simple vista parece, ya que en él se parte de que las personas Sordas carecen de
un lenguaje oral (la mayoría) pero no carecen de un lenguaje, ya que usan el LS para
comunicarse y que sirve precisamente para estructurar el pensamiento en los primeros
años de vida de los niños sordos.

En este sentido, Lewis (1989) afirma que las personas Sordas que pueden comunicarse
a través de la LS, no pueden tacharse de no poseer un lenguaje. Por esta razón,
considera que el estudio del desarrollo intelectual de los sordos ha llegado ha ser “una
manera insatisfactoria de examinar la naturaleza de la relación entre lenguaje y
cognición” (p. 81). Tal vez el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje esté
más fundamentado con aquellas personas que no han tenido contacto con la lengua oral
ni educación a través de ella y tampoco tengan un LS (por ejemplo; el caso del “niño
salvaje” de Aveyron4), o cuando sólo la LS haya sido la vía para la educación y la
comunicación y cuando esta sea considerada en las investigaciones como un lenguaje.

4
Este caso es comentado por Oliver Sacks (2000). Es el niño encontrado en los bosques de Aveyron
(Francia) en 1799, carecía de lenguaje.
Este punto de vista se relaciona en cierta medida con las conclusiones de Furth (1966)
quien a través de sus estudios con niños sordos a los que él denominó “incompetentes
lingüísticamente”, restó importancia al papel del lenguaje (oral) afirmando que no es
esencial para el desarrollo del pensamiento.

Continuando con el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje a través de la

historia y las teorías, éste ha traído consigo más debates que una sola idea clara. Resulta
difícil entresacar una idea general de entre todas las posturas, teorías o autores. Lewis
(1989) resume las principales propuestas sobre esta cuestión señalando que el
pensamiento y el lenguaje están relacionados aunque con desacuerdo en si el
pensamiento determina el lenguaje (Piaget, 1967) o el lenguaje determina el
pensamiento (Sapir, 1912). Explica además que entre estas dos posiciones esta el punto
de vista de Vigotsky (1973) al proponer que lenguaje y pensamiento se influyen
mutuamente en una relación bidireccional. También Vygotski coloca al lenguaje como
instrumento de intercambio social y sostiene un concepto social de la sordera
(Vigotsky, 1997). Por otro lado Chomsky (1981) argumenta que lenguaje y cognición
son independientes y que ambos se desarrollan por separado.

En cuanto a la metodología que se ha usado en muchos de estos estudios podemos

comentar que ha estado comprometida en ocasiones por algunos errores de base que
comúnmente se producen. Hay autores que aseguran que las investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo de los niños con discapacidad auditiva se han realizado sólo con
sordos profundos prelocutivos y por tanto, sus conclusiones son validas sólo para este
grupo (Villalba, 2004).

Aclarar esto es importante, un error común en los estudios con personas Sordas es la
tendencia a generalizar los resultados al resto de la población sorda cuando en verdad
sólo se ha trabajado con una parte de esa población (por ejemplo; personas con un tipo
concreto de sordera) con características y variables muy particulares. Marchesi (1987)
explica que muchos estudios realizados han partido del supuesto de que los sujetos
sordos forman un grupo relativamente homogéneo, cuya variabilidad individual es
semejante a la de los niños oyentes con los que se comparan.
Cuando se trabaja en investigaciones con muestras de personas Sordas resulta muy
difícil conseguir una muestra homogénea provocando en algunos casos cierta
dispersión. Algunas causas apuntan a la heterogeneidad de esta población, otras
recuerdan que el colectivo de personas Sordas es una población en minoría, y en gran
medida a la dificultad de controlar variables de base como el tipo de sordera, factores
educativos, cognitivos, comunicativos y del entorno social y familiar en el que se han
desenvuelto.

De igual forma es importante resaltar y tener en cuenta para un buen control de la

muestra, el papel que desempeña el entorno en el que la persona se ha desarrollado,
especialmente si tuvo un entorno familiar que le ofreciera seguridad y aceptación. Otro
factor de gran importancia es el entorno comunicativo-lingüístico de la familia que está
relacionado con el status sordo-oyente de los padres y/o hermanos (Valmaseda, 1995).
En cuanto a los padres la variable status auditivo es muy importante; es decir, si los
padres son sordos o son oyentes. En este sentido, Marchesi (1987; 1999, Marchesi y
cols., 1995) afirma que en el primer caso los padres aceptan con mayor facilidad la
sordera de su hijo y comprenden mejor su situación facilitándole un sistema de
comunicación: la LS (que aprenderá de manera natural) y que va a permitir estructurar
unos intercambios comunicativos más fluidos y satisfactorios. Sin embargo, señala que
en esta situación sólo se encuentran un 10% de los niños sordos ya que el otro 90% son
hijos de padres oyentes y aún siendo evidente que podrán prestar modelos más
completos de lenguaje oral, experimentarán más dificultades para encontrar el modo de
comunicación mas adecuado y para comprender las experiencias vividas por el niño
sordo.

Por otro lado, en cuanto al formato de los instrumentos que se han empleado en algunas
investigaciones, estos han sido de contenidos verbales y por tanto inadecuados para la
evaluación de personas Sordas y que además están basados en baremos de poblaciones
oyentes y en muchos casos diseñados para la población oyente en general. De igual
forma en otros casos, las estrategias empleadas para aplicar y explicar las pruebas no
son las más apropiadas; por ejemplo, el proporcionar las instrucciones de la prueba de
forma oral o a través de gestos naturales poco precisos.
En cuanto a la perspectiva histórica de los estudios sobre la inteligencia y las
características cognitivas de las personas sordas podemos observar que ha atravesado
por distintas etapas e importantes variaciones a lo largo de los años siendo las etapas
históricas propuestas por Moores (1987) las que más son citadas en los estudios
concernientes. Estas etapas en orden cronológico son: 1ª. La visión del sordo como
inferior, 2ª. La visión del sordo como concreto y 3ª. La visión del sordo como
intelectualmente normal.

Con relación a la primera etapa, algunos autores (Myklebust, 1964; Heling, 1995;
Marschark, 1993; Valmaseda, 1995; Marchesi, 1987) señalan el inicio de las primeras
investigaciones sobre niños sordos e hipoacusicos hacia comienzos de 1900, siendo
Pintner el primero en realizarlas. Por esta razón Myklebust (1964) le señala como el
padre de la Psicología de la sordera. Se destaca como nota característica de esta época
la aplicación de tests de grupo, usando para estas investigaciones el propio test de
Pintner, denominado Non-Language Mental Test. Una de las conclusiones principales
de estos estudios es que el nivel general intelectual del niño sordo es inferior al del niño
oyente y que la principal razón serían las alteraciones que la sordera origina, mostrando
defectos obvios en varios contextos cognitivos (Pintner, Eisenson y Stanton, 1941,
citado en Heiling, 1995).

En la segunda etapa, posteriores investigaciones de Myklebust y colaboradores

constataron aplicando tests manipulativos (no verbales) individuales que los niños
sordos escolarizados alcanzaban las medias de inteligencia contradiciendo así por
primera vez las conclusiones de Pintner. De esta forma Myklebust (1964) concluía
esclareciendo que el niño sordo a pesar de que cuantitativamente podía ser igual a los
demás, en sus funciones mentales indicaba unas diferencias cualitativamente
significativas y dignas de consideración. En otros estudios Myklebust (1960) y Oléron
(1953) encontraron que los niños sordos obtienen puntuaciones por debajo de la media
normal en los tests que requieren ciertos tipos de abstracción o de razonamiento.

Myklebust (1964) opina que la sordera guarda una estrecha relación con el desarrollo
de la capacidad de abstracción y dicha relación parece estar íntimamente relacionada
con la limitación de lenguaje verbal que impone la sordera, con lo cual las limitaciones
en la capacidad de abstracción de algunas personas Sordas estarían explicadas sólo por
las limitaciones en el lenguaje verbal y no por un retraso mental. Por un lado llega a la
conclusión de que uno de los rasgos principales de la inteligencia de las personas
Sordas sería una mayor vinculación hacia lo concreto y mayores dificultades para el
pensamiento abstracto, pero también matiza bastante esta postura cuando afirma que:

“Considerar las funciones mentales del sordo sólo bajo la perspectiva de una
continuidad de lo concreto a lo abstracto equivale a problematizar más todavía la
complejidad del entendimiento humano. Parece claro que la sordera influye sobre la
inteligencia, pero esto no nos obliga a pensar en unos efectos generalizados. Más
bien cabe presumir que hay ciertos aspectos, ciertas operaciones mentales, que, al
no ser afectadas negativamente, pueden ser activadas mediante el entrenamiento y
la educación” (p. 125).

Por último, la tercera etapa es situada por la mayoría de los autores en la década de los
años sesenta y a partir de los trabajos realizados por Hans Furth con su obra
denominada: Pensamiento sin lenguaje: Implicaciones Psicológicas de la sordera
(1966), un libro clásico en la literatura sobre la inteligencia de las personas Sordas y
que modificó en gran medida la comprensión de los procesos intelectuales de las
personas Sordas. En esta etapa el planteamiento de Piaget de que el desarrollo del
lenguaje depende del desarrollo intelectual modificó radicalmente las hipótesis
anteriores que sostenían que la privación auditiva y lingüística eran el origen de las
limitaciones intelectuales de las personas Sordas (Marchesi, 1987).

Es dentro de este nuevo modelo de pensamiento en donde se sitúa la obra de Furth

quien aplica el punto de vista piagetiano en sus estudios para la comprensión del
desarrollo cognitivo de las personas Sordas. En sus estudios, Furth (1964, 1971) adaptó
y aplicó de forma no verbal varios experimentos de Piaget (en cuanto a la conservación,
clasificación y seriación) a niños sordos. Sus investigaciones se centraron en el estudio
de las operaciones concretas y formales, de esta manera, al adaptar de forma no verbal
estas pruebas consiguió eliminar la variable de las escasas habilidades lingüísticas para
que estas no sesgaran los resultados. Los trabajos de Furth (1966) fueron influyentes en
la modificación de las percepciones de los educadores contribuyendo a que se tuviera
una perspectiva menos patológica y deficiente e incidiendo más en las potencialidades
de los sujetos sordos (Valmaseda, 1995).

Furth (1966) estudió a las personas Sordas como representación de deficientes en

lenguaje en investigaciones sobre el rol del lenguaje en el pensamiento y encontró lo
siguiente: a) No se pueden emplear test de tipo verbal para medir bien la inteligencia en
sujetos con deficiencias del habla, la mayoría de estas pruebas están basadas en
destrezas lingüísticas y en consecuencia no nos dan la pauta de la aptitud cognoscitiva.
b) Los test de inteligencia se han hecho pensando en un tipo determinado de personas
del cual los sordos no forman parte. c) El medio ambiente influye sobre el lenguaje.
Estas conclusiones continúan vigentes en el sentido de que todavía el número de
instrumentos o tests; no solo de inteligencia sino también de otras habilidades o áreas
del desarrollo para evaluar o diagnosticar a las personas Sordas sigue siendo muy
reducido o casi nulo. Esta situación ha condicionado y limitado enormemente la
investigación con el colectivo de personas Sordas.

En resumen, las principales conclusiones de Furth (1966) serían que el desarrollo

cognitivo de los niños sordos es semejante al de los oyentes alcanzando el período de
las operaciones formales. Señala también que como resultado directo de la
incompetencia lingüística, las personas sordas fracasan o tienen malos rendimientos en
tareas que son específicamente verbales. La evidencia de pensamiento conceptual en la
persona Sorda lleva a Furth a la conclusión de que el pensamiento se desarrolla a través
del contacto con el medio ambiente, exista o no un sistema de símbolos lingüísticos.

Sin embargo, las personas Sordas mostraron un insuficiente rendimiento en algunas de

las pruebas intelectuales llevadas a cabo por Furth, y esto lo explica señalando que se
debe más a una deficiencia en la experiencia que a una deficiencia lingüística. De esta
forma Furth acuña el término “deficiencia experiencial”, exponiéndolo como el factor
cultural del medio que influye desfavorablemente en el desarrollo del niño sordo
manifestándose principalmente en las pruebas de tipo intelectual y no en una falta de
capacidad para comprender o aplicar principios racionales.
La sordera, diría Furth textualmente, no está necesariamente conectada con la falta de
inteligencia (citado en Marchesi, 1987). La postura de Furth en cuanto a la sordera es
bastante centrada en la persona Sorda, tomando en cuenta la realidad sociocultural y
psicosocial en la que viven, posibilitando así un enfoque más provechoso y más
centrado en los recursos de las personas Sordas.

Una teoría paralela sobre la explicación que propone Furth en cuanto a la “deficiencia
experiencial” sería lo que Wood (1989, citado en Silvestre, 1998a) propone al tomar el
concepto de “andamiaje” creado por Bruner, quien lo define como aquellos procesos
sociales en que la persona adulta dirige a la criatura mediante pequeños pasos
comprensibles hasta la construcción de conocimientos. Con esto, la tesis principal de
Wood, es que la sordera obstaculiza la formación de estos andamiajes, a los que llama
también “procesos de enseñanza contingente” y para él, esta es la principal causa del
retraso cognitivo que presenta parte del alumnado sordo.

La conclusión final a la que llega Furth es que lo más importante de sus

descubrimientos en relación a las teorías del pensamiento, es la demostración de que el
pensamiento lógico inteligente no necesita la ayuda de un sistema simbólico, tal y como
existe en el lenguaje vivo de la sociedad. Llega a esta conclusión al estudiar a niños
sordos que no estaban familiarizados con un lenguaje verbal y que apenas conocían la
LS y a pesar de esto tuvieron éxito en las pruebas del pensamiento atribuyendo el éxito
a su estructura interna de pensamiento y no a un sistema de símbolos. De esta manera,
subraya en base a sus resultados experimentales con personas Sordas que el lenguaje no
es esencial para el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, con el tiempo y al restarle
importancia al papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, sus planteamientos
y conclusiones tuvieron, a la luz de las posiciones más recientes, algunos efectos que se
podrían considerar como negativos (Valmaseda, 1995).

Es importante remarcar que cuando Furth (1966) habla de lenguaje aclara lo siguiente:
“El lenguaje se interpreta aquí como lenguaje oral de una sociedad; la conducta
lingüística es esa actividad humana que supone la competencia lingüística; es decir,
comprensión del habla y la lectura, así como una expresión del habla inteligible.” (p.
233). Debemos entender con esto que cuando se refiere a que el lenguaje no es esencial
para el desarrollo del pensamiento, sólo se refiere a él en los términos que aclara, y no
entonces al LS que en nuestra opinión, sí es esencial para ayudar a estructurar el
pensamiento de los niños sordos profundos, actuando como mediador lingüístico en sus
primeros años de vida y para facilitar el aprendizaje de una segunda lengua (oral)
integrando así una comunicación bilingüe.

Para Marchesi (1981) parece absolutamente necesario proporcionar al niño durante sus
primeros años una estimulación lingüística que favorezca el desarrollo de las
estructuras neurológicas y procesos básicos del lenguaje; y también que, vistas las
dificultades del niño sordo para aprender el lenguaje oral, se abre entonces el camino a
la necesidad de una forma de comunicación enteramente asequible a los niños
pequeños: el LS.

En cuanto a la polémica de si la educación de los niños sordos debe ser oral o con LS,
Conrad (1979) llega a la conclusión de que la educación exclusivamente oral de todos
los niños sordos no solo no tiene base científica sino que la práctica ha mostrado su
incorrección. Con esto, Marchesi (1981) afirma siguiendo la línea de Conrad, que la
necesidad de los signos como primer lenguaje de los sordos profundos no sólo es
debido a razones sociales, sino a razones de tipo biológicas. Del mismo modo concluye
que la mejor opción es la educación bilingüe, por un lado como defensa de la LS por
ser la lengua natural de las personas Sordas y por otro, porque no podemos olvidar el
aprendizaje de la lengua oral ya que es la lengua mayoritaria de la sociedad y constituye
el principal medio de acceso a la información y a la cultura (Marchesi, 1999). También
podemos decir; siguiendo las razones biológicas, que la adquisición precoz de una
lengua, sobre todo en sus aspectos gramaticales, es una condición necesaria para la
especialización hemisférica izquierda para el lenguaje (Santana y Torres, 2003).

Lo que es fundamental entender (alejándonos de cualquier debate sobre si es mejor

proporcionar al niño la LS primero que la lengua oral o viceversa, o si la educación
debe ser puramente oral o por el contrario en LS) es proporcionar a los niños un código
de comunicación de acuerdo a las características individuales (tipo de sordera, grado de
pérdida auditiva, restos auditivos, status sordo-oyente de la familia, variables sociales,
aspectos educativos) que le permita estructurar su experiencia, intercambiar
información y representar la realidad para evitar que tanto su desarrollo cognitivo como
el de otras áreas se vea afectado.

Hasta aquí hemos hablado sobre las principales líneas de estudio sobre las que se ha
abordado el desarrollo cognitivo de las personas Sordas y también la perspectiva
histórica de los estudios sobre la inteligencia y las características cognitivas de las
personas Sordas, que nos situaba en una comprensión de las personas Sordas bajo tres
diferentes prismas: La visión de la personas Sorda como inferior, como concreto y
como intelectualmente normal. Conocimos a través de estas etapas los estudios más
representativos de cada una de ellas y sus principales conclusiones (ver resumen en
Cuadro 2).

Cuadro 2. Resumen de la revisión histórica de las etapas propuestas por Moores (1987) del
desarrollo cognitivo y la sordera.
Etapas Estudios / Autores Conclusiones
Una de las conclusiones principales de los trabajos de Pintner
(1941) es que el nivel general intelectual del niño sordo es
inferior al del niño oyente.
El sordo como Pintner (con estudios
Estos tres autores propusieron la hipótesis de la inferioridad y
inferior psicométricos)
concluyeron que los sujetos sordos mostraban un retraso de
Eisenson y Stanton.
10 puntos en pruebas no verbales comparados con sus iguales
oyentes.
Comienza sus estudios desde comienzos de la década de los
cuarenta y concluye que los niños sordos son
cuantitativamente similares, pero cualitativamente diferentes
El sordo como (inferiores) a los niños oyentes.
concreto
Myklebust La naturaleza de la inteligencia de las personas sordas sería
más concreta, menos abstracta. De ahí el nombre a esta etapa
(Valmaseda, 1995).
Llegaron a la conclusión de que los sordos eran
intelectualmente normales. Por un lado Furth (1964) llega a
la conclusión de que los procesos de pensamiento de los
niños sordos eran similares a los de los niños oyentes y en la
revisión que hace Vernon (1968) de los estudios de
Revisión de varios
inteligencia no verbal de los sordos (de entre 1930 a 1967)
autores sobre los concluye que la población sorda y oyente mostraban una
El sordo como
estudios del distribución similar. Rosentein (1961) ofrece una revisión de
intelectual-
funcionamiento
mente normal los primeros estudios sobre percepción, cognición, y el
cognitivo que habían desarrollo del lenguaje en niños sordos y señala que no hay
sido realizados hasta conclusiones claras sobre el nivel en el ámbito cognitivo de
ese momento
los niños sordos, pero que presentan pocas diferencias con
(Rosentein, Furth, relación a los oyentes en los aspectos cognitivos. La
Vernon). naturaleza de la sordera ofrece una oportunidad única para
examinar las teorías del aprendizaje (Vernon y Rothstein,
1968).
En cuanto a las orientaciones que surgieron después de la última etapa sobre los
estudios sobre el desarrollo cognitivo de las personas Sordas, Marchesi (1987) señala el
comienzo de una cuarta etapa a finales de la década de los años setenta, en la que en su
opinión, se han ido matizando e incluso rectificando algunos de los postulados y
conclusiones de la etapa anterior. Este mismo autor señala que el lenguaje ya no es
considerado exclusivamente determinado por el desarrollo intelectual y que ya no se
estudia el rendimiento en pruebas intelectuales sino más bien las estrategias cognitivas
utilizadas, la representación mental que el niño sordo construye de la realidad y la
forma de estructurar sus experiencias y sus recuerdos.

Otros autores dentro de la línea cognitiva como Oleron (1972; 1983, citado en Villalba
2004) y Conrad (1979) restan importancia al “déficit experiencial” como el responsable
de los problemas en el desarrollo cognitivo de los niños sordos y explican que de
cualquier forma, aún exponiéndolos a ambientes en donde su estimulación sea mayor y
a ambientes normalizados y aún con los esfuerzos por contrarrestar la falta de
experiencia, esto no ha sido suficiente para eliminar las diferencias entre sordos y
oyentes ni para evitar las dificultades de las personas Sordas en aspectos formales y
abstractos del pensamiento.

Según estos autores, las dificultades que encuentran los niños sordos se deben al
funcionamiento defectuoso o a la ausencia de mediadores simbólicos adecuados para
una correcta manipulación mental, a la posesión de un lenguaje pobre, limitado o
reducido en recursos (Villalba, 2004).

A modo de conclusión, después de revizar tan diversos estudios y posturas acerca de las
implicaciones de la pérdida auditiva en el desarrollo cognitivo podemos señalar que
parece claro que la sordera por sí misma no es un factor determinante y negativo para el
desarrollo cognitivo. En la misma línea Furth (1966) comenta: “Mi experiencia en
trabajos con sordos me han convencido, contrariamente a la opinión general, de que el
funcionamiento intelectual no puede depender básicamente del lenguaje” (p. 95).

Hay que concluir también que el desarrollo cognitivo de las personas sordas profundas
en general será lento y laborioso y esto se manifestará sobre todo en las siguientes
habilidades (Marchesi, 1999): 1.- En la capacidad de planificar la conducta y de
anticipar situaciones. 2.- En la capacidad de recibir información y de ampliar los
conocimientos generales sobre la realidad y 3.- En la capacidad de formular hipótesis y
de razonar mentalmente sobre diversas alternativas. Pese a estas conclusiones Marchesi
agrega que “los sordos tienen una capacidad intelectual igual a la de los oyentes. Sin
embargo, se enfrentan a dos problemas derivados de su discapacidad auditiva que están
muy estrechamente relacionados: la dificultad de adquirir el lenguaje oral y la dificultad
para ampliar la información y el conocimiento. Ambas limitaciones pueden superarse a
través de la adquisición y utilización de la lengua de signos” (p.33). Nuevamente esta
postura coloca a la LS como uno de los factores fundamentales para favorecer el
desarrollo cognitivo de las personas Sordas.

1.4.2.- Implicaciones en el área Comunicativo-lingüística.

“Ser sordo, nacer sordo, emplaza a un individuo en una situación

extraordinaria; te expone a una gama de posibilidades lingüísticas
y, en consecuencia, intelectuales y culturales, que las demás
personas, como hablantes naturales en un mundo de habla, apenas
podemos imaginar siquiera. No nos vemos ni privados ni retados
lingüísticamente como los sordos: nunca corremos el peligro de
quedarnos sin lenguaje, ni de una incompetencia lingüística grave;
pero tampoco descubrimos ni creamos, un lenguaje
asombrosamente nuevo”. (Sacks, 2000, p. 150).

La privación básica de la sordera profunda congénita según Meadow (1980), no es la

privación de sonido; sino la privación de lenguaje. Las implicaciones de la pérdida
auditiva en el área de la comunicación y el lenguaje además de estar en función de
variables determinantes como el grado y el tipo de pérdida auditiva, también están en
estrecha relación con la realidad auditiva de la familia. Es decir, si los padres son
sordos o son oyentes, ya que es donde el niño recibirá y aprenderá de manera natural
una lengua, sea de signos o sea oral (o alternando una educación bimodal5), esto es lo
que integraría el entorno comunicativo del niño.

5
Es un sistema complementario de comunicación en donde se da un uso simultáneo del habla junto a los
signos.
No obstante, como ya hemos dicho antes, el 90% de los niños sordos6 son hijos de
padres oyentes, y tan sólo un 10% son hijos de padres sordos, esta situación
condicionará el desarrollo lingüístico del niño así como su educación y aprendizaje. Por
estas razones, la orientación y la formación de los padres de niños sordos, en el tema de
la sordera, es fundamental para aumentar las posibilidades de éxito de una intervención
en el área comunicativo-lingüística y en el desarrollo general del niño, es una manera
de involucrar a los padres en el desarrollo de su hijo y ayudarles a sentirse útiles para
optimizar el desarrollo comunicativo de su hijo sordo7.

Antes de revisar brevemente los estudios realizados sobre el desarrollo lingüístico de

los niños sordos en los que se han estudiado las interacciones comunicativas que se
establecen entre ellos y sus madres (principalmente los realizados con madres oyentes
de hijos sordos y con madres sordas signantes de hijos sordos), comentaremos que en la
mayoría de los casos la lengua materna de los niños sordos profundos hijos de padres
sordos será la LS. En estos casos, la lengua oral no se adquiere de forma natural, sino
que debe ser aprendida y por tanto enseñada de forma intencional iniciándose así un
proceso largo y difícil tanto para el niño como para los padres, educadores, familiares
(Alonso, 1997). Será en la escuela en donde estos niños alcanzarán niveles de
competencia en la lengua oral; por lo tanto, su modalidad lingüística será doble, pero en
el caso de los niños sordos hijos de padres oyentes las cosas suelen ocurrir de otra
manera, encontramos que pueden ocurrir tres posibilidades: Que los padres aprendan
LS, que aprendan algún sistema complementario de comunicación como el “Bimodal”
o la “Palabra complementada”8 o que utilicen exclusivamente la lengua oral (Moreno,
2000). En cualquier caso, el facilitar la LS desde un comienzo al niño no significa que
no se le enseñará la lengua oral, sino más bien y en función de sus capacidades, facilitar
todos los medios disponibles para que domine y sea competente tanto en la lengua oral
(incluyendo lectura y escritura) como en la LS.

6
FIAPAS (Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos) señala que la cifra
es del 95% (http://www.fiapas.es) y Torres (1995) más de un 94%.
7
Para ampliar esta información consultar Torres (1999a, pp. 171; Silvestre, 1998b, pp. 19-24; Núñez,
1991).
8
Sistema de claves manuales que junto a la lectura labiofacial permite una visualización completa del
código fonológico de la lengua oral (Alonso, 1997).
Elaborando un resumen de los resultados de las investigaciones que se han estudiado
con madres oyentes con hijos sordos sobre los intercambios interactivos de
comunicación (Meadow, Greenberg, Erting y Carmichael, 1981; Sánchez, González y
Quintana, 1991 citados en Valmaseda, 1995) hemos encontrado que en general, las
madres oyentes con hijos sordos ejercen mayor control en la conversación que las
madres oyentes de niños oyentes y que las madres sordas con niños sordos. En otros
estudios (Gregory y Mogford, 1981; citados en Valmaseda, 1995) se han encontrado
indudables diferencias entre las interacciones que se establecen entre las díadas madre
oyente-hijo oyente y madre oyente-hijo sordo, encontrándose en general mayores
dificultades en la interacción de la madre oyente con su hijo sordo. Valmaseda (1995)
atribuye las características de estos “intercambios comunicativos” a diversos factores
como el problema de la atención dividida de los niños sordos, el desconocimiento sobre
cómo establecer comunicación a través de una vía visual, la ausencia de un código
comunicativo compartido, el rol didáctico asumido por los padres cuando intentan
proporcionarle al niño habilidades relacionadas con el lenguaje y por último, las
posibles dificultades de carácter emocional por parte de los padres oyentes para la
aceptación de la sordera que podrían estar en la base de un mayor bloqueo
comunicativo.

Y en cuanto a las investigaciones con madres sordas con hijos sordos (Maestas y
Moores, 1980; Kantor, 1982; Kyle y Ackerman, 1987; Erting, Prezioso y O´Grady,
1990; Fernández Viader, 1993, citados en Valmaseda, 1995) estas han arrojado
resultados que indican que las madres sordas signantes, al igual que las madres oyentes
de niños oyentes, adaptan su comunicación y efectúan varios cambios en la LS cuando
establecen intercambios comunicativos con sus niños pequeños (Valmaseda, 1995).
También introducen a sus bebés en un dialogo pre-verbal, utilizando una comunicación
que tiene en cuenta todos los canales sensoriales con predominancia del visual
(Moreno, 2000).

En estos estudios se puede observar que a diferencia de las madres oyentes, las madres
sordas desarrollan muchas estrategias (la mayoría de ellas visuales) para asegurar
buenas interacciones con sus hijos (signan, hacen dactilología, y hablan con sus niños).
También para atraer y mantener su atención (las madres sordas comienzan a signar a
sus hijos una vez que han atraído su atención y que tienen contacto visual asegurado
con él. Además, estos signos se realizan dentro del campo visual del niño, que es
mucho más reducido que el de un adulto) y para relacionar la interacción con el entorno
más inmediato de forma significativa (tienden a colocar el objeto de atención del niño
en una posición en la que tanto el objeto como el signo de la madre puedan ser vistos
por el niño simultáneamente) (Valmaseda, 1995).

Desde el inicio de los estudios lingüísticos sobre las LS parece haber en todos consenso
al afirmar a modo de conclusión que los niños sordos expuestos a la LS en su medio
familiar y desde las primeras edades, adquieren esta lengua a un ritmo madurativo
idéntico a como los niños oyentes adquieren la lengua oral (Domínguez y Alonso,
2004). Normalmente esto sucede así cuando el niño es hijo de padres sordos, pero en
familias oyentes, en donde los padres realizan su primer acercamiento a la LS, tendrán
que aprender todas las estrategias visuales y experienciales antes mencionadas
(establecer contacto visual con el niño antes de signar, signar más lentamente,
prolongar los signos, llamar su atención para después signar, asegurarse de que no haya
distracciones y que preste la mayor atención a los signos) que de manera natural
desarrollan los padres sordos con su hijo sordo, para conseguir así una comunicación
más eficaz.

Volviendo al tema de este apartado, ¿qué implicaciones tiene la sordera en el desarrollo

comunicativo-lingüístico, es decir, en la adquisición-aprendizaje de una lengua, sea oral
o de signos? Podemos decir que el acceso a una lengua oral por parte del niño sordo
profundo es con frecuencia un proceso lento y duro y que no se llevará de forma natural
ya que tendrá que ser aprendida de forma metódica e intencional. El desarrollo de su
vocabulario suele ser lento y en general necesitan más tiempo que los niños oyentes
para avanzar de las primeras palabras a un vocabulario más extenso o para ensamblar
las palabras en frases pequeñas.

Durante algunos años, la lengua oral para estos niños será un conjunto de palabras
aisladas, mostrando una mayor lentitud en las adquisiciones y menor flexibilidad en el
uso de lo aprendido que los niños oyentes. Por ejemplo, les es más difícil hacer
generalizaciones para aplicar lo aprendido en un determinado contexto a otro distinto
(Moreno, 2000). Sin pretender generalizar, el dominio de la estructura gramatical del
lenguaje oral no siempre se consigue, esto es muy notorio cuando establecemos una
comunicación oral con una persona Sorda, que aún capaz de articular el lenguaje oral,
su estructura gramatical llama mucho la atención, se podría decir que es una estructura
de “economía verbal” en donde la estructura de la comunicación se comprime o se
reduce a lo estrictamente esencial e inmediato.

Para reducir en lo posible las implicaciones de la pérdida auditiva en el área

comunicativo-lingüística (por ejemplo, a través de una intervención clínica,
audiológica, educativa y logopédica), es nuevamente fundamental el realizar un
diagnóstico precoz de la sordera (entendiendo que un diagnóstico precoz es aquel
realizado antes de los 12 meses de edad y uno tardío por lo tanto, después de esta edad).
De lo contrario las consecuencias pueden llegar a ser graves como podemos apreciar en
los datos que ofrece Torres (1999b) en la Tabla 3 y como expresa, son en apariencia
alarmantes pero en ningún caso exagerados, son una realidad científica comprobada:

Tabla 3. Repercusiones cognitivo-lingüísticas de las sorderas infantiles (Torres, 1999b).

Pérdida Limite critico para intervenir Consecuencias de no intervenir

Auditiva
25 dB Antes de los 35 meses 1 año de retraso (recuperable)
35 dB Antes de los 35meses 2 años de retraso (recuperable)
45 dB Antes de los 35 meses 3 años de retraso (recuperable)
40-70 dB Antes de los 24 meses Difícil recuperar el retraso
70-90 dB Antes de los 18 meses Difícil recuperar el retraso
>90 dB Desde el momento de la detección Muy difícil recuperar el retraso
Téngase en cuenta que con pérdidas alrededor de 40 dB se deja de percibir el 50% del habla
coloquial.

Podemos ver en la Tabla que a cada grado de pérdida auditiva le corresponde un límite
de tiempo para intervenir, de lo contrario se producirá un retraso en el desarrollo
cognitivo-lingüístico de algunos años y en algunos casos este retraso será muy grave e
irrecuperable, como podría ser el caso de una sordera profunda (con una pérdida
auditiva por encima de los 90 dB) sin diagnóstico y sin intervención de ningún tipo
antes del primer año de vida. Torres (1999b) opina que el lenguaje es una herramienta
tan potente que su mal funcionamiento afectará de forma negativa a toda la economía
cognitiva, por eso para este autor los problemas de un diagnóstico tardío de la sordera
se agrupan en cuatro bloques de consecuencias: 1) Provoca limitaciones en el desarrollo
de la comunicación oral. 2) Sin una buena base de lenguaje oral se dificultará mucho el
aprendizaje lector. 3) Sin lenguaje potente y sin nivel lector el pensamiento no puede
expresarse. 4) El resultado será la desigualdad socio-educativo-laboral y el aislamiento
social.

La cuestión de fondo de todos estos problemas es la pérdida auditiva, por esto para
mitigar estas consecuencias será necesario siempre que sea posible recurrir a las ayudas
técnicas disponibles (por ejemplo; los audífonos y en algunos casos el implante coclear)
y a la intervención logopédica, pero como señala Torres (1999b), en cualquier caso hay
que restablecer la comunicación e interacción social.

a) Características de la adquisición del lenguaje oral.

Al principio de este apartado, mencionamos algunas variables que inciden de manera

rotunda en el desarrollo lingüístico (sea oral o signado) del niño sordo tales como el
tipo y grado de pérdida auditiva. Si la pérdida auditiva es profunda y prelocutiva
comprometerá seriamente el desarrollo lingüístico y en cierta medida también el
cognitivo del niño, por consiguiente en la medida en que sea menos profunda tendrá
consecuencias menos drásticas aunque siempre suele llevar cierto retraso a nivel
lingüístico y verbal (Torres y cols., 1995). Con esto podemos diferenciar el desarrollo
lingüístico de los niños sordos en dos tipos: desarrollo oral y desarrollo signado, pero
para hablar del desarrollo lingüístico del niño sordo es imprescindible considerar el tipo
de modalidad de lenguaje que recibe de su entorno, de esta manera podremos distinguir
dos grupos de niños sordos, uno en donde crecen expuestos a un medio que emplea el
lenguaje oral (que son la mayoría) y otro en el que se usa el LS (la minoría). En
relación a esto Torres y cols., (1995) afirman en base a estadísticas internacionales que
el 94% de los niños sordos corren el riesgo de pasar los mejores años de su vida sin un
sistema eficaz de comunicación: son los niños sordos que son hijos de padres oyentes.

De manera general hemos encontrado que existe consenso al afirmar que habitualmente
los niños sordos presentan un retraso general en relación a los niños oyentes en lo que
se refiere a la adquisición del lenguaje oral, que las producciones verbales de los sordos
son menos numerosas y menos diversificadas que las de los oyentes (Valmaseda,
1995). Sin embargo, como hemos visto antes, la situación parece ser diferente cuando
el entorno del niño sordo desde su nacimiento es la LS (familia, escuela) porque existe
evidencia de que estos niños siguen etapas similares a las que siguen los niños oyentes
en relación al lenguaje oral.

En cuanto a la enseñanza del lenguaje oral a los niños sordos, este debe seguir algunas
pautas de intervención generales y otras más específicas como las que ofrecen
Domínguez y Alonso (2004), algunas de ellas serían9: a) La intervención en el lenguaje
debe comenzar lo antes posible ya que es fundamental ofrecer al niño cuanto antes un
sistema de comunicación. b) Aprovechar al máximo las potencialidades auditivas del
niño a través de una correcta adaptación protésica (por ejemplo; audífonos). c) Asesorar
a las familias de los niños sordos.

Al conjunto de problemas y dificultades de la mayoría de las personas Sordas para

acceder al lenguaje oral, hay que añadir además las dificultades para acceder a la
lectura y la escritura. La adquisición de una lectura funcional se ha considerado, desde
los comienzos de la investigación con personas Sordas, uno de los mayores problemas
que plantea la pérdida auditiva (Valmaseda, 1995).

Domínguez y Alonso (2004) señalan que entre las causas implicadas en las dificultades
de los niños sordos para acceder a la lectura está el conocimiento y dominio de la
lengua oral, los conocimientos generales sobre el mundo, las experiencias y la
motivación hacia lo escrito, la codificación fonológica y la metodología de enseñanza
de la lectura y la escritura.

Sin embargo, al enumerar y analizar estas causas no debemos olvidarnos de la

variabilidad interindividual entre los niños sordos que está en función de diversos
factores que hemos mencionado anteriormente (el grado y tipo de pérdida auditiva, la

9
Para ampliar esta información ver Domínguez y Alonso (2004) y Alonso, (1997).
edad del comienzo de la sordera, la modalidad comunicativa del entorno del niño). A
pesar de esto, algunos sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus compañeros
sordos: son aquellos que cuentan con un buen lenguaje oral y aquellos que cuentan con
padres sordos (Valmaseda, 1995). De esta manera confirmamos que el contar con un
LS desde edades muy tempranas tal y como lo aprenden los niños sordos hijos de
padres sordos ofrece la posibilidad de desarrollar una competencia lingüística sobre la
cual construir un aprendizaje de la lectura y la escritura.

Debido a estas dificultades de las personas Sordas para acceder a la lectura, la

evaluación y la investigación con personas Sordas trata de evitar el uso de instrumentos
verbales sólo de contenido escrito, ya que los resultados que se obtengan a través de
ellos pueden comprometer su validez debido a lo explicado anteriormente (en este
sentido los trabajos de Piaget en cuanto a las actividades de seriación, clasificación,
conservación, descentración, han aportado muchas propuestas de evaluación cognitiva
al aplicarse de forma no escrita).

b) Características del desarrollo del lenguaje de signos.

Para los que no conocen la LS y observan una comunicación mediante ella, les resulta
imposible comprender, e incluso creer que en ese momento se lleva a cabo un
intercambio de información que emerge de las manos, con total agilidad y naturalidad.
Sacks (2000) opina que el LS es “natural” para todo el que lo aprende (como primera
lengua) y tiene una belleza intrínseca y una precisión que la hacen superior a veces al
lenguaje oral.

Además de la comunicación signada, se genera una comunicación analógica sumamente

expresiva con todo el cuerpo. En ocasiones se comparte la creencia de que la LS es un
idioma universal, pero cada país tiene la propia, España tiene la LS española (LSE), en
México está la LS mexicana (LSM, reconocida oficialmente en el año 2003) en Estados
Unidos la LS americana (ASL), la LS británica (BSL). Además existe un sistema de
signos internacionales (S.S.I) que todavía está en proceso de consolidarse como una LS.
El objetivo general de este apartado es estudiar el papel de la LS en el desarrollo y la
educación de los niños sordos y en particular, en la vida cotidiana de las personas
Sordas.

El camino que han tenido que recorrer las distintas LS para demostrar que son un
verdadero y completo lenguaje ha sido difícil, los primeros estudios que así lo
demostraron fueron los realizados en el Gallaudet College sobre la LS de Estados
Unidos por William Stokoe10. Estos estudios marcaron un cambio radical en la
percepción de las LS otorgándoles un status de verdadera lengua. Así, probablemente
Stokoe fue el primer Signolingüísta, término que en la actualidad se designa a los
lingüistas que aplican esta ciencia al estudio de las LS. Las opiniones que se tenían de
las LS (y que en ocasiones desafortunadas todavía se conservan) es que forman parte
sólo de un conjunto de gestos más bien pertenecientes a la mímica, que sólo son
capaces de hacer referencia a objetos, cosas y momentos concretos y que son incapaces
de expresar la realidad en su totalidad, sea de forma abstracta u objetiva, en definitiva
que no se trata de una verdadera lengua. En México y en España, la LS ha sido
reconocida y aceptada como una verdadera lengua. En España la ha reconocido la Real
Academia de la Lengua Española quien otorgó su respaldo a la lengua de signos
española (CNSE, 2005a).

En sí, ¿Qué es una lengua de signos? Es un sistema de comunicación totalmente visual

o viso-manual, en donde a través de una o varias señas producidas con las manos (y
usualmente acompañadas de expresiones gestuales y corporales) es posible emitir y
recibir información y sentimientos. En cuanto a la realización o producción de los
signos, estos se realizan mediante una serie de mecanismos que permiten la
codificación de la información que se desea expresar (Alonso y Valmaseda, 1993). En
resumen estos “mecanismos de producción” de la LS son los siguientes: 1)
Articuladores manuales (principalmente las manos) 2) Articuladores no manuales
(posiciones del cuerpo y expresiones faciales) 3) Uso del espacio (el espacio más
cercano a la persona que produce los signos) y 4) Modificaciones del movimiento con
el que se producen los signos. En definitiva, estos mecanismos permiten una
presentación simultanea y no lineal de las producciones (Domínguez y Alonso, 2004).
Para comprender mejor su funcionamiento, según explican Perelló y Tortosa (1992),
10
En 1960 publicó el libro: Sign Language Structure.
cada signo no traduce una palabra (de la lengua oral), sino que cada signo es capaz de
transmitir todo un pensamiento con una sintaxis propia.

Como ya habíamos mencionado, el proceso de adquisición de la LS por parte de los

niños sordos mantiene indudables semejanzas con el desarrollo del lenguaje oral por
parte de los niños oyentes (Torres y cols., 1995). Ante esto cabría hacernos la pregunta
¿si la lengua oral le sirve al niño oyente como base para construir sus pensamientos, por
qué no ha de servir la LS al niño sordo para conseguir el mismo objetivo? Una prueba
de que esto ocurre es la evidencia señalada de que la adquisición y desarrollo de la LS
en niños sordos hijos de padres sordos pasa por las mismas etapas evolutivas que la
lengua oral; lo que repercute a favor de un desarrollo cognitivo, lingüístico y social que
es en muchos casos superior al del resto de los niños sordos.

Para Marchesi (1999) están claras dos principales conclusiones que se pueden obtener
de los estudios sobre el desarrollo lingüístico de los niños sordos: Por un lado, los niños
sordos presentan serios retrasos en la adquisición y desarrollo de la lengua oral y por el
contrario tienen un desarrollo positivo y similar al de los oyentes cuando pueden
acceder a la LS. De esta manera, recomienda apoyándose en ambas conclusiones, que
los niños sordos deben vivir y recibir educación en un contexto bilingüe, es decir, con
LS y lengua oral. Recomienda además, que es importante que los niños sordos
pequeños adquieran la LS entre los dos y los seis años de edad (Marchesi, 1987).

Hasta este punto hemos observado que las implicaciones de la sordera en el área
comunicativo-lingüística pueden llegar a ser numerosas y graves en función del grado
de pérdida auditiva, situación que también condicionará la adquisición de la lengua oral,
y también en función de las medidas de intervención que se adopten para reducir en lo
posible las implicaciones que hemos visto. A modo de conclusión, en lo que se refiere a
la adquisición de la lengua oral, hemos observado que la mayoría de las personas Sordas
manifestarán un retraso general en relación con los oyentes, caracterizándose por tener
un vocabulario más reducido y menos diversificado. La LS adquiere así un papel
fundamental en el desarrollo comunicativo de los niños sordos. Sin embargo, debemos
recordar que las implicaciones comunicativo-lingüísticas están condicionadas por el
entorno de la persona Sorda; de manera que puede incidir en ella tanto de forma
negativa como positiva. Distinguimos dos escenarios cuando hablamos de
implicaciones en esta área, el del niño sordo hijo de padres oyentes y el niño sordo hijo
de padres sordos.

Una tercera situación menos descrita y que no hemos encontrado en la bibliografía

revisada, son las implicaciones comunicativo-lingüísticas y sociales de los niños
oyentes de padres sordos. La conclusión más importante que podemos alcanzar, es la
necesidad de proporcionarle al niño sordo un sistema de comunicación que esté apoyado
por su entorno, (familia, escuela) que le permita interaccionar con su medio y
desarrollar una estructura cognitiva con la cual pueda representar la realidad.

1.4.3.- Implicaciones en el área Psicosocial.

“El reconocimiento del colectivo sordo como grupo social con

características propias se fundamenta, en gran medida, en la
idea de que la conexión con el mundo a través de la visión y el
uso de una lengua de signos confieren rasgos de identidad
propios” (Díaz-Estébanez y cols., 1996, p. 6).

Estas palabras expresan de forma breve pero contundente, las implicaciones de la

sordera en el entorno psicosocial, asumiendo que las personas Sordas tienen fuertes
rasgos de identidad fruto de la experiencia visual, con características propias que dan
origen a un colectivo social: la comunidad sorda. Con esto, iniciamos este apartado,
partiendo de un concepto social y no patológico de la sordera, lo que Vygotski (1997)
expresa: “cualquier insuficiencia física –sea la ceguera o la sordera– no sólo modifica la
relación del niño con el mundo, sino que, ante todo, se manifiesta en las relaciones con
las personas (…)”. También afirma que “la ceguera y la sordera son un estado normal y
no morboso para el niño ciego o sordo, y él siente ese defecto sólo indirectamente,
secundariamente, como resultado de su experiencia social reflejada en él mismo” (p.
116).

En cuanto al desarrollo social de los niños sordos, este se relaciona de forma estrecha
con su nivel comunicativo y lingüístico (Marchesi, 1999). Los problemas para acceder
a un lenguaje oral y a su vez las dificultades en su desarrollo cognitivo, tendrán
repercusiones en su desarrollo social y por ende en sus procesos de socialización. De
igual forma, estará también condicionado por numerosas variables alrededor del niño
sordo; como el crecer en un ambiente en el que se le estimule a comunicarse y a recibir
información en el sistema lingüístico en el que sea más competente, para que así pueda
establecer relaciones sociales más sólidas y similares a la de los niños oyentes.
También si los padres (en el caso de ser oyentes) aprenden la LS para comunicarse con
su hijo sordo, el intercambio comunicativo se verá fortalecido así como la relación
entre ellos, ayudando a consolidar la seguridad del entorno social inmediato del niño:
su familia.

El contexto familiar será siempre importante para el desarrollo general del niño y en
cuanto al desarrollo social, este de nuevo estará condicionado por el tipo y la calidad de
las interacciones comunicativas de los padres con el niño, si estas son en LS o en
lengua oral y si los padres son oyentes o sordos. La mayoría de los niños sordos crecen
en una familia oyente que no siempre logra comunicarse de manera eficaz con él
(normalmente eligen la comunicación oral y en mucho menor medida la LS). La
consecuencia más evidente es que los padres oyentes hablan menos con su hijo sordo
que los padres oyentes con hijos oyentes, esto puede originar que el niño sordo crezca
con cierto sentimiento de aislamiento, sin satisfacer adecuadamente sus necesidades de
interacción social y comunicativa. También, las dificultades en el lenguaje oral
impedirán al niño comprender las explicaciones verbales de las emociones y los
sentimientos del otro (Moreno, 2000). Al contrario, en la familia de sordos los niños
sordos crecerán en un entorno cultural, comunicativo y socio-cultural muy distinto,
aumentando así la calidad y la cantidad de sus habilidades sociales, facilitando su
desarrollo socio-afectivo y la formación de su identidad. Se ha encontrado que los niños
sordos hijos de padres sordos son relativamente más maduros que los niños sordos hijos
de padres oyentes con los que fueron comparados (Meadow, 1980).

De cualquier forma, la interacción social en el terreno familiar aunque difícil y en

muchas ocasiones frustrante, puede encaminarse más a la normalidad cuando a pesar
del status auditivo entre padres e hijos, estos manejen el mismo sistema de
comunicación, reciban una orientación y apoyos precisos y tengan contacto con otras
familias que atraviesen la misma situación o con personas Sordas adultas. La situación
comienza a cambiar en la etapa de la escuela elemental, las vivencias familiares pierden
protagonismo y los aprendizajes escolares pasan a primer plano como instrumentos de
socialización al igual que la relación con los pares de edad (Cambra y Silvestre, 1998).
Parece lógico pensar que al estar afectada la capacidad lingüística oral de los niños
sordos estos presenten dificultades en su interacción social. El lenguaje es el principal
vehículo de contacto, de acercamiento, de intercambio y de relación, esto nos lleva a
comprender en su justa medida el importante papel de la comunicación oral (lenguaje
hablado, escritura y lectura) en el desarrollo de las habilidades sociales. Además, facilita
el acceso a un conocimiento social de la realidad, que en el caso de la mayoría de las
personas Sordas; aunque sin generalizar, será reducido, limitado y siempre
condicionado por un lenguaje de uso mayoritario que no siempre dominarán. Un reflejo
de las implicaciones de la sordera en todas las áreas del desarrollo de las personas
Sordas, y de la desigualdad con la que acceden a la educación son los datos
desalentadores proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística (1999) en cuanto
al nivel de educación de la población de personas Sordas en España, un 47% no tienen
estudios o son analfabetos, alrededor del 92% no tiene estudios que le permitan el
acceso a un puesto laboral y sólo un 2,8% consigue estudios universitarios. El libro
Blanco de la LS española (CNSE, 2003) explica que incluso muchas de las personas
sordas que han terminado los estudios primarios sufren analfabetismo funcional o tienen
serias dificultades para comprender textos, así como para expresarse correctamente por
escrito.Estos datos son similares a los que posiblemente encontraríamos en México si
tuvieramos estadísticas y censos oficiales.

Hasta ahora, con la revisión de las implicaciones de la pérdida auditiva descritas

anteriormente en las diversas áreas del desarrollo, la sordera se convierte en un
fenómeno de diferenciación social, con una base biológica que lleva a las personas a
construir unos procesos de socialización diferentes a los del resto de la población
(Erting, 1982; Behares, 1991, citados en Díaz-Estébanez y cols., 1996).

Pero, ¿qué entendemos por procesos de socialización? y ¿por qué “tienden a ser
diferentes” en las personas Sordas? Si la socialización es el proceso por el cual
interactuamos con otras personas, principalmente mediante la comunicación verbal,
asumiendo ciertas normas o pautas de comportamiento social, los procesos de
socialización serán los ejercicios que se deriven de ese contacto interactivo con los
miembros de una colectividad y por lo tanto de una cultura. De esta manera, en un
colectivo en donde no se tiene tal comunicación verbal sino más bien una comunicación
a través de una lengua minoritaria como lo es la LS, como mínimo supone el
establecimiento de unos procesos de socialización que no se construirán de igual
manera que en el resto de la sociedad al existir unas barreras de comunicación que
dificultan, condicionan o incluso impiden la libertad de interacción. El fruto de este
proceso de socialización sería una competencia social que puede medirse, y el resultado
de tal métrica sería el grado de “madurez social”, concepto que elabora Doll (1953) y
que define como la capacidad de interesarse por sí mismo y de contribuir a los intereses
de los demás.

Sin embargo, la postura de que las personas Sordas “son más inmaduras socialmente”
es actualmente cuestionada por Valmaseda (2004) explicando que “muchos niños y
jóvenes sordos conviven con factores de riesgo social y de riesgo psicopatológico, es
decir, con circunstancias que pueden limitar su desarrollo social o conllevar mayor
riesgo en su salud mental. Los niños sordos, tomados en su conjunto y comparados con
los oyentes, tienen más riesgo de presentar dificultades de conducta y personalidad y de
tener dificultades para alcanzar una buena competencia social.” (p. 124). Esto nos lleva
a retomar el tema principal de este apartado, las implicaciones de la pérdida auditiva en
el área psicosocial y nos hace plantear dos preguntas: La primera: ¿cuáles son estas
dificultades de los niños y jóvenes sordos para desarrollar una buena competencia
social? Estas serían, según Valmaseda (2004) las dificultades para el control de sus
impulsos, para desarrollar un adecuado concepto y autoestima, para reconocer y
expresar emociones y sentimientos, para el desarrollo de la empatía, para valuar afectos
o emociones que resultan de ciertos actos o, para establecer procesos de atribución de
causa entre algunos acontecimientos.

La segunda cuestión sería: ¿cuáles son las características del desarrollo social y
personal de los niños y jóvenes sordos? A lo que también esta última autora explica que
las más frecuentes son: Mayor impulsividad, egocentrismo, inmadurez social y pobre
autoconcepto. No obstante, aclara que en ningún caso estas características pueden ser
tomadas como rasgos de personalidad sino más bien como características de un
desarrollo social y personal inmaduro, lo que guarda estrecha congruencia con su
postura de que “las personas Sordas no tienen unas características o rasgos específicos
de personalidad, ni son más inmaduras socialmente” (Valmaseda, 2004, p. 124).
También, otros autores indican que algunos inventarios de personalidad han mostrado
de manera consistente que los niños sordos tienen más problemas adaptativos que los
niños oyentes, mostrando también las características de rigidez, egocentrismo, ausencia
de control interno, impulsividad y sugestionabilidad (Meadow, 1980).

Un ambiente muy importante que incide de manera favorable en los procesos de

socialización de las personas Sordas son las Asociaciones de personas Sordas. En ellas
encuentran un lugar para la convivencia social con otras personas Sordas y para la
comunicación sin barreras, son parte de su red social, comparten en ellas objetivos y
metas por los que conviven y luchan defendiendo sus derechos e intereses como grupo.
Además, se pudo observar en un estudio de detección de necesidades de atención en
salud mental (Estrada, 2003), que acostumbran asistir al menos una vez por semana y
su concepto de comunidad sorda está fuertemente asociado con la Asociación a la cual
pertenecen. Las Asociaciones son el foro para la interacción, donde se organizan
actividades, donde la LS es más efectiva; es en definitiva y en opinión de Kyle, la
fuente de la cultura sorda (Díaz-Estébanez y cols., 1996).

En España existen distintas Asociaciones de personas Sordas, se pueden diferenciar las

de ámbito local (en las provincias); que a su vez están agrupadas por Federaciones de
personas Sordas de cada Comunidad Autónoma. En el ámbito nacional (desde 1936), la
Confederación Estatal de personas Sordas11. En el territorio Europeo está la Unión
Europea de Sordos12 y por último la Federación Mundial de Sordos13. Los datos
recogidos en España indican que el 80% de las personas Sordas forman parte de alguna
Asociación de sordos y que su gran mayoría las considera muy necesarias (Marchesi,
1999). Asímismo, en México también existen Asociaciones de personas Sordas en la
mayoría de los Estados de la República y están organizados también por la Federación
Mexicana de Sordos (FEMESOR).

El concepto social más próximo para la mayoría de las personas Sordas que incide de
manera favorable en su desarrollo psicosocial es el denominado comunidad sorda. Pero,
¿qué entendemos por comunidad sorda? la definiremos como la colectividad
constituida principalmente por un conjunto de personas Sordas con pérdidas de
audición en distintos grados y por diversas causas. Vinculadas fuertemente entre sí por

11
Con sede en Madrid (http://www.cnse.es).
12
Con sede en Bélgica (http://www.eudnet.org).
13
Con sede en Helsinki, Finlandia (http://www.wfdeaf.org).
un conjunto de valores y experiencias en función de un contacto visual con la realidad y
el uso de un lenguaje en común y sumamente expresivo. Se identifican y se perciben a
sí mismos como miembros de un grupo diferenciado del resto de la sociedad, en el que
también puede haber personas oyentes cercanas a ellos.

Sin embargo, cualquier intento por definir a la comunidad sorda desde nuestra
perspectiva de oyentes carece de objetividad y de comprensión, pensamos que una
definición elaborada por las propias personas que integran esta comunidad sería más
propia, citaremos de forma global la ofrecida por las personas Sordas que participaron
en el estudio de Estrada (2003):

“Comunidad para las personas Sordas. Se ayudan unas a otras, saben LS

española y la defienden. Grupo de personas que lucha por superar las
barreras de comunicación, colaboran, participan y aprenden. Es un lugar en
donde nos aprecian y saben entendernos, una forma de comunicación y
unión para todos los sordos. Un grupo de referencia e identificación, una
manera de estar en contacto con personas Sordas. Tenemos los mismos
problemas y dificultades y compartimos la misma cultura. Es nuestra propia
identidad”.

Esta definición se acerca bastante a la línea del colectivismo. Según Hofstede (1991) el
colectivismo hace referencia a aquellas sociedades en las cuales las personas, desde su
nacimiento, son integradas a grupos fuertemente cohesivos a través de los cuales sus
miembros son protegidos pidiendo sólo a cambio, lealtad incuestionable. También de
acuerdo con Hofstede (1980), las sociedades colectivistas dan mayor importancia al
“nosotros”, a la identidad colectiva, a la solidaridad grupal, el compartir deberes y
obligaciones, la necesidad de amistades estables y predeterminadas, decisiones de
grupo y particularismo. Todo esto, es bien observado en la comunidad sorda.

Como decíamos al inicio de este apartado, el pertenecer a la comunidad sorda construye

una identidad, lo que Kyle (1990) llama: “identidad cultural”. Produce que las personas
se perciban como “parte de”, como miembros de un grupo con el que se identifican y en
donde se encuentran cómodos y con bienestar. Para Kyle (1990) la “identidad cultural”
se mide por la adherencia que tiene cada individuo a las creencias y costumbres de la
comunidad y con frecuencia se manifiesta en la participación en las Asociaciones y en
el grado en que se busca a otras personas Sordas. También es el sentido de proximidad
a los otros, eliminar las barreras de comunicación y no necesitar negociar las normas de
interacción. También en esta línea, Glickman (2003) propone una teoría del desarrollo
de la identidad sorda.

El constructo de “identidad cultural” es muy interesante no sólo porque con él se

reflexiona con relación a la construcción de la identidad de las personas Sordas, sino
porque se propone una identidad mucho más sociocultural alejada del déficit o de la
patología. En cuanto al sentimiento de pertenencia social a la comunidad sorda, se ha
observado en el estudio de Rodríguez, Arce y Sabucedo (1997a), que los jóvenes sordos
profundos prelocutivos se perciben y son percibidos como un grupo social diferenciado.

En otras investigaciones (Rodríguez, 1997b) se ha comprobado que el autoconcepto de

los jóvenes sordos incluye las mismas dimensiones estructurales que las de sus pares
oyentes, siendo estas las referencias al cuerpo y posesiones materiales, sus
características más propiamente psíquicas, las actividades adaptativas y las
interacciones sociales. Por el contrario, las diferencias entre ellos se encuentran cuando
en los jóvenes sordos se marginan los procesos de valoración personal y de auto-juicio
(introspectivos) para resaltar el papel de las actividades concretas como su mecanismo
principal de adaptación.

Además, una de las principales preocupaciones de los jóvenes sordos es la expresión de

varias aspiraciones concretas con relación a su inserción escolar y laboral, a diferencia
de sus pares oyentes que parecen tener intereses menos inmediatos, tales como la
expresión de los propios sentimientos o conocer sus propias cualidades. También se
encuentra que las ansias de comunicación con el entorno social componen uno de lo
contenidos principales en la interacción de los jóvenes sordos, tal necesidad de
comunicación aparece centrada principalmente hacia sus pares y el contexto familiar, y
constituye también una de sus mayores preocupaciones. Por último, hay que destacar la
reivindicación del derecho a usar la LS como medio de comunicación normalizada que
hacen los jóvenes sordos que participaron en este estudio.
Estos datos nos ayudan a comprender cómo es el desarrollo psicosocial de las personas
Sordas y a tener una percepción más cercana de su experiencia. Para finalizar este
apartado, concluiremos recordando el estrecho camino que existe entre el desarrollo
psicosocial de las personas Sordas y su nivel de habilidad lingüística. Si esta es oral,
tendrá escenarios muy distintos a si es en LS, pero ambos estarán caracterizados por
limitaciones para acceder al conocimiento social y además con menos experiencias
individuales y autónomas. El papel de la intervención precoz en el ámbito lingüístico es
fundamental para ofrecer la posibilidad de que se produzcan procesos de socialización
más abundantes y de mayor calidad.

Con todo esto, las personas Sordas no están encerradas en la comunidad sorda, pero
viven en ella la mayor parte del tiempo, tienen hambre de comunicación y de contacto
con la sociedad, pero esta no siempre está preparada para responder a esta demanda.
Para finalizar este apartado ofrecemos en el Cuadro 3 un resumen sobre las
implicaciones de la sordera en las distintas áreas del desarrollo.

Cuadro 3. Resumen de las Implicaciones de la pérdida auditiva en tres áreas del desarrollo
(Moreno, 2000).

Implicaciones Necesidades
-Entrada de la información por vía visual -Utilización de estrategias visuales y
principalmente. aprovechamiento de otros canales de
transmisión de la información (tacto, restos
auditivos…)
Área Cognitiva
-Menor conocimiento del mundo. -Experimentación directa y mayor
información de lo que sucede.

-Dificultad de representar la realidad a través de -Sistema lingüístico de representación de

un código oral. conceptos.
-Apropiación y adquisición temprana de un
Área código comunicativo útil.
Comunicativa y -Dificultad para incorporar y comunicar,
Lingüística exclusivamente, a través del código oral. -Aprendizaje sistemático e intencional de la
lengua oral.
-Dificultades de incorporar normas sociales. -Mayor información referida a normas y
valores.
-Dificultades en la identidad social y personal.
Área Psicosocial -Necesidad de asegurar su identidad y
-Dificultad para interactuar comunicativamente autoestima.
con sus iguales y adultos.
-Compartir con otros un código de
comunicación.
1.5 INCIDENCIA DE LA SORDERA.

La Federación Mundial de Sordos (FMS) estima que aproximadamente existen 70

millones de personas sordas en todo el mundo. De esta cifra, el 80 por ciento viven en
países en vías de desarrollo. La FMS es una una organización no gubernamental
internacional reconocida por la ONU y juntas trabajan en colaboración por los derechos
humanos de las personas Sordas.

En el caso de México y España, intentar determinar la magnitud de personas con

discapacidad y deficiencias auditivas es una labor compleja debido a la inexistencia de
un censo oficial y específico. Aún así, diversas fuentes de información portan cifras
orientativas de la incidencia, con lo cual los datos deben ser tomados con cierta cautela.

En México, al igual que sucede con población con otras discapacidades no existe hasta
el momento un censo oficial y específico para determinar la incidencia de la
discapacidad auditiva y de la sordera, a pesar de que según datos de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) la discapacidad auditiva es una de las más presentes en
nuestro país. Según cifras disponibles del censo de población y vivienda realizado por el
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en el año 2000 en
México había 281 793 personas con discapacidad auditiva (155 814 hombres frete a 125
979), siendo la tercera discapacidad (luego de la motriz y la mental) que afecta a la
población (INEGI, 2005). El INEGI no ofrece datos para conocer cuántas personas
existen en México con sordera.

Hay que señalar que esta cifra es muy incierta debido a que el censo sólo habla de
discapacidad auditiva y la define como “una pérdida o restricción de la capacidad para
recibir mensajes verbales u otros mensajes audibles”, y esta es una definición imprecisa
que no clasifica con claridad la diversidad de la pérdida auditiva y que no permite
conocer qué tipo de sordera (ni aclarar lo referente a la clasificación14 o al tipo15 de la
misma) está reflejando este dato.

14
Según el momento en que se originó, según la localización de la lesión y según el grado de la pérdida auditiva.
15
Hereditária o adquirida.
Por otro lado, en España existen cerca de un millón de personas con sordera total en
una edad comprendida entre los 6 y 65 años y más según datos de la encuesta realizada
por el Instituto Nacional de Estadistica (1999). El 30% de ellos tienen entre 6 y 64 años,
el 70% restante superan los 65 años, lo que también refleja el nivel de envejecimiento
de la población española. Por otro lado, observamos que el 34% de las personas con
deficiencias del oído cuentan con una edad entre los 6 y 64 años y que el 66% tienen 65
años y más. En total, la cifra está alrededor de las 800, 000 personas con deficiencias
del oído. Como podemos ver, a mayor edad mayor indice de sordera total y de
deficiencias del oído.
COMENTARIOS FINALES

El recorrido por este capitulo ha finalizado, después de recoger y reunir conceptos

básicos sobre la sordera y conocer su etiología, que puede ser principalmente hereditaria
o adquirida, y su clasificación, la cual atiende a tres dimensiones: al momento en que se
originó, a la localización de la lesión y al grado de pérdida auditiva. También hemos
intentado proporcionar una fotografía panorámica de las implicaciones que la sordera
supone en el desarrollo de las distintas áreas estudiadas: cognitiva, comunicativo-
lingüística y psicosocial y por último datos de la incidencia de la sordera en España.
Como hemos mencionado, elaborar conclusiones que puedan generalizarse o aplicarse a
todas las personas Sordas resulta imposible debido a la compleja diversidad
interindividual del colectivo, sin embargo sí podemos señalar aspectos que de manera
habitual hemos observado.

Entendemos que la sordera por sí misma no actúa como un sólo factor determinante y
negativo en el desarrollo de las personas Sordas, pero sus consecuencias serán
contundentes (sobre todo cuando la sordera es profunda y prelocutiva) de no intervenir
de forma sistémica y temprana. También si no se proporciona un entorno rico en
estimulación tanto física como social, que se traduzca en una mayor motivación y
experiencia con la vida, con la educación y con la sociedad. En definitiva, el desarrollo
cognitivo, comunicativo-lingüístico y psicosocial se percibe comúnmente como un
proceso lento, laborioso, con la necesidad de aprender aspectos puntuales de cada área
de manera sistemática, constante e intencional.

Así, las consecuencias de la sordera más visibles y constantes en la mayoría de las

personas Sordas son sus serias dificultades para acceder al lenguaje oral y conseguir
niveles de competencia en él. Puesto que el desarrollo cognitivo y lingüístico están
estrechamente relacionados y dependan uno del otro, si la persona Sorda no recibe y
aprende un código comunicativo (sea oral o de signos) con el cual pueda representar la
realidad y elaborar intercambios comunicativos de calidad, su desarrollo cognitivo
puede verse seriamente afectado. A su vez, tales limitaciones cognitivas afectarán su
desarrollo lingüístico entrando así en una espiral negativa, de la cual será difícil salir.
En muchos casos, esta situación va a producir algunas características particulares, tales
como la dificultad para elaborar un pensamiento autocrítico y reflexivo que permita
cierto nivel de introspección. Es decir, darse cuenta de sus dificultades y problemas,
pero también a partir de ellas, descubrir sus posibilidades y recursos. Las personas
Sordas pueden comunicarse sin problemas a través de la LS, sin embargo, sin una base
cognitiva sólida, la comunicación que nazca a través de ella será rudimentaria y
concreta, limitando sus procesos de socialización y restringiendo su libertad
comunicativa. Aún así, la LS tiene un papel fundamental, destacado y primordial en la
vida, la educación y el desarrollo de las personas Sordas.
 Capítulo 2

La Salud Mental y las personas Sordas

“No existe la provisión igualitaria de servicios de salud mental

para sordos en los distintos niveles de la sociedad. En demasiados
países todavía es limitado o inexistente el número de
profesionales especialistas con experiencia en las necesidades de
salud mental de la población sorda. Con esto, hay importantes
implicaciones en la salud mental para todos aquellos que sufren
discriminación y oportunidades limitadas. La población sorda
tiene un importante reto adicional, ya que su lengua es diferente a
la de su familia y a la de la mayoría en su país de origen”.
(Sociedad Europea para la Sordera y la Salud Mental16)

Una vez desarrollado en el capítulo anterior un panorama global de la sordera, que nos
ayudó a conocer las características y variables de las personas Sordas y las
implicaciones que la sordera puede tener en sus vidas, estudiaremos en este capítulo
algunos aspectos particulares relacionados con su salud mental. Durante este capítulo,
cuando hablemos de personas Sordas, estaremos haciendo referencia a las personas
Sordas profundas prelocutivas que usan la LS para comunicarse. La razón de esto es
delimitar la población debido a su gran heterogeneidad y a la necesidad de dedicarle un
mayor estudio y análisis a esta parte de la población sorda a la cual se dirige nuestro
libro, ya que presentan mayores dificultades para acceder a los servicios de salud
mental.

Siendo conscientes de que la principal herramienta de los profesionales de la salud

mental en la evaluación, el diagnóstico y el tratamiento es el lenguaje oral, ¿cómo
podríamos plantearnos la evaluación en los contextos de salud mental de una persona
con la que no podemos comunicarnos de forma oral directamente? y ¿qué constituye
una evaluación psicológica culturalmente apropiada de las personas Sordas? Además,
¿cuáles son los principales trastornos mentales en las personas Sordas y sus principales
causas? En este capítulo intentaremos dar respuesta a estas preguntas, comenzando por
reconocer que una de las diferencias más importantes en la evaluación de las personas
Sordas en los contextos de salud mental son las derivadas de su lenguaje, el LS.

16
http://www.esmhd.org
Estudiaremos algunos datos sobre la epidemiología de los trastornos mentales en las
personas Sordas, lo que dará paso a una breve revisión de los trastornos mentales que
son más reportados en la literatura relacionada, para después estudiar las posibles
causas o factores que inciden en la formación de estos trastornos. Durante esta revisión
nos ocuparemos con mayor detenimiento en la depresión, tema de especial interés en
nuestro estudio. En este punto haremos una revisión del instrumento con el que hemos
trabajado en el Estudio 2 (Inventario para la Depresión de Beck, BDI-II) en la parta
empírica de nuestra investigación. Analizaremos algunas investigaciones previas en las
que se han obtenido datos normativos y traducciones a la LS de este instrumento en
otros países.

Por último, el tema de la evaluación de la población sorda ocupará el apartado final del
capítulo y en él revisaremos algunos puntos que pueden ser de gran utilidad en cuanto a
la selección de instrumentos para su evaluación. Por otro lado, describiremos algunas
consideraciones que pueden ser de utilidad en la selección de instrumentos para su
estandarización, adaptación y traducción a la LS, para su posterior aplicación a la
población sorda.

Se ha incluido en esta parte final una breve revisión de instrumentos que ya se han
estandarizado en la población sorda y en algunos casos también traducidos a la LS.
Aunque provienen de otros países, el objetivo de plasmarlos en este capítulo es el de
ofrecer un panorama sobre los instrumentos de evaluación que pueden usarse (o bien,
estandarizarse y traducirse a la LS española o a cualquier otra) en la población sorda.

Una vez más, no pretendemos abarcar en su totalidad el tema tan interesante y amplio
que ocupa este capítulo, sino más bien, facilitar la información más primordial que
valga para seguir dando cuerpo a nuestro estudio.

2.1.- Aspectos generales de la salud mental y su relación con las personas Sordas.

Al igual que lo hicimos en el primer capitulo, es importante que también aquí

comencemos haciendo referencia a la heterogeneidad de las personas Sordas,
recordando que variables como el tipo y grado de sordera y la edad en la que
sobreviene la pérdida auditiva con relación al momento de adquisición del lenguaje
oral, son factores que también condicionarán la aparición, evaluación y tratamiento de
los trastornos mentales en las personas Sordas.

Tanto el origen como el desarrollo de los trastornos mentales que pueden manifestarse
en las personas con sordera profunda prelocutiva, serán muy diferentes con relación a
las personas con sordera postlocutiva, y entre estas últimas además habrá diferencias
entre las que perdieron la audición de forma repentina y en las que de manera gradual
con el paso del tiempo sobrevino la pérdida. Por lo que una vez más, hablar de forma
generalizada en cuanto a la etiología, desarrollo, diagnóstico y tratamiento de los
trastornos mentales en las personas Sordas será una tarea cuidadosa y prudente,
intentando tener en consideración el conjunto de variables que hacen de este un
colectivo tan heterogéneo.

Como mencionamos, el contenido de este capitulo hará referencia a las personas Sordas
profundas prelocutivas que usan la LS para comunicarse y que no pueden hacer uso de
los servicios de la red de salud mental debido a una doble barrera comunicativa. Por un
lado, debido a sus limitadas o nulas habilidades de comunicación oral y por otro, el
amplio número de profesionales de la salud mental que no conocen la LS a un nivel
suficiente para poder llevar una consulta mediante ella, hacen que sea necesaria una
atención en servicios específicos para personas Sordas.

Con relación a estos servicios en España, González y Rullas (2004) opinan que la
reforma comunitaria en servicios de salud mental a personas Sordas no ha llegado a
España e incluso mantiene patrones del siglo XVII. Describen además la situación
actual de atención de los problemas de salud mental de las personas Sordas como
catastrófica, aún a pesar del creciente interés de los últimos años en el tema. Si
hablaramos de la situación en México en cuanto a este tema, tendríamos que catalogarla
como desastrosa e indiferente.

En España, una prueba de esto es la existencia desde el año 2002 de tan solo una unidad
específica17 de intervención en salud mental en la red de servicios públicos en España
para cubrir las posibles demandas de atención de casi un millón de personas con
sordera total que existen en el país según datos del INE (1999). Los profesionales de la
17
Unidad de salud mental y sordera del Hospital Gregorio Marañón, Madrid.
salud mental que colaboran en este servicio desarrollan sus servicios en la mayoría de
los casos de manera directa con los pacientes sordos haciendo uso de la LS. En México
en cambio, no existe un solo centro específico en la red pública de servicios de salud.

Otros autores señalan que la principal característica de España en el terreno de la salud

mental y sordera es la practica ausencia de asistencia especializada, lo que supone que
el número de casos y la gravedad de los mismos sea mayor en España con relación a
países con los servicios asistenciales más desarrollados de Europa en este campo, como
lo son Inglaterra y Holanda (Muñoz y García, 1999). En el caso de México podríamos
indicar que la situación es mas grave que en España, y añadir que la población sorda en
México es mayor, con lo cual el nivel de desatención en salud mental a esta población
es más alto. Las personas Sordas con problemas mentales (al ser una minoría que se
extiende geográficamente de forma reducida) no tienen acceso a profesionales de la
salud mental de manera local (Kitson y Thacker, 2000) con lo cual es común encontrar
que tengan que recorrer grandes distancias para recibir tratamiento, añadiendo así otra
dificultad más de acceso.

El trabajo de los profesionales de la salud mental con pacientes sordos adquiere unas
características y diferencias que van más allá de las obvias derivadas de contar con
diferentes sistemas de comunicación, hasta alcanzar unas diferencias culturales y
psicosociales que dan origen a un trabajo intercultural en los contextos de salud mental
con pacientes sordos. De esta forma, esta labor se convierte en un trabajo cuidadoso
que debe llevarse teniendo en cuenta las variables y consideraciones de base que
originan la heterogeneidad de la población sorda, de lo contrario, tanto el diagnóstico
como el tratamiento podrán verse seriamente comprometidos y presentar importantes
errores.

La perspectiva de la salud mental y sordera ha cambiado mucho desde que el psiquiatra

Basilier (1964) acuñara el término “sordofrenia” usado para describir los problemas de
conducta y de ajuste observados entre los niños y jóvenes sordos. Con el término se
asumía que la sordera era generadora directa de un conjunto de problemas adaptativos y
conductuales caracterizados por la impulsividad, constituyendo así la creencia de que
formaban parte de un síndrome específico de los niños y jóvenes sordos.
Hoy en día, el término ha sido abandonado ya que la perspectiva actual de estos
problemas explica que en realidad el término reflejaba el desconocimiento de la
estructura familiar y social de los sordos y la ausencia de una comunicación adecuada,
así como de servicios apropiados para identificar y tratar la depresión y la ansiedad en
este colectivo (BSMHD, 1998; Muñoz, 2000). Otra razón para abandonar el término
“sordofrenia” fue que en ocasiones era asociado con enfermedad mental, incluso con la
esquizofrenia; entre otras cosas, por la terminación “frenia” (Kitson y Fry, 1990). Con
el tiempo se propuso remplazarlo por el de: Trastornos emocionales, conductuales y
psicosociales relacionados con la sordera en edades tempranas (Swaans-Joha, 1992).

Con esto, ¿cómo podemos definir la perspectiva actual de la salud mental y sordera? La
postura que asume la Sociedad Europea para la Sordera y la Salud Mental18 cuando
habla de su interés en la salud mental de toda la población sorda en Europa incluye: el
desarrollo emocional, psicológico y social sano, la prevención y tratamiento de las
enfermedades mentales y otros trastornos. Entre sus principales objetivos están: La
práctica de la salud mental adaptada a las necesidades de la población sorda, el acceso a
servicios especializados de salud mental para sordos con problemas de salud mental, la
investigación sobre sordera y salud mental, oportunidades para que los sordos puedan
ofrecer servicios de salud mental a otros sordos y el respeto por la lengua y la cultura de
la población sorda. En cambio, para Laurenzi (1996) aunque el término sordofrenia ha
sido abandonado, nada nuevo se ha desarrollado para llenar el vacío. Considera además
que el campo de la sordera y salud mental está en crisis, lo que refuerza la idea de
incrementar la investigación en este contexto.

Por otro lado, lo que aún no ha cambiado de manera significativa con el paso de los
años es que la comunidad sorda continúa siendo excluida del sistema de salud mental
por las barreras comunicativas y la falta de formación de los profesionales (Gerber,
1983). La gran mayoría de los profesionales de la salud mental son personas oyentes
que por lo general desconocen la LS, así como las variables que hacen de la población
de personas Sordas un colectivo tan heterogéneo. Desconocen además el territorio
cultural, social y experiencial que determinan la vida y la realidad de las personas
Sordas.

18
ESMHD(http://www.esmhd.org/espage.html)
Debido a esto, no es raro encontrar que las características “normalmente diferentes” de
las personas Sordas puedan ser algunas veces etiquetadas de psicopatológicas, por
ejemplo; la escritura disfluente puede ser mal interpretada como un reflejo de psicosis o
retraso mental, o el signar de manera fluida y animada puede ser mal interpretado como
labilidad afectiva (Pollard, 1998) o como una evidencia de enfermedad mental
(Denmark, 1966).

Además, es común entre la mayoría de los profesionales oyentes de la salud mental, el

asumir que los modelos de psiquiatría que normalmente se aplican a personas oyentes
son apropiados también para aplicarse de la misma forma a pacientes sordos (Kitson y
Thacker, 2000). Lo mismo sucede con los modelos de psicoterapia, ya que han sido
diseñados desde una “perspectiva oyente” y las técnicas y herramientas que de ellos se
derivan no siempre darán los mismos resultados que en la población general cuando se
aplican a pacientes sordos.

Ante estos problemas de comunicación, barreras culturales y la falta de profesionales y

servicios específicos para personas Sordas, parece claro que la respuesta a este conjunto
de dificultades sería la formación de personas Sordas como profesionales de la salud
mental capacitados para ofrecer estos servicios a la población sorda. Sin embargo, esta
opción plantea otro tipo de dificultades. El porcentaje de personas Sordas que logran
acceder a estudios universitarios es bastante reducido, en España las cifras indican que
tan solo un 2,8% lo consigue (INE, 1999). Además, el acceso a tales estudios está
condicionado en la mayoría de los casos por la disponibilidad de un intérprete de LS.

En países como Holanda, Inglaterra o Estados Unidos, algunas personas Sordas se han
formado como profesionales de la salud mental ofreciendo sus servicios a la población
sorda. Un dato que refleja el resultado de las dificultades a las que se enfrentan las
personas Sordas para acceder a una formación como profesional de la salud mental, es
que hasta 1990 se estimaba que en Estados Unidos existían tan solo veinte Psicólogos
sordos (Vernon y Andrews, 1990).

La evaluación de las personas Sordas en los contextos de salud mental puede realizarse
de forma correcta si se tiene el cuidado de prestar atención a algunas diferencias
importantes. Denmark (1994) afirma que la evaluación puede ser similar a la que
normalmente se hace con pacientes oyentes pero hay que tener en cuenta algunas
diferencias fundamentales por las siguientes razones:

1) La evaluación puede ser extremadamente compleja, difícil y puede demorar más

tiempo. Cuando los pacientes tienen serias limitaciones comunicativas puede ser
imposible hacer una evaluación adecuada aún cuando el profesional de la salud
mental tenga la formación, experiencia y habilidad para hacerlo.

2) La evaluación del estado mental de muchos pacientes sordos no puede ser

llevada a cabo hasta que el profesional de la salud mental tenga una
comprensión apropiada de la historia del paciente teniendo en cuenta los
siguientes factores:

El grado y edad de aparición de la sordera.

La causa de la sordera y cualquier otra discapacidad.
Indagar la presencia de sordera en otros miembros de la familia.
El método de comunicación de los miembros de la familia.
La historia educativa y el método de comunicación usado durante esta
etapa.
El método de comunicación preferido y el nivel de habilidad en él.

Por otro lado, Pollard (1996) indica que desde hace décadas se ha reconocido la
necesidad de programas especializados de entrenamiento en psicología y sordera
(Elliott, Glass y Evans, 1988; Knell, 1983; Levine, 1977; Pollard, Gutman, DeMatteo y
Stewart, 1991; Pollard, 1996; Sussman, 1989). Sin embargo, a pesar de tal
reconocimiento, los servicios específicos de atención en salud mental para personas
Sordas todavía no se han incrementado. Estos autores coinciden en afirmar que un
servicio competente en este campo implica que los profesionales de la salud mental
sean capaces de mantener una comunicación fluida en LS y tener además conocimiento
de la sordera desde una perspectiva audiológica, educativa, vocacional, legal,
sociocultural, así como conocer su desarrollo y un sólido conocimiento en el terreno de
la salud mental (Pollard, 1996).

No obstante, está claro que desde hace tiempo existe una preocupación por diseñar,
crear e incrementar los servicios específicos de atención en salud mental para personas
Sordas tanto en España (García, 2000; Orihuela, Conde, Bueno, Lezcano y Franco,
2000; Rullas y González, 2002; Bosch, 2000) como en otros países (Brauer y
Mackinson, 1994; Olarra, 2000).

También de forma paralela, la investigación en esta área ha sido en general sustanciosa

hasta la fecha. Sin embargo, parece que aún no se han dado las circunstancias propicias
para que el incremento en servicios específicos sea más evidente. Por un lado el
desconocimiento, la desconfianza y la desinformación de la población sorda en general,
acerca de los servicios que ofrecen los profesionales de la salud mental y los beneficios
que pueden obtener de ellos, así como el escaso número de profesionales preparados
para realizar este trabajo de forma adaptada a las necesidades del colectivo de personas
Sordas, continúan obstaculizando el avance en los servicios específicos.

De igual manera, el desinterés institucional por cubrir las necesidades de atención en

salud mental de un colectivo que tan solo representa una minoría, no justifica el coste
económico que implica la creación de servicios específicos ni el de formación y
entrenamiento adecuado de los profesionales implicados en el tema.

2.2.- Epidemiología de los trastornos mentales en la población de personas Sordas.

Entre la información de la que disponemos hoy en día sobre la epidemiología de los

trastornos mentales en la población de personas Sordas, se coincide en que todavía no
parecen emitirse datos concluyentes o determinantes al respecto. Pollard (1994) señala
que en las últimas cuatro décadas, la mayoría de los estudios de la población sorda con
trastornos mentales se han focalizado en las características de pacientes sordos y muy a
menudo, de manera inapropiada llevando esas conclusiones también a la población
sorda “normal”. Quizás esta situación ha contribuido a la formación de algunos
prejuicios y sobreestimación de la prevalencia de algunos trastornos mentales en este
colectivo, por esta razón algunos autores recomiendan la realización de más
investigaciones epidemiológicas para tener datos más precisos (Steimberg, 1991).
La mayoría de los datos que presentaremos son extraídos de investigaciones hechas en
otros países19 en los últimos 30 años, pero continúan siendo un indicador general y
pueden ofrecer una perspectiva orientadora de la situación. Hay una gran variedad de
autores que señalan datos muy diversos y esto ha propiciado cierta confusión, prejuicios
y etiquetas psicopatológicas hacia las personas Sordas. Pollard (1998) indica que la
Psicología y la Psiquiatría han patologizado desde hace tiempo las características y las
experiencias de vida de la población sorda, con frecuencia promoviendo teorías
erróneas o exageradas de relación causal entre la pérdida auditiva y los trastornos
mentales.

En México, la situación es aún menos precisa, ya que no disponemos de datos oficiales

que informen sobre la prevalencia y características de los trastornos mentales de la
población sorda española. No obstante, lo que está claro es que la manera en que las
personas Sordas pueden manifestar trastornos mentales depende de un número amplio
de factores tales como la inteligencia, la personalidad, la historia previa, el tipo de
sordera, el método de comunicación y el nivel de funcionalidad del mismo, así como el
tipo de trastorno (Denmark, 1994).

En recientes investigaciones realizadas en Inglaterra, se afirma que entre el 40% y el

50% de los niños y jóvenes sordos tienen problemas emocionales o conductuales, en
comparación con el 25% de la población general de niños y jóvenes (Hindley,
McGuigan, y Kitson, 1994; BSMHD, 1998). Este dato aún sigue estando vigente, una
investigación aún más reciente también de Inglaterra informa que existe un 40% de
prevalencia de trastornos mentales entre los niños sordos y que además, estudios de
diferentes países han señalado un nivel significativamente más alto de trastornos
mentales en adultos sordos (Departamento de Salud, 2005). En definitiva, este último
estudio no duda en afirmar que hay una alta incidencia de problemas de salud mental
entre las personas Sordas comparada con la población general oyente.

La investigación del Servicio Nacional de Salud de Inglaterra (BSMHD, 1998) también

indica que los niños sordos hijos de padres sordos, presentan logros académicos más
altos, mejor autoestima y son socialmente más maduros que los niños sordos hijos de
padres oyentes. Parece claro que el contacto temprano y constante con la LS y el crecer
19
Principalmente de Inglaterra, Holanda y Estados Unidos.
dentro de la comunidad sorda y en un entorno culturalmente afirmativo favorece el
desarrollo de estos niños.

Este último estudio además reveló que los adultos sordos tienen:

Ni mayor ni menor probabilidad de sufrir esquizofrenia que las personas oyentes.

Mayor probabilidad de ser diagnosticadas de trastornos de personalidad,
comportamiento o problemas adaptativos.
Mayor probabilidad de tener síndromes orgánicos o dificultades de aprendizaje.
No menor probabilidad de sufrir depresiones o trastornos neuróticos.
No mayor probabilidad de tener trastornos paranoides; aunque, entre las personas
mayores, la sordera adquirida con la edad constituye un factor de riesgo para tener
trastornos paranoides.

Y además explica que:

La proporción de pacientes sordos diagnosticados con trastornos psicóticos o

dificultades de aprendizaje es similar con la encontrada en la población oyente. Sin
embargo, más del 50% de los pacientes sordos fueron referidos a los servicios de
salud mental por sufrir de problemas emocionales y de conducta; comparado con el
5% encontrado entre la población general oyente.
Cerca del 75% de los pacientes sordos, presentan dificultades en el desarrollo del
lenguaje y un tercio de los pacientes han experimentado actitudes negativas hacia su
sordera por parte de miembros de su propia familia.

Algunos otros datos indican que más de 40,000 sordos en Estados Unidos pueden sufrir
trastornos mentales serios (Goulder, 1977; Trybus, 1987). Pero además, si a esta cifra
se suma la población de personas hipoacusicas, la incidencia se incrementa hasta los
dos millones de personas (Trybus, 1987). Lo más destacable es que según Vernon
(1983) sólo el 2% de la población sorda con serios problemas de enfermedad mental
reciben tratamiento. En cuanto a esto último, existen una combinación de factores que
crean un círculo vicioso, que en cierta forma pueden explicar porqué la mayoría de las
personas Sordas, ni reciben ni buscan tratamiento: En primer lugar y quizás el factor
más determinante, es que muchas personas Sordas prelocutivas están desprovistas del
concepto de trastorno mental y desconocen la disponibilidad y la utilidad de los
servicios de salud mental (Denmark, 1994).

Al no tener integrado en su experiencia este concepto, la mayoría de las ocasiones en

las que sufren un trastorno mental, no son concientes de él y por tal razón no buscan
ayuda. Cuando alguien más refiere a la persona Sorda a los servicios de salud mental
(habitualmente es el trabajador social de alguna Asociación de Sordos, ya que conocen
la LS), acuden a los servios de salud mental de la red pública. Lo más probable es que
ahí se encuentren con un profesional que desconoce la LS, sus características culturales,
psicosociales y cognitivas y que en la mayoría de los casos realizará su trabajo
aplicando los mismos criterios que con la población general oyente e incluso los
mismos instrumentos diagnósticos (sin estar adaptados y estandarizados en la población
sorda) en la evaluación y tratamiento. Con relativa frecuencia, esto propicia que el
paciente sordo sea diagnosticado de forma errónea y que reciba un tratamiento ineficaz
que no dará respuesta a sus necesidades específicas.

El resultado, el rechazo de muchas personas de la población sorda a los servicios de

salud mental por la imposibilidad de comunicarse en LS, el temor a ser diagnosticados
de forma errónea o recibir un tratamiento inapropiado. También se origina una
tendencia en los profesionales de la salud mental a evitar a pacientes sordos (Dickens,
1985). Para Farrugia (1989) esta situación quizás refleja el reconocimiento profesional
de su incapacidad para trabajar con esta población específica.

En la literatura revisada se reconoce que existen muy pocos estudios que exploren la
epidemiología de los trastornos mentales en la población sorda (Checinsky, 1994;
Pollard, 1998; Scheetz, 2004). Sin embargo, entre los resultados de algunos de ellos
parece haber acuerdo al afirmar que la mayoría de los trastornos mentales aparecen
aproximadamente con la misma frecuencia entre la población sorda y la oyente (Schein
y Delk, 1974; Corker, 1994; Elliott, Glass y Evans, 1988; Glickman y Harvey, 1996;
Lane, 1992; Pollard, 1994; Vernon y Andrews, 1990).

Los datos epidemiológicos de los trastornos mentales en las personas Sordas que con
mayor frecuencia hemos encontrado son los extraídos del estudio que ha conseguido
tener mayor reconocimiento en la literatura revisada. Así, la investigación de Pollard
(1994) encontró que entre la muestra de 544 casos de personas Sordas e hipoacusicas
existían muy pocas diferencias significativas con relación a los diagnósticos de la
muestra de los casos de personas oyentes. Porcentajes comparables de diagnóstico de
trastornos adaptativos, afectivos, orgánicos, psicóticos, de ansiedad, y de personalidad
fueron encontrados entre las dos muestras. Las diferencias encontradas fueron la menor
frecuencia de trastornos en niños y en los trastornos derivados del abuso de sustancias
en la muestra de personas sordas e hipoacusicas.

También se encontró mayor prevalencia de retraso mental en la muestra de pacientes

sordos e hipoacúsicos, sin embargo Pollard (1994) menciona que esto puede tener dos
explicaciones. Por un lado algunas etiologías de la sordera están asociadas con un
incremento de riesgo de retraso mental (rubéola materna, meningitis, anoxia) y por otro,
los errores más frecuentes en el diagnóstico de las personas sordas, tales como el uso de
instrumentos no estandarizados o con alto contenido verbal y escrito pueden propiciar
un diagnóstico erróneo de retraso mental.

En otros estudios epidemiológicos se informa de una alta prevalencia de trastornos

neuróticos no diagnosticados y no tratados en personas Sordas (2 a 3 veces la
proporción en estudios de poblaciones oyentes). También que los adultos sordos
profundos prelocutivos tienen de manera significativa necesidades de salud mental a
largo plazo que de forma muy poco efectiva podrán ser atendidas por los servicios
generales de salud mental (Checinsky, 1994).

Como hemos podido comprobar, algunos datos parecen en ocasiones contradictorios o

confusos, por un lado se afirma que la incidencia de algunos trastornos mentales en
niños, jóvenes y adultos de la población sorda es mayor que en la población general
oyente (BSMHD, 1998; Departamento de Salud, 2005) y por otro, que la mayoría de
los trastornos mentales aparecen aproximadamente con la misma frecuencia entre la
población sorda y la oyente (Schein y Delk, 1974; Corker, 1994; Elliott, Glass y Evans,
1988; Glickman y Harvey, 1996; Lane, 1992; Pollard, 1994; Vernon y Andrews, 1990).
Quizás esta situación sea más un reflejo de algunos problemas metodológicos de tales
estudios que datos precisos, confirmando de esta forma le necesidad de realizar más
investigaciones que ayuden a determinar con precisión esta información.
Aún así, parece claro que de forma general, no se presenta una menor incidencia de
trastornos mentales en la población sorda en comparación con la población oyente.
Pollard (1994) comenta que la literatura en sordera y salud mental no sugiere que los
pacientes sordos tengan un nivel restringido de problemas de salud mental (Vernon y
Andrews, 1990), menor abuso de sustancias (Steinber, 1991; Steitler, 1984) o menor
incidencia de trastornos de personalidad antisocial.

Más allá de la exploración de estos datos epidemiológicos, convendría resaltar la

búsqueda de una evaluación diagnóstica y tratamientos culturalmente adaptados a las
personas Sordas. Además, la desigualdad en el acceso a los servicios de salud mental
entre las personas Sordas y oyentes, así como los problemas derivados de la evaluación
intercultural pueden ser un sesgo en la significativa ocurrencia del diagnóstico erróneo,
del sobre diagnóstico y del no reconocimiento de los trastornos mentales (Pollard,
1998). Una evaluación inadecuada puede resultar en un tratamiento incorrecto y una
hospitalización prolongada de los pacientes sordos (Denmark, 1966; Timmermans,
1988).

Se ha observado en otros estudios que estos problemas diagnósticos y la escasa

atención específica pueden originar estancias muy prolongadas en unidades de salud
mental que no están diseñadas para la atención específica de pacientes sordos,
encontrando que la estancia media de los pacientes sordos en hospitales psiquiátricos
tiende a superar por mucho a la de los pacientes oyentes. Mientras estos mantenían
estancias medias de cuatro meses, la de los pacientes sordos era de 17 años
(Timmermans, 1988).

Por esta razón, Denmark (1994) señala cuatro riesgos potenciales en el diagnóstico de
los trastornos mentales en las personas Sordas:

1º) La enfermedad mental puede no ser reconocida:

Los problemas de comunicación de algunas personas Sordas pueden disfrazar

una enfermedad mental, en ocasiones durante muchos años: Es muy importante
por este motivo realizar una evaluación cuidadosa para reconocer acertadamente
si las dificultades de comunicación son derivadas de las implicaciones de la
 sordera o si por el contrario pueden deberse a retraso mental o a algún trastorno
específico del lenguaje.

Los síntomas de la enfermedad mental pueden ser atribuidos erróneamente a la

sordera: Comúnmente algunos síntomas como la depresión y el retraimiento
social suelen asociarse a la sordera postlocutiva; sin embargo, no deben ser
tomados como una característica constante de la pérdida auditiva en sí. En este
sentido, la ausencia de prejuicios y el conocimiento de la heterogeneidad de las
personas Sordas forman una combinación que beneficia el no establecer una
relación de causalidad directa entre la sordera y los trastornos mentales.

2º) La enfermedad mental puede ser erróneamente diagnosticada:

Los problemas de comunicación, dificultades en la formación de conceptos y

algunos síntomas debidos a una enfermedad física, pueden ser confundidos con
una enfermedad mental: Cuando las personas Sordas son incapaces de
comunicarse con facilidad con personas oyentes puede resultar muy frustrante
para ellos, en esas circunstancias la expresión emocional física puede no ser
comprendida y atribuida de forma errónea a una enfermedad mental, cuando en
realidad se trata de un problema de comunicación.

Por otro lado, las limitadas habilidades de comunicación tanto en LS como en

lengua oral de algunas personas Sordas prelocutivas dan como resultado la
dificultad en la formación de conceptos, que en ocasiones puede atribuirse a una
enfermedad mental y no a un pobre contacto con la LS durante la infancia.
Como consecuencia se producen dificultades en la conceptualización que se
atribuyen de manera errónea a la existencia de un trastorno esquizofrénico.

Además, algunas enfermedades físicas pueden presentar síntomas de trastornos

mentales, por lo que sin una comunicación efectiva con la persona Sorda,
pueden presentarse errores en el diagnóstico. Por ejemplo, sin una
comunicación efectiva entre el paciente sordo y el profesional de la salud
mental, los síntomas causados por una úlcera gástrica pueden ser atribuidos a un
trastorno mental (véase el caso ejemplo que cita Denmark, p. 72).
3º) El retraso mental puede ser diagnosticado de forma incorrecta:

El retraso mental es la causa más común de fallo en el habla y las personas que
no tienen un lenguaje pueden ser diagnosticadas de retraso mental (véase el caso
ejemplo que cita Denmark, p. 75). Por esta razón, es fundamental que los
instrumentos empleados para la evaluación clínica de las personas Sordas estén
validados en esta población para no comprometer el diagnóstico. En este
sentido, algunas pruebas de inteligencia han sido estandarizadas con niños
sordos (la mayoría en Estados Unidos). La Escala de desempeño pre-escolar
CID (Central Institute of Deaf, Preschool Performance Scale), la Escala no
verbal de desempeño de Smith-Johnson y la Escala de desempeño WISC-R han
sido normalizadas con estudiantes sordos (Scheetz, 2004).

4º) El retraso mental puede no ser detectado:

Puede ocurrir también que el retraso mental no sea reconocido. Algunos

factores responsables de la sordera congénita pueden llegar a ocasionar daños
más amplios responsables de algún tipo de retraso mental. Ambas situaciones
pueden interferir con el desarrollo del habla y del lenguaje, por lo que o bien la
sordera o el retraso mental pueden no ser reconocidos. Por último, Pollard
(1998) indica que “ninguna otra categoría de diagnóstico erróneo ha sido tan
penetrante en la historia de la Psiquiatría, Psicología y sordera como la que
envuelve el retraso mental” (p.182).

Aún a pesar de que los datos de la prevalencia de los trastornos mentales en la

población sorda no sean del todo concluyentes, lo que sí ha dejado claro la literatura al
respecto es que la sordera por sí sola no es causa directa y determinante de enfermedad
mental. Algunos de los síntomas asociados con la enfermedad mental pueden ser
exacerbados por las ramificaciones de la sordera (Scheetz, 2004). Asimismo, la pérdida
auditiva no es la causa de las conductas que con frecuencia se atribuyen a las personas
Sordas (tales como el egocentrismo, posesividad, rigidísimo e impulsividad), aún
siendo que la sordera y los problemas auditivos pueden contribuir a diferencias
conductuales, la pérdida auditiva no es la principal causa de los problemas emocionales
y de comportamiento social (Bond, 2000).
Con esto, es importante recordar que no todas las personas Sordas, ya sean niños,
jóvenes o adultos, presentaran problemas de salud mental. Aunque pueda haber un
nivel alto de incidencia de trastornos conductuales asociados con la pérdida auditiva,
ésta no es la única causa que contribuye a los problemas de salud mental (Bond, 2000).
¿Cuáles son entonces las causas o factores que pueden contribuir a la formación de
problemas de salud mental en las personas Sordas? Las diversas investigaciones
implicadas en el tema sugieren algunas causas y factores, algunos de estos se muestran
a continuación.

2.3.- Factores que pueden contribuir a la formación de problemas de salud mental

en personas Sordas.

2.3.1.- Factores comunicativos e interaccionáles.

1º) Una pobre relación entre los padres oyentes y el hijo/a sordo. Las carencias en el
vinculo padre-hijo/a debidas a la poca calidad en la relación interpersonal desde
temprana edad, pueden afectar el desarrollo emocional del niño y provocar problemas
de conducta (Paul y Jackson, 1993) así como la configuración de una personalidad
inmadura en muchos niños sordos prelocutivos (Denmark, 1994). Después de muchos
intentos frustrantes, algunos padres oyentes de hijos sordos no alcanzan el nivel
suficiente de comunicación en LS como para mantener un contacto comunicativo-
afectivo, cercano y efectivo. También los prejuicios sociales pueden interferir en el
desarrollo de la comunicación e interacción y afectar el vínculo entre los padres oyentes
y su hijo/a sordo/a.

Además, la abundante literatura sobre el tema ha dejado claro que los niños sordos
hijos de padres sordos tienen mejor autoestima, presentan logros académicos más altos
y son socialmente más maduros que los niños sordos hijos de padres oyentes.
(Marchesi, 1987, 1999; Valmaseda, 1995; BSMHD, 1998). Otros autores indican que
aproximadamente un 10% de los niños sordos hijos de padres sordos muestran
trastornos conductuales, en comparación con un 18 a 30% de niños sordos hijos de
padres oyentes (Vernon, 1969). Del mismo modo, parece que problemas similares de
salud mental encontrados en los niños sordos hijos de padres oyentes son también
encontrados en niños oyentes de padres sordos (Muñoz y García, 1999). Ambos datos
confirman que las dificultades en los procesos de comunicación e interacción
constituyen un riesgo para el desarrollo emocional y conductual y son factores
importantes en la generación de los trastornos mentales. En el estudio de Steinber,
Sullivan y Loew (1998) sobre el conocimiento, las actitudes y creencias de las personas
Sordas hacia los profesionales de la salud mental; un 41% de la muestra que participó
en el estudio, cree que los problemas de comunicación, el estrés familiar y los
prejuicios sociales, podrían llevar a problemas que van desde la depresión suicida, hasta
el abuso de substancias y conductas violentas.

2º) Sobreprotección parental: La sobreprotección de algunos padres hacia los hijos con
“necesidades especiales” puede ser una reacción frecuente. En el caso de los padres
oyentes de niños sordos, la tendencia es la de sustituir la deficiencia auditiva y las
dificultades de comunicación por un exceso de atención y protección que produce su
aislamiento, limitando así su desarrollo psicosocial. El resultado del exceso de cuidados
hacia el hijo sordo puede provocar importantes limitaciones en sus posibilidades de
aprendizaje social. En opinión de Muñoz y García (1999), generan además una baja
resistencia a la frustración y en ocasiones pueden adoptar actitudes de incompetencia y
desamparo que pueden ser la base de futuros trastornos mentales.

En otros estudios se ha encontrado que una gran sobreprotección maternal correlaciona

con una vulnerabilidad depresiva y que un bajo potencial de depresión está asociado
con una buena atención y cuidado maternal y una mejor comunicación con la madre
(Leigh, 1986).

2.3.2.- Factores físicos.

Existen otros factores físicos que sumados a la sordera, contribuyen a la manifestación

de problemas de salud mental. Condiciones físicas deteriorantes como el síndrome de
Usher᾿s (retinitis pigmentosa progresiva o deterioro del campo visual asociado a la
pérdida auditiva) pueden estar asociadas con un incremento de problemas de salud
mental en las personas Sordas (Bond, 2000). La situación de las personas Sordas con
problemas visuales o ceguera es doblemente difícil y requiere de intervenciones
multidisciplinares rápidas y efectivas. La experiencia de las personas Sordas se
caracteriza por ser en su amplia mayoría visual, debido a esto los problemas visuales
comprometen en todo sentido sus posibilidades comunicativas. Bulckaert (1991) señala
que en las personas sordo-ciegas adultas los problemas de salud mental son más
frecuentes entre las personas con sordo-ceguera adquirida.

2.4.3.- Factores educativos y laborales.

Sólo el 5% de las personas Sordas profundas prelocutivas alcanzan un nivel de lecto-

escritura que les permitiría el acceso a estudios medios y superiores (Rullas y González,
2002). Este dato correlaciona con el que hemos proporcionado anteriormente; sólo el
2,8% de las personas Sordas consiguen tener acceso a estudios universitarios (INE,
1999). Con esto, la mayoría de las personas Sordas suelen estar en paro o desarrollando
trabajos poco gratificantes en donde suelen tener muchos problemas laborales. Estas
situaciones pueden favorecer la generación de trastornos mentales (en el Estudio 2;
capítulo 5 de nuestra investigación veremos un caso en terapia que guarda una estrecha
relación con este factor).

Por otro lado, un ambiente educativo que no responda a las necesidades de los niños
sordos y que no proporcione las condiciones para el desarrollo en todas sus áreas desde
temprana edad, es un factor que puede llevar al fracaso educativo y llegar a bloquear el
acceso a la información en general, provocando con el tiempo el aislamiento social y el
refugio dentro de una limitada y focalizada red social.

2.4.4.- Factores socioculturales y relacionados con la edad.

La comunidad sorda es la respuesta a la “necesidad de pertenencia” de las personas

Sordas, es el espacio en donde encuentran que hay más personas con las que pueden
compartir una lengua y una forma de comprender la vida. Durante la adolescencia, el
joven sordo hijo de padres oyentes entra en un proceso adaptativo brusco en el que
comienza una búsqueda de identidad inmerso en un choque cultural entre el mundo
oyente de su familia y la comunidad sorda. Los problemas de ajuste, de conducta y
emocionales pueden ser más frecuentes durante esta etapa.

La necesidad de información y el contacto con otras personas Sordas con las que pueda
comunicarse en LS, pueden llevarle a una separación cultural de la familia oyente y ha
estar más tiempo integrado en la comunidad sorda. Es en este entorno en donde
consigue intercambios comunicativos gratificantes que en conjunto ayudan a construir
una “identidad cultural” (Kyle, 1990) y por lo mismo una identidad sorda. Cuando esto
sucede, muchos padres tienen un sentimiento de pérdida (Denmark, 1994). Recordemos
que el 90% de las personas Sordas son hijos de padres oyentes y una relación
comunicativo-afectiva sólida y efectiva, construye un ambiente determinante para el
desarrollo y la prevención de los problemas de salud mental.

2.4.5.- Factores de los profesionales de la salud mental.

Sin duda, el problema que puede provocar mayor bloqueo en el acceso a los servicios
de salud mental de las personas Sordas es el desconocimiento de la LS de la mayoría de
los profesionales de la salud mental o que su nivel de habilidad no sea el suficiente
como para permitirles llevar una conversación fluida, evaluar y proporcionar el
tratamiento necesario. Esto no quiere decir que el hecho de conocer bien la LS sea
suficiente para resolver el problema de comunicación; también la alta variabilidad del
nivel de habilidad y conocimiento de la LS entre muchas personas Sordas es una fuente
de gran heterogeneidad, incluso hay personas Sordas que nunca la han aprendido del
todo y su tipo de LS corresponde más a una LS “casera”.

En suma, la solución no es sólo que el profesional de la salud mental aprenda LS, sino
que también debe conocerla en profundidad a través del contacto directo con personas
Sordas y aprender de su forma de comunicarse mediante ella.

Tampoco hay suficientes instrumentos diagnósticos adecuados, adaptados o diseñados

específicamente a la población de personas Sordas y el uso indiscriminado de los
instrumentos que se usan en la población general oyente no está recomendado. Al no
haber suficientes profesionales especializados en este campo, tampoco hay suficientes
servicios específicos. Además, a este problema de base hay que sumar el
desconocimiento por parte de la mayoría de los profesionales de la salud mental de las
variables culturales, experienciales, lingüísticas, audiológicas, cognitivas, psicológicas
y sociales que hacen de este un colectivo tan heterogéneo. Con el desconocimiento de
estas variables se pueden atribuir con facilidad características patológicas a las personas
Sordas cuando en realidad son características intrínsecas del colectivo.
Como resultado de todos estos problemas, encontramos que son bastante frecuentes los
errores de diagnóstico, en concreto el error más frecuente es el diagnosticar una
enfermedad mental cuando esta no existe (Muñoz y García, 1999).

El Cuadro 4 ofrece un resumen de los factores que hemos analizado. Bond (2000)
explica que se ha encontrado que los problemas de salud mental parecen aumentar
cuando ocurren cualquiera de los factores de los últimos cuatro grupos. De estos,
destacan por su incidencia los factores comunicativos e interaccionáles.

Cuadro 4. Resumen de los factores que pueden dar origen a problemas de salud mental
en personas Sordas (Bond, 2000).

• Causas traumáticas de sordera (accidentes, infecciones, anoxia).

• Handicaps adicionales.
• Daño cerebral/neurológico; hiperactividad.
Físicos • Condiciones de deterioro físico (Síndrome de Usher᾿s, distrofia muscular).
• Anomalías genéticas asociadas con dificultades de aprendizaje y con
handicaps mentales.
• Condiciones de comportamientos psiquiátricos o emocionales pueden surgir
exactamente por las mismas causas que en personas que no tienen una
Psicológicos
discapacidad auditiva. Estas condiciones pueden ser exacerbadas por la
pérdida auditiva o por algún otro factor dentro de esta tabla.
• Dificultades en el procesamiento de información, deterioros particulares en
cuanto a la memoria a corto plazo y el razonamiento de seriación, de
Dificultades
semejantes, de asociación, de generalización y de clasificación.
específicas de
• Trastornos o déficits de atención.
aprendizaje
• Marcadas variaciones entre diferentes áreas de habilidad (Ej. muy
competente en tareas viso-preceptúales, pero marcadas dificultades
procesando información.
• Rechazo y fracaso en la comunicación e interacción.
• Rechazo debido a una comunicación inapropiada.
Comunicativos
• Rechazo debido al aislamiento, a no tener un igual, o un grupo social con el
e
que el niño pueda identificarse o relacionarse y comunicarse.
interaccionáles
• Diferencias culturales y experienciales, rechazo y fracaso.
• El enfoque de los profesionales en aspectos particulares más que en las
necesidades de los pacientes.
• Entrenamiento inadecuado o inapropiado e inexperiencia de los
Factores de los profesionales.
profesionales • El uso de instrumentos y métodos inapropiados de evaluación.
• Desconocimiento de los problemas y necesidades relacionadas con la
pérdida auditiva.
• El desconocimiento de la lengua de signos.
Otros • Abuso de menores (físico, psicológico, emocional y sexual).
A través de esta revisión de los factores que pueden contribuir a la formación de
problemas de salud mental en las personas Sordas, reconocemos la necesidad de
estudiar también los factores positivos y los recursos implicados en las personas Sordas
que ayudan a construir y mantener una correcta salud mental. Se ha estudiado muy
poco sobre la interacción normal de las personas Sordas entre ellos mismos; con lo cual
conocemos poco sobre los recursos que pueden abrir caminos hacia soluciones ante
posibles problemas de salud mental.

La suma de las páginas anteriores facilitó un panorama general de la salud mental y su

relación con la sordera. Revisamos de forma general algunas de las características de
los servicios de salud mental para personas Sordas y las dificultades a las que hay que
hacer frente para proporcionar una atención culturalmente adaptada a las necesidades
de atención en salud mental de este colectivo. También de manera breve hemos
conocido algunos factores que pueden contribuir a la formación de problemas de salud
mental en personas Sordas. A continuación, realizaremos una breve revisión de los
trastornos mentales que con mayor frecuencia son reportados en la población sorda en
la literatura concerniente.

2.4.- Principales trastornos mentales identificados.

2.4.1.- Trastornos de conducta y adaptación.

Tanto la investigación como la experiencia de muchas familias ha demostrado, aunque

sin generalizar, que los niños sordos hijos de padres sordos que han aprendido de sus
padres la LS desde muy temprana edad, que han crecido en un entorno culturalmente
afirmativo integrados en su familia y en la comunidad sorda, no suelen presentar
trastornos de conducta y están social y emocionalmente mejor adaptados.

Por este motivo, parece que la mayoría de la investigación que se ha realizado sobre la
prevalencia de los trastornos de conducta en las personas Sordas se ha centrado en
niños y jóvenes sordos profundos prelocutivos hijos de padres oyentes. En estos
estudios se indica que los niños sordos son más vulnerables a los problemas de salud
mental que los niños oyentes (Departamento de Salud, 2003) y que los trastornos
conductuales aparecen al menos dos veces más en niños sordos que en niños oyentes
(Meadow, 1981; Hindley, McGuigan, y Kitson, 1994; BSMHD, 1998; Departamento de
Salud, 2005). Además, en algunas ocasiones las dificultades de comprensión o
entendimiento pueden llevarles a la frustración o a trastornos conductuales (Denmark,
1994).

En cuanto a los jóvenes sordos con padres oyentes, la investigación ha reportado que
durante la adolescencia suelen atravesar por problemas de adaptación y ajuste; dentro
de casa, en la escuela, en el trabajo o en su comunidad, que derivan de métodos
educativos ineficaces y expectativas poco realistas de los padres (Denmark, 1994).

Con frecuencia se atribuyen rasgos conductuales patológicos a las personas Sordas; que
en realidad en ocasiones suelen ser, más bien rasgos adquiridos producto de la historia
educativa, del entorno y de la cultura de las personas Sordas, que rasgos de la sordera
en sí. Algunos de estos rasgos conductuales patológicos pueden ser: pensamiento
concreto, egocentrismo, rigidez, poca empatía, proyectar la propia responsabilidad en
otros, falta de introspección y autocrítica, una visión irreal de sus habilidades, elevadas
demandas e impulsividad con un pobre control de la ira (Altshsuler, 1971). Para Pollard
(1998) esto no es más que otro ejemplo de conceptos erróneos sobre las personas
Sordas, puntualizando también sobre la falsa creencia de que la sordera y la LS están
asociadas a procesos de pensamiento abstracto. En cuanto a esto, Valli y Lucas (1992)
afirman que la LS es un lenguaje rico y complejo que de ninguna forma limita la
conceptualización o impide hablar sobre temas abstractos.

No obstante, el reto está en identificar acertadamente estos rasgos de conducta

patológicos en personas Sordas cuando en verdad son producto de un trastorno mental,
mediante un estudio sistémico que tome en cuenta el conjunto de variables que puedan
haberle acompañado en su entorno durante su desarrollo, para a continuación
proporcionar un tratamiento adecuado.

El retraimiento social y familiar sucede más a menudo entre las personas sordas
postlocutivas y entre las que sobreviene la pérdida, ya sea de forma súbita o de forma
lenta aunque progresiva y como consecuencia del envejecimiento (presbiacusia), por
enfermedades físicas o accidentes. Es común escuchar decir a estas personas frases
como: “estamos en tierra de nadie, no estamos en el mundo de los sordos y tampoco en
el de las personas oyentes”. Se encuentran justo en la frontera, han tenido muchos años
contacto con el mundo auditivo, con la lengua oral, su mundo pertenece al oyente pero
pronto ese mundo les resulta agobiante, incomprensible y poco a poco comienzan a
aislarse.

Normalmente el retraimiento no está asociado a la sordera profunda prelocutiva, pero

cuando ocurre en este escenario, indica de forma invariable otra patología (Denmark,
1994).

Sin duda, muchas personas Sordas profundas prelocutivas que usan la LS para
comunicarse, viven experiencias diarias de pequeños y grandes encuentros y
desencuentros con el mundo oyente y su lengua mayoritaria, con la información y la
desinformación, elaborándose así situaciones que provocan que el intercambio
comunicativo con personas oyentes (incluyendo la familia) termine siendo una tarea
frustrante y agotadora.

La gran expresividad que en ocasiones manifiestan a través de la LS y de sus intentos

ocasionales de vocalización, pueden llevarles a expresar emociones, sentimientos o
conductas de forma exacerbada que pueden ser confundidos, malinterpretados o no
comprendidos por las personas oyentes. Con lo cual, en la mayoría de las ocasiones,
puede ser que sus reacciones de agresividad y pérdida del autocontrol no sean más que
el resultado de tal frustración.

2.4.2.- Esquizofrenia.

En términos generales, en cuanto a los distintos trastornos de personalidad, varios

autores han manifestado que existe muy poca evidencia de que las personas Sordas sean
más o menos propensas a padecerlos (Altshuler y Sarlin, 1963; Kitson y Thacker,
2000).

En concreto, en cuanto a la esquizofrenia en personas Sordas, algunos autores han

reportado en estudios referidos a servicios de salud mental que no han encontrado más
personas Sordas con esquizofrenia de lo que esperaban (Denmark, 1985; Hamblin y
Kitson, 1992; Checinsky, 1991). Con esto, se afirma que la esquizofrenia afecta a igual
número de personas de la población sorda como de la oyente (Scheetz, 2004), aunque
debido a las dificultades en el diagnóstico de los pacientes sordos, estos tienden a ser
más crónicos de lo que se observa en personas oyentes (Vernon y Andrews, 1990). La
prevalencia de la esquizofrenia entre la población general adulta se estima actualmente
entre el 0,5 y el 1,5 % (APA, 2002).

Nuevamente, algunas de las características y variables responsables de la

heterogeneidad de las personas Sordas pueden ser también malinterpretadas y
diagnosticadas de forma errónea como rasgos propios de la esquizofrenia por
profesionales de la salud mental ajenos a la realidad de las personas Sordas.

Pero entonces, ¿cómo podemos identificar posibles síntomas de esquizofrenia en

personas Sordas cuando en realidad están presentes? Evans y Elliott (1981) encontraron
que tan solo 9 de los 15 síntomas principales de la esquizofrenia podían ser tomados en
cuenta para este diagnóstico en pacientes sordos de Estados Unidos: pérdida de los
límites del ego, percepción ilusoria, afecto restringido, incoherencia, explicaciones
anormales, alucinaciones, afecto inapropiado, lejanía de la realidad y ambivalencia.
Otros autores han encontrado que de entre estos 9 síntomas identificados, la pérdida de
los límites del ego es el síntoma más común entre personas Sordas prelocutivas con
esquizofrenia en Inglaterra (Fraunhofer y Kitson, 1991).

Los seis síntomas restantes (pobre insight o perspicacia, labilidad afectiva, pobreza del
contenido, relación pobre, vaguedad, incapacidad para completar el curso de una
acción) no discriminaban entre pacientes sordos con y sin esquizofrenia ya que según
estos autores; son comunes en ambos, por lo que no son útiles en tal diagnóstico.

También Evans y Elliot (1981) encontraron que en pacientes sordos existían algunas
diferencias en el patrón de frecuencia de los síntomas de la esquizofrenia con relación a
pacientes oyentes, incluyendo además una reducción en la incidencia de alucinaciones
auditivas. En cuanto a esto último, Pollard (1998) estima que la investigación en cuanto
a las alucinaciones auditivas en pacientes sordos es limitada, aunque cuando estas se
presentan son usualmente experimentadas por pacientes con una pérdida parcial de
audición o en sorderas adquiridas en la vejez. Scheetz (2004) afirma que muchos
investigadores indican que aunque la mayoría de las alucinaciones que pueden
experimentar los pacientes sordos son visuales, éstas son generalmente poco frecuentes.

En cuanto al diagnóstico de la esquizofrenia en personas Sordas, existen algunas

dificultades importantes que se tienen en seria consideración. Como indican Kitson y
Thacker (2000), las observaciones del contenido del lenguaje y la forma del
pensamiento son las principales herramientas para el diagnóstico de la esquizofrenia en
personas oyentes, en este punto es en donde los pacientes sordos pueden encontrarse en
desventaja. Los trastornos del pensamiento incluyen desordenes de la forma (ecolalia;
en este caso pueden ser imitaciones sin sentido de signos, ecopraxia; pueden ser
imitaciones sin sentido de conductas o acciones de otros) y del contenido (neologismos,
ideas paranoides). En cuanto al contenido, se ha visto que algunas personas Sordas
prelocutivas con escasas habilidades en LS tienden a pensar en términos concretos y
esto puede suponer una dificultad para diferenciarlo del pensamiento concreto que se
observa en la esquizofrenia (Denmark, 1994).

La desorganización en la comunicación signada es otro tipo de síntoma psicótico que

manifiestan algunos pacientes sordos, sin embargo su detección es muy difícil (Pollard,
1998). Parece que existe una aparente ruptura o desorganización en la fluencia de la LS,
seguida en ocasiones por la producción ya sea de signos que no existen (neologismos) o
que no reflejan ningún patrón coherente de pensamiento. En este sentido, la evaluación
de la forma y el contenido de la LS adquieren un importante papel; por tal motivo el
conocimiento de la LS por parte de los profesionales de la salud mental es fundamental,
no solo es necesario saber comunicarse a través de ella sino tener un conocimiento en
profundidad de su morfología, su estructura y sintaxis. Además es importante mantener
comunicaciones continuas a través de ella con personas Sordas para conocer la forma y
el contenido de la LS en su estado “normal” ya que eso ayudará a reconocer esa
comunicación, para posteriormente en una evaluación diagnóstica, no hacer
malinterpretaciones que la contaminen.

El uso de intérpretes en la evaluación y diagnóstico de la esquizofrenia en personas

Sordas signantes puede ser una práctica arriesgada, a menos que el intérprete tenga una
sólida formación en salud mental y experiencia en el reconocimiento de los síntomas
psicóticos referentes al lenguaje y a la comunicación. De lo contrario, puede suceder
que cuando en realidad exista desorganización en la comunicación signada como
síntoma psicótico en algún paciente sordo, el intérprete haga un esfuerzo por “dar
sentido” a lo que está traduciendo y entonces normalizar la respuesta del paciente
sesgando así la entrevista (Scheetz, 2004).

Sin embargo, como la investigación en esta área es aún muy limitada, es importante
considerar que aunque la ruptura o desorganización en la fluencia de la LS puede
reflejar una psicopatología, en la mayoría de los casos es un resultado de limitaciones
experienciales y educativas y así deberían considerarse (Thacker, 1994). También debe
estar presente la consideración de que la fluencia o habilidad en el LS varia mucho
entre una y otra persona Sorda.

Para la consideración de los errores en los cuales se puede incurrir podemos mencionar
el estudio de Thacker (1994) en donde transcribieron y analizaron el contenido de las
entrevistas (en LS) mantenidas con 30 pacientes sordos esquizofrénicos y 5 maniaco-
depresivos que fueron comparadas con las de un grupo control de sordos sanos. El
resultado fue el desarrollo de 31 categorías en las que personas Sordas signantes con
buena salud mental pueden cometer posibles errores que pueden confundirse con
síntomas esquizofrénicos comprometiendo el diagnóstico y el tratamiento. Algunos de
ellos son: contaminación inter-lingüística (entre LS y lenguaje oral), atención a la forma
de los signos más que a la relación semántica, perseveración, ecopraxia (imitación
opresiva de signos), pasar de una conversación a otra (descarrilamiento) e
incoherencias.

Contrario a una creencia frecuente, la investigación ha indicado que no existe una

mayor incidencia de paranoia o de esquizofrenia paranoide entre la población sorda con
relación a la oyente (Stinson, 1993). También recientemente se ha informado que entre
los adultos sordos parece haber el mismo porcentaje de psicosis que en la población
general oyente (Departamento de Salud, 2003).

2.4.3.- Trastornos del intelecto.

Retraso mental
Algunas de las causas prenatales, perinatales o postnatales de la sordera pueden
coincidir también con algunas de las posibles causas del retraso mental (algunas de
ellas: rubéola materna, consumo de drogas, hipoxia, lesión craneal, encefalitis) por lo
que en determinados casos la sordera y el retraso mental estarán asociados.

La evaluación psicométrica en este caso es igualmente difícil debido a la carencia tanto

de instrumentos adaptados o diseñados de forma específica, así como de normas para
valorar eficazmente a la población sorda en este contexto. Por consiguiente, la mayoría
de la evaluación será necesario hacerla a través de métodos observacionales (Williams
y Austen, 2000).

Algunos de los instrumentos más usados para valorar la inteligencia en población

general oyente, ya han sido estandarizados en la población de niños y adultos sordos de
Estados Unidos, tal es el caso de la Escalas de desempeño WISC-R (Anderson y Sisco,
1997; Ray, 1979). No obstante, de momento este y muchos otros instrumentos de
evaluación sólo están disponibles para su uso en países que cuentan con la
investigación más avanzada en los contextos de salud mental y sordera.

Debido a la posible coexistencia de causas entre la sordera y el retraso mental, algunas

personas Sordas pueden ser diagnosticadas erróneamente de retraso mental por las
siguientes razones (Williams, 1982; Denmark, 1994):

1ª) El retraso mental es la principal causa de fallos en el desarrollo del lenguaje. En

sorderas prelocutivas, cuanto mayor sea la pérdida auditiva habrá menor nivel de
habilidad en lengua oral.

2ª) En la evaluación clínica, la utilización de la palabra escrita lleva a las personas

Sordas prelocutivas a presentar resultados muy bajos ya que su nivel de lecto-escritura
es usualmente bajo, por lo que pueden no entender la tarea a desempeñar o si lo hacen,
sus respuestas suelen expresarse en un lenguaje muy pobre.
3ª) Si se da el caso en que la sordera y el retraso mental coexisten, se producen
entonces algunos escenarios: Por un lado, si la sordera es evidente, el pobre
funcionamiento se atribuye a la misma. Por el contrario, si el grado de retraso mental es
elevado, la sordera no se toma en cuenta y se atribuye el pobre funcionamiento al
retraso mental. Además, cuando el retraso mental ocurre en un escenario de sordera
prelocutiva, puede ser muy difícil determinar en que grado están presentes.

2.4.4.- Trastornos del estado de ánimo.

Depresión.

Desde hace tiempo ha existido cierta controversia con relación a la prevalencia de los
trastornos depresivos entre las personas Sordas. Hace varias décadas se señalaba que no
existían diferencias ni cualitativas ni cuantitativas de prevalencia de depresión dentro
de la población sorda con relación a la población general (Grinker, 1969). Otros
autores han señalado que hay menos depresión entre la población sorda (Altshuler,
1971) y que cuando ésta se presenta en personas Sordas, suele manifestarse de forma
diferente (Altshuler y Abdullah, 1981). A finales de los años 80´s muchos autores
reportaban menor prevalencia de trastornos depresivos en personas Sordas y de forma
previa, esta menor prevalencia había sido atribuida a un desarrollo tardío de la
personalidad (Kitson y Thacker, 2000).

Checinski (1991) reportó una prevalencia del 20% de depresión en adultos sordos y un
10% de ansiedad. En contraste, la prevalencia del trastorno depresivo mayor en adultos
en muestras de población general oyente ha variado entre el 5% y el 9% para las
mujeres y entre el 2 y el 3% para los hombres (APA, 1994). Además, Checinski (1994)
señala que en realidad existe mucha más depresión en la comunidad sorda de la que es
referida a los servicios de salud mental. De entre todos los argumentos antes
mencionados, nos sumamos a este último agregando como hemos mencionado antes,
que la ausencia del concepto de enfermedad mental en muchas personas Sordas impide
tanto su reconocimiento como la solicitud de ayuda de los servicios de salud mental al
desconocer también que los trastornos depresivos tienen tratamiento. En conjunto, estas
situaciones hacen que sea más difícil valorar de forma precisa la prevalencia de la
depresión.
Con la llegada de nuevos procedimientos de evaluación y herramientas diagnósticas
adaptadas a personas Sordas, se ha encontrado en otros estudios que hay más casos de
depresión media y moderada a severa en adolescentes, en estudiantes universitarios y
en adultos sordos que lo esperado en personas oyentes (Leigh, Robins, Welkowitz, y
Bond, 1989; Marcus, 1991; McGhee, 1995; Watt y Davis, 1991; Leigh y Anthony,
2001).

Se ha encontrado que la prevalencia de los trastornos de ansiedad y depresión pueden

ser más frecuentes entre personas sordas postlocutivas o entre personas que padecen
una pérdida progresiva o súbita de la audición. Por otro lado, cuando la depresión surge
entre personas Sordas prelocutivas, sería incorrecto solamente establecer una relación
de causalidad con la sordera y habría que considerar otro tipo de causas, incluso en las
que de manera habitual inciden en la población oyente. En palabras de Pollard (1998)
“uno no debe esperar que un estado deprimido afecte y acompañe a la sordera per se,
excepto en los casos de reciente aparición o en casos de pérdida progresiva de la
audición” (p. 178).

No obstante, parece haber algunas diferencias en la forma en la que se presenta la

sintomatología de la depresión en las personas Sordas; en general los síntomas pueden
ser los mismos que en la población oyente, pero caracterizados por agitación con
sentimientos hostiles y agresivos (Kitson y Thacker, 2000). Otros autores señalan que
entre las personas Sordas con depresión es frecuente encontrar irritabilidad, disforia y
agitación, quejas somáticas, atribuciones aprensivas al problema que les ocurre y
conductas de abuso de sustancias (Altshuler y Abdullah, 1981).

¿Por qué la depresión en las personas Sordas parece ser expresada de forma diferente?
Kitson y Thacker (2000) explican que una de las principales razones de estas
diferencias se debe en cierta medida a la relación que se establece durante la infancia
entre el niño sordo y sus padres oyentes, afirmando que:

“Los niños oyentes están bien versados en lo que se considera como conductas
apropiadas ya que han sido criados con expectativas paternales a través de
intercambios comunicativos orales. Por consiguiente, en el caso de que ellos no llenen
las expectativas de sus padres, pueden experimentar sentimientos de culpa y
remordimiento. Sin embargo, los niños sordos e hipoacusicos, con bastante frecuencia
están aislados tanto de las expectativas sociales como de las paternales debido a la
pérdida auditiva. Al ignorar las expectativas de sus padres, pueden no ser conscientes
del hecho de que han fallado en encontrar las normas específicas. Por consiguiente, a
diferencia de sus pares oyentes que sienten el remordimiento porque han fallado,
aquéllos que son sordos pueden tener una percepción diferente de la norma. En
esencia, para experimentar cualquier sentimiento de remordimiento, los niños deben
internalizar las expectativas paternales y entonces reconocer que han fallado. En caso
de que estas expectativas preconcebidas no sean internalizadas, este proceso no puede
tener lugar” (pp. 246-247).

Entendemos que la sordera produce un fuerte factor experiencial que sesga o

imposibilita desde muy temprana edad el intercambio comunicativo oral del niño
sordo y que este trae consecuencias en el desarrollo de su personalidad, reflejándose
también en sus emociones y en la forma en la que serán expresadas.

Además, en otros estudios en donde se ha evaluado la relación entre las variables de

comunicación de los padres y los factores del vínculo paternal de cuidado y
sobreprotección, se encontró que altos niveles de depresión están asociados con un
menor cuidado materno percibido y una gran percepción de sobreprotección de ambos
padres (Leigh y Anthony, 1999). Los resultados de este estudio sugieren que los padres
necesitan permitir un grado razonable de autonomía hacia sus hijos sordos junto con un
cuidado cariñoso.

También ha sido comprobado en otros estudios que, niveles medios de sintomatología

depresiva tienen mayor prevalencia en estudiantes sordos universitarios que en
estudiantes universitarios oyentes. Sin embargo, en ambos grupos de estudiantes, los
síntomas depresivos estuvieron asociados tanto a bajas percepciones de cuidado
maternal como de percepciones altas de sobreprotección materna (Leigh, Robins,
Welkowitz y Bond 1989).

Con estos últimos datos, parece comprobarse una vez más la importancia que adquiere
la construcción de un vínculo comunicativo eficaz entre los padres oyentes y sus hijos
sordos. Las carencias, limitaciones y barreras comunicativas constituyen por un lado,
una importante fuente de vulnerabilidad que obstaculiza la construcción de este
vínculo. Por otro, la base principal de los problemas de salud mental de las personas
Sordas y no la sordera en sí misma.
Por otra parte, el trastorno Bipolar ha sido poco estudiado en personas Sordas, la
conclusión del estudio de Shapira, DelBello, Goldsmith, Rosenberg y Keck (1999) es
que el trastorno Bipolar puede ser más común en pacientes sordos prelocutivos de lo
que había sido reportado en la literatura previa, señalan además que este trastorno es
con frecuencia diagnosticado de forma errónea.

2.5.- Un instrumento para la medida de la Depresión: El Inventario para la

Depresión de Beck, BDI.

A continuación, estudiaremos el instrumento para la medida de la depresión que hemos

adaptado a personas Sordas profundas prelocutivas y que puede consulltarse en el
último capítulo. En el año 1961, se dio a conocer la primera versión del Inventario para
la Depresión de Beck (BDI-I; Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961).

Desde entonces, quizás se ha convertido en el instrumento más utilizado en múltiples

contextos y en gran cantidad de países, tanto en la práctica clínica (Beck, Steer y
Garbin, 1988; Piotrowski, 1996) como en el campo de la investigación, para medir la
sintomatología depresiva en muy diversas muestras, con frecuencia en estudiantes
universitarios, con pacientes con trastornos psicológicos o en la población general. De
igual manera, es uno de los instrumentos que sin duda es más utilizado para evaluar la
efectividad de las terapias tanto farmacológicas como psicológicas para la depresión en
muestras tanto de personas oyentes (Dobson, 1989; Edwards, Lambert, Moran,
McCully, Smith y Ellingson, 1984) como de personas Sordas (Leigh y Anthony, 1999).
También ha sido usado en investigaciones para examinar la eficacia de la TBCS en
pacientes oyentes depresivos (Knekt y Lindfors, 2004; Lee, Greene, Mentzer, Pinnell y
Niles, 2001; Sundstrom, 1993).

El BDI, siglas con las que es más comúnmente reconocido, ha acompañado a

investigadores y profesionales de la salud mental durante más de 40 años. Con el paso
de los años, a mejorado su contenido a través de varias versiones desde que apareciera
la primera en 1961. Así, ya en 1978 aparece una segunda versión revisada (BDI-IA;
Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979; Beck y Steer, 1993) que muestra modificaciones que
indican una notable mejora. Quizás una de las modificaciones más importantes sea la
que encontramos en las instrucciones de la prueba, en la versión de 1961 se preguntaba
al sujeto por su situación o estado de ánimo en el momento de completar el
cuestionario, mientras que en esta versión de 1978 se pregunta por la situación del
sujeto durante la última semana incluyendo el día en que responde al cuestionario. Este
cambio permite a la versión de 1978 abarcar con mayor estabilidad, una sintomatología
más duradera, que la versión de 1961 que se ajustaba a una sintomatología de la
depresión que puede ser tan sólo transitoria. Esta versión fue una de las más usadas para
evaluar la intensidad de la depresión en pacientes psiquiátricos y para examinar posibles
depresiones en la población general (Archer, Maruish, Imhof, y Piotrowski, 1991;
Piotrowski y Keller, 1992, Piotrowski, Sherry, y Keller, 1985).

Sanz, Navarro y Vázquez (2003) afirman que ambas versiones del Inventario para la
Depresión de Beck, tanto la versión original de 1961 como la versión revisada de 1978,
han sido ampliamente usadas como medida de sintomatología depresiva en pacientes
con trastornos psicológicos y en población normal, hasta consolidarse en el instrumento
autoaplicado para evaluar la depresión más utilizado en la clínica y en la investigación.
Según estos autores y en base a datos conseguidos mediante la búsqueda en dos
principales bases de datos (PsycINFO y Psicodoc2002), comprueban que entre las
principales escalas para la evaluación de la depresión, el Inventario para la depresión de
Beck, es el instrumento que más aparece recogido en estudios entre los años de 1992 y
2001 (dato que también hemos confirmado en dichas fuentes).

Amplias revisiones psicométricas tanto de la versión original de 1961 como la de 1978

han concluido que, las dos escalas son clínicamente útiles y muestran unas propiedades
psicométricas fiables a través de un amplio rango de poblaciones, tanto clínicas como
no clínicas (Beck, Steer, y Garbin, 1988; Steer, Beck y Garrison, 1986). Sin embargo,
con el transcurso de los años y con las revisiones de la versión del BDI-IA de 1978,
surgieron algunas inconsistencias que hacían necesaria una nueva versión del BDI. En
opinión de Moran y Lambert (1983), tales inconsistencias estarían en relación con la
capacidad del BDI-IA de evaluar sólo seis de los nueve criterios para los trastornos
afectivos del DSM-III (APA, 1980). Estos autores señalaron que el BDI-IA recopilaba
información acerca de los decrementos en el apetito y en el sueño, pero no investigaba
los incrementos en estos dos síntomas y que esta versión no incluía ningún ítem dirigido
a valorar la actividad psicomotora y la agitación.
Con las revisiones del DSM-III y del DSM-IV (APA, 1987, 1994) que supusieron
cambios en sus contenidos, Beck y sus colegas decidieron que era necesario realizar una
modificación del BDI-IA para hacer que estuviera en consonancia con los criterios
diagnósticos del DSM-III-R y el DSM-IV (Beck, Steer, Ball, Ranieri, 1996). De este
modo, surgió la última versión del Inventario para la depresión de Beck—II (BDI-II;
Beck, Steer y Brown, 1996), que aporta ciertas modificaciones importantes con relación
a sus versiones anteriores (el original BDI-I de 1961 y la versión revisada BDI-IA de
1978). Dichas modificaciones estuvieron orientadas a conseguir que este nuevo
instrumento cubra los criterios diagnósticos sintomáticos de los trastornos depresivos
propuestos por el DSM-IV (APA, 1994). Está específicamente construido para medir la
severidad de la depresión auto-informada en adolescentes y adultos de acuerdo con los
criterios del DSM-IV para diagnosticar trastornos depresivos (Beck, Steer, Ball,
Ranieri, 1996).

En el desarrollo del BDI-II las mejoras supusieron la extensión del marco temporal a
dos semanas. Es decir, en las instrucciones del cuestionario se le pide al sujeto que
informe sobre su situación o estado de ánimo de las últimas dos semanas incluyendo el
día en que responde la prueba. De esta forma cumple con el criterio diagnóstico de un
episodio depresivo mayor en el DSM-IV (APA, 1994).

También, cuatro ítems que se incluían del BDI-IA fueron excluidos (pérdida de peso,
cambio en la imagen corporal, preocupación somática y dificultades en el trabajo) y
reemplazados por cuatro ítems nuevos (agitación, sentimientos de inutilidad, dificultad
de concentración y pérdida de energía). Se rediseñó la redacción de otros doce ítems y
se modificaron los relacionados con la pérdida de apetito y sueño para que estos
pudiesen evaluar y registrar tanto los incrementos como los decrementos.

En opinión de Sanz, Perdigón y Vázquez (2003), con todas estas modificaciones (sólo
tres ítems del BDI-IA no fueron cambiados) esta nueva versión supone una importante
actualización del instrumento que lleva más de 40 años en constante investigación. Así
lo demuestran estudios psicométricos realizados hasta la actualidad que comprueban
que esta nueva versión presenta índices de fiabilidad y validez igualmente buenos como
los que ofrecía su predecesor el BDI-IA y en algunos casos se muestra superior, como
por ejemplo en su validez factorial y consistencia interna (Beck, Steer, Ball y Ranieri,
1996; Beck, Steer y Brown, 1996; Dozois, Dobson y Ahnberg, 1998; Sanz, Navarro y
Vázquez, 2003; Steer, Clarck, Beck y Ranieri; 1999; Whisman, Perez y Ramel, 2000).
Para puntualizar sobre las propiedades psicométricas del BDI-II en cuanto a las
características de las muestras en donde se han obtenido datos psicométricos que
comprueban la fiabilidad del BDI-II, podemos señalar los resultados que se han
obtenido en diversos estudios. Tal es el caso de estudios con muestras de estudiantes, en
donde la fiabilidad del BDI-II ha puntuado desde un alfa de 0,89 (Steer y Clark, 1997;
Whisman, Perez, y Ramel, 2000; Sanz, Navarro y Vázquez, 2003) hasta un alfa de 0,93
(Beck, Steer y Brown, 1996). Entre muestras de pacientes psiquiátricos, la consistencia
interna a puntuado desde un alfa de 0,89 (Steer, Rissmiller, y Beck, 2000) hasta un alfa
de 0,92 (Beck, Steer y Brown, 1996).

En cuanto a estudios que apliquen el BDI-II en muestras de pacientes hospitalizados,

hemos localizado sólo dos estudios en los que se ha trabajado con este tipo de muestras.
Los autores Arnau, Meagher, Norris, y Bramson (2001) trabajaron con un total de 340
pacientes de atención primaria y obtuvieron un alfa de 0,94. Asimismo, en el trabajo de
Penley, Wiebe, Nwosu (2003), se aplicó el BDI-II a una muestra de 122 pacientes
mexicano-estadounidenses con problemas renales y que recibían un tratamiento de
hemodiálisis y obtuvieron un alfa de 0,92. Según este estudio, en Estados Unidos hay
cerca de 28 millones de personas que hablan español, lo que representa más del 10% de
la población total, razón que justifica que en esta investigación se desarrollara en
Estados Unidos una versión en español del BDI-II, lo que le convierte en un estudio
importante.

Con relación a los diversos grupos étnicos; Penley, Wiebe, Nwosu (2003) señalan que
diversos investigadores no han encontrado diferencias significativas en las puntuaciones
del BDI-II entre distintos grupos étnicos (Beck, Steer y Brown, 1996; Steer, Rissmiller,
y Beck, 2000). También informan que, hasta la fecha no hay estudios publicados que
examinen la asociación de las puntuaciones del BDI-II con la “aculturación”, o los
cambios afectivos, cognitivos y conductuales que resultan de la exposición o el contacto
con otra cultura (Berry, 1980; Gordon, 1964).

Por otro lado, se ha observado en algunos estudios con diversas muestras que las
mujeres puntúan de forma significativa más alto en el BDI-II que los hombres (Arnau,
Meagher, Norris, y Bramson, 2001; Beck, Steer y Brown, 1996). Rasgo que también
encontramos en estudios con muestras de estudiantes sordos universitarios observando
que las mujeres sordas tienden a puntuar más alto que los hombres sordos (Leigh, y
Anthony, 2001) apoyando los datos de puntuaciones altas de depresión en mujeres
(APA, 1994).

El uso del BDI-II y su fiabilidad y validez, están confirmadas en suficientes estudios

psicométricos en muy diversas muestras entre las que podemos señalar: con
adolescentes (Coelho, Martins y Barrios, 2002), con adolescentes psiquiátricos
hospitalizados (Osman, Kopper, Barrios, Gutierrez, Bagge, 2004) estudiantes
universitarios (Al Musawi, 2001; Beck, Steer y Brown, 1996; Dozois, Dobson y
Ahnberg, 1998; O´Hara, Sprinkle y Ricci, 1998; Osman, Downs, Barrios, Kopper,
Gutierrez y Chiros, 1997; Schulenberg y Yutrzenka, 2001; Steer y Clark, 1997;
Whisman, Perez y Ramel, 2000) estudiantes universitarios sordos (Leigh y Anthony,
2001) en adultos de la población general (Aasen, 2001; Kojima, Furukawa, Takahashi,
Kawai, Nagaya y Tokudome, 2002) ancianos (Jefferson, Powers y Pope, 2001;
Wohlreich, Mallinckrodt, Watkin, Hay, 2004) en pacientes con trastornos depresivos
(Steer, Ball, Ranieri y Beck, 1999; Bedi, Koopman, Thompson, 2001) en pacientes
psiquiátricos (Beck, Steer y Brown, 1996; ), en personas con epilepsia (Jones, Hermann,
Woodard, Barry, Gilliam, Kanner, Meador, 2005) en personas con traumatismos
cerebrales (Rowland, Lam, Leahy, 2005) en drogodependientes (Buckley, Parker
Heggie, 2001; Prochaska, Sorensen, Hall, Rossi, Redding, Rosen, Eisendrath, Meisner,
2005) en pacientes de atención primaria (Arnau, Meagher, Norris y Bramson, 2001;
Penley, Wiebe, Nwosu, 2003) en muestras de pacientes externos de grupos minoritarios
como personas Afro-americanas de bajos ingresos (Grothe, Dutton, Jones, Bodenlos,
Ancona, Brantley, 2005).

El BDI-II también ha sido usado en una gran cantidad de estudios con el objetivo de
evaluar la respuesta al tratamiento de grupos de personas con depresión (Connerley,
2003; Hyman y Schneider, 2004; Johnson, 2001; Kutlesa, 2003; Porter, 2001; Swan,
Sorrell, MacVicar, Durham, Matthews, 2004).

En cuanto a la validez de contenido del BDI-II, está diseñado para evaluar la intensidad
de los síntomas que se recogen en los criterios diagnósticos de los trastornos depresivos
del DSM-IV (APA, 1994): el trastorno depresivo mayor y el trastorno distímico. De tal
manera, se espera que los nueve criterios sintomatológicos del episodio depresivo
mayor y los siete del trastorno distímico (cinco de ellos comunes a los del episodio
depresivo mayor) tengan su reflejo en uno o varios de los ítems del BDI-II (Sanz,
Navarro y Vázquez, 2003). La Tabla 10 muestra los criterios diagnósticos para el
episodio depresivo mayor del DSM-IV que cubre el BDI-II. En ella puede apreciarse
que cubre los siete síntomas que definen el trastorno distímico y ocho de los nueve del
episodio depresivo mayor y aunque de manera parcial, también refleja y evalúa los
cambios de la actividad psicomotora que implican un aumento en tal actividad (ítem 11,
Agitación), pero sin reflejar su enlentecimiento o retardo.

Tabla 10. Comparación entre los criterios diagnósticos sintomáticos del DSM-IV para los
trastornos depresivos y los ítems del BDI-II (Sanz, Navarro y Vázquez, 2003).
DSM-IV (1994) Items BDI-II
(Beck, Steer y Brown, 1996)
1. Estado de ánimo deprimido (o irritable en niños y (1) Tristeza.
adolescentes). (10) Llanto.
(17) Irritabilidad.
2. Disminución del placer o del interés. (4) Pérdida de placer.
(12) Pérdida de interés.
(21) Pérdida de interés en el Sexo.
3. Aumento/disminución del peso o del apetito. (18) Cambios en el apetito.
4. Insomnio o hipersomnia. (16) Cambios en el patrón de sueño.

5. Agitación o enlentecimiento psicomotor. (11) Agitación.

6. Fatiga o pérdida de energía. (15) Pérdida de energía.
(20) Cansancio o fatiga.
7. Sentimientos excesivos de inutilidad o de culpa. (3) Sentimientos de fracaso.
(6) Sentimientos de castigo.
(5) Sentimientos de culpa.
(8) Autocríticas.
(14) Inutilidad.
8. Disminución de la capacidad para pensar, (13) Indecisión.
concentrarse o tomar decisiones. (19) Dificultad de concentración.
9. Ideas recurrentes de muerte o de suicidio. (9) Pensamientos de suicidio.
10. Baja autoestima. (7) Insatisfacción con uno mismo.
11. Sentimientos de desesperanza. (2) Pesimismo.
Nota: Del 1 al 9 aparecen los criterios sintomáticos del episodio depresivo mayor, mientras que los
del trastorno distímico corresponden a los números 10 y 11, y también 1, 3, 4, 6 y 8. Cada ítem
muestra entre paréntesis el número con el que aparecen en el cuestionario.
Puede observarse también que el contenido del BDI-II está conformado por
características que avalúan en su mayoría componentes cognitivos: cerca de la mitad
(47,6%) de sus ítems tienen un contenido cognitivo (ítems 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14 y
19), mientras que sólo el 38% evalúa componentes somáticos (ítems 16, 18 y 20) o
motivacionales-conductuales (ítems 4, 11, 12, 15 y 21). El 14,3% de los ítems restantes
del BDI-II evalúa aspectos anímicos (ítems 1, 10 y 17).

2.5.1.- Adaptaciones del BDI en España.

El BDI ha sido adaptado a muchos idiomas y países alrededor del mundo, en España
conocemos cuatro adaptaciones. En orden cronológico, la primera adaptación para la
población española de la versión original de 1961 se realizó en 1976 (Conde, Esteban y
Useros, 1976). Esta versión sólo tiene 19 ítems.

Según los autores Ibáñez, Peñate y González (1997) la segunda adaptación es la

realizada por Montorio (1990) a partir de la versión original de 1961, y es una versión
cuyo uso está limitado a personas de la tercera edad. De ahí que, según estos autores,
esta versión esté compuesta por tan sólo 15 ítems, ya que se eliminaron algunos que
podrían estar asociados también a problemas de salud típicos de este grupo de edad, por
ejemplo: insomnio, fatiga y pérdida de peso. Sin embargo, al observar la versión de
Montorio (1990) observamos que cuenta con 19 ítems y no con 15 y que es
prácticamente igual a la versión de Conde, Esteban y Useros (1976) encontrando sólo
una pequeña diferencia en el ítem Tristeza. Desconocemos a qué se debe esta situación,
quizás esta versión sea poco conocida ya que no hemos encontrado a otros autores que
la mencionen.

La tercera adaptación fue realizada a partir del año 1991 (Sanz y Vázquez, 1998;
Vázquez y Sanz 1991, 1997, 1999.). Esta adaptación tiene la importante característica
de ser la única adaptación española de la segunda versión del BDI (BDI-IA; Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979).

Por último, disponemos de una nueva y reciente adaptación española (Sanz, Navarro, y
Vázquez, 2003; Sanz, Perdigón y Vázquez, 2003; García-Vera, Espinosa, Fortín y
Vázquez, 2005). Esta adaptación se realizó a partir de la última versión del BDI de
1996, es decir el BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996). Estos autores realizaron en varias
etapas, una traducción de la prueba del inglés al castellano usando varios traductores, el
procedimiento de traducción inversa y un estudio piloto para revisar la comprensión
tanto de las instrucciones como de los ítems. De esta nueva versión española del BDI-II
con la que hemos trabajado en nuestra investigación, se han obtenido suficientes datos
estadísticos. Unos aseguran su fiabilidad, que en términos de consistencia interna es
buena y otros su validez, ya sea en muestras de estudiantes universitarios (Sanz,
Perdigón y Vázquez, 2003) de la población general (Sanz, Navarro, y Vázquez, 2003) y
en muestras de pacientes con trastornos psicológicos (García-Vera, Espinosa, Fortín y
Vázquez, 2005).

En la revisión bibliográfica sobre las adaptaciones del BDI en España, no fue posible
encontrar ningún estudio que sirviese como antecedente de adaptación del BDI a
personas Sordas profundas prelocutivas. Lo mismo sucede en el caso de México, no
existen adaptaciones de este instrumento. Es por estos motivos que realizamos la
adaptación del BDI-II a personas Sordas profundas prelocutivas españolas usando su
versión más reciente española20 (Sanz, Navarro, y Vázquez, 2003). En proximas
investigaciones adaptaremos este instrumeto a la población Sorda mexicana.

El BDI-II (Sanz, Navarro y Vázquez, 2003), al igual que la versión original de Beck,
Steer y Brown (1996), es un instrumento de autoinforme con 21 ítems diseñado con el
objetivo de evaluar la gravedad de la sintomatología depresiva en adultos y adolescentes
desde una edad mínima de 13 años. Cada uno de estos ítems cuenta con cuatro opciones
de respuesta, siempre ordenadas de menor a mayor gravedad, en donde la persona elige
aquella opción a manera de frase, que mejor represente su estado durante las últimas dos
semanas, incluyendo también el día en que responde el instrumento.

En lo referente a su corrección, cada uno de los 21 ítems se valora de 0 a 3 puntos en

función de la alternativa elegida y una vez sumada directamente la puntuación de cada
ítem, se consigue así una puntuación total que varía de 0 a 63. En el caso de que una
persona escoja más de una respuesta, se toma la puntuación de la respuesta escogida de
mayor gravedad.

20
El Dr. Carmelo Vázquez (Profesor de la Universidad Complutense de Madrid) nos facilitó esta nueva
adaptación española del BDI-II y ha sido con la que hemos trabajado para realizar nuestra adaptación y
traducción a la lengua de signos española, para su posterior aplicación a personas Sordas profundas
prelocutivas.
Dependiendo de la puntuación total, el sujeto se colocará en un determinado nivel de
depresión según los puntos de corte que el instrumento establece. En cuanto a los
puntos de corte para distinguir los diversos niveles de depresión, estos han variado en
función de las distintas versiones y de los autores. Nosotros tomaremos para nuestra
adaptación a personas Sordas profundas prelocutivas los puntos de corte indicados en la
versión del BDI-II adaptada a la población española (Sanz, Navarro, y Vázquez, 2003)
y que coinciden con los usados en el estudio de Leigh y Anthony (2001) sobre la
fiabilidad del BDI-II con personas Sordas.

Estos puntos de corte son: depresión mínima (de 0 a 13 puntos), depresión leve (de 14 a
19), depresión moderada (de 20 a 28) y depresión grave (de 29 a 63). En caso de que
una persona elija más de una alternativa en algún ítem dado, se considerará únicamente
la puntuación de la frase seleccionada de mayor gravedad. Por otro lado, la pérdida de
peso (ítem 18) sólo se valorará en el caso de que el sujeto haya indicado no estar bajo
dieta alguna para adelgazar. En el caso de que esté en dieta se otorga una puntuación de
cero en el ítem.

2.5.2.- La investigación de la depresión en la población de personas Sordas:

Estudios y adaptaciones del BDI a personas Sordas.

La investigación en el campo de la depresión y de la psicoterapia con personas Sordas

es aún reducida y su desarrollo puede ser complejo, debido entre otros factores, a las
barreras de comunicación y a la heterogeneidad de este colectivo. Aunque aún
solventando estas dificultades, también puede deberse a las características cognitivas de
cada persona Sorda que, como consecuencia de la historia educativa, ya sea si ha sido
meramente oral, en LS o bilingüe, puede condicionar el proceso de la terapia, de una
evaluación o de una intervención en cualquier otro ámbito. Estas variables se han
combinado produciendo un vacío profesional que ha dificultado prestar una atención
culturalmente adaptada en el contexto clínico a las personas Sordas.

Por otro lado, la escasa o nula existencia de instrumentos diseñados y creados

específicamente para personas Sordas, con el propósito de evaluar la sintomatología de
la depresión y adaptados a sus necesidades comunicativas; como lo sería el uso de la
LS, ha provocado dificultades importantes para elaborar un diagnóstico seguro y fiable
en este colectivo. Como resultado de esta situación, lo que han hecho algunos
investigadores es adaptar a las personas Sordas algunos instrumentos que son usados en
la población general. Tal es el caso del Inventario para la Depresión de Beck.

Hemos encontrado que el primer estudio que adapta lingüísticamente el BDI para su
aplicación a personas Sordas es el realizado en Estados Unidos por Leigh, Robins, y
Welkowitz, (1988). En este estudio, se utiliza la versión del BDI de 1978 (BDI-IA;
Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979; Beck y Steer, 1993) para adaptarla de forma
lingüística a personas Sordas profundas prelocutivas.

En este estudio, el procedimiento de revisión gramatical de los ítems del BDI-IA, estuvo
a cargo de un profesor de inglés quién además era sordo. Los autores explican que los
ítems originales en inglés, son potencialmente difíciles para la lectura de las personas
Sordas, por este motivo todos los ítems fueron revisados y modificados para
aproximarlos a un nivel de cuarto o quinto grado de lectura. De esta manera, la versión
que obtuvieron en este estudio fue llamada BDI-R. Al aplicarlo a una muestra de 102
estudiantes sordos profundos prelocutivos, obtuvieron una moderada consistencia
interna de 0,66. Los autores explican que el bajo nivel de lectura de las personas de la
muestra pudo haber influenciado esta moderada puntuación. Los resultados de este
estudio confirman la importancia de realizar no sólo adaptaciones lingüísticas, sino
además, hacer traducciones de los instrumentos a la LS y presentarlos en un formato
visual (vídeo-grabados).

En otros estudios se ha registrado una consistencia interna ligeramente mayor del BDI-
R de 0,70 en una muestra de adolescentes sordos prelocutivos (Watt y Davis, 1991). Se
ha comprobado también que no existe diferencia significativa en las puntuaciones de
depresión registradas entre el Hamilton Rating Scale for Depression y el BDI-R
(Mulcahy, 1994). En una muestra clínica de personas Sordas, usando el BDI-R se
observa la presencia de más casos de depresión moderada que lo esperado en personas
oyentes, según informan los autores, 29% puntuaron dentro de un rango de depresión de
moderada a severa (Leigh, Robins, Welkowitz y Bond, 1989).

Con la aparición en 1996 de la última versión del Inventario para la Depresión de Beck-
II, encontramos un estudio más reciente de los autores Leigh, y Anthony (2001) en
donde se revisa la fiabilidad del BDI-II en una muestra de estudiantes sordos
universitarios. Estos autores señalan que la lengua materna de muchos sordos en
Estados Unidos no es el inglés, sino la LS Americana, una lengua que tanto en su
gramática, como en su sintaxis difiere del inglés (Moores, 2001). Lo mismo sucede con
la LS española con relación al castellano. Por tal razón, comentan que ha sido necesario
modificar el estándar de los instrumentos de valoración para dirigirse a las necesidades
específicas de lectura y LS Americana de esta población, a través de revisiones escritas
en inglés (LaSasso, 1982) o traducciones a la LS Americana grabadas en vídeo, tal es el
caso del MMPI, que fue traducido a la LS Americana (Brauer, 1989, 1992, 1993, 1994)
usando la técnica de traducción inversa para determinar equivalencias lingüísticas.

Sin embargo, según Leigh y Anthony (2001) los ítems del BDI-II parecen ser
lingüísticamente más accesibles para las personas Sordas e hipoacúsicas comparado con
el BDI-R; por tal motivo, en este estudio han aplicado el BDI-II sin hacer ninguna
modificación a una muestra de 53 estudiantes sordos de la Universidad Gallaudet en
donde obtuvieron un coeficiente de fiabilidad de 0,88.

Se observa en este último estudio, un notable incremento del índice de fiabilidad usando
el BDI-II (0,88) que cuando fue usado el BDI-R (0,66). Además encontraron que las
mujeres sordas que participaron en la muestra, mostraban más depresión que los
hombres, respaldando los datos de mayores índices de depresión encontrados en
mujeres de la población general (APA, 1994; Beck, Steer y Brown, 1996; Arnau,
Meagher, Norris y Bramson, 2001).

Concretamente con estos datos, observamos que el BDI-II al igual que en población
oyente, también incrementa la consistencia interna con muestras de estudiantes sordos
universitarios, en contraste con su anterior versión (BDI-R). Sin embargo, un
inconveniente de estos dos estudios (Leigh, Robins, y Welkowitz, 1988; Leigh y
Anthony, 2001) es que no desarrollaron una versión en LS para evaluar la intensidad de
la sintomatología de la depresión en personas Sordas. Por tal motivo, consideramos que
los resultados obtenidos están sujetos a valorar esta situación, ya que en términos
generales el lenguaje escrito no representa, en la mayoría de los casos, la mejor forma
de evaluar a las personas Sordas debido a las dificultades de este colectivo para acceder
a la lectura.
No obstante, debido a que en estos estudios se trabajó con muestras de estudiantes
sordos universitarios, se da por hecho, que tienen un nivel de lectura y de comprensión
superior al del resto de personas Sordas, con lo que podría estar justificado el no haber
desarrollado una versión en LS. Como ya hemos visto, en España sólo un 2,8% de las
personas Sordas consiguen estudios universitarios, lo que hace imprescindible la
traducción de instrumentos de evaluación a la LS.

De cualquier forma, lo que demuestra el estudio de Leigh y Anthony (2001) es que el

BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996) es la versión que ha probado tener mejores índices
de fiabilidad con muestras de estudiantes universitarios sordos y por lo tanto, ideal para
realizar adaptaciones para personas Sordas.

Es importante indicar que de los estudios que han trabajado adaptando el BDI a
personas Sordas, hemos encontrado pocos en donde el BDI haya sido traducido a una
LS y grabado en vídeo: sólo el estudio de Brauer (1984) y el trabajo de McGhee,
(1995). Por otro lado, Leigh, Robins y Welkowitz (1988) citan otras versiones de
autores como Chaffee (1979) y Trybus (1985).

Marcus (1991) realiza un estudio usando la versión en LS Americana vídeo-grabada del

BDI de Brauer (1984) y obtiene un coeficiente de fiabilidad de 0,72. Por otro lado,
McGhee (1995) compara en su estudio el BDI-R con su propia versión en LS
Americana del BDI y demostró equivalencias lingüísticas para la mayoría de los ítems.
Los autores Leigh y Anthony (2001) comentan el estudio de Mulcahy (1994) quién
comparó en una muestra de 36 personas Sordas, el Hamilton Rating Scale for
Depression, el BDI original, el BDI-R (Leigh, Robins, y Welkowitz, 1988) y el BDI en
LS Americana de Brauer (1984). Los resultados indicaron que entre los tres primeros
instrumentos no había diferencias, pero en comparación con estos tres instrumentos, el
BDI en LS Americana indicaba significativamente más sintomatología depresiva.

En el estudio de McGhee (1995) antes mencionado, las puntuaciones de depresión

registradas con el BDI-R fueron similares a las registradas con el BDI de Brauer (1984)
en LS Americana video-grabada en un 54%. Sin embargo, en donde se encontraron
diferencias, fue en la versión video-grabada que produjo de nuevo con más frecuencia
puntuaciones mayores de depresión. Este aspecto ha despertado el interés por investigar
si las versiones vídeo-grabadas del BDI registran de manera más precisa la
sintomatología depresiva en personas Sordas, como así lo han demostrado los estudios
mencionados. Por esta razón, Leigh y Anthony (2001) recomiendan la realización de
más estudios para investigar esta tendencia con mayor precisión.

Una desventaja de las versiones en LS Americana vídeo-grabadas del BDI es que toma
entre 30 y 35 minutos completarlas, frente a los cinco minutos aproximadamente que
demora la versión escrita. Por tal motivo, Leigh y Anthony (2001) justifican la
necesidad de futuras investigaciones que desarrollen versiones escritas del BDI para su
uso con personas Sordas, para incrementar el uso efectivo del tiempo que los pacientes
emplean en responder el instrumento. Sin embargo, quisiéramos recordar que este
estudio está realizado en Estados Unidos y que, de manera general, la población de
personas Sordas en Estados Unidos puede ser muy diferente a la española. Por tal razón,
la propuesta de estos autores nos parece que responde sólo a la realidad de una minoría
de personas Sordas y no responde a las limitaciones en lectura ni se adapta a las
necesidades comunicativas de la mayoría, es decir la LS.

En México, este instrumento aún no está adaptado a las personas Sordas mexicanas, ni
ha sido traducido a la lengua de señas mexicana con el objetivo de evaluar la
sintomatología depresiva. No obstante, hemos comenzado ya ha trabajar en su
adaptación y esperamos en futuras publicaciones darla a conocer.

2.6.- La evaluación psicológica de las personas Sordas.

Algunos aspectos importantes que intervienen en la evaluación de la población sorda

ocuparan este apartado. Con frecuencia las pruebas utilizadas en diversos estudios
realizados con este colectivo no han sido las más adecuadas ni han asegurado que la
tarea ha desarrollar en la prueba sea comprendida, entre otros motivos, debido a la
presentación de la prueba o instrumento en un formato escrito o en contextos de
presentación inapropiados y sin el uso del vehículo manual comunicativo, es decir, la
LS. Pensamos que esto supone un sesgo importante en las investigaciones ya que no se
cubre un requisito mínimo para la correcta evaluación, que es el facilitar la expresión y
la comprensión del contenido de la prueba en la lengua materna o en la que más sea
competente la persona a la que esté siendo dirigida la evaluación.
Desde hace ya varios años que esta situación fue señalada también por otros autores
(Vernon, 1976; Vernon y Andrews, 1990) que subrayaban el hecho de que en muchas
ocasiones, se considera menos capaces intelectualmente a las personas Sordas de lo que
son en realidad. Estas capacidades cognitivas eran evaluadas con mucha frecuencia de
forma errónea por personas que no tienen ninguna experiencia o contacto previo con las
circunstancias o características de las personas Sordas; como lo son las características
comunicativas y el uso de una LS y nuevamente el componente lingüístico de las
pruebas empleadas. Muchos test psicológicos emplean el lenguaje oral y/o escrito para
medir la inteligencia, la personalidad o las aptitudes y la aplicación de estas pruebas
pueden dar lugar a resultados que sean más indicadores de la dificultad lingüística de la
persona que de su nivel intelectual o capacidad cognitiva (Valmaseda, 1997).

Si no tomáramos en cuenta las limitaciones y dificultades de las personas Sordas para

desempeñarse en la lengua escrita y no adaptáramos las investigaciones a sus
necesidades comunicativas, posiblemente estaríamos induciendo al error las respuestas
que de ellos podamos obtener. Moores (1987) señala con relación a esto que: “En
aquellos casos en que los sordos muestran unos resultados inferiores, la explicación más
concisa es que se deba no a la falta de lenguaje o a deficiencia experiencial, sino más
bien a la posibilidad de que los experimentadores sean incapaces de comunicar de modo
efectivo con los sujetos sordos” (p. 160).

Por otro lado, existen algunos factores éticos implicados en el tema que merecen
especial atención por ser de particular relevancia para los profesionales de la salud
mental involucrados en la evaluación y tratamiento de pacientes sordos. De manera
general, en el trabajo en salud metal con pacientes sordos están involucrados los
mismos principios éticos que con pacientes oyentes. Sin embargo, los servicios de salud
mental y los profesionales implicados que no conocen las características de la
población sorda, corren el riesgo de cometer errores éticos y clínicos en la atención de
pacientes sordos (Gutman, 2005).

De esta manera, identificamos algunos aspectos que pueden ayudar a proporcionar

mayor competencia a los servicios de salud mental para la población sorda y a los
profesionales implicados en ellos (Blennerhassett, 2000):
1.- El reconocimiento de los propios recursos y limitaciones en el entrenamiento y la
experiencia profesional. Esto implica, ser concientes de las limitaciones personales o
profesionales como clave para asegurar un servicio de calidad a los pacientes sordos.

2.- Hacer uso sólo de aquellas técnicas que se encuentren dentro de la propia área de
entrenamiento o experiencia. Este punto hace referencia a lo que hemos estado
mencionando acerca de no hacer uso de instrumentos que no estén adaptados y
estandarizados en la población sorda. Por otro lado, ya que la mayoría de los
profesionales de la salud mental desconocen la LS, el uso de intérpretes formados en
salud mental puede ayudar durante la evaluación o tratamiento hasta que el nivel de
habilidad en LS del Psicólogo, Psiquiatra o Trabajador Social sea el suficiente para
prescindir en lo posible del intérprete.

3.- Consultar o remitir a otros profesionales apropiados. Ser conscientes de las

posibles fuentes de asesoramiento para aumentar la calidad del servicio a pacientes
sordos implica un enfoque interdisciplinario en el que participen profesionales tales
como Audiólogos, Médicos, Logopedas, Educadores, Servicios comunitarios o grupos
de apoyo.

4.- Buscar entrenamiento adicional, experiencia o supervisión. Se incluye el

entrenamiento específico en la evaluación y tratamiento de personas Sordas, aprender
LS, conocer aspectos de la sordera y las necesidades en salud mental de las personas
sordas. Además, sería de gran ayuda mantener un contacto constante con personas
Sordas a través de Asociaciones o grupos y conocer su dinámica, su experiencia de
vida, su cultura.

Además de los aspectos éticos implicados y en base a sus necesidades específicas de

atención en salud mental, hay algunos factores que pueden considerarse en la elección
de instrumentos apropiados para la evaluación de las personas Sordas.

2.6.1.- Factores a considerar para la selección de instrumentos adecuados para la

evaluación psicológica de la población sorda.
Podemos hacernos cuatro preguntas que nos ayudarán a seleccionar instrumentos
adecuados para la evaluación de las personas Sordas (Ziezula, 1982):

1ª) ¿Los ítems del instrumento consisten en ítems de tipo verbal o no verbal (de
actuación-desempeño)? Por lo general cuando un instrumento tiene un contenido
verbal, es descartado en la evaluación de las personas Sordas. No obstante, esta es una
decisión que está en base a las habilidades en lecto-escritura de la persona que será
evaluada y de las habilidades y experiencia del evaluador.

2ª) ¿Las instrucciones del instrumento requieren ser administradas de forma oral
(verbal)? Las instrucciones de la prueba deben asegurar que la persona evaluada
comprenda la tarea a desarrollar, de lo contrario la validez de los resultados se verá
comprometida. Si las instrucciones de la prueba son verbales, por lo general no se
recomienda administrar ese instrumento, a menos que éste permita traducir las
instrucciones a la LS y asegurar así que la persona comprende la tarea a desarrollar.

3ª) ¿Cualquiera de los ítems del instrumento discrimina en contra de personas con
discapacidad auditiva? Algunos instrumentos pueden presentar ítems que estén
relacionados de forma directa o indirecta con habilidades auditivas o situados en un
entorno auditivo, con lo cual deberá descartarse el instrumento según sea el caso.

4ª) ¿Se encuentran incluidas las personas con discapacidad auditiva entre la muestra
normativa proporcionada por el creador del instrumento? Esto es prácticamente muy
poco probable para la mayoría de los instrumentos de evaluación más conocidos,
aunque como veremos más adelante, existen algunas excepciones.

Por otro lado, hemos reconocido desde la experiencia en el desarrollo de nuestra

investigación, algunos criterios que pueden servir de ayuda en la selección de
instrumentos para adaptarlos y obtener datos normativos de fiabilidad y validez que
apoyen su uso en muestras de la población sorda. De esta manera podemos proponer
algunas preguntas que en determinado momento pueden servir de guía en la elección de
un instrumento para su adaptación:
2.6.2.- Factores a considerar en la selección de instrumentos para su adaptación,
estandarización y traducción a la LS.

1. ¿Responde a una necesidad? El estudio y análisis previo de la literatura relacionada

ayudan a determinar si el instrumento en cuestión ayuda a resolver un problema o una
necesidad y en qué medida la realización de su adaptación y traducción responden a
solucionar tal problema o necesidad.

2. ¿Hemos determinado con precisión la población a la que se dirigirá la adaptación

del instrumento? Un error frecuente en investigaciones con población sorda es que la
muestra no esté determinada de forma clara. El tener claro los criterios de inclusión que
se manejarán en la muestra ayuda a determinar a que parte de la población sorda se
dirigirá la adaptación.

3. ¿Tenemos acceso a la población? Se ha comprobado en la literatura revisada y

desde nuestra experiencia, lo difícil que puede resultar tener acceso a una muestra
amplia de la población sorda para lograr la fiabilidad y validez en los resultados. El
acceso a la población sorda con el objetivo de hacer investigaciones es un proceso
laborioso, largo, lleno de dificultades y sobre todo, lento. La confianza y la sinceridad
son aspectos que deben ser reconocidos en el investigador por las personas que
integrarán la muestra. En ocasiones será necesario poner en marcha algunas estrategias
de sensibilización de la muestra para obtener mayor tamaño muestral. Un ejemplo es
ofrecer en las Asociaciones de personas Sordas algunos talleres, conferencias o charlas
sobre el tema que aborde el instrumento.

4. ¿Tenemos acceso a alguna persona Sorda que pueda participar en el proceso de

adaptación y traducción del instrumento a la LS? Es muy importante incluir en todo el
proceso a personas Sordas que puedan aportar su punto de vista y una asesoría única.

5. ¿Se pueden traducir tanto las instrucciones como los ítems a la LS? Se debe valorar
con la ayuda de varios intérpretes y personas Sordas si las características de los ítems
del instrumento permiten adaptarlos y traducirlos, así como revisar si al adaptarlos
seguirán conservando su contenido.
6. ¿Es un instrumento extenso? Un factor muy importante es el tamaño del
instrumento, el número y el tipo de ítems condicionan el tamaño final del instrumento
traducido a la LS y grabado en vídeo, lo que puede causar el agotamiento de las
personas que serán evaluadas, y con esto, el abandono o rechazo del instrumento.

7. ¿Tenemos acceso a recursos técnicos indispensables para el desarrollo de la

adaptación y traducción como intérpretes profesionales de LS y cámara de vídeo? El
trabajo de intérpretes profesionales certificados y de personas Sordas que presenten su
asesoría, es fundamental para conseguir una adaptación y traducción fiable. Además, la
traducción a la LS del instrumento escrito que realicen los intérpretes no debe ser
literal, sino cultural y en esto último, el punto de vista de personas Sordas es
fundamental.

Los recursos técnicos como la cámara de vídeo o el espacio físico donde se grabará al
intérprete traduciendo el instrumento son aspectos que condicionan la calidad final del
vídeo, es importante que se vea nítido, con mucha luz y con un fondo adecuado para
que resalten las manos y la expresión del intérprete. Para todo esto es necesario tener
disponibilidad de tiempo y suficientes recursos económicos.

8. ¿Existen antecedentes de adaptaciones del instrumento en otros países? El revisar

las investigaciones previas en donde se hayan hecho adaptaciones y traducciones del
instrumento en otros países ayuda a seguir su metodología y no reproducir errores.

9. ¿El tema implicado en el instrumento es un tema tabú o difícil de tratar entre la

comunidad sorda? Es importante analizar cómo recibirán el instrumento en la
comunidad sorda o qué reacciones pueden provocar el contenido de algunos ítems. Esto
incidirá de forma rotunda en el tamaño muestral que podamos conseguir. Por ejemplo:
hay algunos temas que pueden llegar a ser particularmente difíciles de tratar entre
algunas personas que integran la comunidad sorda. Temas como el suicidio, la
depresión, el abuso sexual de menores, el maltrato a mujeres sordas; para lograr el
desarrollo de la investigación quizás haya que emprender estrategias que consigan
sensibilizar a la muestra sobre el tema y accedan así a responder al instrumento. Todo
esto implica un tiempo considerable que debe ser estimado previamente.
Hemos realizado una breve revisión de algunos instrumentos que han sido
estandarizados en poblaciones sordas de otros países, de los cuales se han obtenido
datos de fiabilidad y validez que respaldan su uso, ya que puede ayudar a conocer el
estado actual del acceso a la evaluación de la población sorda.

La Tabla 11 muestra una breve revisión que incluye sólo instrumentos que han sido
estandarizados o bien diseñados específicamente para su uso en población sorda y no
otros que aunque con frecuencia son usados, carecen de datos normativos. Aunque
provienen de otros países, son ilustrativos en un sentido práctico, metodológico y
orientador para la realización de adaptaciones de instrumentos a la población sorda
española.

No obstante, la lista de instrumentos estandarizados en poblaciones sordas de varios

países es realmente pobre. Según la revisión de instrumentos que realiza Blennerhassett
(2000) de las 35 pruebas psicológicas que con frecuencia son usadas en la población
sorda, sólo 7 están estandarizadas para su uso en la población sorda.

2.6.3.- La traducción de instrumentos de evaluación psicológica a la LS.

Como muestra la Tabla 11, la balanza de instrumentos se inclina en su mayoría hacia

aquellos adaptados o traducidos a la LS, en contra de los diseñados de forma específica
para personas Sordas. Brauer (1993) afirma que existe un abandono de investigación
relacionada con la traducción a la LS de instrumentos de evaluación psicológica para su
aplicación a personas Sordas.

Tal vez esto esté relacionado con la desconfianza, desinterés o desconocimiento

existente por parte de muchos profesionales de la salud mental hacia la LS y su
reconocimiento como un lenguaje. No obstante, explica también Brauer (1993), se ha
incrementado la opinión entre los investigadores de que hay muy pocas razones para
esperar que resultados de instrumentos traducidos a la LS difieran de manera
significativa de resultados de instrumentos traducidos a otras lenguas.
 Tabla 11. Instrumentos estandarizados para su uso en población sorda.

Evaluación Instrumento Autor Estudios País

Escala de Smith-Johnson Nonverbal
desarrollo no Performance Scale s.d Spragins (1999) USA
verbal
Hiskey-Nebraska Test of s.d Watson (1983) USA
Learning Aptitude
Snijder-Oomen (Detterman, 1985)
Inteligencia- Non-verbal Intelligence s.d Keith (1985) Holanda
funcionamiento Scale (SON)
cognitivo Ray (1979)
WISC-R Braden (1989) USA
Perfomance Scale Kelly y Braden (1990)
Anderson y Sisco (1997)
Meadow-Kendall
Social-Emotional Bransky (1990)
Conductas Assessment Inventory for Meadow Kluwin, Blennerhassett
adaptativas y Deaf and Hard of Hearing (1983) y Sweet (1990). USA
socio-emocionales Impaired Students*
Vineland Adaptive Altepeter, Moscato y Bransky
Behaviour Scale Cummings (1986) (1990) USA
Logros Stanford Achievement Test Allen (1996) USA
académicos -9th Edition (SAT-9)
MMPI-168 Brauer, (1989). Brauer
(Inventario Multifacético de (1992, 1993, 1994). USA
Personalidad) †
Glickman y Carey
The Deaf Identity* (1993) Leigh, Marcus Inglaterra
Personalidad Development Scale (DIDS) Glickman, Dobosh y Allen USA
† (1993) (1998)
Colangelo y
McWhirter (2001).
The Deaf Acculturation* Maxwell (1998) USA
Scale (DAS)
Inventario para la
Depresión Depresión de Beck-II (BDI- Leigh y Anthony (2001) USA
II).
The National Institute of
Evaluación de la Mental Health Diagnostic Steinberg, Lipton, Eckhardt,
salud mental Interview Schedule-III, Goldstein y Sullivan (1998) USA
Revised (Q-DIS-III-R) †
* Instrumento diseñado específicamente para la población sorda.
† Instrumento traducido a lengua de signos y con formato en vídeo.

Es frecuente encontrar entre algunos profesionales implicados en la evaluación

psicológica de los niños y jóvenes sordos, el uso de instrumentos que frecuentemente
carecen de datos normativos en la población de niños y jóvenes sordos españoles,
realizando sólo algunas adaptaciones que no siempre aseguran la fiabilidad y la validez
de sus resultados.
En nuestro trabajo, estamos convencidos de apoyar la traducción de instrumentos de
evaluación psicológica a la LS para su aplicación a personas Sordas por las siguientes
razones:

1ª) Se ha comprobado en diversas investigaciones de varios países, incluyendo España

(Asensio, 1989; citado en Valmaseda, 1995) que los niños sordos muestran una gran
dificultad de acceso a la lectura, causando que su nivel de lectura medio en la edad
adulta sea bastante bajo. Con lo cual, además de la traducción del instrumento a la LS y
grabado en vídeo, será necesario adaptar un formato escrito que sea usado en su
totalidad sólo para recoger las respuestas de las personas Sordas a evaluar.

2ª) La mayoría de los servicios de salud mental y los profesionales que laboran en ellos
desconocen la LS.

3ª) La necesidad de asegurar una evaluación segura, fiable y precisa de las personas
Sordas a través de instrumentos que se adapten a su modalidad comunicativa y en
muchos casos a su lengua materna, la LS.

Por último, otro aspecto importante estudiado dentro del escenario de la salud mental y
sordera, es el del efecto del intérprete de LS sobre la traducción tanto de los
instrumentos de evaluación psicológica como de la traducción en el contexto de la
terapia (de esta última nos ocuparemos en el capitulo siguiente).

Brauer (1992) realizó un estudio para comprobar que las variables del intérprete que
traduce el instrumento no comprometen su efectividad y que su forma de signar no
influye en las respuestas. Tradujo a la LS Americana 38 ítems del MMPI que fueron
grabados en dos vídeos, pero usando intérpretes diferentes y fueron administrados a una
muestra de 35 personas sordas (no se indica el tipo y grado de sordera de la muestra).
Los resultados demostraron que no había diferencias significativas entre las
puntuaciones de ambos instrumentos en vídeo, así como una correlación significativa
entre ellos.
Se encontró además un insignificante efecto del intérprete sobre ambas traducciones, de
esta manera se subraya en este estudio la potencial utilidad y viabilidad de futuras
traducciones de instrumentos a la LS para su uso con personas de la población sorda.

Además, como recomendación para obtener una traducción segura y fiable de

instrumentos a la LS, Brauer (1993) recomienda que: “a) Los ítems de los instrumentos,
no sólo deben ser lingüísticamente equivalentes, sino también psicológica y
culturalmente equivalentes y b) los ítems deben ser presentados por la persona que
signe el instrumento de una manera psicológicamente profesional” (p. 386).
Recomienda además que la persona que traduzca el instrumento no sólo sea una
persona que tenga la LS como lengua materna; sino que además tenga entrenamiento en
traducción y formación en Psicología. Encontrar una persona con estas características
en Estados Unidos puede ser relativamente sencillo; sin embargo esto en otros países
puede resultar muy difícil de lograr.

COMENTARIOS FINALES

Comenzamos este capítulo planteándonos algunas preguntas que hemos intentado

responder en las páginas anteriores. Sin duda, para conseguirlo ha sido de gran ayuda el
conocimiento de las variables y características de la población a la cual se dirige esta
investigación, tema que hemos estudiado en el capítulo anterior. Sumado a esto, el
análisis de la relación entre la sordera y la salud mental nos ha proporcionado un marco
de estudio para comprender cómo esas variables y características pueden tener
implicaciones sobre la salud mental de las personas Sordas. Además, qué nuevas
estrategias, habilidades y conocimientos hay que desarrollar para proveer una atención
que dé respuesta a sus necesidades específicas de atención en salud mental.

Encontramos que la evaluación de la salud mental de las personas Sordas debe ser un
proceso cuidadoso, sistémico y prudente. Este proceso debe implicar el estudio
individual de las variables de cada persona Sorda, evitando una evaluación que no tenga
en cuenta el cúmulo de variables del colectivo. Durante la evaluación en salud mental,
compartir el sistema de comunicación con la persona Sorda es fundamental. Aunque
somos consientes que esto no siempre podrá ser posible, es importante considerar la
ayuda de intérpretes profesionales de LS con formación dentro del campo de la salud
mental.

También creemos que una evaluación psicológica culturalmente apropiada de las

personas Sordas es aquella que valora y estudia, en un sentido sistémico, las
características culturales, cognitivas, educativas, comunicativas, familiares y
psicosociales, la competencia en lengua oral y en LS y el grado de sordera. La
sumatoria de estas consideraciones, dan origen a un modelo de salud mental afirmativo
e intercultural en la evaluación psicológica de las personas Sordas. Decimos afirmativo
porque toma en consideración estas variables e intercultural porque asume con respeto
la cultura sorda.

Además, la revisión de los datos sobre la distribución de los trastornos mentales en la

población sorda, así como los principales trastornos mentales identificados, han servido
para conocer que la sordera no guarda una relación directa, causal y determinante con
los trastornos mentales. Más bien, el entorno, los factores experienciales, los modelos
educativos, los factores físicos, las variables audiológicas, comunicativas,
socioculturales y relacionadas con la edad, la familia, el vínculo entre padres e hijos,
son los que en determinado momento pueden establecer una influencia directa sobre la
posible aparición de enfermedad o trastornos mentales.

Las personas Sordas representan un colectivo que está en continúo riesgo de exclusión
social y con ello sus posibilidades para acceder a servicios de salud mental que
respondan a sus necesidades se ven muy reducidas. Por esto y en base a la literatura
revisada, nuestra impresión es que las personas Sordas presentan mayor incidencia de
trastornos mentales, en comparación con las personas oyentes, de la que es registrada
por los servicios de salud mental. En cuanto al tema de la depresión y su relación con
las personas Sordas, de manera breve estudiamos algunos aspectos sobre su aparición,
desarrollo y evaluación en las personas Sordas, revisando con ello el instrumento para la
medida de la intensidad de la depresión que hemos adaptado a personas Sordas en
nuestra investigación (véase el Estudio 1, capítulo 5). También encontramos que existen
datos que indican una mayor prevalencia de depresión en jóvenes y adultos sordos que
lo esperado en población oyente.
Por último, en lo referente al tema de la evaluación psicológica de las personas Sordas
hay mucho trabajo por hacer. Como hemos comprobado, el número de instrumentos
estandarizados en poblaciones sordas es muy pobre, pese a que existen muchos
instrumentos que podrían ser adaptados y traducidos a la LS para asegurar una
evaluación fiable y más precisa. No obstante, estas adaptaciones y traducciones plantean
todo un reto metodológico que requieren de una profunda colaboración
multidisciplinaria, para que de esta manera puedan lograrse mediante un esfuerzo
conjunto.
 Capítulo 3

La psicoterapia con personas Sordas: una terapia intercultural.

“Una persona sorda que conocemos, nos contó que su terapeuta

(una persona oyente que no sabe LS), le explicó que comprendió
profundamente cuando vio por casualidad a un grupo de personas
sordas comunicándose con lengua de signos en el aeropuerto, que
se estaba perdiendo una parte tremendamente vital e importante de
su paciente. La persona sorda al saber cómo se sentía su terapeuta,
de inmediato se sintió comprendida y conectó con ella en un nivel
que antes no había experimentado. El trabajo más significativo era
cumplido a través de esta simple, pero profunda, experiencia
compartida” (Lytle y Lewis, 1996, p. 263).

El objetivo de este capítulo es proporcionar un panorama general acerca del trabajo que
se ha desarrollado desde la psicoterapia con pacientes sordos para que pueda ser de
utilidad a los profesionales de la salud mental intereados en trabajar con esta población.
Además, intentaremos transmitir la idea central del capítulo como un elemento
fundamental: que la psicoterapia con personas Sordas constituye una terapia
intercultural que demanda del terapeuta el aprendizaje de una sensibilidad cultural que
supondrá un ajuste significativo, tanto en el proceso de la construcción de la relación
terapéutica como en el proceso de la psicoterapia.

En la primera parte del capítulo haremos un breve recorrido histórico sobre los
comienzos de la psicoterapia con personas Sordas. El objetivo es estudiar sus orígenes,
desarrollo y estado de la cuestión, revisando también la situación de España en lo
relacionado a este tema.

Después de esto, en otro apartado intentaremos dar respuesta a la pregunta: ¿Por qué
comprender la terapia con personas Sordas desde un enfoque intercultural? Entendemos
que el encuentro de un terapeuta oyente con un paciente sordo supone una interacción
intercultural que considera y valora las diferencias culturales para el beneficio de una
adecuada, constructiva y positiva relación terapéutica, que sin duda trae consigo
beneficios para el proceso de la psicoterapia.
También, con la revisión de la investigación en psicoterapia con personas Sordas,
estudiaremos los modelos de terapia empleados con pacientes sordos y algunos
problemas de salud mental tratados mediante ellos. De esta forma, conoceremos el
trabajo que se ha realizado en psicoterapia con personas Sordas que pertenecen a otros
colectivos y grupos culturales. En este apartado se intentarán resaltar los aspectos más
prácticos de la intervención de estos modelos terapéuticos, para ofrecer así una visión
pragmática que sirva de ilustración y apoyo en la práctica de la Psicología clínica con
pacientes sordos.

Por otro lado, estudiaremos el papel del intérprete como facilitador de la comunicación
en el proceso de la terapia y analizaremos algunas de las implicaciones de su
intervención en este proceso.

También describiremos las características del terapeuta de personas Sordas, necesarias

para proporcionar una atención profesional y centrada en la realidad de este colectivo.

Por último, estudiaremos algunos aspectos útiles a considerar en la primera sesión de

psicoterapia con personas Sordas, así como aspectos a valorar que marcan diferencias
entre la terapia con pacientes sordos y pacientes oyentes.

3.1.- Inicio y desarrollo de la psicoterapia con personas Sordas.

La psicoterapia con personas Sordas ha evolucionado de forma muy diversa según el

país al que hagamos referencia. En un principio, los profesionales que respondían a las
necesidades de atención en salud mental de las personas Sordas fueron algunos
profesores, sacerdotes, trabajadores sociales y orientadores vocacionales (Sussman y
Brauer, 1999).

Quizás los primeros servicios asistenciales de salud mental específicos para personas
Sordas surgieron en la década de los años 50᾿s dentro del terreno de la Psiquiatría en
Estados Unidos. En 1955 el Psiquiatra Franz Kallmann comienza los primeros servicios
asistenciales en el Instituto Psiquiátrico de Nueva York21. En aquellos años, el terreno

21
The New York State Mental Health Project for the Deaf.
de la Psiquiatría con personas Sordas era un terreno prácticamente inexplorado, pero su
desarrollo representa quizás el paso previo a la aplicación de modelos de psicoterapia
con personas Sordas. También otros profesionales de la salud mental e investigadores
como Edna Levine, Boyce Williams, Jonh Rainer y Kenneth Altshuler fueron
colaboradores en estos primeros servicios (Rainer, 1991).

En opinión de algunos autores, la creencia que prevalecía a principios de los años 60`s,
era que debido a deficiencias tradicionalmente atribuidas en las personas Sordas (como
las dificultades en el desarrollo del lenguaje, los problemas de comunicación,
inhabilidad para razonar en un nivel abstracto y problemas de personalidad), no eran
personas apropiadas o candidatos idóneos para beneficiarse de terapias profundas.
Tampoco para desarrollar una capacidad de introspección o beneficiarse de terapias con
orientación afectiva, psicoanalíticas o cognitivas. Se pensaba que sólo aquellos que
recibían mucha educación, los que tenían más habilidades orales y los sordos
postlocutivos podían beneficiarse de estas terapias (Sussman y Brauer, 1999). Para estos
autores, estas creencias son en gran parte las responsables del “moderado y lento
progreso” de la psicoterapia con personas Sordas.

En 1963, Jonh Rainer y Kenneth Altshuler iniciaron otro servicio en Washington para
proveer servicios específicos de salud mental a personas Sordas (Rainer, 1991). Sin
embargo, la literatura que dejaron algunos de estos primeros autores transmite una
visión patológica de la sordera y de las personas Sordas (Altshuler, 1971; Basilier,
1964; Grinker, 1969; Rainer, Altshuler y Kallmann, 1969), de esta manera se configuró
en este período lo que se ha denominado como modelo patológico de la sordera.

También en la década de los años 60᾿s aunque en Inglaterra, el Psiquiatra John

Denmark desarrollaba en 1964 el primer servicio de atención psiquiátrica para personas
Sordas en la clínica de la Universidad de Manchester (Denmark, 1996).

Mientras estos servicios comenzaban a surgir en varios países, las distintas LS todavía
no eran aceptadas ni reconocidas como un verdadero lenguaje (como ya hemos
estudiado en el primer capítulo). Esto también significó un obstáculo general en el
desarrollo de aquellos primeros servicios de salud mental para personas Sordas y en
particular para el desarrollo de la psicoterapia. Con esto, muchos de los profesionales de
la salud mental de aquellos años, rechazaban la idea de trabajar comunicándose
mediante LS o haciendo uso de un intérprete de LS con un paciente sordo en consulta
psiquiátrica o psicológica. Del mismo modo, esto también supuso un freno en el
desarrollo de servicios específicos de salud mental para pacientes sordos.

Es también durante los años 60᾿s que comenzaron a surgir los primeros investigadores
sordos; quienes afirmaban que la naturaleza y los principios básicos de la psicoterapia
con personas Sordas, no son diferentes a los de la psicoterapia con personas oyentes,
surgiendo así una “Psicología de la sordera” (Levine, 1960; Myklebust, 1960; Vernon y
Andrews, 1990). Sin embargo, también en este período se reconoce que existen
diferencias en la implementación de tales principios básicos debido a las diferencias
obvias entre el lenguaje de un terapeuta oyente y un paciente sordo y al contexto
cultural y psicosocial en el que este se ha desarrollado.

De forma global, los primeros años aunque pioneros, se caracterizaron por mantener un
enfoque patológico de la sordera y de las personas Sordas. Posteriormente comenzó una
etapa en la que se consiguió despatologizar la concepción de la sordera y de las
personas Sordas, debido en parte a la aparición de algunos autores sordos y a los
avances de la investigación en el campo de la salud mental y sordera. Con esta postura
se subraya, entre otras cosas, que la sordera por si misma no es la causa de los
problemas de salud mental en las personas Sordas, sino más bien un conjunto de
factores desencadenantes tales como los problemas de comunicación en la familia y el
desarraigo afectivo y cultural que esto provoca principalmente en las personas Sordas
con padres oyentes.

A partir de estas experiencias, los servicios de salud mental específicos para personas
Sordas comenzaron a incrementarse, tanto en Estados Unidos como también en algunos
países europeos como Inglaterra y Holanda. La mayoría de ellos coinciden en afirmar lo
centralizado que suelen estar estos servicios, lo que en muchos casos obliga a un gran
número de personas Sordas a recorrer grandes distancias para recibir tratamiento.

Posteriormente, a mediados de los años 70᾿s surgen los primeros estudios sobre la
aplicación de la terapia familiar con personas Sordas, tanto en familias con hijos sordos
de padres oyentes (la mayoría) como en aquellas en donde los hijos son oyentes y los
padres sordos (la minoría). Más adelante dedicaremos un amplio apartado para estudiar
este tema (ver punto 3.3.8).

Ya en los años 80᾿s otros profesionales como, Peter Hindley (alrededor de 1987)
integraron el primer equipo multidisciplinar y bicultural (profesionales sordos y
oyentes) para niños sordos y sus familias en Gran Bretaña (Hindley, 1994).

También alrededor de estos años, Leigh, Corbett, Gutman, y Morere (1996) explica que
otros autores continuaron demostrando la idea de que los principios básicos de la
psicoterapia en general, también se aplican a las personas Sordas. Aunque es en la
ejecución-implementación de tales conceptos en donde se difiere debido a la necesidad
(del terapeuta) de entender y asegurarse, cómo recibe y conceptúa la información el
paciente sordo e hipoacúsico (Anderson y Watson, 1985; Patterson y Stewart, 1971).
Más allá de las dificultades que en ese sentido plantean cualquier tipo de paciente, sea
sordo u oyente (de Shazer, 1994).

Es en esta década que surge un cambio muy positivo en la manera de comprender la

sordera y a las personas Sordas. Steinberg, Loew y Sullivan (1999) informan que
durante estos años la comunidad sorda en Estados Unidos (Kannapell, 1980; Padden,
1980; Padden y Humphires, 1988) planteó una visión sana y positiva de la sordera en la
que muchas de las deficiencias psicológicas comúnmente atribuidas en las personas
Sordas, eran atribuidas a las dificultades en la comunicación que resultan de la sordera,
de la opresión y el desconocimiento de las personas Sordas y su cultura por parte de la
población mayoritaria oyente. En cuanto al concepto de opresión, Lane (1992) acuñó el
termino “audismo” (audism) para referirse a la opresión que sufren las personas Sordas
por parte de la población oyente mayoritaria. En general la comunidad sorda es muy
sensible ante este tema y en particular la comunidad sorda de Estados Unidos.

También en este período, la comunidad sorda de Estados Unidos e Inglaterra comienza

a definirse como personas miembros de un grupo cultural, más que como personas
discapacitadas, surgiendo así los conceptos de “cultura sorda” (Padden, 1980) e
“identidad cultural” (Kyle, 1990). Baker y Cokely (1980) llaman a este nuevo modelo
propuesto por la comunidad sorda, el modelo cultural.
Además, se comenzó a reconocer que las dificultades y los fracasos en la psicoterapia
con personas Sordas también se debían a la ineficacia y a la falta de formación de los
terapeutas para trabajar con esta población específica (Farrugia, 1989) situación que
también había estado contribuyendo al enlentecimiento del avance de la psicoterapia
con personas Sordas.

Sin duda, estos cambios de paradigmas favorecieron el avance de la psicoterapia con

personas Sordas hasta nuestros días. Desde este período, los estudios, talleres,
conferencias y publicaciones sobre temas de salud mental y sordera en general se
incrementaron de forma considerable. Incluyendo también, aunque en menor medida,
los informes relacionados a la aplicación de distintos modelos de psicoterapia con
personas Sordas y sus familias, muchos de ellos desde una perspectiva terapéutica
intercultural.

En particular se ha señalado que los estudios de casos en psicoterapia con personas

Sordas en los que se pueden observar diálogos de la terapia entre terapeuta y paciente
sordo, han sido de especial ayuda para animar a terapeutas a probar modelos de
psicoterapia (Sussman y Brauer, 1999). Ya sea con técnicas tanto tradicionales como
nuevas, de las cuales se tienen datos de su efectividad con pacientes oyentes pero que
poco o nunca se han usado con pacientes sordos. Por otro lado, la formación en
Psicología que ofrece la Universidad Gallaudet, ha favorecido la incorporación de
personas Sordas en Estados Unidos como profesionales de la salud mental,
beneficiándose así el avance de la psicoterapia con personas Sordas.

No obstante, a pesar de que estos servicios comenzaron ha desarrollarse hace varias

décadas, todavía las personas Sordas tienen un acceso a los servicios de salud mental
restringido, lleno de dificultades y barreras de comunicación. Para cambiar esta
situación, en 1990 se promulgó en Estados Unidos el Acta de Americanos con
Discapacidad con el objetivo de asegurar y facilitar el acceso de las personas con
discapacidad de este país, a cualquier servicio asistencial. Con esto, los Psicólogos
tienen la obligación de proveer sus servicios en igualdad de condiciones para las
personas con discapacidad, incluidas las personas Sordas. Esto supone que deben ser
capaces de comunicarse en LS y tener un amplio conocimiento sobre la sordera y los
aspectos culturales y psicosociales que rodean a las personas Sordas. Sin embargo, el
número de Psicólogos en Estados Unidos fluentes en LS y con conocimientos
suficientes acerca de la sordera y sus aspectos culturales es aún muy reducido (Leigh et
al., 1996). Uno de los resultados de esta escasez de terapeutas es la prescripción médica
de psicotrópicos a personas Sordas sin estar acompañada de ningún tipo de psicoterapia
(Sussman y Brauer, 1999).

A principios de la década de los años 90᾿s, en Holanda, se inició un servicio de salud

mental para personas Sordas denominado “Visual Inter Action” (Sleeboom, 1991, 1994;
2000). En él se describe un modelo de atención que revisa tanto la parte administrativa
del servicio como la del diagnóstico y tratamiento, con lo cual demuestran la necesidad
de crear servicios específicos de salud mental para personas Sordas integrados en
unidades especiales, que además incluyan a profesionales de la salud mental sordos.

Por último, desde la década de los años 90᾿s hasta la actualidad, se incrementaron los
informes de la aplicación de distintos modelos de psicoterapia en pacientes sordos. Más
adelante en el punto 3.3 dedicaremos especial estudio a este particular tema.

3.1.1.- La psicoterapia con personas Sordas en España.

En cuanto al panorama presente en España en lo relacionado a la psicoterapia con

personas Sordas, podríamos definirlo como desolador. En el desarrollo de nuestra
investigación pudimos comprobar que el número de Psicólogos que atiende en su
consulta a personas Sordas a través de la LS española, con un conocimiento profundo
acerca de la sordera y las variables culturales y psicosociales de las personas Sordas es
bastante limitado. Uno de estos pocos Psicólogos22 que trabajan en terapia con pacientes
sordos afirma que el reto para España está más en iniciar el trabajo en sordera y salud
mental partiendo de la experiencia ya acumulada en Europa y Estados Unidos que en
innovar y tratar de sentar nuevas bases (Muñoz, 2000). No obstante, innovación y
desarrollo son tareas que pueden ser complementarias y aumentar la calidad de los
servicios de salud mental para personas Sordas.

22
Javier Muñoz, Presidente de la Sociedad Española para la Sordera y la Salud Mental (SESSM).
Como ya hemos mencionado, tan solo hace unos años comenzó la primera unidad de
sordera y salud mental en un hospital de la red pública en España23 para proporcionar
tratamiento específico a personas Sordas. Los diagnósticos más frecuentes que han
realizado son los trastornos de ansiedad y los trastornos de conducta (García, 2003).

Para Olarra (2000) la situación de España (en cuanto al contexto de los servicios
asistenciales de salud mental para personas Sordas, comparados con otros países
europeos con los servicios más especializados y avanzados), es más un caso que
adquiere “tintes de ciencia ficción” debido a la insuficiente asistencia y a lo centralizado
que se encuentra la poca existente. Esto obliga en muchos casos a que las personas
Sordas recorran grandes distancias para recibir atención en salud mental.

Al hacer un estudio comparado de los servicios de otros países europeos (Suecia,

Noruega, Finlandia, Dinamarca, Inglaterra y Francia), propone para España un modelo
descentralizado geográficamente por Comunidad Autónoma (aunque agrupando en
ocasiones varias de ellas para poder llegar a una población mínima de personas Sordas),
pero centralizando todos los servicios de salud mental en un solo centro de salud.

Otros autores como García24 (2000) también coinciden en que la única forma de lograr
que las personas Sordas en España acudan a los servicios de salud mental es que estos
sean específicos para personas Sordas, integrados por equipos multiprofesionales
(Psicólogos, Psiquiatras y Trabajadores sociales) y que estén centralizados en áreas de
asistencia especializada agrupando varias Comunidades Autónomas.

También desde la Confederación Estatal de personas Sordas (CNSE), así como desde
algunas Federaciones y Asociaciones de personas Sordas se han comenzado a
desarrollar servicios de orientación y a apoyo a familias con niños sordos y servicios de
atención psicológica a personas Sordas, prestando especial interés a las necesidades y
problemas de la mujer sorda a través de una comisión específica para tal propósito.

Por último, en cuanto a la psicoterapia con personas Sordas en México no se tienen

reportes o informes de investigaciones que ayuden a desarrollar tratamientos específicos

23
Hospital Gregorio Marañón, Madrid.
24
Psicóloga de la Unidad de Salud Mental y Sordera del Hospital Gregorio Marañón, Madrid.
y además, existen muy pocos profesionales de la salud mental que conocen a la
población sorda, su lengua y su cultura, por lo que no existe en la actualidad un servicio
de salud mental de calidad y especializado.

3.2.- El proceso de la terapia con personas Sordas: facilitando el cambio desde una
perspectiva intercultural.

Desde una perspectiva intercultural, Scheetz (2004) explica que cuando el terapeuta que
trabaja con pacientes sordos asume la responsabilidad de proporcionar una terapia de
calidad a través del reconocimiento de sus propias variables culturales y de las del
paciente sordo (el uso de la LS, los valores, creencias, opiniones y actitudes propias de
la comunidad sorda), el resultado es un encuentro cultural con respeto y sensibilidad
que favorece tanto la relación terapéutica como el proceso y los resultados de la terapia.
No obstante, añade que este proceso en sí mismo es complejo y las variables culturales
que deben ser consideradas son múltiples.

Además, la perspectiva de la terapia intercultural comienza cuando identificamos con

qué tipo de paciente sordo trabajaremos en la terapia. Será una terapia intercultural sólo
si el paciente sordo se identifica a sí mismo como una persona culturalmente sorda, es
decir, que se siente integrado en la comunidad sorda, usa la LS para comunicarse y se
identifica a sí mismo como persona Sorda. De esta manera, un paciente sordo con un
terapeuta oyente constituirá una terapia intercultural (Glickman, 1986).

En este punto la heterogeneidad de la sordera vuelve a jugar un papel determinante en el

proceso de la psicoterapia con personas Sordas. Las variables que más influencia
pueden ejercer en el proceso de la comunicación y que pueden condicionar la terapia
son la edad en la que sobrevino la sordera (sordera prelocutiva o postlocutiva) y el
grado de sordera. Nacer y crecer sordo y adquirir después la sordera son experiencias
muy distintas que tienen un impacto significativo y diferente en el proceso de la
psicoterapia. Del mismo modo, crecer en una familia sorda o en una oyente (es decir, el
estatus sordo/oyente de los padres y otros miembros de la familia), provee experiencias
muy diferentes en la vida y los terapeutas pueden aprender mucho acerca de la
experiencia de la sordera y de cada uno de los aspectos de fondo de estas familias (Lytle
y Lewis, 1996).
Otras variables específicas de las personas Sordas que también pueden tener un impacto
en la psicoterapia pueden ser el tipo de escuela asistida (escuela para sordos o de
integración), el tipo de comunicación que usa y su propia actitud hacia la sordera. Por
esta razón, debido a que la población sorda es tan heterogénea, al igual que otras
minorías étnicas y culturales, es imposible realizar recomendaciones generales con
respecto a la terapia que puedan aplicarse con precisión de forma general en este
colectivo.

El estatus sordo u oyente de los padres tiene para Lytle y Lewis (1996), dos terapeutas
sordos, un impacto considerable en el proceso de la terapia. Aunque reconocen que se
necesita investigar aún más sobre este aspecto, explican que en su consulta los pacientes
sordos hijos de padres sordos que acuden a terapia individual, son a menudo fáciles de
identificar. Afirman que tienen más confianza y seguridad en el exterior, se relacionan a
un nivel más igualitario y de manera más rápida con sus terapeutas y son más
expresivos. Tienen la habilidad para presentarse exteriormente como seguros de sí
mismos. Por otro lado, explican que los pacientes sordos con padres oyentes representan
la mayoría de sus casos. Las características de estos pacientes responden a dos grandes
grupos con los que estos terapeutas entran en contacto, los que de niños han sido
mimados o sobreprotegidos y/o los que han sido abandonados o descuidados. Para estos
autores, los pacientes sordos que fueron mimados por sus padres, son los que
frecuentemente demandan del terapeuta que haga mucho por ellos y responden con
enojo cuando estas expectativas no se cumplen.

Glickman (1996) explica que en el trabajo con cualquier grupo minoritario, el terapeuta
necesita comprender la manera en la que interpretan típicamente experiencias comunes,
es decir, comprender su punto de vista. Opina que para determinar si la psicoterapia,
con adaptaciones, puede ser “culturalmente relevante” para algunas minorías, primero
es fundamental comprender cómo estas otorgan sentido a sus experiencias. Quizás un
relato que Glickman (1996) ofrece ayude a explicar con mayor claridad este punto:

“La diferencia entre el punto de vista sordo y el oyente me quedó bastante clara en el
funeral de un hombre sordo que una vez atendí. Durante el laudatorio, el predicador
remarcó que este hombre estaba ahora en el cielo con Dios y que ahora podía
<comunicarse con sus manos en los bolsillos>. El no necesitará más signar, continuó
el predicador. El puede ahora hablar. El puede ahora oír. El ahora está curado. Los
prejuicios del predicador fueron tomados por una astuta mujer sorda que cuestionó
por qué él asumía que las personas Sordas van al cielo y aprenden a hablar, pero no
las personas oyentes van al cielo y aprenden a signar, le preguntó si acaso el creía que
cuando los franceses mueren y van al cielo aprenden a hablar inglés. También
preguntó molesta por la suposición de que la gente sorda es deficiente y de que
cuando mueren son “curados” y se convierten en personas oyentes. Esta mujer sorda,
que había sido una amiga cercana del hombre fallecido, preguntó si podía acercarse a
la sepultura a decir algunas palabras. Signando y a través de un intérprete, remarcó
que este hombre había signado toda su vida y que signar fue su modo preferido de
comunicación. Comentó que sospecha que quizás ahora él puede estar listo para
trabajar con Laurent Clerc 25 en el desarrollo de otro tipo de lengua de signos; quizás
será el lenguaje de signos del cielo” (p. 22).

¿Cómo entender la actitud de esta mujer sorda?, ¿es una actitud reivindicativa o
defensiva?, ¿es una actitud que expresa enojo y resentimiento o frustración ante la
incomprensión cultural de la sordera? Para Glickman (1996) las respuestas a estas
preguntas están en función del punto de vista oyente o sordo que uno adopte. Para él, un
elemento clave del punto de vista sordo es una visión afirmativa de la sordera y una
visión crítica del mundo oyente.

Además, habría que añadir que lo que marca la diferencia en este relato entre el punto
de vista sordo y el oyente, es por un lado la percepción de los oyentes acerca de la
sordera como una terrible discapacidad y el choque cultural que supone comprender la
cultura sorda y el sentido que las personas Sordas otorgan a sus experiencias. Por otro,
la frustración que esto produce en las personas culturalmente Sordas, ya que para ellos
la sordera no es vista como un problema, ni como una terrible discapacidad, sino como
una experiencia de vida. Según el Constructivismo Social, esto es así debido a que
otorgamos significado a nuestras experiencias a través de las interacciones que tenemos
con otros. Las palabras de Harlan Lane explican con mayor claridad este punto de vista:
“La sordera no es en sí misma un problema significante en la vida de las personas

25
Laurent Clerc fue una persona Sorda que revolucionó la educación de los sordos en Estados Unidos, en
donde es reconocido como el primer educador de niños sordos y el primer profesor sordo en la educación
de los sordos. Su trabajo aún tiene gran influencia en la actualidad.
culturalmente Sordas. Son las personas oyentes las que han creado la sordera como un
problema” (Lane, 1992, p. 52; citado en Scheetz, 2004).

Para incrementar las posibilidades de realizar un trabajo efectivo en terapia con

personas Sordas, es fundamental que el terapeuta asista a la terapia comprendiendo este
punto de vista sordo, con sensibilidad cultural y respeto para establecer una relación
terapéutica más sólida, aunque también flexible. Si el terapeuta desconoce la dinámica
del punto de vista sordo, es probable que de manera inadvertida refuerce (dentro del
contexto de la terapia) la perspectiva de las personas Sordas como discapacitadas.

Pero, ¿cómo puede el terapeuta de personas Sordas demostrar esta sensibilidad

cultural?:

1. La idea de Lytle y Lewis (1996) sobre esta sensibilidad cultural, es que puede
adquirirse por la inmersión en la comunidad sorda por un periodo de tiempo que
permita desarrollar una LS fluida, que lleve a la apreciación de ver a la sordera como
una diferencia cultural más que como una discapacidad y a la comunidad sorda como
un hogar. No obstante, el proceso de aprendizaje de la LS no es del todo una actividad
sencilla y rápida, mientras tanto, el uso de un intérprete profesional de LS puede
proporcionar un entorno culturalmente sensible.

2. En el Cuadro 6 podemos observar un esquema que reúne los principales factores

implicados en el proceso de la psicoterapia; tanto del terapeuta como del paciente sordo,
que pueden aumentar las posibilidades de que el tratamiento con personas Sordas sea
efectivo y culturalmente ajustado. En él aparece el intérprete de LS como elemento
central del proceso de la terapia, aunque sólo como facilitador del proceso de la
comunicación.
Cuadro 6. Esquema de los principales factores implicados en el proceso de la terapia con
personas Sordas.

El proceso de la psicoterapia con personas Sordas

Paciente sordo Terapeuta

Modo de
comunicación Conocimiento de la LS
preferido INTÉRPRETE

Conocimiento de la sordera y sus

El motivo que
aspectos culturales, psicosociales
lo lleva a
y cognitivos.
terapia

Aspectos culturales, Formación en psicoterapia.

psicosociales y Adaptación cultural de
cognitivos de la herramientas terapéuticas.
sordera

Por otro lado, un ejemplo de enfoque cultural para trabajar en terapia con pacientes
sordos, en el cual se aplica un modelo culturalmente afirmativo a la teoría y la practica
de proporcionar psicoterapia a personas Sordas es el denominado: Psicoterapia
culturalmente afirmativa con personas Sordas (Glickman y Harvey, 1996; Glickman y
Gulati, 2003).

Para Glickman, (1996, p. 6) la terapia culturalmente afirmativa (TCA), se refiere a la

terapia que es socio-culturalmente informada, que utiliza herramientas culturalmente
importantes y que pretende fortalecer a los clientes y sus comunidades. Con esto,
propone una definición de la terapia TCA que es más sinónimo de terapia multicultural
que de terapia intercultural.

Explica además que (Glickman, 1996, p. 7): “Los terapeutas culturalmente afirmativos
se esfuerzan por ampliar la relevancia y la utilidad de la psicoterapia para las personas
culturalmente diferentes. Piensan acerca de la estructura social, la cultura, el poder y la
opresión y buscan intervenir en maneras que (a) sean relevantes y sensibles para el
cliente, (b) fortalezcan a los clientes y sus comunidades, (c) hacen conexiones entre
experiencias personales y colectivas, y (d) equilibran las consideraciones culturales y
clínicas. Para desarrollar esto, los terapeutas desarrollan un estilo cognitivo y
terapéutico flexible. Basan sus intervenciones terapéuticas en el contexto sociocultural
de sus clientes”.

De esta descripción podemos hacer algunas conexiones entre las intervenciones propias
de los terapeutas culturalmente afirmativos con las propias de los terapeutas centrados
en soluciones (De Shazer, 1985, 1988, 1991, 1994; de Shazer et al., 1986; O᾿Hanlon y
Weiner-Davis, 1990): ambos actúan de forma respetuosa para conseguir que sus
intervenciones sean relevantes y sensibles para los clientes. En ambas la relación entre
terapeuta y cliente se construye de forma cooperativa. Comparten además un alto
componente interaccional, puesto que ambas realizan conexiones entre las experiencias
personales y colectivas con lo que se pretende fortalecer a los clientes y su entorno
(comunidad sorda). Con esto resaltan los recursos potenciales de los clientes, asumiendo
que en ellos se encuentra la capacidad de cambiar la situación problemática, lo que
representa una forma de centrarse en las soluciones. Comparten además una naturaleza
constructivista, puesto que las intervenciones se elaboran a partir de una respetuosa
construcción positiva de la diversidad cultural dentro de su contexto sociocultural. En
este sentido pensamos en las intervenciones de la terapia centrada en soluciones, como
un ejemplo de terapia culturalmente afirmativa.

En opinión de Ouellette (1998), tiene sentido aproximarse a los problemas de salud

mental de las personas Sordas desde una perspectiva constructivista; propia del modelo
centrado en soluciones, porque ésta encaja bien con la manera en que las personas
Sordas están actualmente construyendo la experiencia de la sordera. Esto hace que sea
terapéuticamente útil centrarse en los recursos y las habilidades que las personas Sordas
usan para sobrevivir en un entorno sin apoyos. Esto además supone, una construcción
positiva de las diferencias culturales derivadas de la propia sordera, lo que implica una
intervención propia de la TCA como de la terapia centrada en soluciones. Explica
además que la TBCS, provee una estructura para deconstruir los mitos patológicos de la
sordera y co-construir con el paciente sordo una visón de sus capacidades, sus recursos
y sus éxitos.

Además, la TCA abre algunas preguntas nuevas de investigación y de trabajo clínico

(Glickman y Harvey, 1996): ¿Cual es la relación entre la identidad cultural y la salud
mental en las personas Sordas?, ¿Que factores promueven un saludable desarrollo de
una identidad cultural en las personas Sordas? Sin duda aspectos interesantes de los
cuales aún queda mucho por conocer.

3.3.- La psicoterapia con personas Sordas.

Informar de investigaciones o estudios en los que se revise la eficacia de la aplicación

de modelos de psicoterapia con personas Sordas y se demuestren los resultados
conseguidos, describiendo el procedimiento por el cual llegaron a ellos, es una tarea que
no deja de verse limitada por la reducida literatura concerniente. La investigación con el
colectivo de personas Sordas está estacionada en un lento progreso que aún no deja ver
con total claridad el avance conseguido hasta la fecha y sobre todo, aún no consigue
informar, de forma clara y detallada, cómo es y en qué consiste el proceso de la
psicoterapia con personas Sordas.

A pesar de esto, podemos mencionar algunos modelos de psicoterapia que han estado
aplicándose en el colectivo de personas Sordas con necesidades de atención psicológica
en los últimos 30 años. Algunos de estos estudios han revisado la aplicación de la
terapia familiar en personas Sordas (Robinson y Weathers, 1974; Shapiro y Harris,
1976; Harvey, 1982; Warner; 1994; 2000), también la aplicación del modelo sistémico
en personas Sordas e hipoacúsicas en el contexto familiar (Harvey, 1989, 2003), terapia
cognitivo-conductual (Greenberg, 1985; Greenberg, et al., 1984; Greenberg y Kusché,
1993, Harris, 1978; O᾿Brien, 1987; Austen y Klein, 1996), hipnoterapia Eriksoniana
(Morrison, 1991), terapias de orientación psicodinámica (Levine, 1981a; Rayson, 1985;
Virsida, 1985; Fernando, 1994; Kitson, Fernando y Douglas, 2000) y modelos de
terapia más específicos para personas Sordas que enfatizan sus recursos socio-
culturales, lo que han denominado como psicoterapia culturalmente afirmativa
(Glickman y Harvey, 1996; Glickman y Gulati, 2003).

También se ha trabajado en psicoterapia con un enfoque multicultural y étnico con

personas Sordas que además pertenecen a otros colectivos: gays, lesbianas y bisexuales,
personas Sordas con VIH, personas Sordas que han sufrido de abuso sexual,
psicoterapia para mujeres sordas y modelos específicos de tratamiento para personas
Sordas alcohólicas y adictas a otras drogas. Además con personas Sordas que
pertenecen a otras culturas como Latinoamericanos, Afro americanos, Asiáticos e Indios
nativos americanos (Leigh, 1999).

No obstante, hay que reconocer que la investigación para demostrar la eficacia y el

proceso de la aplicación de algunos de estos modelos con personas Sordas es aún muy
limitada y al igual que sucede con las personas oyentes, no todas las personas Sordas
podrán beneficiarse de cualquiera de ellos. La heterogeneidad del colectivo y las
variables específicas de cada persona Sorda pueden condicionar el proceso y los
resultados del tratamiento con estos modelos. Se necesitan de métodos creativos para
transmitir conceptos terapéuticos a los pacientes sordos que participen en cualquier tipo
de psicoterapia (Leigh y cols, 1996).

En este apartado trataremos de mostrar los aspectos más pragmáticos de algunas

intervenciones de la psicoterapia con personas Sordas reunidas de la literatura
concerniente, con el objetivo de que puedan servir en la práctica clínica con pacientes
sordos. También revisaremos de forma breve algunos modelos de psicoterapia que han
sido empleados con personas Sordas. Esta revisión tiene una finalidad ilustrativa;
debido a la reducida y en muchos casos inexistente investigación de resultados a través
de estudios empíricos que sustenten su uso y eficacia con este colectivo, con lo cual el
informe de estas aplicaciones debe ser tomado con tal consideración. Por un lado, esta
situación refleja la necesidad de incrementar la investigación en el terreno de la
psicoterapia con personas Sordas; aunque por otro, también deja al descubierto una gran
cantidad de posibles líneas de investigación, que en este apartado podrán ser
observadas.

No hemos localizado ninguna investigación en la que se aplique el modelo de terapia

centrado en soluciones (De Shazer, 1985, 1988, 1991, 1994; de Shazer, Berg, Lipchik,
Nunnally, Molnar, Gingerich y Weiner-Davis, 1986; O᾿Hanlon y Weiner-Davis, 1990)
a pacientes sordos con el objetivo de revisar su eficacia, el proceso y los resultados que
se puedan conseguir mediante su aplicación. De igual forma, tampoco localizamos
informes sobre la aplicación de modelos de psicoterapia en pacientes sordos profundos
prelocutivos deprimidos.
Encontramos algunos informes sobre la terapia cognitivo-conductual con pacientes
sordos y en ellos se ha reportado que el uso de esta terapia tiene buenos resultados con
este colectivo (Austen y Klein, 1996; Greenberg, 1985; Harris, 1978; O᾿Brien, 1987).
En concreto, en los estudios de Greenberg, Kusché, Gustafson, y Calderone (1984) y
Greenberg y Kusché (1993) se puede observar en detalle la aplicación de un modelo,
que en su mayoría se distingue por una orientación cognitivo-conductual para promover
estrategias alternativas de pensamiento (denominado PATSH curriculum) en niños
sordos profundos en un contexto escolar. Está dirigido a educadores, profesores y
orientadores, y fue diseñado para facilitar el desarrollo del autocontrol, conocimiento
emocional y habilidades interpersonales para resolver problemas en niños sordos e
hipoacusicos en escuelas básicas.

Scheetz (2004) explica que a menudo los pacientes sordos entran en el contexto de la
psicoterapia preparados para participar en el proceso terapéutico, pero pueden
experimentar dificultades para encontrar un método efectivo para centrarse en las
soluciones y no en los problemas, con lo que responden de manera impulsiva cuando los
problemas se presentan. Mediante este modelo se les ofrece la oportunidad de centrarse
en el proceso de sus pensamientos cuando surgen los problemas, para que de esta
manera puedan indagar así, el cómo y el porqué de su conducta y elaborar entonces
soluciones.

Además, Scheetz (2004) también informa y describe aspectos sobre la utilidad de la

aplicación de otros modelos de psicoterapia con personas Sordas que a continuación
comentaremos. Un elemento común de la problemática de las personas Sordas son las
barreras de comunicación, como consecuencia, en muchas ocasiones malinterpretan o
simplemente no comprenden lo que otros dicen acerca de ellos, generando con el tiempo
un desarrollo negativo de su autoconcepto. Según la última autora, en esto la Terapia
Racional Emotiva puede ser particularmente útil con personas Sordas, ya que a través de
esta terapia se orienta a la persona a identificar por qué tiene sentimientos negativos
hacía sí mismo y se le puede ayudar así a desarrollar un mejor autoconcepto. También
en cuanto a la utilidad de la Terapia Gestalt con personas Sordas, informa que puede ser
efectiva tratando los problemas interpersonales que con frecuencia suelen experimentar.
En cambio, en otros modelos de psicoterapia se ha encontrado que la terapia puede ser
efectiva sólo con personas Sordas con niveles altos de comunicación verbal, tal es el
caso del Análisis Transaccional y la Terapia Centrada en la Persona. Según Scheetz
(2004), la utilidad de este último modelo con personas Sordas, estaría orientada a ser
usada para combatir el “inherente negativismo” que está instalado en el autoconcepto de
muchas personas Sordas.

Por otro lado, contrario a la creencia de que las metáforas en psicoterapia no tienen
buenos resultados con pacientes sordos, Isenberg (1996) ha encontrado que la narrativa
a través de historias psicoeducativas y el uso de historias metafóricas con pacientes
sordos, son herramientas terapéuticas útiles, efectivas y satisfactorias. Afirma además
(Isenberg, 1996, p. 177) que “se pueden conseguir mediante ellas los mismos objetivos
que con pacientes oyentes”. No obstante, estas metáforas requieren de adaptaciones que
acerquen las historias al entorno de las personas Sordas y sus características culturales.
De igual modo, Scheetz (2004) informa que el uso de la narrativa con pacientes sordos
puede ser una herramienta potente para descubrir soluciones creativas a problemas
difíciles.

Otra perspectiva desde la que se ha abordado la psicoterapia con personas Sordas es la

multicultural, en ella se considera la pertenencia de las personas Sordas a otros
colectivos y la influencia que esto tiene en terapia (Leigh, 1999). En torno a esta
perspectiva, hay algunas interesantes líneas de trabajo que se han investigado desde la
psicoterapia con algunos de estos colectivos.

3.3.1.- La psicoterapia con mujeres sordas.

Encontramos que se ha trabajado en psicoterapia prestando especial atención a la mujer

sorda, quien en muchos casos puede enfrentarse a una doble discriminación, ser mujer y
ser una persona Sorda. En este tema, Wax (1999, p. 72) explica la situación de la mujer
sorda de la siguiente forma: “Imaginemos los múltiples dilemas de la mujer sorda:
dentro de la comunidad sorda, es desafiada como mujer; en el contexto de la mujer
oyente es discriminada como persona Sorda; finalmente, entre la población oyente en
general es discriminada como mujer y como persona Sorda”. Esta situación plantea para
las mujeres sordas un aislamiento significativo que puede tener repercusiones en su
desarrollo psicosocial y su salud mental. También se sabe que la incorporación de la
mujer sorda al ámbito laboral es más difícil que la de los varones sordos, con lo cual
esto también frena su integración y su desarrollo.

Wax (1999) propone que las intervenciones terapéuticas constructivistas ofrecen un

modelo más comprensivo en la terapia con mujeres sordas. Lo que en particular es útil
de estas intervenciones, es el aspecto de la construcción de significados de la terapia
constructivista-existencialista; que le da la oportunidad de expresar, analizar e integrar
su experiencia.

3.3.2.- La psicoterapia con personas Sordas gays, lesbianas y bisexuales.

Se han estudiado algunos aspectos implicados en la psicoterapia con personas Sordas

que pertenecen al colectivo de gays, lesbianas y bisexuales (Gutman, 1999). En este
contexto terapéutico, es importante que el terapeuta además de conocer el entorno
cultural del paciente sordo, también considere los aspectos relacionados con su
identidad sexual, esto es importante para conseguir aumentar la eficacia de la terapia.

Además, es útil que el terapeuta tenga presente durante la terapia que el tema de la
sexualidad es un tema muy desconocido entre el colectivo de personas Sordas. Existe
mucha desinformación y creencias erróneas que pueden causar mucha confusión en el
proceso de la identificación sexual durante la pubertad y la adolescencia. Los padres
oyentes proporcionan escasa educación sexual a los hijos sordos, y estos fácilmente
pueden confundir sus emociones y sentimientos.

Esta ausencia de información crea unas interpretaciones confusas y erróneas sobre la

sexualidad que se mantienen durante mucho tiempo. Con lo cual, quizás el terapeuta
requiera abordar el tema desde un enfoque psicoeducativo orientado a proporcionar
información sobre educación sexual y sexualidad que ayuden a clarificar aspectos
relacionados a la orientación sexual del paciente sordo u otros aspectos de suma
importancia. Por ejemplo, información sobre la prevención de enfermedades de
transmisión sexual como el virus VIH/SIDA.
En general, los aspectos relacionados con la educación sexual y la sexualidad de las
personas Sordas constituyen una línea de investigación que se ha estudiado muy poco y
por lo mismo la literatura concerniente es bastante reducida (Pinedo, 1981; Giglioli,
1999; McCracken, 1996).

3.3.3.- La psicoterapia con personas Sordas inmigrantes.

Como hemos visto hasta ahora, las variables culturales de las personas Sordas son
valoradas y consideradas como un medio para aumentar la efectividad de la psicoterapia
con pacientes sordos. No obstante, también hemos visto que muchas personas Sordas,
además de pertenecer a la comunidad sorda y a su cultura, tienen también raíces
culturales propias de su país de origen, que es igualmente importante considerar durante
el proceso de la terapia. Esta es una línea de investigación que poco se ha tratado, a
pesar de que en Estados Unidos el 40% de los niños con pérdida auditiva pertenecen a
grupos culturales minoritarios (Schildroth y Hotto, 1996; citado en Eldredge, 1999).

Para mencionar algunos ejemplos, podemos comentar los aspectos generales que se han
descrito sobre la psicoterapia y la salud mental de personas Sordas Afro-americanas
(Corbett, 1999; Joseph, 1996), Indios nativos americanos (Eldredge, 1999), Asiático-
americanas (Wu y Grant, 1999) y Latino-americanas (Hernández, 1999) que viven en
Estados Unidos. Aunque son personas Sordas provenientes de distintos países; todas
tienen en común que al vivir en un país diferente, son un grupo minoritario dentro de
otro grupo minoritario, que se enfrentan con mucha probabilidad a una doble
discriminación por parte de la población general oyente, e incluso por parte de la
comunidad sorda. Corbett (1999) señala que la comunidad sorda no es inmune al
racismo ya que muchas personas Sordas Afro-americanas han tenido esta experiencia
perjudicial también desde la comunidad sorda.

Para lograr un entendimiento multicultural durante el proceso de la terapia es muy

importante considerar y conocer esta diversidad cultural que rodea a las personas Sordas
ya que con mucha probabilidad tendrá un impacto positivo en la relación terapéutica.
Corbett (1997, citado en Corbett, 1999) ha encontrado que con familias Afro-
americanas con miembros sordos es particularmente efectivo un modelo multicultural
para la intervención integrado en un servicio de “terapia en casa”, es decir; el terapeuta
visita a la familia en su hogar y es ahí en donde se llevan a cabo las sesiones de terapia
familiar. En otro interesante trabajo con personas Sordas que pertenecen a grupos de
indios nativos americanos (Eldredge, 1999), se subraya la importancia de que el
terapeuta conozca los aspectos culturales de estos grupos para hacer culturalmente
apropiada la psicoterapia.

Además, se ha descrito un estudio sobre el rol de los grupos terapéuticos trabajando con
adolescentes sordos latinos que emigran a Estados Unidos (Hernández, 1999). En este
estudio se informa que en Estados Unidos existen 31 millones de latinoamericanos, de
los cuales un 4.2% son deficientes auditivos. La autora del estudio explica que para
estos adolescentes la migración y el proceso de aculturación (por ejemplo, aprender la
LS americana) sumado a la sordera, acentúan o exacerban el estrés normal de la
adolescencia. Por esto, los objetivos de trabajo con estos adolescentes sordos profundos
desde los grupos de terapia, se orientaron a facilitar su integración y ajuste al nuevo
entorno y proporcionar así un contexto para compartir sus experiencias, sus orígenes y
su cultura.

El estudio también ofrece algunas recomendaciones de utilidad para los terapeutas que
trabajan en terapia con personas Sordas latinas inmigrantes, que también pueden ser de
utilidad para inmigrantes sordos de otros países (Hernández, 1999): “El terapeuta deberá
tener algún conocimiento de los aspectos culturales, valores tradicionales del país de
origen, así como la percepción cultural de la sordera. Además debe ser sensible al
impacto emocional que la migración puede tener en el adolescente sordo y construir
junto con su familia, la historia acerca de la migración” (p. 245).

3.3.4.- La psicoterapia con personas Sordas con VIH/SIDA.

Existen además, otras áreas en donde se han descrito aspectos de utilidad para la
psicoterapia con personas Sordas que suponen nuevos caminos para la investigación. En
este sentido, es interesante que mencionemos el trabajo en psicoterapia con personas
Sordas que han adquirido el virus VIH/SIDA.

Langholtz y Ruth (1999) explican que el impacto que esta enfermedad ha tenido en la
comunidad sorda es bastante impreciso ya que no se disponen de cifras oficiales para
determinar cuantas personas Sordas tienen VIH/SIDA, ni cuantas han fallecido a
consecuencia de la enfermedad. Sin embargo, estos autores informan que en algunos
reportes se sugiere una incidencia más alta de esta enfermedad entre el colectivo sordo
que en la población general.

Las barreras de comunicación, los factores culturales de la comunidad sorda, el escaso

acceso a una educación sexual y la falta de información sexual específica diseñada para
este colectivo, parecen ser la explicación de esta mayor incidencia. Con esto, es muy
probable que en la psicoterapia con personas Sordas que han adquirido el virus
VIH/SIDA, se adopte también un enfoque psicoeducativo orientado ha proporcionar la
mayor información posible que ayude a tratar el conjunto de ramificaciones de la
enfermedad. En opinión de estos últimos autores, el trabajo psicoeducativo puede ser
extremadamente importante durante el proceso de la terapia y observamos que puede
ser útil por ejemplo: para discutir sobre las conductas sexuales necesarias para prevenir
nuevos contagios o cualquier otra infección y además para dialogar sobre el derecho del
paciente ha recibir servicios de calidad y beneficiarse de un tratamiento actualizado
contra el VIH/SIDA. Además, con esta línea de trabajo se proporciona a la persona
Sorda la oportunidad de elaborar sus propias decisiones a través de la información de
sus derechos, lo cual puede resultarle de enorme beneficio ya que en muchos casos, los
derechos de las personas Sordas son violados de manera sistemática por familiares
oyentes e incluso por profesionales implicados.

Además, en este contexto terapéutico el tema de la confidencialidad es aún más

sensible, la comunidad sorda es en muchas localidades una comunidad pequeña y sus
miembros suelen conocerse entre sí, al igual que se conoce a los intérpretes que
pudieran participar en la terapia. Esto puede construir una barrera que provoca que las
personas Sordas que han adquirido el virus VIH/SIDA, no tengan acceso a los servicios
de salud mental.

Los autores Langholtz y Ruth (1999) consideran que es importante y de utilidad abordar
algunos temas durante la psicoterapia tales como la muerte y la agonía, la imagen
corporal (algunos signos físicos de la enfermedad) y el apoyo familiar. Estos autores
recomiendan además que cuando se trabaja con personas Sordas que son miembros de
dobles minorías, el terapeuta debe ser aún más cuidadoso en la comprensión de los
aspectos culturales implicados. Un recurso disponible de entrenamiento dirigido a
profesionales involucrados en el trabajo con personas Sordas que han adquirido el virus
VIH/SIDA, es un vídeo desarrollado por el Deaf AIDS Project (Veltri, Duffy y
Langholtz, 1996, citado en Langholtz y Ruth, 1999).

3.3.5.- La psicoterapia con niños, adolescentes y adultos sordos victimas de abuso

sexual.

Otra línea de trabajo que se ha abordado en psicoterapia es el problema del abuso sexual
a niños/as sordos/as. La literatura sobre este tema estima que los niños sordos, y en
general los niños con alguna discapacidad están expuestos a un mayor riesgo de sufrir
maltrato, incluyendo el maltrato físico y cualquier tipo de abuso sexual, emocional o
ambos. Las barreras de comunicación y en concreto las dificultades de los niños sordos
de acceder al lenguaje oral y/o la carencia de habilidad en LS, constituyen factores que
elevan la vulnerabilidad y el riesgo de sufrir abuso sexual.

En cuanto a la incidencia del abuso sexual en niños sordos, existen diversos reportes
que indican que es en particular más elevada de lo que se observa en niños oyentes
(Sullivan, Vernon y Scanlan, 1987; Sullivan et al., 1991; Sullivan y Knutson, 1998;
Sullivan, Brookhouser y Scanlan, 2000). Incuso hay autores que estiman una
prevalencia de abuso sexual entre la población sorda superior al 50% (Burke, Gutman y
Dobosh, 1999; Sullivan, Vernon y Scanlan, 1987).

Además, en estos estudios se ha encontrado que la incidencia del abuso sexual; a

diferencia de lo que se observa en la población general oyente, parece ser más alta entre
los varones; niños y adolescentes sordos, que entre las mujeres sordas. Se ha
identificado que el principal escenario en donde ocurre el abuso sexual de los niños
sordos es en la escuela, seguido del hogar y una combinación de ambos (Sullivan,
Brookhouser y Scanlan, 2000). Por el contrario, en adolescentes sordos el escenario más
frecuente en donde suele ocurrir el abuso sexual es en los cuartos de baño, en los
dormitorios y en transportes especiales (Sullivan, Vernon y Scanlan, 1987).

También, Burke, Gutman y Dobosh (1999) afirman que hay una limitada cantidad de
estudios acerca de los efectos del abuso sexual infantil en las personas Sordas, lo que
deja al descubierto una importante necesidad de investigación. No obstante, Scheetz
(2004) informa que los programas de prevención son de beneficio para niños sordos e
hipoacúsicos ya que son útiles para enseñarles a identificar las partes de su cuerpo, a
reconocer conductas de abuso y para proporcionarle estrategias de supervivencia y
escape.

Sin embargo, estos programas requieren de algunas modificaciones, por ejemplo; la

adaptación de los materiales empleados, estos tendrán que ser más visuales y en menor
medida verbales y/o escritos. Sullivan, Brookhouser y Scanlan (2000) ofrecen una breve
revisión de algunos programas de prevención que han sido desarrollados para
proporcionar entrenamiento en autoprotección a niños y adolescentes sordos y su
consulta puede servir de guía para la creación, desarrollo e implementación de nuevos
programas (Trevelyn, 1988; Anderson, 1987; Kennedy, 1989).

En cuanto al tratamiento, algunos autores sugieren un enfoque ecléctico integrado por

técnicas cognitivo-conductuales, psicodrama o role-playing (Scheetz, 2004). Otros
autores afirman que las técnicas cognitivo-conductuales son bastante aplicables a niños
y adolescentes sordos, en cambio; técnicas de carácter introspectivo están limitadas a
niños y adolescentes sordos con un vocabulario afectivo y habilidades de razonamiento
suficientes como para beneficiarse de ellas (Sullivan, Brookhouser y Scanlan, 2000). En
uno de los pocos estudios que revisa la eficacia de la psicoterapia con supervivientes
sordos de abuso sexual en un contexto escolar, se ha demostrado también con un
enfoque cognitivo-conductual, que los niños sordos victimas de abuso sexual que
reciben psicoterapia, presentan de manera significativa menos problemas conductuales
al ser comparados con un grupo control que no recibe tratamiento Sullivan, Scanlan,
Knutson, Brookhouser, y Schulte (1992). También, Sullivan, Brookhouser y Scanlan
(2000) proporcionan datos preliminares que indican que estos modelos de psicoterapia
producen una influencia positiva en el comportamiento de estos niños y que son útiles
para reducir la vulnerabilidad al abuso sexual repetido.

Por su parte, Kennedy (1996) propone un modelo alejado de la patología, con el que
cambia la palabra “tratamiento” por la de “trabajo de supervivencia” y considera que
debido al escenario patologizador de las unidades de Psiquiatría, estas son inadecuadas
para niños o adultos sordos que han sido victimas de abuso sexual, a quienes llama
supervivientes.

En cuanto a la parte práctica de la psicoterapia, Burke, Gutman y Dobosh (1999)

describen algunas técnicas y herramientas terapéuticas que con algunas modificaciones
pueden ser usadas también con niños, adolescentes o adultos sordos que han sido
victimas de abuso sexual, de manera que puedan llevarlas a cabo de forma visual. Por
ejemplo, a través de dibujos, fotografías y collages. Debido a las dificultades de
comunicación verbal de la mayoría de las personas Sordas, estos recursos visuales
suponen un importante apoyo para ayudar al paciente sordo a expresar emociones e
imágenes.

Es importante en este apartado hacer un comentario sobre los desordenes alimenticios

en la población Sorda. Aunque el abuso sexual no produce en sí mismo un trastorno
alimenticio, puede representar un fuerte factor en su desarrollo (Dolan, 1991). En
cuanto al problema de la anorexia y la bulimia en la población sorda, Scheetz (2004)
informa que la investigación con este colectivo es muy exigua, lo cual representa una
necesidad más de investigación con este colectivo. No obstante, algunos estudios han
comprobado la presencia de desordenes alimenticios en la comunidad sorda (Hills,
Rappold y Rendon, 1991; Fletcher, 1993). Los resultados de estos estudios indican
además que las mujeres sordas e hipoacúsicas experimentan la misma preocupación con
respecto a la imagen corporal y a los desordenes alimenticios que las mujeres oyentes.

Por ultimo, en la revisión de la limitada literatura sobre este particular tema, es evidente
la carencia de investigaciones en donde se revise la eficacia y los resultados de los
distintos modelos de psicoterapia que pueden ser empleados para tratar el problema del
abuso sexual de niños/as y adolescentes sordos/as, lo cual representa otra necesidad más
de investigación con este colectivo.

3.3.6.- Problemas de abuso de alcohol y otras drogas en personas Sordas.

Haremos una breve revisión del modelo de tratamiento que se emplea con personas
Sordas alcohólicas y adictas a otras drogas. Debido a que la investigación sobre la
incidencia del alcoholismo y el abuso de otras drogas es tan reducida en la población
sorda, existe entre la literatura revisada cierta pluralidad de opiniones. Algunos autores
opinan que la incidencia del alcoholismo entre la población sorda es al menos igual que
en la población oyente (Boros y Sanders, 1977; Isaacs, Buckley, Martin, 1979; Johnson
y Locke, 1978; Lane, 1989; Watson, Boros y Zrimec, 1979). En cambio Guthmann
(1996) informa que muchos autores son de la opinión de que la verdadera magnitud del
abuso del alcohol y otras drogas entre la población sorda está subestimada, aunque la
mayoría creen que la prevalencia del alcoholismo en la comunidad sorda es por lo
menos tan alta como en la población oyente (Boros, 1981; Dixon, 1987; Ferrell y
George, 1984; McCrone, 1982). Además, Guthmann (1996) afirma que se ha estimado
que uno de cada siete individuos sordos será alcohólico, comparado con uno de cada
diez individuos de la población general, lo que señala cifras alarmantes.

Algunas razones que explican la inexistencia de estudios empíricos para determinar la

prevalencia del abuso del alcohol y otras drogas entre la población adulta sorda según
Guthmann, Sandberg y Dickinson (1999, p. 350) serían las siguientes: 1º) las personas
Sordas desconfían de manera predominante de investigadores oyentes. 2º) miedo al
ostracismo y a ser etiquetados dentro de la comunidad sorda. 3º) falta de identificación
del problema del abuso del alcohol y otras drogas dentro de la comunidad sorda. 4º)
instrumentos inaccesibles, basados en lenguajes escritos. 5º) la inhabilidad de estudiar y
encuestar a esta población debido a las barreras de comunicación.

Además, existen numerosas barreras que impiden el acceso de las personas Sordas e
hipoacúsicas a programas de rehabilitación del abuso del alcohol y otras drogas.
Algunas de estas barreras son (Guthmann, 1996):

Reconocimiento del problema: Existe una falta general de reconocimiento del

problema del abuso de sustancias dentro de la comunidad sorda, influenciado en gran
medida por una falta de educación acerca del tema y adecuados programas de
prevención con material adaptado a sus necesidades de comunicación y sus diferencias
culturales.

Confidencialidad: Puede existir una preocupación de que el tratamiento se convierta

en un tema de conversación dentro de la comunidad sorda; debido a que la mayoría de
las personas Sordas que la integran se conocen, la confidencialidad puede ser escasa.
Esto refuerza a la persona Sorda adicta a mantener su problema en secreto.

Falta de recursos: El mayor problema continúan siendo las barreras de

comunicación y la falta de servicios especializados, así como profesionales debidamente
entrenados, tanto en los aspectos de la sordera como en el tratamiento de las adicciones
dentro de la población sorda. Asimismo, el costo de estos servicios suele actuar como
barrera de acceso.

Falta de apoyo en la recuperación: La red social de las personas Sordas está en su

mayoría arraigada dentro de la comunidad sorda, en donde pueden encontrarse
amistades que fomenten más el abuso de sustancias que la recuperación. Dentro de la
comunidad sorda, el abuso del alcohol y otras drogas es visto como “una debilidad
moral”, más que como una enfermedad que requiere de atención y tratamiento; con
esto, la comunidad sorda no suele ofrecer una red de apoyo que beneficie a alcohólicos
sordos o adictos a otras drogas (Scheetz, 2004).

Aunque la literatura concernirte ofrece escasos datos sobre el éxito de los programas de
rehabilitación para alcohólicos sordos, Scheetz (2004) informa que en el estudio de
Hetherington (1979) se reportó una tasa de recuperación de alcohólicos sordos más alta
que la de alcohólicos oyentes, con un 70% de recuperación en comparación con el 40%
encontrado con alcohólicos oyentes. No obstante, otros datos de recuperación de
alcohólicos oyentes apuntan una tasa de recuperación superior al 80% (de Shazer e
Isebaert, 2003).

Uno de los pocos programas de rehabilitación diseñado específicamente para personas

Sordas alcohólicas y adictas a otras drogas, adaptado a sus necesidades de
comunicación y que considera los aspectos culturales relacionados con la sordera y la
comunidad sorda es el denominado: “Minnesota Chemical Dependency Program for
Deaf and Hard of Hearing Individuals”26, MCDPDHHI (Guthmann, 1996, Guthmann,
Sandberg y Dickinson, 1999) o también llamado: “modelo Minessota”.

26
El MCDPDHHI surgió en 1989 y desde entonces ofrece atención a personas Sordas a nivel nacional en
Estados Unidos y algunas provincias de Canadá. En su página Web pueden consultarse varios artículos
sobre alcoholismo y sordera (http://www.mncddeaf.org).
El personal del MCDPDHHI conoce la LS y la cultura sorda, además tiene experiencia
trabajando con personas Sordas alcohólicas y adictas a otras drogas. Guthmann,
Sandberg y Dickinson (1999), describen el modelo Minessota desde un enfoque
comprensivo y multidisciplinario para el tratamiento de las adicciones, orientado hacia
la abstinencia y basado en el modelo conocido como “12 pasos” (AA, 1952) seguido
por las reuniones de grupos de Alcohólicos Anónimos (AA) y de Narcóticos Anónimos
(NA). Con este modelo se realiza en su mayoría un trabajo conductual aunque también
se hace con él un fuerte énfasis espiritual. Estos grupos están repartidos por todo
Estados Unidos, al igual que en muchos otros países, razón por la cual se siguió este
enfoque.

Además, se enfatiza en el programa que todos sus contenidos sean visuales; los
educativos, de información, de interacciones terapéuticas y otras actividades, para que
así estén adaptados a sus necesidades específicas de comunicación. De esta forma, todos
los materiales escritos se modificaron y fueron traducidos a la LS y grabados en vídeo,
de manera que todos tengan acceso a los contenidos del programa. También el material
relacionado con el modelo de los “12 pasos” es traducido a la LS y grabado en vídeo.
Además, las personas Sordas tienen un acceso directo al programa al comunicarse ellos
mismos a través de teléfonos especiales para sordos (llamados TTY’s por sus siglas en
inglés).

En el MCDPDHHI se ofrecen una variedad de servicios a las personas Sordas que

incluyen (Guthmann, Sandberg y Dickinson, 1999): una valoración de la adicción,
valoración de la comunicación, cuidados médicos, educación sobre las adicciones,
entrenamiento en habilidad para la toma de decisiones suministrado por un maestro
certificado de personas Sordas, pruebas psicológicas, cuidado espiritual, terapia
individual y de grupo, terapia ocupacional, terapia recreativa, participación en grupos de
reuniones de “12 pasos”, acceso a reuniones de AA/NA externas, tratamiento planeado
de manera individual y terapia familiar. La naturaleza de la mayoría de estos enfoques
terapéuticos usados con alcohólicos sordos es psicoeducativa.

Algunos datos sobre los resultados del Programa Minessota los encontramos en el
estudio de Guthmann (1996) sobre los resultados del tratamiento de 100 personas que
completaron el programa del MCDPDHHI. Se determinó que las variables que tienen
mayor impacto en los resultados, es decir; que ayudan a mantener la sobriedad después
de completar el tratamiento fueron: acudir a las reuniones de los “12 pasos” de A.A., la
habilidad para hablar a la familia acerca de la sobriedad y tener un empleo. De las
personas Sordas e hipoacúsicas de este estudio que entraron en el programa del
MCDPDHHI, un 75% estaban en el paro, y según esta autora, la investigación previa
indica que hay una fuerte relación entre abstinencia y empleo. Además, un nivel alto de
educación también resultó ser un predictor significativo de una mejoría general.

En España y en México, no tenemos constancia de la existencia de un programa

específico de rehabilitación para personas Sordas alcohólicas en los grupos de A.A.. Su
incorporación en alguna de las reuniones semanales de estos grupos; está obstaculizada
por las barreras de comunicación. Asimismo, está condicionada por la disponibilidad de
intérpretes de LS y que estos sean aceptados por los demás miembros de los grupos de
A.A. ya que son reuniones privadas.

Esta breve revisión del tema del problema del abuso del alcohol y otras drogas en
personas Sordas ha dejado al descubierto otra línea de investigación para estudiar desde
la psicoterapia con este colectivo.

3.3.7.- Terapia psicodinámica con personas Sordas.

De manera muy breve comentaremos el trabajo sobre la aplicación de modelos de

psicoterapia psicodinámica con pacientes sordos. Nos referimos a psicoterapias de
orientación psicodinámica derivadas del Psicoanálisis y no al Psicoanálisis clásico; en
donde debido a la necesidad de evitar la transferencia, el Psicoanalista se mantiene fuera
del campo visual del paciente, mientras este se recuesta sobre un diván evitando el
contacto visual entre ambos. Para un paciente sordo que usa la LS para comunicarse o la
lectura de labios para comprender el lenguaje oral, es imposible prescindir de este
contacto visual.

Por otro lado, se ha sugerido que los problemas de comunicación, la necesidad de

reforzamiento inmediato y el limitado conocimiento de las normas sociales, actúan en
contra del uso de terapias introspectivas tradicionales con personas Sordas (Kitson,
Fernando y Douglas, 2000). Sin embargo, para estos últimos autores esto es cierto sólo
para un reducido número de personas Sordas, contrario a la opinión de otros
profesionales de la salud mental y sordera, quienes son de la opinión de que el uso de
terapias psicodinámicas con personas Sordas es una práctica no recomendada. El uso de
una LS, o la necesidad de apoyarse en los servicios de un intérprete de LS, al igual que
las implicaciones cognitivas de la propia sordera, pueden incidir de manera desfavorable
en los resultados de la aplicación de estos modelos con pacientes sordos.

Creemos que la investigación sobre la eficacia, el proceso y los resultados de la

aplicación de las psicoterapias de corte psicodinámico con personas Sordas es aún muy
reducida y por lo tanto, su recomendación o rechazo aún carece de elementos precisos.
No obstante, hay algunos estudios de casos que informan sobre buenos resultados
conseguidos con la aplicación de psicoterapias psicoanalíticas con niños sordos
profundos (de familias oyentes) a través de la LS (Conte, 1991) mostrando que es
posible conseguir un contacto profundo con su mundo emocional y a través de ese
contacto promover su desarrollo emocional y mental. En otro estudio, Conte (1994)
reporta un trabajo con tres niños sordos con ansiedad persecutoria y depresiva, en donde
se puede apreciar la dinámica familiar de estos niños y cómo esta influye en su salud
mental.

Además, una característica de la literatura sobre este tema es un contenido ilustrativo en

su mayoría y en menor medida, descriptivo del proceso de la aplicación de los modelos
psicodinámicos con pacientes sordos (Fernando, 1994; Kitson, Fernando y Douglas,
2000), con lo cual limita conocer que es lo que resulta de esencial utilidad de estos
modelos en su aplicación con pacientes sordos.

3.3.8.- La terapia familiar con familias con miembros sordos.

Aunque los primeros estudios de la aplicación de la terapia familiar con personas Sordas
surgieron a mediados de los años 70᾿s, la literatura sobre la aplicación de la terapia
familiar en familias en donde los padres son oyentes y al menos un hijo es sordo, es
hasta estos días escasa.

Algunas de las primeras investigaciones fueron reportes de estudios de casos con

familias en donde los padres eran oyentes y al menos un hijo sordo. En el estudio de
Shapiro y Harris (1976) se afirmaba que los problemas de las personas Sordas están
muy relacionados con problemas familiares y por esta razón la terapia familiar tendría
que ser el foco del tratamiento con este colectivo. Se concluía también que la terapia
familiar puede ser efectiva, particularmente en el tratamiento de niños y adolescentes
sordos.

Por otro lado, también en aquellos primeros estudios se informaba sobre la aplicación
de la terapia familiar con familias en donde los padres son sordos y los hijos oyentes, tal
es el caso del estudio de Robinson y Weathers (1974). En el se concluye que es
necesario que el terapeuta desarrolle habilidades de comunicación especiales tales como
el uso de la LS y que debe tener en cuenta los aspectos psicosociales de la sordera. Sin
embargo, algunos autores opinan que en este estudio se da mayor importancia en la
terapia a crear una comunicación precisa y directa entre los miembros de la familia y el
terapeuta, dejando poco espacio a la exploración de otros temas implicados (Warner,
2000), tales como las variables culturales. Otros autores mencionan que en este estudio
no se toma en cuenta el rol de la identidad cultural de los miembros de la familia
(Myers, Myers y Marcus, 1999).

Los reportes sobre la aplicación de la terapia familiar con estas familias son también
escasos, a pesar de que el 90% de los padres sordos tienen hijos oyentes. Incluso
Warner (2000) opina que todavía no hay investigaciones documentadas sobre la
aplicación de la terapia familiar con cualquiera de estas familias descritas. No obstante,
hay algunos estudios sobre aspectos relacionados con estas familias que pueden
proporcionar información útil en cuanto a la intervención con terapia familiar (Harvey,
1989; Myers, Myers y Marcus, 1999; Preston, 1994; Rienzi, 1990; Warner, 2000).

En este apartado, nos centraremos en las familias en donde los padres son oyentes y al
menos un hijo es sordo, por esta razón en la literatura concerniente se les denomina
familias mixtas. Así, nuestra comprensión de la terapia familiar con estas familias parte
de una perspectiva sistémica, entendiendo que el impacto y las implicaciones de la
sordera tienen una repercusión dentro de un contexto familiar y por lo tanto, cada uno
de los miembros que la constituyen también se ven alcanzados por estas implicaciones.
Como ya hemos visto en el primer capítulo de nuestra investigación, el entorno familiar
es determinante en el desarrollo de las personas Sordas para ayudar a reducir algunas de
las implicaciones de la sordera que después pudieran ser el origen de problemas de
salud mental.

Así, Harvey (1989) describe desde un planteamiento sistémico, una estructura desde la
cual es relevante estudiar a las personas Sordas, comenzando por el nivel biológico,
psicológico, familiar, de redes sociales informales y redes profesionales (Audiologos,
Profesores, Psicólogos), terminando con el nivel cultural. Comenta que estos niveles
representan el contexto en donde pueden surgir problemas de salud mental y por tal es
necesario comprender profundamente los patrones interaccionáles dentro y entre cada
uno de estos niveles para proporcionar un tratamiento más eficaz.

También para aumentar la eficacia de la terapia familiar es muy importante conocer el

entorno familiar en el que la persona Sorda se ha desarrollado. Una de las características
de la mayoría de estas familias; por asombroso que resulte, es que la mayoría de los
padres no aprenden LS para comunicarse con su hijo sordo; con esto, los niños sordos y
sus padres son incapaces de tener una comunicación directa. En Estados Unidos, Harvey
(1982) afirma que en el 88% de estas familias los padres no conocen la LS. Esta
situación es bastante común en otros países, inclusive en España, en donde se adoptó
durante muchos años en su mayoría un enfoque oralista en la educación de los niños
sordos. Esto tiene importantes repercusiones en el desarrollo afectivo, emocional y
psicosocial de las personas Sordas, al igual que para la aplicación de la terapia familiar
con familias mixtas.

No solo las diferencias lingüísticas en las familias mixtas son las que suponen un
desencuentro, además las diferencias culturales y psicosociales que existen entre los
miembros sordos y los oyentes, producen con el tiempo lo que se denomina como
“choque cultural” (Harvey, 1984; Slogan y Springer, 1987). En muchas ocasiones, las
personas Sordas no encuentran su lugar dentro de su familia oyente, y tampoco en la
sociedad en general, hasta que comienzan ha integrarse en la comunidad sorda, a través
de las Asociaciones de personas Sordas y el contacto mediante la LS con otras personas
Sordas. Pronto en estas familias existen diferencias culturales entre los miembros sordos
y los oyentes.
El impacto de este choque cultural también tiene repercusiones en el contexto de la
terapia con estas familias. Por ejemplo, además de lenguajes distintos, se tienen dos
puntos de vista culturalmente diferentes de las cosas, con lo cual, el terapeuta deberá
moverse con sensibilidad cultural entre un conjunto de creencias culturales: de los
miembros oyentes, de los miembros sordos y las de la familia en general.

Desde este enfoque, la terapia familiar con personas Sordas puede llegar a ser necesaria
en distintos momentos del ciclo vital familiar y ante distintos escenarios. Beyebach y
Rodríguez-Morejón (1995c) afirman que la idea básica del ciclo vital familiar es que
todas las familias experimentan cambios a lo largo del tiempo y que estos cambios se
ajustan a un patrón previsible el cual puede describirse en términos de etapas (Carter y
McGoldrick, 1989), de transiciones (Barnhill y Longo, 1978) o de crisis (Pittman,
1990).

Así, uno de estos momentos del ciclo vital familiar en los que la terapia familiar puede
ser necesaria, es cuando los padres oyentes se enfrentan a la confirmación del
diagnóstico de sordera de su hijo; situación que en su mayoría encontraremos con
mayor frecuencia en familias oyentes ya que la mayoría de los niños sordos nacen en
estas familias. Núñez (1991) explica que estas familias son difíciles de abordar en
psicoterapia ya que atribuyen todos sus problemas y dificultades a la sordera del niño.
Lo que se ha visto que funciona desde el punto de vista terapéutico con estas familias,
es su participación en grupos de padres en la misma situación, compartir sus problemas,
frustraciones, experiencias, conocer además a personas Sordas adultas y percibir su
experiencia de vida (Canavan, 2000).

También el momento del ciclo evolutivo en el que se encuentre la familia en el

momento del diagnostico de sordera de un hijo, puede repercutir en las reacciones ante
la noticia (sobreprotección, rechazo, culpa, aceptación). De la misma forma, en cada
nueva etapa del crecimiento del niño sordo las crisis pueden resurgir, la familia avanza
en su ciclo vital y cada nueva etapa implica un reorganizamiento de la familia. Por
ejemplo, al pasar el niño de una escuela especial a escuela común, al ingresar a un grupo
social de oyentes y en especial al entrar en la adolescencia (Núñez, 1991).
De la experiencia acumulada por el equipo para personas Sordas y sus familias27, en
Inglaterra (Warner, 1994; 2000), podemos recoger algunos aspectos prácticos que han
sido desarrollados en la intervención con terapia familiar sistémica con familias mixtas.
El equipo combina este servicio con el entrenamiento de terapeutas, tanto sordos como
oyentes, con las características típicas de los centros de entrenamiento de terapeutas. Es
decir, terapia supervisada, videocámaras, espejo unidireccional y el equipo detrás de él.
No obstante, hay algunas modificaciones; el salón donde se realiza la terapia es de lo
más sencillo, con colores claros y sin figuras que distraigan la atención, se cuida que la
iluminación sea correcta, sin reflejos o destellos que impidan que la persona Sorda
pueda ver al intérprete. Para los casos en que el equipo quiera comunicarse con el
terapeuta se usa el método tradicional del teléfono si el terapeuta es oyente, pero si se
trata de un terapeuta sordo, se usa un teléfono con texto de un lado y de otro del espejo
para así conseguir una comunicación directa entre ambos.

El procedimiento que siguen en la terapia bajo este formato es también el tradicional: el

terapeuta entrevista a la familia, con un receso en donde el equipo y el terapeuta se
reúnen para discutir el contenido de la sesión y preparar un mensaje final con algunas
tareas terapéuticas. Así, el terapeuta se encarga de entregar tanto el mensaje como las
tareas que se diseñaron con el equipo.

También utilizan con estas familias la técnica del “equipo reflexivo” (Andersen, 1990,
citado en Warner, 2000; Hindley, Dettman, Beeson, 1998). El equipo se traslada al
salón donde se realiza la terapia. La familia, el terapeuta y el intérprete se cambian al
salón de observación del equipo. Un segundo intérprete entra también en el salón de la
terapia con el equipo y de frente al espejo unidireccional traduce a la familia y al
terapeuta el mensaje, ideas o sensaciones que el equipo transmite a la familia. Esta
técnica es el método de intervención más útil para ayudar a estas familias a explorar una
gama de ideas y alternativas en la terapia (Warner, 1994).

En todo este procedimiento, las personas Sordas del equipo pueden aportar un valioso
punto de vista en la dinámica de la terapia con familias mixtas, facilitando al resto del
equipo la comprensión de la comunicación no verbal de las personas Sordas y los

27
Team for People who are Deaf and their Families at the Prudence Skynner Familiy Therapy Clinic.
aspectos culturales implicados que pueden no ser advertidos por el resto de las personas
oyentes del equipo.

Otros aspectos a tener en cuenta en la terapia familiar con familias mixtas se pueden
resumir de la siguiente manera (Warner, 2000):

1. La naturaleza de la estructura familiar: Conocer el status sordo-oyente de los

padres y el momento del ciclo evolutivo familiar en el que llegan a terapia.
2. El entorno más amplio de la familia: Los aspectos culturales y psicosociales en el
que se desenvuelve la familia.
3. La sordera: Conocer la etiología y tipo de sordera de la persona Sorda y la
comprensión de la familia acerca de la sordera.
4. El problema por el que consultan: La naturaleza del problema y su significado para
cada uno de los miembros de la familia.
5. Otros profesionales involucrados con la familia: Profesionales de la salud mental,
servicios sociales, otros profesionales de la salud que pueden funcionar como una
red de apoyo.

Por otro lado, autores como Myers, Myers y Marcus (1999) han descrito dos modelos
que en su opinión pueden ser útiles para explicar la dinámica intrafamiliar, tanto con
familias mixtas como con familias en donde los padres son sordos y los hijos oyentes.
El primero es un modelo sistémico (Harvey, 1989) que se centra dentro en la propia
familia. Estos autores aplican la teoría de la cibernética como un medio para examinar e
interpretar el contexto sistémico e intercultural y la dinámica de la familia entre los
miembros sordos y oyentes.

El segundo modelo (Thurman, 1985) se centra en el proceso entre la familia y el entorno

exterior. Los autores antes mencionados explican que este modelo es valioso para la
terapia con estas familias porque presenta tres dimensiones en su estructura que se
pueden aplicar a los niños oyentes de padres sordos y su familia: distanciamiento (como
ve la familia y el resto de los miembros sordos la habilidad del hijo para oír),
competencia (como esta habilidad del niño oyente ayuda a informar a los miembros
sordos de sonidos del entorno o ha cumplir la función de intérprete) y tolerancia a las
diferencias (del niño oyente hacia sus padres sordos y viceversa, y cómo encaja en el
sistema familiar la habilidad del hijo para oír).

La sugerencia de Myers, Myers y Marcus (1999) con estas familias, es que los
terapeutas deben encontrar la manera de impulsar y estimular a la familia en un sentido
que promueva la comunicación y la interacción, educando a los miembros sordos acerca
de la “cultura oyente” y a los miembros oyentes acerca de la “cultura sorda”.

Además, la dinámica de estas familias se puede analizar también desde un enfoque

estructural (Minuchin, 1979) en el marco de la terapia familiar para comprender los
roles que los miembros de la familia desempeñan y cómo pueden estar contribuyendo
en el problema que presenta la familia. El rol que el hijo oyente cumple dentro de la
familia con padres sordos suele otorgarle un grado de responsabilidad que en muchas
ocasiones es incongruente con su edad, en el sentido de que puede desempeñar un rol
constante como mediador entre el mundo oyente y la sordera de sus padres, con las
consecuencias que esto puede producir en su desarrollo psicosocial. Otro análisis
estructural que puede llegar a causar el aislamiento de los padres sordos de algunas
interacciones familiares, es el vínculo intergeneracional que se establece entre los
abuelos oyentes del niño oyente (Harvey, 1989).

En resumen, tanto en la terapia individual, como en la terapia familiar con familias

mixtas, intervienen numerosas variables que hacen de la psicoterapia con pacientes
sordos, un tratamiento heterogéneo, en función de: el tipo de comunicación implicada,
la participación de intérpretes de LS y las propias habilidades en LS del terapeuta, el
estatus sordo-oyente del terapeuta y de los padres, los aspectos culturales y
psicosociales de estas familias y las implicaciones de la sordera, tanto en el miembro
sordo como en el resto de los miembros oyentes de la familia. Además, parece que las
impresiones clínicas de los diversos autores que hemos estudiado, acerca de la
pluralidad de problemas en los que ha intervenido la psicoterapia con pacientes sordos
indica que se trata de la aplicación de tratamientos ya conocidos y aplicados en la
población general, pero que poco se habían aplicado en la población sorda (en muchos
de ellos tan solo se han sentado las primeras bases) y coinciden en señalar la necesidad
de ampliar la investigación clínica con este colectivo. Esta breve revisión nos ha servido
para tener un panorama general de las intervenciones de la psicoterapia en múltiples
contextos, que han dejado al descubierto varias líneas de investigación futuras.

3.4.- El uso del intérprete de LS en psicoterapia con personas Sordas.

Durante el proceso de la terapia, Orihuela, Conde, Vargas, Martínez y Franco (2000)

indican que la comunicación puede ser menos difícil con sordos postlocutivos (con
restos auditivos) o con sordos prelocutivos y buenas habilidades de comunicación a
través de la LS y labio-lectura. Sin embargo explica, la comunicación suele ser difícil
con personas Sordas profundas prelocutivas con lenguaje pobre y dificultades en los
conceptos abstractos. En estos escenarios el intérprete de LS adquiere un papel muy
importante facilitando el proceso de la comunicación entre el paciente sordo y el
psicoterapeuta. Una prueba de la importancia de los servicios del intérprete de LS, es
que la asistencia más importante que ofrecen las Asociaciones de personas Sordas es la
del intérprete de LS. Sin él, la mayoría de las personas Sordas no tienen acceso a la
sociedad. No obstante, el terapeuta, el intérprete y el paciente sordo, deben tener claro
que la intervención del intérprete en el contexto de la psicoterapia será sólo lingüística;
facilitando la comunicación oral y la comunicación signada, absteniéndose de emitir
cualquier opinión o comentario durante la terapia. De esta manera, el terapeuta se
presenta como especialista del proceso de la terapia, y el intérprete como especialista
del proceso de la comunicación (Brunson y Lawrence, 2002).

La utilización del intérprete de LS en psicoterapia con personas Sordas y sus

implicaciones es un tema que ha sido investigado con el objetivo de valorar la
conveniencia de su presencia, tanto en el proceso de la terapia individual como familiar.
La opinión de Harvey (1989) respecto a la terapia individual con personas Sordas es que
es preferible para el terapeuta y el paciente sordo comunicarse directamente sin hacer
uso del intérprete de LS. Para él, las razones que justifican esta postura son: Un
intérprete de LS afecta algunos factores relacionados con la transferencia (Harvey,
1982, 1984), puede provocar incomodidad por el tema de la confidencialidad
(Stansfield, 1981) y a menudo pueden producirse problemas de disponibilidad del
intérprete si se decide trabajar haciendo siempre uso del mismo intérprete durante todo
el proceso de la terapia.
No obstante, aunque no dudamos acerca de que una comunicación directa entre el
terapeuta y el paciente sordo representa la situación ideal (es decir, con terapeutas
oyentes bilingües o terapeutas sordos signantes), la realidad es que el uso del intérprete
de LS en terapia individual es una práctica muy habitual; entre otras cosas, debido al
escaso número de profesionales de la salud mental que conocen la LS. De la misma
manera, en un contexto oyente, un terapeuta norteamericano puede necesitar los
servicios de un intérprete profesional para comunicarse en terapia con un matrimonio
alemán que no habla inglés (de Shazer, 1994).

Aunque lo ideal sería que ambos compartieran el mismo sistema de comunicación, la

realidad es que la pareja alemana solicita tratamiento de este terapeuta en particular,
entonces: ¿Cuál es la diferencia entre un intérprete de LS y uno de cualquier lengua oral
que facilitan el proceso de la comunicación en un contexto terapéutico? Quizás sólo la
representación del sistema de comunicación que traducen, uno es visual y el otro no,
además de las diferencias gramaticales implicadas. Ambos facilitan el proceso de la
comunicación y ambos ejercen influencias inevitables (Marcos, 1979) tanto en el
proceso de la terapia, como en el terapeuta y los pacientes. No obstante, las diferencias
se encuentran en el paciente que participa de la interpretación, en el caso del paciente
sordo y como hemos visto, las diferencias culturales, psicosociales y cognitivas, son las
variables implicadas que distinguen la interpretación de uno y otro intérprete.

Aunque en España no existe un censo oficial que enumere a los profesionales de la

salud mental que conocen la LS y que ofrezcan sus servicios a personas Sordas
mediante ella, el contacto con profesionales de la salud mental y sordera nos deja ver
que son muy escasos. Esta es una realidad que se ve incluso en Estados Unidos
(Raifman y Vernon, 1996; Williams y Abeles, 2004) uno de los países con los servicios
más avanzados no sólo en lo relacionado a la salud mental y sordera, sino también en
cuanto a los derechos de las personas con discapacidad (Americans With Disabilities
Act, 1990).

Hasta que esta situación cambie, el uso de intérpretes certificados de LS en terapia

individual y familiar con pacientes sordos es una práctica recomendada y apoyada desde
la literatura concerniente (Leigh y cols., 1996; Sussman y Brauer, 1999; Turner, Klein y
Kitson, 2000). Aunque también en ella se subraya la necesidad de incrementar la
investigación que sustente y mejore los servicios de salud mental para pacientes sordos
cuando se hace uso de un intérprete de LS.

En el estudio de Steinber, Sullivan y Loew (1998) se investigaron los conocimientos, las

actitudes y las creencias de 54 personas Sordas acerca de los profesionales de la salud
mental. Encontraron que la mayoría considera como esencial que el profesional de la
salud mental conozca la LS, aunque también aprecian y prefieren una terapia que
involucre un intérprete cualificado sobre una terapia no interpretada. Resultados
similares se obtuvieron en el estudio de Haley y Down (1988) en donde las personas
Sordas que participaron en la muestra, preferían una terapia con un terapeuta oyente que
usa un intérprete de LS, que un terapeuta oyente que usa comunicación escrita.

En la terapia familiar con familias mixtas pueden participar los padres oyentes/sordos,
al menos un hijo sordo, otros hijos oyentes y el terapeuta. Con esto, la necesidad de
contar con un intérprete de LS está bien justificada; aún si el terapeuta conoce la LS, no
es prudente que interprete para la familia lo que el miembro sordo dice y al mismo
tiempo estar concentrado en la terapia (Harvey, 1982, 1989).

El terapeuta familiar puede utilizar la presencia del intérprete de LS con estas familias
para elicitar y trabajar a través de él, las conductas y sentimientos mal adaptados hacia
el niño sordo (Harvey, 1982). No obstante, en el momento de hacer la definición del
contexto de la terapia, la familia debe tener muy claro que la única función del
intérprete es facilitar el proceso de la comunicación y que este asegurará en todo
momento la confidencialidad durante el tratamiento. Una vez que la familia ha aceptado
la presencia del intérprete y comprendido su rol en el proceso de la terapia, es
importante que se trabaje en la medida de lo posible siempre con el mismo intérprete.
Esto puede ayudar a crear en la familia un clima de seguridad y confidencialidad que
podrá ser de beneficio para la terapia.

Por otro lado, el intérprete profesional de LS, mantiene un riguroso código ético que
demanda condiciones esenciales para realizar su trabajo: la imparcialidad y la
confidencialidad en sus traducciones, la discreción y el establecimiento de límites
profesionales (Steimberg, 1991). Además, es importante que los intérpretes de LS que
intervienen en psicoterapia tengan formación sobre el proceso de la psicoterapia y
conozcan la naturaleza del proceso terapéutico, el propósito de las principales
herramientas terapéuticas y las técnicas más comunes (Standsfield y Veltri, 1987).

También el terapeuta puede aumentar la efectividad del intérprete al realizar una pre-
sesión antes del comienzo de un caso para facilitar información sobre aspectos
históricos y clínicos, de personalidad o de patología del paciente o la familia (Brunson y
Lawrence, 2002). Además, pueden ponerse de acuerdo en otros aspectos; por ejemplo:
el tipo de comunicación o el sitio en el que se colocaran ambos para asegurar que todos
los miembros de la familia participen en la terapia.

Es conveniente que el intérprete se siente a un lado del terapeuta para que de esta
manera la persona Sorda pueda tenerles dentro de un mismo y cercano campo visual. Lo
importante es asegurar que todas las personas que participen en la terapia familiar
tendrán la posibilidad de recibir y dar información con claridad. De esta forma, el
intérprete es más consciente de la naturaleza del proceso terapéutico y los elementos
que intervienen en él, se intenta conseguir así que la transmisión de la información se
efectuará desde un rol más neutral.

En el Cuadro 7 podemos apreciar la dinámica del proceso de la terapia cuando el

intérprete interviene como facilitador del proceso de la comunicación, y el efecto
positivo que esto supone en la construcción de la relación terapéutica. No obstante, la
presencia del intérprete no pasa desapercibida para ninguno de los participantes en la
terapia y ésta suele tener algunas implicaciones y/o influencias.
Cuadro 7.- El intérprete de LS como facilitador del proceso de la comunicación en el proceso de
la terapia con personas Sordas.

SISTEMA DEL PROCESO

DE COMUNICACIÓN

Intérprete de lengua de signos

SISTEMA DEL PROCESO DE

LA TERAPIA
PACIENTE
RELACIÓN SORDO/FAMILIA
TERAPEUTA TERAPÉUTICA MIXTA

El estudio de Brunson y Lawrence (2002) revela que el intérprete de LS puede

influenciar el proceso terapéutico de manera afectiva y conductual y que tiene una gran
influencia en la alianza terapéutica. Del mismo modo, también indica que el estado de
ánimo del intérprete puede causar de manera significativa, cambios en el estado de
ánimo del paciente sordo, aún cuando el estado de ánimo del terapeuta sea neutral.

En ocasiones, algunas personas Sordas tienen sus propios signos integrados en una
“lengua de signos casera” que utilizan para comunicarse con su familia. Por esta razón,
los profesionales de la salud mental nunca deberán asumir que la presencia de un
intérprete asegura en su totalidad una comunicación adecuada o suficiente (Steinber,
Sullivan y Loew, 1998).

Aunque el terapeuta conozca la LS o cuente con los servicios de un intérprete, en casos

muy puntuales (personas Sordas con escasa habilidad para comunicarse mediante
cualquier sistema) quizás se necesite la presencia de algún familiar que sirva como
apoyo para descifrar ese “lenguaje casero”. No obstante, esto implica que perderemos
en el tema de la confidencialidad. Por esta razón, el uso de familiares como intérpretes
no se recomienda, salvo en casos excepcionales. Tampoco debemos considerar su
aplicación en los casos en donde existan problemas de relaciones familiares o cuando el
paciente no quiera tratar el tema en presencia de alguno de sus familiares. Debemos ante
todo respetar el derecho de la persona a que sea él quien elija y decida con quién desea
acceder a consulta con el profesional de la salud mental.

3.4.1.- Implicaciones del uso de un intérprete de LS en terapia familiar con

familias con miembros sordos.

Harvey (1982; 1984; 1989) ha demostrado que el uso del intérprete en la terapia familiar
con familias mixtas, no sólo facilita el proceso de la comunicación, sino que además
tiene influencias inevitables, pero positivas en el proceso terapéutico; explica además
que: “el terapeuta puede ver al intérprete como parte del sistema terapeuta-familia y
usar al intérprete de forma sistémica para precipitar un cambio sistémico” (Harvey,
1989, p. 158).

De esta forma, se plantean tres principales influencias del intérprete de LS en la terapia

familiar con familias mixtas (Harvey, 1982, pp. 822-823):

1. Con el consentimiento de la familia para utilizar un intérprete de LS durante la

sesión, el terapeuta rompe la regla familiar que prohíbe el uso de la LS: En muchas de
estas familias suele ocurrir que los padres oyentes rechazan la idea de aprender LS y
comunicarse mediante ella con su hijo sordo. El terapeuta debe considerar que tanto los
miembros sordos como los oyentes de la familia, tendrán distintas reacciones acerca de
la presencia del intérprete. A unos puede preocupar la confidencialidad y a otros puede
causar incomodidad o incluso culpa por no haber aprendido LS y reconocer que sólo a
través del intérprete puede haber una comunicación directa con el familiar sordo.
Convendría que estas emociones se exploraran en la terapia ya que son
“terapéuticamente relevantes”. Todos estos elementos deben valorarse, ser informados a
la familia y evaluarse entre todos para decidir sobre la incorporación del intérprete de
LS al contexto de la terapia.

2. La presencia del intérprete cambia inmediatamente la posición de impotencia del

niño sordo y equilibra la balanza de poder; el niño sordo ahora también es capaz de
comunicarse articuladamente, de hecho, elocuentemente a través de la LS. Con esto, la
percepción de los miembros oyentes de la familia acerca del miembro sordo se
modifica. A través del intérprete los miembros oyentes tienen la posibilidad de conocer
con claridad las emociones, sentimientos, opiniones y creencias del miembro sordo que
podían haber sido previamente malinterpretadas, o incluso desconocidas. El intérprete
supone para la persona Sorda, la posibilidad de comunicarse con los demás miembros
oyentes de la familia con libertad a través de la lengua en la que es más hábil, situación
que dentro del hogar puede no suceder.

3. La mayor influencia del intérprete en la interacción terapéutica es consecuencia de

una clara definición de su rol, que es sólo para facilitar la comunicación y no para
ofrecer ninguna opinión o información personal. Con una clara definición del rol que
desempeña el intérprete, la familia puede vencer con mayor facilidad posibles temores
relacionados con la confidencialidad, al igual que reducir las fantasías sobre posibles
pensamientos, opiniones o sentimientos del intérprete acera de los miembros de la
familia y de la terapia, con esto la comunicación podrá ser más decidida y abierta.

3.5.- Características del terapeuta de personas Sordas.

Al ser las personas Sordas, tanto las que integran la comunidad sorda como las que no
se sienten parte de ella, un colectivo tan heterogéneo en muchos contextos: en lo
cultural, lingüístico, cognitivo, educativo y psicosocial, dar respuesta a sus necesidades
de atención en salud mental requiere de una preparación específica que supone el
desarrollo de ciertas habilidades y conocimientos previos por parte de los profesionales
de la salud mental que den atención a estas necesidades. Por ejemplo; el profesional
debe conocer las necesidades de la comunidad sorda y su cultura. Además, de que lo
ideal es que su comunicación con las personas Sordas sea en LS.

También, podemos mencionar algunas recomendaciones que pueden ayudar a los

profesionales de la salud mental implicados en la atención de pacientes sordos ha
construir una relación terapéutica positiva, basada en el entendimiento de la diversidad
cultural y en el conocimiento de la heterogeneidad de las personas Sordas. No obstante,
también debido esta diversidad, sería imposible aplicar todas estas recomendaciones de
manera estandarizada, por lo que resultan ser más bien recomendaciones orientadoras de
forma general:
1. Establecer primero contacto visual con la persona antes de dirigirse a él y estar al
pendiente de mantener este contacto visual y hablar siempre de frente. Aún cuando se
realice la entrevista con la ayuda del intérprete de LS debemos dirigirnos al paciente y
estar muy receptivos de su comunicación analógica.

2. Estar informado de los avances tecnológicos y los recursos disponibles para las
personas Sordas, como por ejemplo: ayudas técnicas para la vida diaria y facilidades
para la rehabilitación. Instalar teléfonos para personas Sordas que faciliten su acceso a
los servicios de salud mental.

3. Si se desconoce la LS, es aconsejable aprenderla dentro de la formación que ofrecen

las Asociaciones de personas Sordas; en este ambiente y con el contacto con personas
Sordas el aprendizaje será mucho más enriquecedor.

4. Tener cuidado en todo momento de atender a sus necesidades para facilitar la

comunicación. Por ejemplo: para facilitar que puedan hacer la lectura labial es
importante que exista una iluminación adecuada, no tener nada en los labios ni en la
boca y evitar cubrirla poniendo las manos. También es importante vocalizar bien,
aunque sin exagerar ni gritar, hablar con voz normal. Identificar cuáles son sus métodos
y habilidades de comunicación para determinar si será necesaria la presencia del
intérprete de LS. Al hablar es útil usar frases cortas, palabras claras y estar preparado
para repetir lo que se ha dicho y evitar el uso de un lenguaje metafórico. Tener cerca
papel en dónde escribir en caso de ser necesario. Además, es muy importante
asegurarnos siempre que la información ha sido recibida y comprendida, la
retroalimentación suele ser constante.

Además de estas recomendaciones, Denmark (1994, p. 49) sugiere como mínimo las
siguientes habilidades en los profesionales de la salud mental involucrados en el
tratamiento de personas Sordas:

1. Comprender los aspectos psicológicos, lingüísticos, sociológicos y culturales de los

diferentes tipos de sordera.
2. Comprender la problemática de niños y adultos sordos con otras discapacidades
asociadas.
3. Conocer los trastornos de comunicación, tanto los del desarrollo como los
adquiridos.
4. Habilidad para comunicarse mediante la LS, dactilología (alfabeto signado) y otros
sistemas de comunicación apropiados.
5. Conocer dónde y cómo obtener intérpretes especializados de LS.
6. Conocimiento de la fenomenología de los trastornos mentales cuando ésta afecta a
las personas Sordas con distintos tipos de sordera.
7. Tener un conocimiento activo de los aspectos audiológicos de la sordera (etiología,
grado de sordera y tratamientos).
8. Conocimiento de los servicios disponibles para personas Sordas (como
Asociaciones, centros educativos, centro de salud mental).

Es muy importante no solo comprender los aspectos psicológicos, lingüísticos,

sociológicos y culturales de las personas Sordas, sino además también tener sensibilidad
en el trato y flexibilidad para ajustarnos y adaptar el contexto de atención para crear las
condiciones y el ambiente propicio para el trabajo en terapia. Si en psicoterapia con
pacientes oyentes, uno de los primeros objetivos es lograr una buena relación
terapéutica, con pacientes sordos este objetivo es todavía mayor. En terapia, nos
ajustamos al cliente con el objetivo de crear relación y alianza terapéutica que ayude a
facilitar y promover el cambio. En este sentido, el componente más obvio de la alianza
es que el cliente y el terapeuta utilicen el mismo sistema de comunicación (Harvey,
1989). Esto es lo que Michael Harvey llama: “Lingüistic matching”. Aunque representa
la situación ideal, la mayoría de los profesionales que atenderán las necesidades de
atención en salud mental de las personas Sordas no conocen la LS y no podrán ser
capaces de comunicarse directamente con ellos. No obstante, esto no significa la
irremediable exclusión de las personas Sordas a los servicios de salud mental, en estos
casos el intérprete de LS se convierte en un elemento fundamental en el trabajo del
terapeuta, para lograr así una comunicación con el paciente sordo.

El conocer en profundidad las necesidades de la comunidad sorda y las normas de su

propia cultura, lo referente al tema de la sordera y la comunidad sorda, nos permite
tener una visión mucho más amplia y mucho más objetiva del contexto en el que vive el
paciente sordo. El que conozcamos y nos comuniquemos mediante la LS para llevar una
consulta sin la necesidad de que el intérprete esté presente, sin duda alguna, establece un
ajuste significativo e importante para la persona Sorda que asiste a consulta. De esta
manera, podrá expresarse en su lengua (en muchos casos para muchas personas, su
lengua natural) y no tendrá que negociar el formato de la comunicación o el uso de un
intérprete de LS.

Por otro lado, también Sussman y Brauer (1999) señalan otras necesidades especiales de
entrenamiento específico para profesionales de la salud mental implicados en la
atención de personas Sordas:

1.- Un completo entendimiento pedagógico del contexto histórico, educativo, social,

cultural, lingüístico, vocacional, económico y de los aspectos demográficos de la
sordera, considerando la heterogeneidad y la diversidad de la población sorda.

2.- Tener estudios completos de los aspectos psicológicos, del desarrollo y la salud
mental relacionados con la sordera, incluyendo todas las etapas de la vida, desde la
infancia hasta la vejez.

3.- Principios, prácticas y entrenamiento en evaluación psicológica y psicodiagnóstico

con niños, adolescentes y adultos sordos.

4.- Principios, prácticas y entrenamiento en psicoterapia con niños, adolescentes y

adultos sordos.

5.- Principios, prácticas y entrenamiento en intervención en crisis con personas Sordas.

6.- Supervisión con un psicoterapeuta, de preferencia sordo y con experiencia en

psicoterapia con pacientes sordos. Siendo conscientes de que existen muy pocos
psicoterapeutas sordos, conseguir esta supervisión puede llegar a ser difícil. Por esto,
también puede ser útil la revisión de vídeos de sesiones grabadas con pacientes sordos
con terapeutas sordos o supervisión en directo (a través del espejo unidireccional).

7.- Desarrollo profesional mediante la asistencia continua a programas de formación,

seminarios y talleres en el campo de la sordera.
8.- Habilidad para comunicarse con los pacientes sordos, a través de la LS o de
cualquier otro método de comunicación.

En cuanto a los elementos necesarios para incrementar la eficacia del servicio que los
terapeutas puedan ofrecer a pacientes sordos, hay también algunas sugerencias prácticas
que pueden servir de guía (Scheetz, 2004):

1º.- Obtener retroalimentación del paciente sordo acerca de la recepción de los

mensajes. Esto es muy importante, hay que asegurarse que el paciente nos está
comprendiendo y que a su vez, estamos entendiendo lo que quiere decirnos. Esto puede
ser más complicado de lo que parece, el terapeuta debe ser muy hábil obteniendo esta
retroalimentación. Por ejemplo, muchas personas Sordas pueden llegar a expresar que
han comprendido lo que el terapeuta les ha explicado; cuando en realidad no lo han
hecho y no lo expresan por vergüenza o por aceptación social.

2º.- Usar preguntas abiertas y/o cerradas, pero cortas, claras y concretas.

3º.- Poner especial atención a la expresión facial.

4º.- Evitar respuestas no verbales “inadecuadas”. Debido a las barreras de

comunicación, las personas Sordas pueden malinterpretar algunas respuestas no
verbales del terapeuta; por esta razón debe cuidar que sus expresiones faciales no sufran
cambios abruptos que confundan al paciente sordo.

5º.- Evitar el uso de modismos, jerga lingüística y frases elaboradas.

6º.- En el caso de existir la necesidad de usar tests escritos, instrumentos de evaluación

o cualquier información escrita, lo más recomendado es que el intérprete de LS
traduzca la información y ayude a marcar las respuestas. Para esto es necesario contar
siempre con el consentimiento expreso del paciente.

7º.- El reconocer que la presencia del intérprete de LS cambiará algunas de las

dinámicas del proceso de la terapia, puede ayudar a los terapeutas a ajustarse a esta
dimensión añadida. El hecho es que la mayor parte del tiempo durante la terapia, el
paciente sordo mantiene el contacto visual con el intérprete de LS en lugar de con el
terapeuta. Asumir esto desde un principio ayudará al terapeuta a ser sensible y flexible
en la construcción de la relación terapéutica.

Por último, Sussman y Brauer (1999) mencionan que en particular los terapeutas de
personas Sordas son proclives al fenómeno del burnout, ya que han comprobado que
algunos psicoterapeutas abandonan la práctica de su profesión con pacientes sordos y
continúan con otros pacientes. Parece ser que estos profesionales que abandonan el
terreno de la salud mental y sordera consideran que el trabajo con pacientes sordos es
demasiado demandante o un reto que difícilmente pueden conseguir cumplir. También
la necesidad de adquirir habilidades especiales como aprender la LS, demandan una
formación y un aprendizaje que pueden ser vistos como agotadores.

3.6.- La primera sesión de psicoterapia: Aspectos útiles a considerar para el

terapeuta de pacientes sordos.

En este apartado resumiremos algunos aspectos de importancia a investigar en la

primera entrevista con pacientes sordos, datos sobre el problema presente y datos
previos. Una guía que también puede consultarse para la elaboración del historial
clínico de niños y adultos sordos es el Inventory Guide for Case History Information on
Deaf Children and Adults (Levine, 1981b). Algunos puntos importantes ha investigar
durante la primera sesión serían:

1. Explorar lo referente a su sordera: el grado de pérdida auditiva, las causas y la edad

en la que se originó para saber si existen otras variables de tipo social que estén
influyendo. Toda esta información nos permitirá saber las características de la persona
con la que trabajaremos y su tipo de sordera.

2. También es importante conocer su estructura familiar y qué tipo de relaciones

establece con sus familiares, si los padres son oyentes o son sordos, si hay más
miembros en la familia con sordera. Conocer si tiene amigos oyentes o sordos y si está
integrado en la comunidad sorda.
3. Los datos de escolaridad también es importante tenerlos en cuenta ya que nos darán
pistas acerca de su integración; investigar el tipo de educación que recibió (oral y/o
bimodal) y si fue en colegio normalizado o en específico para personas Sordas. También
es importante conocer que tipo de educación ha recibido, no será lo mismo el que haya
tenido una educación en su totalidad oral a que haya recibido educación con LS.

4. Debemos saber cual es su forma de comunicarse, si es una comunicación puramente

en LS o si es bimodal (es decir, LS con la estructura de la lengua oral, o educación
oralisada y LS) y saber con cuanta habilidad y competencia se desempeña ya sea de
manera signada u oral, ya que la forma de abordar la exploración en la sesión dependerá
de la modalidad de comunicación del paciente. Además es importante conocer si utiliza
ayudas técnicas como audífono o implante coclear y si hay otras discapacidades
asociadas.

3.6.1 Aspectos a considerar que marcan diferencias entre la terapia con pacientes
sordos y pacientes oyentes.

En el trabajo realizado en el servicio de atención en salud mental específico para

personas Sordas en Holanda denominado: “Visual Inter Action”, se mencionan 15
aspectos a tener en cuenta durante el diagnóstico y el tratamiento de pacientes sordos
(Sleeboom, 1994, 2000). En función de ellos el tratamiento puede tomar rumbos muy
distintos. La heterogeneidad de las personas Sordas, hace necesario un diseño individual
de tratamiento. Representan aspectos que marcan diferencias entre la terapia con
pacientes sordos y pacientes oyentes en lo referente al lenguaje (6, 7), la comunicación
(4, 5), aspectos de la sordera (1, 2, 3, 8, 12), aspectos sociales y culturales (9, 10, 11, 13,
14) y a lo psicológico (15):

1. Etiología de la sordera.
2. Periodo de comienzo de la sordera.
3. Grado de pérdida auditiva.
4. Sistemas de comunicación.
5. Nivel de comunicación.
6. Desarrollo del lenguaje, habilidades e incapacidades lingüísticas.
7. Desarrollo del entendimiento conceptual (razonamiento).
8. Handicaps adicionales.
9. Historia de crianza.
10. Historia educativa.
11. Origen geográfico.
12. Nivel de aceptación de la sordera.
13. Situación en la que se encuentran dentro de la cultura de los sordos.
14. Capacidades de afrontamiento, habilidades psico-sociales y habilidades de solución
de problemas.
15. Desarrollo emocional.

La duración de las sesiones con personas Sordas es otro punto en donde encontramos
diferencias debido en muchos casos a la comunicación, cuando se usa un intérprete de
LS las sesiones suelen durar 90 minutos. El formato tradicional de la sesión de 50
minutos suele ser poco tiempo y el proceso de la interpretación suele consumir mucho
tiempo (Brunson y Lawrence, 2002). Con frecuencia se utiliza más tiempo ya que hay
muchos más factores a valorar y además hay que asegurarse constantemente si el
paciente sordo nos ha entendido y cómo nos ha entendido.

Esto puede causar algunos problemas con la disponibilidad de los servicios de

interpretación, la mayoría de los intérpretes disponibles provienen de Asociaciones de
personas Sordas; en donde el tiempo del servicio con frecuencia no puede superar la
hora de duración debido a que hay más servicios que cubrir. Por esta razón, es
conveniente que el intérprete que participe en la terapia esté libre de otros servicios de
interpretación, o que tenga la disponibilidad de cubrir servicios de 90 minutos.

Por último, hay que considerar que muchos de los problemas que llevan a consulta a las
personas Sordas, no son problemas de salud mental sino más bien problemas sociales
que no recibieron una respuesta adecuada, muchos problemas familiares y problemas
económicos que terminan influyendo de manera negativa en su salud mental. Por esta
razón, es común que se trabaje también desde una línea psicoeducativa para afrontar
estos problemas. En este sentido, y como hemos visto hasta ahora, es una población
heterogénea y compleja, de ahí la necesidad de comprenderla bien antes de trabajar con
ella en psicoterapia. A continuación, y a partir de las páginas que integran este capítulo,
elaboraremos algunas conclusiones que de él se desprenden.
COMENTARIOS FINALES

El estudio de la literatura concerniente a la psicoterapia con personas Sordas nos ha

brindado la oportunidad de conocer sus orígenes, desarrollo y situación actual. El
resultado de este análisis deja claro que el avance de la psicoterapia con personas Sordas
ha sido lento y difícil. Se ha visto obstaculizado por las barreras de comunicación, por la
indiferencia de los profesionales de la salud mental, por la falta de formación y
preparación para dar respuesta a las necesidades de este colectivo así como por la falsa
creencia de que, debido a sus características particulares las personas Sordas no pueden
beneficiarse de la psicoterapia.

Esta situación ha cambiado para beneficio del colectivo de personas Sordas con
necesidades de recibir tratamiento en salud mental, tanto por el aumento de la
investigación realizada como por la formación de profesionales de la salud mental
sordos que han contribuido a la construcción de un modelo cultural de la sordera,
opuesto al modelo patológico que predominaba hasta hace poco más de dos décadas.
Pese a este ligero cambio, el progreso de la psicoterapia con pacientes sordos continúa
siendo lento, lo cual indica que existe en la actualidad la necesidad de incrementar la
investigación en el contexto de la psicoterapia con pacientes sordos y dar seguimiento a
las múltiples líneas de investigación que aún quedan por estudiar y que han sido
revisadas en este capítulo.

En esta línea, la investigación de resultados es necesaria para continuar demostrando la

eficacia de ciertos modelos de psicoterapia que hasta ahora no han sido estudiados en su
aplicación a pacientes sordos, tal es el caso de la Terapia Breve Centrada en Soluciones
(de Shazer, 1985, 1988, 1991, 1994; de Shazer y cols., 1986).

En la revisión de la literatura relacionada con la aplicación de algunos modelos de

psicoterapia en pacientes sordos, encontramos que en su mayoría se trataba de informes
en los que se ilustra la aplicación de ciertos modelos de psicoterapia, dejando a la vista
algunos aspectos prácticos en cuanto a intervenciones se refieren. No obstante, nuestra
revisión pone de manifiesto que la investigación sobre la eficacia de estos modelos es
muy reducida.
Producto de esta revisión observamos que la terapia familiar puede ser una intervención
de mucha utilidad con personas Sordas, debido a que muchos de sus problemas están
relacionados con problemas familiares. Entre ellos, problemas de comunicación,
problemas derivados de las diferencias culturales entre miembros sordos y oyentes,
problemas afectivos y de comportamiento.

Comprobamos que el uso de intérpretes certificados de LS tanto en la terapia individual

como en la terapia familiar con familias en donde al menos un miembro es sordo, es una
práctica necesaria y que además el terapeuta puede hacer un uso terapéutico de su
presencia. No obstante, subrayamos una vez más que nuestra posición acerca de la
situación ideal en terapia individual con pacientes sordos es que el terapeuta tenga la
habilidad y el conocimiento suficiente en LS para poder así comunicarse de forma
directa con el paciente sordo durante la consulta.

Por último, después de analizar las características necesarias del terapeuta de personas
Sordas, conseguimos una descripción de las habilidades básicas (conocer la LS y
desarrollar una sensibilidad cultural hacia el colectivo de personas Sordas) para
aumentar las posibilidades de proporcionar un tratamiento eficaz.
 Capítulo 4

La Psicoterapia: Breve y Centrada en Soluciones.

“Las soluciones son los cambios conductuales y/o preceptúales que

el terapeuta y el cliente construyen para alterar la dificultad, la
manera inefectiva de superar la dificultad, y/o son las
construcciones de una aceptable perspectiva alternativa que
capacita al cliente a experimentar la situación de la queja de
diferente manera” (de Shazer y cols., 1986, p. 210).

En la primera parte de este capítulo haremos una descripción teórica de la Terapia Breve
Centrada en Soluciones (en adelante, TBCS), comenzando por su origen y desarrollo.
Describiremos también las influencias teóricas y filosóficas de las cuales ha nacido el
modelo. Comprobaremos que la filosofía central de la TBCS es la búsqueda de
soluciones, a través de la identificación de las excepciones al problema y la
construcción de una expectativa de cambio. Esto es construido de forma conjunta entre
el terapeuta y el cliente, a través de una relación terapéutica de cooperación y respeto.
Con esto, es notable la línea constructivista que adopta el modelo como una de sus
principales características. En la TBCS se asume que el cliente es quien puede adoptar
un rol de experto ante su problemática y el terapeuta un rol de facilitador del proceso de
cambio que le acompaña en el camino hacia las soluciones, asumiendo con respeto que
los clientes tienen los recursos necesarios para conseguir el cambio.

La TBCS otorga especial importancia a la proyección del futuro, el aspecto central es

lograr que el cliente proyecte su presente en un futuro cercano sin el problema que le
llevó a terapia, con lo cual se adopta el presupuesto teórico de que el cambio es posible
e inevitable, siendo esto un aspecto central de la teoría del cambio en la TBCS.
Estudiaremos también el aspecto técnico del modelo, y comentaremos algunas de las
principales herramientas terapéuticas.

La TBCS ha sido el modelo de terapia que hemos aplicado como tratamiento para la
depresión en personas Sordas en una investigación llevada a cabo recientemente (ver
capítulo 5), con el objetivo de conocer la eficacia de este modelo con esta población
específica y para el tratamiento concreto de la sintomatología depresiva.
En la segunda parte de este capítulo, describiremos brevemente la investigación de
resultados de la TBCS. El resultado será el informe de las investigaciones llevadas a
cabo en los últimos 20 años, en diversos países y en muestras de personas provenientes
de una gran diversidad de contextos. Estas investigaciones han estudiado la eficacia
(mediante estudios de seguimiento, estudios pre-post test, estudios controlados y
estudios con diseño de caso único) de la TBCS y en ocasiones también la eficiencia de
programas de tratamiento en donde se aplica el modelo centrado en soluciones como
tratamiento de muy distintos problemas (por ejemplo: el abuso de alcohol, la violencia
doméstica).

1.- Origen y desarrollo de la TBCS.

Han transcurrido ya más de 20 años desde la publicación del primer libro en el que de
Shazer (1985) explicaba los principios teóricos y algunas de las primeras técnicas e
intervenciones de la TBCS. También hace 20 años de Shazer y cols., (1986) publicaron
el primer artículo sobre los principios y técnicas de la TBCS. Con el tiempo, estas
publicaciones se han convertido en las referencias que indican el comienzo (en cuanto a
publicaciones se refiere) de la TBCS.

Desde entonces, la TBCS ha crecido rápidamente, expandiéndose por un gran número

de países desde sus orígenes en el Brief Family Therapy Center (BFTC) en la ciudad de
Milwaukee, Estados Unidos. La diversidad de problemáticas humanas, así como los
clientes de tan diversos contextos en los que se ha aplicado: centros de salud mental
comunitarios, servicios públicos de asistencia social, prisiones, centros de
rehabilitación, escuelas, hospitales, centros específicos de terapia familiar y
asesoramiento pastoral (de Shazer, 1985), deja al día de hoy una amplia literatura
teórica y empírica (véase la segunda parte) de la aplicación del modelo centrado en
soluciones.

El hilo conductor del desarrollo de la TBCS se remonta quizás a 1958. Ese año Don
Jackson fundó el Mental Research Institute (MRI) en Palo Alto, California y unos años
más tarde, en 1968 John Weakland, Paul Watzlawick, Richard Fisch y otros
establecieron dentro del MRI el Brief Theraphy Center (BTC). El modelo de terapia
fruto de este grupo se denominó “centrado en los problemas”, debido a que se intenta
aliviar sólo las quejas específicas que los clientes traen a terapia, el problema son las
soluciones intentadas ineficaces (O´Hanlon y Weiner-Davis, 1990).

Con influencias de este grupo, de Shazer y cols., (1986) indica que en 1969 comenzó a
desarrollar su propio modelo de terapia breve, y reconoce en él una relación conceptual
y una conexión de desarrollo entre las ideas expresadas por el grupo del MRI
(Weakland, Fisch, Watzlawick y Bodin, 1974) y las de su trabajo y del resto de su
equipo (de Shazer y cols., 1986).

De ahí que algunos trabajos de Steve de Shazer previos a 1985, como el mismo
reconoce (de Shazer, 1988, p. 25) se centraron en la “resolución de problemas” (de
Shazer, 1982, 1984; de Shazer y Molnar, 1984). Es decir, en ellos los esfuerzos de la
terapia se centraban en la identificación del patrón del problema y en elaborar
estrategias para su ruptura o alteración, con el objetivo de facilitar la aparición de
nuevos patrones eficaces.

Así, se puede afirmar que el modelo centrado en soluciones (del BFTC) nació del
modelo centrado en los problemas (del MRI) y evolucionó hacia una filosofía orientada
a las soluciones. Esto es, la proyección al futuro sin el problema y la búsqueda de
excepciones, a través de una relación de cooperación con el cliente y el reconocimiento
de sus propios recursos para alcanzar el cambio.

Más adelante, en 1978 de Shazer, su esposa Insoo Kim Berg y otros de sus colegas
(Elam Nunnally, Eve Lipchik y Alex Molnar) establecen el Brief Family Theraphy
Center como un centro de investigación y de formación y entrenamiento de terapeutas.
A diferencia del grupo del MRI, en donde el foco de la terapia se dirige hacia la
resolución de problemas, en el BFTC se reorienta el foco de la terapia hacia las
soluciones. Esto podría definirse como: “un proceso durante el cual el terapeuta y el
cliente construyen algo (una solución), en vez de arreglar algo (una disfunción)”
(Molnar y de Shazer, 1987, p. 27).

En 1985 de Shazer publica el primer libro centrado en el “desarrollo de soluciones” (de

Shazer, 1985) en el que hace una amplia presentación teórica del modelo, asumiendo
entre el terapeuta y el cliente la existencia de una cooperación incondicional orientada
hacia el cambio. Se identifican las cosas que los clientes ya hacen (incluso antes del
inicio de la terapia) y que funcionan para solucionar el problema con el propósito de
ampliarlas. Además, se buscan los momentos en los que el problema no se presenta, es
decir, las excepciones al problema. Expresa además como premisa central del libro que:
“para que una intervención se adecue o ajuste fructuosamente no es necesario un
conocimiento detallado de la queja….todo lo que se necesita es que la persona envuelta
en una situación perturbadora haga algo diferente” (p. 25).

El segundo paso para dar a conocer el modelo de TBCS fue la publicación en la revista
Family Process en 1986 del artículo Brief Therapy: Focused Solution Development (de
Shazer y cols., 1986). El titulo de este trabajo hace una evidente alusión (reconocida
además por los autores) al artículo publicado por Weakland, Fisch, Watzlawick y Bodin
(1974), titulado: Brief Theraphy: Focused Problem Resolution, con lo que de Shazer y
el resto del equipo confirman las influencias en su trabajo de las ideas del BTC del
MRI, aunque mostrando una clara preferencia por las soluciones y por la forma de
encontrarlas.

En resumen, O´Hanlon y Weiner-Davis (1990) trazan una rápida línea cronológica en la

evolución de la psicoterapia, esta inicia cuando la terapia se orientaba en su mayoría al
pasado, buscando una explicación de los síntomas presentes en la infancia del paciente.
Después la terapia se centró en el “aquí y ahora”, en el presente inmediato de la persona
dejando de buscar causas ocultas o la función de los síntomas, para concentrarse en las
cosas que causan o mantienen el problema.

Desde hace un par de décadas, surgió una nueva orientación en la terapia que se centra
ahora en el futuro de los clientes. Esta última tendencia de la psicoterapia denominada
por O´Hanlon y Weiner-Davis (1990) como “megatendecia” (p. 14), tiende a apartarse
de las explicaciones, los problemas y la patología y se dirige hacia las soluciones y los
recursos. Se caracteriza también por su enfoque constructivista y la proyección futurista
de una realidad sin el problema, lo cual ayuda a centrar a la persona en las soluciones
sin la innecesaria búsqueda de causas subyacentes del problema ni la forma en que este
se mantiene. La TBCS representa un modelo de esta última orientación. Tan importante
es el futuro en la TBCS que de Shazer (1988) afirma: “para que la terapia breve resulte
satisfactoria, es necesario que el presente se proyecte en el futuro” (p. 209).

Este cambio de enfoque supuso además una reducción considerable en la duración del
tratamiento, el número de sesiones de terapia disminuyó de manera significativa.
Quizás en cuanto a la menor duración de la psicoterapia se haya aplicado de cierta
forma el principio de Guillermo de Occam (de Shazer, 1985). Es decir, lo que puede
solucionarse en pocas sesiones, en vano se solucionará empleando más. Por otro lado,
tal vez la disminución temporal obedeció más a intereses socio-económicos. En todo
caso, es difícil dudar desde el punto de vista económico, que es más rentable una
terapia breve que una de larga duración y que respondiendo a las necesidades de los
clientes, es éticamente preferible solucionar el problema a la mayor brevedad posible.

2.- Epistemología de la TBCS.

Mencionar las influencias y las ideas a las que Steve de Shazer y colaboradores
estuvieron expuestos para crear el modelo, ayudará a conocer el fundamento
epistemológico de la TBCS. Las ideas y el modelo terapéutico que de Shazer crea,
desarrolla y explica (junto a los demás miembros del BFTC) a lo largo de su obra
escrita, transitan históricamente desde Milton Erickson, Gregory Bateson y los
terapeutas del grupo del BTC del MRI. Llegan incluso hasta ciertas influencias asiáticas
derivadas de su esposa Insoo Kim Berg.

Ya que este modelo nació de la práctica de la terapia familiar, las primeras bases
provienen de la teoría general de sistemas (von Bertalanffy, 1976). Aunque parece que
de Shazer (1982) en un inicio centra el foco del estudio en “la familia como sistema”,
más tarde hace una distinción (entre el estudio de la familia y la terapia como sistema)
y centra el estudio en “la terapia como sistema” (de Shazer, 1988), posicionándose más
en esta última. No obstante, Berg (1994) explica que aunque la TBCS está basada en las
mismas ideas interaccionáles y sistémicas de la terapia familiar, difieren de manera
significativa en la visión del cambio. Añade que, mientras la terapia familiar considera
que la unidad familiar es impulsada por la presión de mantener un balance
homeostático y por mantener sus límites, para la TBCS el proceso del cambio es
inevitable y está ocurriendo constantemente.
Esta visión del cambio en constante movimiento es en realidad una influencia budista
que Insoo Kim Berg aporta en general a la filosofía de la TBCS y en particular al
pensamiento de S. de Shazer, quien considera las influencias budistas y taoístas
“decisivas” en su modelo (de Shazer, 1982, p. 14). En cuanto a la idea del cambio en la
TBCS, Berg (1994) explica que: “De igual forma que el punto de vista budista
considera que la estabilidad es nada más que una ilusión basada en la memoria de un
instante en el tiempo, la terapia centrada en soluciones considera la vida humana como
un proceso continuo de cambio” (p. 10).

Por otro lado, la influencia del pensamiento y la práctica clínica de Milton Erickson
contribuyó al desarrollo de la terapia familiar y luego al de la terapia breve/estratégica.
Tanto el grupo del BFC del MRI (terapia centrada en los problemas) como en el grupo
del BFTC (terapia centrada en soluciones) han sido influidos por las ideas y el trabajo
de Erickson. Sus ideas, ejemplos de casos clínicos y filosofía terapéutica son citados de
forma continua y son visibles en la mayor parte del trabajo y las ideas de Steve de
Shazer.

Al leer los ejemplos de intervenciones que Erickson hacia con sus pacientes (O´Hanlon
y Weiner-Davis, 1990; de Shazer, 1982, 1985) se aprecia que en ellas se centra en lo
que los pacientes hacen para corregir o solucionar sus problemas dejando de lado los
detalles de cómo se forma el problema. También Erickson creía que los terapeutas
debían emplear todo lo que el cliente le presentara para reorientarlos así hacia la
solución, esto era el “enfoque de la utilización”. Quizás de ahí que de Shazer (1985)
afirme que la clave de la terapia breve es “utilizar lo que el paciente trae consigo para
satisfacer sus necesidades de modo tal que pueda lograr una vida satisfactoria por sí
mismo” (p.24). Consideraba también que las personas traen consigo los recursos
necesarios para conseguir el cambio en la terapia y guardaba una postura respetuosa
hacia los pacientes confiando en sus capacidades. Otros métodos terapéuticos como por
ejemplo la “pseudo-orientación en el tiempo” (Erickson, 1954a) fueron la base de
técnicas que más tarde de Shazer desarrolló tales como “la bola de cristal” (de Shazer,
1978, 1985), la “tarea de fórmula de la primera sesión” (de Shazer, 1985) y la Pregunta
Milagro (de Shazer, 1988).
Estas ideas son de naturaleza orientada a la construcción de soluciones y junto con los
métodos terapéuticos de M. Erickson inspiraron gran parte del modelo centrado en
soluciones. Aunque como señalan O´Hanlon y Weiner-Davis (1990) Erickson no estaba
totalmente orientado a las soluciones y no siempre su enfoque era breve, más bien tan
heterogéneo que definirlo dentro de un sólo modelo psicoterapéutico sería incorrecto.

La influencia de Gregory Bateson también puede reconocerse en la forma en la que el

modelo centrado en soluciones crea la búsqueda del cambio. De Shazer (1982, p. 26)
explica que uno de los conceptos principales de la epistemología de Bateson es el de “la
diferencia que establece una diferencia”. Quizás este concepto sirviera para el
desarrollo de la búsqueda de excepciones al problema (una de las características
principales de la terapia centrada en soluciones), las cuales son diferencias que
informan que el problema no se presenta, lo cual establece una diferencia.

Por otro lado, el modelo centrado en soluciones adopta una fuerte línea constructivista.
El terapeuta centrado en soluciones construye e inventa con la cooperación del cliente,
una realidad terapéutica. A través del “constructivismo radical” (von Glasersfeld,
1975), de Shazer (1988, p. 84) afirma que, en mayor o menor medida, “la realidad
social se construye a través de la comunicación”. Como señalan Beyebach, Piqueras y
Rodríguez-Morejón (1991) quizás la adopción de un punto de vista constructivista
radical sea el presupuesto básico del modelo centrado en soluciones.

La influencia de Karl Tomm también se hace notar en el último libro S. de Shazer

(1994) cuando afirma que: “en el campo de la terapia se pone cada vez más el acento en
los aspectos lingüísticos, interaccionáles y conversacionales de la práctica de la terapia”
(p. 129). En este sentido, cita a Tomm (1987, 1988) recordando la utilidad del tipo de
preguntas (reflexivas, circulares y estratégicas) que suele formular y que con frecuencia
también se realizan en la terapia centrada en soluciones con el objetivo de generar
cambio durante la sesión.

Por último, se advierte en el trabajo de S. de Shazer (1991) la influencia de Ludwig

Wittgenstein al hablar sobre los “juegos de lenguaje” (Wittgenstein, 1958) como una
manera de conceptualizar y describir el sistema involucrado al hacer terapia. Para de
Shazer (1991, pp. 72-73), “un juego de lenguaje es una actividad vista como un lenguaje
completo en sí mismo, un sistema completo de comunicación humana”. Con esto, de
Shazer (1991) expresa que: “la relación terapéutica es un esfuerzo negociado,
consensuado y cooperativo en el que conjuntamente el terapeuta centrado en soluciones
y el cliente producen varios juegos de lenguaje centrados en (a) excepciones, (b)
objetivos, y (c) soluciones” (p. 74).

3.- Presupuestos teóricos.

Los terapeutas centrados en soluciones acuden a la terapia con la certeza (al menos
teórica) de que podrán crear/inventar una expectativa de cambio en el cliente. Este es el
presupuesto al que de Shazer (1988) otorga un papel central en su modelo: “Sin la
expectativa de que las cosas pueden andar mejor, la terapia no tiene sentido. De hecho,
la expectativa de que las cosas pueden andar mejor es la presuposición central de toda
la terapia” (p. 209).

A continuación describiremos brevemente los presupuestos teóricos (Beyebach, 1999;

de Shazer, 1985, 1986, 1988) que cimientan y guían el trabajo clínico de los terapeutas
centrados en soluciones. Aunque tal y como Beyebach (1999) los considera, se trata
sólo de “premisas y creencias indemostrables que sesgan nuestra forma de abordar los
problemas humanos” (p. 214). De manera resumida, los principales presupuestos
serían:

Como mencionamos anteriormente, la línea constructivista del modelo centrado en

soluciones, lleva al terapeuta a considerar las quejas (y las conductas involucradas en
ellas) de los clientes en función de la construcción que ellos hacen de las mismas y del
entorno que les rodea. En este sentido, en la terapia se trabaja con construcciones de los
clientes y de la realidad que ellos perciben (incluyendo la queja o problema28). El
trabajo del terapeuta se centra en identificar y ampliar el cambio, después de atribuir al
cliente el control de tales cambios.

El terapeuta centrado en soluciones ayuda al cliente a actuar (cambiando conductas

o la interpretación que hace de las conductas) de un modo distinto ante los problemas y
los intentos de soluciones ineficaces empleadas con anterioridad. Hacer algo diferente
28
Véase los doce bloques (puertas) constructivos de la queja (de Shazer, 1985, pp. 45-50).
se convierte en la alternativa que sustituye hacer más de lo mismo, más de lo ineficaz.
Esto supone además un cambio en la percepción (improductiva e ineficaz) de los
clientes acerca de la situación- problema.

Se asume que los clientes acuden a la terapia con el propósito de encontrar

soluciones a su queja, por esto se rechaza el concepto de “resistencia”. En
consecuencia, cuando surgen desacuerdos entre el cliente y el terapeuta centrado en
soluciones, este último los considera como la forma en la que el cliente le indica por
dónde desea orientar la búsqueda de soluciones. En esta línea, también se presupone
que los clientes tienen los recursos y fuerzas suficientes para resolver sus quejas.

Se rechaza la idea de que el síntoma cumple una función, con lo que se adopta una
postura no-patológica de la problemática humana. De acuerdo con esto, y siguiendo la
postura de respeto que adopta el terapeuta centrado en soluciones, se rechaza adoptar
un modelo normativista que coincida poco con la idiosincrasia de los clientes.

Sólo se necesita un cambio pequeño (conductual, cognitivo) para iniciar las

soluciones. También en la misma línea se cree que un cambio en una parte del sistema
producirá cambios en otra parte o en todo el sistema29.

La TBCS estima que el terapeuta puede llevar a cabo una terapia efectiva sin
conocer muchos detalles acerca del problema o queja o la función que esta cumple. Por
el contrario, lo que sí considera imprescindible conocer, (importante tanto para el
terapeuta como para el cliente) es cómo sabrá el cliente que el problema se ha resuelto.
Es decir, ¿cuál será la primera señal que le indique que ha resuelto el problema?

La definición clara de los objetivos (alcanzables y descritos en términos concretos)

aumenta de manera significativa la eficacia y el éxito de la terapia. Esto es, en palabras
de O᾿Hanlon y Weiner-Davis (1990) “centrarse en lo que es posible y puede cambiarse,
y no en lo que es imposible e intratable” (p. 60).

29
Totalismo (de Shazer, 1985).
Por último, también han influido en el trabajo de los terapeutas centrados en soluciones
tres reglas o principios que sirven de guía para orientar la terapia hacia las soluciones
(Berg y Dolan, 2001):

1) Si no está roto, no lo arregles: Esto es, ayudar al cliente a centrarse sólo en lo que
funciona para resolver el problema y en aquello que puede solucionarse.
2) Si funciona, hazlo más: Ampliar lo que está funcionando es una solución en
potencia. No importa lo pequeño que sea.
3) Si no funciona, deja de hacerlo y haz algo diferente: Esto es, mismos pensamientos y
acciones ineficaces, igual a mismos resultados. Se trata de interrumpir la espiral de
soluciones ineficaces introduciendo un elemento nuevo y/o diferente para reorientar los
esfuerzos por encontrar una solución.

4.- Teoría del cambio de la TBCS.

Para de Shazer (1985), el cambio terapéutico “es un proceso interaccional que envuelve
a cliente y a terapeuta” (p. 82) y además un proceso “continuo e inevitable” (p. 86).
Como es interaccional, ambos construyen tanto la realidad del problema como de las
soluciones, para así abrir la puerta del cambio. De este modo, terapeuta y cliente
construyen sólo problemas que pueden resolverse y esto se realiza, según de Shazer, a
través de un “esfuerzo cooperativo” (p. 85) que inicia el terapeuta desde la primera
sesión. Así, esta cooperación tendrá un efecto positivo en la relación terapéutica y en
los resultados del tratamiento.

Otro elemento esencial e indispensable en la teoría del cambio de la TBCS es la

creación de la expectativa de cambio (de Shazer, 1985) es decir, de que las cosas se
solucionarán en un futuro próximo.

Para explicar un modo de construir la realidad terapéutica, de Shazer (1982, 1985) usa
dos teorías con las que interpreta el cambio desde dos posicionamientos teóricos: la
teoría de la cooperación (Axelrod, 1984) y la teoría de los estados de expectación
(Berger y cols., 1977).
Ahora, ¿cómo se aplica esta teoría del cambio? Los terapeutas centrados en soluciones
construyen dentro de la realidad terapéutica del cliente (a través de una relación
terapéutica cooperativa) la idea de que el cambio es posible e inevitable. Comienzan
elaborando estrategias (a través de técnicas) para proyectar el presente (sin el problema)
en el futuro más inmediato. Esto transmite al cliente la idea de que el terapeuta espera
encontrar cambios y está seguro de que se producirán. La tarea del terapeuta consiste en
identificar y ampliar las cosas que el cliente ya está haciendo (soluciones eficaces) para
conseguir y consolidar el cambio. También, identifica los momentos en los que el
problema no se presenta (excepciones) e investiga de forma interaccional, todo lo que
sucede a su alrededor, resaltando con ello los recursos de los clientes para resolver el
problema. Con esto se ayuda a crear la expectativa de que puede existir un futuro
cercano sin el problema.

5.- El proceso de la TBCS.

Con la intención de ilustrar el procedimiento de la aplicación de la TBCS, resumiremos

los aspectos centrales que consideramos imprescindibles para mostrar los aspectos
principales del modelo que se ha aplicado en la parte empírica de nuestra investigación.
Ya que incluir una descripción más amplia de la TBCS escapa a los límites y propósitos
de este capítulo, indicamos el conjunto de literatura que denominaremos clasica para
profundizar en el tema (Berg y Miller, 1992; Berg, 1994; de Shazer, 1985, 1988, 1991,
1994; de Shazer y cols., 1986; George, Iveson y Ratner, 1990; Selekman, 1997) y
algunas más recientes (Berg y Dolan, 2001; Beyebach, 2007; Carlson, y Sperry, 2000;
de Shazer, Dolan y Korman, 2007; de Shazer y Isebaert, 2003; Jackson y McKergow,
2007; Lee, Greene, Mentzer, Pinnell y Niles, 2001; Lee, Sebold y Uken, 2003; Lipchik,
2002; Macdonald, 2007; Nelson, 2005; Sharry, 2001; Sharry, Madden y Darmody,
2003).

Al igual que otros modelos de terapia breve, con frecuencia en la TBCS se trabaja en
equipo30 (Beyebach, 1995b, 1996, 2000), aunque no es indispensable, como señala de
Shazer (1985, p. 36): “el trabajo con un equipo: estimulante, pero no necesario”. En

30
Usando el formato tradicional, es decir, el equipo situado detrás de un cristal unidireccional que
observa al terapeuta y los clientes, con la posibilidad de intervenir a través de un intercomunicador.
También colabora con el terapeuta durante la pausa para planear la intervención, es decir, preparar los
elogios y diseñar las tareas.
todo caso, ya sea en la terapia en equipo o individual, los terapeutas centrados en
soluciones suelen seguir el mismo formato de entrevistas.

Además de ser un enfoque de terapia breve31, también se caracteriza por la rapidez con
la que el terapeuta inicia la búsqueda, construcción e identificación de soluciones. En la
primea sesión, dedica muy poco tiempo a la exploración del problema (aunque siempre
el suficiente) y centra de inmediato la conversación en los recursos de los clientes. Con
esto comienza a identificar y marcar las excepciones y a investigar de forma muy
detallada lo que sucede en el cliente y a su alrededor cuando el problema no se presenta,
ampliando esta información lo suficiente hasta crear expectativas de cambio, a través de
las cuales investiga con detalle, todo lo relacionado con el futuro cercano del cliente en
donde el problema está resuelto. Cuanto más consiga que el cliente hable y describa las
diferencias que crea la visión del futuro sin el problema, más capaz será de reconocer el
cambio cuando este ocurra. A continuación haremos una breve descripción de la TBCS
que sera expuesta con fines didácticos con el objetivo de que sea expuesto su
procedimiento y su implementación, lo cual no significa que sea aplicada
exclusivamente de esta manera o de una forma rigida.

5.1.- La primera sesión: objetivos.

Durante el primer encuentro con el cliente en la primera sesión, el terapeuta suele

dedicar algunos minutos para presentarse tanto a él mismo como al contexto en el que
se desarrollará la terapia (tanto si trabaja en equipo o de manera individual). Se orienta
la conversación hacia temas generales con el propósito de crear un ambiente cómodo.
Terminada esta fase inicial es cuando el terapeuta desarrolla algunas labores (objetivos)
que la TBCS considera claves para el éxito de la terapia: a) la construcción de la
relación terapéutica, b) la definición de la queja (establecer la demanda de tratamiento),
c) la definición de objetivos y d) la búsqueda constructiva de excepciones.

5.1.1.- La construcción de la relación terapéutica.

31
de Shazer ha informado que el número promedio de sesiones oscila entre 4.6 (de Shazer 1991) y cinco
sesiones (de Shazer, 1985).
La relación que establecen el terapeuta centrado en soluciones y el cliente se distingue
por ser cooperativa. Para construir una buena relación terapéutica, O᾿Hanlon y Weiner-
Davis (1990, p. 71) centran en el lenguaje la clave para “unirse” al cliente y mantener
una conversación orientada al cambio. Proponen algunas técnicas de unión, como
“adaptarse al lenguaje del cliente” (usar algunas de sus palabras), “adoptar su
modalidad sensorial” (entrar en su lenguaje metafórico sensorial) y “encauzar su
lenguaje” (dirigir constructivamente los significados de su lenguaje). El objetivo es
crear un ambiente de confianza en el que los clientes puedan sentirse escuchados y
cómodos. Para esto, es importante tener en consideración los modelos de relación
terapeuta-cliente que explica de Shazer (1988): a) Visitantes (personas sin motivo de
consulta, acompañantes de otras personas o remitidos de forma obligatoria). b)
Demandantes (hay motivo de consulta y una expectativa de solución con la que indica
cooperación). c) Compradores (expresan además de una demanda de consulta y
cooperación, su disposición por hacer algo por conseguir una solución). En todo caso,
estas descripciones no son más que construcciones teóricas de los clientes que el
terapeuta puede considerar para conseguir ajustar (de Shazer, 1985) las intervenciones a
cada cliente en particular.

5.1.2.- La definición de la demanda de consulta.

El siguiente paso es establecer de forma muy breve la demanda de consulta. Es decir,

construir con la información que el cliente proporciona, una definición clara y concreta
del problema. Con frecuencia se pregunta: ¿Qué le ha traído hoy por aquí? En este
punto, de Shazer y cols., (1986) explica que el terapeuta debe orientar la información
que el cliente proporciona para que ésta sea descrita lo más posible de forma detallada y
concreta. Algo esencial en la construcción del problema, es que debe ser hecha de tal
modo que conduzca a una solución potencial (de Shazer, 1985). Una vez que el cliente
a definido de forma concreta el problema, se procede al establecimiento de la demanda
de consulta a través de la definición de los objetivos terapéuticos.

5.1.3.- Definición de objetivos de la terapia:

Después de haberse establecido la definición del problema, el terapeuta traducirá esa

definición del problema en una definición de la solución. Por ejemplo, suele preguntar:
¿Y de esto que me has contado, en que te gustaría que te pudiera ayudar? Los objetivos
ayudarán a precisar el modo en que el cliente y el terapeuta se darán cuenta de que el
problema ha quedado resuelto (de Shazer, 1988). Es aquí en donde el terapeuta debe
ayudar y guiar al cliente a realizar una buena definición de los objetivos.
Esto supone que deben ser descritos siguiendo algunas reglas descritas por Berg (1994,
pp. 66-80): 1) Deben ser importantes para el cliente. 2) Descritos en términos
interaccionáles dentro de un contexto social. 3) Deben ser pequeños, simples y
alcanzables. 4) El objetivo deber ser formulado como “la presencia de algo”, más que
“la ausencia de algo”. 5) Descritos como el comienzo de una nueva conducta, no como
el final de una conducta indeseable. 6) El cliente debe percibir que alcanzar el objetivo
supone un trabajo duro y un esfuerzo máximo. El orden en el que son expuestos, no es
necesariamente el orden que siguen en terapia. O᾿Hanlon y Weiner-Davis (1990)
explican que una de sus reglas fundamentales para definir objetivos es comenzar por
cosas pequeñas, preguntando por ejemplo: ¿Cuál será la primera señal de que las cosas
están mejor? Señalan que otra característica importante es que deben ser definidos de
forma concreta. Asimismo, el lenguaje presuposicional (no condicional) que el
terapeuta emplea es otra característica en la definición de los objetivos.

El terapeuta tiene varias oportunidades para construir y establecer los objetivos con
estas características. Beyebach, Piqueras y Morejón (1991) explican que hay tres
oportunidades en los que se pueden establecer: 1º.- A partir de la queja de los clientes.
Una vez que se ha definido el problema. 2º.- A partir de las excepciones al patrón del
problema. Se habla sobre cómo ampliar las excepciones hasta llegar a la solución. 3º.-
A partir de la Pegunta Milagro. Cuando el cliente describe el futuro sin el problema en
realidad está aportando definiciones operacionales de los objetivos que quiere
conseguir. No obstante, cada uno de estos momentos requieren del terapeuta un
constante y cuidadoso lenguaje orientado hacia las soluciones.

5.1.4.- La búsqueda de excepciones.

¿Qué son las excepciones? De Shazer y cols., (1986) las define como aquellas
situaciones o momentos en la vida de los clientes en donde en contra de lo esperado, no
se da la conducta-problema. Por el contrario, el cliente hace algo que funciona o que es
efectivo. El trabajo del terapeuta consiste en identificarlas, ampliarlas y atribuir a los
clientes el avance conseguido e investigar la forma en la que pueden mantenerlas. En
realidad el terapeuta puede desarrollar un trabajo sobre excepciones en cualquier
momento de la terapia, siempre que identifique algo positivo que los clientes están
haciendo y que suponga algo que contribuya en la mejoría del problema. Con el trabajo
sobre excepciones, la TBCS asume con certidumbre que en la vida de los clientes hay
siempre momentos en los que el problema no se presenta, nada ocurre siempre y puesto
que asume también que el cambio es posible e inevitable, encontrarlas es sólo cuestión
de tiempo.

El procedimiento para iniciar el trabajo sobre excepciones podría seguir el siguiente

orden (Beyebach, 1995a, 1999):
1º.- Elicitar el tema de las excepciones. La pregunta del cambio pre-tratamiento
representa la primera oportunidad que el terapeuta tiene de encontrar excepciones. Más
adelante veremos que hay otras dos oportunidades, a través de la Pregunta Milagro y en
la segunda sesión y siguientes, a través de la pregunta: ¿Qué cosas van mejor?
2º.- Marcar la excepción. Que sea reconocida y advertida por el cliente, señalándola
como una diferencia que rompe la constancia del problema o queja.
3º.- Ampliar. Significa conocer lo más posible y con gran detalle; quién hizo qué,
cuándo, dónde y cómo, de manera interaccional y en su más amplio contexto. Supone
un recuento cronológico de los hechos, es decir, qué sucedió antes, durante y después
de que ocurriera la excepción.
4º.- Atribuir control. Una vez que se ha identificado una excepción y se ha reunido
abundante información relacionada, lo siguiente es atribuir el control de ellas en el
cliente. Por ejemplo, a través de la pregunta: ¿Cómo lo has conseguido?
5º.- Seguir. Indagar que más excepciones se han producido. Por ejemplo, a través de la
pregunta: ¿Qué más cosas han ido mejor?

a) Cambio pretratamiento.

Analizando las diferencias acerca de cómo se manejan las excepciones en otros

modelos de psicoterapia, Beyebach (1999) explica que mientras que la mayoría de ellos
consideran que las excepciones se generan durante la intervención del terapeuta, la
TBCS considera que una buena parte de estas excepciones han ocurrido antes de que la
primera sesión de comienzo. A estas excepciones se les ha otorgado el nombre de
cambio pretratamiento (de Shazer y cols., 1986; O᾿Hanlon y Weiner-Davis, 1990;
Weiner-Davis, de Shazer y Gingerich, 1987).

¿Cómo es posible que el cliente informe de cambios antes de la intervención

terapéutica? La explicación que ofrecen estos últimos autores es muy interesante. Se
basan en el trabajo de Emerson y Messinger (1977) quienes explican que hacer
“público” un problema al llamar a un tercero no relacionado con él, somete a
redefinición el problema. Es decir, el hecho de buscar ayuda terapéutica impulsa al
cliente a hacer algo diferente. El terapeuta centrado en soluciones aprovecha muy bien
el informe de esta mejoría pretratamiento, puesto que al reconocerla y marcarla,
transmite en el cliente la idea de que ha sido él quien ha comenzado el cambio (sin la
ayuda del terapeuta), destacando así sus recursos, que serán de utilidad para ampliar y
mantener este y otros cambios.

Así, Weiner-Davis, de Shazer y Gingerich (1987, p. 360) crearon un método (pregunta)

para elicitar esta información de forma sistemática en la primera sesión:

“Muchas veces las personas advierten en el tiempo que transcurre entre que
conciertan la consulta y la primera sesión que las cosas ya parecen diferentes.
¿Qué ha notado en su situación?”

Si los clientes informan de cambios, lo siguiente es investigar si estos están

relacionados con el motivo de consulta y si representan el tipo de cambios que pretende
seguir encontrando durante la terapia.

No obstante, se puede hacer un trabajo sobre excepciones en cualquier otro momento

de las sesiones, siempre que los clientes informen de algo que suponga una mejoría que
les acerque más a conseguir sus objetivos y a alejarse del problema. Con esto se
destacaran los recursos de los clientes y sus propias habilidades para ampliar y
mantener las excepciones. En todo caso, la clave está en ayudar al cliente a que
describa en detalle lo que es diferente en su vida con la excepción identificada. Para
conseguir esto se realizan una serie de preguntas formuladas de forma presuposicional
que ayudan en la tarea de recabar información sobre excepciones (de Shazer, 1988,
1991, 1994; Lipchik y de Shazer, 1986; O᾿Hanlon y Weiner-Davis, 1990; Selekman,
1997). Asimismo, se suelen emplear también preguntas del tipo reflexivas, circulares y
estratégicas (Tomm, 1987, 1988).

5.1.5.- La Pregunta Milagro.

Hasta ahora hemos visto que una de las características principales del modelo centrado
en soluciones es la proyección al futuro. La técnica principal en la que se basa para
conseguirlo es la Pregunta Milagro. A través de ella, también se puede construir
objetivos terapéuticos bien definidos (véase punto 4.5.1.3), aunque el propósito central
de la técnica es trasladar al cliente a un futuro inmediato sin más equipaje que las
soluciones, expresadas en términos de las diferencias que supondrá en su vida la
desaparición “milagrosa” del problema.

Aunque de Shazer presenta esta técnica hasta su tercer libro (de Shazer, 1988), ya había
desarrollado un trabajo previo (como ya mencionamos, con influencia del trabajo de M.
Erickson) en el que hablaba de hacer que el futuro se destaque respecto del presente
(de Shazer, 1985). Así, desarrolló su propia versión de la técnica de la bola de cristal de
Erickson (1954a, 1954b) con la que proyectaba a los clientes a un futuro sin el
problema y en el que tienen éxito.

De manera que la Pregunta Milagro, basada en estos principios (reconocidos desde

entonces como el fundamento de la terapia centrada en soluciones) es un desarrollo de
la técnica de la bola de cristal (de Shazer, 1985). La fórmula en la que la estableció de
Shazer (1988, p. 29) es la siguiente:

“Supongamos que una noche, mientras duerme, se produce un milagro y su

problema se resuelve. ¿Cómo se daría cuenta? ¿Qué sería diferente? ¿Cómo lo
sabría su esposo sin que usted le dijera ni una sola palabra sobre el asunto?”

No obstante, encontramos diversas formulaciones de la pregunta (Berg, 1994;

Beyebach, 1995a, 1999; de Shazer, 1991, 1994; O᾿Hanlon y Weiner-Davis, 1990) e
incluso adaptaciones para el trabajo en psicoterapia con niños (Beyebach, 1998). La
Pregunta Milagro también es especialmente útil cuando no ha sido posible construir
excepciones y tampoco se han conseguido objetivos claros y bien formados. A partir de
una conversación orientada al futuro y las soluciones (usando un lenguaje
presuposicional), puede resultar más sencillo para los clientes encontrar excepciones al
problema y definir más claramente los objetivos de la terapia. Beyebach (1995a)
expone en la Tabla 12 algunas opciones para construir objetivos bien formados durante
la Pregunta Milagro:

El resultado efectivo del trabajo con la Pregunta Milagro debe ser una narración
conductual en la que con lujo de detalles pueda verse como serán las cosas cuando el
problema esté resuelto y qué diferencias creará en la vida del cliente (y alrededor de su
entorno: familia, trabajo, amigos, pareja) su desaparición.
Tabla 12. Formas para construir objetivos bien establecidos en la Pregunta Milagro.

Si el cliente habla… El terapeuta pregunta:

1.- En términos de queja:
2.- En negativo (dejar de…):
3.- En términos poco concretos:
4.- En términos individuales:
5.- Si se agota un tema:
¿Cómo va a cambiar eso?
¿Qué es lo que harán en vez de…?
¿En qué va a notar que…?
¿Cómo va a reaccionar usted cuando él…?
¿Cómo va a responder él cuando usted…?
¿Qué más va a cambiar?

Una vez que se ha conseguido esta narración, el terapeuta puede usarla como un
método para construir excepciones. Por ejemplo, puede preguntar: ¿Cuándo ha sido la
última vez que una parte de este milagro se ha producido?

5.1.6.- La Pregunta Escala.

Esta herramienta terapéutica está diseñada para evaluar algunos aspectos subjetivos o
abstractos que ocurren dentro del contexto de la terapia y relacionados con el cambio.
Por ejemplo, a través de preguntas de escala se puede evaluar el nivel de autoestima del
cliente, la confianza que tiene en lograr o mantener el cambio, la evaluación del
progreso de la terapia, la disposición a trabajar en terapia y a realizar tareas, la prioridad
que otorga para resolver distintos problemas (Berg, 1994) e incluso el riesgo de
suicidio. Su aplicación resulta de gran utilidad en aquellos clientes que establecen
objetivos vagos e inespecíficos, ya que permite evaluar de forma clara el nivel de
avance que percibe el cliente en el tratamiento.
Una vez que se establece una escala, explica de Shazer (1988), existe al menos un
modo potencial de medir el progreso y tal vez la solución. Pero no sólo se usa para
medir sino para facilitar el tratamiento, de Shazer (1994) explica que las preguntas de
escalas se usan “no sólo para medir la propia percepción del cliente, sino también para
motivar y alentar y dilucidar los objetivos, las soluciones y todo lo que pueda ser
importante para cada paciente individual” (p.124).

La pregunta de escala que mide el avance de la terapia, es decir, el nivel en el que el

cliente percibe el cambio que desea, es la que ocupará este apartado por ser además
instrumento de medida de cambio en el Estudio 2 de esta investigación (ver capítulo 5).
En cuanto al uso de la pregunta escala de avance como instrumento de medida de
cambio, tanto en investigaciones de resultados del BFTC (De Jong y Hopwood, 1996)
como en otras más recientes (Fischer, 2004; Herrero de Vega y Beyebach, 2006), se ha
demostrado su eficacia para medir el cambio terapéutico. Para ver otras aplicaciones
pueden consultarse múltiples ejemplos en la literatura del modelo centrado en
soluciones (Berg, 1994; Berg y Dolan, 2001; Beyebach, 1995a; Dolan, 1994; de Shazer,
1988, 1991, 1994; Selekman, 1997).

Al igual que sucede con la Pregunta Milagro, existen varias versiones de la pregunta
escala de avance, pero la más empleada sería la siguiente:

“En una escala de 1 a 10, en donde 1 es el momento en el que los problemas que
les han traído aquí han estado peor, y 10 el momento en que estarán del todo
solucionados, ¿en qué lugar de la escala situarían las cosas?”

Las preguntas de escalas son tan versátiles que mediante ellas se pueden hacer
conexiones con la Pregunta Milagro. Por ejemplo, “Si el 10 representa el día después
del milagro y el 0 representa cómo estaban las cosas cuando usted comenzó la terapia,
¿en qué punto de la escala considera que se halla hoy?” (de Shazer, 1994, p. 226).
Además, a través de “preguntas de seguimiento” se puede ampliar la información
generada a partir de la pregunta escala de avance. Por ejemplo: ¿Cómo es que las cosas
están en un cinco y no en un dos?, ¿Cuál sería una pequeña señal de que las cosas están
un punto más arriba en la escala?, ¿Qué diferencias notará en su vida cuando las cosas
pasen de cinco a seis?
Por último, de Shazer (1994) ha encontrado que el uso de preguntas de escala es en
particular muy útil cuando ha trabajado en terapia con clientes con los que no podía
comunicarse de forma directa por diferencias en el idioma. En estos casos participó un
intérprete (alemán-inglés) que traducía las sesiones. Sobre el uso de preguntas de escala
cuando participa un intérprete en terapia de Shazer (1994) opina:

“Algo que quizás resulta sorprendente es que la situación termina siendo más fácil
para mí cuando participa un intérprete, porque esto nos obliga, tanto a mí mismo
como a los pacientes, a simplificar las cosas. Ninguno de nosotros puede suponer
automáticamente –como es habitual– que el otro <comprende>. En realidad, contar
con la participación de un intérprete contribuye a establecer un contexto en el cual
es muy probable que haya más <malentendidos> que <entendimientos>. En este
contexto, aún más cuando trabajo con pacientes de habla inglesa, tiendo a favorecer
las preguntas que implican el uso de una escala, ya que evidentemente todos los
pacientes pueden <comprender> la idea de que, en una escala que va de 1 a 10, 5 es
mejor que 4. Por eso podemos construir un entendimiento o, por lo menos un
malentendido mutuo, viable” (p. 197).

Señalar esta opinión es importante puesto que supone para nuestro trabajo sobre la
eficacia de la TBCS con pacientes sordos (en el que participaron intérpretes de LS), un
punto de encuentro significativo (en cuanto a la aplicación de la TBCS haciendo uso de
intérpretes, tanto con pacientes sordos como oyentes). Como veremos en el próximo
capítulo, la pregunta escala de avance mostró un desempeño exitoso con los tres casos
con los que trabajamos en el Estudio 2 de nuestra investigación. Encontramos al igual
que de Shazer (1994, p. 131), que las escalas figuraron “no sólo como un puente entre
terapeuta y pacientes, sino además como un puente entre las diferencias lingüísticas
(tanto en las palabras como en los conceptos)”. Además, al igual que sucedió en el
Estudio 2, de Shazer también observa que cuando trabaja con intérpretes, los clientes
(oyentes) suelen dirigirse a éste y no a él. Pero como siempre hay excepciones, en una
entrevista con un paciente alemán explica que: “Durante toda la entrevista el paciente
me habló directamente a mí en lugar de dirigirse al intérprete, lo cual es raro” (de
Shazer, 1994, p. 215). En todo caso, para de Shazer la presencia del intérprete en
terapia no parece causar dificultades ni en el proceso ni en los resultados de la terapia.
5.1.7.- Características del Mensaje Final.

Después de unos 45 minutos de sesión, el terapeuta centrado en soluciones suele hacer

una pausa (tanto si trabaja en equipo como si lo hace de forma individual) con el
propósito de diseñar un mensaje final con el que cerrará la entrevista. El propósito de
esta pausa es reflexionar sobre el contenido de la conversación y diseñar un resumen de
los aspectos más destacados. Para esto se centra en las cosas positivas y eficaces que el
cliente está haciendo y en las diferencias que estas crean en su vida. El formato de este
mensaje final utilizado en el BFTC desde sus inicios (de Shazer, 1982) esta formado
por los elogios (al señalar las cosas que los clientes están haciendo bien) y las tareas
(cuando se le propone al cliente realizar algo o reflexionar sobre algo). Cuando el
terapeuta ha construido el mensaje final (es decir, ha identificado los elogios y diseñado
una tarea) regresa con la familia o el cliente y entrega este ultimo mensaje de forma
breve, fluida y procurando no entrar en nuevos debates o diálogos.

a) Los elogios.

Durante el desarrollo de la sesión, el terapeuta toma nota de las cosas que los clientes
señalan que están haciendo bien y que les da buenos resultados. De esta manera, la
intervención que se entregue al final de la sesión dependerá de la dirección que esta
haya tomado (Molnar y de Shazer, 1987). Se trata de identificar las cosas positivas y
útiles que los clientes ya estén haciendo y que supongan un paso adelante (por pequeño
que sea) en la resolución del problema. Durante el mensaje final, el terapeuta
simplemente se encarga de transmitir una felicitación por estas cosas positivas con lo
que se intenta destacar los recursos y cualidades de los clientes. Con frecuencia en la
primera sesión suelen ser muy generales y se vuelven más concretos a medida que
avanzan las sesiones (de Shazer, 1982).

b) Las tareas.

Una vez que el terapeuta ha entregado los elogios a los clientes, propone ahora realizar
alguna actividad orientada hacia las soluciones. Esta puede implicar hacer cosas,
reflexionar, o prestar atención a un determinado tema. El análisis de las decisiones que
debe tomar el terapeuta acerca de qué tarea pedir a los clientes es un tema bien
investigado en la TBCS (de Shazer, 1985, 1988; Gingerich y de Shazer, 1991; Molnar y
de Shazer, 1987). Sin embargo, Beyebach (1999) expone unos criterios más sencillos y
breves para diseñar una tarea: 1) Pedir algo coherente con lo hablado en la sesión. 2)
Sugerir sólo aquello que consideremos que los clientes estarán dispuestos a realizar. 3)
Pedir lo más sencillo.

Como ya hemos visto, uno de los presupuestos de la TBCS es que el terapeuta no

necesita conocer muchos detalles de la queja para iniciar el camino hacia las
soluciones. En esta línea, de Shazer (1985) advirtió en su trabajo que existían
intervenciones (tareas) que podían iniciar el cambio sin tener una comprensión
detallada del problema. Además observó que esas tareas podían aplicarse de forma
genérica, para resolver una gran variedad de problemas. A estas intervenciones les
llamó “llaves maestras” o “intervenciones de fórmula” (de Shazer y Molnar, 1984; de
Shazer, 1985; de Shazer y cols., 1986). Dado el gran número de estas intervenciones,
sólo describiremos la más conocida de ellas denominada: “tarea de fórmula de la
primera sesión”. Explica de Shazer (1985) que esta tarea tiene la finalidad de centrar al
cliente en sucesos presentes y futuros y promover expectativas de cambio:

“Desde ahora y hasta la próxima vez que nos encontremos, a nosotros nos (a mí
me) gustaría que observe, de modo que pueda describirnos (describirme) la próxima
vez lo que ocurre en su (elija: familia, vida, matrimonio, relación) que usted quiere
que continúe ocurriendo” (de Shazer, 1985, p. 150).

Un gran número de tareas desarrolladas por de Shazer y su equipo pueden consultarse

en la literatura concerniente (Berg, 1994; de Shazer, 1985, 1988, 1991, 1994; Dolan,
1991; Selekman, 1997).

5.2.- La segunda sesión y posteriores: objetivos.

Los principales objetivos de las entrevistas posteriores a la primera sesión serían (de
Shazer, 1994): 1) Construir el intervalo entre sesiones como periodos de tiempo en los
que ocurren mejorías. 2) Comprobar si el cliente considera que lo que el terapeuta y él
mismo hicieron en la sesión anterior resultó de provecho, es decir, si le ayudó a percibir
una mejoría. 3) Ayudar al cliente a especificar las cosas que está haciendo que la
llevaron a algún logro, de tal modo que el cliente reconozca en que debe perseverar. 4)
Analizar si los logros conseguidos son suficientes para el cliente, esto definirá si es o no
necesario continuar la terapia. 5) Evitar hablar del problema y de las cosas que no
funcionan cuando el cliente no describa mejorías.

Tanto en la segunda sesión como en las posteriores, las sesiones suelen comenzar con
preguntas que presuponen que las cosas han ido mejor (entre sesión y sesión) y que se
han producido mejorías. Por ejemplo, nada más comenzar la sesión el terapeuta
pregunta: ¿Qué cosas han ido mejor? O también hace preguntas vinculadas con la tarea
de la sesión anterior. Por ejemplo: ¿Qué cosas han sucedido que te gustaría que
continuaran sucediendo? El objetivo es mantener una conversación el mayor tiempo
posible destinada a descubrir cambios, mejorías y soluciones, aún cuando el cliente
informe en un primer momento que las cosas han ido mal o sin mejorías.

Una vez que el cliente informa de alguna mejoría, los esfuerzos del terapeuta se
orientan hacia (Beyebach, Piqueras y Rodríguez-Morejon, 1991): 1) Hablar todo lo
posible sobre ella y el mayor tiempo posible. 2) Suelen emplearse preguntas
interacciónales para abrir más el abanico de los cambios. 3) Se atribuye en los clientes
la responsabilidad y el logro de los cambios conseguidos. 4) Se investiga cómo
mantener los cambios, con la intención de crear confianza y seguridad en los clientes.
5) Como una forma de afianzar los recursos de los clientes y prepararlos en caso de que
reaparezcan problemas, se suele hacer una prevención de recaídas. 6) Una forma de
ampliar y mantener los cambios que informa el cliente, es pedirle que continué
haciendo más de lo que funciona para que continúen bien las cosas.

No obstante, cuando el cliente no informa de mejoría o avances, el terapeuta puede

realizar dos procedimientos: a) un ejercicio de de-construcción de la queja (de Shazer y
Berg, 1991). Puede “desmoronar” temporalmente el intervalo entre las sesiones (a
través de preguntas) y encontrar así una mejoría o excepción por leve que esta sea, para
luego ampliarla y trabajar sobre ella. Estas excepciones se usan, explican de Shazer y
Berg (1991) para abrir la posibilidad de que se desarrollen nuevos significados e iniciar
con esto un juego de lenguaje de construcción de soluciones. b) Otra estrategia es
insertar una duda en el marco de referencia (rígido y en apariencia infranqueable) del
cliente (de Shazer, 1988) que permita a terapeuta y cliente comenzar a construir una
solución. En términos generales, este proceso intenta llevar al cliente a que produzca
pensamientos, sentimientos y conductas diferentes.

En resumen, el trabajo se centra en identificar mejorías, ampliarlas, atribuir el control

de ellas a los clientes, y lo más importante, debe quedar claro qué es lo que tienen que
seguir haciendo para mantenerlas y consolidarlas. Ya sea hacer más de lo que funciona,
hacer algo diferente o prestar atención a lo que hace cuando supera el impulso de volver
a la conducta-problema (de Shazer, 1985).

5.3.- Terminación de la terapia.

¿Cuándo finaliza la terapia? Uno de los criterios de la TBCS para dar por concluida la
terapia aparece cuando el cliente considera que ha alcanzado los objetivos terapéuticos
planteados. De ahí la importancia de definirlos con claridad y de forma concreta en la
primera sesión, ellos determinan el camino a seguir para alcanzar la meta (proyectan el
presente en el futuro). Berg (1994) indica que cuando los objetivos han sido descritos
en términos conductuales, concretos, y de forma que pueda medirse su avance (por
ejemplo, con preguntas escala), es fácil observar cuándo debe terminarse la terapia.
Además, con esta postura es el cliente quien determina si el cambio que ha conseguido
es suficiente y si coincide con la meta establecida. Así se mantiene hasta el final una
línea congruente con la postura llevada durante las sesiones de que el cliente es el
experto y el terapeuta un simple facilitador del proceso de cambio.

En algunos casos, otro criterio para terminar la terapia está impuesto de forma previa al
inicio por un número establecido de sesiones (por ejemplo: cuando el cliente asiste a
terapia con financiamiento de una empresa, o un seguro), aunque esto puede repercutir
tanto de forma positiva como negativa en los resultados del tratamiento.

Recapitulando, el trabajo de los terapeutas centrados en soluciones está orientado a

intentar que los clientes cambien tanto la forma de ver como la forma de actuar en la
situación percibida como problemática y evocar en los clientes recursos, soluciones y
capacidades que se puedan aplicar a las situaciones que son percibidas como
problemáticas (O᾿Hanlon y Weiner-Davis, 1990).
4.6.- El estatus científico de la TBCS.

A continuación realizaremos una descripción de la investigación de resultados de la

TBCS. El objetivo es ofrecer un análisis de la investigación de la cual el modelo
centrado en soluciones ha conseguido soporte empírico y datos sobre su eficacia y
eficiencia.

El procedimiento para llevar a cabo esta revisión supone un recorrido histórico a través
de más de 20 años de investigación. Esta revisión está compuesta por estudios de
seguimiento, estudios pre-post test, y estudios controlados. En la última parte, haremos
una revisión de estudios que se han elaborado a partir de un diseño de estudio de casos.
Algunos criterios que hemos tenido en cuenta para la elaboración de esta revisión, así
como las fuentes bibliográficas consultadas se describen a continuación:

Incluimos en nuestra revisión de estudios de la TBCS aquellos identificados como:

Estudios de seguimiento: Definiremos los estudios de seguimiento como aquellos

en donde luego de una intervención terapéutica se contacta con los pacientes
después de un período de tiempo, con el objetivo de investigar la eficacia de la
TBCS, la permanencia de los cambios y las mejorías producidas desde la
finalización del tratamiento.
Estudios pre-post test: Entendemos por estudios con diseño pre-post test, aquellos
en donde se recogen medidas de la variable dependiente antes y después de la
aplicación del tratamiento, con el objetivo de investigar la eficacia del tratamiento
aplicado entre ambas medidas.
Estudios controlados: Al igual que explican Gingerich y Eisengart (2000)
entendemos por estudios controlados aquellos que emplean algún grado de control
experimental, ya sea que usan un grupo de comparación o un diseño de caso de
medidas repetidas.
Estudios con diseño de caso único: Por último, definiremos los estudios de caso
único como aquellos en donde participa un paciente o un grupo reducido de
pacientes (estudio colectivo de casos). La aplicación del tratamiento viene después
del establecimiento de un período de observación y registro de la variable
 dependiente (línea base) y al termino de este se recogen nuevas medidas para
comprobar su eficacia.

Además, como otros criterios de selección, consideramos como estudios de TBCS:

Aquellos en los que el tratamiento aplicado es descrito como TBCS por los propios
autores.
Estudios que reúnen una o más de las siguientes características propuestas por el
Brief Family Teraphy Center (de Shazer y Berg, 1997) y el European Brief
Theraphy Center, EBTA (Beyebach, 2002): 1) la Pregunta Milagro. 2) preguntas de
escala. 3) una pausa. 4) elogios y tareas. Aunque también se consideró el cambio
pre-tratamiento, el trabajo sobre excepciones por ser elementos fundamentales de la
TBCS.

Para realizar la búsqueda recurrimos a fuentes bibliográficas como: PsychInfo (bases de

datos: Medline, ERIC, FRANCIS PsycINFO), PsycArticles (APA), Psicodoc. También
centramos nuestra revisión a partir de la lista de estudios de resultados que publica la
Asociación Europea de Terapia Breve en su página Web32 (en su última fecha de
actualización: 04/03/07). También consultamos algunas publicaciones que revisan la
investigación de estudios de resultados de la TBCS (Gingerich y Eisengart, 2000;
McKeel, 1999).

Hay que señalar que algunos de los estudios que estas últimas fuentes incluyen, no han
sido considerados en nuestra revisión, ya sea porque el tratamiento no era TBCS (Cruz
y Littrell, 1998; Pérez Grande, 1991) o bien por presentar algunos problemas
metodológicos (Triantafillou, 1997). También en algunos casos, fue imposible localizar
los artículos en los que algunos estudios aparecen publicados, impidiendo así incluirlos
en la revisión (Johnson y Shaha, 1996; Morrison, Olivos, Domínguez, Gómez y Lena,
1993).

Teniendo en cuenta los criterios antes mencionados y consultadas las fuentes

bibliográficas citadas, el resultado de nuestra revisión incluye un total de 15 estudios de
seguimiento, 17 estudios pre-post test, 9 estudios experimentales controlados y un total
32
http://www.ebta.nu
de 4 estudios con diseño de estudio de caso. En suma, esta revisión integra un total de
45 estudios. Una descripción más detallada de esta revisión pude consultarse en Estrada,
Beyebach y Herrero de Vega (2006).

En cuanto a los contextos de intervención, la mayoría de la investigación se ha hecho en

centros de psicoterapia ambulatorios, tanto en estudios de seguimiento, pre-post test y
estudios controlados:

En cuanto a las investigaciones de seguimiento, encontramos que lógicamente

comenzaron en el propio BFTC (de Shazer, 1985, 1991; de Shazer y cols., 1986) y
continuaron extendiéndose hacia otros países como por ejemplo Inglaterra (George,
Iveson y Ratner, 1990; Macdonald, 1994, 1997, 2005; Shennan, 2003), Alemania (Burr,
1993), España (Beyebach, Rodríguez, Arribas de Miguel, Hernández, Martín y
Rodríguez Morejón, 1997; Beyebach y cols., 2000) y Bélgica (de Shazer y Isebaert,
2003). Otros contextos han investigado problemas específicos como la violencia
doméstica (Milner y Jessop, 2003), la terapia de pareja (Lundblad y Hansson, 2006) y
con estudiantes de secundaria en peligro (Newsome, 2005).

Los estudios con diseño pre-post test de la TBCS se han realizado con muestras
heterogéneas en centros ambulatorios (Beyebach, Rodríguez-Morejón, Palenzuela y
Rodríguez-Arias, 1996; Darmody y Adams, 2003; Lambert, Okiishi, Finch y Johnson,
1998) y en centros psiquiátricos (Vaughn, Young, Webster y Thomas, 1996). También
con pacientes esquizofrénicos y sus familias (Eakes, Walsh, Markowski, Cain y
Swanson, 1997). Algunos de ellos han usado la Pregunta Escala como principal
instrumento de medida de cambio, tanto en estudios del BFTC (De Jong y Hopwood,
1996) como externos a él (Fischer, 2004). Otros se han centrado en problemas
específicos como la violencia doméstica (Lee, Sebold y Uken, 2003ª; Lee, Sebold,
Uken, 2007) o en patologías específicas como la depresión (Lee, Greene, Mentzer,
Pinnell y Niles, 2001; Sundstrom, 1993). En contextos escolares con estudiantes con
dificultades de aprendizaje (Thompson y Littrell, 2000) y con grupos escolares
(LaFountain y Garner, 1996). Con pacientes en rehabilitación ortopédica (Cockburn,
Thomas y Cockburn, 1997). y con niños hispanos hijos de padres encarcelados
(Springer, Lynch y Rubin, 2000) También en terapia de grupos para padres de
adolescentes (Zimmerman, Jacobsen, MacIntyre y Watson, 1996) y con grupos de
parejas (Zimmerman, Prest y Wetzel, 1997).

También los estudios controlados generalmente se han llevado a cabo con muestras
heterogéneas en centros ambulatorios (Wheeler, 1995; Gostautas, Cepukiene, Pakrosnis,
Fleming, 2005) y con pacientes con trastornos específicos como la depresión y la
ansiedad (Knekt y Lindfors, 2004) y en programas de tratamiento para jovenes con
trastornos emocionales y conductuales (Wilmshurst, 2002). Además, en estudios que
aplican TBCS de una sola sesión tanto con niños y adolescentes con problemas de salud
mental (Perkins, 2006) como con estudiantes adolescentes (Littrell, Malia y
Vanderwood, 1995). Otros estudios han investigado la efectividad de la TBCS como
intervención de red con personas recluidas en penitenciarias (Lindforss y Magnusson,
1997), con enfermos catalogados con problemas psicológicos o con dolor muscular
esquelético (Nystuen y Hagen, 2006) y otros como forma de entrenamiento para
mejorar la calidad de vida (Green, Oades y Grant, 2006).

En cuanto a estudios con diseño de estudio de caso único, se ha investigado la

efectividad de la TBCS como tratamiento del abuso del alcohol (Polk, 1996) y con
niños con dificultades de aprendizaje y problemas de conducta en el contexto escolar
(Franklin, Biever, Moore, Clemons y Scamardo, 2001).

Otros estudios con este diseño han investigado la eficacia de la TBCS con familias con
conflictos entre padres e hijos adolescentes (Franklin, Corcoran, Nowicki y Streeter,
1997) y en niños agresivos y con conductas opositoras (Conoley, Graham, Neu, Craig,
O᾿ Pry, Cardin, Brossart, y Parker, 2003).

Por último, estudios con diseño N= 1 han investigado el impacto que tiene en la
conducta de estudiantes de educación básica una intervención conductual, una centrada
en soluciones y ninguna intervención, con el objetivo de comparar los resultados (Geil,
1998). En otros se estudia el uso clínico de la TBCS con personas adultas con
dificultades de aprendizaje (Smith, 2005) mientras que otros investigan el proceso de
cambio de la TBCS en un matrimonio (Franklin, 1996).
Como se puede apreciar, la TBCS ha ocupado un gran número de contextos, abordando
muy diversas problemáticas y patologías, en muestras de pacientes provenientes de
múltiples países, incluso podemos citar un par de investigaciones en donde la TBCS se
ha aplicado en contextos religiosos, en concreto abordando la psicoterapia pastoral
(Schubert, 2000) y la resolución de conflictos en congregaciones religiosas (Barnett,
2005).

4.6.1.- Valoración del conjunto de investigaciones de la TBCS.

A partir de la revisión de la investigación empírica de la TBCS, realizaremos una

valoración de que ayude primero a conocer sus limitaciones, antes de poder ofrecer
algunas conclusiones que permitan sintetizar la evolución científica de la TBCS.

4.6.2.- Limitaciones:

En cuanto a las limitaciones de los estudios de seguimiento, encontramos que en la

mayoría de ellos, aunque con excepciones (de Shazer y cols., 1986), el tamaño de la
muestra es pequeño. Localizar un número suficiente de pacientes una vez finalizado
el tratamiento para realizar el seguimiento es una limitación considerable de estos
estudios, lo que incide en la generalización de los resultados.
Por otro lado, algunos estudios realizan seguimientos únicamente a partir de los 18
meses de finalizado el tratamiento, incluso 4 años después, lo que no permite
asegurar que en ese lapso tan amplio de tiempo no hayan surgido variables
contaminadoras o cualquier otro cambio ajeno al tratamiento. Con esto, es difícil
asegurar y comprobar que la permanencia de los cambios se deben al tratamiento,
recibido 18 meses o cuatro años atrás.
En cuanto a los estudios controlados, encontramos algunos problemas
metodológicos, tales como: muestra pequeñas, falta de asignación aleatoria y de
grupos control, poca descripción tanto del tratamiento como de la muestra. En
cuanto al tratamiento, no siempre se sigue un manual de tratamiento ni
procedimientos de control para asegurar su integridad, aspectos que protocolizan la
investigación y que aumentan la garantía de la aplicación del tratamiento en
igualdad de condiciones.
 Por último, en las investigaciones con diseño de estudio de caso único, observamos
algunos problemas metodológicos, como las limitaciones en el establecimiento de la
línea base, que en ocasiones es recogida de forma post hoc no aleatoria y en otras,
con pocas medidas.

4.6.3.- Conclusiones:

Los estudios de seguimiento han aportado datos cuantitativos que ilustran la

eficacia de la TBCS y comprueban la permanencia de los cambios obtenidos tras su
aplicación en pacientes con una gran diversidad de problemáticas, tratados en
contextos asistenciales y geográficos muy diversos. Observamos que con mayor
frecuencia, los seguimientos suelen realizarse en un lapso de tiempo que oscila
entre 6 y 18 meses, período de tiempo que nos parece apropiado para verificar la
permanencia de los cambios y la mejoría en los pacientes.
Observamos que la tasa de éxito recogida en los seguimientos (es decir, el informe
de que el motivo de consulta se resolvió del todo o mejoró de forma significativa)
realizados una vez terminada la terapia, oscila entre el 60% y el 86% de los casos.
Lo que indica que la TBCS parece eficaz en un amplio porcentaje de los casos en
los que se emplea en muestras de pacientes de muy diversos países. Además, en los
seguimientos no sólo se comprueba la permanencia de los cambios sino que un
porcentaje considerable de casos informan también que otros aspectos en sus vidas
han mejorado, o que se producen cambios nuevos sin que se haya recurrido a una
nueva terapia. Asimismo, el porcentaje de recaídas una vez finalizada la terapia es
pequeño y en muy pocos casos aparecen nuevos problemas. Aunque por otro lado,
en algunos estudios tanto de seguimiento (Macdonald, 1995, 1997; Shennan, 2003),
en estudios controlados (Littrell, Malia y Vanderwood, 1995), y en estudios pre-
post test (De Jong y Hopwood, 1996; Fischer, 2004) se observó que la queja de los
pacientes empeoró. No obstante, el porcentaje de estos pacientes es muy pequeño y
en opinión de Beyebach (1999), se mantiene dentro de las cifras de deterioro que se
tienen en los estudios sobre psicoterapia en general.
Se comprueba también en la revisión de los estudios, que no hay diferencias en
cuanto al éxito de la TBCS en los pacientes en función de variables como el sexo, la
edad, el tipo de problema, su gravedad y duración, clases sociales o incluso si el
terapeuta es experto o novato (Beyebach y cols., 1997; Beyebach y cols., 2000).
Además, la TBCS consigue buenos resultados en muy diversos entornos clínicos,
tanto públicos como privados y en terapias individuales, familiares o de grupo.
Estos datos son importantes ya que informan de la versatilidad del modelo y su
amplio rango de aplicación.
No obstante, tres estudios sí encuentran diferencias en cuanto al éxito de la terapia
(Beyebach y cols., 1997; Beyebach y cols., 2000; Darmody y Adams, 2003). En
ellos se detectó que los pacientes que tenían un problema intrapersonal (queja
personal), mejoraron más que aquellos que tenían problemas interpersonales (quejas
relacionales). Por otro lado, los estudios de Macdonald (1994, 1997, 2005) han
reportado que los pacientes que llevaban con el problema más de tres años mejoran
menos que otros pacientes.
Los estudios pre-post revisados han usado muestras amplias en las que se aplican
instrumentos estandarizados, y en los que además se suelen hacer seguimientos una
vez finalizada la terapia. Dos de estos estudios han aportado datos que sustentan el
uso de la Pregunta Escala como instrumento de medida de cambio (De Jong y
Hopwood; 1996; Fischer, 2004).
En cuanto a la duración del tratamiento en los estudios de seguimiento,
encontramos que la media de sesiones oscila desde las 2.7 reportadas en el estudio
de Shennan (2003) hasta las 6 sesiones (de Shazer y cols., 1986; Milner y Jessop,
2003).
La duración de los estudios pre-post tratamiento va desde las 2.9 informadas en el
estudio del BFTC (De Jong y Hopwood, 1996) hasta las ocho sesiones establecidas
de forma prefijada en estudios como parte de su programa de tratamiento (Lee,
Sebold y Uken, 2003a).
En cuanto a la duración del tratamiento en los estudios controlados, algunos
estudios han utilizado la terapia de una sola sesión (Littrell, Malia y Vanderwood,
1995). Se observa que la media de sesiones oscila desde las 4.77 (Johnson y Shaha,
1996) a las 10 del estudio de Knekt y Lindfors (2004) en Finlandia con pacientes
con trastornos depresivos y ansiedad. En varios estudios se observó una asociación
entre un mayor número de sesiones y mejores resultados terapéuticos.
La duración del tratamiento en los estudios con diseño de caso único oscila entre
cuatro (Conoley y cols., 2003; Franklin, Corcoran, Nowicki y Streeter, 1997) y diez
sesiones (Franklin, Biever, Moore, Clemons y Scamardo, 2001).
Del conjunto de investigaciones revisadas encontramos buenos estudios aleatorios
con varios tratamientos, en los que se aplica la TBCS de forma conjunta con otros
modelos de psicoterapia para así comprobar su eficacia (Cockburn, Thomas y
Cockburn, 1997; Knekt y Lindfors, 2004; Lambert, Okiishi, Finch y Johnson, 1998;
Littrell, Malia y Vanderwood, Lundblad y Hansson, 2006; 1995; Sundstrom, 1993;
Wilmshurst, 2002). Los resultados de estas investigaciones indican que la TBCS es
igual o más efectiva que aquellas con las que se ha comparado produciendo
cambios significativos. Además, en algunas destaca por ser el tratamiento más
breve (Littrell, Malia y Vanderwood, 1995) y en algunos casos el más rápido
(Knekt y Lindfors, 2004).
Los diseños de estudio de caso han aportado información significativa sobre la
eficacia de la TBCS en poblaciones muy específicas. En algunos de ellos se puede
apreciar una descripción detallada del proceso de aplicación del modelo, destacando
el uso clínico de algunas de las principales herramientas terapéuticas, ofreciendo así
una amplia ilustración de su aplicación. Observamos que hay dos contextos en los
que con mayor frecuencia se han usado estos diseños de investigaciones en la
TBCS. El primero es el familiar, destacando en cuanto a lo metodología el estudio
sobre conductas agresivas y opositoras en niños en edad escolar (Conoley y cols.,
2003). En segundo lugar, el contexto educativo, destacando los estudios con niños y
adultos con dificultades de aprendizaje (Franklin, Biever, Moore, Clemons y
Scamardo, 2001; Smith, 2005).
Sólo tres estudios han investigado la TBCS como tratamiento para la depresión
(Knekt y Lindfors, 2004; Lee, Greene, Mentzer, Pinnell y Niles, 2001; Sundstrom,
1993). Todos han encontrado que la aplicación de la TBCS produce cambios
significativos en la mayoría de los pacientes atendidos.
El estudio de Sundstrom (1993) y el estudio de Lee, Greene, Mentzer, Pinnell y
Niles (2001) son los únicos estudios con diseño pre-post tratamiento de la TBCS
que utilizan el Inventario para la Depresión de Beck (BDI) como instrumento de
medida de cambio. Aunque también tenemos constancia de que el BDI ha sido
usado en un estudio con diseño pre-post test con grupo control sobre la TBCS no
publicado (Bozeman, 2000). Los resultados obtenidos comprueban que es un
instrumento sensible. Esta información es relevante de cara al Estudio 2 de nuestra
investigación, ya que representa un antecedente del uso clínico del BDI en dónde se
comprueba su eficacia como instrumento de medida del cambio terapéutico en una
 investigación en donde la TBCS es aplicada como tratamiento para la depresión.
Por último, el estudio aleatorio de Knekt y Lindfors (2004) es el único estudio que
compara la TBCS con la Psicoterapia Psicodinámica de corta y larga duración,
usando el BDI como medida del cambio.
Algunos estudios aportan datos sobre la eficacia de algunas herramientas
terapéuticas de la TBCS, tales como el cambio pretratamiento (de Shazer, 1985),
algunas tareas propias del modelo (Littrell, Malia y Vanderwood, 1995), la pregunta
Escala (De Jong y Hopwood, 1996; Fischer, 2004; Beyebach, y cols., 2000).

Por último, la amplia revisión de la investigación de resultados de la TBCS nos permite

afirmar que una importante línea de investigación abierta a futuros estudios, es lo
relacionado al tratamiento de la depresión con el modelo centrado en soluciones. Como
hemos visto, muy pocos estudios han investigado la eficacia de este modelo en el
tratamiento de esta psicopatología, y hasta ahora, ninguno lo había hecho con personas
Sordas profundas prelocutivas. Los resultados de los estudios que hasta ahora lo han
hecho, apoyan la realización de estudios experimentales controlados que continúen
aportando datos sobre la eficacia de la TBCS como tratamiento para la depresión, tanto
en muestras de la población general y muestras clínicas provenientes de diversos
contextos y zonas geográficas. La población sorda representa un reto para la
investigación en tan importante tema.

COMENTARIOS FINALES

A través de la descripción de la TBCS realizada en la primera parte de este trabajo

hemos tenido la oportunidad de explicar la teoría y las principales técnicas del modelo.
Como hemos visto, adopta como principales características para la búsqueda de
soluciones y del cambio, la identificación de excepciones al problema, la proyección al
futuro y los recursos inherentes en los clientes. También a través de una relación
terapéutica cooperativa y respetuosa que centra al cliente como el principal experto
para promover y conseguir cambios.

El estudio de la epistemología de la TBCS, así como de sus presupuestos teóricos, nos

deja ver que su principal componente es el constructivismo; desde esta postura
epistemológica, el terapeuta centrado en soluciones entiende que su labor es ayudar a
sus clientes a construir un aspecto fundamental de todo el proceso de cambio: la
expectativa de que las cosas pueden ir mejor en un cercano futuro. Para esto, la revisión
de la parte técnica ofreció una breve ilustración de cómo el conjunto de presupuestos
teóricos e ideas filosóficas del modelo pueden trasladarse a la práctica clínica. En
resumen, el conjunto de investigaciones revisadas nos deja ver que efectivamente la
TBCS es un tratamiento breve, que consigue efectos duraderos (aunque parece que la
cronicidad de los problemas es un predictor de poca mejoría) y sin encontrarse en los
resultados distinciones entre clases socio-económicas, sexo, edad, o tipo de problema
consultado.

El resultado de 20 años de investigación de la TBCS es un importante respaldo y

sustento empírico que apoyan el desarrollo de más estudios experimentales controlados.
Los estudios de seguimiento han demostrado la brevedad del tratamiento y la
permanencia de los cambios, los estudios pre-post han demostrado a través de la
aplicación de instrumentos estandarizados que la TBCS es efectiva. Los estudios de
caso único son particularmente importantes para investigar la TBCS en aspectos muy
concretos, en muestras y problemas puntuales que ameritan el uso de este diseño de
investigación. Los estudios experimentales controlados, han aportado aún más rigor
científico a la investigación de la TBCS, aunque hasta ahora son pocos los estudios que
han trabajado con un diseño aleatorio de comparación de tratamientos. En este sentido,
pensamos que está es una línea importante de desarrollo de la investigación,
aumentando así el grado de control en problemas y patologías específicas.

Aunque la investigación de la TBCS realizada hasta ahora ha abarcado un amplio

universo de problemas y patologías en muy distintas poblaciones, hasta ahora ninguna
investigación de resultados de la TBCS ha trabajado con personas Sordas. El siguiente
capítulo ofrece los resultados de la primera investigación en donde se aplica este
modelo de terapia como tratamiento para la sintomatología depresiva. Puesto que el
colectivo de personas Sordas es una población poco acostumbrada a solicitar servicios
de atención psicológica, pensamos que la TBCS puede ser especialmente útil al ser un
tratamiento breve.
 PARTE II

LA EVALUACIÓN
 Capítulo 5

La evaluación de la depresión en personas Sordas profundas prelocutivas.

En este capítulo presentaremos los resultados de una investigación llevada a cabo

recientemente destinada a mejorar la evaluación de la depresión en pacientes sordos
profundos prelocutivos. Se trata de la adaptación de la versión española del Inventario
para la depresión de Beck-II (BDI-II; Beck, Steer y Brown, 1996) a personas Sordas
profundas prelocutivas españolas. La motivación que nos llevó a realizar este estudio,
guarda estrecha relación con algunas primeras inquietudes: ¿Cómo evaluar en
psicoterapia el cambio de las personas Sordas deprimidas? En España (al igual que en
México) no existen instrumentos de evaluación adaptados (y estandarizados) a esta
población que pudieran servirnos para tal propósito. Así nació la idea de este estudio, y
con ella surgió una nueva pregunta: ¿Cómo evaluar la intensidad de la sintomatología
depresiva en las personas Sordas de forma objetiva, válida y fiable?

De esta manera, los objetivos de este estudio fueron: 1) realizar una traducción a la LS
española de la versión española del BDI-II de Sanz, Navarro y Vázquez (2003) y
revisar lingüísticamente el español para hacerlo más sencillo al escaso nivel de lectura
de la mayoría de las personas Sordas. De esta manera se busca obtener una versión
adaptada a las necesidades específicas de comunicación de las personas Sordas
profundas prelocutivas españolas. 2) Obtener información preliminar sobre las
propiedades psicométricas (datos normativos de fiabilidad en términos de consistencia
interna y validez factorial) de esta versión adaptada en una muestra no clínica de
personas Sordas profundas prelocutivas. 3) Aportar un instrumento valido y fiable para
medir la intensidad de la depresión con el que pueda hacerse una valoración más
objetiva y adaptada a las necesidades comunicativas de las personas Sordas profundas
prelocutivas.
5.1.- La evaluación de la depresión

Conscientes de las enormes dificultades a las que diariamente se enfrentan las personas
Sordas, principalmente debido a las barreras de comunicación (que en muchos casos
producen sentimientos de aislamiento de la sociedad y frustración ante la imposibilidad
de obtener y comunicar información), reconocemos la importancia de la investigación
destinada a mejorar la atención de las personas Sordas en los contextos de salud mental.

Siendo así, ¿Cómo evaluar la depresión en personas Sordas eliminando estas barreras
de comunicación? Como ya ha sido expuesto en el capítulo 2, el Inventario para la
Depresión de Beck es el instrumento que más se ha adaptado en otras investigaciones a
personas Sordas en distintos países, mismas que han sido señaladas con anterioridad.
Por este motivo adaptamos y validamos la versión española del BDI-II de Sanz,
Navarro y Vázquez (2003) a la población de personas Sordas profundas prelocutivas
españolas. Esta adaptación supuso realizar una traducción a la LS española del
instrumento para obtener así una versión adaptada a las necesidades específicas de
comunicación de esta parte concreta de la población sorda.

La traducción y adaptación del instrumento fue realizada por un intérprete profesional

de LS española y se llevó a cabo en varias fases (Estrada, Delgado y Beyebach, 2007).
El resultado de ellas dio origen a dos formatos de la prueba, uno visual (traducido a la
LS española y grabado en vídeo) y otro escrito (en español escrito adaptado a la lectura
de las personas Sordas). Ambos se aplican de forma conjunta (una vez que se comprobó
su equivalencia lingüística) pero sólo en la versión escrita se recogen las respuestas. La
versión en vídeo proporcionó un medio fiable y válido para evaluar a las personas
Sordas de la muestra a través de su idioma, la LS.

En nuestro procedimiento de traducción a la LS y en general, de adaptación del BDI-II,

nos hemos basado en muchos aspectos en el trabajo de Bárbara Brauer (1989, 1992,
1993, 1994) sobre la traducción del Inventario Multifacético de Personalidad de
Minnesota (MMPI) a la LS americana. Consiguiendo en lo posible y como ella
recomienda, no sólo equivalencias lingüísticas sino psicológicas y culturales de los
ítems del instrumento. También hemos revisado el trabajo de los autores de la
adaptación del BDI-II a la población general española con la que hemos trabajado,
siguiendo en algunos aspectos su metodología de adaptación (Sanz, Navarro y Vázquez,
2003; Sanz, Perdigón y Vázquez, 2003; García-Vera, Espinosa, Fortín y Vázquez,
2005).

La versión que hemos adaptado del BDI-II (a la cual denominamos “BDI-IIAS”;

AS=adaptado a personas Sordas) está formada por los mismos ítems que la versión
adaptada a la población española (Sanz, Navarro y Vázquez, 2003) pero presentados en
forma de interrogaciones en lugar de afirmaciones según aparecen en el original. Se
decidió eliminar la valoración de 0 a 3 y fue sustituida por una escala pictórica de
respuesta, pero respetando lógicamente el orden de gravedad en el que son presentados.
Estas decisiones se tomaron por recomendación del intérprete encargado de la
traducción a la LS de la prueba. Por un lado, opinó que presentar los ítems a las
personas Sordas en forma de interrogación facilitaría su comprensión. Por otro lado, y
en base a su experiencia en la adaptación y traducción de textos al castellano para la
lectura de las personas Sordas, recomendó eliminar la escala numérica ya que ha
observado cierta tendencia en las personas Sordas a responder a las puntuaciones más
altas (en pruebas en donde se responde a través de escalas numéricas) por la creencia de
que la puntuación más alta será la “mejor” o la “correcta”.

Cada una de las 21 preguntas cuenta también con las mismas cuatro opciones de
respuesta, siempre ordenadas por su gravedad, la persona puede elegir aquella opción
que mejor de respuesta a la pregunta y que mejor represente su estado de ánimo durante
las últimas dos semanas, incluyendo el día en que responde al cuestionario. De esta
manera se emplearon cuadros (escala pictórica) para sustituir a los números. En lo
referente a su corrección, cada ítem se valora de 0 a 3 puntos en función de la opción de
respuesta que haya sido escogida, la sumatoria de estos puntos sitúan al sujeto en un
determinado punto de corte y por lo mismo, en un nivel de depresión. Se pueden
obtener puntuaciones totales que pueden oscilar entre 0 y 63. En el caso de que alguna
persona marque más de una opción de respuesta, se tomará la puntuación de la frase
elegida de mayor gravedad. Los puntos de corte para establecer los niveles de
depresión, son los propuestos por Beck, Steer y Brown (1996) en el manual del BDI-II
y los mismos usados en la adaptación a la población española general (Sanz, Navarro, y
Vázquez, 2003) y en el estudio de Leigh y Robins (2001) para revisar la fiabilidad del
el BDI-II en personas Sordas. Etos son: 0-13 depresión mínima, 14 a 19 depresión leve,
20 a 28 depresión moderada y 29 a 63 depresión grave.

Después de llevar a cabo un cuidadoso procedimiento de adaptación del instrumento,

obtuvimos una adaptación segura y fiable para su posterior aplicación a una muestra de
144 personas Sordas profundas prelocutivas que pertenecen a alguna Asociación de
personas Sordas que viven en las Comunidades Autónomas de Castilla-León y Madrid.
El primer paso en este procedimiento fue revizar la estructura lingüística del español
para hacerlo más sencillo y adaptado a la escasa lectura de las personas Sordas.
Posteriormente, esta versión revisada lingüísticamente por un intérprete profesiona de
LS española, fue aplicada a una muestra de 100 estudiantes universitarios junto con la
versión española del BDI-II (Sanz, Navarro y Vázquez, 2003) y se comprobó su
homogeneidad y buena correlación estadística. El segundo paso fue traducir esta
versión revisada del español a la LS española y de eso se encargo otro intérprete
profesional, para realizar esta versión, el intérprete fue grabado en vídeo mientras
traducia a la LS el instrumento. Después de una prueba piloto con 13 personas Sordas
nos aseguramos de que la LS de esta versión videograbada se entendía sin dificultad.
No obstante, deseabamos estar seguros de que la traducción a la LS no hubiera afectado
el contenido del instrumento, por esa razón, un grupo de intérpretes realizó una
traducción inversa de la LS española ahora al español. La versión producto de esta
traducción se aplicó a otra muestra de 100 estudiantes universitarios para verificar que
eran homogenas y que correlacionaban satisfactoriamente. Una vez verificada la buena
correlación entre estas dos últimas versiones, procedimos a grabar una última versión
en LS española que incluye las instrucciones del BDI-II y las 21 preguntas.De esta
manera, las 144 personas Sordas que respodieron el BDI-IIAS con el fin de obtener
datos de fiabilidad y validez, observaron las instrucciones y el instrumento en el video a
través de la LS y respondían en el primer formato escrito que el intérprete revisó
lingüísticamente. Para ampliar más la información acerca del procediminto (fases) de
adaptación como de aplicación, los aspectos metodológicos, así como sus propiedades
psicométricas sobre el BDI-IIAS recomendamos consultar otras publicaiones (Estrada,
Delgado y Beyebach, 2007).

Antes de comentar los resultados de este estudio, pensamos que sería de mucha utilidad
para investigadores interesados en el tema, el exponer las principales limitaciones de
esta investigación, con el comprometido interés de que estas no se repitan en sus
investigaciones. Lo primero que hay que mencionar es que el tema de la depresión es un
tema difícil de abordar con las personas Sordas, ya que muchos no comprenden qué es
la depresión y muchas personas rechazan hablar de este tema, incluso aunque muchos
de ellos sufran de depresión y requieran tratamiento no son conscientes de ella. Es un
tema difícil de abordar y sobre todo de aceptar que necesitan ayuda. Encontramos que
tienen una gran desinformación acerca del trabajo que desarrolla el Psicólogo y el papel
que desempeña en el tratamiento de los problemas de salud mental. Por otro lado,
recibimos de algunos intérpretes y presidentes de Asociaciones de sordos informes
sobre una reacción de rechazo por parte de algunas personas Sordas que respondieron el
cuestionario, explicando que el tema que trata el cuestionario en algunos casos causó
desagrado. En especial, la pregunta sobre el suicidio causó rechazo, incomprensión y
molestia entre algunas personas. También informaron que observaron en las personas
que no se sentían deprimidas (porque así lo manifestaban) que no les gustaba contestar
el cuestionario. Todo esto, supuso una limitación para conseguir una muestra más
extensa, lo cual representó una limitación. No obstante, tomando en cuenta las
características de la población con la que trabajamos, la muestra obtenida es
satisfactoria y se asemeja a la reportada en estudios similares.

Además, según informes de varias Asociaciones que integraron la muestra, algunas

personas Sordas tuvieron ciertas dificultades para responder al cuestionario. Estas
dificultades giran entorno a que algunas preguntas resultaron de difícil comprensión,
pero sólo en cuanto al contenido se refiere. Es decir, el nivel de LS que exigía el
BDI-IIAS en el vídeo era muy básico y no se presentaron problemas para que las
personas Sordas lo entendieran. Sin embargo, en cuanto al nivel cognitivo que el
cuestionario demanda, en términos de comprensión de los ítems, este resulto ser alto
para algunas personas Sordas. En estos casos, los intérpretes que se encargaron de
aplicar el BDI-IIAS en cada Asociación tenían que explicarles las preguntas que no eran
entendidas y conseguir después sin mayores problemas las respuestas. Pensamos que
este es un problema que escapa al control del estudio, ya que la compleja
heterogeneidad que rodea a las personas Sordas impide lograr un control exhaustivo de
la totalidad de las variables que puedan verse involucradas.
El hecho de haber trabajado sólo con las personas Sordas que pertenecen a una
Asociación, puede hacer pensar que al no incluirse al resto de personas Sordas, la
muestra pudiera no ser representativa. No obstante, tenemos razones para pensar que
esto no es así por varios motivos: 1) La literatura nos dice que en España el 80% de la
población Sorda pertenece a alguna Asociación de Sordos (Marchesi, 1999). 2) La
mayoría de este 80% utiliza la LS para comunicarse y se siente parte de la comunidad
sorda, lo que les coloca como personas culturalmente sordas. 3) También la mayoría de
ellos encuentran barreras de comunicación para acceder a los servicios de salud mental,
motivo por el cual nuestra adaptación del BDI-II está dirigida a ellos. Esta situación es
muy similar en la comunidad sorda de México.

5.2.- Resultados encontrados.

Entre los resultados más destacados podemos indicar que las personas Sordas
registraron una puntuación media por encima de la registrada en la población general
oyente. Asimismo y al igual que en estudios previos con el BDI en muestras de
personas Sordas (Leigh, Robins, Welkowitz y Bond, 1989; Marcus, 1991; McGhee,
1995; Watt y Davis, 1991), se encontró que hay un mayor porcentaje de personas
Sordas con niveles moderados y graves de depresión que lo esperado en población
general española oyente. Esto es, la población sorda registra mayor intensidad de la
sintomatología depresiva que la población oyente.

Por otro lado, en cuanto a las diferencias de género, aunque no existe una diferencia
estadísticamente significativa entre hombres y mujeres, la tendencia es que un
porcentaje más alto de mujeres registraron puntuaciones más altas en los niveles de
depresión leve (14-19) y grave (29-63) que los varones. Estos resultados también
coinciden con estudios previos realizados con personas Sordas (Leigh y Anthony, 2001)
y es la tendencia observada también en la población general.

Según el índice de fiabilidad obtenido (coeficiente Alfa de Cronbach= 0.88) el

BDI-IIAS se muestra como un instrumento fiable para evaluar la sintomatología
depresiva en personas Sordas profundas prelocutivas.y coincide con resultados previos
(Leigh y Robins, 2001). Por esta razón, el El BDI-IIAS puede servir para identificar y
cuantificar síntomas depresivos y evaluar su intensidad en personas Sordas profundas
prelocutivas, lo que resulta de utilidad para evaluar ya sea el estado general de un
paciente o la eficacia de un proceso terapéutico.

Por último, al realizar los análisis factoriales, comprobamos que el BDI-IIAS ha

medido una dimensión de depresión global que se subdivide en dos dimensiones que
correlacionan adecuadamente (Pearson 0,65), una Somático-Motivacional y otra
Cognitivo-Afectiva, que replican los resultados que se han encontrado en la literatura
previa en muestras de la población general oyente. Cabe señalar, que este es el primer
estudio que ofrece datos factoriales del BDI-II en muestras de personas Sordas
profundas prelocutivas.

El resultado menos esperado sin embargo, es que a diferencia de lo encontrado en la

población general española oyente y en muestras de múltiples países, en nuestro estudio
la dimensión Somático-Motivacional ha tenido mayor peso que la dimensión Cognitivo-
Afectiva. Es decir, que para las personas Sordas de la muestra, la sintomatología
depresiva se vive caracterizada por ítems del BDI-IIAS de naturaleza somática (como el
cansancio/fatiga, los cambios en el patrón de sueño y los cambios en el apetito) y de
naturaleza motivacional o conductual (como la pérdida de placer, agitación, pérdida de
interés, pérdida de energía y pérdida de interés en el sexo), y no como en el resto de la
población oyente, quienes comúnmente vivimos los síntomas depresivos de forma más
cognitiva y afectiva. De momento es pronto para afirmar que la depresión en las
personas Sordas es de naturaleza exclusivamente somática y motivacional, este es un
resultado muy interesante que hace falta continuar investigando para esclarecer el
fenómeno. Otras alternativas que se presentan como explicación bien pudieran ser que
este resultado sea debido a un efecto de la adaptación del instrumento y su traducción a
la lengua de signos. Asimismo, otra posible explicación estaría relacionada con las
implicaciones cognitivas que la sordera produce en el desarrollo de las personas Sordas.
Esta explicación cobra fuerza si tomamos en cuenta que la mayoría de los ítems del
BDI-II son de naturaleza cognitiva, con lo cual, si esta poblacón presenta un déficit en
esta area, quizás el BDI-II no sea el mejor instrumento para evaluar la intensidad de la
depresión en las personas Sordas.

De nuevo nuestra conlusión es que debemos continuar con esta investigación, ahora con
muestras de personas Sordas mexicanas y verificar si el efecto en la sintomatología de la
depresión en personas Sordas españolas es el mismo en sordos mexicanos.
Desafortunadamente, la literatura previa no ofrece datos con los cuales podamos
comparar nuestros resultados, la única publicación previa que adapta el BDI-II a
estudiantes sordos (Leigh y Anthony, 2001) en Estados Unidos no ofrece datos
factoriales.

En resumen, el BDI-IIAS parece tener unas propiedades psicométricas aceptables como

instrumento de evaluación de la intensidad de la sintomatología depresiva en personas
Sordas profundas prelocutivas que permiten recomendar su uso en este colectivo y para
este propósito. Por otro lado, el conjunto de resultados obtenidos, parecen permitir
recomendar el BDI-IIAS como instrumento de medida del cambio y su utilidad para
evaluar la significación clínica de los resultados en los tratamientos contra la depresión
en este colectivo. No obstante, y al igual que se recomienda con otras versiones del BDI
de otros estudios, los resultados de este estudio no justifican el uso exclusivo del
BDI-IIAS como instrumento diagnóstico, sino como una herramienta más para
conseguir un diagnóstico cada vez más seguro y fiable en este colectivo.
 PARTE III

LA INTERVENCIÓN
 Capítulo 6.

El tratamiento de la depresión en personas Sordas profundas prelocutivas.

La cuestión ya no es «quién se beneficia más de la terapia»

(indiferenciada) o «qué terapia es mejor para pacientes
indiferenciados» sino, «qué tipo de terapia y procesos y en
qué condiciones es mejor para qué tipo de paciente».
(Shoham-Solomon, 1990).

6.1.- El tratamiento de la depresión.

Una vez que estuvimos preparados para medir la intensidad de la sintomatología de la

depresión en las personas Sordas, a través del instrumento que adaptamos en el capítulo
anterior, de forma válida, fiable y adaptada a las necesidades de comunicación de la
población Sorda, nos propusimos estudiar la eficacia de la Terapia Breve Centrada en
Soluciones (ver capítulo 4) con pacientes sordos profundos prelocutivos
deprimidos.Para esto desarrollamos un manual de tratamiento basado en el propuesto
por la Asociación Europea de Terapia Breve (Beyebach, 2002) y se controló la
integridad del tratamiento con instrumentos (Herrero de Vega y Beyebach, 2004) que
registran el trabajo centrado en soluciones realizado en cada sesión por el terapeuta.
Siempre participó el mismo teraeuta formado en el modelo centrado en soluciones, y en
todas las sesiones participaron dos intérpretes profesionales de LS española (mujeres).

Así, el principal objetivo es estudiar la eficacia de este modelo, con esta población
concreta, usando este instrumento y la Pregunta Escala de Avance como medidas del
cambio terapéutico. También se ofrece una ilustración del proceso de la terapia. Las
personas Sordas profundas prelocutivas forman parte de un colectivo que representa una
minoría dentro de la sociedad. Asimismo, aquellas personas Sordas profundas
prelocutivas con niveles de depresión y demanda de consulta psicológica, representan
una minoría dentro de una minoría. Por esta razón, el diseño de esta investigación ha
sido el estudio colectivo de casos (Stake, 1995). Para ampliar más la información sobre
el procedimieno, la metodología y los resultados de la aplicación de la TBCS a
pacientes sordos pueden consutarse otras publiaciones (Estrada y Beyebach, 2007a;
Estrada y Beyebach, 2007b). En este capítulo nos limitaremos a describir y analizar los
principales resultados de estos estudios.

La revisión de la literatura sobre salud mental y sordera y sobre la terapia con personas
Sordas en los capítulo 2 y 3 respectivamente, indicó que existe una fuerte necesidad de
atención a los problemas de salud mental en general de las personas Sordas y, en lo
particular, en el tema de la depresión en esta población. Como hemos visto, algunos
estudios indican que hay más casos de depresión media y moderada a severa entre
adolescentes, estudiantes universitarios y en adultos sordos que lo esperado en personas
oyentes (Leigh, Robins, Welkowitz, y Bond, 1989; Marcus, 1991; McGhee, 1995; Watt
y Davis, 1991).

Por otro lado, existe una carencia substancial de estudios empíricos en donde se
investigue la eficacia, el proceso y los resultados de los distintos modelos de terapia con
personas Sordas ante distintos problemas de salud mental. En concreto, en el tema de la
depresión, no existen estudios previos en donde se investigue la aplicación de la TBCS
con personas Sordas profundas prelocutivas.

Para medir el nivel de cambio en los pacientes, aplicamos el Inventario para la

Depresión de Beck-II adaptado a personas Sordas; BDI-IIAS antes de introducir el
tratamiento (antes de la primera sesión), durante la fase de tratamiento (siempre al
finalizar la tercera sesión, y después cada tres sesiones) y una vez finalizado (siempre al
termino de la última sesión). La medición antes de introducir el tratamiento nos
permitió comprobar la eficacia de la TBCS contrastándola con la medición realizada al
término del tratamiento. Las mediciones recogidas durante el tratamiento permitieron
identificar cómo se desarrolla el proceso de cambio. Una segunda medida del cambio
terapéutico de los pacientes fue recogida mediante la “pregunta escala de avance” (de
Shazer, 1988). La pregunta Escala sitúa al paciente en una auto-evaluación que le ayuda
a percibir su avance en los objetivos establecidos en terapia. Se le pide al paciente que
sitúe las cosas que le han llevado a terapia en una escala del 1 al 10, en dónde el 1
representa el momento en el que peor han estado y el 10, el momento en que estarán del
todo resueltas. De esta manera, el paciente tiene la oportunidad de ser él quién estime
su nivel de avance entre sesión a sesión. El terapeuta formuló esta pregunta siempre en
cada sesión.
La duración media de la terapia en los tres casos fue de tres meses y medio. La
duración media aproximada de cada sesión fue de una hora. En el caso Sergio, la
duración de la terapia fue de 4 sesiones, en el caso Rosario fueron 8 sesiones y en el
caso Juan Carlos fueron 7 sesiones. La media del número de sesiones de los tres casos
es de 6 sesiones, lo que se sitúa dentro de los márgenes de duración que puntualiza la
terapia breve.

6.2.-Descripción de casos y sesiones.

De forma breve haremos una descripción de cada uno de los casos y su demanda de
consulta. Para referirnos a los pacientes hemos modificado sus nombres para proteger
su anonimato y confidencialidad.

a) Caso ROSARIO:

Rosario es una mujer sorda de 48 años de edad, tiene estudios primarios, está casada y
es ama de casa. Su esposo también es sordo, pero no profundo. Sus tres hijas son
oyentes. La menor tiene 15 años, le sigue su hermana de 17 y la hija mayor tiene 22
años, las tres estudiantes. Las hijas saben LS, la han aprendido de su madre desde muy
temprana edad. El caso tuvo una duración de 8 sesiones, repartidas durante 4 meses y
medio. En las tres primeras sesiones Rosario acudió sola, pero a partir de la cuarta
sesión, comenzó a participar el resto de la familia.

Previamente, en el contacto inicial, Rosario pide una consulta porque quiere hablar con
el Psicólogo, el motivo es inespecífico. En la 1ª sesión se establece la demanda de
consulta. Rosario pide ayuda para reducir la ansiedad, el estrés, la tristeza y mejorar su
autoestima. El terapeuta comienza explorando el Cambio pretratamiento y Rosario
informa sobre algunas primeras excepciones, aunque no pudo concretar sobre las cosas
que han mejorado. El terapeuta cree que no comprendió la pregunta sobre el cambio
pretratamiento.

Descripción de las sesiones: En la 1ª sesión se establece la demanda de consulta.

Sofía pide ayuda para reducir la ansiedad, el estrés, la tristeza y mejorar su autoestima.
El terapeuta comienza explorando el Cambio pretratamiento y Sofía informa sobre
algunas primeras excepciones, aunque no pudo concretar sobre las cosas que han
mejorado. El terapeuta cree que no comprendió la pregunta sobre el cambio
pretratamiento.

En la “Pregunta milagro” Sofía no fue capaz de generar ningún tipo de información

que sirviera para construir una idea de cambio, el terapeuta repitió hasta tres veces la
pregunta, incluso planteándola de distintas formas, pero ella sólo respondía que no
sabía nada.

No obstante, con la “Pregunta Escala” se consiguieron mejores resultados. En la 1ª

sesión Sofía coloca las cosas en un 2. Con el paso de las sesiones fue comprendiendo
muy bien que cuanto más arriba estuviese en la escala, significaba un avance en su
tratamiento. La pregunta de seguimiento sobre medio punto o un punto más en la escala
también conseguía responderla y seguirla con claridad. En la 2ª y 3ª sesión, el trabajo
del terapeuta se centra en construir la relación terapéutica y en ampliar la información
sobre el motivo de consulta. En la “Pregunta Escala” coloca las cosas en un 3 y un 5
respectivamente.

Durante todas las sesiones el terapeuta observó en Sofía, algunas obsesiones o

pensamientos recurrentes de desconfianza hacia los demás, sobre todo hacia otras
personas Sordas de un grupo específico, aunque también con relación a su familia. Por
ejemplo: Durante las sesiones controlaba constantemente la traducción que la intérprete
hacía al terapeuta para comprobar si realmente transmitía lo que ella decía,
manteniendo contacto visual con ella en todo momento y no con el terapeuta. La
relación terapéutica está marcada por esta dificultad, pero aún a pesar de esto, con el
tiempo el terapeuta cree que estableció una muy buena relación terapéutica con Sofía.

Cuando Sofía comenzó a sentirse más confiada con el terapeuta, esta situación fue
cambiando y la relación terapéutica mejoró, incluso su marido y sus hijas informaron
de los cambios en Sofía respecto a la comunicación y de cómo fue mejorando la
relación con el terapeuta. Por este motivo, las tres primeras sesiones han sido de mayor
dificultad, debido a la ausencia de contacto visual y más lentas en el avance con
relación a la demanda debido a que no había un punto de comparación diferente acerca
de los hechos o acontecimientos en relación con su problema o demanda,
particularmente en casa en el tema de las tareas del hogar de las hijas.

Debido a una queja constante de problemas familiares, en concreto con las hijas, el
terapeuta sugiere a Sofía que acuda a terapia con el resto de su familia. A partir de que
entran a terapia el resto de los miembros de la familia (primero el marido en la 4ª
sesión, y después ambas hijas en la 5ª sesión), se observa una mejoría y más
excepciones de las que Sofía contaba en las sesiones anteriores individuales, ahora
informadas por sus hijas y también por ella, asintiendo en las mejorías que las hijas
informaban. El esposo de Sofía participó en tres sesiones, una de las hijas sólo en la
quinta sesión, y la otra en la quinta y en la 6ª sesión. En estas sesiones el trabajo del
terapeuta se centra en atribuir control sobre las mejorías y excepciones informadas por
Sofía y por los demás miembros de la familia. Esta mejoría se vio reflejada también en
la “Pregunta Escala” de estas sesiones indicando un ligero incremento en las
puntuaciones.

Además, en estas consultas familiares, el terapeuta vio necesario usar algunas

intervenciones de carácter psicoeducativo orientadas a mejorar sus habilidades sociales
y fortalecer su autonomía. Las hijas informaron que su madre tiene más capacidades y
puntos fuertes de lo que Sofía misma comunica. Con lo cual, ellas creen que puede
seguir sola afrontando dificultades que puedan surgir en la vida diaria, sin necesidad de
ayuda en terapia. Sofía se mostró de acuerdo con sus hijas, ahora puede hacer cosas ella
sola, puede ir a hacer la compra, ir a la peluquería, haciendo todo esto sola. Esto para
Sofía es una evidencia de los cambios que ha conseguido, incluso su aspecto físico ha
mejorado, sin la carga de estrés y ansiedad con la que hacia las cosa antes,
consiguiendo así uno de los objetivos de la terapia, con lo cual a partir de esto tanto
Sofía como el terapeuta comienzan a plantear el final de la terapia.

En la 8ª y última sesión Sofía coloca las cosas en la “Pregunta Escala” en un 9 y

medio. Desde ese instante, la sesión se centró en atribuir control y ver qué cosas había
hecho ella para mejorar y que le hacen estar en esa puntuación en la pregunta Escala.
Comienza a informar que se siente menos estresada, menos angustiada, un poco más
feliz, más contenta y más capaz de hacer cosas por sí misma, como también así lo
indican sus hijas según cuenta Sofía.
El terapeuta hace prevención de recaídas y ante una posibilidad de que las cosas
vuelvan a complicarse, Sofía informa que se siente con fuerzas para afrontarlas por sí
misma y si no fuera capaz ahora podría pedir ayuda desde el principio para que el
problema no se haga más grande, pediría ayuda sin ninguna dificultad. Dice haber
puesto de su parte lo que le corresponde y hacer que los demás miembros de su familia
participen en las tareas que ha distribuido. Con sus hijas ha avanzado mucho en la
ejecución de las responsabilidades y en la relación con ellas, además ahora trata de
implicar a su marido en la solución de los problemas cuando surgen, sin hacer como
antes, que lo cargaba todo ella. Informa que se siente muy satisfecha con la ayuda
recibida en terapia y que ha recuperado fuerzas para continuar ella sola en las cosas de
todos los días. Cuando terminó la sesión, Sofía responde por última vez el BDI-IIAS.

b) Caso SERGIO.

Sergio es un joven sordo de 27 años de edad. En el momento de solicitar la terapia

estaba iniciando los trámites de su divorcio. Tiene una carrera técnica, pero ahora está
desempleado. Vivía en una pequeña ciudad, aunque desde hace poco tiempo se cambió
a una ciudad más grande a vivir con un familiar. Sus padres son oyentes y él es la única
persona Sorda en su familia. Este caso tuvo una duración de 4 sesiones repartidas en 2
meses y medio. En un contacto previo a la primera sesión, Sergio nos indica que el
motivo que le lleva a pedirnos consulta es que unos días antes tuvo un intento de
suicidio, como consecuencia de pasar una situación laboral bastante negativa
(discriminación, humillaciones) durante varios años en la empresa donde trabaja y vivir
un matrimonio que le resultaba muy poco gratificante.

El terapeuta establece la demanda de consulta: Sergio quiere superar la situación

laboral por la que pasó durante varios años. Pide ayuda para estar más tranquilo y que
así pueda estar más fortalecido para buscar trabajo en la nueva ciudad donde ahora
vive. Quiere poco a poco disfrutar de la vida, menciona que han sido cinco años
viviendo en una pequeña ciudad, pasando muchas cosas dolorosas y que ahora quiere
dejar eso, quiere además conseguir autonomía para hacer las cosas él solo.

Descripción de las sesiones: Después de hacer una breve definición de contexto y una
pequeña fase social se aplica el BDI-IIAS y el terapeuta inicia la sesión. Intenta
concretar la demanda de consulta, aunque en Sebastián se observa cierto tono de
confusión y tristeza, pero aún con ello, se le ve dispuesto a explicar su situación.
Explica que todos los problemas iniciaron hace varios años en la empresa en donde
comenzó a trabajar, los compañeros de trabajo comenzaron a relacionarse de manera
muy negativa con él. Recibía burlas e insultos constantes y poca o nula orientación para
desarrollar su trabajo en igualdad de condiciones que los demás. Nadie sabía LS.

En casa también comenzaron los problemas, no encontró apoyo de su mujer, él le

explicaba la situación laboral y le decía que quería cambiar de trabajo pero ella no
estuvo de acuerdo. Toda esta situación duró 5 años, hasta que un día la situación se
volvió insostenible para él y se cortó las venas, cayó al suelo y quedó inconsciente
alrededor de una hora. Despertó asustado en el hospital rodeado de médicos y en ese
momento se arrepintió de haber intentado suicidarse. En este punto, el terapeuta evalúa
el riesgo actual de un nuevo intento de suicidio y Sebastián informa convencido de que
no lo volverá a intentar. Poco después de esto decidió separarse de su esposa y al poco
tiempo conoció a un chico oyente con el que se sintió bien y podía comunicarse en LS,
ahora es su pareja. Nos informa que ha cambiado mucho, después de 10 años de
matrimonio en donde las cosas no resultaron nada bien, ahora quiere que la vida le vaya
mejor, que su futuro sea mejor y no seguir como antes.

El terapeuta establece la demanda de consulta: quiere superar el tema de la empresa y

toda la situación laboral tan negativa por la que pasó durante varios años. Pide ayuda
para estar más tranquilo y que así pueda estar más fortalecido para buscar trabajo en
Salamanca. Quiere poco a poco disfrutar de la vida, menciona que han sido 5 años
viviendo en una pequeña ciudad, pasando muchas cosas dolorosas y que ahora quiere
estar en Salamanca disfrutando; quiere además conseguir autonomía para hacer las
cosas él solo.

Existe Cambio pretratamiento ya que señala que hay algunas cosas que ahora van
mejor. Está arreglando los trámites del divorcio y restableciendo amistades que le
proporcionan una importante red de apoyo. El terapeuta comprueba que Sebastián habla
en pasado de su problema y se muestra dispuesto a tener un futuro mejor. Con toda esta
información positiva y de cambio generada y debido a que la sesión se había alargado
más de una hora, el terapeuta decide no hacer la pregunta milagro.
En la “pregunta Escala” Sebastián coloca las cosas que le han traído a terapia en un 4.
En el Mensaje Final, el terapeuta le comenta que sí le puede ayudar. Primero a superar
la situación de la empresa, y segundo, a estar más tranquilo, para sacar las cosas
adelante. Le pide que de aquí a la próxima sesión, siga en la línea que ha decidido
escoger, de no detenerse con los hechos del pasado, sino mirar hacia el futuro, y seguir
haciendo las cosas que está haciendo para sentirse mejor

En la 2ª sesión informa que se siente más feliz al permanecer en Salamanca, contento

con sus amigos sordos y que ahora vive con unas amigas. Además está buscando
trabajo. A pesar de que su familia le pide que regrese a la empresa a trabajar, él sigue
firme en su decisión de quedarse en Salamanca y comenzar una nueva vida. Sus
amigos, su nueva pareja y su familia, le continúan apoyando, aportando una importante
red de apoyo social que ha sido de gran ayuda para él. En la “pregunta Escala” coloca
las cosas en un 7, lo que ya comienza a indicar una notable mejoría con relación a la
primera sesión. El terapeuta atribuye control sobre esto y Sebastián informa que le
ayuda darse cuenta que está avanzando poco a poco, consiguiendo dejar atrás las cosas
negativas que vivió, manteniendo una actitud abierta para conocer a gente nueva y
poniendo todo de su parte para sentirse feliz. En el Mensaje Final el terapeuta elogia a
Sebastián por la postura de mantenerse firme en su decisión de quedarse a vivir en
Salamanca, consolidando la relación con sus antiguos amigos, aceptando su apoyo y
ayuda. Le felicita también por las cosas que está haciendo que le ayudan a conseguir
mayor autonomía y le pide que continúe haciendo todas las cosas que le ayudan a estar
mejor.

Al llegar la 3ª sesión los cambios de Sebastián son incluso evidentes físicamente.

Afirma que ha cambiado mucho y que mucha gente le dice que ha cambiado para
mejorar. Sigue solucionando el tema del divorcio y disfrutando de la relación con sus
amigos. Comenta que para él es importante conseguir autonomía para hacer cosas y que
lo de antes ya lo ha dejado olvidado. Informa que ha dejado la relación con su pareja
porque no se entendían, la comunicación no era buena y aunque está un poco
disgustado por esto, ahora ha quedado con él como amigos, sólo quiere buscar ser feliz.
En la “pregunta Escala” Sebastián ha colocado las cosas en un 10, dice que todo está
perfecto, aunque después prefiere colocar las cosas en un 9 y medio.
En el Mensaje Final, el terapeuta le felicita por continuar con la relación con sus
amigos, por mejorar la comunicación con ellos y estar abierto a nuevas relaciones.
También por marcar límites con su familia, al no permitirles que se entrometan en su
vida, por afrontar el tema de su pareja, al cancelar la relación con el chico con madurez
y a la vez mantener apertura a nuevas relaciones. Le felicita por la madurez que va
consiguiendo en los distintos contextos de su vida. Como tarea, le pidió que mantuviera
su actividad y que continuara haciendo las cosas que le funcionan para estar más feliz.
Al terminar esta sesión responde por segunda vez el BDI-IIAS.

Por último, en la 4ª sesión, Sebastián sigue informando que todo sigue bien y en la
línea que él buscaba, ha conseguido mayor autonomía, ha consolidado la amistad con
sus amigos sordos, tiene nuevos objetivos y metas. Incluso decidió asistir a clases de
Logopedia para aprender a hablar mejor y escribir. Informa que todas las cosas que le
trajeron a terapia están ahora resueltas. En la “pregunta Escala” coloca las cosas en 9
y medio. En el Mensaje Final el terapeuta le felicita porque le ve muy contento,
animado y feliz. Le anima a seguir con los cambios que ha conseguido y ha continuar
haciendo las cosas que le han ayudado para conseguirlo. Sebastián sonriendo da las
gracias por todo y al terminar la sesión responde por última vez el BDI-IIAS.

c) Caso JUAN CARLOS:

Juan Carlos es un joven sordo de 32 años de edad. Es soltero y cuenta con tiene
estudios primarios. Además, tiene formación como profesor de LS española. Está
desempleado pero es voluntario en una Asociación de personas Sordas. Hasta hace
poco tiempo vivía solo en su departamento, aunque ahora ha regresado a vivir a casa de
sus padres, que son oyentes igual que el resto de la familia. El caso tuvo una duración
de 7 sesiones repartidas en 3 meses y medio. Juan Carlos se comunica por teléfono con
el autor de esta investigación con la ayuda de una intérprete de LS para solicitar una
consulta. Sólo informa que tiene muchas dudas y que desea una cita con el Psicólogo.

Demanda de consulta: Explica que quiere trabajar, pero tiene muchas dudas que le
producen mucha ansiedad. Comenta además que la sobreprotección de sus padres le
agobia mucho. Demanda ayuda para terminar con estas dudas, con la ansiedad y con las
dificultades que tiene entre todos estos contextos que señala. Informa además de las
enormes dificultades que tiene para comunicarse y entender a las personas oyentes, esta
situación ha reducido su círculo social y sus relaciones, pasa más tiempo con sordos y
no entiende a los oyentes. Esto le produce ansiedad y también quiere cambiar esta
situación. También pide apoyo para conseguir estar tranquilo y poder conseguir trabajo.

Descripción de las sesiones: Al comenzar la sesión el terapeuta intenta establecer la

demanda de consulta pero Pedro informa de problemas laborales con su padre y de la
mala comunicación que tiene con él, ya que su padre no sabe LS. Demanda de
consulta. Explica que quiere trabajar, pero tiene muchas dudas que le producen mucha
ansiedad. Comenta además que la sobreprotección de sus padres le agobia mucho.
Demanda ayuda para terminar con estas dudas, con la ansiedad y con el lío que tiene
entre todos estos contextos que señala. Informa además de las enormes dificultades que
tiene para comunicarse y entender a las personas oyentes, esta situación ha reducido su
círculo social y sus relaciones, pasa más tiempo con sordos y no entiende a los oyentes.
Esto le produce ansiedad y también quiere cambiar esta situación. También pide apoyo
para conseguir estar tranquilo y poder conseguir trabajo.

El terapeuta hace la “pregunta milagro” pero parece que Pedro no la comprende. Con
dificultad responde que todo sería igual el día después del milagro y es incapaz de
generar información de proyección al futuro. No queda muy claro si existe una
dificultad para comprender la pregunta o una dificultad para generar información. En la
“pregunta Escala” sitúa las cosas en un 3 y medio. En el Mensaje Final el terapeuta
devuelve la demanda de consulta de manera concreta, resaltando sus recursos y los
objetivos que hasta ahora se ha propuesto. Pedro dice que esta sesión le sirvió para
desahogarse.

En la 2ª sesión, Pedro ha elaborado un plan para conseguir que todo vaya mejor, está
desarrollando estrategias que le motivan y le dan confianza para conseguir un puesto de
trabajo en el sitio en donde el desea trabajar. Con este primer cambio, Pedro informa ya
de excepciones y afirma que quizás el lío sea un poco menor ahora. El terapeuta marca
y amplía esta excepción y atribuye control. En el tema familiar y en sus relaciones con
personas oyentes, se ha dado cuenta que verlo todo junto es pesado, ha separado los
temas y al hablarlos en terapia el primer día sintió desahogo, antes tenía todo el agobio
para él solo, no tenía con quien hablar. El terapeuta atribuye control sobre esto.
También informa de algunas dificultades de comunicación con sus amigos oyentes. En
la “pregunta Escala” ahora coloca las cosas en un 5. En el Mensaje Final el terapeuta
elogia a Pedro porque ha sido capaz de dividir las dificultades en partes pequeñas y
afrontarlas de una en una. Le pide una tarea con relación a los amigos oyentes para que
consiga quedarse en una conversación cuando esté con varias personas oyentes,
informándoles que él se siente un poco agobiado cuando está con mucha gente y la
dificultad que para él supone mantener el contacto visual con todos. Por lo que les
pedirá que intenten hablar de frente a él y despacio.

En la 3ª sesión Pedro informa de nuevas dificultades de comunicación con sus amigos

oyentes y de la frustración y el enfado que continúa provocándole el aislamiento que
implica el no enterarse de todo cuanto se desarrolla en la comunicación con ellos. Sin
embargo, también informa con relación ha esto que las cosas han cambiado un poco,
ahora cree que la costumbre de algunas personas oyentes de hablar sin mirar y sin hacer
caso a las personas Sordas ha cambiado un poco, el terapeuta amplia esta información.
En la “pregunta Escala”, coloca las cosas en un 6. El terapeuta atribuye control y
Pedro explica que el venir a terapia le ha ayudado mucho y seguir viniendo le ayudará a
subir hasta un 7 en la escala. En el Mensaje Final el terapeuta le felicita por las cosas
que está haciendo para avanzar y por idear estrategias para conseguir el puesto de
trabajo. También por hacer un esfuerzo por mejorar la comunicación con los amigos
oyentes. Al terminar esta sesión, responde el BDI-IIAS.

En la 4ª sesión, informa que no consiguió el puesto que deseaba, pero ha conseguido

otro que le ha dejado satisfecho. Informa de mejorías en la relación con sus amigos,
tanto sordos como oyentes y que ha conseguido la independencia que necesitaba con su
familia puesto que se ha marchado de casa de sus padres. En la “pregunta Escala”
sitúa las cosas en un 5 y medio. En el Mensaje Final el terapeuta continúa con elogios
y atribuyendo control sobre los resultados conseguidos, resaltando las cosas positivas
que Pedro está haciendo para que las siga ampliando.

En la 5ª sesión sigue informando sobre mejorías en distintas áreas de su vida. Comenta

que antes se agobiaba mucho pero ahora está dando pasos importantes para que las
cosas vayan mejor. Su trabajo le resulta gratificante. Nos cuenta que la comunicación
con sus amigos oyentes no ha cambiado mucho, ahora se siente mejor con sus amigos
sordos. Estar con unos y con otros es muy diferente para él debido a la comunicación,
lo que ha hecho es poner un poco de freno a la relación con sus amigos oyentes. Así
consigue estar más tranquilo, aunque tampoco quiere dejar de verlos. Informa que las
cosas con sus padres van mucho mejor. En la “pregunta Escala” coloca las cosas en
un 6. El Mensaje Final comienza por elogiar el ritmo que ha llevado su avance, paso a
paso y constante en los distintos contextos. El terapeuta le pide como tarea que continué
haciendo las cosas que le están dando resultados.

En la 6ª sesión informa de una estabilidad en general en todos los contextos de su vida,

sobre todo en el laboral. También con los amigos oyentes. Incluso ha comenzado con
proyectos nuevos como el hacer un curso de informática. Aparece un tema nuevo, una
leve preocupación sobre el consumo de alcohol, tabaco y drogas. Ha intentado dejar de
fumar tabaco pero no lo ha conseguido. El terapeuta hace una pequeña intervención
psicoeducativa en este tema que deja bastante tranquilo a Pedro. En la “pregunta
Escala” Pedro coloca las cosas en un 6 y medio. En el Mensaje Final el terapeuta hace
un breve resumen de los objetivos que Pedro ha conseguido, atribuyéndole control
sobre ellos y con esto le informa que la próxima sesión será la última. Le pide una
última tarea, consiste en que cada vez que quiera fumar un cigarrillo, tendrá que tirar
una moneda al aire, si sale cara, entonces fuma, pero si sale cruz no fumará. Además le
pide que busque en Internet información sobre los daños que causa el tabaco. Pedro
recibió con agrado estas dos tareas.

Por último, en la 7ª sesión Pedro confirma los cambios que ha conseguido y que le han
ayudado ha mejorar. Informa que ha estado ocho días sin fumar, le funcionó muy bien
la tarea de la moneda, piensa que ha sido muy buena idea. El terapeuta amplia y marca
esta excepción y atribuye control. En la “pregunta Escala” informa que sitúa las cosas
en un 6 y nos dice que para él estar en un 7 sería fenomenal, pero prefiere quedarse en
un 6. En el Mensaje Final el terapeuta le anima a seguir adelante en las cosas que ha
conseguido, seguir teniendo claro el orientarse hacia una meta y planificar lo que debe
hacer para llegar hasta ella. Al terminar, Pedro responde por última vez el BDI-IIAS.
6.3.- Resultados obtenidos:

En cuanto a los niveles de depresión de los tres pacientes (registrados con el

BDI-IIAS), Rosario y Sergio (gráfico 1) registraron antes de la primera sesión un nivel
de depresión grave. Por su parte, su percepción de la problemática que les llevó a
consulta era muy desalentadora, resgistrando muy bajo nivel de cambio (pregunta
escala de avance).

Gráfico 1. Resultados BDI-IIAS y Pregunta escala: caso Rosario y Sergio.

En cuanto al caso Juan Carlos (gráfico 2), antes de la primera sesión estaba situado
entre un nivel mínimo y leve de depresión. Y al igual que en los anteriores casos,
conforme fueron avanzando las sesiones de terapia, sus niveles disminuyeron por
debajo del criterio de recuperación clínicamente significativo (una puntuación por
debajo de nueve puntos en el BDI-II) para los pacientes españoles, considerándose así
una respuesta positiva al tratamiento (Sanz, Perdigón y Vázquez, 2003).

Por otro lado, fue notable también en los tres pacientes un nivel progresivo de mejoría
en el transcurso de las sesiones. Es decir, a medida que la sintomatología depresiva
remitía, el nivel de cambio terapéutico registrado con la pregunta escala siempre fue en
aumento
Gráfico 2. Resultados BDI-IIAS y Pregunta escala: caso Rosario y Sergio.

El terapeuta informa que con Rosario las primeras impresiones han sido distintas con
relación a los otros dos pacientes. Al principio todo era muy confuso y cada vez que
intentaba indagar en el motivo de su consulta, ella salía con información relacionada de
forma indirecta con su queja, como si fueran nuevas quejas para las que solicitaba
“modos” o técnicas para poder afrontarlas todas. En realidad se trataba de quejas sobre
otras personas, por ejemplo: fumadores de una Asociación de sordos, cuñadas, hijas.

Todo esto creó un poco de confusión e hizo que la relación fuese un poco más
complicada de establecer, puesto que el terapeuta no aceptaba como demanda de
consulta quejas de otros, ni conductas de otros para cambiarlas en la dirección que ella
quería. Para ello fue muy importante crear una buena y simple demanda que la dejó
bastante convencida para poder ir por partes, esperando el momento en que pudiesen
acudir todos los miembros de la familia y comprobar si se trataba más de obsesiones de
ella, que de cosas reales que todos comprobaban.

Fue hasta que acudieron los cuatro miembros de la familia a la terapia, que la relación
se facilitó muchísimo y el avance comenzó a ser evidente también para Rosario. En todo
momento hubo una excelente actitud de colaboración por parte de todos, en especial de
la hija mayor que hacía para todos más comprensible la LS y a su madre le ampliaba
información de cuando nos comunicábamos en lenguaje oral. La persona más inhibida
respecto al proceso de la terapia fue su marido.
Respecto a la parte técnica, el terapeuta cree que el bajo nivel cultural de la paciente ha
sido una constante dificultad, pero esto siempre mejoró cuando alguna de sus hijas
venía a la terapia, hijas a las que ella ha enseñado la LS desde muy pequeñas. En cuanto
a las sensaciones y diferencias percibidas al trabajo que normalmente se haría con
personas oyentes, las diferencias se refieren al mayor uso de la comunicación no-verbal,
característica que al igual comprueba en los otros dos casos.

Como es evidente, la diferencia más grande en los tres casos respecto al trabajo en
terapia con pacientes oyentes, radica en la necesidad de un intérprete de LS. Esta
situación hace perder mucho contacto visual con el cliente. Mientras el terapeuta habla,
el paciente ha de estar mirando fijamente a la intérprete para la traducción y mientras él
se expresa hace lo mismo, aunque no sea necesario. También el terapeuta necesitaba
estar muy atento a la comunicación de la intérprete y aunque mantuviera un adecuado
contacto visual, la atención está muy focalizada en lo que va diciendo la intérprete,
mientras el cliente sigue lo que ella dice para asegurarse de que transmite al terapeuta
toda la información.

No obstante, la dificultad más grande en el caso Rosario se debió al número de personas

que participaban en la terapia, tres oyentes y dos personas Sordas. Esta situación creaba
una cantidad de información muy grande que unos y otros intentaban matizar en
ocasiones, aunque el terapeuta tratase de establecer un orden. Otra dificultad añadida
viene dada porque sólo Rosario era “compradora” y los demás miembros de la familia
han sido “visitantes”, sin cambiar en nada su postura a lo largo de todas las sesiones.

En cuanto a la construcción de la relación terapeuta-cliente, el uso de la intérprete de LS

ha contribuido positivamente puesto que siempre se tuvo a la misma intérprete con una
gran capacidad de empatía y un adecuado uso del lenguaje. En ocaciones añadía
información para el terapeuta sobre alguna característica peculiar de las personas Sordas
en general y de Rosario en particular, haciendo que la misma cliente las comunicase.

El terapeuta piensa que las mayores dificultades encontradas en la aplicación del

modelo centrado en soluciones con los tres casos, tienen que ver directamente con la
sordera. En su opinión, la mayoría de las personas Sordas son “analfabetos funcionales”
y algunos de los conceptos que se manejan para el uso de las técnicas terapéuticas no
son del todo comprensibles en LS y su explicación a través de la misma contienen
algunas variaciones importantes respecto al lenguaje oral. Por ejemplo: La Pregunta
Milagro y la pregunta sobre lo que va mejor (¿qué cosas han ido mejor?, en la segunda
sesión y posteriores). Las personas Sordas focalizan mucho su atención sobre pequeñas
cantidades de información y por esto no son capaces de seguir preguntas largas, ni
resúmenes muy abundantes.

A ello se añade una ligera ansiedad porque quisieran acceder a toda la información y
siempre les parece que no tienen toda la información o incluso que no se les
proporciona del todo. No es extraño que se expresen en términos de: “es que me pierdo
mucha información cuando estoy con un grupo de personas oyentes”. Todo eso les crea
una cierta confusión y las respuestas siempre son muy parciales, casi sin responder al
objeto de la pregunta.

La sugerencia del terapeuta para mejorar la atención psicológica a las personas Sordas
en terapia, es formar clínicos que conozcan la LS o intérpretes como clínicos de
Psicología. Facilitar la oferta de la relación de ayuda como algo normalizado no porque
sean personas Sordas, sino porque viven dificultades muy similares a las de las personas
oyentes. Por otro lado, también es importante la formación de personas Sordas como
terapeutas para facilitar una terapia culturalmente afirmativa y desde una misma
experiencia.

En opinión y valoración global del terapeuta, el trabajo realizado en terapia con Rosario
ha estado en cierta medida mezclado con alguna cuestión médica y la imposibilidad de
cambiar esa natural “desconfianza” de las personas Sordas. Este tema le ocasionaba
dificultades para conciliar el sueño y el terapeuta piensa que todo estaba mezclado con
algún problema de origen psicológico o incluso gástrico, por el constante estado de
alerta y nerviosismo que ella mantiene.

Aunque esta no era su demanda, al terapeuta le parecía que sería una buena demanda
para trabajar en la terapia, puesto que le resolvería muchas otras situaciones dentro de
su casa y también en la Asociación de personas Sordas. De todos modos, la relación
terapéutica ha ido en aumento, el uso del humor en la terapia con Rosario y muy
particularmente, los elogios en las intervenciones, han permitido mejorar la relación en
cada sesión y reforzar alguno de los cambios que han ido produciéndose en este tiempo.

En cuanto al segundo paciente, la sensación inicial del terapeuta con Sergio fue muy
positiva a través del contacto visual, mediante el cual podía apreciar a una persona
Sorda con un grave problema. Con tristeza, pero decidido a colaborar, mostrándose
como un excelente “comprador” (de Shazer, 1988) de la terapia desde la primera sesión
y hasta el final. La intérprete actuó como una excelente colaboradora que hizo todo lo
posible para facilitar la relación y permitir que la información recibida saliese
únicamente de Sergio. Además, el terapeuta tuvo cierta sensación inicial de ligera
desconfianza por parte de Sergio, pero a lo largo de la terapia se fue disipando a medida
que comunicaba aspectos personales con total libertad sobre las dificultades vividas.
Esto supuso para él, un alivio importante al poder comunicarlo y para el terapeuta
también fue un alivio al saber a qué se refería exactamente y que no era un problema de
poca comprensión.

En cuanto a la aplicación técnica del modelo centrado en soluciones, es prácticamente

idéntica en los tres casos. Aunque con Sergio hay que añadir lo bien que recibía las
tareas centradas en soluciones, sobre todo las del tipo de continuar haciendo lo que
funciona bien, como si al plantearla, el mismo Sergio entendiera en ese momento que
esa era la clave para la solución.

Con relación a posibles dificultades encontradas para crear o construir la relación

terapeuta-paciente, el terapeuta cree que al tratarse de un cliente “comprador” con el
carácter abierto de Sergio, y lo habituado que está a mantener diversas relaciones
sociales con personas Sordas y con oyentes a partes iguales, no hubo dificultad alguna
destacable. Sino por el contrario, mostró una posición de comprador y una facilidad
para el diálogo con gran atención a las interrupciones que el terapeuta tenía que hacer en
ocasiones para hacer algún comentario, y gran atención también ante los resúmenes. El
terapeuta aprendió varios signos de la LS para comunicarse con Sergio y también con
los otros dos pacientes, lo que ayudó significativamente en la construcción de la
relación terapéutica, ya que era evidente que los pacientes apreciaban y valoraban muy
positivamente estos esfuerzos del terapeuta por comunicarse directamente con ellos.
El terapeuta piensa que el uso de un intérprete de LS en las sesiones no representó un
obstáculo en la construcción de la relación terapeuta-cliente. Quizá hubo un pequeño
inconveniente, que consiste en que la intérprete conocía toda la situación del caso
previamente al inicio de la terapia. Con esto, Sergio parecía esperar a que ella abundase
en la información, mientras esta se ceñía exclusivamente a lo que cada uno de ellos
comunicaba. Incluso ha habido alguna ocasión en que la intérprete ampliaba la pregunta
explicándola un poco más, generando en él una respuesta más abundante en cuanto a los
datos que iba dando a lo largo de la terapia.

En cuanto a las mayores dificultades encontradas en la aplicación del modelo centrado

en soluciones, el terapeuta señala que son las mismas que en los otros casos, aunque
añadiría aquí que Sergio ha dado nueva información relevante en la práctica totalidad de
las sesiones, incluso en la última. Lo que generaba mucha información en todas las
sesiones. Por último, el terapeuta habla de la comodidad que se ha generado entre
ambos, cliente-terapeuta, ante una comunicación fluida y con información que podría
ayudar a explicar la situación que lo trajo a la terapia. Pero esta ha sido adecuadamente
dosificada por él, como en un proceso para poder asimilarla al tiempo que la iba
comunicando.

Por último, el primer contacto del terapeuta con Juan Carlos tiene similares
características a otros encuentros con personas Sordas, con sensaciones condicionadas
por su interés como terapeuta por hacer una buena relación a través del lenguaje no
verbal, puesto que el lenguaje no verbal es su único medio de comunicación con
personas Sordas y lo demás pasa por la interpretación de la intérprete. En este caso las
sensaciones han sido muy positivas, sensación de buen rapport, empatía y un cómodo
contacto visual con Juan Carlos. La intérprete ha sido en todo momento facilitadora de
una buena relación puesto que ha respetado los tiempos de expresión, los tiempos de
silencio, el uso de ejemplos y comparaciones que, sin duda alguna, han contribuido a
mejorar el proceso inicial de la relación y el curso de la terapia.

En cuanto a la parte de la aplicación técnica del modelo centrado en soluciones tal y

como está protocolizado para la presente investigación, el terapeuta informa que no
encontró mayores dificultades a la hora de su ejecución formal. Sin embargo, las
preguntas técnicas (Pregunta Milagro, ¿qué cosas van mejor?) no fueron fáciles de
comprender para Juan Carlos y no generaron objetivos claros ni proyección al futuro.
Aún así, el terapeuta piensa que no es debido a las preguntas en sí mismas, sino por la
idea que Juan Carlos tiene de aquello que se plantea. Como ya lo habíamos comentado,
posiblemente esto es influido porque las personas Sordas son en la mayoría de los casos
“analfabetos funcionales” y el contexto de ayuda de la terapia les lleva a atribuir las
soluciones al terapeuta, mientras el terapeuta les está planteando preguntas que no
entienden del todo. Cualquiera de las preguntas técnicas hay que repetirlas varias veces
para conseguir muy poco en la respuesta y al terapeuta le queda la sensación de que no
han sido comprendidas del todo. No sucede lo mismo con la pregunta Escala, que
comprendieron fácilmente los tres pacientes y a la que dieron una respuesta rápida
generando una evidente sensación de avance.

Con relación a las dificultades encontradas para crear o construir la relación terapeuta-
paciente, el terapeuta explica que cuando el paciente sordo es “comprador”, no existe
diferencia alguna con personas oyentes a la hora de hacer la relación, incluso parece
más fácil. La única dificultad en este sentido es cómo cortar, interrumpir o intervenir en
los momentos en que el paciente se está expresando en LS por la cantidad de datos y
detalles que quiere dar de todo cuanto le trae a terapia. No es fácil interrumpirlo
verbalmente y no es fácil interrumpirlo no-verbalmente puesto que su atención está
focalizada en la intérprete. En cuanto a la relación, el terapeuta afirma sentirse en
ocasiones indeciso y con la necesidad de interrumpir demasiadas veces la comunicación
para ordenar toda la información que los pacientes generaban.

En este caso tampoco ha influido en absoluto de forma negativa la presencia de la

intérprete para construir la relación terapéutica. Tanto Juan Carlos como el terapeuta
mantuvieron una relación que se estableció con facilidad y que no fue condicionada o
estorbada por la presencia de la intérprete.

La opinión o valoración general del terapeuta sobre el trabajo realizado en terapia con
Juan Carlos es muy positiva, comprobó que el hecho de hacer terapia en estas
condiciones obliga a mantener un doble proceso de comunicación: uno de cara al
paciente que en ningún momento se ve interrumpido por la presencia de un intérprete de
LS. Otro, de cara a uno mismo, como terapeuta, manteniendo una constante atención
para dosificar la cantidad de la comunicación, ajustando las técnicas a las necesidades
tan particulares de las personas Sordas, generando auto-instrucciones constantes sobre
el uso técnico de la terapia en relación con los objetivos de una persona, que no siempre
son fáciles de delimitar.

COMENTARIOS FINALES

Los resultados conseguidos en los tres casos permiten afirmar que la TBCS ha sido
efectiva en los tres pacientes al identificar resultados significativos en muy poco tiempo
y después de llevar un período considerable de tiempo con la problemática que les llevó
a terapia. Los resultados obtenidos con el BDI-IIAS en los tres casos analizados,
aportan datos preliminares que apoyan su uso como herramienta para medir el cambio
terapéutico en pacientes sordos profundos prelocutivos. La recuperación de los tres
pacientes depresivos fue clínicamente significativa.

Los casos presentados han sido en particular especiales porque reflejan en muchos
sentidos la problemática de muchas personas Sordas y han ofrecido la posibilidad de
ilustrar el proceso de la aplicación de la TBCS. El caso Sergio es muy interesante
porque refleja un claro ejemplo de trabajo centrado en soluciones que facilitó una
sorprendente recuperación en un corto período de tiempo con relación al motivo de
consulta. El caso Juan Carlos ofrece un claro ejemplo de las enormes dificultades de
inserción laboral por las que atraviesan las personas Sordas y la ansiedad y la necesidad
de apoyo que esto genera en muchos de ellos. El caso Rosario, es particularmente
importante porque ofreció la posibilidad de invitar al resto de la familia a la terapia y
hacer un trabajo de terapia familiar. La mayor dificultad de este caso era el uso
simultáneo de la lengua oral y de la LS cuando asistían los demás miembros de la
familia. Se observó que cuando entraron los demás miembros de la familia a la terapia,
la relación terapéutica entre Rosario y el terapeuta se facilitó mucho más y el avance
comenzó a ser más evidente también para Rosario. Además se comprobó que la
dinámica familiar es altamente consistente con las características de muchas familias
con un miembro sordo.

A diferencia del trabajo con personas oyentes, se observa en los tres casos un trabajo
del terapeuta mucho más activo, haciendo constantes resúmenes de la gran cantidad de
información que se genera, al ayudarles más a identificar las excepciones y a atribuirles
el control de ellas. El uso de herramientas terapéuticas en forma de metáforas como la
Pregunta Milagro no tuvo un buen desempeño con los pacientes sordos y generaron
poca información que ayudara a construir una idea de cambio posible.

Otra diferencia que se observa, es la dificultad para construir la relación terapéutica

debido al poco contacto visual que los pacientes hacían con el terapeuta. La necesidad
de hacer uso de los servicios de un intérprete hacía que los pacientes le miraran para
recibir la información del terapeuta, y esto producía que se perdiese un contacto visual
valioso. De igual forma, los pacientes miraban al intérprete mientras signaban para
comunicarse con el terapeuta, en lugar de mirar al terapeuta mientras el intérprete
traducía. A pesar de esta dificultad, la opinión del terapeuta sobre la construcción de la
relación terapéutica es que esta se elaboró con los tres pacientes sin que las intérpretes
representaran ningún obstáculo ni influyendo de forma negativa, sino todo lo contrario.
Aunque debemos mencionar que esto pudo verse favorecido quizás debido a que las
intérpretes conocían previamente a los pacientes (situación bastante común en la
comunidad sorda y difícil de evitar), con lo cual había cierta confianza entre ellos.

En términos generales, reconocemos que cuando no existe entre el terapeuta y el

paciente el mismo código comunicativo, esto supondrá en la mayoría de los casos una
limitación considerable para el proceso de la terapia. Aún así, también pensamos desde
la experiencia de nuestro estudio y los buenos resultados conseguidos, que es posible
trabajar y alcanzar resultados significativos con la ayuda de un intérprete de LS que
facilite la comunicación.

En resumen, en este estudio hemos aplicado la TBCS a tres casos de personas Sordas
profundas prelocutivas con diversos niveles de depresión, usando para controlar la
integridad del tratamiento los CIT y la revisión de los vídeos de los casos en donde se
pudieron grabar las sesiones. Además, siguiendo un manual de tratamiento y utilizando
una medida estandarizada para evaluar el cambio terapéutico. En los tres casos con los
que se trabajó se mostró que la TBCS puede ser efectiva con personas Sordas profundas
prelocutivas, pese a las dificultades específicas que parece presentar el trabajo con este
tipo de pacientes.
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