Informática Educativa - Livro

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Universidade Aberta do Brasil

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Diretoria de Educação a Distância
Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica

Informática Educativa
Marlene de Alencar Dutra

Tatiana Santos da Paz
Fortaleza, CE
2015
Créditos
Presidente Equipe Arte, Criação e Produção Visual
Dilma Vana Rousseff Camila Ferreira Mendes
Ministro da Educação Érica Andrade Figueirêdo
Renato Janine Ribeiro Lucas de Brito Arruda
Quezia Brandão Souto
Presidente da CAPES
Renan da Silveira Teles
Carlos Afonso Nobre
Suzan Pagani Maranhão
Diretor de EaD – CAPES
Equipe Web
Jean Marc Georges Mutzig
Bruno Martins Ferreira
Reitor do IFCE Corneli Gomes Furtado Júnior
Virgílio Augusto Sales Araripe Fabrice Marc Joye
Pró-Reitor de Ensino Francisco César de Araújo Filho
Reuber Saraiva de Santiago Ícaro Magalhães Holanda Barroso
Diretora de EAD/IFCE e Herculano Gonçalves Santos
Coordenadora UAB/IFCE Revisão
Cassandra Ribeiro Joye Antônio Carlos Marques Júnior
Coordenadora Adjunta UAB Débora Liberato Arruda Hissa
Gina Maria Porto de Aguiar Nukácia Meyre Araújo de Almeida
Saulo Garcia
Coordenador do Curso de Licenciatura
em Educação Profissional, Científica e Logística
Tecnológica Francisco Roberto Dias de Aguiar
João Eudes Moreira da Silva
Elaboração do conteúdo
Colaboradora
Márcia Roxana da Silva Regis
Equipe Pedagógica e Design Instrucional
Camilla Alves Barros
Daniele Luciano Marques
Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin
Isabel Cristina Pereira da Costa
Karine Nascimento Portela
Lívia Maria de Lima Santiago
Luciana Andrade Rodrigues
Márcia Roxana da Silva Regis
Maria do Socorro Nogueira de Paula
Marília Maia Moreira
Siany Góes de Sousa
Tassia Pinheiro de Sousa
Catalogação na Fonte: Biblioteca Waldyr Diogo de Siqueira
D978i Dutra, Marlene de Alencar.

Informática Educativa / Marlene de Alencar Dutra, Tatiana Santos da
Paz; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2015.
79p. : il. ; 27cm.
ISBN 978-85-475-0002-3
1. INFORMÁTICA EDUCATIVA. 2. AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E

APRENDIZAGENS. 3. PRODUTOS EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS.
I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE. III. Universidade Aberta do Brasil –
UAB. IV. Título.
CDD – 371.334
Apresentação 6
Referências 77
Currículo 80
SUMÁRIO
AULA 1 Tecnologias digitais na educação 7
Tópico 1 Educação, sociedade e tecnologia: perspectivas e
desafios 8
Tópico 2 Políticas públicas e informática educativa no Brasil:
construindo um panorama histórico 11
Tópico 3 Informática educativa e concepções pedagógicas 19
AULA 2 Uso de softwares e aplicativos em contexto

educacional 27
Tópico 1 Classificação e uso de softwares educativos 28
Tópico 2 Softwares livres e generosidade intelectual 39
AULA 3 Ambientes informatizados de ensino e

aprendizagens e recursos educacionais
abertos 47
Tópico 1 Ambientes virtuais de ensino e aprendizagem 48
Tópico 2 Recursos educacionais abertos 58
AULA 4 Produtos educacionais informatizados:

critérios e instrumentos para uma avaliação
formativa 64
Tópico 1 Desmistificando a avaliação 65
Tópico 2 Método de avaliação ergopedagógico interativo –
MAEP 71
APRESENTAÇÃO
Caros estudantes, sejam bem-vindos!
A disciplina Informática Educativa é parte integrante do material didático disponibilizado para
a estruturação e organização dos seus estudos. Por isso esta disciplina será de fundamental
importância na sua formação. Em nossas aulas, iremos refletir sobre situações cotidianas da
docência que envolvem o uso das tecnologias digitais nas relações pedagógicas estabelecidas
entre professores e estudantes. Para isso, criamos um labirinto de textos e intertextos
organizado de forma didática e estruturada.
Na aula 1, iniciaremos a discussão sobre a relação entre Educação e Tecnologias. Para isso,
voltaremos aos primórdios da relação do homem com a técnica, a fim de compreendermos
a importância das tecnologias para a sociedade. Nesta aula veremos, a partir de um breve
histórico sobre a Informática Educativa no Brasil, como as tecnologias digitais têm sido
inseridas no contexto educacional e quais são as perspectivas para a relação tecnologia e
ensino.
Na aula 2, trataremos sobre os softwares educativos, discutindo as suas limitações e
possibilidades pedagógicas. São apresentados diferentes tipos de softwares educativos e
suas características. Através desta aula, você terá elementos para fazer uma análise desses
softwares, atentos à perspectiva pedagógica que orienta o software.
Na aula 3, discutiremos sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Nela apresentaremos
as principais características dos AVAs e quais as possibilidades pedagógicas de um trabalho
desenvolvido em ambientes online. Trataremos sobre os REAs – Recursos Educacionais
Abertos – e sobre a filosofia desses recursos.
Por fim, na aula 4, serão explicitados os critérios e instrumentos que poderão ser utilizados
na avaliação de produtos educacionais informatizados. Nesta aula, discutiremos diferentes
abordagens de avaliação e apresentaremos o Método de Avaliação Ergonômico e Pedagógico.
Ele nos auxiliará nos processos de análise, seleção e avaliação formativa de produtos e
sistemas informatizados com objetivos educativos.
Durante nossas aulas, navegaremos nos labirintos das tecnologias da informação e do
conhecimento, descobrindo novos e outros espaços de aprendizagem, entrelaçando leituras
e saberes. É importante adentrar neste labirinto, porém não podemos ficar restrito a ele. Afinal,
somos os principais autores de nossa formação! Então vamos traçar percursos, promover
encontros, criar estratégias de administração de tempo e elaborar roteiros de estudos a partir
das sinalizações constantes.
6 Informática Educativa
AULA 1 Tecnologias digitais na
educação
Caro(a) aluno(a),
Daremos início à nossa disciplina debatendo temas relevantes para o estudo da

Informática Educativa. Discutiremos inicialmente a presença das tecnologias na
sociedade e, sobretudo, nos cenários educacionais. Para isso, trataremos, nesta
aula, das principais políticas públicas que orientaram a Informática Educativa
no Brasil e refletiremos sobre as contribuições das tecnologias digitais para a
educação. Vamos à aula!
Objetivos
• Refletir sobre a complexidade das tecnologias digitais aplicadas à educação

• Compreender as contribuições das políticas públicas da Informática
Educativa no Brasil
• Relacionar as propostas pedagógicas às tecnologias digitais na educação
AULA 1 7
TÓPICO 1
Educação, sociedade e tecnologia:
perspectivas e desafios
O bjetivo
• Estabelecer relações entre educação, sociedade
e tecnologia
I niciaremos este tópico refletindo sobre a presença das tecnologias na

sociedade. Para isso, viajaremos no túnel do tempo e descreveremos o
início da relação entre homem e técnica. Essa viagem será fundamental
para que você compreenda como as tecnologias alteram o modo de pensar humano
e podem contribuir para as práticas educacionais. Trilhando este percurso, você
entenderá de que forma as políticas públicas no Brasil têm orientado a inserção
desses artefatos no ensino brasileiro.
Nossa viagem no túnel do tempo começa nos primórdios da relação do homem
com a técnica. Para pensar a relação entre sociedade e tecnologia, é necessário
pensar o fenômeno técnico acompanhando todo o processo de constituição do
homem, ou seja, a evolução da humanidade. Veremos que a técnica é inerente ao ser
humano. Desde sempre, as ações técnicas mais primárias foram um dos elementos
que colaboraram com a formação do homem como ser pensante e inteligente.
O uso de instrumento foi o primeiro passo dado pelos ancestrais em direção
à evolução e esses tiveram sua capacidade física e intelectual ampliada através da
mediação dessas ferramentas. O uso de lascas de pedra para cortar e raspar retrata
um dos primeiros usos de instrumentos pelo ser humano. É interessante pensar
que a relação entre homem e técnica existe desde os primórdios, logo que se inicia a
evolução do homem; depois que este se ergueu sobre duas pernas, passou a usar as
mãos com mais desenvoltura e aumentou a capacidade de informação do cérebro,
aumentando, logicamente o tamanho deste.
8 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 1

Figura 1 – Ancestrais e seus primeiros instrumentos
Fonte: wikimedia.org
Nesse processo, os instrumentos e as técnicas foram se multiplicando à medida

que os nossos ancestrais construíam abrigos, aprimoravam as suas habilidades na
caça, criavam diferentes ferramentas. O processo de ensinar estas técnicas para os
seus pares resultou no desenvolvimento da fala, por exemplo (SILVA, 2006).
A concepção e o uso de instrumentos provocaram mudanças nos padrões
de comportamento e no modo de pensar do ser humano. Isso possibilitou aos
indivíduos a locomoção para regiões distantes, a adaptação e a sobrevivência com
mais facilidade nos ambientes variados, interagir melhor e constituir-se em grupos
e assim fortalecer suas técnicas.
Você já imaginou quais as técnicas que mais marcaram a humanidade? Elas
trouxeram alterações para o raciocínio humano e mudaram sua relação com o
conhecimento.
Figura 2 - Evolução humana
Fonte: DEaD/IFCE
A oralidade, a escrita e a informática são consideradas por Lévy

(1999) como as três principais Tecnologias da Inteligência, pelo seu potencial
transformador e seu caráter de extensão das funções físicas e cognitivas do homem.
AULA 1 TÓPICO 1 9
Essas tecnologias possibilitaram a ampliação, exteriorização e transformação da
cognição humana. Vamos compreender por quê?
As sociedades onde se desenvolveram a oralidade primária aprimoraram essa
tecnologia como forma de transmissão e manutenção das informações, conhecimentos,
histórias e cultura dos povos. “A memória do homem era o banco de dados daquele
povo e devia ser compartilhado para que se mantivesse vivo através das gerações. A
tecnologia usada para este compartilhamento é a oralidade” (SILVA, 2006, p. 20).
Já a escrita foi a primeira forma de notação informacional e indicou a
capacidade de abstrair e simbolizar do ser humano. Os escritos funcionavam como
“banco de dados portáteis”, e eram a prova da existência de um conhecimento
artificial, situado fora da mente, mas como extensão dessa mente. A escrita permitiu
uma situação prática de comunicação radicalmente nova para os seres humanos.
Quando mensagens fora de contexto começaram a circular, a atribuição do sentido
(interpretação) passou a ocupar um lugar central no processo de comunicação
(SILVA, 2006). Afinal, antes da escrita, a comunicação era dinâmica e simultânea.
Com os registros escritos, emissor e receptor “se afastam”.
A informática, ao possibilitar a codificação das informações num suporte digital,
trouxe novas e profundas mudanças nas formas de comunicação, de se relacionar na
sociedade e consequentemente de construir o conhecimento (SILVA, 2006).
Agora, você consegue compreender por que podemos considerar a oralidade,
a escrita e a informática como tecnologias intelectuais? Elas tiveram um papel
fundamental na formação do conhecimento humano. A relação do homem com
o conhecimento sempre envolveu o uso de uma técnica e as tecnologias sempre
instauraram uma nova “ecologia cognitiva”, ou seja, novas formas de pensar que
se estabeleciam na relação entre o homem e as coisas (LÉVY, 1999).
Como percebemos, as tecnologias têm alterado nossa forma de produzir e
organizar o conhecimento. A informática trouxe mudanças ao nosso cotidiano:
dos computadores aos smartphones vimos nossa forma de produzir, armazenar e
compartilhar o conhecimento sofrer grandes alterações. No último século, passamos
das pesquisas escolares em enciclopédias ao Google.
Nesse processo, percebemos que nas instituições de ensino algumas práticas
mudaram e outras permanecem inalteradas. Algumas novidades e permanências são
fruto das práticas cotidianas e também das propostas de políticas voltadas para a
Informática Educativa. No próximo tópico, conheceremos um pouco da trajetória
brasileira no que se refere às políticas públicas voltadas para a Informática Educativa.

TÓPICO 2
Políticas públicas e informática
educativa no Brasil: construindo
um panorama histórico
O bjetivos
• Conhecer o histórico da Informática Educativa no
Brasil
• Compreender os atuais desafios para a Informática
Educativa no Brasil
A presença cada vez mais difusa da informática no cotidiano das

pessoas direcionou o olhar da sociedade para este fenômeno, que
cada vez mais provoca alterações nas formas de comunicação,
produção do conhecimento e nos modos de produção. O campo da Educação também
se direcionou para este fenômeno, que hoje é realidade de diferentes escolas em
todo o mundo. Para compreendermos esse processo, traçaremos, neste tópico, um
breve histórico da Informática na Educação em nosso país.
No Brasil, a preocupação com o uso do computador na educação teve início
em 1971, quando a Universidade de São Carlos (SP) realizou o primeiro encontro
para discutir o uso do computador no ensino de Física. Com o surgimento na década
de 80 dos computadores pessoais (PC), aumentou o número de experiências que
articulam a informática com a educação.
As primeiras ações neste viés se caracterizaram pelo ensino da informática na
escola, com a proposta de ensinar aos alunos a utilização de programas, visando à
profissionalização. Essa tendência atraiu a atenção dos pais que viam a informática
ocupando todos os espaços da sociedade, modificando as exigências do mercado
de trabalho. Assim, a implantação de laboratórios de informática nas escolas,
principalmente as da rede privada, surgiu como atrativo para pais e alunos em
busca do seu domínio. No final da década de 90, apesar de muitas reflexões sobre o
uso da informática na educação, ainda existia uma ênfase no “como fazer”, isto é,
no domínio técnico da máquina e dos programas (ALVES, 1998).
O começo da Informática Educativa foi marcado também pela presença
dos softwares educacionais no cotidiano escolar. No início, poucos softwares
AULA 1 TÓPICO 2 11
estavam disponíveis no mercado e, muitas vezes, eram de qualidade duvidosa.
É dentro desse contexto que começam a surgir propostas baseadas na utilização
da linguagem de programação Logo, criada por Seymour Papert, um software de
inspiração construtivista que desenvolvia o
raciocínio lógico-matemático.
Figura 3 – Linguagem Logo (Programação) sai b a mai s !
Logo é uma linguagem de programação que
foi desenvolvida para ser usada por crianças.
Ela possui uma inspiração piagetiana, em que
a criança aprende explorando o seu ambiente e
também criando seus próprios “micro-ambientes”
ou “micro-mundos” com regras que ela mesma
impõe. Logo é uma linguagem simples e fácil
Fonte: http://blog.pt-br.libreoffice.org/
de aprender; permite que a pessoa programe
Na década de 70, o Brasil ainda iniciava os sem necessitar que tenha muitos conhecimentos
seus primeiros passos na busca pelo seu processo específicos em programação. Fonte: <http://
de informatização, baseado na ideia de que projetologo.webs.com>.
tecnologia não deve ser somente comprada, mas
criada e construída por pessoas. Dessa maneira,
procurava-se construir uma base que permitisse ao país a garantia de uma real
capacitação nacional nas atividades de informática (MORAES, 1993). O Brasil tinha
interesse em construir uma base própria que lhe garantisse autonomia tecnológica
em informática. Esse contexto foi definidor dos rumos da Informática Educativa
no país.
As ações voltadas para a informatização da sociedade brasileira buscaram o
estabelecimento de políticas públicas que permitissem o início de uma trajetória
fundamentada na capacitação científica e tecnológica de alto nível. Neste cenário,
um dos setores capazes de garantir este objetivo era a educação, apesar do seu
atraso e dificuldades em aceitar o que é inovador (MORAES, 1993).
Um dos organismos criados pelo Governo para alavancar este projeto de
informatização foi a Secretaria Especial de Informática (SEI) que realizou uma
série de estudos sobre a aplicabilidade da informática na educação, acompanhando
as pesquisas brasileiras que estavam em desenvolvimento e, ao mesmo tempo,
enviando técnicos para o exterior para conhecer as experiências francesa e
americana (MORAES, 1993).

Na busca por alternativas capazes de viabilizar uma proposta nacional de
uso de computadores na educação, que tivessem como princípio fundamental o
respeito à cultura, aos valores e aos interesses da comunidade brasileira, a SEI, o
Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
(CNPq) e a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) constituíram uma equipe
intersetorial responsável pelo planejamento das primeiras ações na área. Uma
dessas ações foi o I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado
na Universidade de Brasília, em 1981.
As discussões realizadas no Seminário geraram recomendações norteadoras
que ainda influenciam muitas das atuais ações governamentais voltadas para
Informática Educativa no país, dentre elas:
Fonte: corbisimages.com
Nesse seminário nasceu a primeira ideia de implantação de projetos-pilotos

nas universidades com investigações de caráter experimental que poderiam
subsidiar a Política Nacional de Informatização da Educação. O Projeto EDUCOM,
considerado o principal projeto de informatização da educação brasileira, teve suas
origens a partir desse fórum.
O II Seminário de Informática Educativa realizado em 1982 na
Universidade Federal da Bahia visava à coleta de subsídios para a implementação dos
centros-piloto. Para isso, contou com especialistas da área de Educação, Psicologia,
Informática e Sociologia. Desse encontro, também foram realizadas recomendações
relevantes que nortearam a política de informática na educação adotada pelo MEC.
Dentre as recomendações, reconhecia-se a necessidade da presença do
computador na escola como um meio auxiliar ao processo educacional e não
como um fim em si mesmo, já que o computador deveria também submeter-se
AULA 1 TÓPICO 2 13
aos fins da educação e não determiná-los. Baseado nessas discussões, o Projeto
EDUCOM adotou uma proposta de trabalho interdisciplinar voltada para a
implantação experimental de centros-piloto, como instrumentos relevantes para
a informatização da sociedade brasileira, buscando a capacitação nacional e uma
futura política para o setor.
Em 1989, como continuidade de todas essas iniciativas, estabeleceu-se uma
sólida base para a criação e efetivação do Programa Nacional de Informática na
Educação (PRONINFE). De acordo com Moraes (1993), o PRONINFE destacava a
necessidade de um forte programa de formação de professores, acreditando que
as mudanças se sustentariam por via de um programa de capacitação de recursos
humanos. O Programa propunha a criação de estruturas de núcleos, distribuídos
geograficamente pelo país, a capacitação nacional através da pesquisa e a formação.
Esses núcleos tinham por finalidade desenvolver a formação de professores,
promover o desenvolvimento de metodologias, processos e sistemas na área.
Confira, a seguir, no quadro, um resumo das primeiras ações que contribuíram
com o estabelecimento de políticas voltadas para a Informática Educativa no Brasil.
Quadro 1 - Histórico da Informática Educativa no Brasil.
1966 Criação do Departamento de Cálculo Científico, que deu origem

ao Núcleo de Computação Eletrônica, precursor da utilização do
computador nas atividades acadêmicas, caracterizando a UFRJ como
a primeira instituição a se envolver com o uso da informática na
educação.
1971 Discussão sobre o uso de computadores no ensino de Física em um
seminário promovido pela Universidade de São Carlos, assessorado
por especialista da Universidade de Dartmouth/USA.
1ª Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior,
1ª CONTECE, realizada no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, educadores
presentes fizeram comunicações sobre o uso de diversas tecnologias
educacionais, dentre elas o ensino auxiliado por computador.
Criação da Secretaria Especial de Informática, órgão responsável pela
coordenação e Execução da Política Nacional de Informática.
1973 O Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Centro Latino
Americano de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/
CLATES), da UFRJ, iniciava, no contexto acadêmico, a aplicação da
informática como tecnologia educacional voltada para a avaliação
formativa e somativa de alunos da disciplina de Química.
1973 Na Universidade do Rio Grande do Sul, um estudo utilizava como
recurso instrumental terminais de teletipo e display, num experimento
simulado sobre conteúdos de Física para alunos do 3º grau.

1975 Um grupo de pesquisadores da Unicamp, coordenado pelo Professor
Ubiratan D'Ambrósio, do Instituto de Matemática, Estática e Ciências
da Computação, iniciou a escrita do documento Introdução a
Computadores para ser usado nas escolas de 2º grau.
1975 A Unicamp recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky.
1976 Um grupo de professores da Unicamp visitou o Laboratório do MIT/
USA e, ao voltar, começou a investigar o uso de computadores em
educação, utilizando a linguagem LOGO, a partir da criação de
um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de
computação, linguística e psicologia educacional.
1977 O projeto desenvolvido pela Unicamp passou a envolver crianças nas
pesquisas e ações.
1981 I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na
Universidade de Brasília.
1981 O MEC, a SEI e o CNPq divulgaram o documento Subsídios para a
Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação.
1982 O MEC assumiu compromissos de criação de instrumentos e
mecanismos necessários, capazes de colaborar para o estudo e
encaminhamento da questão, colocando-se à disposição para a
implementação de projetos que permitissem o desenvolvimento das
primeiras investigações na área.
1982 MEC, a SEI e o CNPq promoveram, em agosto de 1882, na Universidade
Federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na Educação.
1983 A Secretaria Executiva da referida Comissão, baseada na recomendação
dos dois seminários nacionais, apresentava para aprovação da
Comissão o documento Projeto EDUCOM.
1983 A Unicamp instituiu o Núcleo Interdisciplinar de Informática
Aplicada à Educação (NIED).
1986 O Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE/MEC)
recomendava a aprovação do Programa da Ação Imediata em
Informática na Educação de 1º e 2º graus, objetivando a criação de uma
infraestrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação,
a capacitação de professores, o incentivo à produção descentralizada
de software educativo, bem como a integração das pesquisas que
vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades.
1989 Criação do Programa Nacional de Informática na Educação
(PRONINFE).
Fonte: Baseado em Moraes (1993).
Atualmente programas e projetos voltados para a Informática Educativa são

desenvolvidos no Brasil pelos governos municipais, estaduais e federal. ProInfo,
PROINESP, PROUCA são exemplos que representam hoje algumas das ações
governamentais voltadas para a Informática Educativa no Brasil. Além dessas
ações regulamentadas através de programas, diversas ações locais realizadas por
Universidades e Escolas compõem o cenário da Informática educativa no Brasil.
Conheça, a seguir, alguns dos atuais programas:
AULA 1 TÓPICO 2 15
PROINFO (Programa Nacional de
Informática na Educação) é um programa
educacional com o objetivo de promover
o uso pedagógico da informática na rede
pública de educação básica.
O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal
e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Especial –

SEESP – vem desenvolvendo
o Programa de Informática na
Educação Especial – PROINESP
que tem o propósito de
oportunizar a inclusão digital e social de pessoas com necessidades
educacionais especiais - PNEEs.
O Programa consiste na implantação de laboratórios de informática
em escolas públicas municipais e estaduais e entidades sem fins lucrativos
Educação Especial, envolvendo paralelamente o financiamento para
formação dos professores, através de cursos a distância e em serviço, com
vistas à aplicação desses recursos tecnológicos junto aos alunos especiais.
Fonte: http://www.proinesp.ufrgs.br/
O PROUCA (Programa Um Computador por

Aluno) tem como objetivo ser um projeto Educacional
que tem como base a apropriação tecnológica a partir
de Laptops educacionais. Além disso, o programa
tem como objetivos a inclusão digital e adensamento
da cadeia produtiva comercial no Brasil.
Durante o ano de 2007, foram iniciados experimentos do UCA
em cinco escolas brasileiras, visando avaliar o uso de equipamentos
portáteis pelos alunos em sala de aula – fase denominada pré-piloto.
Em 2010, o UCA entra em sua fase 2, chamada de Piloto. Essa etapa
envolveu cerca de 300 escolas públicas pertencentes às redes de
ensino estaduais e municipais, distribuídas em todas as unidades da
federação. Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp

O ano de 2000 foi marcado pela apropriação das tecnologias móveis (laptops,
tablets, etc.) nas escolas. A presença dos celulares e aparelhos móveis marcam o
cotidiano de crianças, jovens e adolescentes nesse período, o que levou alguns
governos a legislarem sobre a proibição do uso de aparelhos móveis nas escolas.
Contraditoriamente, em paralelo, os próprios governos distribuem dispositivos
móveis como tablets nas escolas.
As atuais ações governamentais voltadas para a incorporação das tecnologias
digitais móveis nas escolas estão sendo cada vez mais ampliadas quantitativamente
em diferentes regiões do país, como o Nordeste, onde estados como a Bahia,
Pernambuco, Ceará e Paraíba possuem experiências na aquisição desses artefatos
e incorporação dos mesmos no espaço escolar. Nesse contexto, diferentes projetos
surgiram, como o projeto Um Computador por Aluno (Governo Federal); projeto
Tecnologias Móveis na Escola (Prefeitura de Salvador); projeto Aluno Conectado
(Governo do Estado de Pernambuco), entre outros (PAZ, 2014).
O cenário de distribuição dos tablets está se ampliando no Brasil e já é uma
realidade em muitas escolas. No ano de 2012, em Salvador, a Secretaria Municipal
da Educação, Cultura, Esporte e Lazer (Secult) distribuiu 400 tablets para 13 escolas
através do Projeto Tecnologias Móveis nas Escolas (SANTOS, 2014). Na Paraíba, o
Governo Estadual iniciou a distribuição de 26.400 tablets no ano de 2013 (SEE-
PB, 2013). O Governo do Estado de Pernambuco realizou a compra de 170 mil
computadores conversíveis (netbook-tablet) para alunos de 2º e 3º ano no ano de
2012 (SEE-PE, 2011). A ação estava ligada ao Projeto Aluno Conectado que faz
parte do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pronatec).
Figura 4 - Netbook-tablet: Governo de Figura 5 – Tablet: Governo Estadual
Pernambuco da Paraíba
Fonte: www.educacao.pe.gov.br Fonte: www.paraiba.pb.gov.br
O Governo do Estado do Ceará, através da Secretaria da Educação, adquiriu

16.302 tablets educacionais de 7’ e 10’ no ano de 2013 para as escolas da rede
estadual, que foram distribuídos entre os professores (SEDUC, 2014). Algumas ações
divulgadas, como as atividades da Escola de Ensino Fundamental e Médio Patronato
AULA 1 TÓPICO 2 17
Sagrada Família, ajudaram os professores a desenvolver jogos educacionais (quiz)
num programa chamado HotPotatoes e incorporam nas suas ações de revisão de
conteúdos (SEDUC, 2013).
Esse recorte de ações realizadas pelos governos federais e estaduais no que
se refere à inserção das tecnologias móveis nas escolas aponta para um cenário
de percursos e rotas a serem definidas neste momento inicial no que se refere às
políticas educacionais voltadas para aprendizagem com tecnologias digitais móveis.
A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura) atenta a essas ações em suas proporções mundiais, publicou, no ano de
2013, um documento chamado Diretrizes para as políticas de aprendizagem móvel ,
no qual define 13 vantagens no trabalho com dispositivos móveis e 10 diretrizes
para as políticas que envolvem aprendizagem móvel. Entre as vantagens, estão:
• a possibilidade de aprender a qualquer hora e em qualquer lugar,
• o vínculo entre educação formal e não formal,
• o suporte a alunos com deficiência e
• as contribuições para a aprendizagem contínua.
Na agenda de tais políticas, algumas questões ainda devem ser priorizadas,
como formação de professores, infraestrutura dos equipamentos e das redes sem
fio presentes na escola, a liberação das redes (acesso às redes sociais) e abertura nas
metodologias.
Como vimos, a história da Informática Educativa no Brasil não é recente. Porém
ainda temos desafios importantes a superar no que diz respeito à infraestrutura e
formação de professores. O centro do desafio para as escolas brasileiras não está
no acesso aos aparatos tecnológicos, tendo em vista as políticas de distribuição de
equipamentos. Os caminhos para uma educação inovadora passam pela criatividade
e inventividade na prática docente. Veremos, no próximo tópico, alguns elementos
que podem contribuir para a superação de uma abordagem tradicional no ensino
mediado pelas tecnologias digitais.

TÓPICO 3
Informática educativa e
concepções pedagógicas
O bjetivos
• Compreender a importância das tecnologias digitais
no processo de ensino-aprendizagem
• Refletir sobre as relações entre as práticas de ensino
mediadas pelas tecnologias digitais e as diferentes
concepções pedagógicas
N o banco, no supermercado, em casa ou nas instituições de

ensino, temos visto que as práticas comunicacionais vivenciadas
na contemporaneidade têm sido marcadas pela presença das
tecnologias digitais. Elas afetam a nossa forma de olhar para os fatos, de demonstrar
afeto e também interferem nos modos de compartilhamento de saberes (LÉVY, 1999).
Como vimos no tópico 1, este cenário comunicacional tem adentrado o universo
escolar através de políticas públicas. Veremos adiante que a inserção de tecnologias
educacionais nas escolas e o principalmente o cotidiano revelam novas formas de
comunicação, entretenimento e produção de conteúdo. Tudo isso tem desafiado a
educação, especialmente os educadores em suas práticas de ensino, e provocado
novas reflexões sobre a prática docente. Vamos entender por quê?
3.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCATIVAS

As políticas públicas voltadas para a Informática Educativa se ampliaram
ao longo desses anos, ocasionando uma difusão da presença das tecnologias
educacionais nos espaços escolares. A variedade de tecnologias disponíveis
atualmente é considerável e se percebe que cada uma delas possui características
distintas, com enfoques para diferentes áreas do conhecimento, de acordo com as
perspectivas de aprendizagem.
A presença dessas tecnologias na escola pode provocar mudanças na
educação se os professores se apropriarem do paradigma comunicacional do qual
AULA 1 TÓPICO 3 19
ela faz parte, no qual não existe somente um fluxo informacional - alguém que
ensina e alguém que aprende.
As novas práticas comunicacionais postas pelas tecnologias digitais refletem
uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação: o emissor não
emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem
fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades. Para a educação, isso
significa que o aluno não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem
só toma todo o seu significado sob a sua intervenção, ou seja, uma aprendizagem
ativa.
Nesse sentido, perceba que as tecnologias educacionais propõem a figura do
aluno enquanto criador, sujeito da aprendizagem. Assim, parece que o esquema
clássico da informação que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-
receptor não se adapta às situações de interatividade presentes nas tecnologias
digitais. Diante disso, o esquema professor-informação-aluno também sofre
alterações quando as tecnologias fazem parte das práticas comunicativas no espaço
escolar.
Figura 6 - Interatividade
Fonte: DEaD/IFCE
As tecnologias digitais na educação devem contemplar essas disposições da

nova recepção, na qual temos uma prática educativa mais dialógica, colaborativa
e descentralizada. É importante destacar que uma prática pedagógica que assume
uma lógica interativa/dialógica não necessariamente é mediada por suportes
digitais, mas pressupõe a participação-intervenção dos alunos. Nessa perspectiva,
participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que
escolher uma opção dada; participar é atuar na construção do conhecimento e da
comunicação.

A apropriação das tecnologias digitais na educação implica em “entender o
computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando
um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca
e compreensão de novas ideias e valores” (VALENTE, 1999, p. 2). Isso requer a
análise cuidadosa do que significa o processo de ensino e aprendizagem bem como
demanda principalmente a revisão do papel do professor nesse contexto.
Perceba que, nesse sentido, a formação desse professor envolve muito
mais do aprender a usar um computador. É o contexto da escola, a prática dos
professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado
nos cursos de formação, afirma Valente (1999). Assim, o processo de formação
deve criar condições para o docente compreender a lógica comunicacional das
tecnologias digitais (computador, tablet, celular, etc.), pensar na integração dessas
tecnologias à sua prática de ensino, além de ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa, pedagógica, estrutural.
Isso possivelmente possibilitará a transição de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de
problemas específicos do interesse de cada aluno (VALENTE, 1999). A integração
das tecnologias digitais educativas ao currículo deve prever condições para que
o professor tenha liberdade de atuar de modo criativo, rompendo com barreiras
paradigmáticas.
Finalmente, a implantação da informática,
como auxiliar do processo de construção do
sa i ba ma i s! conhecimento, implica em mudanças na escola
que vão além da formação do professor. É
Cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais
necessário que todos os segmentos da escola
e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
- alunos, professores, administradores e
de pensamento e de valores, que se desenvolvem
comunidade estejam preparados e suportem
no ciberespaço, que é este espaço de comunicação,
de sociabilidade, fluxo informacional vivenciado as mudanças educacionais causadas pelas
pelas pessoas através das redes de computadores novas práticas comunicacionais próprias da
(LÉVY, 1999). Para compreender mais elementos cibercultura.
que caracterizam a cibercultura, conheça os livros Nesse sentido, a Informática Educativa
de autores como André Lemos, Pierre Lévy, Lúcia é um dos elementos que deverá fazer parte da
Santaella e Marco Silva. mudança, porém, como vimos, essa mudança
é muito mais profunda do que simplesmente
montar laboratórios de computadores na escola e
AULA 1 TÓPICO 3 21
formar professores para a utilização deles. É preciso que a presença das tecnologias
digitais provoque mudanças nas concepções tradicionais de ensino. Vejamos, a
seguir, como isso é possível.
3.2 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA

Na prática do professor, encontram-se subjacentes concepções de educação
e de escola fundamentadas em diferentes concepções pedagógicas. De acordo com
Moraes (1997), ao mesmo tempo em que a educação é influenciada pelo paradigma
da ciência, a educação também o determina. O modelo da ciência que explica a
nossa relação com a natureza e com a própria vida esclarece também a maneira
como apreendemos e compreendemos o mundo.
As concepções científicas sobre como o sujeito aprende influenciam
diretamente as abordagens pedagógicas. As concepções de aprendizagem
instrucionistas e interacionistas orientam as diferentes abordagens pedagógicas e
definirão de que forma os computadores serão inseridos na prática pedagógica.
ABORDAGEM INSTRUCIONISTA
De acordo com a abordagem pedagógica instrucionista, baseada numa
concepção de aprendizagem behaviorista, o aluno é considerado receptor passivo de
informações preestabelecidas pelo sistema ou instituição educacional. A avaliação
da aprendizagem baseia-se na capacidade de reprodução fiel das informações
ensinadas.
Figura 7 - Abordagem instrucionista
Fonte: DEaD/IFCE
O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou

como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar
consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista
pedagógico, esse é o paradigma instrucionista (VALENTE, 1999).

No paradigma instrucionista, o computador assume o papel de “máquina
de ensinar”, ou seja, de transmitir conteúdos. Neste caso, alguém implementa
no computador uma série de informações e essas informações são passadas ao
aluno na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Esses programas fazem
perguntas e recebem resposta, a fim de verificar
se as informações foram retidas pelo interator.
Esses processos são próprios de uma abordagem
sa i ba ma i s!
pedagógica instrucionista, o que possibilita que
As “máquinas de ensinar” foram desenvolvidas
o “ensino” seja administrado pelo computador.
na década de 60 por Skinner, as quais, aliadas
Figura 8 - Máquinas de ensinar
ao ensino programado, demonstraram ser
simples e eficazes.
Elas eram programadas com vários exercícios
que deveriam ser respondidos pelo aluno.
Cada resposta correta era corrigida na mesma
hora (reforço imediato) e cada aluno resolvia os
módulos (grupo de exercícios) em seu tempo.
Cabendo ao professor o papel de monitor. Fonte: DEaD/IFCE
Esta abordagem tem suas raízes nos

métodos tradicionais de ensino e é muito criticada
por simplificar o processo de aprendizagem e ensino em atividades de estímulo e
resposta. Neste caso, as tecnologias digitais são incorporadas para informatizar os
processos de ensino nos seus moldes antigos (VALENTE, 1999). Isso tem facilitado a
implantação do computador na escola, pois não quebra a dinâmica por ela adotada.
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao
aluno contribui para a permanência da abordagem pedagógica vigente.
De acordo com Valente (1999), essa abordagem não exige muito investimento
na formação do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem
basta ser treinado nas técnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados
em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de
enfrentar as mudanças que a sociedade está passando são questionáveis. Segundo
o autor, tanto o ensino tradicional quanto sua informatização não trazem inovações
para a prática pedagógica.
No entanto, as tecnologias digitais possibilitam experiências que vão além
dessa perspectiva. As práticas pedagógicas que incorporam os computadores
podem tanto reforçar a perspectiva instrucionista como propiciar condições nas
AULA 1 TÓPICO 3 23
quais o estudante possa ser ator no seu processo de aprendizagem. Para isso,
assume-se uma outra perspectiva de ensino e aprendizagem: a interacionista.
ABORDAGEM INTERACIONISTA
Nesta abordagem, o computador é uma tecnologia que pode contribuir para
a construção do conhecimento, ou seja, segundo Valente (1999), é uma máquina
para ser ensinada, que propicia condições para o aluno descrever a resolução de
problemas, refletir sobre os resultados obtidos e depurar as ideias por intermédio
da busca de novos conteúdos e novas estratégias.
A adoção desta abordagem implica em entender o computador como uma
nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento
dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias
e valores, além de provocar uma revisão do papel do professor nesse contexto.
A formação desse professor envolve muito mais do que prover o professor
com conhecimento sobre computadores. O preparo do professor não pode ser uma
simples oportunidade para passar informações, mas deve propiciar a vivência de
uma experiência. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença
dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação.
Assim, o processo de formação deve oferecer condições para o professor construir
conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender por que e como integrar
o computador na sua prática pedagógica.
De acordo com essa concepção, a educação deve ser sempre problematizadora
e proporcionar ao aluno uma compreensão ampla dos contextos nos quais o
problema se insere, mobilizando-o para perceber-se como parte integrante desse
conjunto complexo que é a sociedade. A relação professor-aluno é democrática
e descentralizada. O professor deve ser crítico, questionar os valores da cultura
dominante, instigando os alunos para que eles se tornem produtores de cultura.
Essas concepções definem as formas de apropriação pedagógicas assumidas
pelos professores ao incluírem as tecnologias digitais na sua prática pedagógica.
Estamos, portanto, propondo a revisão de uma abordagem pedagógica
instrucionista, que enfatiza a transmissão, a linguagem, a cópia da cópia, na qual
os conteúdos e as informações são passados diretamente do professor para o aluno,

Figura 9 – Abordagens pedagógicas
Fonte: DEaD/IFCE
mediante um processo reprodutivo, para criar uma nova situação educacional que
enfatize a construção realizada pelo indivíduo através de uma pedagogia ativa,
criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no
diálogo.
Explorar de forma pedagógica este universo midiático é sem dúvida um
desafio, pois, passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e
destes para a internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio.
O docente, no entanto, deve buscar a forma mais adequada de integrar as várias
tecnologias e os procedimentos metodológicos (MORAES, 1997).
A incorporação das tecnologias digitais às práticas de ensino deve estar
em sintonia com os objetivos pedagógicos da ação em questão. A presença das
tecnologias digitais não garante por si só bons
resultados educacionais, já que é possível utilizar
sa i ba ma i s!
as tecnologias apenas como recurso em uma aula
A sala de aula interativa (SILVA, 2012) seria que mantém uma perspectiva tradicional de
o ambiente em que o professor interrompe a ensino. (KENSKI, 2007)
tradição do falar/ditar, deixando de identificar-se Diante disso, os processos de formação
como o contador de histórias e adota uma postura docente devem considerar a tecnologia
semelhante a do designer de software interativo. enquanto elemento estruturante de um pensar
Ele constrói um conjunto de territórios a serem
criativo (PRETTO, 1996), que potencializa
explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria
práticas colaborativas, autorais; ou seja, indo
e múltiplas conexões, permitindo que o aluno
além da concepção das tecnologias como meras
também faça por si mesmo.
ferramentas que tornam as aulas mais atrativas.
AULA 1 TÓPICO 3 25
Para isso, o professor necessita imergir nesse universo buscando compreender
as possíveis articulações com a sua práxis pedagógica, ressignificando-a, construindo
um novo olhar e uma nova condução do processo ensino-aprendizagem.
Como você pode observar, as tecnologias têm alterado a nossa forma de
comunicar, de aprender e ensinar. No Brasil,
elas têm cada dia mais adentrado o contexto
guar de b e m i s s o !
escolar através das políticas públicas voltadas
para a Informática Educativa. Mas não basta A presença das tecnologias digitais em sala de aula
ter aparatos tecnológicos na instituição, é não garante por si só bons resultados educacionais.
importante que sejam propiciadas novas formas O que possibilita a inovação nas práticas de
ensino não é a presença das tecnologias, mas uma
de aprender e ensinar. Veremos na próxima aula
alteração nas práticas comunicacionais.
como os softwares educativos têm contribuído
com essa realidade.
26 Informática Educativa TÓPICO 3

AULA 2 Uso de softwares e aplicativos
em contexto educacional
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula, daremos atenção especial aos softwares e aplicativos voltados para
os cenários educacionais e trataremos sobre a relação entre o software livre e
a educação. Durante seus estudos, você reconhecerá os diferentes tipos de
softwares educativos disponíveis e compreenderá como inseri-los na sua prática
pedagógica. É importante que você extrapole este material, buscando e avaliando
softwares educacionais que abordem temas relacionados com a sua área de
atuação.
Objetivos
• Refletir sobre as possibilidades pedagógicas de softwares e aplicativos com

fins educacionais
• Reconhecer os diferentes tipos de softwares educacionais
• Compreender a filosofia do software livre e suas relações com a Educação
AULA 2 27
TÓPICO 1
Classificação e uso de softwares
educativos
O bjetivos
• Estudar a classificação de diferentes softwares
educativos
• Compreender o potencial comunicacional de
softwares e aplicativos na educação
O desenvolvimento de softwares educativos ganhou proporções

amplas no cenário internacional e nacional, o que gerou uma vasta
oferta de softwares para os diferentes níveis de ensino. A questão
fundamental é como lidar com esta diversidade de softwares disponíveis. Diante
disso, você, educador, deve enfrentar os seguintes questionamentos: com tantas
opções de softwares educativos, qual seria a melhor escolha para o perfil de minhas
aulas e dos meus alunos? Como explorá-los de forma adequada aos propósitos de
minha aula enquanto dispositivo didático? Para ajudá-lo nesse processo, iremos,
neste tópico, conhecer a classificação dos softwares e explorar as possibilidades
pedagógicas deles. Mas, afinal, o que é um software educativo?
Software educativo é todo software que tem por objetivo principal

o ensino-aprendizagem, ou seja, é todo aquele que possui fins pedagógicos.
Existe diferença entre software educacional e software educativo?
O software educativo tem como objetivo criar um espaço de
aprendizagem sobre determinado tema/conteúdo. Existem, porém,
softwares que não são desenvolvidos com este objetivo, mas podem
se tornar educacionais à medida que são explorados num contexto de
ensino-aprendizagem com orientação metodológica que proporcione o
desenvolvimento de um conceito, a apropriação de uma técnica, etc. Esses
softwares que não possuem inicialmente o objetivo de educar, mas que
são explorados em situações de aprendizagem, chamamos de softwares
educacionais.

Embora não haja um consenso sobre como “classificar” os softwares
educativos, existem conjuntos de características que auxiliam na definição ou
agrupamentos por tipos de softwares, como tutoriais, simulação, modelagem,
linguagem de programação, jogos, etc. (VALENTE, 1999). Existem alguns pontos
que devemos considerar ao analisarmos um software educativo, como a interface e
sua fundamentação teórico-pedagógica.
As características da interface de um
software variam de acordo com a abordagem
pedagógica. Um software educacional que
você sa b i a?
possui feedbacks do tipo “certo” ou “errado”,
Interface é aquilo que faz a mediação da interação
por exemplo, possui uma orientação pedagógica
entre a pessoa e a máquina (tela do computador,
behaviorista, ou seja, trabalha a aprendizagem no
botões dos programas – voltar, sair, fechar –
fluxo de estímulo e resposta. Porém, um software
mouse, teclado).
com fundamentação pedagógica construtivista
trabalha o conhecimento de forma que o sujeito
construa, através da sua experiência com o
software, conceitos, faça associações, etc.
É importante discernimos que o fato
ate nção!
de integrar imagens, textos, sons, vídeos,
O simples fato de um software possuir sons e
animações, e mesmo a interligação de
animações não é um indicativo para que ele
informações em sequências não-lineares, não
seja classificado como construtivista. Ao mesmo
garante a boa qualidade pedagógica de um
tempo, é importante ficar atento aos softwares
software educacional. Programas e projetos
classificados como tradicionais, pois esses podem
visualmente agradáveis, bonitos e até criativos
trazer contribuições educativas de acordo com a
podem continuar representando um paradigma
proposta educativa prevista.
tradicional, ao dispor uma série de informações
que serão transmitidas ao aluno que, como uma
tábula rasa, deverá absorver.
Valente (1999) alerta que, quando tratamos de um software com finalidade
educacional, a fundamentação teórico-pedagógica requer atenção especial. É
importante observar as especificações do software quanto ao público-alvo, o método
para utilização, materiais de suporte necessários relacionados ao uso do software,
formas de apresentação do conteúdo (consistência e estrutura) e principalmente
estímulo à criatividade, imaginação, raciocínio, trabalho em grupo e nível de
envolvimento do usuário.
AULA 2 TÓPICO 1 29
Para se apropriar pedagogicamente dos softwares, é importante analisá-
los identificando se a tecnologia educacional é apropriada para os objetivos
pedagógicos propostos pelo professor. É importante destacar que um aplicativo,
um jogo ou qualquer outro software, ainda que com fins de entretenimento,
podem vir a ter potencialidades educacionais. O olhar do professor para as
possibilidades pedagógicas dessas tecnologias poderá definir o caráter educacional
do software. Neste tópico, trataremos das tecnologias digitais desenvolvidas com
fins educacionais explícitos.
Valente (1999) destaca que cada um dos diferentes softwares aplicados à
educação apresenta características que podem favorecer, de maneira mais ou menos
explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado,
quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais.
É fundamental que um software seja avaliado também em uma situação
prática de uso; afinal, a prática pedagógica do educador com seus alunos irá
explorar o potencial pedagógico do software.
A apropriação dos softwares educativos, no desenvolvimento de ações
pedagógicas, pode proporcionar:
• a abertura e a flexibilidade das relações entre espaço e tempo nas
escolas
• a interação entre pessoas, das pessoas com os objetos de conhecimento,
informações e tecnologias
• a ampliação do acesso a informações hipermidiáticas continuamente
atualizadas
• o registro de processos e produtos; a criação de espaços para a
expressão do pensamento
• a comunicação interativa em processos síncronos ou assíncronos; a
produção colaborativa de conhecimento.
O cenário de tecnologias educacionais é amplo, distinto e oferece diferentes
experiências ao educando. As práticas em educação profissional podem incluir
diferentes softwares educativos, a fim de mobilizar aprendizagens técnicas a
partir de simuladores ou jogos, potencializar a aprendizagem da linguagem de
programação com aplicativos e jogos voltados para este fim.Essas possibilidades
dependerão do tipo de software a ser selecionado.

Os softwares educacionais podem ser classificados em diversos tipos, como:
Figura 10 – Tipos de softwares educacionais
Fonte: DEaD/IFCE
Vamos conhecer, a seguir, alguns dos tipos de tecnologias disponíveis e seu

potencial pedagógico.
1.1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS VOLTADAS PARA EXERCÍCIOS E

PRÁTICAS
Essas tecnologioas educacionais enfatizam a apresentação das lições ou
exercícios. A ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico
ou realizar exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador.
As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando
a compreensão do que se está fazendo. Caso decida incorporá-los à sua prática,
é importante que você faça intervenções que visem problematizar o assunto em
questão e avaliar a compreensão dos conteúdos, visto que os feedbacks avaliativos
destes softwares são fechados, normalmente pautados em certo ou errado.
Exemplos: Quiz, formulários de exercícios, tutoriais, etc.
Figura 11 - Quiz sobre arte
Fonte: Pub Quiz Machine
AULA 2 TÓPICO 1 31
1.2 PROGRAMAS DE ESCRITÓRIO
São programas voltados para aplicações específicas, como processadores de
texto, planilhas eletrônicas e gerenciadores de banco de dados. Embora não tenham
sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes aplicações em
diferentes áreas do conhecimento.
Exemplos: editores de planilha, editores de texto, editores de apresentação,
etc.
Figura 12 - Editor de Planilha
Os programas de escritório podem ser utilizados em diferentes propostas

pedagógicas. Projetos que envolvam as tecnologias de audiovisuais em produção
de documentários, por exemplo, podem se apropriar destes programas para
construção de roteiros (editor de textos), nos quais os alunos poderão desenvolver
a produção textual. O tema do documentário pode ser explorado por outras áreas
do conhecimento, como História, Biologia, etc. Editores de planilha também podem
ser amplamente usados em projetos ou atividades que busquem criar gráficos ou
tabelas sobre um índice socioeconômico, por exemplo.
Perceba que é possível trabalhar com temas interdisciplinares, já que, para
produzir um gráfico, o aluno desenvolverá técnicas matemáticas e, ao pesquisar
sobre índices socioeconômicos do seu bairro ou cidade, poderá imergir em
conhecimentos da Geografia. Então explore a sua criatividade!
1.3 PROGRAMAÇÃO
São softwares em que o usuário desenvolve a lógica da linguagem de
programação. As ações se constituem em resoluções de problemas, associações
lógicas, reflexão sobre conceitos, desenvolvimento de estratégias. Nesse sentido, a

realização de um programa exige que o aprendiz processe informação, transforme-a
em conhecimento que, de certa maneira, foi explicitado no programa.
Exemplos: aplicativos para programação de jogos eletrônicos; softwares
voltados para a aprendizagem inicial da linguagem de programação, etc.
Figura 13 – Scratch - Programa voltado para ensino de programação para crianças e jovens
Fonte: scratch.mit.edu
Esses softwares permitem que pessoas,

professores ou alunos criem seus próprios
sa i ba ma i s!
protótipos de programas sem que tenham
O Scratch, por exemplo, é um software com que possuir conhecimentos avançados de
o qual crianças e jovens podem criar suas programação. Ao programar o computador
próprias histórias interativas, jogos e animações utilizando conceitos e estratégias, este pode
e compartilhar suas criações online. Na interação
ser visto como uma ferramenta para resolver
com o software, o interator pode desenvolver
problemas. As características disponíveis no
pensamentos lógicos, aprender lógica de
processo de programação ajudam o aprendiz a
programação, trabalhar de forma colaborativa e
encontrar seus erros e o professor a compreender
ainda assumir a autoria de suas histórias, jogos e
o processo pelo qual o aprendiz construiu
animações, remixando produções já existentes,
conceitos e estratégias envolvidas no programa.
iniciando as suas do zero. Para conhecer o
projeto, acesse o site <http://scratch.mit.edu/>.
1.4 INTERFACES WEB
As interfaces Web podem funcionar tanto
como meras transmissoras de informações, quanto como tecnologias de autoria.
Através delas, é possível desenvolver projetos que envolvem diferentes áreas
AULA 2 TÓPICO 1 33
através da produção de conteúdos, como vídeos, blogs, imagens, e compartilhá-
las com a comunidade. Através da Web, o aluno pode refletir sobre conceitos,
socializar resoluções de problemas, enquanto o professor poderá criar ambientes de
aprendizagem online, no qual poderá desenvolver diferentes tipos de atividades.
Figura 14 - Vlog sobre robótica de uma aluna de Sistemas de Informação
Os sites de redes sociais que estimulam a autoria de textos, vídeos e imagens

propiciam um ambiente fecundo para desenvolver a autonomia do educando
ao criar seus próprios conteúdos com base naquilo que é trabalhado em sala de
aula. A internet e as redes sociais propiciam práticas colaborativas, recebimento
de feedbacks pelos próprios colegas, socialização com a comunidade dos trabalhos
realizados dentro da instituição de ensino. Embora não tenham sido desenvolvidos
para uso educacional, permitem interessantes aplicações em diferentes áreas do
conhecimento.
Exemplos: redes sociais (Youtube, Facebook, Twitter, etc.), blogs, etc.
1.5 SIMULAÇÃO E MODELAGEM

São softwares que simulam ou permitem a modelagem de um determinado
fenômeno (físicos, químicos, mecânicos, ambientais, sociais, culturais). Um
determinado fenômeno pode ser simulado no computador. Para isso, é preciso
que um modelo desse fenômeno seja implementado na máquina. O usuário poderá
alterar certos parâmetros e observar o comportamento do fenômeno, de acordo
com os valores atribuídos. Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo
usuário, que utiliza recursos de um sistema computacional para implementá-lo.
Uma vez implementado, o aprendiz pode utilizá-lo como se fosse uma simulação.

Figura 15 - Simuladora de fenômenos físicos
Fonte: taringa.net
Constituem um ponto forte do computador em escolas técnicas, pois

possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem reproduzidas
em aula, pois permitem desde a realização de experiências químicas ou de balística,
até a criação de planetas e viagens na história.
Portanto, para que a aprendizagem
ate nção! se processe, é necessário que se propicie
No caso dos softwares de simulação e modelagem, um ambiente onde o aprendiz se envolva
para que a aprendizagem ocorra, é necessário com o fenômeno e o experencie, levantando
criar condições para que o aprendiz se envolva suas hipóteses, buscando outras fontes de
com o fenômeno, a fim de essa experiência seja informações e usando o computador para validar
complementada com elaboração de hipóteses, sua compreensão do fenômeno. A intervenção
leituras, discussões e uso do computador para
do professor será no sentido de não deixar que
validar essa compreensão do fenômeno. Nesse
o aprendiz acredite que o mundo real pode ser
caso, o professor tem o papel de auxiliar o aprendiz
simplificado e controlado da mesma maneira que
a compreender que o mundo real pode ser sempre
os programas de simulação.
simplificado e controlado da mesma maneira que
Exemplos: simuladres de máquinas,
nos programas de simulação e criar condições para
simuladores de fenômenos da física e da química.
o aprendiz fazer a transição entre a simulação e o
fenômeno no mundo real (VALENTE, 1999).
1.6 JOGOS ELETRÔNICOS
Os jogos eletrônicos educativos dão a
possibilidade de criar caminhos e cenários inexistentes, nos quais o jogador se
apropria de conteúdos predefinidos pelo desenvolvedor do game educacional
(conteúdos matemáticos, históricos, físicos, etc.). O caráter imersivo do jogo
potencializa a entrada em um universo de histórias/desafios em que o player ocupa
AULA 2 TÓPICO 1 35
o papel de interator. Os jogos requerem capacidades complexas e diferenciadas de
resolução de problemas, tomadas de decisões, criação de estratégias.
Exemplos: Serious games, games históricos, games voltados para Matemática,
Biologia, Física, etc
Figura 16 - Jogo Tríade: game educacional sobre a Revolução Francesa
Fonte: comunidadesvirtuais.pro.br/triade/
Geralmente são desenvolvidos com a

finalidade de desafiar e motivar o aprendiz,
vo c ê sab i a?
envolvendo-o em um universo simulado em Universidades brasileiras têm desenvolvido jogos
que deverá lidar com a solução de problemas. eletrônicos voltados para o ensino. O Jogo Tríade:
Os jogos permitem interessantes experiências Liberdade, Igualdade e Fraternidade, por exemplo,
educacionais, principalmente se integrados trata da Revolução Francesa e foi desenvolvido
a outras atividades. Ao simular cenários pelo Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais

com o objetivo de contribuir para o ensino de
históricos ou literários, os jogos possibilitam a
História. O Tríade é um jogo 3D que busca ao
aprendizagem de conceitos de diferentes áreas do
máximo ter características de um jogo comercial
conhecimento. Ao jogar, os educandos assumem
e atrair crianças e adolescentes que interagem
papéis realistas, encaram problemas, formulam
constantemente com esta mídia. Esse e outros
estratégias, tomam decisões e recebem feedback
games estão disponíveis para download no
rápido da consequência de suas ações.
site do Grupo. Para baixar o jogo Tríade e as
orientações pedagógicas, visite o site <http://
1.7 APLICATIVOS MÓVEIS VOLTADOS PARA www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade/>.
EDUCAÇÃO
São aplicativos desenvolvidos para
dispositivos móveis como jogos, cursos de língua estrangeira, cursos a distância,
entre outros, que estimulam a aprendizagem vivenciada em diferentes espaços.

Exemplos: jogos, aplicativos voltados para ensino de inglês, criadores de
histórias em quadrinho.
Figura 17 - Duolingo - aplicativo voltado para o ensino de idiomas
Fonte: www.duolingo.com/
A autoria de imagens, textos e vídeos através de aplicativos padrões

presentes nos celulares possibilita a proposição de diferentes ações com os alunos
nas quais podem ser explorados temas históricos, socioeconômicos, ambientais. A
apropriação dessas novas linguagens possibilita ao professor atingir o desejo do
aluno e propor trabalhos relacionados aos conteúdos escolares através de práticas
cotidianas e prazerosas para o aluno. As práticas de leitura e escrita nas redes
sociais, por exemplo, são parte do cotidiano dos alunos. Com criatividade, é possível
propor ações pedagógicas dentro deste universo que explorem o aprimoramento da
Língua Portuguesa.
O aproveitamento das potencialidades pedagógicas desses diferentes
softwares educativos será possível de acordo com a seleção deles e a adequação ao
objetivo educacional em questão. Diante disso, você pôde perceber que o professor
tem um papel fundamental no processo de aprendizagem.
Como vimos, são muitas as possibilidades a serem exploradas. Para isso, o
professor precisa imergir neste universo, apropriar-se dele e propor experiências
pedagógicas inovadoras na sua área de atuação. É importante compreender que o
uso de uma tecnologia educacional na sala de aula não garante o sucesso no processo
de aprendizagem. Para isso, deve-se atentar para as perspectivas de aprendizagem
subjacentes ao software que se pretende explorar e definir os objetivos pedagógicos
de acordo com a proposta de ensino em questão.
Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar,
AULA 2 TÓPICO 1 37
desequilibrar o aprendiz, é muito difícil esperar que o por si crie e garanta as
situações de aprendizagem. A preparação do professor é fundamental para que
a educação avance no sentido de superar o paradigma tradicional, avançando
para métodos de ensino que possibilitem a construção do conhecimento e não a
memorização de informações.
No Brasil e no mundo, diversos desenvolvedores de software têm atuado
na produção e softwares livres. Muitos desses softwares têm fins educacionais e
podem ser incorporados à prática docente. Para isso, é importante compreender
“o que é software livre?” e o que traz de mudanças para o processo educacional?
Vamos refletir sobre esses pontos com mais afinco no tópico 2 a seguir.

TÓPICO 2
Softwares livres e generosidade
intelectual
O bjetivos
• Entender a filosofia do Software Livre
• Relacionar a filosofia do Software Livre com os
processos educacionais contemporâneos
N este tópico, trataremos sobre as contribuições do software

livre para a educação. Se você pensa que essas contribuições
estão restritas à produção de softwares voltados para educação,
descobrirá que elas vão mais além. Existe uma filosofia que fundamenta a produção
destes softwares que problematizam a forma como produzimos e compartilhamos
conhecimento: uma discussão importantíssima para educadores e educadoras.
A expressão Software Livre (SL) se refere a qualquer programa de computador
que pode ser executado, copiado, modificado e redistribuído por qualquer usuário.
Os usuários possuem livre acesso ao código-fonte do software e fazem alterações
conforme as suas necessidades.
A filosofia da Fundação para o Software Livre - Free Software Foundation
(FSF) preza pela liberdade de expressão e não pelo lucro. Dessa forma, um usuário
que faz modificações em algum programa dá à comunidade a possibilidade de
se beneficiar com tais alterações. Mas, caso esse usuário queira lucrar com este
trabalho, tem a alternativa de vender o seu produto.
você sa b i a?
Richard Stallman foi o fundador da FSF, uma organização sem fins lucrativos
criada em 1985. Stallman, idealizador do GNU - sistema operacional tipo Unix, é
considerado o “pai” do software livre. Para ele, os softwares proprietários (que não
são livres) são excessivamente restritivos.
AULA 2 TÓPICO 2 39
Qualquer pessoa ou organização tem a liberdade de usar um software livre
em qualquer sistema computacional, ou em qualquer tipo de trabalho, sem a
necessidade de comunicar o uso a nenhuma entidade específica. O Linux (sistema
operacional GNU/Linux), o The GIMP (editor de imagens) e o Mozilla Firefox
(navegador web) são exemplos de softwares livres para uso pessoal que possuem
amplo uso atualmente.
A filosofia do software livre tem como princípios disseminar o conhecimento
humano e preparar os estudantes para se tornarem membros criativos e colaborativos
em suas comunidades. O código-fonte e os métodos do software livre são parte do
conhecimento humano, construído coletivamente, enquanto o software proprietário
trata o conhecimento como algo secreto e restrito.
Existem 4 liberdades básicas associadas ao software livre:
Figura 18 – Softwares livres e as liberdades básicas
Fonte: br-linux.org/faq-softwarelivre
O software livre, numa perspectiva social, contribui para a construção de um

patrimônio comum de toda sociedade na forma de conhecimento. Esse patrimônio
coletivo possibilita que o conhecimento seja construído de forma facilitada
pelas pessoas em todo o mundo. A possibilidade de inovação tornase acessível a
todos e não apenas àqueles que controlam de forma privada determinado rol de
conhecimentos (FALCÃO et. al., 2005).
Como vimos, o software livre também dá aos usuários a liberdade de cooperar

uns com os outros, e as escolas têm como missão social ensinar seus alunos a serem
cidadãos de uma sociedade mais solidária e colaborativa. Nesse sentido, a filosofia
do software livre tem contribuído de forma significativa para as reflexões em torno
da educação.
SOFTWARE LIVRE E EDUCAÇÃO

A aproximação do campo das tecnologias com o movimento do software
livre e as possibilidades por elas trazidas podem resgatar para o ambiente escolar a
perspectiva de colaboração. Os SL podem trazer mudanças nos campos econômico,
tecnológico, filosófico. Vamos entender por quê?
Os movimentos de democratização das produções, através das licenças
criativas (copyflet e creative commons), contribuem para um processo muito
importante a ser estimulado pela educação: o estímulo à criação. A filosofia do
software livre tem como base a busca por fazer circular as informações, produzir
e reproduzir permanentemente, remixando tudo, recriando em cima do já criado
(PRETTO, 2011).
Para que as produções circulassem em novos moldes, foi preciso criar e
regulamentar diferentes tipos de licenças que considerassem a democratização
dessas produções e superassem a rigidez do direito autoral estabelecido pelo
Copyright. O Copyleft e o Creative Commons são exemplos disso. Vamos conhecer
um pouco das características dessas licenças:
Copyright: norma que concede ao autor de produções
originais (música, livro, texto, software, etc.) direitos exclusivos
de exploração de uma obra artística, literária ou científica,
proibindo sua reprodução. Ou seja, impede a sua cópia ou
reprodução sem que seja solicitada autorização para tal.
Exemplo: Você criou um texto ou uma imagem e quer que ele mantenha as
suas características originais, pois foi você quem idealizou. A pessoa que repassar
o texto ou a imagem deverá manter sem alterações e citar seu autor.
Copyleft: possibilidade de aplicar a legislação de proteção
dos direitos autorais a fim de reduzir os obstáculos à utilização,
difusão e modificação de uma obra criativa, diferindo-se das
normas clássicas de propriedade intelectual.
Exemplo: Você publicou um texto ou imagem sob a licença
copyleft. As pessoas poderão modificar e repassar o novo material, porém elas, por
AULA 2 TÓPICO 2 41
questão de ética, devem citar o autor original.
Creative Commons: possibilita, através de suas licenças,

a cópia e o compartilhamento de obras criativas com menos
restrições que o tradicional.
Exemplo: Você criou uma imagem ou texto e quer dar às
pessoas o direito de compartilhar, usar e até mesmo criar em cima da obra que
você criou. As pessoas que irão utilizar sua obra não precisarão se preocupar com
violação ao direito autoral, desde que obedeçam as regras que você escolheu.
A liberdade para copiar, estudar, executar, distribuir, alterar e melhorar o
software, possibilitada pela disponibilização do seu código-fonte, contribui para
a difusão do uso de tecnologia e proporciona a inclusão digital. Além disso, o
uso do SL possibilita redução de custo para implantação e uso, enquanto que os
sistemas operacionais proprietários, para garantir um fluxo de receitas financeiras
constante, criam em seus usuários a percepção de que são necessárias constantes
atualizações. Dessa maneira, vendem produtos tecnológicos desnecessários e não
utilizados.
Uma consequência perversa desta necessidade mercadológica que atinge
instituições educacionais é que as empresas de software criam sistemas operacionais
viáveis apenas em computadores de última geração. A utilização de muitos
programas fica, dessa forma, fora do alcance da maioria das escolas e universidades
públicas.
Sistemas operacionais livres, no entanto, possuem como preocupação central
a funcionalidade e eficiência. Podem ser utilizados em uma ampla diversidade de
computadores, dos mais antigos aos mais modernos.
Essa possibilidade de uso, além de melhorias econômicas e tecnológicas para
as instituições educacionais, implica numa mudança na forma em que se produz
conhecimento, pois assim a produção do conhecimento será de fato vista como
uma construção coletiva, aberta, renovável, livre. Com estes princípios, é possível
visualizar uma comunidade forte, capaz, independente, cooperativa e livre.
Conforme afirma Couto:
Conhecemos não para sermos donos. Mas para sermos mais companheiros
das criaturas vivas e não vivas com quem partilhamos esse universo. Para

escutarmos histórias que nos são, em todo momento, contadas por essas
criaturas (COUTO, s/d, p. 3-4).
Como vimos, o SL pode contribuir para novas formas de produção do

conhecimento, mais abertas, colaborativas e em rede. Essas possibilidades podem
ser alcançadas através de práticas educacionais que estimulem a:
Além disso, é possível encontrar nas redes diferentes softwares livres

voltados para a educação que podem ser explorados em sala de aula. Veja, a seguir,
uma lista de softwares voltados para a educação.
Sistemas operacionais
Debian - http://www.debian.org/
Edubuntu - http://www.edubuntu.org/
EVTux - http://evtux.wordpress.com/
Fedora - http://fedoraproject.org/
Ubuntu - http://www.ubuntu.com/
Animação
KTooN - http://www.ktoon.net/portal/
Pencil - http://www.pencil-animation.org/
AULA 2 TÓPICO 2 43
Stopmotion - http://stopmotion.bjoernen.com/
Tupí - http://www.maefloresta.com/portal/
Astronomia
Celestia - http://www.shatters.net/celestia/
Stellarium - http://www.stellarium.org/
World Wind JAVA SDK - http://worldwind.arc.nasa.gov/java/
Química e Física
Kalzium - http://edu.kde.org/kalzium/
Numpty Physics - http://numptyphysics.garage.maemo.org/
Step - http://edu.kde.org/step/
Diagramas, esquemas e mapas conceituais

Dia - https://live.gnome.org/Dia
Flow - http://www.calligra.org/flow/
Freemind - http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
Visual Understanding Environment - http://vue.tufts.edu/
Vym - http://www.insilmaril.de/vym/
Desenho e pintura | Drawing and painting

Alchemy - http://al.chemy.org/
GIMP - http://www.gimp.org/
MyPaint - http://mypaint.intilinux.com/
Tux Paint - http://tuxpaint.org/
Pacotes de atividades para crianças

Childsplay - http://childsplay.sourceforge.net/
GCompris - http://gcompris.net/-en-
Jogos
Battle for Wesnoth - http://www.wesnoth.org/
Simutrans - http://www.simutrans.com/en/
Supertuxkart - http://supertuxkart.sourceforge.net/
Torcs - http://torcs.sourceforge.net/
Tux Racer - http://tuxracer.sourceforge.net/
Simulação de veículos

FlightGear - http://www.flightgear.org/
Open Rails - http://www.openrails.org/
OpenBVE - http://www.openbve.org/
Torcs - http://torcs.sourceforge.net/
Geografia
KGeography - http://userbase.kde.org/KGeography
Matemática
Big Daddy’s Math Drills Version 2.0 - http://www.dicarlolaw.com/shareware.html
Dr. Geo - http://www.drgeo.eu/
Tuxmath - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxmath/
Reprodução de música e vídeo

Amarok - http://amarok.kde.org/
Audacious - http://audacious-media-player.org/
MPlayer - http://www1.mplayerhq.hu/design7/news.html
VLC - http://www.videolan.org/
Música
Ardour - http://ardour.org/
Audacity - http://audacity.sourceforge.net/
NoteEdit - http://noteedit.berlios.de/
Piano Booster - http://pianobooster.sourceforge.net/
Vídeo
ffDiaporama - http://ffdiaporama.tuxfamily.org/
Open Movie Editor - http://www.openmovieeditor.org/
OpenShot - http://www.openshotvideo.com/
Escritório e produtividade
AbiWord - http://www.abisource.com/
Gnumeric - http://projects.gnome.org/gnumeric/
LibreOffice - http://www.libreoffice.org/
OpenOffice - http://www.openoffice.org/
Programação para crianças e jovens | Programming for kids

Etoys - http://www.squeakland.org/
AULA 2 TÓPICO 2 45
KTurtle - http://edu.kde.org/kturtle/
Scratch - http://scratch.mit.edu/
Squeak - http://squeak.org/
Leitura e escrita
JILetters - http://jiletters.sourceforge.net/
Kanagram - http://edu.kde.org/kanagram/
KHangMan - http://edu.kde.org/khangman/
KTouch - http://ktouch.sourceforge.net/
Tuxtype - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxtype/index.php
E-learning (EaD)
ATutor - http://atutor.ca/
ILIAS E-Learning - http://www.ilias.de
Moodle - https://moodle.org/
Sakai – http://www.sakaiproject.org/
Portfólios
IUPportfolio - http://sourceforge.net/projects/iupp/
Mahara - https://mahara.org/
Apoio à gestão e administração | School management and admin

Free Timetabling Software - http://lalescu.ro/liviu/fet/
iTALC - http://italc.sourceforge.net/
Omeka - http://omeka.org/
openSIS - http://www.opensis.com/
SchoolTool - http://schooltool.org/
Nesta aula, nos apropriamos do universo dos softwares educacionais

(proprietários e livres) e refletimos sobre as possibilidades pedagógicas por eles
proporcionadas. Na próxima aula, compreenderemos quais as potencialidades dos
Ambientes Informatizados de Ensino e Aprendizagens, identificando estratégias
de ensino mediadas pelas tecnologias digitais. Até lá!

AULA 3 Ambientes informatizados de ensino e
aprendizagens e recursos educacionais abertos
Olá, aluno(a)!
Estudamos nas aulas anteriores que a Informática Educativa não se restringe ao

uso de computadores em sala de aula para armazenamento e transmissão de
informações, lembram? Também vimos que os softwares e aplicativos não eram
animadores didáticos para propostas pseudo-construtivistas.
Pensar em propostas baseadas em concepções emergentes na Sociedade

em Rede que valorize os modelos interativos de aprendizagem significativa e
colaborativa será o nosso desafio nesta terceira aula!
Conheceremos as potencialidades dos Ambientes Virtuais com o propósito de

identificar estratégias de ensino que favoreçam a aprendizagem dos integrantes
destes ricos espaços de encontro mediado pelas tecnologias da informação e
comunicação. Veremos os Recursos Educacionais Abertos (REA) que permitem
o exercício da generosidade intelectual em uma proposta colaborativa. Será uma
aula muito produtiva. Vamos começar?
Objetivos
• Compreender os ambientes virtuais enquanto interfaces educacionais

• Reconhecer situações didáticas em ambientes informatizados de
aprendizagens
• Conhecer tanto estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais
como recursos educacionais abertos.
AULA 3 47
TÓPICO 1
Ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem
O bjetivos
• Identificar as possibilidades educacionais dos
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
• Analisar os limites e as possibilidades de uso
das ferramentas dos ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem
C omo já foi possível perceber nas aulas anteriores, o dinamismo

caracterizado pelos avanços das Tecnologias da Informação
e Comunicação – TIC, na sociedade contemporânea, provoca
profundas mudanças no mundo do trabalho e no âmbito educacional. São muitas as
discussões na busca de novos paradigmas para pensar a organização e estruturação
dos contextos atuais de formação mediados pelas tecnologias midiáticas. Neste
cenário de ampliação das tecnologias, o que se põe em questão não é o uso dos
aparatos tecnológicos e sim as possibilidades múltiplas de interagir com os diversos
mundos que se cruzam e as inúmeras oportunidades de articulação entre diferentes
formas de saber que precisam ser revistas.
Repensar a educação nesse contexto ultrapassa a perspectiva tecnicista
de aprender a lidar com as tecnologias, armazenando, transmitindo e estocando
informações em uma via única de comunicação. O grande desafio da educação
centra-se exatamente na produção de conhecimento em rede, em que todos os
sujeitos conectados são responsáveis e participantes coletivos da construção de
saberes significativos e contextualizados. Nessa formação, incentiva-se o pensar
crítico e criativo pautado em noções de ética, solidariedade e colaboração.
As técnicas de comunicação e o papel da informática com base digital
não seria o de criar as máquinas de ensinar ou, ainda, de substituir o homem,
promovendo uma pseudo “inteligência artificial, mas promover a construção de
coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas de cada um
poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira recíproca” (LÉVY, 2000, p. 25).

A realidade das interações e do convívio
das pessoas em redes online estabelece novos
gua rde be m isso !
espaços de convivência, construção coletiva,
As redes sociais (facebook, youtube, twitter,
debates sociais e de aprendizagem que fazem
whatsApps, flickr...) são ambientes de trânsito
emergir os Ambientes Virtuais. Esses espaços
e fluxo de pessoas e informações podendo
de sociabilidade na rede de computadores se
se constituir em ambientes virtuais de
efetivam pelo encontro de sujeitos dispostos
aprendizagens, no entanto para se caracterizarem
a compartilhar informações e saberes, através
como ambientes virtuais de ensino necessitam
da atual infraestrutura da internet que
de uma intencionalidade educativa explícita e
compartilhada.
desterritorializa e liberta a comunicação dos
limites impostos pelas noções de tempo e
espaço, podendo implementar uma comunicação
dinâmica com grande potencial para a interatividade.
É neste sentido que queremos que você reflita: um Ambiente Virtual

é sempre favorável a processos de aprendizagem? E quando é que
podemos potencializá-lo para o ensino?
A aprendizagem é um processo de ligação entre o indivíduo e o mundo em que

vive, garantindo-lhe a construção de seus próprios sensos, sentidos, significados
e dissensos, em múltiplos âmbitos, a partir de suas próprias leituras de mundo
(que são subjetivas e enraizadas), de suas interações socioculturais e também das
informações e do conhecimento acumulado e disponível na sociedade (FRÓES,
2000). Dessa forma, podemos considerar a possibilidade de que os Ambientes
Virtuais favoreçam sim múltiplas aprendizagens, as quais se efetivam de maneira
formal ou informal.
Para prosseguir nesta reflexão, vamos considerar que os Ambientes Virtuais
possibilitam novas formas de convivência por meio da interconexão remota. Esses
se mostram ambientes propícios à aprendizagem devido à convergência de mídias
e diferentes interfaces comunicativas que podem promover atitudes colaborativas
e cooperativas de seus participantes nos fluxos de informações e saberes tanto
AULA 3 TÓPICO 1 49
individuais como coletivos. O desafio se apresenta nas possibilidades de uso
pedagógico e intencional no processo de ensino e/ou aprendizagem.
ate n ç ão !
Você já parou para pensar que virtual não é oposição ao real? Em Santos (2003), temos uma boa reflexão e
fundamentação que nos ajuda a ampliar nosso pensamento sobre a questão levantada. Utilizando o exemplo
da semente para pensar “o que é Virtual?” (LÉVY, 1996), podemos afirmar que o virtual não se opõe ao
real e sim ao atual. Isso porque o virtual é o que existe em potência e não em ato, ou seja, a semente é
potencialmente uma árvore, pois ela não existe em ato, mas existe em potência.
Para que o professor faça uso dos Ambientes Virtuais de forma coerente
e adequada à sua concepção de educação, é importante ter em mente o projeto
pedagógico que envolve os usos de um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
ou de um AVE (Ambiente Virtual de Ensino), a fim de favorecer a intencionalidade
educativa dos processos de aprendizagem a serem trabalhados de forma individual
e coletiva. Isso porque as escolhas, os valores e os interesses da agregação dos
sujeitos no ciberespaço não são aleatórios, pois envolvem desejos, afinidades e
práticas sociais que fazem parte do processo de aprendizagem.
Neste cenário, precisamos perceber o ciberespaço sendo muito mais que um
meio de comunicação mediado pelo computador ou por mídias interativas, pois será
através das suas conexões que podemos ter integrada e re-significada uma gama de
mídias e interfaces atualizadas constantemente pelo trabalho colaborativo e pelas
exigências da própria cibercultura. O ciberespaço, além de se estruturar como um
ambiente virtual de aprendizagens universal que conecta redes sociotécnicas do
mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais
fundadas para fins bem específicos, como o ensino e a aprendizagem, a exemplo
das comunidades de e-learning.
Os ambientes virtuais de aprendizagens e ensino disponibilizados na
web podem assumir diferentes formas e modelagens conforme os objetivos do
planejamento de uso das interfaces/ferramentas disponibilizadas, contemplando
propostas autoinstrucionistas que valorizam o individualismo ou propostas
contextualizadas e significativas que buscam trabalhar com a construção
colaborativa, interativa e criativa.
Vejamos na figura a seguir alguns Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem

(do inglês, LMS – Learning Management System) que são amplamente utilizados
pela comunidade educativa brasileira.
Figura 19 - Exemplos de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem
Fonte: DeaD/IFCE
Para análise de estratégias pedagógicas do uso das interfaces desses sistemas,

elegemos quatro ferramentas encontradas em quase todos os Ambientes Virtuais
disponíveis na web ou com possibilidades de integração. Vamos apontar para você
algumas das suas principais características e potencialidades educativas.
A partir desta proposta você poderá também refletir e explorar estas e outras
interfaces em diferentes ambientes virtuais para ampliar sua percepção sobre o uso
pedagógico desses dispositivos de ensino. Vamos lá!
1. FÓRUM
Espaço de interação e comunicação entre os participantes de um curso
(professores – estudantes / estudantes - estudantes) sem a necessidade de que
todos estejam, ao mesmo momento, conectados ao ambiente. Trata-se, portanto,
de um recurso assíncrono onde cada participante poderá acessá-lo no momento
que desejar, ampliando as discussões e se aprofundando conforme os interesses na
proposta apresentada.
AULA 3 TÓPICO 1 51
Figura 20 - Exemplo de fórum
Fonte: DeaD/IFCE
Potencialidades pedagógicas:
• Discussão de temáticas relativas ao curso
• Reflexão mais aprofundada sobre um tema de estudo
• Debate entre os participantes
• Leituras mais aprofundadas e contribuição com sínteses mais
elaboradas
• Possibilidade de um tempo maior para reflexão e posterior postagem
• Acesso a qualquer momento, permitindo tanto o debate plural de
ideias e como a críticacoletiva do grupo.
2. CHAT OU BATE-PAPO
Esta interface é usada pedagogicamente com bastante moderação pelo fato
de ser um recurso de comunicação síncrona (todos conectados ao ambiente no
mesmo momento). Exige, pois, muitas negociações de horários e infraestrutura
para ser operacionalizado. A utilização do bate-papo exige o agendamento prévio
entre professor-estudantes- estudantes com data, horário, pauta, divisão de grupos
e demais informações necessárias para orientação e organização das salas. É preciso
ter cuidado para não fazer a transposição das aulas presenciais utilizando esta
interface.

Figura 21- Exemplo de chat
Fonte: DeaD/IFCE
• Interação e engajamento entre os participantes por proporcionar o
esclarecimento de dúvidas, discussões, criação de vínculo
• Aprofundamento de tópicos para a discussão e seleção de novas
temáticas de interesse
• Armazenamento das discussões para posterior leitura dos estudantes
que não participaram da sessão
• Dinâmica colaborativa em que todos podemcontribuir com a discussão.
3. WIKI
Permite a construção de documentos de forma coletiva, acrescentando,
expandindo e alterando seu conteúdo. Esta é uma interface que nos apresenta
grandes desafios pedagógicos, pois suas ações colaborativas requerem uma
ressignificação dos papéis dos sujeitos para negociar no processo de coautoria, pois
o texto é “escrito por várias mãos” que acrescentam, deletam e modificam a escrita
alterando o texto e a si mesmo.
AULA 3 TÓPICO 1 53
Figura 22 - Exemplo de wiki
Fonte: DEaD/IFCE
• Elaboração e desenvolvimento de projetos
• Produção coletiva de escritas para debates teóricos
• Orientações de projetos e atividades
• Construção de hipertextos
• Descentralização da autoria, pois promove a coautoria
• Resolução de situações-problemas de forma colaborativa.
4. BLOG
Esta interface permite que os seus participantes realizem registros de seu
percurso formativo de maneira criativa e colaborativa, pois, ao realizar postagens
sobre suas práticas e reflexões teóricas, além de publicar e compartilhar suas
produções, os sujeitos exercitam a generosidade intelectual ao contribuírem de
forma crítica para a ampliação do conhecimento em construção, seja com perguntas,
contribuições ou indicações de novos links.

Figura 23 - Exemplos de blogs
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
• Registro de planejamento e realização de atividades
• Produção de documentário de percurso formativo
• Convergência de mídias para construção de hipertextos
• Publicação, compartilhamento e generosidade intelectual na produção
de conhecimento
• Desenvolvimento de estímulo às práticas autorais.
Agora é com você, explore o ambiente virtual de ensino que você está
mais familiarizado e escolha pelo menos duas interfaces diferentes
para refletir sobre as potencialidades pedagógicas e estratégias
interativas de ensino que podem ajudar no seu trabalho docente.
Como você pôde observar, são muitas as possibilidades de Ambientes

Virtuais disponibilizados na Web, os quais nos apresentam diferentes ferramentas
de interação, como fóruns, chats, wikis, blogs, questionários, portfólios..., podendo
estes serem potencializados por uma proposta educativa intencional de ensino e
aprendizagem.
AULA 3 TÓPICO 1 55
Destacamos que estas interfaces não se limitam aos pontos destacados, uma
vez que a criatividade e atualização permanente destas tecnologias permitem
sempre outras possibilidades pedagógicas no uso das interfaces síncronas e
assíncronas conforme a necessidade de cada projeto educativo de ensino.
Nesse sentido, o grande desafio do trabalho pedagógico não está centrado
unicamente no acesso a estes ambientes e interfaces gratuitas para utilização nos
diferentes espaços educativos, e sim na compreensão dos processos interativos
que são potencializados pelas tecnologias e que podem permitir organizações
e propostas pedagógicas inovadoras e criativas que favoreçam aos aprendizes
interações e coautoria na construção do conhecimento, bem como na re-significação
do papel dos professores e estudantes nestes ambientes planejados para o ensino
e aprendizagem.
A educação nos ambientes virtuais de ensino online vem se apresentando
como grande desafio tanto para o professor quanto para o estudante, acostumados
ao modelo clássico de ensino da sala de aula presencial. Estes são dois universos
distintos no que se refere ao paradigma comunicacional dominante. Enquanto a
sala de aula tradicional está vinculada ao modelo unidirecional “um-todos”, que
separa emissão ativa e recepção passiva, a sala de aula online está inserida na
perspectiva da interatividade, entendida aqui como colaboração “todos-todos”.
Por todo o exposto, você já deve ter percebido que as ações educativas
no ciberespaço não devem continuar reproduzindo práticas de instruções
programadas, voltadas a uma educação bancária (FREIRE, 1996). Nela o modelo
que caracteriza a comunicação é unidirecional, em que temos a emissão ativa do
professor e recepção passiva do estudante.
Nessa abordagem tradicional e behaviorista, o nível de interatividade pode
ser definido como um-todos (LÉVY, 1999), caracterizando o jogo da dominação
mascarado por aparatos tecnológicos, que modificam o espetáculo do ensinar, mas
mantém a base do autoritarismo do saber e da hierarquia social centrada no papel
do professor.
O desafio e a riqueza da ação educativa nos ambientes virtuais de ensino
online encontram-se na prática cotidiana de um novo paradigma comunicacional
emergente, no qual a interatividade pode se estabelecer no nível todos-todos (LÉVY,
1999), promovendo uma comunicação horizontal que favoreça outra dinâmica
dialógica que descentraliza a autoridade do professor como dono do saber, que
ativa a postura do estudante na perspectiva de que este passe a ser um sujeito ativo

e não simples receptor.
Sintonizado com a era da interatividade, o professor percebe que o
conhecimento não está mais centrado no seu ditar-falar; e o estudante não é um ser
passivo que apenas recebe informações. Destacamos que os atores da comunicação
na aprendizagem online têm a seu favor a interatividade e não a separação da
emissão e recepção próprias da mídia de massa.
Como nos afirma Freire (1996, p.14), “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O que reforça a
ideia de que professores e estudantes são parceiros na construção de conhecimento.
Precisamos ser coerentes em nossa prática educativa e re-significar nossos
papéis de professores e estudantes à medida que desenvolvemos autonomia,
buscamos autorias e não ficamos à espera do outro para conduzir os processos de
estudo que se desenvolvem nos labirintos hipertextuais dos ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem, pois vários caminhos podem e devem ser traçados para
chegar aos objetivos educacionais propostos no projeto pedagógico e que não
implica em determinismo e autoritarismo para a condução dos processos.
Este movimento dinâmico, autêntico e imprevisível da educação online exige
dos atores envolvidos (professores e estudantes) um re-dimensionar das relações
estabelecidas com o conhecimento porque este não é de domínio único. Não
podemos continuar pensando em professores que conduzem o outro cegamente ou
em alunos como seres sem luz. Necessitamos urgentemente perceber estes sujeitos
como ativos e autores capazes de produzirem conhecimento em relações dialógicas
e coletivas nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Tal mudança de postura e relações nos ambientes informatizados exige
também o desenvolvimento de novas competências para o trabalho colaborativo
na web, no compartilhamento e no exercício da generosidade intelectual para não
apenas assumir o papel de consumidores e atuar enquanto produtores coletivos de
conhecimento. Na próxima aula, vamos conhecer as potencialidades dos Recursos
Educacionais Abertos para que estes passem a fazer parte do nosso cotidiano de
educadores conectados ao ciberespaço.
AULA 3 TÓPICO 1 57
TÓPICO 2
Recursos educacionais
abertos
O bjetivos
• C ompreender como os Recursos Educacionais
Abertos podem mediar práticas de ensino e se
configurar como espaços de aprendizagem
• E xplorar os Recursos Educacionais Abertos na
prática pedagógica
N este momento dos nossos estudos e investigações, já

compreendemos que a Web possibilita a disponibilização de
plataformas globais para acesso e criação de grande quantidade
e variedade de conteúdos na perspectiva todos-todos. Nesse contexto, surgem os
Recursos Educacionais Abertos (REA) agregados à lógica de compartilhamento e
generosidade intelectual dos softwares livres.
Recursos Educacionais Abertos (REA) são materiais de ensino e de

pesquisa disponíveis, em vários formatos e mídias, os quais estão
acessíveis para formação, investigação e curso no domínio público,
ou ainda que possuam licença de propriedade intelectual, permitindo
sua utilização, adaptação e distribuição gratuita.
Nosso interesse neste tópico é conhecer

os REA enquanto possibilidades para criação e
reutilização criativa nos contextos das práticas vo c ê sab i a?
de cada um de vocês.
A palavra alemã zeitgeist pode ser compreendida
Fazendo uma breve retrospectiva
como “o espírito do tempo” ou “espírito da
dos recursos educacionais informatizados, época”, ou seja, o conjunto de todo conhecimento
identificamos que as diversas funções e usos humano acumulado ao longo dos tempos que se
das tecnologias educacionais foram criadas e apresenta em um dado momento da história. O
recriadas considerando o zeitgeist, ou seja, o “espírito dos tempos” pode ser definido como o
“espírito dos tempos” e a busca permanente da “status intelectual e cultural” de uma sociedade
atualização do conhecimento técnico-científico. em um período datado.

Tivemos, nos últimos anos, a inserção dos computadores nas salas de aula e
a desmistificação das máquinas de ensinar de Skinner; os softwares educativos e o
desafio de ir além das instruções programadas; os objetos de aprendizagem e seus
repositórios com suas promessas de segmentação e atomização dos recursos para
potencializar o reuso. Atualmente temos os REAs que avançam na proposta dos
objetos de aprendizagens pelas possibilidades de compartilhamento e adaptação,
promovendo uma reconfiguração em termos de autoria, a qual anteriormente
havia sido fechada ou recompilada e agora a própria programação é aberta para a
modificação do próprio objeto.
Os REAs transformam os cenários didáticos tradicionais e fazem surgir novos
ambientes de ensino e aprendizagens graças à comunicação, compartilhamento,
acesso e processamento das informações que são oferecidas para os professores e
alunos tendo impactos diretos nas práticas educativas.
Neste cenário é que, em 2002, a UNESCO promoveu a iniciativa de criar
e difundir recursos educacionais digitais com licenças abertas para disponibilizar
a toda a comunidade, de tal forma que se tornasse mais fácil localizar, manejar,
compartilhar, traduzir e adaptar os mais diversos conteúdos. A partir de então, o
número de instituições educativas que começaram a criar e adotar os REA só faz se
ampliar, uma vez que os acessos abertos aos recursos educacionais oferecem uma
oportunidade estratégica para melhorar a qualidade da educação e para facilitar
o diálogo político, a partilha de conhecimentos e capacitações com materiais
educativos de qualidade minimizando os custos e ampliando o uso de licenças
livres.
O debate político sobre recursos educacionais abertos no Brasil está
estruturado em quatro principais eixos de acordo com Rossine e Gonzales (2012).
Eles estão associados às novas oportunidades proporcionadas pela mudança em
direção às redes digitais e ampliação da utilização dos REA. Os quatro eixos são:
AULA 3 TÓPICO 2 59
Podemos ver que os recursos educacionais abertos têm grandes possibilidades
de fazer com que professores e alunos se apropriem dos recursos oferecidos pelas
mídias digitais e pelas tecnologias da comunicação e informação enquanto produtores
de conhecimentos e culturas que valorizam o plural, o compartilhamento e a
colaboração em Rede. Veremos a seguir processos de coaprendizagem promovidos
nas relações dos REAs e as mídias sociais.
REA e Mídias Sociais

As mídias sociais estão mudando as formas individuais e coletivas de ensinar,
comunicar e aprender uns com os outros. Sua relevância está em proporcionar
oportunidades amplas para partilha e aprendizados coletivos.
As tecnologias da Web 2.0 criaram a possibilidade de conexão e encontros
de aprendizagem que possibilitam ao aprendiz reutilizar não só o conteúdo, mas
também as tecnologias e métodos adotados para a produção e publicação do
produto educacional compartilhado. Nessas redes de aprendizagens abertas, as
mídias sociais são fundantes para a remixagem, partilha e reutilização de conteúdos
online.
O conceito de coaprendizagem nos faz avançar na perspectiva de que não
basta ter acesso aos conteúdos (OKADA, 2012). A relevância da coaprendizagem,
enquanto aprendizagem aberta e colaborativa, encontra-se na experiência
de reconstruir o produto educacional, integrando sua própria experiência e
interpretação, recebendo retornos e avaliações dos coaprendizes de suas redes
sociais e dos aprendentes.
Se observarmos os fatores destacados na figura a seguir, perceberemos que
as mídias sociais podem ser muito úteis para o aprendizado colaborativo através
de REA (OKADA, 2012). Eles permitem a elaboração de conteúdos significativos

através de novas experiências de produção e aprendizagens compartilhadas que
modificam e exigem novas práticas pedagógicas.
Figura 24 - REA e Mídias Sociais
Fonte: DEaD/IFCE
Descobrindo e explorando REA
ate nção! Vamos, agora, investigar, pesquisar e

descobrir repositórios e sites que disponibilizam
Faça parte do Movimento
REA com possibilidades de trocas permanentes,
REA. Acesse o Caderno REA
remixagens, recriações criativas e éticas na
do Professor no link <http://
socialização do conhecimento. Os projetos
educacaoaberta.org/wiki/index.
destacados a seguir ajudarão você a pensar
php/Caderno_REA>, para
que novas práticas e modelos em novas possibilidades de busca e formas de
contribuam para uma educação de disponibilização de conteúdos educacionais.
qualidade, com práticas inovadoras, possíveis de
serem remixadas e compartilhadas.
Duda Library - É um indexador para buscar

Recursos Educacionais Abertos em diversos
idiomas.
Disponível em http://dudalibrary.org/
AULA 3 TÓPICO 2 61
Desing Thnking para Educadores - Versão em Português
do Toolkit “Design Thinking for Educators” da IDEO.
Um material de apoio para educadores utilizarem essa
abordagem inovadora em sala de aula.
Licenciamento: desenvolvido pelo Instituto Educadigital
e está licenciado em CC-BY-NC-SA
Disponível em http://www.dtparaeducadores.org.br/site/
Educopédia - É uma plataforma online colaborativa

de aulas digitais, onde alunos e professores podem
acessar atividades autoexplicativas de forma lúdica
e prática. As atividades incluem vídeos, animações,
imagens, textos, podcasts, mini-testes e jogos, seguindo um roteiro pré-definido
que obedece a teorias de metacognição.
Licenciamento: a plataforma está licenciada pelo CreativeCommons CC-BY.
Disponível em http://www.educopedia.com.br/
Edukatu - É um a rede de aprendizagem que visa incentivar a troca de

conhecimentos e práticas sobre consumo consciente entre professores e
alunos do Ensino Fundamental de escolas em todo o Brasil.
Licenciamento: parte dos materiais educacionais disponibilizados no
Edukatu está licenciada em CC-BY-NC-SA.
Disponível em http://edukatu.org.br/
Escola Digital - Reúne objetos e recursos digitais voltados

ao apoio de processos de ensino e aprendizagem dentro e
fora da sala de aula.
Licenciamento: o site está licenciado em CC-BY. Ele pode
ser reproduzido e adaptado, pois foi concebido como REA.
Disponível em http://escoladigital.org.br/
Matemática Multimídia - São mais de 350 recursos

educacionais no formato de vídeos, áudios, softwares
e experimentos, que estão licenciados sob uma licença
CreativeCommons. É permitido copiar, distribuir, exibir,

executar a obra e criar obras derivadas, mas não é permitido o uso comercial ou o
relicenciamento sobre uma licença mais restritiva.
Licenciamento: o acervo está disponível sob a licença CreativeCommonsBY-NC-SA.
Disponível em http://m3.ime.unicamp.br/
Memória de Elefante - Busca envolver o aluno no processo de

construção do conhecimento de forma interativa e dinâmica. O
projeto propõe desenvolver em escolas públicas e privadas uma
nova forma de relacionamento do aluno do ensino fundamental
com a comunidade, a escola e o conhecimento.
Licenciamento: todo o material é licenciado em CC-BY-NC-SA
Disponível em http://www.memoriadeelefante.org.br/home
Como nos afirma Sergio Amadeu (Silveira, 2012), é no fluxo do conhecimento

e nos esforços para assegurar o compartilhamento dos recursos educacionais
que avançamos na construção do comum e na expansão da diversidade cultural.
Dessa forma, podem-se impulsionar os formatos abertos, pois é a partir deste
enfrentamento que temos possibilidades de evitar o cerceamento e controle da
criatividade.
A intencionalidade educativa, a organização didática e as posturas
colaborativas de compartilhamento e generosidade intelectual foram alguns dos
princípios que fundamentaram esta aula e que poderão permitir ao educador
potencializar os Ambientes Virtuais Informatizados e interativos em processos
de educação formal ou informais em novas práticas educativas que desmistificam
o processo individual e mecânico de ensinar e aprender tendo em vista a
coaprendizagem e o uso de recursos educacionais abertos, os quais ampliam as
possibilidades de uma formação autônoma, criativa e solidária conectada aos
recursos digitais interativos.
Na nossa próxima aula, vamos explorar concepção, critérios e instrumentos
para avaliação de produtos educacionais informatizados. Nosso foco serão os
softwares educativos e o método ergonômico e pedagógico para avaliação de
softwares, sites e ambientes virtuais interativos. Para fundamentar a proposta,
faremos um estudo sobre a concepção de avaliação para além da classificação,
buscando uma perspectiva formativa.
AULA 3 TÓPICO 2 63
AULA 4
Produtos educacionais informatizados:
critérios e instrumentos para uma
avaliação formativa
Olá, aluno(a)!
Nossos estudos e reflexões nas aulas anteriores nos possibilitaram ampliar nossa
visão crítica sobre o trabalho colaborativo na Sociedade em Rede. Vimos que há uma
potencialização das interfaces/ferramentas digitais disponibilizadas nos Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagens, bem como identificamos uma outra configuração
das relações entre professores e alunos na construção de conhecimentos significativos
conectados e atualizados pelas Tecnologias da Comunicação e Informação, mídias
digitais e redes sociais interativas disponíveis na internet.
Não por acaso deixamos para pensar os critérios e instrumentos de avaliação de produtos
educacionais informatizados nesta última aula. Isso aconteceu porque a avaliação tem
sido, ao longo da nossa história e tradição escolar, um ato isolado do professor que, no
exercício do seu poder, a toma como um instrumento de controle e punição.
Nesta aula, teremos algumas questões para refletir: como realizar uma avaliação em
uma perspectiva colaborativa? Como avaliar produtos educacionais informatizados
coerentes com nossas práticas educativas?
Na continuidade, discutiremos essas questões a fim de analisar a avaliação
enquanto processo formativo tanto para o professor quanto para o aluno. Não
podemos continuar meramente classificando produtos ou pessoas sem levar em
conta os contextos de aplicação e de vivências, os quais dão sentido e significado
às abordagens adotadas ou assumidas ao longo do processo formativo.
Vamos ao trabalho, pois ainda temos um longo caminho para conectar nossas
discussões das aulas anteriores com a ação de avaliar focados no sentido mais
amplo da palavra que é valorizar.
Objetivos
• Compreender a avaliação de produtos educacionais informatizados em uma

perspectiva formativa
• Conhecer critérios e instrumentos relativos à produção e avaliação de
produtos educacionais informatizados
64 Informática Educativa AULA 4

TÓPICO 1
Desmistificando a avaliação
O bjetivos
• Refletir de forma crítica sobre as diferentes
formas de abordagens de avaliação
• Compreender o processo de avaliação de
produtos educacionais informatizados em uma
perspectiva formativa
N as aulas anteriores, debatemos sobre concepções de aprendizagens,

paradigmas educacionais, recursos educacionais abertos,
coaprendizagem dentre tantos outros temas que nos levam agora
à possibilidade de uma reflexão crítica acerca dos instrumentos e critérios para
avaliação de produtos educacionais informatizados.
Pensar nesses critérios e instrumentos
requer um debate sobre a ação de avaliar, pois ela
gua rde be m isso ! não é descolada de nenhuma etapa do processo
de ensino-aprendizagem, seja em situações
O conceito de Produtos Educacionais presenciais convencionais, em ambientes
Informatizados – PEIs (SILVA, 2002) será virtuais de ensino e aprendizagens e/ou fazendo
utilizado para definir a integração das tecnologias uso de produtos educacionais informatizados
informáticas e telemáticas potencializadas pela nos processos de mediação. Pensar a ação de
web. Neste entendimento, os PEIs envolvem avaliar não apenas ao final de um processo e sim
desde o começo da ação de planejar é iniciar
softwares livres, AVA, REA, games, sites,
um processo na ressignificação da avaliação
aplicativos, serviços e produtos que favorecem
imbricada na mediação interativa. Isso significa
práticas educativas.
dizer que devemos encarar a avaliação como
possibilidade formativa de sinalizações para
diferentes percursos e não uma ação voltada a
medidas classificatórias e de rótulos. Esses rótulos engessam as múltiplas abordagens
pedagógicas e estilos de aprendizagens que envolvem a elaboração, planejamento,
produção, implementação e utilização dos produtos educacionais informatizados.
Neste entendimento, nossa abordagem durante esta aula não irá se ampliar
AULA 4 TÓPICO 1 65
para as discussões sobre a avaliação da aprendizagem e seus múltiplos fatores
(epistemológicos, didáticos, sociais e políticos) que precisam ser aprofundados no
cenário da Sociedade em Rede, tampouco irá destacar os fatores de qualidade,
eficácia ou eficiência propostos pelos ISO 9000 (normas técnicas e de gerenciamento
de gestão). Nosso objetivo é que você, enquanto professor, reflita sobre a
complexidade que envolve a sua ação de avaliar e definir um produto educacional
informatizado no desenvolvimento de sua prática docente.
Como destaca Silva (2002, p.24), “a complexidade da tarefa de avaliar implica
considerar inúmeros e diferentes atributos que devem ser observados desde a
fase de concepção (projeto e produção), até a de teste da versão final e utilização
pedagógica”. Nessa totalidade de ações, o professor normalmente se encontra na
ponta do processo quando escolhe nos catálogos, prateleiras ou acervos disponíveis
(presenciais ou virtuais) os Produtos Educacionais Informatizados - PEIs a serem
aplicados em suas atividades. Teremos a tarefa de trazer essa complexidade para
o cotidiano das nossas práticas docentes atuais que nos exigem competências
técnicas e políticas para atuar e atualizar nossas propostas pedagógicas. A seguir,
descreveremos essas duas competências:
Como destaca Silva (2002, p.24), “a complexidade da tarefa de avaliar implica
considerar inúmeros e diferentes atributos que devem ser observados desde a
fase de concepção (projeto e produção), até a de teste da versão final e utilização
pedagógica”. Nessa totalidade de ações, o professor normalmente se encontra na
ponta do processo quando escolhe nos catálogos, prateleiras ou acervos disponíveis
(presenciais ou virtuais) os Produtos Educacionais Informatizados - PEIs a serem
aplicados em suas atividades. Teremos a tarefa de trazer essa complexidade para
o cotidiano das nossas práticas docentes atuais que nos exigem competências
técnicas e políticas para atuar e atualizar nossas propostas pedagógicas. A seguir,
descreveremos essas duas competências:

Vamos dar continuidade ao tópico desta aula. Nossa intenção é desmistificar
a avaliação dos PEIs enquanto ação meramente classificatória (tipo, abordagem,
concepção pedagógica, nível aprendizagem...) e de responsabilidade de especialistas
da área de produção, assumindo, assim, uma postura mais efetiva na preparação
do professor para análise crítica, utilização, valorização e validação dos PEIs em
contextos concretos de uso.
Não podemos perder de vista as diferentes concepções de ensino-
aprendizagem que são subjacentes aos projetos e produtos informatizados voltados
à educação, os quais tenderão a atender a diversidade de contextos educacionais.
Vejamos um exemplo: um ambiente virtual de ensino com perspectiva tradicional
e linear pode ser adequado para a formação de um grupo pouco experiente na
web, uma vez que ambientes virtuais de ensino com propostas mais abertas e
hipertextuais podem inibir o grupo diante dos labirintos formativos.
Costa (2005) reflete: para que uma avaliação de diferentes produtos que
favoreçam a prática educativa tenha um caráter multidimensional, é necessária a
articulação das dimensões psicológicas, curriculares, didáticas, tecnológicas em
sua estreita relação com os três planos de análise definidos pelo autor para uma
aplicação de multimídias em contextos concretos de aprendizagem. Vejamos a
seguir estes três planos que são complementares:
Seguindo as sugestões e recomendações de Costa (2005), podemos atualizar

suas referências na perspectiva de que a avaliação deve valorizar os diferentes
produtos educacionais informatizados em seus contextos de produção e uso. Temos
AULA 4 TÓPICO 1 67
a finalidade de orientar os educadores para ampliar o conhecimento e conhecer as
possibilidades de uso dos produtos educacionais informatizados que estão à sua
disposição.
As avaliações devem avançar de seu caráter formal do tipo classificatório
(modalidade, abordagem pedagógica e habilidades cognitivas) para avaliações
com função formadora. Nela os professores se apropriam das tecnologias
em seu uso prático, aprendendo a/sobre tecnologia e principalmente a ampliar
estes conhecimentos compartilhando suas experiências e colaborando em novas
construções coletivas.
Uma proposta na educação aberta para avaliação de softwares educativos,
games, sites, blogs, AVAs, etc. (a qual temos discutido ao longo desta disciplina)
implica em um trabalho coletivo, pautado em um pensamento em rede que
não se restringe às indicações técnicas nos “rótulos dos produtos” para sua
simples aplicação. As atividades educativas efetivadas com o uso dos PEIs dão
a possibilidade da promoção de avaliações significativas e funcionais para os
produtos educacionais informatizados. Elas surgem da própria prática docente e
não de quadros, critérios e instrumentos externos ao educador.
Nessa perspectiva, concordamos com Fino (2003) que “uma boa teoria não
torna uma grelha de avaliação necessariamente eficaz, sobretudo quando a crença
que depositamos nela é tão forte que nem nos apercebermos que se pode imaginar
para além dela”. Favorecer práticas avaliativas
que valorizem a imaginação, a criatividade e a
ate n ç ão !
exploração dos potenciais técnicos, pedagógicos,
O uso do Facebook (site e serviço de rede social
ergonômicos e comunicacionais dos produtos
com mais de 1 bilhão de usuários ativos), em
educacionais informatizados é ampliar a
atividades de ensino e aprendizagem, apesar
“percepção da totalidade dos fenômenos”.
de todos os recursos interativos que favorecem
Nossa intenção é situar o professor
o diálogo, nem sempre será um contexto
enquanto um aprendiz ativo e capaz de
estimulante e proveitoso para o aprender. Isso
desenvolver as competências necessárias
ocorre porque as tradições do ensinar de forma
ao desenvolvimento de uma avaliação de
instrucional e programada, quando se deslocam
produtos educacionais informatizados com para essa rede social, imobiliza e escolariza as
função formadora não implica desconsiderar os ações de professores e alunos que reproduzem
estudos, pesquisas e resultados que vêm sendo práticas mecânicas e transmissivas do contexto
desenvolvidos por estudiosos das diversas áreas: educacional formal.
engenheiros de softwares, designers gráficos,

designers educacionais, analistas de sistema, programadores e educadores que
produzem vasta literatura sobre o assunto. Veremos que os professores podem
promover, através dos PEIs, contextos educativos significativos e coerentes com
propostas metodológicas e didáticas que favoreçam inovações educacionais.
Voltemos agora para a reflexão inicial desta aula. Apresentamos duas questões:
“como realizar uma Avaliação em uma perspectiva colaborativa?” e “como avaliar
produtos educacionais informatizados coerentes com nossas práticas educativas?”,
lembram? Destacamos para você alguns pontos baseados no trabalho de Fino
(2003). Eles podem ser colocados no momento de definição de situações didáticas,
metodológicas e de seleção e avaliação de um produto educacional interativo. São
os seguintes pontos em destaque:
• Permitir situações autênticas e significativas que atendam à demanda
real do aprendiz.
• Estimular o desenvolvimento cognitivo, permitindo a aplicação,
manipulação e exploração com o auxílio do professor ou de
companheiros mais experientes, favorecendo assim a ampliação da
zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1998).
• Permitir a colaboração, fundamental para desenvolvimento cognitivo
em uma perspectiva sociointeracionista.
• Possibilitar estratégias para o compartilhamento e publicação das
informações construídas, minimizando a perspectiva de proprietários
do saber.
• Favorecer os processos metacognitivos para que o aprendiz consiga
analisar os percursos heurísticos e criativos desenvolvidos na busca
da solução do desafio educativo.
• Estimular a comunicação e a negociação para realização de projetos
comuns ou com propostas individuais, isto porque um projeto
individual não implica em competitividade, mas favorece a
generosidade intelectual.
Observemos que nenhum desses pontos se sobrepõem, pois fazem parte
de uma proposta de prática educativa coerente com uma mediação interativa de
autorias (DUTRA, 2006) que não cria grades e pode permitir uma avaliação na práxis
do educador que, em um processo de coaprendizagem com o aluno (seu parceiro),
pode fazer uma apreciação dos produtos e serviços disponíveis e, com base nesse
processo, fazer um uso ergonômico, pedagógico e comunicacional adequado.
Uma mediação interativa de autorias não desconsidera a multireferencialidade
do contexto, pois o diálogo em uma relação dialética escuta as múltiplas vozes, os
AULA 4 TÓPICO 1 69
ruídos e tempestades de ideias que surgem das relações comunicacionais com os
produtos educacionais informatizados e seus interagentes. Assim, um PEI adequado
à teoria (seja ela qual for) necessita permitir aos aprendizes acesso à exploração
diversificada, níveis de invenção e resolução de problemas que considerem o erro
como oportunidade de aprender em suas diferentes formas e ritmos.
Assim, o professor, ao buscar avaliar um software educativo, não deverá
ter como foco a mera classificação instrucionista
ou construcionista, mas, sobretudo, as
potencialidades a serem exploradas diante dos guar de b e m i s s o !
diferentes estilos de aprendizagem que envolvem
Considerar os estilos de aprendizagem é
o processo formativo. compreender que eles afetam a forma de estar e
Na continuidade dos nossos estudos, de atuar dos interagentes em diferentes planos
buscaremos, no próximo tópico, conhecer da vida. Eles não interferem somente na forma
e compreender o método de avaliação como as pessoas aprendem, mas, também,
ergopedagógico interativo de avaliação para atuam individualmente, cooperativamente ou
produtos informatizados com a proposta de colaborativamente na resolução de problemas e
fundamentar melhor os educadores/professores atividades propostas.
em suas avaliações e definição dos PEIs,
contribuindo para o processo de ensino e
aprendizagem.

TÓPICO 2
Método de avaliação
ergopedagógico interativo - MAEP
O bjetivos
• Entender o método de avaliação ergonômico e
pedagógico
• Compreender o MAEP enquanto fundamentação para
uma avaliação com função formativa
C om o propósito de ajudar e orientar os professores/educadores na

avaliação dos produtos educacionais informatizados, sem prescrever
fórmula e/ou forma correta no uso concreto de taxionomias,
classificações ou definições, buscamos promover o debate sobre a integração do
trabalho avaliativo com vistas ao currículo e aos projetos didático-pedagógicos
possíveis considerando os diversos contextos das instituições de ensino.
Nessa perspectiva, buscaremos compreender o Método de Avaliação
Ergopedagógico Interativo (MAEP) desenvolvido pela professora Cassandra Silva
(2002), o qual enfatiza o conhecimento das categorias pedagógicas, ergonômicas
e comunicacionais para a concepção, criação, avaliação e utilização de produtos
educacionais informatizados.
Os primeiros ensaios de Silva e Vargas (apud SILVA, 2002) na construção
de um modelo integrado de avaliação partiram do levantamento dos objetivos
pedagógicos e ergonômicos. Eles buscaram a valorização do maior número de
informações significativas sobre esta interdisciplinaridade, para permitir ao
avaliador uma visão geral dos critérios a serem utilizados.
Na figura 25, a seguir, você poderá observar como os aspectos didáticos e
curriculares são mais destacados frente aos aspectos técnicos, o que não implica
na sobreposição de um ao outro, mas na preocupação com a proposta formativa
e integrada. Na análise dessa proposta de modelo integrado de avaliação, são
destacados os aspectos próprios do produto/software educacional buscando
AULA 4 TÓPICO 2 71
identificar e compreender os aspectos relacionados ao produto em si, sua forma e
possibilidades de uso pedagógico.
Figura 25 – Proposta para um método integrado de Avaliação
Fonte: Silva (2002)
Com uma preocupação central de estabelecer parâmetros gerais de

avaliação em seus diferentes aspectos e, diante da necessidade de aprofundar e
criar mecanismos integradores para facilitar o processo para avaliadores não
especializados nesta área, o percurso de elaboração e criação do MAEP tornou-
se muito amplo e complexo na análise das contribuições de diferentes modelos,
ferramentas e abordagens, buscando garantir um conjunto articulado de critérios
ergonômicos, pedagógicos e de comunicação midiatizada por computador.
Na figura 26, temos a síntese dos critérios que foram priorizados para o
MAEP, considerando cada categoria na elaboração e informação sobre o que de fato
estaria sendo avaliado. Todos os critérios detalhados nas categorias serão a seguir
descritos e detalhados para auxiliar educadores e avaliadores menos experientes
na tarefa de selecionar, avaliar e utilizar PEIs.

Figura 26 – Critérios por categoria
Fonte: Silva (2002)
Na categoria critérios ergonômicos, Silva (2002, p.153) destaca que “a

ergonomia de interface Humano-Computador (IHC), na avaliação a priorie/ou
posteriori de sistemas informatizados, tem papel primordial, pois trata ao mesmo
tempo da utilidade, da usabilidade e da utilizabilidade dos produtos e sistemas
informáticos” e é isso que favorece a adequação dos dispositivos às atividades e aos
objetivos de interação do usuário na realização dos objetivos. Pensar nos critérios
condução – presteza, grupamento/distinção entre itens, feedback imediato,
legibilidade; carga de trabalho – brevidade, densidade informacional; controle
explícito – controle do usuário; adaptabilidade – flexibilidade, consideração
da experiência do usuário; Gestão de erros; homogeneidade/coerência;
significação e compatibilidade são requisitos que têm como princípios, normas
e recomendações para avaliação de interfaces.
Em relação à categoria critérios pedagógicos, a autora destaca o que temos
discutido ao longo dos nossos estudos nestas quatro aulas, reforçando a ideia de
que “qualquer que seja o modelo pedagógico implícito ou explicitado no ambiente
a ser avaliado, deve-se levar em consideração os macroelementos de um dispositivo
com função educativa” (SILVA, 2002, p.165).
Nessa perspectiva, os critérios pedagógicos foram pensados em quatro
grandes grupos de critérios:
AULA 4 TÓPICO 2 73
• Ensino-aprendizagem – didático e de conteúdo, emocionais e
afetivos e componentes cognitivos.
• Disposição da formação – conformidade, aceitabilidade,
compatibilidade e coerência.
• Controle e gestão do processo – componente prática, avaliação e
tutorial.
• Validade político-pedagógica – pertinência, coerência e filosofia
pedagógica.
Os critérios selecionados para analisar a categoria comunicacional são
fundamentais para compreensão de que “em suas especificidades comunicacionais,
as práticas educativas recorrem substancialmente aos dispositivos midiáticos”,
o que atualiza e amplia a perspectiva do esquema clássico de comunicação. Na
teoria clássica, o conteúdo da mensagem é uno e indivisível, porque é fundado na
performance unidirecional da emissão e da transmissão. Modificar esta lógica para
uma comunicação interativa é reconhecer o emissor e o receptor enquanto sujeitos
participados, múltiplos e complexos capazes de modificar, atualizar e virtualizar
as informações. As categorias de critérios comunicacionais tiveram a seguinte
decomposição com propósito educativo:
Figura 27 – Categorias e Critérios Comunicacionais
Fonte: Silva (2002)
Com os constantes avanços das tecnologias da comunicação e informação

e das novas interfaces disponibilizadas com a Web 2.0, com as novas pesquisas e
as várias experimentações com alunos de pós-graduação em trabalhos científicos
descritos em Silva (2004), foi possível fazer uma síntese dos critérios e subcritérios
que se integravam para garantir a articulação das três categorias destacadas pelo
MAEP. Esses critérios foram sintetizados no quadro a seguir.

Quadro 2 - Critérios de avaliação MAEP
Critérios Ergonômicos Pedagógicos Comunicacionais

Condução do aprendiz • • •
Estruturação do conteúdo e estratégias • • •
didáticas
Sistemas de ajuda e tutoria online • • •
Objetivos de aprendizagem • •
Validade do conteúdo • •
Métodos pedagógicos •
Carga mental • • •
Adaptabilidade e Consideração da • • •
Experiência do aprendiz
Estilos de aprendizagem • • •
Compatibilidade ergopedagógica • • •
Componente prática e avaliação • •
Documentação e material de apoio • • •
Navegação • • •
Interação e Interatividade • • •
Grafismo e organização da Informação • • •
Tratamento e Gestão de erros • •
Fonte: Silva (2004)
Faça uso dos critérios de avaliação do MAEP sintetizados no quadro

2 para realizar a avaliação de um produto educacional informatizado:
AVA, REA, softwareeducativo ou game à sua escolha. É importante
que, ao pensar em cada um dos critérios, você busque relacioná-
los com as categorias pedagógicas, ergonômicas e comunicacionais
discutidas nesta aula.
Podemos observar que, com estas mudanças e atualizações, o método

ergonopedagógico demostra sua interatividade na própria prática docente, suprindo
a necessidade de conhecimento especializado nos domínios da avaliação das três
categorias: ergonômico, pedagógico e comunicacional. Esses conhecimentos estão
contidos na definição e reflexão aprofundada dos critérios e questões pertinentes
à ação avaliativa, tornando formativo o processo de análise, seleção e avaliação dos
produtos e sistemas informatizados com propósitos educacionais explícitos.
AULA 4 TÓPICO 2 75
Dessa forma, podemos finalizar nossa aula afirmando que a importância de
uma abordagem ergonômica está na função de atender às necessidades de segurança,
conforto e produtividade do interagente. No que se refere à abordagem pedagógica,
deve satisfazer as necessidades didáticas e metodológicas de apresentação das
situações-problema, informações e conteúdos que facilitam o processo de ensino
e aprendizagem. Já a abordagem comunicacional se confunde e se concilia com as
demais abordagens, mas vale salientar que sua perspectiva também se embasa na
mudança de paradigma emergente na educação, o qual solicita dos sujeitos ações
colaborativas e solidárias para que os objetivos educacionais sejam atingidos.
Despois de discutirmos e refletirmos sobre todos esses importantes assuntos,
adentramos o começo de uma nova etapa da sua formação docente.
Chegamos, assim, ao fim desta disciplina. Nela houve muita discussão,
reflexão e debates acerca da Informática Educativa na contemporaneidade, suas
mudanças aceleradas e fluxos de informações que nos exigem cada vez mais
posições aprendentes para que consigamos de fato uma ação docente atualizada e
em sintonia com os novos tempos.

REFERÊNCIAS
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novo pensar? Revista da FAEEBA, Salvador, p.141-152, 1998.
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de Software para a Educação e a Formação - Utilização e Avaliação de Software
Educativo, Número 1, Ministério da Educação, 45-51, 2005.
COUTO, Mia. Uma palavra de conselho e um conselho sem palavras. Ciência Viva. Disponível
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Nacional da Tecnologia da Informação (ITI). Presidência da República: Casa Civil, Instituto
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do Minho, 2003. Disponível em: <http://www.uma.pt/carlosfino/publicacoes/16.pdf>. Acesso
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
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FRÓES, Teresinha. Sociedade da informação, sociedade do conhecimento, sociedade da
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KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:
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LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1996.
_____. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa, São Paulo: Editora 34, 1999.
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_____. A inteligência coletiva por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições
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PRETTO, Nelson. Uma Escola sem/com Futuro: Educação e Multimídia. Campinas,
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distribui tablets para estudantes da rede estadual. 2011. Disponível em: <http://www.
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DA PARAÍBA. Governo inicia entrega de
tablets a alunos e professores da rede estadual. 2013. Disponível em: <http://www.
paraiba.pb.gov.br/64993/governo-inicia-entrega-de-tablets-a-alunos-e-professores-da-rede-
estadual.html>. Acesso em: 31 ago. 2014.
SILVA, Cassandra Ribeiro de O. MAEP: Um método ergopedagógico interativo de avaliação
para Produtos Educacionais Informatizados. Florianópolis, 2002. 224f. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produção e Sistemas) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção, UFSC, 2002.
SILVA, Cassandra Ribeiro. Critérios ergopedagógicos para a avaliação de Ambientes Virtuais
78 Informática Educativa
REFERÊNCIAS
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Aprendizagem, Anais... CD-ROM: Florianópolis. 2004.
SILVA, Jacqueline M. Leal. Didática e Tecnologia – construindo novas interfaces. Dissertação
de Mestrado. Salvador: UNEB, 2006.
SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 6. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
SILVEIRA, Sergio Amadeu. Formatos Abertos. In: SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina;
PRETTO, Nelson de Lucca. Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e
políticas públicas. São Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012.
VALENTE, J. A.(org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas,
UNICAMP/NIED, 1999.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro
Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
REFERÊNCIAIS 79
CURRÍCULO
Professora e pesquisadora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

(IFCE). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
especialista em Psicopedagogia (UNEB), mestre em Educação e Contemporaneidade pela
Universidade do Estado da Bahia, coordenadora do Núcleo de Tecnologias Educacionais
e Educação a Distância (NTEAD) do Campus Acaraú, vinculado à Diretoria de Educação a
Distância - DEaD-IFCE.
Professora da Universidade do Estado do Ceará. Doutoranda em Educação Brasileira pela

Universidade Federal do Ceará. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), pesquisadora no Grupo de Pesquisa Linguagens e Educação em Rede (LER)
– UFC.
80 Informática Educativa CURRÍCULO

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