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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO “NUMA POMPILIO LLONA”
DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL, Y PROPUESTA:
DISEÑO DE UNA GUÍA DE ESTRATEGIAS
PARTICIPATIVAS PARA
UN APRENDIZAJE
ACTIVO DE LOS
DOCENTES

PROYECTO DE TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO


DE MAGÍSTER EN “GERENCIA EDUCATIVA”

TOMO I

AUTORA: Albán Verdezoto Hilda Noemí, Dra.


ASESORA: Lcda. Peña de Morán Aura, MSc.

Guayaquil, septiembre del 2011


ii

DEDICATORIA

El presente trabajo va dirigido, ante todo a Dios, por haberdotado de


sabiduría, perseverancia y fortaleza para poder concluir este trabajo.

A mis amados padres, quienes llenaron de entusiasmo, amor y


comprensión en los momentos más críticos en esta empresa.

A losfacilitadores y tutores, quienes con capacidad y sabiduría,


depositaron en mí todo su apostolado.

A todos los seres queridos, que de una u otra manera fortalecieron mi


espíritu y motivaron moral y éticamente hasta lograr alcanzar la meta que
es el triunfo de todas las personas invocadas en esta dedicatoria.

Albán VerdezotoHilda Noemí,Dra.


iii

AGRADECIMIENTO

Mi profundo agradecimiento a la destacada intelectual, eximia


maestra y asesora del presente proyecto académico,Lcda. AURA PEÑA
DE MORÁN,MSc...,por haber permitidoculminar con éxito este trabajo
intelectual.

A todos los maestros y tutores de la maestría, quienes con


capacidad, paciencia e ilustracionessupieron dar la fortaleza del
conocimiento hasta poder alcanzar mi objetivo académico.

A los apreciados padres, dignos representantes del Creador aquí


en la tierra, quienes apoyaron sin escatimar esfuerzo alguno. Gracias,
muchas gracias; siempre estaré en deuda con vosotros.

A los familiares, amigos y compañeros que tuvieron consideración


y tolerancia en los momentos críticos de mi lucha hasta lograr el
propósito: culminar los estudios Superiores de cuarto nivel.

Albán VerdezotoHilda Noemí,Dra.


iv

ÍNDICE GENERAL
Pág.
Carátula i
Carta de aprobación de tesis de grado ii
Carta de aceptación iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento vi
Índice general Índice viii
de cuadros Índice ix
de gráficos x
Resumen xi
Introducción 1

CAPÍTULO I 5
El Problema 5
Planteamiento del problema 5
Ubicación del problema 5
Situación de conflicto 8
Causas y consecuencias 10
Delimitación del problema Definición de variables de la 11
investigación 11
Evaluación del problema 12
Objetivos del proyecto 14
Justificación e importancia 15

CAPÍTULO II 19
Marco teórico 19
Antecedentes del estudio 19
Fundamentación teórica 19
Revolución industrial y francesa 21
El docente como administrador educativo del nuevo milenio 25
El docente como Líder educativo 27
El docente Pedagogo. 29
El desempeño docente 30
Rasgos privativos del desempeño docente 31
Políticas pedagógicas como estrategias dinamizadoras de
desempeño docente. 33
Análisis del desempeño profesional docente 34
El docente frente a las teorías de aprendizaje. 42
Modelo pedagógico conductista. 47
Enfoque evolutivo del conductismo. 48
v

Modelo pedagógico constructivista. 50


Fundamentación del constructivismo. 51
Modelo social-cognitivo. 53
Modelo pedagógico del aprendizaje significativo. 55
Modelo pedagógico heurístico. 56
Capacidades que deben desarrollar las destrezas cognitivas. 57
Proceso para el desarrollo de destrezas. 58
Actividades que deben desarrollar el maestro para el logro de
destrezas. 58
Resumen de los modelos pedagógicos. 59
Perfil ideal del nuevo docente ecuatoriano. 59
Conclusiones sobre los perfiles. 62
Fundamentación legal. 63
Preguntas a contestarse. 66
Variables de la investigación. 69
Definiciones conceptuales. 70

CAPÍTULO III
Metodología 75
Diseño del proyecto. 75
Tipos de investigación. 76
Población y muestra. 77
Operacionalización de variables. 79
Instrumentos de investigación. 79
Procedimiento de investigación. 80
Elaboración de instrumentos. 81
Recolección de información 82
Validación de los instrumentos 82

CAPÍTULO IV
Análisis e interpretación de resultados 83
Encuesta dirigida a directivo y docentes. 84
Discusión y análisis de resultados. 104
Encuesta dirigida a los educandos. 112
Discusión y análisis de resultados. 132

CAPÍTULOV 140
Conclusiones y recomendaciones 140
Conclusiones. 140
Recomendaciones. 141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 143
BIBLIOGRAFÍA 145
vi

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

CUADRO Nº 1:Causas y consecuencias 10

CUADRO Nº 2:El docente como líder educativo 28

CUADRO Nº 3:Calidad y excelencia educativa del docente. 29

CUADRO Nº 4:Teorías de aprendizaje. 46

CUADRO Nº 5:Modelo Constructivista 50

CUADRO Nº 6: Bases del Modelo Constructivista 51

CUADRO Nº 7:Modelo de Aprendizaje Significativo 55

CUADRO Nº 8:Modelo Heurístico 56

CUADRO Nº 9:Resumen de modelos pedagógicos. 59

CUADRO Nº 10:Datos del universo y población. 78

CUADRO Nº 11:Datos de muestra. 78

CUADRO Nº 12:Operacionalización de variables. 79

CUADRO Nº 13:Elaboración de instrumentos. 81

CUADRO Nº 14:Desarrollo de destrezas. 84

CUADRO Nº 15:Modelos tradicionales. 85

CUADRO Nº 16:Capacitación docente y educandos. 86

CUADRO Nº 17:Aprendizaje con desarrollo de destrezas. 87

CUADRO Nº 18:Aplicación del PEA tradicional. 88

CUADRO Nº 19:Capacitación docente. 89

CUADRO Nº 20:Operatividad metodológica. 90


vii

CUADRO Nº 21:Desempeño profesional. 91

CUADRO Nº 22:Afectación de calidad de la educación. 92

CUADRO Nº 23: Falta de recursos didácticos. 93

CUADRO Nº 24:Guía de estrategias participativas. 94

CUADRO Nº 25:Diseño de guía. 95

CUADRO Nº 26:Implantación de guía. 96

CUADRO Nº 27:Aplicación de guía. 97

CUADRO Nº 28:Imagen institucional con aplicación de guía. 98

CUADRO Nº 29:Aplicación de nuevas técnica de aprendizaje. 99

CUADRO Nº 30:Nuevasestrategias metodológicas. 100

CUADRO Nº 31:Optimización de aprendizajes. 101

CUADRO Nº 32:Objetivo de guía. 102

CUADRO Nº 33:Ejecución de guía. 103

CUADRO Nº 34:Aprendizajes activos. 112

CUADRO Nº 35:Modelos tradicionales. 113

CUADRO Nº 36:Habilidades y destrezas del educando. 114

CUADRO Nº 37:Aprendizajes motivadores y dinámicos. 115

CUADRO Nº 38:Control de autoridades. 116

CUADRO Nº 39:Autoridades preocupadas. 117

CUADRO Nº 40:Educandos estimulados. 118

CUADRO Nº 41:Desempeño profesional. 119

CUADRO Nº 42:Afectación de calidad de la educación. 120

CUADRO Nº 43:Materiales didácticos. 121


viii

CUADRO Nº 44:Guías de estrategias participativas. 122

CUADRO Nº 45:Diseño de guía. 123

CUADRO Nº 46:Implantación de guía. 124

CUADRO Nº 47:Aplicación de guía. 125

CUADRO Nº 48:Desempeño de los estudiantes. 126

CUADRO Nº 49:Implementación de recursos didácticos. 127

CUADRO Nº 50:Nuevas estrategias metodológicas. 128

CUADRO Nº 51:Optimización de aprendizajes. 129

CUADRO Nº 52:Estimulación a través de guía. 130

CUADRO Nº 53:Mejora de calidad de educación. 131


ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

GRÁFICO Nº 1:Modelos pedagógicos. 47

GRÁFICO Nº 2:Modelo conductista 47

GRÁFICO Nº 3:Enfoque constructivista. 50

GRÁFICO Nº 4:Modelo Cognitivo-Significativo. 53

GRÁFICO Nº 4.1:Desarrollo de destrezas. 84

GRÁFICO Nº 5:Modelos tradicionales. 85

GRÁFICO Nº 6:Capacitación docente y educandos. 86

GRÁFICO Nº 7:Aprendizaje con desarrollo de destrezas. 87

GRÁFICO Nº 8:Aplicación del PEA tradicional. 88

GRÁFICO Nº 9:Capacitación docente. 89

GRÁFICO Nº 10:Operatividad metodológica. 90

GRÁFICO Nº 11:Desempeño profesional. 91

GRÁFICO Nº 12:Afectación de calidad de la educación. 92

GRÁFICO Nº 13: Falta de recursos didácticos. 93

GRÁFICO Nº 14:Guía de estrategias participativas. 94

GRÁFICO Nº 15:Diseño de guía. 95

GRÁFICO Nº 16:Implantación de guía. 96

GRÁFICO Nº 17:Aplicación de guía. 97

GRÁFICO Nº 18:Imagen institucional con aplicación de guía. 98

GRÁFICO Nº 19:Aplicación de nuevas técnica de aprendizaje. 99

GRÁFICO Nº 20:Nuevasestrategias metodológicas. 100


x

GRÁFICO Nº 21:Optimización de aprendizajes. 101

GRÁFICO Nº 22:Objetivo de guía. 102

GRÁFICO Nº 23:Ejecución de guía. 103

GRÁFICO Nº 24:Aprendizajes activos. 112

GRÁFICO Nº25:Modelos tradicionales. 113

GRÁFICO Nº 26:Habilidades y destrezas del educando. 114

GRÁFICO Nº 27:Aprendizajes motivadores y dinámicos. 115

GRÁFICO Nº 28:Control de autoridades. 116

GRÁFICO Nº 29:Autoridades preocupadas. 117

GRÁFICO Nº 30:Educandos estimulados. 118

GRÁFICO Nº 31:Desempeño profesional. 119

GRÁFICO Nº 32:Afectación de calidad de la educación. 120

GRÁFICO Nº 33:Materiales didácticos. 121

GRÁFICO Nº 34:Guías de estrategias participativas. 122

GRÁFICO Nº35:Diseño de guía. 123

GRÁFICO Nº 36:Implantación de guía. 124

GRÁFICO Nº 37:Aplicación de guía. 125

GRÁFICO Nº 38:Desempeño de los estudiantes. 126

GRÁFICO Nº 39:Implementación de recursos didácticos. 127

GRÁFICO Nº 40:Nuevas estrategias metodológicas. 128

GRÁFICO Nº 41:Optimización de aprendizajes. 129

GRÁFICO Nº 42:Estimulación a través de guía. 130

GRÁFICO Nº 43:Mejora de calidad de educación. 131


xi

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO ·NUMA POMPILIO LLONA”Y
PROPUESTA:DISEÑO DE GUIA DE ESTRATEGIAS
PARTICIPATIVAS PARA UN APRENDIZAJE
ACTIVO DE LOS DOCENTES

Autora: Albán VerdezotoHilda Noemí,Dra.


Asesora:Lcda. Aura Peña de Morán,MSc.
Fecha: septiembre del 2011
.
RESUMEN
La finalidad de la investigación tiene como objetivo primordial coadyuvar
pedagógicamente con los procesos de aprendizajes activos, significativos y
productivos en el Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, durante el año lectivo
2011-12. La asimilación de estrategias apropiadas en el desarrollo del PEA, va a
permitir potenciar los aprenderes y desarrollar destrezas con criterios de
desempeño educativos, que va en relación el accionar del docente y a dinamizar
los aprenderes de los estudiantes, es decir, la motivación y estímulo no solo para
los estudiantes, sino también, para los docentes; en un clima de integración,
dinamismo y armonía en la preparación académica integral del estudiante de
Educación Básica y Bachillerato. El Problema demuestra, a través del análisis, la
realidad de la situación del conflicto y, el requerimiento urgente de solucionarlo.
Aquí se plantea el objetivo de elaborar un “Guía de estrategias participativas para
un aprendizaje activo de los docentes” que vaya a fortalecer los paradigmas de
aprendizajes en el centro educativo. El Marco Teórico sustenta científicamente y
técnicamente el proyecto; la investigación bibliográfica y documental ayuda a este
propósito, así como los fundamentos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos
y sociológicos se dan acorde al contexto del trabajo. La fundamentación legal se
basa en la Constitución Política y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y
acorde con la Reforma Curricular. La Metodología determina la modalidad de la
investigación, siendo este un proyecto factible, de investigación bibliográfica,
documental y de campo, sustentado en el paradigma investigación acción;
cualitativo y cuantitativo de carácter descriptivo. La metodología comprende la
aplicación de encuesta dirigidas a los directivos, docentes, alumnos y padres de
familia. El análisis de resultados y la discusión de los mismos, permite tener la
información precisa sobre la necesidad de la implementación de un Diseño de
Guía Participativa”, que oriente el sistema educativo institucional a fin de
consolidad el desempeño de los docentes y en la práctica de destrezas de los
estudiantes. Finalmente, en la Propuesta, se plantea el mecanismo para la
ejecución de la misma en la institución que tiene como propósito final mejorar
sustancialmente el modelo estratégico del PEA, el aprovechamiento académico y
mejorar los productos educativos (estudiantes con aprendizajes de calidad y
desarrollo de competencias) y la elevación de la imagen institucional .
xii

DESEMPEÑO PROFESIONALESTRATEGIAS CALIDAD


UNIVERSITY OF GUAYAQUIL
SCHOOL OF PHILOSOPHY, LITERATURE AND EDUCATION SCIENCE
INSTITUTO DE POSGRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROFESSIONAL PERFORMANCE OF TEACHERS AND THE QUALITY


OF EDUCATION IN THE COLLEGE "NUMA POMPILIO LLONA"
AND PROPOSAL: DESIGN OF GUIDE TO PARTICIPATORY
STRATEGIES FOR ACTIVE LEARNING FOR TEACHERS

Author:Albán Verdezoto Hilda Noemí, Dra.


Counselor:Lcda. Aura Peña de Morán,MSc.
Date: septiembre del 2011

SUMMARY

The purpose of the research aims to contribute pedagogically essential to the


processes of active learning, meaningful and productive in the College Fiscal
“NumaPompilioLlona"during the 2011-12 school year. The assimilation of
appropriate strategies in the development of PEA, will enable us learn and enhance
skills and develop educational skills, which is in relation to teacher performance,
ie, motivation and encouragement not only for students but also for teachers, in a
spirit of integration, dynamism and harmony in the academic preparation of the
student of elementary school. The problem shows, through analysis, the reality of
the conflict situation and the urgent requirement to solve it.This raises the
objective of developing a "Teaching Guide" that will strengthen the paradigms of
learning in the school. The theoretical framework underpinning the project
scientifically and technically, the bibliographic and documentary support for this
purpose as well as the epistemological, pedagogical, psychological and
sociological factors are given according to the context of work. The legal
reasoning is based on the Constitution and the Curriculum Reform. The
methodology determines the type of research, this being a feasible project, the
research literature, documentary and field, based on action research paradigm,
qualitative and quantitative descriptive. The methodology involves the application
of survey aimed at administrators, teachers, students and parents. The analysis of
results and discussion thereof, allows for precise information on the need to
implement a "Teaching Guide", to guide the education system. Finally, the
proposal, there is the mechanism for implementing it in the institution whose
ultimate purpose of substantially improving the strategic model of PEA, academic
achievement and improve educational products (students with quality learning and
skills development) and elevation of the institutional image.

PERFORMANCE PROFESSIONAL STRATEGIESQUALITY


INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación hace un estudio valorativo del


desenvolvimiento del desempeño profesional de los docentes y la calidad
de la educación que se desarrollan en el Colegio Nacional “Numa
Pompilio Llona” y, que deben estar articulados con la Reforma Educativa
en la Educación Básica y Bachillerato y a la Ley Orgánica Intercultural,
como también con los perfiles de estudiantes que demanda el mundo
actual.

La globalización mundial involucra a la Educación y, es por ese


concepto universal, que el docente en todos los niveles debe estar
capacitado acorde con los cambios de modelos y paradigmas educativos
en los cuales debe demostrar su alta capacidad en el desempeño docente
para formar entes integrales, potenciar sus habilidades, destrezas e
incorporarlos al mundo de la competitividad.

El proyecto: “Desempeño profesional de los docentes y calidad


de la educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona” y
propuesta: “Diseño de Guía de estrategias participativas para un
aprendizaje activo de los docentes”, es un trabajo que propende
evidenciar la relevancia que tiene la función de los docentes en la gestión
educativa como preconizadores del desarrollo de destrezas y
competencias de los estudiantes que se verán reflejados en los
aprenderes y evaluaciones cualitativas y cuantitativas y, en el cambio de
actitud tanto de los estudiantes como de los propios docentes.

El trabajo de investigación analizará al docente en el ámbito


educativo pedagógico basado en el desarrollo de destrezas con criterios
de desempeño, que establezcan congruencia y entusiasmo y en el futuro
Bachiller de la República. Las medidas sobre la educación actual en su

1
contexto global determina el aseguramiento de su calidad y el
expansionismo de potencialidades intelectivas.

El nuevo papel de los líderes educativos (docentes, autoridades,


administradores educativos) de la educación en general, es contribuir a la
formación integral de los educandos; al ser motivados por lo que practican
y experimenten en el aula o fuera de ella; que amen lo que aprenden; que
sean hombres y mujeres que desarrollen potencialidades competitivas al
servicio del bien común de nuestra sociedad; que amen y conserven
nuestra naturaleza; que contribuyan a la formación en valores humanos;
que sean forjadores del “Buen vivir”.

Desde este enfoque, los cambios trascendentales que tienen lugar


en el ámbito educativo, requieren de la preparación, capacitación y
liderazgo, principalmente, de los que hacen “el trabajo productivo en el
aula”, ya que ellos tienen la gran responsabilidad de dirigir y encaminar
los procesos sistemáticos de la educación actual, asimismo es de vital
importancia que el docente del nuevo milenio esté intelectualmente
preparado para que su gestión educativa genere actividad mental y
potencie el PEA. El Colegio “Numa Pompilio Llona”, se ha propuesto
mejorar los niveles de aprendizajes y fortalecer las políticas educativas y
elevar la calidad de la educación.

Las razones expuestas son las que hacen factible la ejecución del
proyecto, como también, planificar y diseñar una “Guía de estrategias
participativas para un aprendizaje activo” que oriente los aprendizajes en
la aplicación de destrezas básicas con criterios de desempeño. El
pensamiento reflexivo y crítico de los estudiantes sobre su práctica
educativa a través de la integración de la praxis profesional del docente y
la utilización de las estrategias participativas, activas, significativas y
productivas, desde una concepción humanística se podrá desarrollar la

2
personalidad del estudiante; al propiciar su formación integral, individuo
responsable y comprometido consigo mismo y con la sociedad.

El proyecto está estructurado en cinco capítulos que identifican


plenamente la problemática del tema en el Colegio “Numa Pompilio
Llona”, así se tiene: El Problema; Marco Teórico; Metodología;
Presentación y Análisis de Resultados, Conclusiones y
Recomendaciones.

El Capítulo I, corresponde a El problema, donde se explica su


ubicación sectorial y física, la situación conflicto en el contexto social,
causas y consecuencias; delimita el problema, define variables y evalúa
el problema. Plantea los objetivos de la investigación; justifica y resalta su
importancia.

El Capítulo II, contiene el Marco Teórico, donde se analiza el


antecedente de la investigación y se fundamenta científicamente el
problema al realizar un análisis descriptivo documental y bibliográfico.
Entre los temas estudiados están: El docente como administrador
educativo; El docente como líder educativo; El docente pedagogo; El
desempeño docente; Rasgos privativos del desempeño docente; Políticas
dinamizadoras del desempeño docente; El docente frente a las teorías de
aprendizaje; Nuevo perfil del docente ecuatoriano; Procesos para el
desarrollo de destrezas con criterios de desempeño; entre otros. También
se esbozará la fundamentación epistemológica, pedagógica, sociológica,
psicológica y legal de la investigación.

El Capítulo III, se refiere a la Metodología, responde al cómo y


con qué alcanzar los objetivos planteados a través de qué métodos,
técnicas y estrategias se logrará resolver el problema. Se explica el
proceso metodológico y se identifica el tipo de investigación.

3
El Capítulo IV, señala el Análisis e Interpretación de
Resultados, se teoriza cómo recolectar la información, su procesamiento
y análisis; se presentan cuadros con los resultados que se derivan de las
encuestas. En los cuadros se agrupan las preguntas afines que tienen
relación con el proyecto. Luego se diseña un gráfico estadístico, el cual
demuestra las tendencias de las personas encuestadas con sus
respectivos porcentajes. El análisis triangular se lo completa con criterios
fundamentados en el Marco Teórico y con el razonamiento crítico de la
autora del proyecto.

El Capítulo V, detalla las Conclusiones y Recomendaciones,


que realiza la autora del trabajo de grado, al sustentarse en la evaluación
diagnóstica de la investigación. Estas conclusiones y recomendaciones
serán determinantes para el desarrollo de la propuesta.

4
CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ubicación del problema en un contexto

El siglo XXI es el siglo del afincamiento, es decir, para establecer y


asegurar el desempeño profesional de los docentes en el ámbito
educativo ecuatoriano. El éxito de la educación, en todas las instancias
educativas, debe sustentarse en la organización integral y competitiva de
los responsables del desarrollo de la calidad de la educación, como son:
las autoridades educativas, los administradores educativos y los docentes
en general, parte fundamental para fomentar una educación de alto
rendimiento intelectual, valores humanos (éticos, morales, cívicos,
ambientales y la práctica del “Buen vivir”); ya sea en forma grupal o
individual de los estudiantes.

Lo expresado, demanda un sinnúmero de actividades técnicas,


fortalecidas con diferentes tipos de destrezas sociales: eficiencia, eficacia
y efectividad en todas sus acciones; las mismas que deben capacitar a los
actores del acto educativo (docente-estudiante) para lograr importantes
objetivos en la formación integral de los discentes.

Actualmente, la educación a nivel mundial ha sufrido cambios y


transformaciones radicales e interesantes para lograr una mayor
capacidad de información y conocimientos lo que ha permitido una
evolución en el desarrollo de la ciencia, en consecuencia, los

5
profesionales deben asumir el reto de actualizarse en los nuevos
paradigmas intelectuales para un desempeño de calidad en sus
funciones; deben adoptar conductas que sean probas en cada una de las
situaciones o ambientes que les toque accionar.

Estas transformaciones se están imponiendo en el nuevo milenio


de lo que no está exenta la educación ecuatoriana, es decir, ni los
establecimientos educativos de los diferentes niveles de aprendizaje y
particularmente en el contexto del Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”,
provincia del Guayas, ciudad Guayaquil, que está ubicado en la zona
suburbana entre las calles: Gómez Rendón 3401 y Federico Goding
(undécima), Sur Oeste de la ciudad de Guayaquil.

El centro educacional tiene como Gerente o Administrador


Educativo al Lcdo. Dalton Narváez Merchán y, cuenta con 53
colaboradores, incluidos: Vicerrectora, Inspectora General, docentes e
inspectores; además, cuenta con 8 personas que colaboran en la parte
administrativa y de servicio. El universo estudiantil del plantel está
compuesto por un total de 1378 educandos, divididos en 602 mujeres y
776 hombres que se distribuyen en 24 paralelos.

La infraestructura del plantel es de cemento armado, cancha


múltiple, dos baterías higiénicas de seis servicios cada una (una para las
damas y otra para los varones); también posee un laboratorio de
informática y una biblioteca.

La cantidad de estudiantes y las condiciones de pobreza en que


vive y se desenvuelve el plantel, no permite al universo discente tener las
herramientas necesarias ni los instrumentos básicos que faciliten los

6
aprenderes y desarrollar destrezas cognitivas que coadyuven a tener una
educación óptima.

El desempeño pedagógico del cuerpo docente del plantel -motivo


del presente trabajo académico- se ve influenciado por la débil gestión
académica y administrativa de sus autoridades, lo que implica desidia e
inoperancia de la acción pedagógica en el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño de los docentes del establecimiento educativo. La
gestión académica de las áreas básicas de estudios no es consciente de
sus funciones ni está en capacidad de orientar técnica y
pedagógicamente el proceso curricular, motivados por un equívoco
direccionamiento de los principales mandos de la institución,
principalmente, de la encargada de la parte académica.

El Colegio “Numa Pompilio Llona”, carece de los recursos


tecnológicos necesarios que se requiere para compartir diferentes tipos de
estrategias de aprendizajes activos, significativos y funcionales; ésto se
debe a la endeble gestión administrativa del plantel; además, existe
insuficiente apoyo a los requerimientos mínimos de los pocos docentes
preocupados de mejorar la calidad de la educación, quienes hacen
sugerencias a las autoridades y no hallan respuesta alguna; como
también (debido al marasmo gerencial) la carencia instrumental técnica-
pedagógica limita aprovechar la potencialidad de los jóvenes estudiantes
para imbuir en ellos destrezas competitivas y, así elevar el rendimiento y
la eficiencia académica.

El desempeño, tanto del docente como del discente, en las


asignaturas que requieren de la práctica constante para su mejor
comprensión, no cuenta con los espacios o áreas destinados a éste fin y
más aun, no cuentan con el material tecnológico adecuado. Pero la
situación se vuelve más grave, por cuanto ciertos profesionales no usan

7
los pocos espacios donde se puede en algo rescatar la habilidad y
destreza de los estudiantes, como por ejemplo los laboratorios de
informática, el motivo es que tampoco el profesor está técnicamente
preparado y en otras ocasiones son escamoteados por las propias
autoridades con la justificación –ignorante- de posibles daños de los
equipos o falta de insumos.

Esta realidad se empeora por la inasistencia a seminarios de


actualización pedagógica de los docentes, lo que perjudica el proceso de
aprendizaje, porque no se aplica las destrezas que admitan alcanzar
estándares de calidad educacional con criterios de desempeño y, si
asisten (docentes) no los ponen en práctica, ya que sólo les interesa
cumplir con los requisitos para mejorar su situación de ascenso
económico.

Como conclusión a esta realidad -donde la apatía del personal y


directriz es concurrente- se puede determinar que el problema del plantel
se lo puede solucionar en gran medida como afecte el presente trabajo de
investigación y la aplicación de la propuesta. Allí se va a lograr el
crecimiento profesional para que el cuerpo colegiado sea lo más idóneo
posible a fin de obtener resultados que favorezcan al desarrollo
académico del plantel a través de procesos de destrezas y habilidades en
el desempeño docente y discente en la educación básica.

SITUACIÓN CONFLICTO

El Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, se encuentra en un


período de transición, de cambio estructural en la parte académica,
tecnológica y científica; todo aquello fundamentado en la Reforma
Curricular propiciada por el Ministerio de Educación.

8
La situación existente es caótica y amerita una reingeniería
sustancial en los procesos educativos del plantel, aprovechando lo que
demanda la presente Reforma Curricular. Los procesos de aprendizaje
deben tener pertinencia curricular, pedagógica y poseer los recursos
tecnológicos didácticos, de los que carece el centro educativo.

Los docentes no practican valores de justicia, responsabilidad,


equidad y buen vivir; siguen el ejemplo de las autoridades. No existe
pertinencia en los planes y contenidos programáticos de estudios,
sustentados en la realidad contextual donde se desarrollan los procesos
educativos. Estos deben ser orientados en forma potencial al servicio de
la sociedad y al campo laboral.

Cada docente actúa y ejerce la profesión acorde a sus intereses y


conveniencias, no existe espíritu de cuerpo, no se trabaja
coordinadamente, menos aún, en equipo. No se respeta a la autoridad ni
la autoridad a sus colaboradores. Los estudiantes sólo son sujetos por
medio de los cuales pueden subsistir. No existe un verdadero interés por
la educación y progreso de los estudiantes.

Por lo expuesto, es imprescindible la integración social; el manejo


de las buenas relaciones humanas; la implementación de nuevas
tecnologías y estrategias de aprendizaje que son indudablemente tareas
importantes en que se debe trabajar e impulsar en el centro educativo.

La aplicación de destrezas y habilidades con criterio de desempeño


docente en el PEA y, así facilitar los nuevos aprendizajes y capacidades
de los estudiantes, ese es el propósito principal de este proyecto
educativo que va a redundar en la calidad de la educación y fortalecer a
los estudiantes en su formación integral y competitiva.

9
CAUSAS Y CONSECUENCIAS

CUADRO Nº 1: Causas y consecuencias del problema


CAUSAS CONSECUENCIAS
 Autoridades y docentes Negligencia en la aplicación de la
desconocen la Reforma Reforma Curricular basada en el
Curricular basada en el desarrollo de destrezas con
desarrollo de destrezas con criterios de desempeño lo que
criterios de desempeño. limita los aprendizajes y la gestión
administrativa.

 Se carece de conocimiento y  Aprendizajes que debilitan la


análisis sobre el desarrollo capacidad y obtención de
de destrezas con criterios de nuevos conocimientos por la
desempeño que faciliten mediocridad en la inferencia
aprendizajes activos y de información intelectual.
significativos.

 Desarrollo anacrónico y  No permite el desarrollo de
conductista del proceso de estrategias metodológicas
enseñanza-aprendizaje participativas que generen
aprendizajes activos en el
PEA, se encasillan en un
marco de enseñanza
conductista y tradicional que
no accede a globalizar el
pensamiento crítico y
reflexivo de los estudiantes.

 Desconocimiento de  Deficiencia en la calidad del


estrategias metodológicas aprendizaje, desmotivación
en el desarrollo de destrezas estudiantil y poco
y habilidades de docentes y compromiso docente.
estudiantes que posibiliten
procesos competitivos.

 Carencia direccionada de las Limitada injerencia de las


autoridades del plantel para autoridades del colegio y bajo
obtener logros en el rendimiento en la gestión
desempeño profesional de profesional.
los docentes y calidad en la
educación básica.
Fuente: Dr. Hilda Albán

10
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

Campo: Educación Básica y Bachillerato.

Área: Pedagógico.

Aspecto: Estratégico-metodológico.

Tema: Desempeño profesional de los docentes y calidad de la educación


en el colegio “Numa Pompilio Llona”.

Propuesta: “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo


para los docentes”.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo incide el desempeño profesional de los docentes en la calidad

educativa del colegio “Numa Pompilio Llona” de la ciudad de Guayaquil a

partir del período lectivo 2011 – 2012?

DEFINICIÓN DE VARIABLES

Independientes

Desempeño profesional de los docentes.

Dependiente

Calidad educativa.

Se considera que la educación actualmente requiere de estrategias


que apunten al desarrollo y aplicación de destrezas y habilidades que
asistan a aprendizajes activos, significativos y funcionales.

11
EVALUACIÓN DEL PROBLEMA

Delimitado

El tema está perfectamente delimitado e identifica claramente la


descripción del problema en todos sus aspectos, tanto en los rubros del
proyecto como al universo donde va dirigido.

El valor académico del proyecto permitirá sacar productos de


calidad; identifica claramente la incidencia y la importancia del tema, esto
coadyuvará a fortalecer el nivel académico tanto de docentes como de los
estudiantes en el desarrollo de destrezas que se proyectarán (discentes) a
la terminación del bachillerato y, en el futuro, a la profesionalización en la
Universidad en cualquier especialidad que el interesado elija.

Claro

El problema está planteado en forma clara, precisa, en el cual se


puede receptar con facilidad las ideas principales que requiere el centro
educativo, es decir, mejorar los sistemas aprendizajes a través de
destrezas en el desempeño docente y que responde a las demandas de
la educación actual y proyectada a la globalización de los saberes a nivel
universal.

Evidente

El problema de mediocridad de la calidad educativa del plantel, es


tangible se puede evidenciar en los resultados de la evaluación de los
estudiantes de las distintas unidades educativas del sector medio, por lo
que es un imperativo los cambios profundos en la estrategias
pedagógicas y didácticas para mejorar la calidad educativa y en particular
en el Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, donde se ejecutará el

12
proyecto en marcha y que tendrá el éxito esperado en beneficio,
especialmente de los estudiantes y la educación en general.

Original

El proyecto es original en su contexto, la educación moderna exige


estrategias de aprendizajes activos para mejorar los procesos educativos
que preconiza la formación integral, holística, sistémica en la educación y
Reforma Curricular.

Contextual

El proyecto planteado está plenamente identificado en el entorno


del Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, ubicado en la zona suburbana
entre las calles: Gómez Rendón 3401 y Federico Goding (undécima), Sur
Oeste de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas en el año lectivo
2011-2012.

Factible

El proyecto es objetivo porque contribuirá a mejorar la calidad de la


educación, además cuenta con el apoyo de las autoridades educativas,
docentes, representantes legales, comunidad educativa, autora del
proyecto y profesionales especializados.

Identifica los Productos Esperados

Los docentes estudiantes –fundamentalmente- serán los


beneficiarios con el proyecto porque se va a desarrollar procesos de
aprendizajes participativos, activos y significativos para formar elementos
de calidad, efectivos y eficaces; creativos, investigadores y planificadores;
que marcan los indicadores que la sociedad demanda.

13
OBJETIVOS DEL PROYECTO

Objetivos Generales

 Determinar la incidencia del desempeño profesional de los


docentes y la calidad de la educación en el Colegio Nacional
“Numa Pompilio Llona”.

 Diseñar Guía de estrategias de aprendizajes participativos, activos


y significativos para un buen desempeño de los docentes y calidad
educativa del colegio “Numa Pompilio Llona”.

Objetivos específicos

 Diagnosticar las principales causas e injerencias que tienen las


autoridades del plantel en la calidad académica del Colegio Fiscal
“Numa Pompilio Llona”.

 Analizar los efectos y consecuencias que originan el bajo


rendimiento académico de los estudiantes de la institución
educativa.

 Establecer estrategias que permita a los docentes operatividad


para mejorar los procesos educativos basados en destrezas con
criterios de desempeño.

 Empoderar una nueva concepción de aprendizajes por destrezas y


habilidades que demanda la reforma curricular.

 Diseñar un plan operativo para instrumentar la Guía de estrategias


de aprendizajes activos, significativos y participativos para un buen
desempeño docente.

14
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

Justificación

La revolución cultural, académica y científica que transculturiza la


educación mundial, la misma que es acogida con acierto en la Reforma
Educativa ecuatoriana y, como la de cualquier nación, está inmersa en
nuevos paradigmas educativos donde la técnica científica es el soporte
académico que regula la calidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

La educación básica y bachillerato del país son instituciones sociales


que están al servicio del ser humano. Esta circunstancia marca una
responsabilidad que se concreta en una educación de excelencia
competitiva; de calidad, que mejore la situación académica, social y
cultural como sistema de vida y de acción permanente de la sociedad.

Este enfoque holístico permite ratificar la relevancia y el compromiso


que la educación tiene en cuanto a su función social, académica y cultural
para el desarrollo del individuo y su entorno.

La participación del MEC, encauzado por sus máximas


autoridades han propiciado el mejoramiento de la calidad de la educación
ecuatoriana. En el Currículo Básico Nacional, el perfil de destrezas y
competencias se define con una visión humanística, científica y social;
atiende a los diferentes tipos de capacidades que el estudiante debe
desarrollar al egresar de este nivel educativo.

El MEC en noviembre de 2006, aprobó en consulta popular el Plan


Decenal de Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus
políticas, el mejoramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento

15
de esta política, se han diseñado diversas estrategias dirigidas al
mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la
actualización y fortalecimiento de los currículos de la Educación General
Básica y del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación
Inicial. Como complemento de esta estrategia, y facilitar la
implementación del currículo, se ha elaborado nuevos textos escolares y
guías para docentes.

El rol docente, es en este contexto, de fundamental importancia


para el cumplimiento de los objetivos planteados en la Reforma:
fortalecer con precisión los temas que debían ser enseñados en cada año
de estudio, enfatizar con claridad las destrezas que deben desarrollarse,
fijar los criterios e indicadores esenciales de evaluación a través del
desarrollo de destrezas y habilidades que permitan la competitividad de
maestros y estudiantes. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica 2010.

El perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes


fundamentales el Aprender a ser; Aprender a conocer; Aprender a convivir
y Aprender a hacer, en los cuales se integran las competencias
cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto
de lograr una formación integral y holística del educando.

En conclusión, la educación básica y bachillerato requieren


dinamismo, eficiencia y eficacia al alcance de todos y para todos; el
diagnóstico; evaluación critica; formación pedagógica y científica; práctica
metodológica; dinámica de grupos; así como trabajo en equipo y el
desarrollo de destrezas básicas que conlleven a la práctica de
competencias, que dote al estudiante de hábitos, instrumentos,
habilidades y técnicas que propicien en ellos el desarrollo personal y
prepare al futuro profesional.

16
Importancia

El papel del maestro en la implementación de una “Guia de


estrategias participativas”, que se ajuste a la Reforma Curricular de la
Educación ecuatoriana, se puede enmarcar en tres ámbitos:
competitividad, innovación y anticipación.

La competitividad garantiza el desarrollo cognitivo del estudiante y el


desarrollo profesional del docente. Si un centro de educación básica no
cuenta con los recursos tecnológicos y logísticos para desarrollar
conocimientos y saberes basados en destrezas y competencias, no podrá
elevar la calidad de la educación. La dotación y aplicación de la “Guia de
estrategias participativas”, logrará la captación de información e
intercambio de experiencias, la práctica progresiva de los aprendido y
aprehendido para obtener ventajas competitivas.

La innovación, el segundo elemento del cambio permanente de los


paradigmas educativos acordes a las nuevas demandas que el mundo
globalizado requiere de la sociedad. La educación debe estar al tanto de
estas innovaciones para poder tener capacidad competitiva en todas las
áreas del conocimiento humano.

La anticipación, este tercer componente, consigue la información e


innovación que permite estar en el lugar y el momento correcto con
productos eficientes y eficaces (estudiantes competitivos) al servicio de la
sociedad y en el ser humano, para el crecimiento integral en todos los
órdenes.

Finalmente, el ser humano se convierte en el principal destinatario


de la capacitación, como ser social, desarrolla un conjunto de destrezas y
habilidades que lo hacen realmente un ser competitivo idóneo, capaz de

17
ejercer una función creativa en su interacción con el medio, para
defenderse autónomamente en la sociedad. El ser humano tiene derecho
a recibir educación de calidad con todos los elementos, al reforzar sus
conocimientos y habilidades a través praxis y cruce de información.

El Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona” no puede mantenerse al


margen de esta realidad, por lo tanto este proyecto dará solución al
problema diagnosticado y conllevará a mejorar los procesos educativos
del plantel y, los nuevos campos competitivos e intelectuales coadyuvarán
a la construcción de mejores productos y escenarios del plantel.

18
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES DE ESTUDIO

La Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, previa la


obtención del título de postgrado, dispone que los maestrantes deban
elaborar y ejecutar diferentes tipos de proyectos, por lo que es necesario
revisar el archivo de la Secretaría de la Facultad, la que una vez
efectuada se pudo encontrar otros proyectos de similar enfoque al
presente, pero éstos no responden, específicamente, ni al contexto ni a la
realidad del Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, por lo que la comisión
aprobó la ejecución del proyecto.

Un aspecto importante es la consideración académica, por tanto es


necesario y pertinente que luego del análisis correspondiente, se
proponga la realización del proyecto: Desempeño profesional de los
docentes y calidad de la educación en el Colegio “Numa Pompilio Llona, y
Propuesta: “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo
para los docentes”, con el propósito que los maestros y estudiantes sean
los favorecidos en esta empresa.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Antecedentes históricos

El progreso de la humanidad está enmarcado en innumerables


acontecimientos: académicos, científicos y culturales que han hecho
evolucionar el mundo de las ciencias y las artes y, por ende, la educación;

19
esta última es la que mayor jerarquía tiene para la innovación científica
del mundo contemporáneo.

La educación a través de escuelas, academias, liceos, unidades


educativas (actualmente) es relativamente nueva en relación con el inicio
de la humanidad, pero esta ha permitido al ser humano crecer
intelectualmente, desarrollando potencialidades insospechadas que se
concreta en la evolución –desde todo punto de vista- científica del
universo.

En la Edad Media (siglo III D.C., época feudal.), se crearon las


escuelas monásticas (profesión de monje) que distinguían el valor y el
mérito del trabajo manual en educación, pues en el cultivo de la tierra los
monjes servían como maestros de los aldeanos. Su educación no era
hacia la vida activa o práctica, sino que era contemplativa y propiciaba el
crecimiento espiritual en el ámbito del monasterio.

En el siglo VII aparecen las primeras escuelas destinadas a niños y


jóvenes. El monje que las dirigía se lo nombraba magíster principalis, el
bibliotecario armarius y, los encargados de vigilar a los niños eran
llamados custodes. La disciplina era sumamente rígida. El látigo, el ayuno
y el calabozo eran los métodos punitivos. Se estudiaban las “siete artes
liberales” en latín, que era el idioma de la iglesia y de la literatura.

El pedagogo, PONCE, Aníbal, se refiere de este modo a la


educación medieval:

“En la edad media sólo tenían acceso a la educación los hijos de los
ilustrados y de la clase aristocrática. Si alguien se decidía a satisfacer
su curiosidad intelectual, lo hacía recluyéndose en un monasterio;
para ello, tenía que aislarse totalmente de su sociedad y de los demás”
(p. 11).

20
LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y FRANCESA Y SU INCIDENCIA
EN LA MUTACIÓN EDUCATIVA

El siglo XVIII, marca un cambio radical en la sociedad. Se produce


la primera Revolución Industrial, aproximadamente entre 1760 y 1780 y la
Revolución Francesa en 1789.

La Revolución Industrial representa el movimiento de una sociedad


cuya economía estaba centrada en la tierra, a una sociedad cuyo centro
económico se localiza en las fábricas. La Revolución Francesa, trae la
proclama de igualdad, fraternidad y libertad. Se declaran por primera vez
los derechos del hombre, que constituye el marco ideológico para lo que
será, en un futuro no muy lejano, una educación para todos: pública,
gratuita y obligatoria (en América Latina se concreta hacia fines del siglo
XIX con leyes que reglamentan el nivel primario de educación).

Allí, en esa época se origina un movimiento intelectual llamado la


Ilustración. La <<Luz de la Ilustración>>, estaba dada por la razón, ya que
desde el conocimiento se pretendía “disipar las tinieblas de la oscuridad”.
Se cree que la palabra alumno se enmarca precisamente en relación con
ésto: era ·”el que no tenía luz”, es decir, sin conocimientos.

En este contexto surge la educación como una herramienta


fundamental del desarrollo de capacidades del ser humano, que crecía
descontroladamente junto a los cambios sociales, económicos y
científicos. Esta situación, hace que los Estados se preocupen y tengan
mayor interés por la educación con propósitos de crecimiento industrial,
económico y social. El Estado no sólo certifica los estudios y dictamina la
validez de los mismos, sino que también es el encargado de sostener a
las escuelas económicamente.

21
La educación era uniforme, racionalista, experimentalista, pragmatista y
buscaba la eficiencia. Se limitaba a preparar a los estudiantes para el
trabajo. La educación tenía cuatro características esenciales: única,
obligatoria, gratuita y laica.

Al finalizar del siglo XIX, la educación continúa su evolución, se


traslada de la modernidad a la posmodernidad, la ciencia y la tecnología
traerá un mundo mejor y una sociedad más justa con mejores
perspectivas en la educación. Se estructuró una reforma escolar
alternativa a la escuela tradicional. Entre los más célebres propugnadores
de la Escuela Nueva o de la Escuela Activa se puede señalar a J. Dewey,
O. Decroly, y M. Montessori. Los principios en que se fundamentaron
eran: El niño no es un hombre pequeño, un adulto en miniatura, sino un
ser aparte que tiene su propio modo de ser, sus propias aspiraciones.

Los caracteres peculiares de la escuela activa son: el respeto más


amplio a la personalidad del educando; la instrucción en contacto con la
naturaleza; el clima familiar del ambiente escolar; la coeducación de los
sexos; el amplio lugar otorgado al trabajo manual del grupo; la
investigación individual e interpersonal. Lamentablemente, las guerras
mundiales postergaron el avance dinámico y promisorio de la humanidad.

A fines del siglo XX, la revolución tecnológica abarca los campos


informáticos, INTERNET y la globalización de la comunicación, se
convierte el siglo XX, en la época de mayor desarrollo del ser humano
–numerosos inventos han modificado sus vidas-: nuevos medios de
transporte, comunicación global, avance de la ciencia médica, servicios
básicos para la mayor parte de la humanidad, facilidad de acceso a la
educación, todo estos cambios están reflejados en la nueva escuela, en
los nuevos procesos educativos.

22
En el siglo XXI, se debe estar consciente que los progresos
tecnológicos, científicos, logrados a través de una educación de alta
calidad, deben revisarse continuamente, ya que esos adelantos son un
desafío para la educación actual de la nueva generación estudiantil, por lo
que el individuo debe valerse de esa revolución científica y saber utilizarla;
aprovecharse de ella para el bien común. Las instituciones educativas
tienen la obligación de articularse a esa proyección de calidad y basar
sus cimientos en la educación efectiva, eficiente y eficaz.

El educador hodogogo (arte de acompañar a otro en su proceso


formativo; acompañamiento, tutoría, asesoría, consultoría), LÓPEZ,
Francisco, resume los aportes que diversos autores pertenecientes al
movimiento de las escuelas eficaces realizaron; concluye que las
instituciones de alto rendimiento se caracterizan por tener:

Un conjunto de objetivos básicos bien definidos, factibles y


compartidos por los educadores. Respeto –de parte de toda la
comunidad educativa- por una serie de normas y valores, dirigidos al
logro de los fines establecidos. Un director que ejerza un liderazgo
efectivo, y que además genere un clima cooperativo en toda la
institución. Una participación elevada de los docentes en sus
decisiones didácticas. Estabilidad laboral de los docentes en las
instituciones, que favorece el compromiso personal con la escuela. Un
programa eficaz de formación y de desarrollo del personal. Un clima de
reconocimiento y motivación entre todos los actores. Un ambiente
escolar ordenado, en el que la disciplina se aplica con firmeza, pero
también con justicia. Una exploración máxima del tiempo real de
aprendizaje. Un grado de dificultad de las actividades escolares
adecuado al nivel de desarrollo intelectual alcanzado por los
estudiantes. Un alto nivel de apoyo y participación de los padres, tanto
en la escuela como en la casa. Un apoyo incondicional de las
autoridades escolares, facilitando el soporte financiero y orientado a la
dirección en aquellos procesos que requieren mejora (p.25).

Al referirse sobre qué escuelas se necesitan para el siglo XXI,


MAYOR, Federico, ex-director de la UNESCO (1987 – 1999), al hablar de
la educación del futuro, vaticina:

23
Cuando nosotros miramos hacia el futuro, vemos numerosas
incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros hijos (…) De
algo podemos estar seguros: si queremos que la tierra pueda
satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, la
sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana
deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy (…) En
esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de
vida y comportamientos, la educación juega un papel preponderante.
La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de
los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los
desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de
manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los
cambios y lo imprevisibles que caracterizan nuestro mundo. Debemos
reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas
reformas, es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo,
hacia el mundo de las generaciones futuras, frente a las cuales
tenemos una enorme responsabilidad. En función de estas ideas, y
pensando en las necesidades urgentes del siglo XXI, se necesitarán:
Escuelas que centralicen su forma de gestión escolar en el
aprendizaje. Escuelas que desarrollen un sentido de pertinencia y
construyan su identidad. Escuelas que estén abiertas al aprendizaje y
para el aprendizaje de todos. Escuela que propicien fuertemente las
culturas de trabajo cooperativas. Escuelas integrales que superen las
barreras de las disciplinas científicas. Escuelas que formen tanto para
el presente como para el futuro, pero reconociendo el pasado.
Escuelas que rediseñen estrategias y metas para atender la diversidad
de poblaciones sociales. Escuela que formen para la democracia y el
ejercicio de la ciudadanía. Escuelas capaces de identificar problemas,
plantearse procesos de mejoramiento y dar cuenta de los resultados
que alcanzaron. Escuelas con equipos de directivos y docentes
preocupados por la calidad de los conocimientos y por las
competencias que aprenden tanto niños como jóvenes. Escuelas que
evalúen si lo que ellas enseñan es relevante para los estudiantes y
para las necesidades del siglo XXI (p.26).

En conclusión, los directivos y docentes deben estar bien


preparados pedagógica y estratégicamente con visión de futuro, para
formar al educando acorde a las necesidades del mundo actual; al
desarrollar destrezas y competencias progresivas y convertilas en un
método de aprendizaje integral. Allí radica la importancia del verdadero
docente-pedagogo, para el desenvolvimiento adecuado, concreto e
idóneo del nuevo centro instructivo, tal como lo plantea el intelectual
Federico Mayor, una de las voces más autorizadas de la educación del
nuevo milenio y, en consecuencia, un referente de lo que debe hacerse y
preverse con los estudiantes de la nueva población generacional.

24
EL DOCENTE COMO ADMINISTRADOR EDUCATIVO DEL
NUEVO MILENIO

Desde el enfoque tradicionalista, la educación ha cumplido una


dirección administrativa, es decir, se instauraba al Docente -
Administrador Educativo como el que direccionaba la institución
educativa. Actualmente se implanta el término de Gerencia Educativa, al
docente que ejercía la función de administrador educativo; por lo tanto es
necesario establecer la diferencia entre estas dos expresiones con el
propósito de adoptar el concepto más apropiado para dejar de lado la
ambigüedad que puede inducir a la confusión.

Etimológicamente, la voz administrar, proviene del latín ad igual a


y ministrare, que quiere decir servicio; en cambio gerente, procede del
latín genere, que se traduce como dirigir (generar). A partir de estos
conceptos se concluye que administrar significa servicio a; y gerencia se
relaciona con generar y dirigir.

Según, el diccionario de la RAE, la palabra administrar significa


gobernar, ejercer la autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las
personas que lo habitan. Dirigir una institución. Ordenar, disponer,
organizar, en especial la hacienda o los bienes. Desempeñar o ejercer un
cargo, oficio o dignidad. Graduar o dosificar el uso de algo, para obtener
mayor rendimiento de ello o para que produzca mejor efecto. La expresión
gerencia, se la conceptúa como cargo de gerente. Gestión que le
incumbe. Tiempo que una persona ocupa este cargo y, por último el
término gerente, se califica como la persona que lleva la gestión
administrativa de una empresa o institución.

El diccionario de la Real Academia Española aclara y define que el


vocablo GERENTE es la palabra más apropiada, ya que ésta incluye al

25
administrador, es decir, globaliza la función específica del Gerente
Educativo, que dirige la gestión administrativa de la institución académica.

El breve análisis determina –desde un enfoque radical pedagógico-


que el Gerente Educativo, es el sujeto docente, el funcionario o persona
que tiene la responsabilidad de programar, planear, motivar, dirigir y
supervisar el trabajo del grupo a su cargo, además de tomar decisiones
que se encaminar a mejorar los procesos de gestión y organización
educativa.

Sin embargo, es necesario aclarar que al partir de la Constitución


de la República, todo instrumento legal de aplicación obligatoria en la
educación fiscal se refiere a la Administración y no a la Gerencia. El texto
del Capítulo Séptimo que se refiere a la Administración Pública, en la
Sección Segunda, Art. 234, dice textualmente:

“El Estado garantiza la formación y capacitación continua de las


servidoras y servidores públicos a través de las escuelas, institutos,
academias y programas de formación o capacitación del sector
público; y la coordinación con instituciones nacionales e
internacionales que operen bajo los acuerdos con el Estado” (p. 117) .

También, la normativa financiera de los establecimientos


educativos fiscales, como parte del sector público, se identifica como
la Ley Orgánica de Administración Financiera y Control (LOAFYC).

Despejado el sendero de cómo debe llamarse al sujeto docente


que dirige un centro educacional, desde el punto de vista estrictamente
pedagógico y conceptual del término; el Gerente Educativo debe ser un
verdadero “Líder Educativo”, para poder cumplir en forma idónea el
cargo a él facultado, por lo tanto contará con rasgos característicos
exigidos por la nueva normativa pedagógica actual que la educación
globalizadora y competitiva requiere.

26
EL DOCENTE COMO LÍDER EDUCATIVO

El axioma que reza “que todo maestro debe ser un líder educativo”,
es una realidad que no se resiste a ninguna duda, porque el maestro que
no lo es, jamás podrá cumplir con una gestión de calidad en el campo
educacional ni ejercer la función docente con calidad, eficiencia y eficacia.
Al respecto, Grinberg J., expresa:

Grinberg J. (2005), citado en la enciclopedia “Escuela para


Maestros”, dice:

Es imprescindible que el líder educativo o maestro/a posea el


entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento
y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la
inclinación a tomar riesgos y experimentar y evaluar consecuencias;
las habilidades para crear espacios y prácticas cuidadosas, dedicadas,
respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas y que contribuyan
a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avance en la
democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social(p. 102).

Así, este autor sintetiza una serie de características que debe poseer
un líder educativo para su buen desempeño como docente. Lo más
interesante es armonizar estos aspectos con el uso correcto y adecuado
del lenguaje para poder transmitir con claridad y transparencia sus
conocimientos, experiencias y orientar la gestión pedagógica.

El docente cumple su papel a través de su liderazgo, éste imbuido


de elementos pedagógicos activos y capacidades cognitivas: <<organiza
planifica, controla, crea, ejecuta, investiga>>.

Ver cuadro a continuación:

27
CUADRO Nº 2: El docente como líder educativo.

LÍDER EDUCATIVO DOCENTE NUEVO MILENIO

Disposición para indagar:


Control de procesos educativos
Paradigmas, enfoques, modelos y corrientes
participativos, activos y
pedagógicas y andragógicas.
significativos. Constructivistas y
.
cognitivos.
Modelos pedagógicos actuales.
Planifica, aplica estrategias
participativas.
Enfoque holístico-sistémico por procesos.
Organiza.
Estructura y componentes de un PEI
significativo y funcional. Programa.

Promueve y protege valores. Practica.

Crea y estimula cultura. Ejecuta y estimula.

Promueve con el ejemplo transformaciones Estrategia controlada.


propositivas.

Facilita la comunicación y estímulo.

Fuente: Dr. Hilda Albán.

El docente como líder educativo debe estar capacitado para


establecer los parámetros de las estrategias de aprendizajes acorde al
grupo que dirige y a la realidad, necesidades e intereses del contexto
donde imparte conocimientos; no solamente debe preocuparse de la
educación de los estudiantes, sino también, de la capacitación de los
educadores para poder articular una <<gestión educativa de calidad y
liderazgo docente de sus colaboradores>>. Ante esta reflexión es

28
imprescindible conocer el enfoque, la filosofía y el paradigma de la acción
de aprendizaje a ejecutar.

EL DOCENTE PEDAGOGO

Etimológicamente, la palabra Pedagogía, proviene de las voces


griegas “paidos”, que significa niños y, “gogía”, igual a guiar, conducir, es
decir, la Pedagogía es el arte de guiar o conducir al niño a sus
aprenderes y al desarrollo integral. Está relacionada con la ciencia, la
técnica y el arte de enseñar.

“La Pedagogía es una ciencia, técnica y arte en la cual un grupo de


seres humanos interactúan basados en una organización educativa formal
a fin de lograr metas de eficiencia, eficacia y efectividad, en otras
palabras, alcanzar la calidad y excelencia educativa”.

El docente pedagogo debe manejarse con los siguientes


estándares de calidad y excelencia educativa. Ver cuadro:

CUADRO Nº 3: Calidad y Excelencia Educativa del docente pedagogo.

CALIDAD

Eficacia Compromiso
Eficiencia Conocimiento
Efectividad Organización

EXCELENCIA
Fuente: Dr. Hilda Albán.

29
EL DESEMPEÑO DOCENTE

Conexo con lo manifestado anteriormente, el desempeño docente


no es otra cosa que el cumplimiento de sus actividades, sus deberes
reglamentados, tanto en la Constitución como en la Ley Orgánica de
Educación, y en la Reforma Curricular de la Educación, puesta en
vigencia en el 2010, que establece las funciones a cumplir como
formadores responsables de las futuras generaciones.

De a cuerdo a lo preestablecido, los docentes deben rendir cuenta


de sus desempeños; a continuación se reproduce siete procedimientos
que se pueden utilizar para determinar el buen o mal desempeño del
docente a nivel de la Educación Básica y Bachillerato.

 A través de logros alcanzados por los estudiantes.

 A través de instrumentos estandarizados que midan la habilidad del


docente.

 A través de la crítica constructiva de los educandos.

 A través de la crítica y autocrítica de los docentes.

 A través de la opinión de autoridades educativas (supervisores) y


del plantel.

 A través del análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados


obtenidos en los aprendizajes.

 A través del desarrollo de estrategias participativas, activas y


significativas en el proceso educativo.

30
RASGOS PRIVATIVOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Intrínsecamente del contexto anterior, el docente debe preconizar y


apegarse a los siguientes rasgos privativos para realizar su labor
pedagógica:

 Responsabilidad esencial es acompañar en todos sus aspectos en


el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el
diálogo permanente es un elemento fundamental.

 Alertar que aprender no es almacenar y repetir contenidos, como


tampoco saber y conocer no es acumular información. El
estudiante que aprende no puede ser un receptor que se atesta de
contenidos a veces intrascendentes; debe ser un constructor de
conocimiento y es ahí donde el docente interviene como
acompañante solícito.

 Lo importante no es entregar información, sino motivar al


estudiante para que desarrolle habilidades de pensamientos que le
permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar, diferenciar y
aplicar el conocimiento a situaciones concretas.

 La didáctica tradicional centrada en la enseñanza se reemplaza por


el fomento en el estudiante, de un pensamiento crítico, reflexivo,
productivo; esto es, una didáctica centrada en el aprendizaje.

 La formación de los estudiantes no es un producto acabado que se


entrega a la sociedad el día de graduación, sino un proceso
integral de toda la vida que se da en diferentes contextos, espacios
y ambientes de aprendizaje, por medio de múltiples mediaciones,
entre las cuales está la del docente.

31
 La mejor manera de desarrollar destrezas competitivas es colocar
al estudiante en situaciones que le permitan extrañar la realidad,
pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar
problemas en contextos socioculturales.

 La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el


estudiante madure y crezca en todas sus dimensiones por medio
de la autorreflexión y autocrítica e incluirla percepción de sus
compañeros.

Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe


reflexionar sobre cuáles son las destrezas básicas, generales y
específicas que desarrollan temas y contenidos que se van a presentar
como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo
de las destrezas se deben descartar. Las destrezas orientan el enfoque y
el desarrollo del curso.

Algunas destrezas generales que se deben desarrollar son: el


manejo del lenguaje y la comunicación en sus distintos aspectos de
lectura, escritura, expresión oral y escucha; aprender a aprender, tener
curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espíritu
investigativo, creatividad, solución de problemas, aprendizaje continuo,
convivencia pacífica, participación, solidaridad, autonomía intelectual,
ética, adaptación al medio, crítica reflexiva, trabajo en equipo. Aquí tiene
el docente un amplio campo para el acompañamiento en la búsqueda de
la calidad, impulsado por mejorar la calidad de la educación.

Los planteamientos anteriores permiten concluir que se requiere un


cambio total en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de
las políticas gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles;

32
cambios que se deben fundamentar en una nueva concepción filosófica,
científica, tecnológica, política y pedagógica, para que el cuerpo docente
se convierta en gestor y constructor de la gran obra que significa la
formación y educación de un ser humano con gran capacidad de
desempeño competitivo.

POLÍTICAS PEDAGÓGICAS COMO ESTRATEGIAS DINAMIZADORAS


DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Políticas pedagógicas

Las políticas pedagógicas, constituyen los escenarios curriculares


de organización de las actividades formativas y de la interacción del PEA,
donde el docente a través de estrategias dinamizadoras pueda demostrar
su desempeño para que los educandos alcancen conocimientos, valores,
prácticas, procedimientos y solución de problemas propios del campo de
formación interno y externo.

A continuación se presentan algunos conceptos de estrategias de


aprendizajes de autores, referidos por BRAVO, Néstor H., de la
Universidad del Sinú (2008), acerca de las Políticas Pedagógicas.

WEINSTEIN y MAYER (1986), expresan: “Las estrategias de


aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un
aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de codificación"(p. 48).

NISBET y SHUCKSMITH (1987), las definen como: “Secuencias


integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito

33
de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información” (p.48).

El pedagogo, MONEREO (1994), formula:

Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones


(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción
(p.51).

De acuerdo a SCHMECK (1988); SCHUNK (1991), las estrategias


dinamizadoras son:

Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o


planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia
se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias
serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes
tácticas o técnicas de aprendizaje didácticos (p.52).

Las nociones manifiestas ponen de relieve dos comentarios


significativos al momento de instaurar la noción de estrategias
dinamizadoras para lograr un buen desempeño docente: a) Las
estrategias son acciones y procedimientos previamente planificados para
activar las estructuras mentales de los estudiantes a fin mejorar el
aprendizaje; b) Las políticas pedagógicas como estrategias tienen un
estilo propio y propositivo que se mostrarán en los resultados
pronosticados por el facilitador.

ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE Y SU


MEJORAMIENTO

El análisis responde a los resultados de un estudio realizado


acerca del desempeño profesional de los tutores y su proceso de
mejoramiento. En el mismo se asume criterios de algunos estudiosos del

34
tema y se definen ambos conceptos: desempeño profesional y
mejoramiento del desempeño profesional. Este estudio constituye una
importante pauta para la modelación de los procesos inherentes a la
universalización de estrategias pedagógicas que buscan mejorar la
calidad de la educación y un mejoramiento del desempeño profesional
docente.

La bibliografía que investigó se encontró disímiles definiciones de


desempeño profesional, entre los que se destacan: Roca (1997,2002),
Guzmán (1997), Chiavenato (1990), Añorga y otros (1995,1998), Peña
(2002), Valiente (2002), Otero (2003), Santisteban (2003), Moreno (2003),
Remedios (2005), Colectivo de Autores Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (2005, 2007), Chacón (2005), Añorga (2006), Ponce (2005),
Miranda y Páez: (s/f) y Chirino, (s/f) y Ledo (2007).

Para referirse al concepto desempeño profesional, algunos autores


usan indistintamente términos, tales como: desempeño docente,
desempeño del maestro y desempeño del educador. Otros plantean:
desempeño profesional pedagógico, desempeño pedagógico profesional,
desempeño profesional del educador y desempeño profesional del
maestro; a pesar que educador y pedagógico, no significan lo mismo.

Se constató, también, que muchas veces los autores proceden a la


operacionalización de dicho concepto, sin ofrecer una definición
conceptual. Se puede asegurar, a la sazón, que son amplias las
concepciones existentes sobre éste concepto. Desde esta perspectiva, la
investigación tiene como objetivo sistematizar algunas de ellas y asumir
una posición al respecto.

Este instrumento se convierte en una pauta importante para


modelar la dirección del proceso que deben llevar a cabo los directivos de
las instituciones educativas y, particularmente el Colegio “Numa Pompilio

35
Llona”, para mejorar el desempeño profesional de los docentes, tutores o
mediadores de los aprendizajes.

La investigación, parte del análisis de algunas definiciones del


concepto desempeño profesional, para esclarecer sus regularidades y con
ello, ofrecer una que conceptualice el desempeño profesional del docente-
tutor de la educación Básica y Bachillerato.

A continuación, algunas definiciones conceptuales realizadas por


los estudiosos mencionados en las líneas anteriores, sobre el desempeño
profesional docente:

PEÑA, A., (2002). Expresa: “El desempeño es toda acción


realizada o ejecutada, por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha
designado como responsabilidad y que será medido en base a su
ejecución”(p.31).

SANTISTEBAN, Llerena, M. L. (2003), manifiesta que el


desempeño docente consiste:

La idoneidad del director para ejecutar las acciones propias de sus


funciones, donde se refleje su dominio político–ideológico, técnico-
profesional y el liderazgo, que le permitan un saber ser, acorde con las
prioridades del trabajo en el sector, según las exigencias actuales y
demostrándolo en la evaluación de los resultados concretos de su
centro. (p. 19).

De acuerdo al Diccionario Electrónico de la Real Academia


Española, 2004). El desempeño es: “La acción y efecto de desempeñar o
desempeñarse, que significa cumplir con una responsabilidad, realizar
una acción que ha sido aceptada como una obligación, como un servicio
por el cual se obtiene una satisfacción”.

36
El Colectivo de Autores Cubanos del ICCP. (2005), institución
cubana, especializada en educación, define al desempeño docente,
como:

Es la forma como se realiza el trabajo, involucra actitudes, saberes y


formas de relación, que inciden en la calidad global de la tarea. En la
práctica de la evaluación del educador se reconoce que, la acción
educativa, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del
educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempeña y no
únicamente, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas en
relación con la profesión y el cargo que ocupa.(104).

La pedagoga, AÑORGA Morales, Julia. 2006), expone su


criterio sobre el desempeño docente:

Es la capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y


obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige
un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la
conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir
durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el
profesional en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer.(p. 79).

El especialista, LEDO Royo, C. (2007), afirma que el desempeño


es: “La capacidad para desarrollar competentemente las funciones
inherentes al cargo laboral y la conducta mantenida por el trabajador en el
desarrollo de una tarea o actividad durante el ejercicio de la
profesión”.(.39).

En el “Modelo de escuela Secundaria Básica”. Proyecto. Ministerio


de Educación UNESCO”, (2007). Allí se manifiesta que el desempeño:

Es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el desarrollo


de su actividad pedagógica, que se concretan en el proceso de
cumplimiento de sus funciones básicas y en sus resultados, para
lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde
trabaje. Estas acciones tienen, además, un carácter consciente,
individual y creador.(95).

Efecto importante, para los intereses de esta investigación, haber


encontrado no una, sino, varias definiciones del desempeño profesional

37
del docente-tutor, que permite tener una macrovisón en el contexto de las
actuales transformaciones educacionales en el ámbito ecuatoriano e
internacional; el mismo que revela con una mayor exactitud, las
características del desempeño de los educadores, que asumen nuevas
responsabilidades.

PONCE Milián, Z. (2005), señala que:

El desempeño profesional pedagógico del tutor es la actuación real del


docente, que expresa la interrelación dialéctica de las competencias
profesionales pedagógicas para orientar, guiar, controlar y evaluar el
proceso docente educativo y la producción intelectual del docente en
formación, en la que demuestra el dominio de las tareas y funciones
diseñadas para ese rol, en los diferentes contextos de actuación.(48).

El análisis de estas definiciones permitió ofrecer respuestas


necesarias a tres interrogantes relacionadas con el desempeño
profesional, debido a la variedad existente en su contenido. Estas
interrogantes son: ¿Qué es el desempeño profesional? ¿Cuáles son los
factores que lo condicionan y por tanto, están asociados a él? y ¿Cuáles
son sus características esenciales?

En conclusión, respecto a la interrogante referida a qué es el


desempeño profesional, los autores señalan que son: “acciones
realizadas o ejecutadas; idoneidad, acción y efecto de desempeñarse;
forma como se realiza el trabajo; capacidad, conjunto de acciones;
actuación real”. Aunque no existe consenso entre los autores al definir
qué es el desempeño profesional, se deduce que este queda asociado a
la actividad realizada por las personas, en la que tienen que demostrar si
la saben realizar o si están capacitadas para ellas. Quiere decir que, el
desempeño profesional se encuentra estrechamente vinculado con la
preparación de los individuos y el modo en que desarrollan dicha
actividad, en su interacción social.

38
Al considerar la idea anterior, puede plantearse que son múltiples
los factores que condicionan el desempeño docente de los tutores, los
que son objeto de estudio en este trabajo investigativo y, se pueden
asociar con los siguientes elementos que constituyen determinantes en el
desempeño del educador del nuevo milenio y que son:
Cognitivo, que se expresa en el nivel de conocimientos, habilidades y
otros, que influyen en la preparación para cumplir con las funciones
asignadas.

Afectivo-volitivo, que se revela en el grado de motivación y significación


que los conduce a llevar a cabo sus responsabilidades.

Organizacional y ambiental, relacionados con las características del


contexto donde se desenvuelven (la cultura organizacional).

Son heterogéneas las características atribuidas al desempeño


profesional docente; del análisis anterior se derivan las más significativas:

 Posee una naturaleza consciente.

 Se revela a través del cumplimento de determinadas funciones.

 Tareas y/o responsabilidades que son inherentes al cargo.

 Se expresa a través de una determinada calidad, en


correspondencia con el estado de los factores asociados a él.

El desempeño profesional del educador, responsable con la


formación integral de los estudiantes, dejar ver el desarrollo de sus
competencias profesionales con una determinada calidad, lo que está
asociado a múltiples agentes, e implica el logro de modos de actuación en
los educandos en formación que instruye; relacionados con la solución de
los problemas propios: pedagógicos, metodológicos, científicos,

39
investigativos y técnicos tanto en la educación básica como en el
bachillerato.

El reconocimiento del mejoramiento del desempeño profesional,


como una vía importante para obtener resultados superiores de calidad en
la educación, ha sido planteado por una diversidad de autores. El término
mejoramiento se ha utilizado para abordar algunos procesos
educacionales, tales como:

 Mejoramiento de la calidad educacional.

 Mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

 Mejoramiento de la dirección educacional.

 Mejoramiento humano, entre otros.

El mejoramiento del desempeño profesional en el ámbito educacional


fue analizado al considerar autores, entre los que se encuentran: Añorga
y otros (1995- 2006), Valiente (2002), Roca (2002), Pémberton y otros
(2006), Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(2007), Ponce (2007).

Del estudio realizado a las propuestas de estos autores pudo


corroborarse que existen algunas tendencias en el abordaje del concepto
mejoramiento del desempeño profesional, las que se plantean a
continuación:

 Este se identifica, relaciona o interpreta como la preparación,


superación o capacitación que requieren los recursos humanos.

40
 Está encaminado a elevar la calidad del desempeño profesional de
los recursos humanos.

 Se asocia al desarrollo de las competencias profesionales, que son


inherentes al cargo o responsabilidad de los recursos humanos.

Entre las definiciones encontradas, la ofrecida por ROCA (2002), a


juicio de este autor, es la que revela, con una mayor precisión, el
contenido de este objeto:

El desempeño profesional es el proceso que se desarrolla en el


sistema de relaciones e interrelaciones, de carácter social,
establecidas entre los sujetos implicados en el mismo. Debe estar
orientado a promover un aprendizaje diferenciado, continuo y
comprometido, que atienda la educación de sus competencias
laborales, para lograr, en su desempeño, un resultado superior, en
correspondencia con las exigencias de la actividad pedagógica
profesional que caracterice su contexto laboral.(p.73).

La definición anterior, concluye, que el mejoramiento del desempeño


profesional, es un proceso que debe ser dirigido, ya que tiene un carácter
consciente (no espontáneo), lo que implica la realización de acciones
directivas, que conlleven, a su planificación, organización, ejecución,
control y evaluación.

Si el desempeño profesional depende de factores cognitivos,


afectivos, volitivos, organizacionales y otros, entonces, el proceso de su
mejoramiento debe incidir sobre dichos factores, de tal forma que se
atenúen las barreras que puedan impedir o entorpecer su desarrollo
exitoso. Esto conlleva a que dicho proceso deba ser apreciado de manera
integral y desde una perspectiva sistémica y sistemática.

Al considerar los análisis efectuados, se puede precisar que el


mejoramiento del desempeño profesional del tutor responsable de la

41
formación integral de los educandos, como: un proceso dirigido e integral,
encaminado a alcanzar niveles superiores en su desempeño intelectual y
académico para lograr modos de actuación en los estudiantes,
relacionados con la solución de los problemas reales, de entorno y
contorno, pedagógicos, metodológicos, científicos, investigativos y
técnicos de especialidad.

Se determina, firmemente, que el proceso de dirección del


mejoramiento del desempeño profesional ha de considerar las exigencias
del desempeño docente y los factores que están asociados al mismo;
Igualmente, deben tenerse en cuenta los requerimientos concernientes a:
la evaluación de la calidad del mejoramiento del desempeño y la previsión
de los factores asociados a dicho proceso: lo cognitivo, afectivo- volitivo y
organizacional.

EL DOCENTE FRENTE A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

El docente debe establecer las bondades que operan en cada una


de las estrategias que plantean las teorías de aprendizajes; es decir, las
condiciones que se producen en los procesos de adquisición de
conocimientos.

Durante el último siglo tienen un enorme perfeccionamiento, debido


fundamentalmente, a los avances de la psicología y de las teorías
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza


desde una perspectiva particular el proceso de inferir los aprendizajes. Se
va a tratar las más conocidas e importantes:

42
El Conductismo

Los preconizadores son: el primero Skinner, B. (1970), que formula


(condicionamiento operante), es decir, el aprendizaje consiste
básicamente en la asociación de estímulos, respuestas y reforzadores.
Los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental), quien intenta
explicar el aprendizaje a partir de leyes y mecanismos comunes para los
individuos.

El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la


forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y
respuestas. Para los conductistas en la relación educación- aprendizaje-
desarrollo, éstos tres conceptos son sinónimos.

Procesamiento de Información

La teoría presenta una explicación sobre los procesos internos que


se dan en el aprendizaje. La conducta puede ser aprendida porque la
influencia del nivel psicológico y las diferencias individuales son mínimas;
lo básico es identificar las conductas que se desean enseñar, la utilización
eficaz de técnicas y programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.

Aprendizaje por Descubrimiento (Heurístico)

Teoría desarrollada por Bruner, J. (1954), atribuye una gran


importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad,
donde el docente le presenta todas las herramientas necesarias al
educando. Constituye un aprendizaje efectivo, pues cuando se lo lleva de
modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de
investigación y rigor.

43
Aprendizaje Significativo

Sus precursores, Ausubel, D. (1918). Novak, J., postulan que el


aprendizaje debe ser significativo, no memorístico y, para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defienden
el aprendizaje por recepción donde el docente estructura los contenidos y
las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los educandos, es decir, el estudiante puede incorporar esa nueva
información a las estructuras internas de conocimientos que ya posee.
Ésto se denomina asimilación del nuevo conocimiento.

Cognitivismo

La psicóloga cognitivista Gagné, M. (1980), basada en las teorías


del procesamiento de la información y recoge a la vez algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas), y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los setenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo

Piaget, J.(1973), propone que para el aprendizaje es necesario un


desafío óptimo entre los esquemas que el estudiante ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. “Cuando el objeto de conocimiento está
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza-aprendizaje será incapaz
de desembocar”. Sin embargo, si el conocimiento no presenta
resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de
motivación, el proceso de enseñanza aprendizaje se logrará
correctamente.

44
Socio-constructivismo

Sustentado en las ideas de Vigotski, L. (1931), considera también,


los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental),
pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es
un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Conectivismo

Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por Siemens, G.


(2005), que se ha basado en el análisis de las limitaciones del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo; para explicar el efecto
que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente el ser
humano vive, se comunica y aprende.

En conclusión, existen varias teorías de aprendizaje que incluso


muchas de ellas van relacionadas entre sí. Todas las teorías son válidas
porque cada una de ellas tiene elementos positivos y el docente puede
seleccionar lo que más conviene a la realidad de su contexto educativo.

Además, el Gerente Educativo -dentro del contexto real donde


ejerce su gestión- puede valerse de una o varias teorías de aprendizajes y
crear una acorde a las perspectivas de aprendizajes pedagógicos que
desea implantar –en fusión de intereses que energicen los aprendizajes y
en unidad de criterios con el personal docente- para facilitar y lograr una
mayor calidad y excelencia educacional, al proponer siempre la actividad
dinámica, analítica, argumentativa, investigativa e innovadora. Así,
mejorará sustancialmente el desempeño profesional del docente en
beneficio de los educandos.

45
CUADRO: Nº 4: Teorías de aprendizaje fundamentadas en el cerebro.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE FUNDAMENTADAS EN EL CEREBRO

Teoría Explicación
Usa resultados de la investigación acerca de las
Cerebro derecho, especialidades de los dos hemisferios cerebrales como
base para planear el currículo y estrategias de enseñanza
Cerebro izquierdo coherentes con el cerebro izquierdo analítico y lingüístico, y
con el cerebro derecho, espacial y sensorial.
Basa la enseñanza en los supuestos de que la inteligencia es
multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido
por distintos medios. Las ocho inteligencias , según Howard
Gardner son:
Lógico-matemática
Verbal-lingüística
Múltiples Musical
Inteligencias Espacial
Cinética
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Relaciona la enseñanza al desarrollo de las tres capas del
Teoría del cerebro de cerebro formada durante largos períodos evolutivos, y sobre
la interacción de esas capas que influye y moldea el
Triiune conocimiento y el aprendizaje.

Se centra en una educación compatible con el cerebro, al


aparear los ambientes de aprendizaje y la enseñanza con lo
que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cómo
Teoría de Proster funciona óptimamente. Usa la tendencia del cerebro a
detectar y aprender el reconocimiento de patrones para
incrementar el aprendizaje.

“Establece y confirma que múltiples experiencias,


Teoría de aprendizaje complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y
enseñanza significativa" (Caine & Caine, 1994). Usa lo que
basado en el cerebro se sabe sobre la memoria para focalizar la enseñanza sobre
aprendizaje significativo, en lugar de la memorización.

Predica una variedad de estrategias de enseñanza para


mantener el interés del estudiante, reconociendo que la
Foco atencional atención cambia que depende de los estímulos del medio
ambiente y de la experiencia previa.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

46
GRÁFICO Nº 1: Modelos Pedagógicos.

Modelo Modelo
tradicional Conductista

Modelo
Modelo
Social
Activista
Cognitivo

Modelo
Cognitivo

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO CONDUCTISTA

GRÁFICO Nº 2: Modelo Conductista.

METAS DOCENTE
Humanismo
metafísico/reli
gioso.
Formación del ESTUDIANTE
carácter.

DESARROLLO MÉTODO
de cualidades Transmisionista.
innatas a Imitación del
través de la buen ejemplo.
disciplina Ejercicio y
repetición.
CONTENIDOS
Disciplina y
autores clásicos
resultados de la
ciencia.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

47
El modelo conductista pondera la necesidad de atender las
formas de adquisición y las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes, mediante la fijación y control de los objetivos instruccionales
dentro de cierto tiempo. Este modelo sostiene que los humanos son
seres altamente entrenables, muestra cómo las personas pueden
responder a estímulos diversos.

La relación docente / estudiante, se sustenta en que el maestro


programa la conducta de los educandos en condiciones de tiempo y
espacio bajo los cuales el comportamiento debe ocurrir, al ser estudiante
un espectador no pasivo, por lo cual el estudiante aprende haciendo.

El método que se emplea en esencia de la fijación y el control de


los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en
forma minuciosa. La obtención de los contenidos se trata más bien de un
conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y
medible a los que los estudiantes deberán llegar mediante un control
permanente.

La evaluación de los saberes y aprendizajes, se considera a todo el


proceso de enseñanza como un proceso de evaluación y control
permanente arraigado, en la esencia de lo que es un objetivo
instruccional, aquí el profesor refuerza y define el aprendizaje, ya sea por
los mismos materiales escritos que guían la dirección y la enseñanza del
discente, siendo este reforzamiento un afianzador del aprendizaje y a la
vez una motivación externa no descartable. Los instrumentos específicos
para la evaluación, necesitan de pruebas observables y objetivas.

ENFOQUE EVALUATIVO DEL MODELO CONDUCTISTA

Definido el programa Instruccional, evaluar no es diferente a


enseñar:

48
 El refuerzo afianza, asegura y garantiza el aprendizaje.

 El refuerzo es autorregulador, retroalimentador del aprendizaje, que


permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la
competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se
esperaba.

 Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrán que


ocuparse de observar, informarse y separar los elementos que
contiene el objetivo Instruccional.

La evaluación es parte esencial del conductismo, el profesor


refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es
imprescindible. Su papel puede ser objetivado en los materiales de
instrucción, los materiales de auto instrucción pueden programarse para
que sustituyan al profesor.

ALCANCES Y LIMITACIONES DEL MODELO CONDUCTISTA

El modelo ha sido ampliamente cuestionado por filósofos, lingüistas


y educadores, entre los principales cuestionamientos, se tiene:

Dejar de lado las diferencias individuales. Se argumenta que las


características peculiares de los sujetos son instancias que actúan como
mediadoras entre lo que se pide al sujeto y las respuesta que brinda.

El modelo no logra explicar la manera en que se produce los aprendizajes


complejos, por ejemplo, la resolución de problemas.

Las aplicaciones prácticas enmarcadas dentro del campo de la


enseñanza y la modificación de la conducta no son consolidadas.

49
MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA

CUADRO Nº 5: Modelo constructivista.

Metas cognitivas Estructuras mentales.

Método aprendizaje Creación de ambientes.

Desarrollo estructuras mentales Progresivo y secuencial.

Contenidos creativos Experiencias Apoyo.

Relación maestro /educando Facilitador / Motivador.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

El modelo constructivista pretende la formación de personas como


sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor.

GRÁFICO Nº 3: Enfoque constructivista.

¿QUÉ SE QUIERE DESARROLLAR? ¿QUÉ ES PERTINENTE APRENDER?


Misión
Visión Conceptos
Perfil general y preferencial. Procedimientos
Competencias genéricas y
específicas. Actitudes
ENFOQUE
EVOLUTIVO
DEL MODELO
¿CÓMO LOGRARLO? ¿CÓMO VERIFICARLO?
Estrategias Procedimientos evaluativos.
Técnicas Indicadores
Procedimientos Cumplimiento de estándares de
Recursos desempeño.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

50
FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO

El modelo constructivista sostiene que el ser humano, en los


aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento, no sólo es
producto de su ambiente o de sus disposiciones internas, sino que
también es una construcción y producción cotidiana de sí mismo como
resultados de las interacciones mutuas entre dos factores.

CUADRO Nº 6: Bases y características del Constructivismo.

BASES Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO


CONSTRUCTIVISTA

BASES EPISTEMOLÓGICAS
BASES PSICOLÓGICAS Importancia del contexto en el que se
BASES EMPÍRICAS presenta el conocimiento científico. Los
El aprendizaje de los Las ideas previas o
estudiantes es receptivo y procedimientos científicos son
alternativas no concuerdan importantes, pero tienen que basarse
significativo, condicionado por con el conocimiento en teorías, modelos o hipótesis. El
preconceptos. El conocimiento científico.
es construido por el individuo. método científico no es universal.
Presenta problemas y nuevos
contextos para producir el cambio
conceptual.
PRÁCTICA DIDÁCTICA

MATERIALES
PRINCIPIOS
PAPEL DEL DOCENTE
Aprender ciencias:
Guía las investigaciones Actividades de
reconstruir ACCIÓN de los estudiantes. aprendizaje.
concepciones. Ser parte de las ideas Evaluación formativa
previas de los como control del Aprendizaje
Enseñar ciencias: estudiantes. aprendizaje. cooperativo.
diseñar actividades de Fases: exploración, Adaptación constante de
aprendizaje. reestructuración, las actividades de Clima de diálogo
aplicación, cambio aprendizaje. en el aula.
conceptual, importancia
deltrabajo en grupo
pequeño.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

51
Perspectiva constructivista

Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una


copia de la realidad, sino un proceso de producción humana realizado a
partir de esquemas que el sujeto posee y construye en relación con el
medio que lo rodea y en casi todos los contextos en que desarrolla su
actividad.

La construcción depende de la representación inicial que tiene de


la nueva información y de la actividad externa o interna que se desarrolle
al respecto.

Se justiprecia, que el proceso de la construcción del conocimiento


es de construcción e intercambio entre el sujeto y la realidad. Este
intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser
descubierta y reinventada por aquel que la investiga.

El nuevo conocimiento y la nueva internación de lo aprendido, parte


de una interrogante acerca de una realidad que plantea un conflicto: es la
búsqueda activa de una respuesta lo que permite arribar al nuevo
conocimiento y leyes explicativas. Estas son insuficientes, ya que antes
de cada respuesta surgen nuevas interrogantes, resultantes del nuevo
conocimiento.

Este proceso constante de equilibración parte de la interacción del


sujeto con la realidad. La búsqueda de una solución a un problema
surgido en la relación sujeto-medio lleva a la acción, ya sea esta de
carácter real o mental, es decir, pone en marcha esquemas e
instrumentos de saberes que el sujeto posee para apropiarse de éstos.

52
MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO SOCIAL-COGNITIVO

GRÁFICO Nº 4: Modelo Cognitivo Significativo

MODELO COGNITIVO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Mediación Material Acción Papel del


pedagógica didáctico docente estudiante

Guía clara y
Construcción de motivante. Auto gestor
espacios académicos Genera discusiones, Acompañante de procesos
debates y foros. académicos

EVALUACIÓN

PERMANENTE AUTOCONTROL DISEÑO


PERTINENTE

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

53
MODELO SOCIAL COGNITIVO

Los principales precursores de este modelo son: Makerenko,


Freinet, Paulo Freire, Vigotsky y los discípulos de Vigotsky. Este se
caracteriza por:

Desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses.

 Influido por la sociedad.

 Trabajo y educación íntimamente unidos.

 Escenarios sociales brindan oportunidades para trabajar en forma


cooperativa. Soluciona problemas comunitarios.

 Profesor no da información, educando no la descubre; identifica lo


que conoce, valora y toma decisiones sobre si es útil.

Desde la perspectiva evaluativa el modelo es: dinámico; potencial


de aprendizaje; no se desliga de la enseñanza, detecta el grado de
ayuda; resuelve problemas y ayuda permanente de ser necesaria.

ANÁLISIS DEL MODELO SOCIAL COGNITIVO

POSITIVO:

 Trabajo y educación íntimamente unidos.

 Escenarios sociales brindan oportunidades para trabajar en forma


cooperativa.

 Soluciona problemas comunitarios.

54
NEGATIVO:

 Falta de socialización y aplicación del modelo.

 Todo lo nuevo genera crisis.

MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En la actualidad lo que se propone con el enfoque educativo actual,


es intentar promover el aprendizaje significativo, es decir, aquel que
tiene un sentido y un valor personal para quién lo hace, que puede ser
asimilado, integrado y relacionado con otras experiencias y
conocimientos. Se trata de un aprendizaje que necesariamente incluye las
emociones y los sentimientos, además de los aspectos intelectuales,
psicomotores o éticos y/o sociales que pueda tener.

CUADRO Nº 7: Modelo Aprendizaje Significativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

BASES

Relativas al tema Relativas al estudiante

Organización
Predisposición a la
interna Vocabulario y
Conocimientos comprensión
(estructura terminología
previos sobre (búsqueda del
lógica o adaptados al
el tema. significado y
conceptual estudiante.
sentido de lo que
explícita).
se aprende).

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

55
MODELO HEURÍSTICO

Este modelo se caracteriza por el desarrollo de la técnica de la


indagación y del descubrimiento; el estudiante indaga o investiga en
documentos o fuentes históricas. En algunas ciencias, es la forma de
buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como
por tanteo, reglas empíricas.

CUADRO Nº 8: Modelo Heurístico o por Descubrimiento.

BASES Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO


POR DESCUBRIMIENTO

BASES EPISTEMOLÓGICAS
BASES PSICOLÓGICAS
La ciencia se caracteriza por el
El aprendizaje se centra en la
método científico universal.
actividad del alumno.
El conocimiento científico se
Se aprende mejor y con mayor
fundamenta en la observación
facilidad lo que se descubre por
objetiva.
uno mismo.
Inductivismo.

PRÁCTICA DIDÁCTICA
PRINCIPIOS MATERIALES
Aprender ciencias: Recursos variados
ACCIÓN PAPEL DEL
conocer los Ser parte de los intereses de DOCENTE a la disposición de
los estudiantes. Como coordinador los educandos.
procedimientos del No se usa libro de
Actividades de carácter de actividades.
método científico. experimental. Diseñar texto tradicional.

Enseñar ciencias: Currículum: procedimientos investigaciones que


científicos (habilidades lleven al
coordinar cognitivas y manipulativas. descubrimiento.
actividades
experimentales.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

El modelo Heurístico -por descubrimiento- apareció como


respuesta al fracaso del modelo de transmisión, y su aplicación acentuó la

56
importancia de los trabajos experimentales y de la adquisición de
habilidades científicas, útiles para aplicar el método científico.

Con éste modelo el estudiante aprende haciendo y es mejor porque


lo descubre él mismo, por lo que la actividad del docente se centra en
diseñar las investigaciones que puedan conducir al descubrimiento. Los
contenidos conceptuales, que tanta importancia tenían en el modelo
anterior pierden protagonismo en éste, y así, los contenidos de
enseñanza-aprendizaje se identifican con este modelo con los
procedimientos científicos, con independencia de los conceptos.

CAPACIDADES QUE DEBEN DESARROLLAR LAS DESTREZAS


COGNITIVAS

Desarrollar capacidades para:

 Comprender  Identificar  Interiorizar

 Conceptuar  Intuir  Sistematizar

 Analizar  Inducir  Crear

 Reflexionar  Deducir conocimientos

 Interpretar  Criticar  Operacionalización

 Sintetizar  Clasificar de criterios.

 Generalizar  Transferir

Cuando se desarrolla una actividad interna y se adquiere un


conocimiento que generalmente se expresa en una acción externa, el
niño, el joven o el adulto desarrollan capacidades de destrezas cognitivas,
ésto se logra lógicamente mediante el uso de métodos, estrategias y
técnicas adecuadas y seleccionadas.

57
PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS

Las destrezas son capacidades que el niño posee, desarrolla o


perfecciona como fruto del aprendizaje y esfuerzo. Destrezas, es un
saber: PENSAR, ACTUAR y HACER. Aplicar un conocimiento o
información; desenvolverse de manera autónoma para resolver problemas
cuando la situación lo requiera.

Para realizar el aprendizaje de destrezas cognitivas, es necesario


que el estudiante adquiera una habilidad fundamental para su aprender,
ésto implica lograr que el educando piense para actuar (accionar) y sepa
cómo hacerlo.

ACTIVIDADES QUE DEBEN DESARROLLAR EL MAESTRO PARA EL


LOGRO DE DESTREZAS

 Motivar y concienciar al estudiante, que el dominio de destrezas lo


hará obtener resultados óptimos en el aprendizaje.

 Propiciar a los estudiantes las estrategias de aprendizajes, y facilitar


todos los recursos didácticos para que los estudiantes construyan,
practiquen y generen aprendizajes significativos.

 Generar mucha actividad favorable individual y en equipo, en clase y


en extra clase para que los educandos apliquen continuamente las
destrezas, hasta que dominen de manera afectiva y efectiva la
habilidad.

Los elementos básicos que constituyen una destreza son: la


frecuencia, la energía y la duración.

58
RESUMEN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

CUADRO Nº 9: Esquema de modelos pedagógicos.

MODELO METAS DESARROLLO MÉTODO CONTENIDOS SUJETO EVALUACIÓN


Humanismo
Cualidades Relación
religioso. Exposición
innatas a Transmi- vertical Final o sumativa.
Tradicional Formación magistral de
través de la sionista. maestro – Cuantitativa.
del conocimientos.
disciplina. estudiante.
carácter.
Maestro
intermedia-
Transmitir Verificar el
Moldea- Acumulación Fijación, rio
contenidos cumplimiento
Conductista miento de de Refuerzo ejecutor.
científico - técnico del programa
la conducta. aprendizajes. y Control. (Programa-
a los aprendices. (resultado).
ción /
educando).
Acceso a
Obtener
nivel de
Progresivo y El Construye sus información
desarrollo
secuencial y aprendiz propios acerca de los
Cognitiva intelectual participante
jerárquica- es contenidos de descubrimientos
(Constructivista) según la Facilitador
mente investiga- aprendizaje. del estudiante,
necesidad
diferenciados. dor. Experiencias permanentemen
biosocial de
te.
cada uno.
El aprendizaje
Desarrollo real que se da
Progresivo
pleno del Énfasis en por la enseñanza
secuencial pero
individuo el trabajo Científico Técnico Maestro y la interacción
Social-Cognitivo impulsado por
para la productiv polifacético educando entre el
el aprendizaje
producción o. . estudiante con
de las ciencias.
social. alguien más
experto que él.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

PERFIL IDEAL DEL NUEVO DOCENTE ECUATORIANO

Perfil competitivo Integral

Polivalencia funcional y versatilidad.


Educación virtual y conocimiento electrónico.
Trabajador del conocimiento.
Científico-social.

59
Formación permanente y aprendizaje continuo.
Generalista.
Creatividad e innovación.
Trabajo en equipo.
Idiomas.
Mente abierta y curiosa.
Ciencia – humanismo – tecnología.

Desarrollo personal

Formación ética y espiritual.


Formación humana.
Formación científica, tecnológica e investigativa.
Formación empresarial.
Formación permanente.
Formación prospectiva.
Creatividad y flexibilidad.
Comunicación.
Proyecto de vida.

DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

Competencias profesionales.
Prefijos dinámicos: auto – re –co – inter.
Computadores.
Expresión oral y escrita.
Expresión emocional.
Resolución de problemas y conflictos.
Trabajo en equipo.
Gestión de proyectos (emprendedor).

60
PERFIL DEL DOCENTE COMPETITIVO DEL SIGLO XXI

Nuevo escenario mundial

Megatendencias:

Mundialización.
Policentrismo.
Economía Global.
Ecología.
Pluralismo.
Ecumenismo.
Cuenca del Pacífico.
Sociedad Postindustrial.
Cultura Postmoderna.
Democracia Participativa.
Liderazgo Femenino.
Descentralización.
Autogestión.

Nueva civilización

Conciencia planetaria.

Conciencia social.

Conciencia ética.

Conciencia ecológica.

Conciencia neológica (uso de vocablos nuevos).

Conciencia trascendental.

61
Nueva educación

Educación para un humanismo universal.

Educación para el respeto a la diferencia.

Educación para una ciencia y tecnología autóctonas.

Educación para el pensamiento a largo plazo.

Educación para el pensamiento complejo.

Educación para el liderazgo.

Educación para la autonomía.

Educación para la conservación del medio ambiente.

Educación para la paz.

Educación para la decodificación de mensajes.

CONCLUSIONES SOBRE LOS PERFILES:

 En el siglo XXI, la formación competitiva general es más importante


que la formación especializada.

 El nuevo perfil competitivo profesional es más estructural y


cambiante que en el siglo XX.

 Existe una fuerte tendencia hacia la humanización de las


profesiones.

 La rotación profesional es cada día más frecuente.

62
FUNDAMENTACIÓN LEGAL

DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO

El presente proyecto se fundamenta legalmente en la Constitución


Política del Estado y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural.

SECCIÓN OCTAVA

DE LA EDUCACIÓN

Art. 66.- La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber


inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la
inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la
equidad social. Es responsabilidad del estado definir y ejecutar políticas
que permitan alcanzar estos pronósticos.

La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos,


humanistas y científicos promoverá el respeto a los derechos humanos,
desarrollará un pensamiento crítico, fomentará el civismo; proporcionará
destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimulará la
creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales
habilidades de cada persona; impulsará la interculturalidad, la solidaridad
y la paz.

La educación preparará a los ciudadanos para el trabajo y para producir


conocimientos. En todos los niveles el sistema educativo se procurará a
los estudiantes prácticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la
producción de artesanías, oficios e industrias. El Estado garantiza la
educación para personas con discapacidad.

63
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

TÍTULO I

DE LOS PRINCIPIOS GENERALES

CAPÍTULO ÚNICO
DEL ÁMBITO, PRINCIPIOS Y FINES

Art. 1. Ámbito. La presente Ley garantiza el derecho a la educación,


determina los principios y fines generales que orientan la educación
ecuatoriana en el maro del Buen Vivir, la interculturalidad y la
plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y
profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el
ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura,
los niveles y modalidades; modelo de gestión el financiamiento y
participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.

Art. 2 Principios. La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los


siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos,
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las
decisiones y actividades en el ámbito educativo.

g. Aprendizaje permanente. La concepción de la educación como un


aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

r. Evaluación. Se establece la evaluación integral como un proceso


permanente y participativo del Sistema Educativo Nacional.

u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de


conocimientos. Se establece como garantía del fomento de la
creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la

64
investigación y de la experimentación para la innovación educativa y la
formación científica.

w. Calidad y Calidez. Garantiza el desarrollo de las personas a una


educación de calidad y calidez; pertinente, adecuada, contextualizada,
actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas,
niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones
permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el
centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de
contenidos procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y
realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto,
tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso
de aprendizajes.

Art. 3. De los fines de la educación. Son fines de la educación:

b. El fortalecimiento y la potenciación de la educación para contribuir al


cuidado y preservación de las identidades conforme a la diversidad
cultural y las particularidades metodológicas de enseñanza, desde el nivel
inicial hasta el nivel superior, bajo criterios de calidad.

t. La formación del desarrollo científico y tecnológico.

TÍTULO II

DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES

CAPÍTULO CUARTO
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LAS Y LOS DOCENTES

Art. 10. Derechos. Las y los docentes del sector público tienen los
siguientes derechos:

65
a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional,
capacitación, actualización, formación continua, mejoramientos
pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según sus
necesidades y las del Sistema Nacional de Educación.

Art. 11. Obligaciones. Las y los docentes tienen las siguientes


obligaciones.

b. Ser actores fundamentales de una educación pertinente, de calidad y


calidez con las y los estudiantes a su cargo.

d. Elaborar su planificación académica y presentarla oportunamente a las


autoridades de la institución educativa y a sus estudiantes.

g. Ser evaluados íntegra y permanentemente de acurdo con la


Constitución de la República, La Ley y sus Reglamentos.

i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para


superar el rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de
competencias, capacidades, habilidades y destrezas.

k. Procurar una formación académica continua y permanente a lo largo de


su vida, aprovechando las oportunidades de desarrollo profesional
existente.

PREGUNTAS A CONTESTARSE

Origen del problema:

¿Es evidente la aplicación de procesos de aprendizajes en forma


tradicional y conductista en el Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”?

66
Causas del problema:

¿Se prueba inconsistencia competitiva de las autoridades en la institución


educativa?

¿Muestra indiferencia el Administrador o Gerente Educativo sobre


estrategias de aprendizajes tradicionales que practican los docentes?

Factores del problema:

¿Cómo incide la ausencia de actualización y orientación pedagógica de


las autoridades y docentes del plantel en el proceso de aprendizaje?

¿Cómo se determina el encasillamiento e insistencia de los docentes en


modelos conductistas en el PEA?

Consecuencias, si no se soluciona el problema:

¿Cuál deberá ser la misión del Administrador o Gerente Educativo para


superar las deficiencias de calidad educacional en el Colegio “Numa
Pompilio Llona”?

¿Cuáles son las alternativas para superar las falencias de los docentes en
el desarrollo de estrategias pedagógicas pasivas?

Afectación del PEA

¿De qué forma han incidido los procesos de aprendizajes tradicionales,


con docentes conductistas y autoridades que no direccionan las políticas
pedagógicas activas de la educación?

67
¿Cómo ha perjudicado a la Educación Básica y Bachillerato la formación
de estudiantes memoristas, con limitadas capacidades y desarrollo de
estructuras mentales para sus futuros aprendizajes?

Premura en la solución del problema:

¿Cuál es el perfil que debe tener y asumir el Líder Educativo para orientar
el PEA en la institución escolar?

¿El Líder Educativo debe estar capacitado en los aspectos curriculares y


pedagógicos acorde a la Reforma curricular 2010?

¿Los docentes deben ser guiados y preparados para actualizar sus


estrategias pedagógicas basadas en el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño?

Relevancia de la propuesta:

¿La implantación de políticas pedagógicas que generen aprendizajes


participativos, significativos y activos controlados por el desempeño de los
docentes y discentes mejora los procesos de aprendizajes?

¿El diseño de una Guía de Estrategias Participativas para un aprendizaje


activo de los docentes, surtirá los efectos positivos en el desempeño
docente y elevará la calidad de la educación?

¿El manejo de destrezas con criterios de desempeño evaluados en los


docentes y estudiantes eleva la calidad de la educación y forma
integralmente al educando?

68
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN

Las variables de la investigación plantean las causas con sus


respectivas consecuencias y les otorga un valor significativo, es decir, de
acuerdo a la magnitud que puede tener un valor cualquiera de los
comprendidos en un conjunto, que a la vez pueden modificarse y asumir
valores heterogéneos.

De acuerdo Briones, al referirse al concepto de variables, expresa:


“Variable es todo aquello que puede asumir diferentes valores, desde el
punto de vista cuantitativo o cualitativo”. Las variables identificadas en
este trabajo son:

Independiente:

Desempeño profesional de los docentes.

Dependiente:

Calidad educativa.

La información bibliográfica, INTERNET y otros documentos, han


sido seleccionados con acuciosidad y calidad de datos para fundamentar
las variables y realizar una investigación objetiva.

SANTROCK, M.(2002), al dar su opinión sobre las variables


independientes y dependientes, manifiesta:

La independiente es el factor manipulable y experimental,


puede ser cambiable independientemente de cualquiera de los
otros factores. La dependiente es el factor que se mide en un
experimento, se puede cambiar a medida que la variable

69
independiente es manipulada. La etiqueta de dependiente se
usa porque el valor de esta variable depende de lo que les
sucede a los participantes del proyecto, cuando la
independiente es manipulada (p.27).

DEFINICIONES CONCEPTUALES

Actitud. Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es


determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia.

Acto pedagógico. Encuentro de dos sujetos –uno que aprende y otro que
enseña-, que establecen entre sí una relación intersubjetiva. Esta se
organiza en función de un tercer elemento: el contenido (por eso se dice
que es una relación ternaria). Además se caracteriza por ser de carácter
social, cognitivo y afectivo.

Administración de la educación. Acción de gobernar, organizar y


manejar la educación pública dentro del sistema educativo. En América
latina, a lo largo de la historia, las formas de administración de la
educación se han presentado bajo diferentes paradigmas como: 1. El
clásico a partir de 1930. 2. El psicosocial, a partir de la segunda guerra
mundial. 3. El contemporáneo, a partir de 1960. 4. El crítico, a partir de
1980, influenciado por las ideas antropológicas y cuyo lema es
“administrar para la relevancia”.

Aprendizaje cooperativo. Modalidad de aprendizaje que fomenta la


interdependencia positiva entre los estudiantes. Ocurre cuando uno de
ellos percibe que se encuentra vinculado a otros, permitiendo así una
coordinación de esfuerzos conjuntos para realizar tareas y obtener
productos mejores y más exitosos que los hechos individualmente. Se
sustenta en un proceso de cooperación continua: dar, recibir, ayudar,

70
asistir, aportar críticas constructivas, intercambiar recursos, etc. Beneficia
el desempeño académico.

Aptitud. Capacidad para adquirir nuevos conocimientos y eficiencia por


medio del entrenamiento, es una combinación de capacidad o destrezas
innatas y adquiridas.

Buena enseñanza. Distintos autores definen este concepto de formas


muy variadas y contradictorias entre sí. Aquí interesa retomar la definición
brindada por G. Fenstermacher, quien rescata en la buena enseñanza el
valor de su fuerza moral y epistemológica. Fuerza moral porque enseñar
implica actuar éticamente y fuerza epistemológica porque debe enseñarse
aquello que sea digno que el alumno conozca.

Constructivismo. Una filosofía de aprendizaje asentada en la premisa de


que al reflexionar sobre las experiencias, se construye la propia
comprensión del mundo en que se vive. Proceso de ajustar los modelos
metales a nuevas experiencias y así construir el nuevo conocimiento .

Desarrollo de capacidades. Proceso de aprendizaje por el cual los


individuos, grupos u organizaciones aumentan sus capacidades para
cumplir funciones básicas identificar oportunidades, resolver problemas,
definir y alcanzar objetivos de manera eficaz y sostenible.

Educación. Acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras en la vida social. Tiene por objetivo suscitar y
desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que le exige la sociedad política en su conjunto y el medio
especial al que está particularmente destinado. La educación es una
socialización de la generación nueva. La educación es un hecho objetivo
y universal que se da en toda sociedad, con variedades de formas y
contenidos, pero con una misma finalidad.

71
Empoderamiento. Elecciones, libertades, participación en las decisiones,
dignidad, respeto, cooperación y el sentido de pertenecer a una
comunidad mayor.

Estímulo. Señal, inducción, acontecimiento, proceso que excita un


órgano de los sentidos, que provoca una respuesta en la conducta del
organismo.

Estrategia metodológica. Tácticas para la enseñanza del aprendizaje.

Evaluación del aprendizaje. Se define como un conjunto de operaciones


que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los
estudiantes en el PEA, con respectos a los objetivos planteados en los
programas de estudio.

Facilitador. El arte de conducir a las personas mediante procesos hacia


objetivos acordados de manera que promuevan la participación,
propiedad y creatividad de todos los involucrados.

Guia. Persona que conduce y enseña a otra el camino. Persona que


enseña y dirige a otra.

Habilidad. Capacidad y disposición para una cosa. Cada una de las


cosas que una persona ejecuta con destrezas.

Heurístico. Conjunto de procedimientos pedagógicos mediante los cuales


profesores y estudiantes interpretan los significados de los contenidos de
la enseñanza. Permite hacer descripciones cualitativas, investigar las
fuentes documentales y bibliográficas, sistematizar la información
establecer el origen del objeto y cuantificar los elementos.

Instrucción. Acción de instruir. Caudal de conocimientos adquiridos.


Curso que sigue un proceso o expediente que se forma o instruye.

72
Conjunto de reglas o advertencias para algún fin. Expresión formada por
números y letras que indica, en una computadora, la operación que debe
realizar y los datos correspondientes.

Intuición. Facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin


necesidad de razonamiento. Resultado de intuir, presentimiento.
Percepción íntima e instantánea de una idea o una verdad que aparece
como evidente a quien la tiene.

Investigación. Acción y efecto de investigar. La que tiene por fin ampliar


el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación
práctica. Combina múltiples fuentes de información y métodos y, vincula
diversos mundos de conocimiento mediante aprendizaje participativo y la
averiguación conjunta.

Líder. Persona a la que un grupo sigue y reconoce como jefe u


orientadora. Coordina los esfuerzos de los miembros en la consecución
de los objetivos grupales para obtener y garantizar que el grupo opere
unitariamente sobre el ambiente al modificarlo. Persona o equipo que va a
la cabeza de una competición deportiva. Construido en aposición, indica
que lo designado va en cabeza entre los de su clase.

Líder educativo. Persona que posee la actitud y las habilidades


adecuadas para cuestionar las órdenes existentes y para cambiar y
transformar las formas habituales de la escolarización. El líder imagina,
construye nuevas posibilidades dentro y fuera de la institución educativa.

Método.- Proceso que organiza los procedimientos para la ejecución de la


enseñanza-aprendizaje.

Metacognición. Conocimiento que tiene un sujeto de sus propios


procesos cognoscitivos, de sus resultados y de cualquier aspecto que se

73
relacione con ellos. La actividad metacognitiva engloba el control
consciente de los procesos de conocimiento, como la atención, la
percepción, la memoria, la comunicación y la comprensión. Además lleva
a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura
(ir más allá de lo dado), y crea algo distinto de lo ya existente.
Metacognición es también conocimiento autorreflexivo.

Metodología. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación


científica o en una exposición doctrinal.

Motivación. Conjunto de factores dinámicos de la personalidad


recíprocamente relacionados, que determina la conducta del sujeto.
Término usado cuando se quiere conocer las causas de una determinada
conducta. Para algunos autores la motivación es todo comportamiento
que viene del interior y para otros, proviene de estímulos exteriores. La
motivación, para la mayoría, se maneja en niveles inconscientes y
responde a una actitud o predisposición del sujeto hacia algo, por ejemplo
al aprendizaje en la escuela.

Paradigma. Visión del mundo, de la vida, una perspectiva general, una


forma de desmenuzar la complejidad del mundo real, es una matriz
disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores y creencias.

PEA. Proceso de enseñanza-aprendizaje.

PEI. Proyecto Educativo Institucional.

Técnica. Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o arte.


Pericia o habilidad para aplicar esos procedimientos.

Variable. Dato de un proceso que puede tomar valores diferentes dentro


del mismo proceso o en otras ejecuciones del mismo.

74
CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

DISEÑO DEL PROYECTO

El presente trabajo está basado en la realización de una


investigación cuya característica es de proyecto factible, descriptivo e
histórico que posibilita la obtención de datos e información que se
encuentra en los diferentes materiales impresos y en personas
conocedoras del tema.

A propósito, ANDINO, P. y YÉPEZ, E. (2002), al referirse a los


proyectos factibles, expresan:

Comprende la elaboración y desarrollo de una propuesta, de un modelo


operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la
formulación de políticas, programas, tecnología, métodos o procesos.
Para su formulación u ejecución debe apoyarse en investigaciones de
tipo documental, de campo o un diseño que cumpla ambas
modalidades. En la estructura del proyecto factible, deben constar las
siguientes etapas: procedimiento metodológico, actividades y recursos
necesarios para su ejecución; análisis y conclusiones sobre la
viabilidad y realización del proyecto. El proyecto factible, como
requisito de evaluación tiene dos posibilidades: 1. Puede llegar hasta la
etapa de las conclusiones sobre su viabilidad. 2. Pueden consistir en la
ejecución y evaluación de proyectos factibles presentados y aprobados
por otros estudiantes (p.4).

El desarrollo del proceso diagnóstico se verificó en la observación


realizada directamente en la institución, al ver la necesidad real de
rediseñar el sistema educativo del Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”,
respecto a la gestión gerencial y su incidencia en los procesos de
aprendizaje. Las principales fuentes que se utilizaron en la mencionada
investigación fueron los que se encontró en las bibliotecas, datos de
Internet, revistas especializadas, folletos, encuestas, entrevistas.

75
Tipo de investigación

Se realizará una investigación de campo, bibliográfica y proyecto


factible.

Característica de la investigación de campo

Mediante esta investigación se conoce la importancia que una


institución educativa adopte estrategias pedagógicas que viabilicen
mejores aprendizajes en el plantel. Este procedimiento es útil porque va a
facilitar un mejor desarrollo académico y, en lo esencial va a tecnificar los
sistemas educativos que reflejará un sustancial mejoramiento en la
calidad de la educación.

Característica de la investigación bibliográfica

Se refiere a la búsqueda, recopilación, valoración crítica de la


información bibliográfica como fundamento para ponerse al tanto del
estado de un tema específico. Se aplicará la técnica del fichaje.

Técnica del fichaje

El fichaje es la técnica fundamental de que se vale el investigador,


para realizar cualquier trabajo científico; es también un excelente medio
para organizar el estudio, el trabajo intelectual y científico. Sirve
muchísimo para sintetizar datos ya sean de conferencias, libros leídos, de
viajes.

JARRÍN, Pedro, (1999), expresó: “El fichaje consiste en trasladar


las anotaciones, consultas, investigaciones de carácter bibliográfico, las

76
que se realizan en audio-cassetes, vídeo cassetes, disquetes, y el
Internet: a fichas” (p. 21).

Característica del proyecto factible

Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una


propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales;
puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías,
métodos o procesos.

El proyecto debe tener apoyo de una investigación de tipo


documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades.

Al referirse a este tipo característica de proyecto factible, YÉPEZ,


(2002), expresó:

Proyecto factible es una propuesta a un modelo operativo viable para


solucionar problemas, requerimientos o necesidades de las
organizaciones o grupos sociales, puede referirse a diseños
curriculares, políticas, programas. Para su formulación y ejecución
debe apoyarse en investigaciones de tipo documental de campo o
diseño que incluya ambas modalidades (P 6).

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población

La población o el universo se refieren a la totalidad de


individuos involucrados en la investigación. En el caso de este proyecto
existe un universo de
1.378 estudiantes, divididos en 776 hombres y 602 mujeres.
Además, 68 colaboradores entre docentes, directivos, personal
administrativo y auxiliar.

77
Según, ANDINO, P., (2000): “El universo o población hace
referencia a la totalidad de individuos (personas o instituciones)
involucrados en la investigación” (p. 30).

CUADRO Nº 10: Datos del universo o población.

ESTRATOS TOTAL
DIRECTIVOS 3
DOCENTES 50
ESTUDIANTES 1378
ADMINISTRATIVOS Y SERVICIO 8
TOTAL 1439

Fuente: Secretaría del colegio fiscal “Numa Pompilio Llona”.

Muestra

La muestra se refiere al número representativo de una población o


universo. El tipo de muestra que se aplicará será no probabilística o de
propósito, al aplicar las estrategias de cuotas donde estarán involucrados
los siguientes estratos del universo poblacional de Colegio Fiscal “Numa
Pompilio Llona”.

CUADRO Nº 11: Datos de muestra que se aplicará.

ESTRATOS TOTAL
DIRECTIVOS 1
DOCENTES 25
EDUCANDOS 137
TOTAL 163

Fuente: Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

78
Se destaca que la muestra seleccionada ha sido analizada y
representa a todos los interesados en la ejecución del proyecto.

CUADRO Nº 12: Operacionalización de variables


VARIABLES DIMENSIÓN INDICADOR

independiente

Desempeño Profesional

Prácticas utilizadas para Establecer Manejo de destrezas


desplegar aprendizajes
estrategias con criterios de
significativos a través del
dinamizadores de desempeño.
desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño. aprendizajes
participativos, Mayor captación de
activos, nuevos conocimientos
Dependiente significativos y e información.
funcionales.
Calidad educativa

Instrumentar técnica- Mejor producción


pedagógica-didácticamente a
los docentes a través de una académica en el
Capacitación del desempeño docente y
guía práctica de estratégicas
que dinamice el PEA y eleve cuerpo docente y discente.
la calidad de la educación estudiantes en
técnicas y métodos
activos y, aplicación Mejoramiento
de destrezas con cualitativo y
criterios de cuantitativo en los
desempeño. procesos educativos.

Fuente: Dra. Hilda Albán.

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Existen varios instrumentos para investigar, pero para el presente


proyecto se ha escogido los siguientes:

 La observación que constituye una de las técnicas más conocidas y


empleadas por los investigadores a través de todos los tiempos. La
observación debe ser sistemática, profunda y controlada, la misma que

79
permitirá recopilar todos los datos necesarios para lograr una buena
investigación. En la observación de campo será fundamental utilizar
cuaderno de apuntes, filmadora y cámara fotográfica lo que servirá
para obtener la información deseada durante el proceso de la
investigación.

 La encuesta, consiste en formular una serie de preguntas referentes a


un tema. La encuesta si bien tiene cierto nivel investigativo no es tan
profunda como el cuestionario. La encuesta se la realiza como una
forma de sondear la opinión pública respecto a un tema inmediato y de
actualidad que suceda en aquella época. El tipo de encuesta que se
aplicará será de preguntas cerradas y de selección múltiple.

Según, ORTIZ, (2002), al referirse a la encuesta, dice: “Encuesta


es un proceso interrogativo que finca su valor científico en las reglas de su
procedimiento, se lo utiliza para conocer lo que opina la gente sobre una
situación o problema que lo involucra” (p. 130).

La opinión de LEIVA, (1996), respecto a la encuesta, expresó:

La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias


personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador.
Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de
preguntas escrutas que se entregan a los sujetos, a fin de que las
contesten igualmente por escrito. Ese listado se domina cuestionario
(P 43).

El cuestionario, es el conjunto de preguntas que se hacen


respecto a una o más variables a medir.

PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN

Los elementos del diseño de la investigación en el presente


proyecto se estructuran mediante las siguientes fases:

Diseño del proyecto.

80
Defensa del diseño.

Ejecución de la investigación.

Elaboración, presentación y defensa de la propuesta (proyecto factible).

ELABORACIÓN DE INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE


DATOS

CUADRO Nº 13: Técnicas e Instrumento de recolección de datos.

FASES PASOS
DEFINICIÓN DE LOS  Revisión y análisis del problema de investigación.
OBJETIVOS Y DEL
INSTRUMENTO
 Definición del propósito del instrumento.

 Revisión de bibliografía y trabajos relacionados con la


construcción del instrumento.

 Consulta a expertos en la construcción de instrumentos.


 Determinación de la población.

 Determinación de los objetivos, contenidos y tipos de


ítems del instrumento.

DISEÑO DEL INSTRUMENTO  Construcción de los ítems.


 Estructuración de los instrumentos.
 Redacción de los instrumentos.

ENSAYO PILOTO DEL  Sometimiento del instrumento a juicio de expertos.


INSTRUMENTO
 Revisión del instrumento y nueva redacción de acuerdo a
recomendaciones de los expertos.

 Aplicación del instrumento a una muestra piloto.


ELABORACIÓN DEFINITIVA  Impresión del instrumento.
DEL INSTRUMENTO

Fuente: Dra. Hilda Albán.

81
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se la realizó una vez obtenida la autorización de las autoridades


del plantel “Numa Pompilio Llona”. La recolección se la ejecutó por medio
de fuentes primarias. También se aplicó fuentes secundarias.

Se debe considerar que las encuestas y cuestionarios están


considerados en las fuentes primarias y, las fuentes secundarias se
apoyan en libros, publicaciones, revistas, resúmenes, análisis, síntesis y
contenidos que permiten un avance en todos los procesos y
procedimientos realizados paso a paso para alcanzar los objetivos
propuestos.

Se debe considerar que las encuestas y cuestionarios están


considerados en las fuentes primarias y, las fuentes secundarias se
apoyan en libros, publicaciones, revistas, resúmenes, análisis, síntesis y
contenidos que permiten un avance en todos los procesos y
procedimientos realizados paso a paso para alcanzar los objetivos
propuestos.

VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

El análisis de la validación de los instrumentos lo realiza un


profesional entendido en la materia. Los instrumentos deben ser
confiables y válidos porque han sido analizados y, garantiza así la
aplicación correcta de los mismos.

82
CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS

Cumplida la recolección de información, se procede en forma


escrita y definida al procesamiento y análisis de los resultados: primero se
hace un borrador: corregidos, analizados y sintetizados se los transcribe;
luego se los tabula y grafica para poder encontrar la estadística necesaria
al considerar a todas las personas involucradas en el proyecto.

En el procesamiento y análisis de resultados se utilizó tecnología


computarizada de primer orden; se aplicó el programa Microsoft Office
Excel 2007, para realizar el análisis sistémico relacionado con cada una
de las variables. En los gráficos estadísticos sectoriales y en barras se
establece la representación de datos numéricos y porcentajes respectivos
de las encuestas aplicadas a las autoridades, docentes, estudiantes y
representantes legales.

La tabulación -basada en las veinte preguntas elaboradas para las


encuestas- es la representación a través de valores, magnitudes y otros
datos expresados por medio de tablas que pueden ser de diferentes
diseños.

Los resultados expresan de manera objetiva y real las


implicaciones que tiene el “Desempeño profesional de los docentes y
calidad de la educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona” y
propuesta: “Diseño de Guía de estrategias participativas para un
aprendizaje activo de los docentes”.

83
ENCUESTA DIRIGIDA A DIRECTIVO Y DOCENTES

Pregunta Nº 1: ¿Los procesos de aprendizaje en el plantel, se sustentan


en el desarrollo de destrezas y competencias?

CUADRO Nº 14: Desarrollo de destrezas.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 1 4%
De acuerdo 5 19%
Indiferente 6 23%
En desacuerdo 14 54%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos..


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 4

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 14 54% Frecuencia
Indiferente 6 23%
Porcentaje
De acuerdo 5 19%
Muy de acuerdo 1 4%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se


determina que de los 26 encuestados entre directivo y docentes,
respecto a la pregunta Nº 1: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el
19%, DE ACUERDO; el 23%, INDIFERENTE; el 54%, EN DESACUERDO
y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

84
Pregunta Nº 2: ¿Los docentes del colegio aún practican en clase
modelos de aprendizajes tradicionales?

CUADRO Nº 15: Modelos tradicionales.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 5 19%
De acuerdo 9 35%
Indiferente 3 12%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 4 15%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos..


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 5

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 4 15%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 3 12%
Porcentaje
De acuerdo 9 35%
Muy de acuerdo 5 19%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 2: el 19%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE
ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el
15%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

85
Pregunta Nº 3: ¿Las autoridades, docentes y educandos han recibido
capacitación en la institución educativa para aplicar la nueva Reforma
Curricular 2010, en la práctica de destrezas en el desempeño profesional?

CUADRO Nº 16: Capacitación docentes y educandos.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 1 4%
De acuerdo 4 15%
Indiferente 5 19%
En desacuerdo 15 58%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos..


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 6

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 15 58% Frecuencia
Indiferente 5 19%
Porcentaje
De acuerdo 4 15%
Muy de acuerdo 1 4%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 3: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 15% DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 58%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

86
Pregunta Nº 4: ¿Los educandos reciben aprendizajes con nuevas
estrategias, desarrollo de habilidades y destrezas motivadoras para
facilitar los nuevos conocimientos?

CUADRO Nº 17: Aprendizaje con desarrollo de destrezas.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 2 7%
De acuerdo 3 12%
Indiferente 5 19%
En desacuerdo 13 50%
Muy en desacuerdo 3 12%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos..


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 7

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 3 12%
En desacuerdo 13 50% Frecuencia
Indiferente 5 19%
Porcentaje
De acuerdo 3 12%
Muy de acuerdo 2 7%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 4: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 12%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 50%, EN DESACUERDO y el
12%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

87
Pregunta Nº 5: ¿Muestra indiferencia el Gerente o líder educativo sobre
la enseñanza- aprendizaje tradicional que practican los docentes?

CUADRO Nº 18: Aplicación de enseñanza-aprendizaje tradicional.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 6 23%
De acuerdo 10 38%
Indiferente 1 4%
En desacuerdo 6 23%
Muy en desacuerdo 3 12%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 8

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 3 12%
En desacuerdo 6 23% Frecuencia
Indiferente 1 4%
Porcentaje
De acuerdo 10 38%
Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 5: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 38%, DE
ACUERDO; el 1%, INDIFERENTE; el 23%, EN DESACUERDO y el 12%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

88
Pregunta Nº 6: ¿Incide la capacitación y orientación pedagógica de las
autoridades y docentes del plantel en la calidad de educación que reciben
los estudiantes?

CUADRO Nº 19: Capacitación y orientación pedagógica.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 2 7%
De acuerdo 15 58%
Indiferente 5 19%
En desacuerdo 1 4%
Muy en desacuerdo 3 12%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 9

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 3 12%
En desacuerdo 1 4% Frecuencia
Indiferente 5 19%
Porcentaje
De acuerdo 15 58%
Muy de acuerdo 2 7%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 6: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 58%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 4%, EN DESACUERDO y el 12%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

89
Pregunta Nº 7: ¿Los docentes operan métodos y técnicas participativas y
activas para suministrar aprendizajes significativos y productivos que
expansione el desarrollo de destrezas y habilidades competitivas de los
estudiantes?

CUADRO Nº 20: Operatividad de métodos y técnicas participativas..

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 3 12%
De acuerdo 7 27%
Indiferente 2 7%
En desacuerdo 13 50%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 10

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 13 50% Frecuencia
Indiferente 2 7%
Porcentaje
De acuerdo 7 27%
Muy de acuerdo 3 12%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 7: el 12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 27%, DE
ACUERDO; el 7%, INDIFERENTE; el 50%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

90
Pregunta Nº 8: ¿El desempeño profesional de los docentes, ha
perjudicado a la Educación Básica y Bachillerato en la formación de
estudiantes memoristas, con limitadas destrezas, habilidades y desarrollo
de estructuras mentales?

CUADRO Nº 21: Desempeño profesional.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 5 19%
De acuerdo 8 31%
Indiferente 7 27%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 11

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 7 27%
Porcentaje
De acuerdo 8 31%
Muy de acuerdo 5 19%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 8: el 19%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 31%, DE
ACUERDO; el 27%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

91
Pregunta Nº 9: ¿Han afectado la calidad de la educación institucional, los
procesos de aprendizaje tradicional y conductista y autoridades que no
direccionan las políticas pedagógicas activas?

CUADRO Nº 22: Afectación de la calidad de la educación.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 3 12%
De acuerdo 14 53%
Indiferente 3 12%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 12

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 3 12%
Porcentaje
De acuerdo 14 53%
Muy de acuerdo 3 12%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 9: el 12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 53%, DE
ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

92
Pregunta Nº 10: ¿La insolvencia funcional pedagógica y didáctica se
debe, también, a la falta de recursos educativos, tecnología, informática y
capacitación actualizada, que dinamicen y pongan en acción la tarea
educativa para elevar el desempeño profesional y la calidad de la
educación institucional?

CUADRO Nº 23: Afectación de la calidad de la educación.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 6 23%
De acuerdo 11 42%
Indiferente 3 12%
En desacuerdo 4 15%
Muy en desacuerdo 2 8%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 13

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 2 8%
En desacuerdo 4 15 Frecuencia
Indiferente 3 12%
Porcentaje
De acuerdo 11 42%
Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 10: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 42%, DE
ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 15%, EN DESACUERDO y el 8%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

93
Pregunta Nº 11: ¿Los docentes deberán contar con una “Guía de
estrategias participativas” que dinamicen el desempeño docente
profesional en el PEA?

CUADRO Nº 24: Guía de estrategias participativas.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 6 23%
De acuerdo 14 54%
Indiferente 1 4%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 14

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 1 4%
Porcentaje
De acuerdo 14 54%
Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 11: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 54%, DE
ACUERDO; el 4%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 0%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

94
Pregunta Nº 12: ¿El diseño de una “Guía de Estrategias Participativas
para un aprendizaje activo de los docentes”, surtirá los efectos positivos
en el desempeño docente y elevará la calidad de la educación?

CUADRO Nº 25: Diseño de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 3 12%
De acuerdo 17 64%
Indiferente 3 12%
En desacuerdo 3 12%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 15

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 3 12% Frecuencia
Indiferente 3 12%
Porcentaje
De acuerdo 17 64%
Muy de acuerdo 3 12%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 12: el 12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 64%, DE
ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

95
Pregunta Nº 13: ¿La implantación de la “Guía de estrategias
participativas” para un aprendizaje activo y significativo permitirá evaluar,
no sólo el desempeño docente, sino también al estudiante, basado en el
desarrollo de destrezas y competencias?

CUADRO Nº 26: Implantación de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 3 12%
De acuerdo 12 46%
Indiferente 5 19%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 16

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 5 19%
Porcentaje
De acuerdo 12 46%
Muy de acuerdo 3 12%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 13: el 12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

96
Pregunta Nº 14: ¿La aplicación de la Guía Participativa”, ayudará al
docente en su estilo y forma de impartir nuevos conocimientos que
favorezcan a los discentes?

CUADRO Nº 27: Aplicación de Guía participativa.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 5 19%
De acuerdo 13 50%
Indiferente 3 12%
En desacuerdo 4 15%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 17

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 4 15% Frecuencia
Indiferente 3 12%
Porcentaje
De acuerdo 13 50%
Muy de acuerdo 5 19%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 14: el 19%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 50%, DE
ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 15%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

97
Pregunta Nº 15: ¿El desempeño profesional de los docentes, en la parte
académica institucional, se verá beneficiada en su imagen interna y
externa con la aplicación de la Guía de estrategias participativas?

CUADRO Nº 28: Desempeño profesional.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 6 23%
De acuerdo 9 35%
Indiferente 6 23%
En desacuerdo 3 12%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 18

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 3 12% Frecuencia
Indiferente 6 23%
Porcentaje
De acuerdo 9 35%
Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 15: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE
ACUERDO; el 23%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

98
Pregunta Nº 16: ¿Con la implementación de la “Guía de estrategias
participativas para un aprendizaje activo de los docentes”; los
profesionales podrán nutrirse de estrategias metodológicas activas, que
suministren aprendizajes significativos y productivos en los estudiantes y
mejoren la calidad de educación que se imparte en el plantel?

CUADRO Nº 29: Implementación de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 4 15%
De acuerdo 12 46%
Indiferente 6 23%
En desacuerdo 3 12%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 19

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 3 12% Frecuencia
Indiferente 6 23%
Porcentaje
De acuerdo 12 46%
Muy de acuerdo 4 15%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 16: el 15%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE
ACUERDO; el 23%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

99
Pregunta Nº 17: ¿Las nuevas estrategias metodológicas planteadas a
través de la Guía participativa, permitirá el desarrollo de habilidades y
destrezas con criterio de desempeño de los educandos?

CUADRO Nº 30: Nuevas estrategias metodológicas.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 7 27%
De acuerdo 9 35%
Indiferente 4 15%
En desacuerdo 5 19%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivo y docentes.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 20

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 5 19% Frecuencia
Indiferente 4 15%
Porcentaje
De acuerdo 9 35%
Muy de acuerdo 7 27%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 17: el 27%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE
ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

100
Pregunta Nº 18: ¿La optimización de los aprendizajes sustentados en la
“Guía de estrategias participativas”, será fundamental en la adquisición
de nuevos conocimientos e intercambios de experiencias de los
estudiantes?

CUADRO Nº 31: Optimización de aprendizajes.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 4 15%
De acuerdo 12 46%
Indiferente 5 19%
En desacuerdo 3 12%
Muy en desacuerdo 2 8%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 21

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 2 8%
En desacuerdo 3 12% Frecuencia
Indiferente 5 19%
Porcentaje
De acuerdo 12 46%
Muy de acuerdo 4 15%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 18: el 15%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 8%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

101
Pregunta Nº 19: ¿El objetivo de la “Guía de estrategias participativas”,
será fomentar aprendizajes significativos, activos, productivos,
democráticos, integradores y valorativos para desarrollar tareas que
promuevan la creatividad, investigación y experimentación?

CUADRO Nº 32: Objetivo de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 8 31%
De acuerdo 9 35%
Indiferente 4 15%
En desacuerdo 3 12%
Muy en desacuerdo 2 7%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 22

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 2 7%
En desacuerdo 3 12% Frecuencia
Indiferente 4 15%
Porcentaje
De acuerdo 9 35%
Muy de acuerdo 8 31%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 19: el 31%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE
ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 7%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

102
Pregunta Nº 20: ¿Cree que la ejecución de la “Guía de estrategias
participativas”, dotará a los directivos, docentes y estudiantes de
herramientas didácticas y estrategias tecnológicas que, en definitiva, va a
orientar el procedimiento académico de la Institución Educativa y el
desarrollo integral y competitivo de los estudiantes?

CUADRO Nº 33: Ejecución de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 6 23%
De acuerdo 13 50%
Indiferente 4 15%
En desacuerdo 2 8%
Muy en desacuerdo 1 4%
Total 26 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 23

Total 26 100%
Muy en desacuerdo 1 4%
En desacuerdo 2 8% Frecuencia
Indiferente 4 15%
Porcentaje
De acuerdo 13 50%
Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 26 encuestados entre directivo y docentes, respecto a la
pregunta Nº 20: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 50%, DE
ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el 8%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

103
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Verificados los resultados de la encuesta a través de los cuadros y


gráficos estadísticos, queda demostrada la pertinencia y conveniencia de
la ejecución del proyecto, que está plenamente justificado por las
respuestas del directivo y docentes del Colegio Fiscal “Numa Pompilio
Llona”. A continuación se realiza la triangulación de discusión y análisis
de los resultados.

CUADRO Nº 14 y GRÁFICO Nº 4: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 1: ¿Los procesos
de aprendizaje en el plantel, se sustentan en el desarrollo de destrezas y
competencias? Las mediciones son las siguientes: el 4%, se pronuncia
MUY DE ACUERDO; el 19%, DE ACUERDO; el 23%, INDIFERENTE; el
54%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que
corresponde al 100%. Los encuestados son categóricos en la respuesta,
la mayoría manifiesta que muy limitadamente se aplican aprendizajes
fundamentados en destrezas y competencias.

CUADRO Nº 15 y GRÁFICO Nº 5: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 2: ¿Los docentes
del colegio aún practican en clase modelos de aprendizajes tradicionales?
Las mediciones son las siguientes: el 19%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 35%, DE ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 19%, EN
DESACUERDO y el 15%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Se evidencia que un sector de los docentes practica aprendizajes
con modelos tradicionales.

CUADRO Nº 16 y GRÁFICO Nº 6: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 3: ¿Las
autoridades, docentes y educandos han recibido capacitación en la

104
institución educativa para aplicar la nueva Reforma Curricular 2010, en la
práctica de destrezas en el desempeño profesional? Las mediciones son
las siguientes: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 15% DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 58%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los encuestados
determinan que no están preparados para impartir conocimientos con la
propuesta de la nueva Reforma Curricular.

CUADRO Nº 17 y GRÁFICO Nº 7: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 4: ¿Los
educandos reciben aprendizajes con nuevas estrategias, desarrollo de
destrezas motivadoras para facilitar los nuevos conocimientos? Las
mediciones son las siguientes: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 12%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 50%, EN
DESACUERDO y el 12%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría manifiesta que no se dan los procesos de aprendizajes
con desarrollo de destrezas y habilidades que permitan que los
conocimientos sean significativos y productivos.

CUADRO Nº 18 y GRÁFICO Nº 8: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 5: ¿Muestra
indiferencia el Gerente Educativo o líder educativo sobre la enseñanza-
aprendizaje tradicional que practican los docentes? Las mediciones son
las siguientes: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 38%, DE
ACUERDO; el 1%, INDIFERENTE; el 23%, EN DESACUERDO y el 12%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. La respuesta indica
que existe desidia de la máxima autoridad del plantel referente al
desenvolvimiento académico de la institución educativa.

CUADRO Nº 19 y GRÁFICO Nº 9: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 6: ¿Incide la

105
capacitación y orientación pedagógica de las autoridades y docentes del
plantel en la calidad de educación que reciben los estudiantes? Las
mediciones son las siguientes: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 58%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 4%, EN
DESACUERDO y el 12%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Los encuestados mayoritariamente coinciden en que mientras
mayor capacitación exista, mayor calidad de educación existirá en el
colegio.

CUADRO Nº 20 y GRÁFICO Nº 10: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 7: ¿Los docentes
operan métodos y técnicas participativas y activas para suministrar
aprendizajes significativos y productivos que expansione el desarrollo de
destrezas y habilidades competitivas de los estudiantes? Las mediciones
son las siguientes: el 12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 27%, DE
ACUERDO; el 7%, INDIFERENTE; el 50%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. La respuesta es
que no existe práctica de métodos y técnicas activas y participativas.

CUADRO Nº 21 y GRÁFICO Nº 11: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 8: ¿El desempeño
profesional de los docentes, ha perjudicado a la Educación Básica y
Bachillerato en la formación de estudiantes memoristas, con limitadas
destrezas, habilidades y desarrollo de estructuras mentales? Las
mediciones son las siguientes: el 19%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 31%, DE ACUERDO; el 27%, INDIFERENTE; el 19%, EN
DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría de los encuestados están conscientes del perjuicio
causado a los estudiantes por falta de aplicación de aprendizajes basados
en dinámicas activas y significativas.

106
CUADRO Nº 22 y GRÁFICO Nº 12: Luego de haber analizado los
resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 9: ¿Han afectado
la calidad de la educación institucional, los procesos de aprendizajes
tradicionales, con docentes conductistas y autoridades que no direccionan
las políticas pedagógicas activas? Las mediciones son las siguientes: el
12%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 53%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Una mayoría importante
manifiesta que la calidad de la educación sí ha sido afectada porque las
políticas pedagógicas no son activas ni significativas.

CUADRO Nº 23 y GRÁFICO Nº 13: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 10: ¿La
insolvencia funcional pedagógica y didáctica se debe a la falta de
recursos educativos, tecnología, informática y capacitación actualizada,
que dinamicen y pongan en acción la tarea educativa para elevar el
desempeño profesional y la calidad de la educación institucional? Las
mediciones son las siguientes: el 23%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 42%, DE ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 15%, EN
DESACUERDO y el 8%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La generalidad de los docentes cree que sí carecen de los
instrumentos necesarios para impartir conocimientos de calidad.

CUADRO Nº 24 y GRÁFICO Nº 14: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 11: ¿Las
autoridades y docentes deben contar con un “Guía de estrategias
participativas” que dinamice el desempeño docente profesional en el
PEA? Las mediciones son las siguientes: el 23%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 54%, DE ACUERDO; el 4%, INDIFERENTE; el 19%, EN
DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al

107
100%. La mayoría se pronuncia por la necesidad de un Guía de
estrategias.

CUADRO Nº 25 y GRÁFICO Nº 15: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 12: ¿El diseño de
una “Guía de Estrategias Participativas para un aprendizaje activo de los
docentes”, surtirá los efectos positivos en el desempeño docente y elevará
la calidad de la educación? Las mediciones son las siguientes: el 12%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 64%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Gran porcentaje de los
encuestados contestan positivamente a la interrogante.

CUADRO Nº 26 y GRÁFICO Nº 16: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 13: ¿La
implantación la “Guía de estrategias participativas” para un aprendizaje
activo y significativo permitirá evaluar, no sólo el desempeño docente,
sino también, del estudiante, basado en el desarrollo de destrezas y
competencias? Las mediciones son las siguientes: el 12%, se pronuncia
MUY DE ACUERDO; el 46%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el
19%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que
corresponde al 100%. La mayoría manifiesta su conformidad y
convencimiento que la Guía ayudará a un mejor desempeño de los
docentes y estudiantes.

CUADRO Nº 27 y GRÁFICO Nº 17: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 14: ¿La
aplicación de la Guía Participativa”, ayudará al docente en su estilo y
forma de impartir nuevos conocimientos que favorezcan a los discentes?

108
Las mediciones son las siguientes: el 19%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 50%, DE ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 15%, EN
DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Los encuestados en gran porcentaje responden que es positivo
que los docentes apliquen nuevos estilos y estrategias técnicas en el
desarrollo del PEA.

CUADRO Nº 28 y GRÁFICO Nº 18: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre pregunta Nº 15: ¿El desempeño
profesional de los docentes, en la parte académica institucional, se verá
beneficiada en su imagen interna y externa con la aplicación de la Guía
de estrategias participativas? Las mediciones son las siguientes: el 23%,
se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. En la respuesta se muestra
un optimismo en la mayoría, ya que los procesos van a mejorar y por
ende la imagen del centro educativo.

CUADRO Nº 29 y GRÁFICO Nº 19: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 16: ¿Con la
implementación de la “Guía de estrategias participativas para un
aprendizaje activo de los docentes”, los profesionales podrán nutrirse de
estrategias metodológicas activas, que faciliten aprendizajes significativos
y productivos en los estudiantes y mejoren la calidad de educación que se
imparte en el plantel? Las mediciones son las siguientes: el 15%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. El criterio general es positivo
referente a este tema.

109
CUADRO Nº 30 y GRÁFICO Nº 20: Luego de haber analizado los
resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 17: ¿Las nuevas
estrategias metodológicas planteadas a través de la Guía de estrategias
participativas, permitan el desarrollo de habilidades y destrezas con
criterio de desempeño de los educandos? Las mediciones son las
siguientes: el 27%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE
ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el 19%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. La gran mayoría de
los encuestados se expresan de acuerdo con lo planteado.

CUADRO Nº 31 y GRÁFICO Nº 21: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 18¿La
optimización de los aprendizajes sustentados en la “Guía de estrategias
participativas”, será fundamental en la adquisición de nuevos
conocimientos e intercambios de experiencias de los estudiantes? Las
mediciones son las siguientes: el 15%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 46%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 12%, EN
DESACUERDO y el 8%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Gran porcentaje de los encuestados responde afirmativamente a la
interrogante.

CUADRO Nº 32 y GRÁFICO Nº 22: Luego de haber analizado los


resultados de los 125 encuestados sobre la pregunta Nº 19: ¿El objetivo
de la “Guía de estrategias participativas”, es fomentar los aprendizajes
significativos, activos, productivos, democráticos, integradores y
valorativos para desarrollar tareas que promuevan la creatividad,
investigación y experimentación? Las mediciones son las siguientes: el
31%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 35%, DE ACUERDO; el 15%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 7%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La mayoría se pronuncia a
favor del tema planteado.

110
CUADRO Nº 33 y GRÁFICO Nº 33: Luego de haber analizado los
resultados de los 26encuestados sobre la Pregunta Nº 20: ¿Cree que la
ejecución de la “Guía de estrategias participativas”, dotará a los directivos,
docentes y estudiantes de herramientas didácticas y estrategias
tecnológicas que, en definitiva, va a orientar el procedimiento académico
de la Institución Educativa y el desarrollo integral y competitivo de los
estudiantes? Las mediciones son las siguientes: el 23%, se pronuncia
MUY DE ACUERDO; el 50%, DE ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el
8%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que
corresponde al 100%. Suma mayoritaria en la respuesta positiva de los
encuestados respecto al tema consultado.

111
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS EDUCANDOS

Pregunta Nº 1: ¿Los estudiantes reciben los nuevos conocimientos con la


ayuda de actividades activas, participativas y dinámicas?

CUADRO Nº 34: Aprendizajes activos.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 5 4%
De acuerdo 15 10%
Indiferente 25 19%
En desacuerdo 70 51%
Muy en desacuerdo 22 16%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 24

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 22 16%
En desacuerdo 70 51% Frecuencia
Indiferente 25 19%
Porcentaje
De acuerdo 15 10%
Muy de acuerdo 5 4%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se


determina que de los 137 educandos encuestados, respecto a la
pregunta Nº 1: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 10%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 51%, EN DESACUERDO y el
16%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

112
Pregunta Nº 2: ¿Los docentes del colegio imparten clases a modo de
discurso, charla o conferencia, donde el estudiante no interviene, es decir,
en forma tradicional?
CUADRO Nº 35: Modelos tradicionales.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 60 44%
De acuerdo 35 26%
Indiferente 17 12%
En desacuerdo 15 11%
Muy en desacuerdo 10 7%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 25

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 10 7%
En desacuerdo 15 11% Frecuencia
Indiferente 17 12%
Porcentaje
De acuerdo 35 26%
Muy de acuerdo 60 44%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 2: el
44%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 26%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 11%, EN DESACUERDO y el 7%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

113
Pregunta Nº 3: ¿Los educandos han recibido adiestramiento para
practicar diversas habilidades y destrezas en el trabajo de aula y fuera de
ella?

CUADRO Nº 36: Habilidades y destrezas de educandos.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 0 0%
De acuerdo 10 7%
Indiferente 25 18%
En desacuerdo 45 33%
Muy en desacuerdo 57 42%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 26

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 57 42%
En desacuerdo 45 33% Frecuencia
Indiferente 25 18%
Porcentaje
De acuerdo 10 7%
Muy de acuerdo 0 0%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 3: el
0%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 7% DE ACUERDO; el 18%,
INDIFERENTE; el 33%, EN DESACUERDO y el 42%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

114
Pregunta Nº 4: ¿Los nuevos conocimientos que reciben los educandos
son motivadores, dinámicos y activos?

CUADRO Nº 37: Aprendizajes motivadores y dinámicos.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 8 6%
De acuerdo 13 9%
Indiferente 20 15%
En desacuerdo 45 33%
Muy en desacuerdo 51 37%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 27

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 51 37%
En desacuerdo 45 33% Frecuencia
Indiferente 20 15%
Porcentaje
De acuerdo 13 9%
Muy de acuerdo 8 6%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 4: el
6%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 9%, DE ACUERDO; el 15%,
INDIFERENTE; el 33%, EN DESACUERDO y el 37%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

115
Pregunta Nº 5: ¿Creen los estudiantes, que las autoridades del plantel se
preocupan por la forma en que los docentes imparten sus conocimientos
en el aula?
CUADRO Nº 38: Control de autoridades.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 3 2%
De acuerdo 16 12%
Indiferente 15 11%
En desacuerdo 25 18%
Muy en desacuerdo 78 57%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 28

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 78 57%
En desacuerdo 25 18% Frecuencia
Indiferente 15 11%
Porcentaje
De acuerdo 16 12%
Muy de acuerdo 3 2%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 5: el
2%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 12%, DE ACUERDO; el 11%,
INDIFERENTE; el 18%, EN DESACUERDO y el 57%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

116
Pregunta Nº 6: ¿Los estudiantes piensan que las autoridades deben
preocuparse por la capacitación de los docentes para que se desarrollen
mejor los aprendizajes en el colegio?

CUADRO Nº 39: Autoridades preocupadas por capacitación de los


docentes.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 20 15%
De acuerdo 55 40%
Indiferente 32 23%
En desacuerdo 15 11%
Muy en desacuerdo 15 11%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 29

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 15 11%
En desacuerdo 15 11% Frecuencia
Indiferente 32 23%
Porcentaje
De acuerdo 55 40%
Muy de acuerdo 20 15%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 6: el
15%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 40%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 11%, EN DESACUERDO y el 11%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

117
Pregunta Nº 7: ¿Los educandos están estimulados y entusiasmados con
el desempeño de los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se dan en el colegio?

CUADRO Nº 40: Educandos estimulados con el desempeño docente.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 10 7%
De acuerdo 17 12%
Indiferente 26 19%
En desacuerdo 50 37%
Muy en desacuerdo 34 25%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 30

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 34 25%
En desacuerdo 50 37% Frecuencia
Indiferente 26 19%
Porcentaje
De acuerdo 17 12%
Muy de acuerdo 10 7%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 7: el
7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 12%, DE ACUERDO; el 19%,
INDIFERENTE; el 37%, EN DESACUERDO y el 25%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

118
Pregunta Nº 8: ¿Los estudiantes desean que mejore el desempeño de los
docentes en el aula al practicar nuevas formas de impartir conocimiento
con la participación activa de los educandos?

CUADRO Nº 41: Desempeño profesional.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 45 34%
De acuerdo 43 31%
Indiferente 32 23%
En desacuerdo 17 12%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 31

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 17 12% Frecuencia
Indiferente 32 23%
Porcentaje
De acuerdo 43 31%
Muy de acuerdo 45 34%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 8: el
34%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 31%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

119
Pregunta Nº 9: ¿Los docentes deben utilizar mayores recursos
didácticos, tecnológicos y laboratorios en los procesos de enseñanza-
aprendizaje?

CUADRO Nº 42: Afectación de la calidad de la educación.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 25 18%
De acuerdo 63 46%
Indiferente 31 23%
En desacuerdo 10 7%
Muy en desacuerdo 8 6%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 32

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 8 6%
En desacuerdo 10 7% Frecuencia
Indiferente 31 23%
Porcentaje
De acuerdo 63 46%
Muy de acuerdo 25 18%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 9: el
18%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 7%, EN DESACUERDO y el 6%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

120
Pregunta Nº 10: ¿La institución educativa carece de materiales didácticos
suficientes, como: computadoras, INTERNET, proyectores, sala de
vídeos, laboratorios de Física, Química, otros?

CUADRO Nº 43: Materiales didácticos.


Valoración Frecuencia Porcentaje
Muy de acuerdo 30 22%
De acuerdo 58 42%
Indiferente 23 17%
En desacuerdo 16 12%
Muy en desacuerdo 10 7%
Total 137 100%

Fuente: Educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 33

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 10 7%
En desacuerdo 16 12% Frecuencia
Indiferente 23 17%
Porcentaje
De acuerdo 58 42%
Muy de acuerdo 30 22%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 10: el
22%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 42%, DE ACUERDO; el 17%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 7%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

121
Pregunta Nº 11: ¿Es necesario que los docentes se capaciten para
mejorar la forma de transmitir nuevos conocimientos a los educandos?

CUADRO Nº 44: Guía de estrategias participativas.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 40 29%
De acuerdo 60 44%
Indiferente 20 15%
En desacuerdo 17 12%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 34

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 17 12% Frecuencia
Indiferente 20 15%
Porcentaje
De acuerdo 60 44%
Muy de acuerdo 40 29%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 11: el
29%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 44%, DE ACUERDO; el 15%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

122
Pregunta Nº 12: ¿Los profesores del plantel deben tener una “Guía
Estratégica” para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y, así
perfeccionar la manera de dar clases a los educandos?

CUADRO Nº 45: Diseño de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 30 22%
De acuerdo 77 56%
Indiferente 23 17%
En desacuerdo 7 5%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 35

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 7 5% Frecuencia
Indiferente 23 17%
Porcentaje
De acuerdo 77 56%
Muy de acuerdo 30 22%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 12: el
22%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 56%, DE ACUERDO; el 17%,
INDIFERENTE; el 5%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

123
Pregunta Nº 13: ¿Los profesores deben orientar a los estudiantes en la
práctica de diferentes habilidades y destrezas para facilitar los
aprendizajes y el desarrollo de capacidades?

CUADRO Nº 46: Implantación de Guía.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 38 28%
De acuerdo 57 42%
Indiferente 25 18%
En desacuerdo 17 12%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 36

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 17 12% Frecuencia
Indiferente 25 18%
Porcentaje
De acuerdo 57 42%
Muy de acuerdo 38 28%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos, respecto a la pregunta Nº 13: el 28%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 42%, DE ACUERDO; el 18%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

124
Pregunta Nº 14: ¿Se debe poner en práctica nuevas formas de
aprendizajes con la ayuda de una “Guía Participativa” que oriente la
formación intelectual de los estudiantes?

CUADRO Nº 47: Aplicación de Guía participativa.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 39 29%
De acuerdo 59 43%
Indiferente 19 14%
En desacuerdo 14 10%
Muy en desacuerdo 6 4%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 37

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 6 4%
En desacuerdo 14 10% Frecuencia
Indiferente 19 14%
Porcentaje
De acuerdo 59 43%
Muy de acuerdo 39 29%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 14: el
29%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 43%, DE ACUERDO; el 14%,
INDIFERENTE; el 10%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

125
Pregunta Nº 15: ¿Los estudiantes desean practicar aprendizajes
participativos y activos que mejoren su desempeño escolar y la eficacia
formativa?

CUADRO Nº 48: Desempeño profesional.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 42 31%
De acuerdo 55 40%
Indiferente 23 17%
En desacuerdo 17 12%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 38

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 17 12% Frecuencia
Indiferente 23 17%
Porcentaje
De acuerdo 55 40%
Muy de acuerdo 42 31%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos, respecto a la pregunta Nº 15: el 31%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 40%, DE ACUERDO; el 17%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

126
Pregunta Nº 16: ¿Las autoridades deben preocuparse en implementar los
recursos didácticos, tecnológicos y científicos: libros, documentos de
apoyo, INTERNET, computadoras, proyectores, laboratorios de Física,
Química, música, sala de vídeos, otros?

CUADRO Nº 49: Implementación de recursos didácticos.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 60 44%
De acuerdo 60 44%
Indiferente 17 12%
En desacuerdo 0 0%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 319

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 0 0% Frecuencia
Indiferente 17 12%
Porcentaje
De acuerdo 60 44%
Muy de acuerdo 60 44%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 16: el
44%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 44%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 0%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

127
Pregunta Nº 17: ¿Los docentes mejorarán su desempeño profesional con
la ayuda de una “Guía de Estrategias Participativas” que oriente
aprendizajes dinámicos, activos, grupales y, se practique habilidades y
destrezas con la utilización de materiales didácticos necesarios?

CUADRO Nº 50: Nuevas estrategias metodológicas.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 51 37%
De acuerdo 69 50%
Indiferente 12 9%
En desacuerdo 5 4%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 40

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 5 4% Frecuencia
Indiferente 12 9%
Porcentaje
De acuerdo 69 50%
Muy de acuerdo 51 37%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.


Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina
que de los 125 encuestados entre directivos (3) docentes (50) y
educandos (72), respecto a la pregunta Nº 17: el 11%, se pronuncia MUY
DE ACUERDO; el 55%, DE ACUERDO; el 22%, INDIFERENTE; el 12%,
EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde
al 100%.

128
Pregunta Nº 18: ¿Los estudiantes elevarán su capacitación y captación
de nuevos conocimientos con las nuevas estrategias de aprendizajes a
aplicarse?

CUADRO Nº 51: Optimización de aprendizajes.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 33 24%
De acuerdo 82 60%
Indiferente 19 14%
En desacuerdo 3 2%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 41

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 3 2% Frecuencia
Indiferente 19 14%
Porcentaje
De acuerdo 82 60%
Muy de acuerdo 33 24%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 18: el
24%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 60%, DE ACUERDO; el 14%,
INDIFERENTE; el 2%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

129
Pregunta Nº 19: ¿Los estudiantes se sentirán más motivados,
entusiasmados, estimulados y dispuestos a aprender más, con las nuevas
formas de recibir las clases?

CUADRO Nº 52: Estimulación a través de Guía de aprendizaje.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 38 28%
De acuerdo 74 54%
Indiferente 16 12%
En desacuerdo 7 5%
Muy en desacuerdo 2 1%
Total 137 100%
Fuente: Directivos, docentes y educandos.
Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 42

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 2 1%
En desacuerdo 7 5% Frecuencia
Indiferente 16 12%
Porcentaje
De acuerdo 74 54%
Muy de acuerdo 38 28%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se determina


que de los 137 educandos encuestados, respecto a la pregunta Nº 19: el
28%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 54%, DE ACUERDO; el 16%,
INDIFERENTE; el 5%, EN DESACUERDO y el 1%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%.

130
Pregunta Nº 20: ¿El colegio, como institución educativa, mejorará su
imagen y elevará la calidad de la educación con la práctica y ejecución de
nuevas formas de compartir conocimientos?

CUADRO Nº 53: Mejora de calidad de la educación.

Valoración Frecuencia Porcentaje


Muy de acuerdo 39 28%
De acuerdo 53 39%
Indiferente 34 25%
En desacuerdo 11 8%
Muy en desacuerdo 0 0%
Total 137 100%

Fuente: Directivos, docentes y educandos.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 43

Total 137 100%


Muy en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 11 8% Frecuencia
Indiferente 34 25%
Porcentaje
De acuerdo 53 39%
Muy de acuerdo 39 28%

99% 99% 100% 100%

Elaboración: Dra. Hilda Albán.

Luego de observar los resultados en el cuadro y gráfico, se


determina que de los 137 educandos encuestados, respecto a la
pregunta Nº 20: el 28%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 39%, DE
ACUERDO; el 25%, INDIFERENTE; el 8%, EN DESACUERDO y el 0%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.

131
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Verificados los resultados de la encuesta a través de los cuadros y


gráficos estadísticos, queda demostrada la pertinencia y conveniencia de
la ejecución del proyecto, que está plenamente justificado por las
respuestas de los educandos del Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”. A
continuación se realiza la triangulación de discusión y análisis de los
resultados.

CUADRO Nº 34 y GRÁFICO Nº 24: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 1:
¿Los estudiantes reciben los nuevos conocimientos con la ayuda de
actividades activas, participativas y dinámicas? Las mediciones al
respecto son: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 10%, DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 51%, EN DESACUERDO y el
16%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los
encuestados son categóricos en la respuesta, la mayoría manifiesta que
muy limitadamente se aplican aprendizajes participativos y dinámicos.

CUADRO Nº 35 y GRÁFICO Nº 25: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 2:
¿Los docentes del colegio imparten clases a modo de discurso, charla o
conferencia, donde el estudiante no interviene, es decir, en forma
tradicional? Los mediciones al respecto son: el 44%, se pronuncia MUY
DE ACUERDO; el 26%, DE ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 11%,
EN DESACUERDO y el 7%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde
al 100%. Se evidencia que un sector de los docentes practica
aprendizajes con modelos tradicionales.

132
CUADRO Nº 36 y GRÁFICO Nº 26: Luego de haber analizado los
resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 3:
¿Los educandos han recibido adiestramiento para practicar diversas
habilidades y destrezas en el trabajo de aula y fuera de ella? Las
mediciones al respecto son: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el
8% DE ACUERDO; el 12%, INDIFERENTE; el 32%, EN DESACUERDO y
el 44%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los
encuestados determinan que no han recibido clases para practicar
diferentes destrezas y habilidades.

CUADRO Nº 37 y GRÁFICO Nº 27: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 4:
¿Los nuevos conocimientos que reciben los educandos son motivadores,
dinámicos y activos? Las mediciones al respecto son: el 6%, se pronuncia
MUY DE ACUERDO; el 9%, DE ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el
33%, EN DESACUERDO y el 37%, MUY EN DESACUERDO; que
corresponde al 100%. La mayoría manifiesta que no se dan los procesos
de aprendizajes motivadores, dinámicos y activos.

CUADRO Nº 38 y GRÁFICO Nº 28: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 5:
¿Creen los estudiantes, que las autoridades del plantel se preocupan por
la forma en que los docentes imparten sus conocimientos en el aula? Las
mediciones al respecto son: el 2%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el
12%, DE ACUERDO; el 11%, INDIFERENTE; el 18%, EN DESACUERDO
y el 57%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. La
respuesta indica que existe desidia de la máxima autoridad del plantel
referente al desenvolvimiento académico de la institución educativa.

133
CUADRO Nº 39 y GRÁFICO Nº 29: Luego de haber analizado los
resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 6:
¿Los estudiantes piensan que las autoridades deben preocuparse por la
capacitación de los docentes para que se desarrollen mejor los
aprendizajes en el colegio? Las mediciones al respecto son: el 15%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 40%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 11%, EN DESACUERDO y el 11%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los encuestados
mayoritariamente coinciden que mientras mayor capacitación exista,
mayor calidad de educación existirá en el colegio y que las autoridades
deben preocuparse más en ese sentido.

CUADRO Nº 40 y GRÁFICO Nº 30: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 7:
¿Los educandos están estimulados y entusiasmados con el desempeño
de los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en
el colegio? Las mediciones al respecto son: el 7%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 12%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 37%, EN
DESACUERDO y el 25%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La respuesta de la mayoría de los estudiantes no se sienten
estimulados por lo tanto el desempeño docente deja mucho que desear.

CUADRO Nº 41 y GRÁFICO Nº 31: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 8:
¿Los estudiantes desean que mejore el desempeño de los docentes en el
aula al practicar nuevas formas de impartir conocimiento con la
participación activa de los educandos? Las mediciones al respecto son: el
34%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 31%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La mayoría de los

134
encuestados sí desean que se mejoren los procesos de aprendizaje y
consecuentemente el desempeño de los docentes.

CUADRO Nº 42 y GRÁFICO Nº 32: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 9:
¿Los docentes deben utilizar mayores recursos didácticos, tecnológicos y
laboratorios en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Las mediciones
al respecto son: el 18%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE
ACUERDO; el 23%, INDIFERENTE; el 7%, EN DESACUERDO y el 6%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. Una mayoría
importante manifiesta que se deben utilizar mayores recursos didácticos y
s en el PEA.

CUADRO Nº 43 y GRÁFICO Nº 33: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 10:
¿La institución educativa carece de materiales didácticos suficientes,
como: computadoras, INTERNET, proyectores, sala de vídeos,
laboratorios de Física, Química, otros? Las mediciones al respecto son: el
22%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 42%, DE ACUERDO; el 17%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 7%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La generalidad de los
estudiantes cree que sí carecen de los instrumentos necesarios para
impartir conocimientos de calidad.

CUADRO Nº 44 y GRÁFICO Nº 34: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 11:
¿Es necesario que los docentes se capaciten para mejorar la forma de
transmitir nuevos conocimientos a los educandos? Las mediciones al
respecto son: : el 29%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 44%, DE
ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%.La mayoría se

135
pronuncia por la necesidad que los docentes se capaciten para que se les
facilite la adquisición de conocimientos.

CUADRO Nº 45 y GRÁFICO Nº 35: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 12:
¿Los profesores del plantel deben tener una “Guía Estratégica” para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y, así perfeccionar la
manera de dar clases a loseducandos? Las mediciones al respecto son:
el 22%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 56%, DE ACUERDO; el
17%, INDIFERENTE; el 5%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Gran porcentaje de los
encuestados contestan positivamente a la interrogante.

CUADRO Nº 46 y GRÁFICO Nº 36: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 13:
¿Los profesores deben orientar a los estudiantes en la práctica de
diferentes habilidades y destrezas para facilitar los aprendizajes y el
desarrollo de capacidades? Las mediciones al respecto son: el 28%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 42%, DE ACUERDO; el 18%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La mayoría manifiesta su
conformidad y convencimiento que docentes deben hacerles practicar
habilidades y destrezas en el PEA.

CUADRO Nº 47 y GRÁFICO Nº 37: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 14:
¿Se debe poner en práctica nuevas formas de aprendizajes con la ayuda
de una “Guía Participativa” que oriente la formación intelectual de los
estudiantes? Las mediciones al respecto son: el 29%, se pronuncia MUY
DE ACUERDO; el 43%, DE ACUERDO; el 14%, INDIFERENTE; el 10%,

136
EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde
al 100%. Los encuestados en gran porcentaje responden que es positivo
que los docentes apliquen nuevos estilos y estrategias técnicas a través
de una “Guía Participativa” en el desarrollo del PEA.

CUADRO Nº 48 y GRÁFICO Nº 38: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre pregunta Nº 15:
¿Los estudiantes desean practicar aprendizajes participativos y activos
que mejoren su desempeño escolar y la eficacia formativa? Las
mediciones al respecto son: el 31%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el
40%, DE ACUERDO; el 17%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO
y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. En la
respuesta se muestra un optimismo en la mayoría de los estudiantes
porque los procesos van a mejorar y van estar más capacitados.

CUADRO Nº 49 y GRÁFICO Nº 39: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 16:
¿Las autoridades deben preocuparse en implementar los recursos
didácticos, tecnológicos y científicos: libros, documentos de apoyo,
INTERNET, computadoras, proyectores, laboratorios de Física, Química,
música, sala de vídeos, otros? Las mediciones al respecto son: el 44%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 44%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 0%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. El criterio general es positivo
referente a que las autoridades deben gestionar el implemento de
recursos didácticos de calidad para desarrollar las potencialidad de los
estudiantes.

CUADRO Nº 50 y GRÁFICO Nº 40: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 17:

137
¿Los docentes mejorarán su desempeño profesional con la ayuda de una
“Guía de Estrategias Participativas” que oriente aprendizajes dinámicos,
activos, grupales y, se practique habilidades y destrezas con la utilización
de materiales didácticos necesarios? Las mediciones al respecto son: el
11%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 55%, DE ACUERDO; el 22%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La gran mayoría de los
encuestados se expresan de acuerdo con lo planteado.

CUADRO Nº 51 y GRÁFICO Nº 31: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 18:
¿Los estudiantes elevarán su capacitación y captación de nuevos
conocimientos con las nuevas estrategias de aprendizajes a aplicarse?
Las mediciones al respecto son: el 24%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 60%, DE ACUERDO; el 14%, INDIFERENTE; el 2%, EN
DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Casi la totalidad de los encuestados responde afirmativamente a la
interrogante.

CUADRO Nº 52 y GRÁFICO Nº 42: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 19:
¿Los estudiantes se sentirán más motivados, entusiasmados, estimulados
y dispuestos a aprender más, con las nuevas formas de recibir las clases?
Las mediciones al respecto son: el 28%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 54%, DE ACUERDO; el 16%, INDIFERENTE; el 5%, EN
DESACUERDO y el 1%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría expresa criterios a favor del tema planteado.

CUADRO Nº 53 y GRÁFICO Nº 43: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 20:
¿El colegio, como institución educativa, mejorará su imagen y elevará la

138
calidad de la educación con la práctica y ejecución de nuevas formas de
compartir conocimientos? Las mediciones al respecto son: el 28%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 39%, DE ACUERDO; el 25%,
INDIFERENTE; el 8%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Suma mayoritaria en la
respuesta positiva de los encuestados respecto al tema consultado.

139
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Concluida la discusión y análisis de resultados de las encuestas


aplicadas a los directivos, docentes y educandos del Colegio Fiscal
“Numa Pompilio Llona”, es relevante determinar las siguientes
conclusiones y recomendaciones.

Conclusiones:

 La Educación, tanto Básica como Bachillerato, no desarrollan


procesos educativos sustentados en destrezas, competencias y
valores que permitan la formación integral de los estudiantes.

 El Rol del Gerente o Líder Educativo es limitado, no asume


competencias directrices ni políticas pedagógicas, como
consecuencia, la mayor parte de los docentes no practican en clase
aprendizajes activos, significativos y productivos.

 El personal académico institucional carece de capacitación para


afrontar la Reforma Curricular 2010 fundamentadas en el desarrollo
de destrezas y competencias, lo que impide mejorar la calidad de
la educación institucional.

 Los aprendizajes se editan en forma monótona, rutinaria,


memorista, tradicional y conductista, sin utilizar recursos didácticos
con tecnología educativa, lo que impide la potenciación de los
aprenderes e imposibilita el desarrollo de habilidades y destrezas.

140
 La institución educativa requiere una “Guía de estrategias
participativas para un aprendizaje activo de los docentes”, para
mejorar el desempeño profesional de los docentes y calidad de la
educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona.

 La “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo de


los docentes”, orientará los procesos estratégicos educativos y
coadyuvará para que los docentes trabajen con paradigmas
activos, significativos y productivos y, puedan ser evaluados a
través del desempeño docente, así como destacar el logro
alcanzado por los estudiantes y elevar la calidad de la educación
institucional.

Recomendaciones:

 Que los directivos del plantel establezcan condiciones pedagógicas


con el apoyo de la Dirección Provincial de Educación para
revalorizar las estrategias de aprendizaje y el cambio de modelo
instruccional.

 Que el Gerente o Líder Educativo asuma con mayor


responsabilidad sus deberes y derechos para determinar políticas
educativas que arrumben a la institución académica por el sendero
pedagógico adecuado a fin de obtener el desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes.

 Que el Gerente Educativo y el Supervisor/a del plantel a través de


un taller productivo socialicen la nueva Reforma de la Educación
Básica para fortalecer los conocimientos pedagógicos de los
docentes que se revertirán en la práctica de mejores aprendizajes.

141
 Que el Gerente o Líder Educativo debe gestionar el incremento de
recursos didácticos y de tecnología educativa para fortalecer los
procesos de aprendizajes y potencializar el ejercicio docente y
discente y, evitar así, el trabajo monótono, memorista, tradicional y
conductista.

 Que las autoridades deben procurar dotar de herramientas


pedagógicas para que los docentes puedan desarrollar
aprendizajes activos y funcionales al aplicar diferentes técnicas y
estrategias metodológicas a fin de mejorar la calidad de la
educación institucional.

 Que la autoridad Educativa del plantel, disponga la aplicación de


una “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo
de los docentes”, que fortalezca los procesos educativos del Centro
Académico y sirva de mentor a los docentes para aplicar
estrategias de aprendizajes activos, significativos y productivos con
el firme propósito de formar estudiantes con solidez intelectual y
competitividad y, de este modo determinar la calidad de la
educación y el desempeño docente.

142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDINO, P. (2000). “Investigación”, Quito – Ecuador (p. 78).

ANDINO, P. y YÉPEZ, E. (2002). “Modalidades de Trabajo de Grados”,


Quito – Ecuador (p. 75).

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147
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA”
Y, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL
“NUMA POMPILIO LLONA”

OBJETIVOS DEL PROYECTO

OBJETIVOS GENERALES

 Determinar la incidencia del desempeño profesional de los


docentes y la calidad de la educación en el Colegio Nacional
“Numa Pompilio Llona”.

 Diseñar Guía de estrategias de aprendizajes participativos, activos


y significativos para un buen desempeño de los docentes y calidad
educativa del colegio “Numa Pompilio Llona”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Diagnosticar las principales causas e injerencias que tienen las


autoridades del plantel en la calidad académica del Colegio Fiscal
“Numa Pompilio Llona”.

 Analizar los efectos y consecuencias que originan el bajo


rendimiento académico de los estudiantes de la institución
educativa.
 Establecer estrategias que permita a los docentes operatividad
para mejorar los procesos educativos basados en destrezas con
criterios de desempeño.

 Empoderar una nueva concepción de aprendizajes por destrezas y


habilidades que demanda la reforma curricular.

 Diseñar un plan operativo para instrumentar la Guía de estrategias


de aprendizajes activos, significativos y participativos para un buen
desempeño docente.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA”
Y, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL
“NUMA POMPILIO LLONA”

VARIABLES DIMENSIÓN INDICADOR

independiente
 Establecer
estrategias  Manejo de
Desempeño
dinamizadores en el destrezas con
Profesional criterios de
PEA.
desempeño.
Prácticas utilizadas
para desplegar  Aplicación de
aprendizajes aprendizajes  Mayor captación
significativos a través participativos, de nuevos
del desarrollo de activos, conocimientos e
destrezas con criterios significativos y información.
de desempeño. funcionales.

 Capacitación del  Mejor producción


Dependiente académica en el
cuerpo docente y
estudiantes en desempeño
Calidad educativa técnicas y métodos docente y
activos. discente.
Instrumentar técnica-
pedagógica-
didácticamente a los  Aplicación de  Mejoramiento
docentes a través de destrezas con cualitativo y
una que guía práctica criterios de cuantitativo en
de estratégica que desempeño. los procesos
educativos.
dinamice el PEA, eleve
la calidad de la
educación
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

ENCUESTA DIRIGIDA A LA AUTORIDAD Y DOCENTES DEL COLEGIO


FISCAL “NUMA POMPILIO LLONA” DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL.

OBJETIVO:

Diagnosticar el “Desempeño profesional de los docentes y calidad de la


educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona”.

INSTRUCTIVO

Lea con atención cada una de las preguntas, reflexione y luego asígnele
el número que corresponda a la alternativa que usted considere correcta.
La veracidad de su respuesta es de suma importancia para el éxito de
este trabajo.

Recuerde: este instrumento es anónimo y deberá responder a todas las


interrogantes.

INFORMACIÓN PRELIMINAR

a. Condición del informante (escriba el número que corresponda):

1. Autoridades.
2. Docentes.

INFORMACIÓN ESPECÍFICA

Marque con una X la alternativa de su elección a las siguientes preguntas:

CLAVE: 5= MUY DE ACUERDO


4= DE ACUERDO
3= INDIFERENTE
2= POCO DE ACUERDO
1 = EN DESACUERDO
MATRIZ DE AUTORIDAD Y DOCENTES

Nº PREGUNTAS MD DA IND PD ED
1 ¿Los procesos de aprendizaje en el plantel, se
sustentan en el desarrollo de destrezas y
competencias?
2. ¿Los docentes del colegio aún practican en
clase modelos de aprendizajes tradicionales?
3. ¿Las autoridades, docentes y educandos han
recibido capacitación en la institución educativa
para aplicar la nueva Reforma Curricular 2010,
en la práctica de destrezas en el desempeño
profesional?
4. ¿Los educandos reciben aprendizajes con
nuevas estrategias, desarrollo de habilidades y
destrezas motivadoras para facilitar los nuevos
conocimientos?
5 ¿Muestra indiferencia el Gerente o líder
educativo sobre la enseñanza- aprendizaje
tradicional que practican los docentes?
6 ¿Incide la capacitación y orientación pedagógica
de las autoridades y docentes del plantel en la
calidad de educación que reciben los
estudiantes?
7 ¿Los docentes operan métodos y técnicas
participativas y activas para suministrar
aprendizajes significativos y productivos que
expansione el desarrollo de destrezas y
habilidades competitivas de los estudiantes?
8 ¿El desempeño profesional de los docentes, ha
perjudicado a la Educación Básica y Bachillerato
en la formación de estudiantes memoristas, con
limitadas destrezas, habilidades y desarrollo de
estructuras mentales?
9 ¿Han afectado la calidad de la educación
institucional, los procesos de aprendizaje
tradicional y conductista y autoridades que no
direccionan las políticas pedagógicas activas?
10 ¿La insolvencia funcional pedagógica y
didáctica se debe, también, a la falta de
recursos educativos, tecnología, informática y
capacitación actualizada, que dinamicen y
pongan en acción la tarea educativa para elevar
el desempeño profesional y la calidad de la
educación institucional?
11 ¿Los docentes deberán contar con una “Guía de
estrategias participativas” que dinamicen el
desempeño docente profesional en el PEA?
12 ¿El diseño de una “Guía de Estrategias
Participativas para un aprendizaje activo de los
docentes”, surtirá los efectos positivos en el
desempeño docente y elevará la calidad de la
educación?
13 ¿La implantación de la “Guía de estrategias
participativas” para un aprendizaje activo y
significativo permitirá evaluar, no sólo el
desempeño docente, sino también al estudiante,
basado en el desarrollo de destrezas y
competencias?
14 ¿La aplicación de la Guía Participativa”, ayudará
al docente en su estilo y forma de impartir
nuevos conocimientos que favorezcan a los
discentes?
15 ¿El desempeño profesional de los docentes, en
la parte académica institucional, se verá
beneficiada en su imagen interna y externa con
la aplicación de la Guía de estrategias
participativas?
16 ¿Con la implementación de la “Guía de
estrategias participativas para un aprendizaje
activo de los docentes”; los profesionales
podrán nutrirse de estrategias metodológicas
activas, que suministren aprendizajes
significativos y productivos en los estudiantes y
mejoren la calidad de educación que se imparte
en el plantel?
17 ¿Las nuevas estrategias metodológicas
planteadas a través de la Guía participativa,
permitirá el desarrollo de habilidades y
destrezas con criterio de desempeño de los
educandos?
18 ¿La optimización de los aprendizajes
sustentados en la “Guía de estrategias
participativas”, será fundamental en la
adquisición de nuevos conocimientos e
intercambios de experiencias de los
estudiantes?
19 ¿El objetivo de la “Guía de estrategias
participativas”, será fomentar aprendizajes
significativos, activos, productivos,
democráticos, integradores y valorativos para
desarrollar tareas que promuevan la creatividad,
investigación y experimentación?
20 ¿Cree que la ejecución de la “Guía de
estrategias participativas”, dotará a los
directivos, docentes y estudiantes de
herramientas didácticas y estrategias
tecnológicas que, en definitiva, va a orientar el
procedimiento académico de la Institución
Educativa y el desarrollo integral y competitivo
de los estudiantes?
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO FISCAL “NUMA


POMPILIO LLONA” DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL.

OBJETIVO:

Diagnosticar el “Desempeño profesional de los docentes y calidad de la


educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona”.

INSTRUCTIVO

Lea con atención cada una de las preguntas, reflexione y luego asígnele
el número que corresponda a la alternativa que usted considere correcta.
La veracidad de su respuesta es de suma importancia para el éxito de
este trabajo.

Recuerde: este instrumento es anónimo y deberá responder a todas las


interrogantes.

INFORMACIÓN PRELIMINAR

b. Condición del informante (escriba el número que corresponda):

1. Estudiantes

INFORMACIÓN ESPECÍFICA

Marque con una X la alternativa de su elección a las siguientes preguntas:

CLAVE: 5= MUY DE ACUERDO


4= DE ACUERDO
3= INDIFERENTE
2= POCO DE ACUERDO
1 = EN DESACUERDO
MATRIZ DE ESTUDIANTES “B”

Nº PREGUNTAS MD DA IND PD ED
1 ¿Los estudiantes reciben los nuevos
conocimientos con la ayuda de actividades
activas, participativas y dinámicas?
2. ¿Los docentes del colegio imparten clases a
modo de discurso, charla o conferencia, donde
el estudiante no interviene, es decir, en forma
tradicional?
3. ¿Los educandos han recibido adiestramiento
para practicar diversas habilidades y destrezas
en el trabajo de aula y fuera de ella?
4. ¿Los nuevos conocimientos que reciben los
educandos son motivadores, dinámicos y
activos?
5 ¿Creen los estudiantes, que las autoridades del
plantel se preocupan por la forma en que los
docentes imparten sus conocimientos en el
aula?
6 ¿Los estudiantes piensan que las autoridades
deben preocuparse por la capacitación de los
docentes para que se desarrollen mejor los
aprendizajes en el colegio?
7 ¿Los educandos están estimulados y
entusiasmados con el desempeño de los
docentes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se dan en el colegio?
8 ¿Los estudiantes desean que mejore el
desempeño de los docentes en el aula al
practicar nuevas formas de impartir
conocimiento con la participación activa de los
educandos?
9 ¿Los docentes deben utilizar mayores recursos
didácticos, tecnológicos y laboratorios en los
procesos de enseñanza-aprendizaje?
10 ¿La institución educativa carece de materiales
didácticos suficientes, como: computadoras,
INTERNET, proyectores, sala de vídeos,
laboratorios de Física, Química, otros?
11 ¿Es necesario que los docentes se capaciten
para mejorar la forma de transmitir nuevos
conocimientos a los educandos?
12 ¿Los profesores del plantel deben tener una
“Guía Estratégica” para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y, así perfeccionar la
manera de dar clases a los educandos?
13 ¿Los profesores deben orientar a los
estudiantes en la práctica de diferentes
habilidades y destrezas para facilitar los
aprendizajes y el desarrollo de capacidades?
14 ¿Se debe poner en práctica nuevas formas de
aprendizajes con la ayuda de una “Guía
Participativa” que oriente la formación intelectual
de los estudiantes?
15 ¿Los estudiantes desean practicar aprendizajes
participativos y activos que mejoren su
desempeño escolar y la eficacia formativa?
16 ¿Las autoridades deben preocuparse en
implementar los recursos didácticos,
tecnológicos y científicos: libros, documentos de
apoyo, INTERNET, computadoras, proyectores,
laboratorios de Física, Química, música, sala de
vídeos, otros?
17 ¿Los docentes mejorarán su desempeño
profesional con la ayuda de una “Guía de
Estrategias Participativas” que oriente
aprendizajes dinámicos, activos, grupales y, se
practique habilidades y destrezas con la
utilización de materiales didácticos necesarios?
18 ¿Los estudiantes elevarán su capacitación y
captación de nuevos conocimientos con las
nuevas estrategias de aprendizajes a aplicarse?
19 ¿Los estudiantes se sentirán más motivados,
entusiasmados, estimulados y dispuestos a
aprender más, con las nuevas formas de recibir
las clases?
20 ¿El colegio, como institución educativa,
mejorará su imagen y elevará la calidad de la
educación con la práctica y ejecución de nuevas
formas de compartir conocimientos?
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

Guayaquil, septiembre del 2011

Máster

Ciudad.

De mi consideración:

En conocimiento de su alto nivel académico y desempeño profesional, me


permito dirigirme a Ud., para solicitarle su valiosa colaboración validando
los instrumentos que forman parte del trabajo de investigación de cuarto
nivel:

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN


EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA” Y, PROPUESTA: GUÍA DE
ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS
DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL “NUMA POMPILIO LLONA”

Para el efecto se anexan:

 Objetivos de la investigación.,
 Matriz de Operacionalización de variables.
 Los instrumentos de investigación.
 Matriz de sugerencias para rectificación de cuestionarios.

Por su valiosa colaboración, anticipo mis sinceros agradecimientos y,


segura que sus importantes sugerencias enriquecerán significativamente
el trabajo educativo presentado a su consideración, reitero mis
sentimientos de alta consideración y estima.

Atentamente,

Dra. Hilda Albán Verdezoto


MAESTRANTE
CERTIFICADO DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA

Yo, LCDA. MERCEDES SOLÍS PLÚAS, DIPLOMADA, con cédula de


ciudadanía # 0900616483, certifico: que revisado la redacción y ortografía del
contenido del trabajo de tesis: “Desempeño profesional de los docentes y
calidad de la educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona” y,
propuesta: “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo
de los docentes”, en el Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona”, elaborado por la
maestrante, Hilda Noemí Albán Verdezoto, con cédula de ciudadanía #
1200698486, previo al título de MAGÍSTER EN GERENCIA EDUCATIVA, de la
Maestría en Gerencia Educativa.

Para el efecto he procedido a leer y analizar de manera profunda el estilo y la


forma del contenido del texto TOMO 1 y 2, concluyo que:

Se denota pulcritud en la escritura en todas sus partes.


La acentuación es precisa.
Se utilizan los signos de puntuación de manera acertada.
En todos los ejes temáticos se evita los vicios de dicción.
Hay concreción y exactitud en las ideas.
No incurre en errores en la utilización de las letras.
La aplicación de la sinonimia es correcta.
Se maneja con conocimiento y precisión la morfosintaxis.
El lenguaje es pedagógico, académico, sencillo y directo, por lo tanto de
fácil comprensión.

Por lo expuesto, y en uso de mis derechos como especialista en Literatura y


Español; valido ortográficamente la tesis, previo a la obtención del Grado
Académico de MAGÍSTER EN GERENCIA EDUCATIVA.

Lcda. Mercedes Solís Plúas, Diplomada


CC. 0900616483
INFORME DE APROBACIÓN

Señor Doctor
Francisco Morán Márquez, MSc.
DECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Ciudad.

De mi consideración:

En atención a la resolución del H. Consejo Directivo de la Facultad de


Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de fecha 27 de octubre del
2010, en la que se me designó asesora del proyecto de investigación de
la estudiante ALBÁN VERDEZOTO HILDA NOEMÍ, con el tema:
“Desempeño profesional de los docentes y calidad de la educación
en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona” y, propuesta: “Guía
de estrategias participativas para un aprendizaje activo de los
docentes”, del programa de Maestría en Gerencia Educativa, tengo a
bien presentar a usted, el siguiente informe:

De conformidad con el Reglamento del Instituto de Post-Grado y


Educación Continua, sobre el diseño del proyecto de Investigación y
Propuesta planteada, los que han sido desarrollados de manera
satisfactoria y, por el cumplimiento dado a las directrices y
recomendaciones impartidas por la suscrita, se procede a la
APROBACIÓN del presente trabajo de investigación.

Lo que llevo a su conocimiento, para los fines legales correspondientes.

Atentamente,

Lcda. Aura Peña de Morán, MSc.


ASESORA

Guayaquil, septiembre de 2011


UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA”
Y, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL
“NUMA POMPILIO LLONA”

FICHA TÉCNICA
Nombre: Dra. Rosario Cadena Alvarado MSc.
Profesión: Magíster en Gerencia Educativa
Ocupación: Docente de la Universidad de Guayaquil
Dirección: Cdla. “9 de Octubre” Calle 9na. Callejo “H”
Teléfono: 085503828

Escala de Muy Adecuada Medianamente Poco Nada


valoración adecuada adecuada adecuada adecuada

Aspectos
Introducción
Objetivos
Pertinencia
Secuencia
Modelo de
intervención
Profundidad
Lenguaje
Comprensión
Creatividad
Impacto
Comentario:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Fecha: septiembre 15 del 2011

Firma: ……………………………
C.I. 0906107008
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN “A”

Correspondencia de las preguntas de los instrumentos de


investigación con los objetivos, variables e indicadores.

Marque con una X en la casilla correspondiente:

P = Pertinente
NP = No pertinente
NB NN

N° P NP OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

_____________________________
Validador(a)
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN “B”

Calidad técnica y representatividad

Marque una X en la casilla correspondiente:

O = Óptimo B = Bueno R = Regular D= Deficiente

N° O B R D OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

_____________________________
Validador(a)
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN “C”

Lenguaje técnico

Marque una X en la casilla correspondiente:

A = Adecuado I = Inadecuado

N° A I OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

_____________________________
Validador(a)
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA”
Y, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL
“NUMA POMPILIO LLONA”

FICHA TÉCNICA
Nombre: Lcda. Rita Angelica Silva Zola MSc.
Profesión: Magíster en Gerencia Educativa
Ocupación: Subdirectora Académica del Instituto de Posgrado
Dirección: Cdla. Alborada 10ma. Etapa
Teléfono: 099779220

Escala de Muy Adecuada Medianamente Poco Nada


valoración adecuada adecuada adecuada adecuada

Aspectos
Introducción
Objetivos
Pertinencia
Secuencia
Modelo de
intervención
Profundidad
Lenguaje
Comprensión
Creatividad
Impacto
Comentario:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Fecha: septiembre 15 del 2011

Firma: ……………………………
C.I. 0900628520
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FIFOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Y CALIDAD DE LA


EDUCACIÓN EN EL COLEGIO NACIONAL “NUMA POMPILIO LLONA”
Y, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES EN EL COLEGIO FISCAL
“NUMA POMPILIO LLONA”

FICHA TÉCNICA
Nombre: Lcda. Lilia Cordero Arce de Alcocer MSc.
Profesión: Magíster en Gerencia Educativa
Ocupación: Directora de Escuela de Párvulos
Dirección: Cdla. Covien Mz. 26 V. 9
Teléfono: 2421184

Escala de Muy Adecuada Medianamente Poco Nada


valoración adecuada adecuada adecuada adecuada

Aspectos
Introducción
Objetivos
Pertinencia
Secuencia
Modelo de
intervención
Profundidad
Lenguaje
Comprensión
Creatividad
Impacto
Comentario:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Fecha: septiembre 15 del 2011

Firma: ……………………………
C.I. 0902009398
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

PROPUESTA: DISEÑO DE GUÍA DE ESTRATEGIAS


PARTICIPATIVAS PARA UN APRENDIZAJE
ACTIVO DE LOS DOCENTES

PROYECTO DE TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO


DE MAGÍSTER EN “GERENCIA EDUCATIVA”

TOMO II

AUTORA: Albán Verdezoto Hilda Noemí, Dra.


ASESORA: Lcda. Aura Peña de Morán, MSc.

Guayaquil, septiembre del 2011


ÍNDICE GENERAL
Pág.

Índice 2
Propuesta 3
Justificación 3
Síntesis del diagnóstico 4
Diagnóstico de los docentes y autoridad 5
Diagnóstico de los estudiantes 16
fundamentación teórica de la propuesta 22
Fundamentación filosófica 22
Fundamentación pedagógica 23
Fundamentación psicológica 23
Fundamentación sociológica 24
Fundamentación educativa 25
Fundamentación legal 26
Objetivos 28
Factibilidad 29
Descripción de la propuesta 31
Desarrollo de “guía de estrategias participativas para un aprendizaje 31
activo de los docentes”
Teorías y modelos o paradigmas de aprendizaje 31
Modelos pedagógicos activos del aprendizaje de las ciencias básicas 56
Análisis de expertos sobre el desempeño profesional 65
Procesos para el desarrollo de destrezas 73
Desempeño docente fundamentado en logros de destrezas 95
Técnicas activas 95
Selección de recursos didácticos y medios audiovisuales en la educación 106
básica y bachillerato
Técnicas y recursos para el proceso de destrezas cognitivas 108
Recursos audiovisuales 108
Aspectos técnicos-metodológicos de materiales y recursos 109
Recomendaciones pedagógicas activas para los docentes 115
Otras estrategias funcionales de aprendizajes activos y constructivos 125
Exposiciones magistrales del docente 128
Exposiciones orales de los estudiantes 131
Resúmenes orales de repaso y síntesis 132
Comentarios de actualidad aportación de materiales 132
Actividades para la evaluación de conocimientos teóricos 133
Prácticas colectivas en las aulas de recursos 134
Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases 136
Seminarios y conferencias 144
Visitas a centros educativos 145
Impacto 146
Referencias bibliográficas 148
Bibliografía 149

2
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.

CUADRO Nº 16: Capacitación docentes y educandos. 7

CUADRO Nº 17: Aprendizajes motivadores y dinámicos. 9

CUADRO Nº19: Autoridades preocupadas por capacitación 10

CUADRO Nº 24: Guía de estrategias participativas. 12

CUADRO Nº 25: Diseño de Guía 13

CUADRO Nº 29: Implementación de recursos didácticos. 14-15

CUADRO Nº 33: Mejora de calidad de la educación. 16

CUADRO Nº 39: Autoridades preocupadas los docentes. 18

CUADRO Nº 48: Desempeño profesional. 19

CUADRO Nº 50: Nuevas estrategias metodológicas. 20-21

CUADRO Nº 51: Optimización de aprendizajes. 22

CUADRO Nº 1: Teoría de aprendizaje fundamentada en el cerebro. 43

CUADRO Nº 2: Modelo constructivista. 54

CUADRO Nº 3: Enfoque constructivista. 54

3
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.
GRÁFICO Nº 6: Capacitación docentes y educandos. 8

GRÁFICO Nº 7: Aprendizajes motivadores y dinámicos. 9

GRÁFICO Nº9: Autoridades preocupadas por capacitación 11

GRÁFICO Nº 24: Guía de estrategias participativas. 12

GRÁFICO Nº 15: Diseño de Guía 14

GRÁFICO Nº 19: Implementación de recursos didácticos. 15

GRÁFICO Nº 23: Mejora de calidad de la educación. 17

GRÁFICO Nº 29: Autoridades preocupadas los docentes. 18

GRÁFICO Nº 38: Desempeño profesional. 20

GRÁFICO Nº 40: Nuevas estrategias metodológicas. 21

GRÁFICO Nº 41: Optimización de aprendizajes. 23

GRÁFICO Nº 1: Modelos Pedagógicos. 50

GRÁFICO Nº 2: Modelo conductista. 52

GRÁFICO Nº 3: Modelo cognitivo. 57

GRÁFICO Nº 4: Modelo heurístico. 60

GRÁFICO Nº 5: Modelo constructivista. 61

GRÁFICO Nº 6: Modelos de aprendizaje significativo. 62

4
PROPUESTA

JUSTIFICACIÓN

El Ministerio de Educación, en noviembre de 2006, aprobó en


consulta popular el Plan Decenal de Educación 2006-2015, el cual
incluye, como una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad de la
educación.

En cumplimiento de esta política, se han diseñado diversas


estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, y es uno de
sus ejes principales el <<desempeño profesional docente>>. La
actualización y fortalecimiento de los currículos de la Educación General
Básica y del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación
Inicial son el complemento de esta estrategia, y para facilitar la
implementación del currículo, se han elaborado nuevos textos escolares y
guías para docentes.

El desempeño profesional de los docentes y calidad de la


educación en el Colegio Nacional “Numa Pompilio Llona”, ubicado en la
provincia del Guayas, ciudad Guayaquil, contextualizado en la zona
suburbana entre las calles: Gómez Rendón 3401 y Federico Goding
(undécima), Sur Oeste de la ciudad de Guayaquil; es de fundamental
importancia para el cumplimiento de los objetivos planteados en la
Reforma: manejar estrategias pedagógicas activas y significativas;
fortalecer con precisión los temas que debían ser enseñados en cada año
de estudio; enfatizar en la claridad de las destrezas que deben
desarrollarse; fijar los criterios e indicadores esenciales de evaluación a
través del desarrollo de destrezas y habilidades que permitan el
desempeño de los educadores y, a través de ellos, el de los educandos.

5
Ante esta realidad y, en virtud que el Colegio Fiscal “Numa
Pompilio Llona”, donde se ejecutará el proyecto, carece de fortalezas
académicas, instrumentales, técnicas y estratégicas, es necesario
implementar una “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje
activo de los docentes”, se constituya en la herramienta básica para
mejorar los aprendizajes basados en destrezas, que permita a los
estudiantes desarrollar habilidades competitivas y, comprometer a los
docentes a mejorar su desempeño profesional y la calidad de
aprendizajes a través de diferentes estrategias pedagógicas.

La opción pedagógica va a facilitar la vinculación educación-


sociedad, demanda de la participación e integración de las funciones
educativas (autoridades, docencia, educandos y representantes), esta se
debe concretar en las funciones de preservación, desarrollo y promoción
de la educación, cultura y valores que en su interrelación dialéctica son la
expresión de la integración de las funciones sustantivas de la educación
ecuatoriana.

SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO

Luego de observar y analizar el problema se llega a concluir que


las causas primordiales que impulsaron a plantear la propuesta, es
ejecutar estrategias de aprendizajes significativos y desarrollar destrezas
con criterios de desempeño de los profesionales de la educación lo que
va a coadyuvar a que los estudiantes deban practicar diferentes
estrategias de aprendizajes para fundamentar y explotar sus capacidades
intelectivas y elevar así, la calidad de la educación en el Colegio Fiscal
“Numa Pompilio Llona”. La propuesta se enmarca en procurar una

6
capacitación integral de los maestros y la población estudiantil, basada en
criterios sustentables que coadyuven al desarrollo académico, tecnológico
y científico de la institución, con miras a una futura integración profesional.

Implementar una “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje


activo de los docentes”, que se constituirá en la herramienta básica para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje e impulsar la
capacitación del personal docente. Esta imperiosa necesidad se la
demuestra a través de los cuadros y gráficos que a continuación se
detalla.

DIGNÓSTICO DE LOS DOCENTES Y AUTORIDAD

CUADRO Nº 16:
Ítem. 3: ¿Las autoridades, docentes y educandos han recibido
capacitación en la institución educativa para aplicar la nueva Reforma
Curricular 2010, en la práctica de destrezas en el desempeño profesional?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 1 4%

De acuerdo 4 15%

Indiferente 5 19%

En desacuerdo 15 58%

Muy en desacuerdo 1 4%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

7
GRÁFICO Nº 6

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 1 4%

En desacuerdo 15 58%
Frecuencia

Indiferente 5 19% Porcentaje

De acuerdo 4 15%

Muy de acuerdo 1 4%

99% 99% 99% 99% 100% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 16 y GRÁFICO Nº 6: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 3: ¿Las
autoridades, docentes y educandos han recibido capacitación en la
institución educativa para aplicar la nueva Reforma Curricular 2010, en la
práctica de destrezas en el desempeño profesional? Las mediciones son
las siguientes: el 4%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 15% DE
ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 58%, EN DESACUERDO y el 4%,
MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los encuestados
determinan que no están preparados para impartir conocimientos con la
propuesta de la nueva Reforma Curricular.

8
CUADRO Nº 17

Ítem. 4: ¿Los educandos reciben aprendizajes con nuevas estrategias,


desarrollo de habilidades y destrezas motivadoras para facilitar los nuevos
conocimientos?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 2 7%

De acuerdo 3 12%

Indiferente 5 19%

En desacuerdo 13 50%

Muy en desacuerdo 3 12%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 7

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 3 12%

En desacuerdo 13 50%
Frecuencia
Indiferente 5 19% Porcentaje

De acuerdo 3 12%

Muy de acuerdo 2 7%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

9
CUADRO Nº 17 y GRÁFICO Nº 7: Luego de haber analizado los
resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 4: ¿Los
educandos reciben aprendizajes con nuevas estrategias, desarrollo de
destrezas motivadoras para facilitar los nuevos conocimientos? Las
mediciones son las siguientes: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 12%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 50%, EN
DESACUERDO y el 12%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría manifiesta que no se dan los procesos de aprendizajes
con desarrollo de destrezas y habilidades que permitan que los
conocimientos sean significativos y productivos.

CUADRO Nº 19

Ítem. 6: ¿Incide la capacitación y orientación pedagógica de las


autoridades y docentes del plantel en la calidad de educación que reciben
los estudiantes?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 2 7%

De acuerdo 15 58%

Indiferente 5 19%

En desacuerdo 1 4%

Muy en desacuerdo 3 12%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

10
GRÁFICO Nº 9

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 3 12%

En desacuerdo 1 4%
Frecuencia

Indiferente 5 19% Porcentaje

De acuerdo 15 58%

Muy de acuerdo 2 7%

99% 99% 99% 99% 100%100%100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 19 y GRÁFICO Nº 9: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 6: ¿Incide la
capacitación y orientación pedagógica de las autoridades y docentes del
plantel en la calidad de educación que reciben los estudiantes? Las
mediciones son las siguientes: el 7%, se pronuncia MUY DE ACUERDO;
el 58%, DE ACUERDO; el 19%, INDIFERENTE; el 4%, EN
DESACUERDO y el 12%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. Los encuestados mayoritariamente coinciden que mientras mayor
capacitación exista, mayor calidad de educación existirá en el colegio.

11
CUADRO Nº 24

Ítem. 11: ¿Los docentes deberán contar con una “Guía de estrategias
participativas” que dinamice el desempeño docente profesional en el
PEA?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 6 23%

De acuerdo 14 54%

Indiferente 1 4%

En desacuerdo 5 19%

Muy en desacuerdo 0 0%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 14

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 0 0%

En desacuerdo 5 19%
Frecuencia
Indiferente 1 4% Porcentaje
De acuerdo 14 54%

Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

12
CUADRO Nº 24 y GRÁFICO Nº 14: Luego de haber analizado los
resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 11: ¿Las
autoridades y docentes deberán contar con una “Guía de estrategias
participativas” que dinamicen el desempeño docente profesional en el
PEA? Las mediciones son las siguientes: el 23%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 54%, DE ACUERDO; el 4%, INDIFERENTE; el 19%, EN
DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría se pronuncia por la necesidad de una Guía de
estrategias.

CUADRO Nº 25

Ítem. Nº 12: ¿El diseño de una “Guía de Estrategias Participativas para


un aprendizaje activo de los docentes”, surtirá efectos positivos en el
desempeño docente y elevará la calidad de la educación?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 3 12%

De acuerdo 17 64%

Indiferente 3 12%

En desacuerdo 3 12%

Muy en desacuerdo 0 0%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

13
GRÁFICO Nº 15

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 0 0

En desacuerdo 3 12%
Frecuencia
Indiferente 3 12% Porcentaje

De acuerdo 17 64%

Muy de acuerdo 3 12%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 25 y GRÁFICO Nº 15: Luego de haber analizado los


resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 12: ¿El diseño de
una “Guía de Estrategias Participativas para un aprendizaje activo de los
docentes”, surtirá efectos positivos en el desempeño docente y elevará la
calidad de la educación? Las mediciones son las siguientes: el 12%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 64%, DE ACUERDO; el 12%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Gran porcentaje de los
encuestados contestan positivamente a la interrogante.

CUADRO Nº 29

Ítem. 16: ¿Con la implementación de la “Guía de estrategias participativas


para un aprendizaje activo de los docentes”; los profesionales podrán

14
nutrirse de estrategias metodológicas activas, que suministre
aprendizajes significativos y productivos en los estudiantes y mejoren la
calidad de educación que se imparte en el plantel?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 4 15%

De acuerdo 12 46%

Indiferente 6 23%

En desacuerdo 3 12%

Muy en desacuerdo 1 4%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 19

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 1 4%

En desacuerdo 3 12%
Frecuencia
Indiferente 6 23% Porcentaje

De acuerdo 12 46%

Muy de acuerdo 4 15%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

15
CUADRO Nº 29 y GRÁFICO Nº 19: Luego de haber analizado los
resultados de los 26 encuestados sobre la pregunta Nº 16: ¿Con la
implementación de la “Guía de estrategias participativas para un
aprendizaje activo de los docentes”, los profesionales podrán nutrirse de
estrategias metodológicas activas, que facilite aprendizajes significativos
y productivos en los estudiantes y mejoren la calidad de educación que se
imparte en el plantel? Las mediciones son las siguientes: el 15%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 46%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. El criterio general es positivo
referente a este tema.

CUADRO Nº 33

Ítem. Nº 20: ¿Cree que la ejecución de la “Guía de estrategias


participativas”, dotará a los directivos, docentes y estudiantes de
herramientas didácticas y estrategias tecnológicas que, en definitiva, va a
orientar el procedimiento académico de la Institución Educativa y el
desarrollo integral y competitivo de los estudiantes?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 6 23%

De acuerdo 13 50%

Indiferente 4 15%

En desacuerdo 2 8%

Muy en desacuerdo 1 4%

Total 26 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

16
GRÁFICO Nº 23

Total 26 100%

Muy en desacuerdo 1 4%

En desacuerdo 2 8%
Frecuencia

Indiferente 4 15% Porcentaje

De acuerdo 13 50%

Muy de acuerdo 6 23%

99% 99% 99% 99% 100% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 33 y GRÁFICO Nº 23: Luego de haber analizado los


resultados de los 26encuestados sobre la Pregunta Nº 20: ¿Cree que la
ejecución de la “Guía de estrategias participativas”, dotará a los directivos,
docentes y estudiantes de herramientas didácticas y estrategias
tecnológicas que, en definitiva, va a orientar el procedimiento académico
de la Institución Educativa y el desarrollo integral y competitivo de los
estudiantes? Las mediciones son las siguientes: el 23%, se pronuncia
MUY DE ACUERDO; el 50%, DE ACUERDO; el 15%, INDIFERENTE; el
8%, EN DESACUERDO y el 4%, MUY EN DESACUERDO; que
corresponde al 100%. Suma mayoritaria en la respuesta positiva de los
encuestados respecto a la necesidad de la implantación y ejecución de la
Guía.

17
DIAGNÓSTICO DE LOS ESTUDIANTES

CUADRO Nº 39
Ítem. 6: ¿Los estudiantes piensan que las autoridades deben preocuparse
por la capacitación de los docentes para que se desarrollen mejor los
aprendizajes en el colegio?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 20 15%

De acuerdo 55 40%

Indiferente 32 23%

En desacuerdo 15 11%

Muy en desacuerdo 15 11%

Total 137 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 29

Total 137 100%

Muy en desacuerdo 15 11%

En desacuerdo 15 11%
Frecuencia
Indiferente 32 23% Porcentaje
De acuerdo 55 40%

Muy de acuerdo 20 15%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

18
CUADRO Nº 39 y GRÁFICO Nº 29: Luego de haber analizado los
resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 6:
¿Los estudiantes piensan que las autoridades deben preocuparse por la
capacitación de los docentes para que se desarrollen mejor los
aprendizajes en el colegio? Las mediciones al respecto son: el 15%, se
pronuncia MUY DE ACUERDO; el 40%, DE ACUERDO; el 23%,
INDIFERENTE; el 11%, EN DESACUERDO y el 11%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. Los encuestados
mayoritariamente coinciden que mientras mayor capacitación exista,
mayor calidad de educación existirá en el colegio y que las autoridades
deben preocuparse más en ese sentido.

CUADRO Nº 48

Ítem. Nº 15: ¿Los estudiantes desean practicar aprendizajes participativos


y activos que mejoren su desempeño escolar y la eficacia formativa?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 42 31%

De acuerdo 55 40%

Indiferente 23 17%

En desacuerdo 17 12%

Muy en desacuerdo 0 0%

Total 137 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

19
GRÁFICO Nº 38

Total 137 100%

Muy en desacuerdo 0 0%

En desacuerdo 17 12%
Frecuencia
Indiferente 23 17% Porcentaje

De acuerdo 55 40%

Muy de acuerdo 42 31%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 48 y GRÁFICO Nº 38: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre pregunta Nº 15:
¿Los estudiantes desean practicar aprendizajes participativos y activos
que mejoren su desempeño escolar y la eficacia formativa? Las
mediciones al respecto son: el 31%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el
40%, DE ACUERDO; el 17%, INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO
y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al 100%. En la
respuesta se muestra un optimismo en la mayoría de los estudiantes
porque al mejorar los procesos van estar más capacitados.

CUADRO Nº 50

Ítem. 17: ¿Los docentes mejorarán su desempeño profesional con la


ayuda de una “Guía de Estrategias Participativas” que oriente

20
aprendizajes dinámicos, activos, grupales y, se practique habilidades y
destrezas con la utilización de materiales didácticos necesarios?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 51 37%

De acuerdo 69 50%

Indiferente 12 9%

En desacuerdo 5 4%

Muy en desacuerdo 0 0%

Total 137 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

GRÁFICO Nº 40

Total 137 100%

Muy en desacuerdo 0 0%

En desacuerdo 5 4%
Frecuencia
Indiferente 12 9% Porcentaje

De acuerdo 69 50%

Muy de acuerdo 51 37%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

21
CUADRO Nº 50 y GRÁFICO Nº 40: Luego de haber analizado los
resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 17:
¿Los docentes mejorarán su desempeño profesional con la ayuda de una
“Guía de Estrategias Participativas” que oriente aprendizajes dinámicos,
activos, grupales y, se practique habilidades y destrezas con la utilización
de materiales didácticos necesarios? Las mediciones al respecto son: el
11%, se pronuncia MUY DE ACUERDO; el 55%, DE ACUERDO; el 22%,
INDIFERENTE; el 12%, EN DESACUERDO y el 0%, MUY EN
DESACUERDO; que corresponde al 100%. La gran mayoría de los
encuestados se expresan de acuerdo en que la Guía logrará mejorar los
aprendizajes de los estudiantes.

CUADRO Nº 51

Ítem. 18: ¿Los estudiantes elevarán su capacitación y captación de


nuevos conocimientos con las nuevas estrategias de aprendizajes a
aplicarse?

Valoración Frecuencia Porcentaje

Muy de acuerdo 33 24%

De acuerdo 82 60%

Indiferente 19 14%

En desacuerdo 3 2%

Muy en desacuerdo 0 0%

Total 137 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

22
GRÁFICO Nº 41

Total 137 100%

Muy en desacuerdo 0 0%

En desacuerdo 3 2%
Frecuencia
Indiferente 19 14% Porcentaje

De acuerdo 82 60%

Muy de acuerdo 33 24%

99% 99% 100% 100%

Fuente: Datos de la matriz de tabulación.


Elaboración: Dra. Hilda Albán.

CUADRO Nº 51 y GRÁFICO Nº 41: Luego de haber analizado los


resultados de los 137 educandos encuestados sobre la pregunta Nº 18:
¿Los estudiantes elevarán su capacitación y captación de nuevos
conocimientos con las nuevas estrategias de aprendizajes a aplicarse?
Las mediciones al respecto son: el 24%, se pronuncia MUY DE
ACUERDO; el 60%, DE ACUERDO; el 14%, INDIFERENTE; el 2%, EN
DESACUERDO y el 0%, MUY EN DESACUERDO; que corresponde al
100%. La mayoría de los encuestados responde afirmativamente a la
interrogante, en cuanto mejorarán sus ideas con las nuevas estrategias
de aprendizaje que van a implantar los docentes con la ayuda de la Guía.

Los resultados extraídos de la matriz de tabulación, ratifica el


diagnóstico, respecto a la necesidad pedagógica urgente de implementar
una “Guía de estrategias participativas para un aprendizaje activo de los
docentes”, a fin de mejorar sustancialmente los procesos de aprendizaje y
elevar la calidad de la educación en el Colegio Fiscal “Numa Pompilio
Llona”.

23
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA

La propuesta: “Diseño de guía de estrategias participativas para un


aprendizaje activo de los docentes”, es un trabajo que evidencia la
relevancia que tiene la función del <<desempeño docente>> en los
procesos de enseñanza-aprendizaje; en la implementación de estrategias
pedagógicas que obliguen a los docentes a demostrar sus desempeños
como preconizadores del desarrollo de destrezas, habilidades y
competencias de los estudiantes que se verán reflejados en los
aprenderes y evaluaciones cualitativas y cuantitativas y, en el cambio de
actitud tanto de los estudiantes como de los propios docentes.

La presente propuesta conducirá a diagnosticar y mejorar la calidad


de los nuevos conocimientos a fin de elevar la calidad competitiva de los
estudiantes y docentes al mejorar la educación integral de los
educandos.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Al referirse a la fundamentación filosófica del proyecto hay que


destacar que es un camino sistemático, armonioso, organizado del saber,
dentro de un marco teórico y práctico; racional, reflexivo y autocrítico en la
vivencia humana. La filosofía ayuda a la transformación del mundo con
concepciones innovadoras en bien de la colectividad.

La educación y el rol de los docentes, también están inmersos en


los procesos dialécticos e innovadores de los aprendizajes. Los cambios
de estrategias educativas para mejorar la producción académica nacen de
las personas, pues en contra la unidad de las contradicciones, del bien y
del mal, de lo justo y lo injusto, de la vedad y lo falso, de la vida y de la
muerte, ésto significa el filosofar permanente de la humanidad y todo

24
docente permanentemente ha filosofado a fin de lograr transformación y
revolucionar los métodos y técnicas de aprendizajes activos y funcionales
y, así mejorar su desempeño profesional.

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

El aprendizaje significativo y funcional a través de estrategias


pedagógicas competitivas son herramientas fundamentales de trabajo en
el nuevo milenio; son elementos primordiales para la educación de los
niños y jóvenes; para un excelente desempeño profesional docente con el
objetivo de ofrecer oportunidad de formación integral a los estudiantes
con el propósito de brindar una educación de calidad.

La fundamentación pedagógica está orientada al modelo


constructivista y cognitivista de la educación, propone el desarrollo
máximo de las capacidades e intelecto de los estudiantes con criterios de
interés individual y colectivo; estos asociados a una educación científica,
tecnológica y humanística donde la praxis competitiva sea el motor que
fortalezca los nuevos conocimientos.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

Mediante esta fundamentación, se puede identificar claramente los


problemas que influyen en la carencia de fortalezas pedagógicas que
presentan los educadores, que por múltiples aspectos negativos
perjudican el bienestar de los niños y jóvenes en el PEA.

La Psicología educativa investiga problemas educacionales por


medio de métodos y conceptos psicológicos, muchos de ellos, creados
para este propósito particular.

25
Según, MÉNDEZ, E. (2001), al respecto de la Psicología en la
educación, expresa ciertas reflexiones:

La cognición y el aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se


asienta la psicología científica moderna y sus contribuciones han
permitido conocer con mayor rigor los principios de la mente y la
actividad humana y animal. El impacto de la psicología de la cognición
y del aprendizaje en las ciencias humanas y sociales ha sido tan
importante que la mayoría de los científicos y profesionales acuden a
ellas para descubrir elementos empíricos, metodológicos y teóricos
que les ayuden a explicar, interpretar y resolver sus problemas. En
este texto se responden algunas preguntas cruciales sobre el
funcionamiento mental y el aprendizaje de los organismos, tales como:
¿Qué es la mente? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo se relacionan cuerpo
y mente? ¿Cómo se adquiere el conocimiento? ¿Qué importancia tiene
la experiencia en el aprendizaje? ¿Es igual o diferente la mente
humana a la mente animal? ¿Qué analogías existen entre mente
humana e inteligencia artificial? ¿Cuáles son los motivos que dirigen la
conducta? (p. 61).

En conclusión, los procesos psicológicos básicos se


analizan e introducen en algunos temas educativos que no
suelen desarrollarse en los manuales clásicos, como son los
diferentes criterios de desempeño de los educadores

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

Esta fundamentación proporciona conocer la sociedad humana, las


instituciones y cambios que éstas han sufrido en su evolución hasta la
época contemporánea; estudiar los factores determinantes de esos
cambios y los datos ciertos de los problemas que ellos plantean para
mejorar la alimentación que proporciona una mejor calidad de vida y, las
condiciones de salud en lugares específicos; permite preservar el
bienestar de la colectividad humana, en especial de la niñez y juventud
estudiosa para que puedan ejercer un desarrollo corporal y mental a
través de destrezas, habilidades, contenidos significativos practicados
con los maestros.

26
De acuerdo, al Dr. COLL, C. (2004), al respecto, expresa:

Los significados que han de construir los estudiantes sobre los


contenidos escolares en el transcurso de las actividades de
enseñanza-aprendizaje, son significados que, en su inmensa mayoría
<<por no decir en su totalidad>> ya han sido construidos previamente
como se establece en las relaciones entre desarrollo, aprendizaje,
cultura y educación; los contenidos escolares son, en definitiva, una
selección de significados que, sobre los distintos ámbitos o parcelas
de la realidad, han ido construyendo los seres humanos a lo largo de la
historia. Estos contenidos son una selección de saberes y
conocimientos históricamente construidos y culturalmente
organizados. El hecho de que los saberes y conocimientos remitan a
disciplinas científicas y académicas a saberes prácticos o, a valores
éticos, estéticos, sociales o políticos, no contradice la afirmación
anterior (p. 911).

Estos criterios ratifican la importancia de la Sociología en el ámbito


educativo y lo relevante del rol de la institución educativa y la tarea del
docente en su desempeño como tutor; la selección de contenidos que
tengan significados de acuerdo a los intereses del educando, aportará en
una educación de calidad conforme a la realidad cultural y social de
donde se imparte los saberes y aprenderes, es decir, los nuevos
conocimientos orientados a un grupo social determinado.

FUNDAMENTACIÓN EDUCATIVA

La fundamentación se robustece con la planificación del currículo


del centro educativo que debe ser elaborado acorde a un programa
preestablecido por el Ministerio de Educación; pero en su ejecución se
debe tomar en cuenta la realidad de la región, ubicación, estrato social del
entorno del centro educativo, donde se va a desarrollar el currículo. En
ese contexto real se seleccionará los fines que deben alcanzarse
mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

27
Los aprendizajes de los nuevos conocimientos deben ser tratados
con estrategias motivadoras y estimulantes, desarrollar habilidades y
destrezas en las que se demuestre el desempeño profesional del docente
que se verá reflejado en los aprenderes de los estudiantes, así como, en
una mejor calidad educacional.

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO

El presente proyecto se fundamenta legalmente en la Constitución


Política del Estado:

SECCIÓN OCTAVA
DE LA EDUCACIÓN

Art. 66.- La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber


inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la
inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la
equidad social. Es responsabilidad del estado definir y ejecutar políticas
que permitan alcanzar estos pronósticos.

La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos,


humanistas y científicos promoverá el respeto a los derechos humanos,
desarrollará un pensamiento crítico, fomentará el civismo; proporcionará
destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción; estimulará la
creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales
habilidades de cada persona; impulsará la interculturalidad, la solidaridad
y la paz.

28
La educación preparará a los ciudadanos para el trabajo y para producir
conocimiento. En todos los niveles el sistema educativo se procurará a los
estudiantes prácticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la
producción de artesanías, oficios e industrias. El Estado garantiza la
educación para personas con discapacidad.

ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA


EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 2010

El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la


Educación General Básica tiene como objetivo desarrollar la condición
humana y preparar para la comprensión, para lo cual el accionar
educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores
que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,
honestidad y solidaridad al aplicar los principios del Buen Vivir.

El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular


se orienta al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a
través del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en
el planteamiento de habilidades y conocimientos. El currículo propone la
ejecución de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y
el empleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al
estudiantado a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de
salida de la Educación General Básica.

Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas


visiones de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta, en lo esencial, en el
incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo,
en la interpretación y solución de problemas, y participar activamente en
la transformación de la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, el

29
aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y
significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la
metacognición, por procesos.

La destreza es la expresión del “saber hacer” en los estudiantes, que


caracteriza el dominio de la acción. En este documento curricular se ha
añadido los “criterios de desempeño” para orientar y precisar el nivel de
complejidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de
rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.

OBJETIVOS

General:

 Desarrollar el proceso de capacitación de destrezas y competencias


en los docentes y estudiantes mediante la aplicación teórico-práctica
fundamentado en el “Diseño de guía de estrategias participativas
para un aprendizaje activo de los docentes” en el Colegio Fiscal
“Numa Pompilio Llona”.

Específicos:

 Aplicar diferentes fundamentos y estrategias pedagógicas de


aprendizajes significativos, activos y productivos en el desempeño
profesional de los docentes.

 Desarrollar destrezas cognitivas de análisis, síntesis y


argumentativas.

 Analizar y desarrollar habilidades y destrezas competitivas.

 Diseñar Proyectos de trabajos cooperativos y productivos.

30
FACTIBILIDAD

El proyecto es realizable y objetivo porque contribuirá a mejorar la


calidad de la educación, a desarrollar aprendizajes sustentados en
prácticas y estrategias activas donde el docente expondrá sus
capacidades en el desempeño como profesional de la educación.

Factibilidad financiera

Será asumida a través de la autogestión de la autora de la propuesta y


cuenta con el apoyo legal de las autoridades para desarrollar la aplicación
de la propuesta.

Factibilidad técnica

Los recursos técnicos son implementados con donación de equipos por


parte del Municipio y del Ministerio de Educación, lo que posibilita que
profesores y estudiantes puedan desarrollar actividades estratégicas de
aprendizajes activos y dinámicos.

Factibilidad de recursos humanos

Importante, es también, el apoyo de la autoridad, docentes,


representantes legales, comunidad educativa y, obviamente, de la autora
del proyecto para la operatividad de la propuesta que se efectuará en el
año lectivo 2011-2012 y, tiene un carácter real, histórico y académico del
hecho que se plantea.

31
Políticas de la Propuesta

El éxito de la propuesta se enriquece por las directrices políticas


que van a permitir alcanzar los objetivos trazados y cubrir las expectativas
que animaron el proyecto en su forma integral. Entre las principales:

 Socializar la propuesta con las autoridades con la comunidad


educativa del plantel y de otras unidades académicas.

 Dialogar con los docentes sobre la importancia del proyecto.

 Dar a conocer la propuesta a la población estudiantil.

 Elaborar el “Diseño de guía de estrategias participativas para un


aprendizaje activo de los docentes”.

 Concienciar a la comunidad educativa del colegio sobre la


necesitad de socializar la aplicación de técnicas y estrategias de
aprendizajes activos para un buen desempeño profesional docente
y, con ello mejorar la calidad de la educación.

 Concienciar sobre la obligación que tiene la institución educativa de


incentivar el desarrollo de proyectos de investigación en el PEA y,
el crecimiento científico, tecnológico, cultural, social y ecológico
tanto de docentes como discentes.

 Exhortar a las autoridades y comisiones responsables para


establecer capacitaciones continuas para un excelente desempeño
del profesional docente del plantel.

32
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

El “Diseño de una Guía de estrategias participativas para un


aprendizaje activo de los docentes”, está delineado con un enfoque
holístico, sistémico por procesos. Se fortalece con la democratización y
socialización del contenido, al analizar cada una de sus partes con el fin
de familiarizar los fundamentos teóricos de la propuesta.

Se realiza una breve introducción sobre las teorías y modelos de


aprendizajes para destacar la importancia de estos en la aplicación del
“Diseño de una Guía de estrategias participativas para un aprendizaje
activo de los docentes”, con los paradigmas de aprendizajes vigentes. Se
explica detalladamente la metodología, técnicas, procesos, ventajas y
desventajas en la lectura de los conceptos básicos de la “Guía”
propuesta; así como despejar dudas y aclarar ciertos puntos de vista, que
de la lectura básica, pudieran derivarse. Cada docente dispondrá del
material de apoyo respectivo y el asesoramiento de la autora de la
propuesta.

DESARROLLO DE “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA


UN APRENDIZAJE ACTIVO DE LOS DOCENTES”

TEORÍAS Y MODELOS O PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

Existen varios sistemas de clasificación sobre las teorías y


paradigmas de aprendizaje. Pero, al tomar en cuenta la concepción
intrínseca del aprendizaje, se puede diferenciar:

 Teorías Asociacionistas de condicionamiento.

33
 Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie).

 Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike).

 Teorías Mediacionales.

 Teorías Cognitivas: Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer).

 Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder).

 Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou).

 Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell,


Mayer, Pascual Leone).

Desde la mitad del Siglo XX y hasta la actualidad se han impuesto


principios de la Psicología Genético-Cognitiva. Entre sus representantes
más destacados, se pueden citar a: Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y
Ausubel.

Piaget

Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba


que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado de
un proceso de equilibración.

Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados


genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El
aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la
realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.

34
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con
el medio, mediatizado por las estructuras (las hereditarias y las
construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas.
Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se
realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de
Constructivismo Genético. Todo proceso de construcción genética consta
de:

Asimilación. Es el proceso de integración de las cosas y los


conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el
individuo.

Acomodación. Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras


nuevas debido a la incorporación precedente.

Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para


compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la
estimulación del medio.

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente,


o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la
historia del individuo, las estructuras lógicas son las resultantes de la
coordinación de acciones que éste ejerce al explorar la realidad objetiva.

Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo


de las estructuras cognitivas:

 Maduración.

 Experiencia física.

35
 Interacción Social.

 Equilibrio.

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Este conflicto


puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la
inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención.

Según, Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión


estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son
indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay
motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir,
cognitivo.
Los factores planteados por Piaget, no se desarrollan en los
procesos de adquisición de conocimientos en el Colegio “Numa Pompilio
Llona”, por la falta de capacitación de los docentes. Esto motiva un
divorcio pedagógico y metodológico-afectivo de los aprendizajes.

Ausubel

La teoría de Ausubel -del aprendizaje significativo, en 1973- toma


como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje
escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de
material significativo. Le da especial importancia a la organización del
conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el
resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas
informaciones.

36
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la
reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los
conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente
establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones
que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las
generadoras de otras estructuras que las incluyan.

Ausubel tiene en cuenta dos elementos: a. El aprendizaje del


educando, que va desde lo repetitivo o memorístico; hasta el aprendizaje
significativo; y, b. La estrategia de la enseñanza, que va desde la
puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el
descubrimiento por parte del propio educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de


conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este
aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:

Potencialidad significativa: Ésto se refiere a la Lógica: La


significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a
la coherencia en la estructura interna del material.

Psicológica-Cognitiva: El estudiante debe contar con ideas inclusoras


relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la
estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.

Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje y Psicología Genético-


Dialéctica

La triangulación de las condiciones planteadas por Ausubel, para


lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, tampoco se

37
perfecciona en la educación que se imparte en el centro educativo “Numa
Pompilio Llona” porque los docentes no aplican esa propuesta de
enseñanza-aprendizaje, porque no lo desean sino por desconocimiento,
salvo honrosas excepciones.

Vygotsky

Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.


Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero
Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la
cultura. Para Vygotsky es esencial la consideración de lo social, que
contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de


una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un
proceso unilateral, sino dialéctico. El mundo de la cultura aporta las
herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al
aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en


cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia
posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural.

Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto,


pero a la vez, está determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra
equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo
alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

38
Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se


aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la
interacción social y esta interacción social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997).

La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se


deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier
caso de actividad ínter subjetiva. Ésto se hace al examinar la zona del
desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto
para el crecimiento a través de la ayuda.

Otros de los conceptos esenciales de Vygotsky (1978), según sus


propios términos son:

 Zona de desarrollo próximo: no es otra cosa que la distancia entre


el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
en forma independiente un problema.

 Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la


resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL Y NIVEL DE DESARROLLO


ACTUAL

Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño


es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

39
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.

El planteamiento de Vygotsky, resume su teoría en que el


aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de
desarrollo. La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo
del estudiante, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de
desarrollo próximo.

Esta es la preocupación de la propuesta a implementarse en la


institución educativa “Numa Pompilio Llona”, en ese sentido está
direccionado el planteamiento de estrategias participativas a través de
aprendizajes activos y funcionales que conduzca a la enseñanza eficaz a
partir del nivel de desarrollo del estudiante y, así desarrollar la cognición
intelectual del mismo.

Desarrollar su potencialidad mental, física e incrementar su


capacidad de conocimientos a través de aprendizajes significativos. Estos
nuevos conocimientos serán permanentes, es decir, se fijarán, en sus
estructuras mentales.

APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, al


integrar el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece
el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la
importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.

Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en


forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente
serían, con respecto a la información.

40
 Almacenar

 Ordenar

 Jerarquizar

Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los
que se deben aplicar como marco de referencia para el Diseño Curricular.

El educador es el guía y mediador en el proceso de construcción de


conocimientos del educando, quien construye los significados (resultantes
de una compleja serie de interacciones) con la intervención de:

 El educador.

 Las teorías de aprendizaje.

 El propio estudiante.

Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

 El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y


colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del
estudiante construir su comprensión en su propia mente.

 La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar


situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser
provisto del apoyo para el aprendizaje óptimo.

41
 El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene
lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el
cual el conocimiento va a ser aplicado.

 El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que


se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades inter-sicológicas.
En un primer momento, depende de los otros; en un segundo
momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir su responsabilidad.

Lev Vygotsky, considera que el desarrollo humano es un proceso


de desarrollo cultural, al ser la actividad del ser humano el motor del
proceso de desarrollo. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de
formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la
actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción
o cooperación social.

La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos,


específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el
pensamiento (Frawley, 1997).

TEORÍA COGNITIVA

A los anteriores desarrollos se agregan los que provienen de la


neurología, lo que permite una mejor comprensión de cómo se aprende.

42
CUADRO Nº 1: Teoría de aprendizaje fundamentada en el cerebro.

TEORÍA DE APRENDIZAJE FUNDAMENTADAS EN EL CEREBRO

Teoría Explicación
Usa resultados de la investigación acerca de las
especialidades de los dos hemisferios cerebrales como
 Cerebro derecho, base para planear el currículo y estrategias de enseñanza
Cerebro izquierdo coherentes con el cerebro izquierdo analítico y lingüístico, y
con el cerebro derecho, espacial y sensorial.

Basa la enseñanza en los supuestos de que la inteligencia es


multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido
por distintos medios. Las ocho inteligencias , según Howard
Gardner son:
 Lógico-matemática
 Verbal-lingüística
 Múltiples  Musical
Inteligencias  Espacial
 Cinética
 Naturalista
 Interpersonal
 Intrapersonal

Relaciona la enseñanza al desarrollo de las tres capas del


cerebro formada durante largos períodos evolutivos, y sobre
 Teoría del cerebro de la interacción de esas capas que influye y moldea el
Triiune conocimiento y el aprendizaje.

Se centra en una educación compatible con el cerebro,


apareando los ambientes de aprendizaje y la enseñanza con
lo que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cómo
 Teoría de Proster funciona óptimamente. Usa la tendencia del cerebro a
detectar y aprender para incrementar el aprendizaje.

“Establece y confirma que múltiples experiencias,


complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y
 Teoría de enseñanza significativa" (Caine & Caine, 1994). Usa lo que
aprendizaje basado se sabe sobre la memoria para focalizar la enseñanza sobre
en el cerebro
aprendizaje significativo, en lugar de la memorización.

Predica una variedad de estrategias de enseñanza para


mantener el interés del estudiante, reconoce que la atención
 Foco atencional cambia al depender de los estímulos del medio ambiente y
de la experiencia previa.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

43
Otro frente de transformación sobre las teorías del aprendizaje se
deriva de los avances en teoría cognitiva basada en Lacasa (2000) se
afirma que esta teoría enfatiza tres aspectos interrelacionados del
aprendizaje que juntos llevan a enfoques diferentes en la enseñanza:

 El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y


no de absorción o reproducción.

 El aprendizaje se basa en el conocimiento.

 El aprendizaje es armónico en alto grado con la situación en la que


tiene lugar.

Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa,


2000):

 Se aprende a través de la resolución de problemas. El aprendizaje


tiene lugar a través de la acción, por interpretación del
conocimiento declarativo.

 Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio


específico. Para lograr la meta final, el educando debe lograr un
conjunto de metas parciales.

 Es preciso especificar el problema y detectar, inmediatamente, los


errores. El educador ayuda al estudiante a seleccionar problemas
y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solución.

 Se minimiza el lugar de la memoria, que aporta la necesaria


información contextual.

44
EL CONSTRUCTIVISMO

Lo fundamental del enfoque consiste en considerar al individuo


como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial.

El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el


medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente
físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas.

Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a


asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky, no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente.

El constructivismo es una posición compartida por diferentes


tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David
Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se
denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran
las ideas de esta corriente.

El Constructivismo, dice Méndez (2002): “Es en primer lugar una


epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la
naturaleza del conocimiento humano”(p. 37). El constructivismo asume

45
que nada viene de la nada. Es decir, que el conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente


activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado se
puede decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario
es un proceso subjetivo que cada persona modifica constantemente a la
luz de sus experiencias

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

El Constructivismo Social es aquel modelo basado en el


constructivismo, que indica que el conocimiento, además de formarse a
partir de las relaciones ambiente-yo; es la suma del factor entorno social a
la ecuación. Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios
esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con
los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,


reacomodar o transformar la información nueva. Esta transformación
ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y ésto resulta del
surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999),
que permiten enfrentarse a situaciones iguales a raíz de sus experiencias.
Así, el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

46
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se
pueden destacar dos de los autores más importantes que han aportado
más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico"
y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa


fuerza, llamada "deseo de saber", irrita y empuja a encontrar
explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad
constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las
estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar
su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.

Se puede determinar, que en situaciones de aprendizaje


académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento,
experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento
crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas
actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna
manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales
actividades.

El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo


(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
produce día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores.

47
En consecuencia, esta posición del conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos
con que la persona realiza dicha construcción, fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los
contextos en los que se desarrolla la actividad, depende sobre todo de la
representación inicial que se tenga de la nueva información de la
actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto.

Para lograr el objetivo de la construcción del conocimiento el


maestro debe planear “situaciones de aprendizaje grupal cooperativo” en
la que además de tener en cuenta qué se aprende, se tiene muy en
consideración el cómo, dónde y cuándo...de manera tal que propicie e
intensifique las relaciones interpersonales de cada sujeto y del grupo en
un contexto social determinado.

Esto hace posibilita mover al educando en su zona de desarrollo


potencial y por tanto la internalización, es decir, llevar dentro lo que está
afuera, bien porque los descubre (físico) de manera natural y espontánea
o bien porque los construye (lógico – matemático y sociales) a partir del
contexto sociocultural que “reproduce” la situación de aprendizaje grupal
cooperativo en la que se socializa los aprenderes.

MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO

Según, FLORES, Rafael, el modelo o paradigma pedagógico es:


“La representación de las relaciones que predominan en el acto de
enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que

48
sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo
de la pedagogía”. (p.56).

Se puede convenir que el modelo o paradigma pedagógico es un


conjunto de teorías, conceptos, definiciones y métodos sobre un campo
determinado del conocimiento humano, que es aceptado por la
comunidad científica y por la sociedad; éste surge con fuerza cuando
entra en crisis el modelo que se encuentra vigente.

Los modelos o paradigmas pedagógicos han evolucionado según


la época y la revolución de los procesos pedagógicos. Aquí se esboza los
principales y se plantea la practicidad del modelo en vigencia.

GRÁFICO Nº 1: Modelos Pedagógicos.

Modelo Modelo
tradicional Conductista

Modelo
Modelo
Social
Activista
Cognitivo

Modelo
Cognitivo

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

49
MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO TRADICIONAL

Este enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para


moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina y el
ideal humanístico y ético.

El método y el contenido de la enseñanza, en cierta forma se


confunden con la imitación del buen ejemplo. Preconiza el cultivo de las
facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad. El método de
aprendizaje que aplica es: academicista, verbalista, dictado de clases,
estudiantes receptores.

Ejemplo de enseñanza: Estudiantes aprenden lengua materna: al


oír, observar y repetir muchas veces.

La evaluación, del modelo tradicional, tiene las siguientes


características:

 Final o sumativa.

 Comprueba si el estudiante aprendió o no el conocimiento transmitido.

 Evaluación diagnóstica, espontánea.

 Evaluación reproductora de conocimiento.

 No se evalúa al docente.

 La evaluación es aislada a todo el proceso educativo.

El Currículo es:

 Un plan general de contenidos.

 Permite gran margen de interpretación del maestro.

50
MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO CONDUCTISTA

GRÁFICO Nº 2: Modelo Conductista.

METAS DOCENTE
Humanismo
metafísico/religi
oso.
Formación del ESTUDIANTE
carácter.

MÉTODO
DESARROLLO Transmisionista.
de cualidades Imitación del
innatas a través buen ejemplo.
de la disciplina Ejercicio y
repetición.
CONTENIDOS
Disciplina y
autores clásicos
resultados de la
ciencia.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

El modelo conductista pondera la necesidad de atender las


formas de adquisición y las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes, mediante la fijación y control de los objetivos instruccionales
dentro de cierto tiempo. Este modelo sostiene que los humanos son
seres altamente entrenables, muestra cómo las personas pueden
responder a estímulos diversos.

La relación docente / estudiante, se sustenta en que el maestro


programa la conducta de los educandos en condiciones de tiempo y
espacio bajo los cuales el comportamiento debe ocurrir, al ser el
estudiante un espectador no pasivo, por lo cual el estudiante aprende
haciendo.

51
El método que se emplea en esencia de la fijación y el control de
los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en
forma minuciosa.

La obtención de los contenidos se trata más bien de un conjunto de


objetivos terminales expresados en forma observable y medible a los que
los estudiantes deberán llegar mediante un control permanente.

La evaluación de los saberes y aprendizajes, se considera a todo el


proceso de enseñanza como un proceso de evaluación y control
permanente arraigado, en la esencia de lo que es un objetivo
instruccional, aquí el profesor refuerza y define el aprendizaje, ya sea por
los mismos materiales escritos que guían la dirección y la enseñanza del
discente, al ser este reforzamiento un afianzador del aprendizaje y a la
vez una motivación externa no descartable.

Los instrumentos específicos para la evaluación, necesitan de


pruebas observables por lo que se privilegia las pruebas objetivas.

ENFOQUE EVALUATIVO DEL MODELO CONDUCTISTA

 Definido el programa Instruccional, evaluar no es diferente a


enseñar.

 El refuerzo afianza, asegura y garantiza el aprendizaje.

 El refuerzo es autorregulador, realimentador del aprendizaje, que


permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la

52
competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se
esperaba.

 Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrán que


ocuparse de observar, informarse y separar los elementos que
contiene el objetivo Instruccional.

La evaluación es parte esencial del conductismo, el profesor


refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es
imprescindible. Su papel puede ser objetivado en los materiales de
instrucción, los materiales de auto instrucción pueden programarse para
que sustituyan al profesor.

ALCANCES Y LIMITACIONES DEL MODELO CONDUCTISTA

El modelo ha sido ampliamente cuestionado por filósofos, lingüistas


y educadores, entre los principales cuestionamientos, se tiene:

 Dejar de lado las diferencias individuales. Se argumenta que las


características peculiares de los sujetos son instancias que actúan
como mediadoras entre lo que se pide al sujeto y las respuesta que
brinda.

 El modelo no logra explicar la manera en que se produce los


aprendizajes complejos, por ejemplo, la resolución de problemas.

 Las aplicaciones prácticas enmarcadas dentro del campo de la


enseñanza y la modificación de la conducta no son consolidadas.

53
MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA

CUADRO Nº 2: Modelo constructivista.

Metas cognitivas  Estructuras mentales.


Método aprendizaje  Creación de ambientes.
Desarrollo estructuras mentales  Progresivo y secuencial.
Contenidos creativos  Experiencias Apoyo.
Relación maestro /educando  Facilitador / Motivador.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

El modelo constructivista pretende la formación de personas como


sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor.

CUADRO Nº 3: Enfoque constructivista.

¿QUÉ SE QUIERE DESARROLLAR? ¿QUÉ ES PERTINENTE APRENDER?


Misión
Visión Conceptos
Perfil general y preferencial.
Procedimienos
competencias genéricas y
ENFOQUE
específicas. Actitudes
EVOLUTIVO
DEL
¿CÓMO LOGRARLO? MODELO ¿CÓMO VERIFICARLO?
Estrategias Procedimientos evaluativos.
Técnicas Indicadores
Procedimientos Cumplimiento de estándares de
Recursos desempeño.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

54
FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO

El modelo constructivista sostiene que el ser humano, en los


aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento. No sólo es
producto de su ambiente o de sus disposiciones internas, sino que
también es una construcción y producción cotidiana de sí mismo como
resultados de las interacciones mutuas entre dos factores.

Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una


copia de la realidad, sino un proceso de producción humana realizado a
partir de esquemas que el sujeto posee y construye en relación con el
medio que lo rodea y en casi todos los contextos en que desarrolla su
actividad. Esta construcción depende de la representación inicial que
tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que se
desarrolle al respecto.

Se justiprecia, que el proceso de la construcción del conocimiento


es de construcción e intercambio entre el sujeto y la realidad. Este
intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser
descubierta y reinventada por aquel que la investiga.

El nuevo conocimiento y la nueva internación de lo aprendido, parte


de una interrogante acerca de una realidad que plantea un conflicto: es la
búsqueda activa de una respuesta lo que permite arribar al nuevo
conocimiento y leyes explicativas. Estas son insuficientes, ya que antes
de cada respuesta surgen nuevas interrogantes, resultantes del nuevo
conocimiento.

Este proceso constante de equilibración parte de la interacción del


sujeto con la realidad. La búsqueda de una solución a un problema
surgido en la relación sujeto-medio lleva a la acción, ya sea ésta de

55
carácter real o mental, es decir, pone en marcha esquemas e
instrumentos de saberes que el sujeto posee para apropiarse de éstos.

MODELO O PARADIGMA PEDAGÓGICO SOCIAL-COGNITIVO

GRÁFICO Nº 3: Modelo Cognitivo.

MODELO COGNITIVO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Mediación Material Acción Papel del


pedagógica didáctico docente estudiante

Guía clara y
Construcción de motivante. Auto gestor
Genera discusiones, Acompañante de procesos
espacios académicos
debates y foros. académicos

EVALUACIÓN

AUTOCONTROL DISEÑO
PERMANENTE
PERTINENTE

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

56
MODELO SOCIAL COGNITIVO

Los principales precursores de este modelo son: Makerenko,


Freinet, Paulo Freire, Vigotsky y los discípulos de Vigotsky. Este se
caracteriza por:

 Desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses.

 Influido por la sociedad.

 Trabajo y educación íntimamente unidos.

 Escenarios sociales brindan oportunidades para trabajar en forma


cooperativa. Soluciona problemas comunitarios.

 Profesor no da información, educando no la descubre; identifica lo


que conoce, valora y toma decisiones sobre si es útil.

Desde la perspectiva evaluativa el modelo es: dinámico; potencial


de aprendizaje; no se desliga de la enseñanza, detecta el grado de
ayuda; resuelve problemas y ayuda permanente de ser necesaria.

ANÁLISIS DEL MODELO SOCIAL COGNITIVO

POSITIVO:

 Trabajo y educación íntimamente unidos.

57
 Escenarios sociales brindan oportunidades para trabajar en forma
cooperativa.

 Soluciona problemas comunitarios.

NEGATIVO:

 Falta de socialización y aplicación del modelo.

 Crisis en la aplicación del nuevo paradigma.

MODELOS PEDAGÓGICOS ACTIVOS DEL APRENDIZAJE DE LAS


CIENCIAS BÁSICAS

Los modelos pedagógicos activos, implica el contenido de la


enseñanza, el desarrollo del niño, del joven y las características de la
práctica docente.

Los modelos pretenden lograr aprendizajes y se concreta en el aula


a través de instrumentos de la investigación de carácter teórico y práctico,
creados para reproducir idealmente el proceso enseñanza-aprendizaje, es
decir, son paradigmas que sirven para entender, orientar y dirigir la
educación.

Todo docente posee una concepción determinada de la ciencia; un


modelo que de forma implícita o explícita se manifiesta en su manera de
plantear las clases.

58
Un modelo es un plan estructurado que puede usarse para
configurar el currículum, para diseñar materiales didácticos y para orientar
pedagógicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada uno de los
modelos tiene sus bases psicológicas y epistemológicas propias, en este
sentido se va a exponer los modelos más significativos para el
aprendizaje de las ciencias.

PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE ACTIVO

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la


década de los sesenta, numerosos didactas psicológicos investigan y,
después de un estudio profundo, surge el modelo cognitivo, un modelo
dinámico, frente al modelo estático de la inteligencia. La base de este
modelo es fundamentalmente mejorar la velocidad de asimilación de los
sujetos y elevar así la competencia intelectual y el pensamiento. La
inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico son temas
constantes en este paradigma.

El sujeto aprende porque es un procesador de información, capaz


de dar significación y sentido a lo aprendido. Las teorías del aprendizaje
por descubrimiento (Bruner); el constructivismo (Piaget); el aprendizaje
significativo (Ausubel) son una importante aportación para enriquecer este
paradigma.

El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del estudiante


y en este sentido se orienta la mediación del profesor. El educando posee
un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la
interacción docente-estudiante.

59
MODELO HEURÍSTICO

Este modelo se caracteriza por el desarrollo de la técnica de la


indagación y del descubrimiento; el estudiante indaga o investiga en
documentos o fuentes históricas.

GRÁFICO Nº 4: Modelo Heurístico o por Descubrimiento.

BASES Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO


POR DESCUBRIMIENTO

BASES EPISTEMOLÓGICAS
BASES PSICOLÓGICAS  La ciencia se caracteriza por el
 El aprendizaje se centra en la método científico universal.
actividad del alumno.  El conocimiento científico se
 Se aprende mejor y con mayor fundamenta en la observación
facilidad lo que se descubre por objetiva.
uno mismo.  Inductivismo.

PRÁCTICA DIDÁCTICA
PRINCIPIOS
 Aprender ciencias:
conocer los ACCIÓN PAPEL DEL
procedimientos  Ser parte de los intereses de DOCENTE MATERIALES
del método los alumnos.  Como coordinador  Recursos variados
científico.  Actividades de carácter de actividades. a la disposición de
experimental.  Diseñar los alumnos.
 Enseñar ciencias:
coordinar  Currículum: procedimientos investigaciones que  No se usa libro de
actividades científicos (habilidades lleven al texto tradicional.
experimentales. cognitivas y manipulativas. descubrimiento.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

El modelo Heurístico -por descubrimiento- apareció como


respuesta al fracaso del modelo de transmisión, y su aplicación acentuó la
importancia de los trabajos experimentales y de la adquisición de
habilidades científicas, útiles para aplicar el método científico.

60
Con éste modelo el estudiante aprende haciendo y mejor porque lo
descubre el propio estudiante, por lo que la actividad del docente se
centra en diseñar las investigaciones que puedan conducir al
descubrimiento. Los contenidos conceptuales, que tanta importancia
tenían en el modelo anterior pierden protagonismo en este, y así, los
contenidos de enseñanza-aprendizaje se identifican con este modelo con
los procedimientos científicos, con independencia de los conceptos.

GRÁFICO Nº 5: Modelo Constructivista.

BASES Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO


CONSTRUCTIVISTA

BASES EPISTEMOLÓGICAS
 Importancia del contexto en el que se
BASES PSICOLÓGICAS presenta el conocimiento científico.
 El aprendizaje de los estudiantes BASES EMPÍRICAS
 Las ideas previas o  Los procedimientos científicos
es receptivo y significativo, importantes, pero tienen que basarse en
condicionado por preconceptos. alternativas no concuerdan
con el conocimiento teorías, modelos o hipótesis.
 El conocimiento es construido  El método científico no es universal.
por el individuo. científico.
 Presentar problemas y nuevos contextos
para producir el cambio conceptual.

PRÁCTICA DIDÁCTICA

ACCIÓN PAPEL DEL DOCENTE


MATERIALES
PRINCIPIOS  Ser parte de las ideas  Guía las investigaciones
 Actividades de
 Aprender ciencias: previas de los de los estudiantes.
aprendizajes.
reconstruir estudiantes.  Evaluación formativa
 Aprendizaje
concepciones.  Fases: exploración, como control del cooperativo.
 Enseñar ciencias: reestructuración, aprendizaje.
 Clima de
diseñar actividades de aplicación, cambio  Adaptación constante
diálogo en el
aprendizaje. conceptual, importancia de las actividades de aula.
del trabajo en grupo aprendizaje.
pequeño.

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

61
MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En la actualidad lo que se propone con el enfoque educativo actual,


es intentar promover el aprendizaje significativo, es decir, aquel que
tiene un sentido y un valor personal para quién lo hace, que puede ser
asimilado, integrado y relacionado con otras experiencias y
conocimientos. Se trata de un aprendizaje que necesariamente incluye las
emociones y los sentimientos, además de los aspectos intelectuales,
psicomotores o éticos y/o sociales que pueda tener.

GRÁFICO Nº 6: Modelo Aprendizaje Significativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

BASES

Relativas al tema Relativas al estudiante

 Organización
 Predisposición a
interna  Vocabulario y
 Conocimientos la comprensión
(estructura terminología
previos sobre el (búsqueda del
lógica o adaptados al
tema. significado y
conceptual estudiante. sentido de lo que
explícita).
se aprende).

Elaborado: Dra. Hilda Albán.

NIVELES O GRADOS DE COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE


COGNITIVO

Una aportación importante de la taxonomía (acción y efecto de


clasificar) de Bloom consiste en recordar y clarificar que existen diversos
niveles o grados de complejidad en el aprendizaje. En el dominio
cognitivo, por ejemplo, plantea seis niveles diferentes, a saber: la

62
información, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la
evaluación.

 Una cosa es poder repetir una información de memoria, como


cuando se repite un poema en entenderlo (“como perico”, se dice),
y otra es entender lo que esa información significa.

 El tercer nivel (la aplicación) se refiere a la posibilidad de utilizar la


información en situaciones nuevas, diferentes. Rompe con la queja
de que “el problema del examen era diferente al visto en clase; por
eso no lo puede resolver.

 El análisis se refiere a la capacidad de dividir una materia en sus


partes constitutivas, captar las relaciones entre ellas y la forma
cómo están organizadas.

 La síntesis consiste en poder relacionar y organizar con coherencia


una serie de elementos aparentemente desconectados entre sí. Es,
por ejemplo, la posibilidad para un arquitecto de poner en juego
sus conocimientos sobre resistencia de materiales, estructuras,
estética, sociología, al diseñar una casa-habitación. La creatividad
es una de las máximas expresiones en este nivel.

 La evaluación consiste en la formación de un juicio fundamentado


con respecto a una situación, método, teoría, información.

En el dominio afectivo también se propone una clasificación por


niveles; sin embargo, ahí surgen más dificultades en su planteamiento;
aunque no queda agotado ni resuelto este tema aquí, es importante
mencionarlo como un aspecto del aprendizaje que puede requerir, en
muchos casos, una mayor atención que hasta ahora se le ha prestado.

63
Infortunadamente, no es raro encontrar que los tipos de
aprendizajes muy valorados y propiciados por la escuela no van más allá
del nivel tres (en el mejor de los casos y salvo honrosas excepciones) en
lo que al dominio cognoscitivo se refiere. Del desarrollo afectivo,
psicosocial y ético parece que es aún menos lo que se promueve de una
manera intencional.

En ocasiones, estudiantes y maestros no se trazan metas más


altas o grados mayores de complejidad en el aprendizaje porque no
saben o no se dan cuenta de que existe esa posibilidad. Para muchos, el
mundo del aprendizaje empieza y termina en lo que puede ser evaluado
por las llamadas pruebas "objetivas" que, con mucha frecuencia, sólo
piden memorización y comprensión de la información. De ahí que sea
necesario señalar la existencia de otros horizontes.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Un aspecto más en relación con los diversos tipos o modalidades


del aprendizaje es la organización de los contenidos. Durante muchos
años, la costumbre ha sido organizar los temas de acuerdo con algún
orden lógico de la disciplina a estudiar: de lo más simple a lo más
complejo, de lo más fácil a lo más difícil, de lo más antiguo a lo más
reciente y, todo esto, por supuesto, desde el punto de vista de quien
elabora el programa.

Esa es una posibilidad entre otras: también puede seguirse un


orden psicológico basado en la experiencia, percepción y necesidades de
quienes aprenden; el criterio que determina la secuencia puede ser el
significado o la relación que el que aprende encuentre en el material; no
forzosamente tiene que darse una secuencia "ordenada y gradual";

64
pueden darse momentos de confusión, contradicción y desconexión
alternados con etapas de claridad, síntesis y organización.

Los elementos afectivos juegan un papel muy importante en esto;


la carga emocional que una persona le dé a un determinado material o
información, va a influir en forma decisiva en su secuencia y organización.
Cuando se trabaja desde la perspectiva del aprendizaje corporativo
o en grupos con la metodología del aprendizaje en la solución de
problemas, las situaciones-problema y las preguntas y retos que de ellas
surgen, son los criterios que señalan cuál es la información necesaria, en
qué momento y en qué sucesión.

Estas otras dos posibilidades no desconocen la importancia que a


veces tienen los criterios lógicos. Simplemente no los colocan en primer
lugar. No es lo mismo aprender a escribir porque sea necesario "escribir
una carta" -porque es lo que en un momento dado necesita y quiere una
persona-, a indicar que primero se aprende a escribir (en general) porque
lógicamente una actividad va primero que la otra.

Las repercusiones y efectos de uno y otro planteamiento son


diferentes en la motivación de las personas y en su proceso y resultado
del aprendizaje.

A partir, la organización de los contenidos del aprendizaje puede


ser tal que se los presente como aislados o desconectados, o bien puede
indicar las conexiones y relaciones que hay entre ellos. Pero aquí también
entra en juego no sólo la dimensión intelectual como posibilidad de
relación o desconexión, sino además, los efectos. Estos aparte de
posibilitar o dificultar la captación de dichas relaciones o desconexiones
en lo que a la información o contenidos se refiere, también influyen en lo

65
que sucede en la persona en términos de una congruencia o disociación
entre sus pensamientos, afectos y acciones.

La dimensión afectiva es un elemento decisivo para lograr actuar


como se siente y piensa, o bien, para que se piense de un modo
determinado, aunque se haga algo muy distinto que vaya incluso a veces
en contra de algunos de los sentimientos.
Se habla entonces de una organización "externa" de los
contenidos, que puede hacerse conforme a diferentes criterios y
propósitos; y de una organización "interna", referida a cómo se asimilan,
relacionan e integran dichos contenidos en y con las diversas
dimensiones de la persona.

CAPACIDADES QUE DEBEN DESARROLLAR LAS DESTREZAS


COGNITIVAS

Desarrollar capacidades para:

 Comprender  Inducir
 Conceptuar  Deducir
 Analizar  Criticar
 Reflexionar  Clasificar
 Interpretar  Transferir
 Sintetizar  Interiorizar
 Generalizar  Sistematizar
 Identificar  Crear conocimientos
 Intuir  Operacionalización
criterios.

Cuando se desarrolla una actividad interna y se adquiere un


conocimiento que generalmente se expresa en una acción externa, el

66
niño, el joven o el adulto desarrollan capacidades de destrezas cognitivas,
esto se logra lógicamente mediante el uso de métodos, estrategias y
técnicas adecuadas y seleccionadas.

ANÁLISIS DE EXPERTOS SOBRE EL DESEMPEÑO PROFESIONAL


DOCENTE Y SU MEJORAMIENTO

El análisis responde a los resultados de un estudio realizado


acerca del desempeño profesional de los tutores y su proceso de
mejoramiento. En el mismo se asume criterios de algunos estudiosos del
tema y se definen ambos conceptos: desempeño profesional y
mejoramiento del desempeño profesional. Este estudio constituye una
importante pauta para la modelación de los procesos inherentes a la
universalización de estrategias pedagógicas que buscan mejorar la
calidad de la educación y un mejoramiento del desempeño profesional
docente.

En la bibliografía investigada se encontró disímiles definiciones de


desempeño profesional, entre los que se destacan: Roca (1997,2002),
Guzmán (1997), Chiavenato (1990), Añorga y otros (1995,1998), Peña
(2002), Valiente (2002), Otero (2003), Santisteban (2003), Moreno (2003),
Remedios (2005), Colectivo de Autores Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (2005, 2007), Chacón (2005), Añorga (2006), Ponce (2005),
Miranda y Páez: (s/f) y Chirino, (s/f) y Ledo (2007).

Para referirse al concepto desempeño profesional, algunos autores


usan indistintamente términos, tales como: desempeño docente,
desempeño del maestro y desempeño del educador. Otros plantean:
desempeño profesional pedagógico, desempeño pedagógico profesional,

67
desempeño profesional del educador y desempeño profesional del
maestro; a pesar de que educador y pedagógico, no significan lo mismo.

Se constató, también, que muchas veces los autores proceden a la


operacionalización de dicho concepto, sin ofrecer una definición
conceptual. Puede asegurarse, a la sazón, que son amplias las
concepciones existentes sobre este concepto. Desde esta perspectiva,
esta breve investigación, tiene como objetivo sistematizar algunas de ellas
y asumir una posición al respecto.

Este instrumento se convierte en una pauta importante para


modelar la dirección del proceso que deben llevar a cabo los directivos de
las instituciones educativas y, particularmente del Colegio “Numa Pompilio
Llona”, para mejorar el desempeño profesional de los docentes, tutores o
mediadores de los aprendizajes.

La investigación, parte del análisis de algunas definiciones del


concepto desempeño profesional, para esclarecer sus regularidades y con
ello, ofrecer una que conceptualice el desempeño profesional del docente-
tutor de la educación básica y bachillerato.

A continuación, algunas definiciones conceptuales realizadas por


los estudiosos mencionados en las líneas superiores, sobre el desempeño
profesional docente:

Para PEÑA, A., (2002). El desempeño es “Toda acción realizada o


ejecutada, por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado
como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución”.(p. 31)

68
Según, SANTISTEBAN, Llerena, M. L. (2003), el desempeño
docente consiste:

La idoneidad del director para ejecutar las acciones propias de sus


funciones, donde se refleje su dominio político–ideológico, técnico-
profesional y el liderazgo, que le permitan un saber ser, acorde con las
prioridades del trabajo en el sector, según las exigencias actuales y
demostrándolo en la evaluación de los resultados concretos de su
centro. (p. 19).

De acuerdo al Diccionario Electrónico de la Real Academia


Española, 2004). El desempeño es: “La acción y efecto de desempeñar o
desempeñarse, que significa cumplir con una responsabilidad, realizar
una acción que ha sido aceptada como una obligación, como un servicio
por el cual se obtiene una satisfacción”.

El Colectivo de Autores Cubanos del ICCP. (2005), especializada en


educación, define al desempeño docente, como:

Es la forma como se realiza el trabajo, involucra actitudes, saberes y


formas de relación, que inciden en la calidad global de la tarea. En la
práctica de la evaluación del educador se reconoce que, la acción
educativa, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del
educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempeña y no
únicamente, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas en
relación con la profesión y el cargo que ocupa.(p. 104).

La pedagoga, AÑORGA Morales, Julia. 2006), expone su


criterio sobre el desempeño docente:

Es la capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y


obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige
un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la
conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir
durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el
profesional en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer.(p. 79).

69
El especialista, LEDO Royo, C. (2007), afirma que el desempeño
es: “La capacidad para desarrollar competentemente las funciones
inherentes al cargo laboral y la conducta mantenida por el trabajador en el
desarrollo de una tarea o actividad durante el ejercicio de la
profesión”.(p.39).

En el “Modelo de escuela Secundaria Básica”. Proyecto. Ministerio


de Educación UNESCO”, (2007). Allí se manifiesta que el desempeño:

Es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el desarrollo


de su actividad pedagógica, que se concretan en el proceso de
cumplimiento de sus funciones básicas y en sus resultados, para
lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde
trabaje. Estas acciones tienen, además, un carácter consciente,
individual y creador.(p.95).

Efecto importante, para los intereses de esta investigación, haber


encontrado no una, sino, varias definiciones del desempeño profesional
del docente-tutor, que permite tener una macrovisón en el contexto de las
actuales transformaciones educacionales en el ámbito ecuatoriano e
internacional; el mismo que revela con una mayor exactitud, las
características del desempeño de los educadores, que asumen nuevas
responsabilidades.

PONCE Milián, Z. (2005), señala que:

El desempeño profesional pedagógico del tutor es la actuación real del


docente, que expresa la interrelación dialéctica de las competencias
profesionales pedagógicas para orientar, guiar, controlar y evaluar el
proceso docente educativo y la producción intelectual del docente en
formación, en la que demuestra el dominio de las tareas y funciones
diseñadas para ese rol, en los diferentes contextos de actuación.(p.48).

El análisis de estas definiciones permitió ofrecer respuestas


necesarias a tres interrogantes relacionadas con el desempeño

70
profesional, debido a la variedad existente en su contenido. Estas
interrogantes son: ¿Qué es el desempeño profesional? ¿Cuáles son los
factores que lo condicionan y por tanto, están asociados a él? y ¿Cuáles
son sus características esenciales?

En conclusión, respecto a la interrogante referida a qué es el


desempeño profesional, los autores señalan que son: acciones realizadas
o ejecutadas; idoneidad, acción y efecto de desempeñarse; forma como
se realiza el trabajo; capacidad, conjunto de acciones; actuación real.

Aunque no existe consenso entre los autores al definir qué es el


desempeño profesional, se deduce que este queda asociado a la
actividad realizada por las personas, en la que tienen que demostrar si la
saben realizar o si están capacitadas para ellas. Quiere decir que el
desempeño profesional se encuentra estrechamente vinculado con la
preparación de los individuos y el modo en que desarrollan dicha
actividad, en su interacción social.

Al considerar la idea anterior, puede plantearse que son múltiples


los factores que condicionan el desempeño docente de los tutores, los
que son objeto de estudio es este trabajo investigativo y, se pueden
asociar con los siguientes elementos que constituyen determinantes en el
desempeño del educador del nuevo milenio y que son:

Cognitivo, que se expresa en el nivel de conocimientos, habilidades y


otros, que influyen en la preparación para cumplir con las funciones
asignadas.

Afectivo-volitivo, que se revela en el grado de motivación y significación


que los conduce a llevar a cabo sus responsabilidades.

71
Organizacional y ambiental, relacionados con las características del
contexto donde se desenvuelven (la cultura organizacional).

Son heterogéneas las características atribuidas al desempeño


profesional docente; del análisis anterior se derivan las más significativas:

 Posee una naturaleza consciente.

 Se revela a través del cumplimento de determinadas


funciones.

 Tareas y/o responsabilidades que son inherentes al cargo.

 Se expresa a través de una determinada calidad, en


correspondencia con el estado de los factores asociados a él.

El desempeño profesional del educador, responsable con la


formación integral de los estudiantes, revela el desarrollo de sus
competencias profesionales con una determinada calidad, lo que está
asociado a múltiples agentes, e implica el logro de modos de actuación en
los educandos en formación que instruye; relacionados con la solución de
los problemas propios, pedagógicos, metodológicos, científicos,
investigativos y técnicos tanto en la educación básica como en el
bachillerato.

El reconocimiento del mejoramiento del desempeño profesional,


como una vía importante para obtener resultados superiores de calidad en
la educación, ha sido planteado por una diversidad de autores. El término
mejoramiento se ha utilizado para abordar algunos procesos
educacionales, tales como:

72
 Mejoramiento de la calidad educacional.

 Mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

 Mejoramiento de la dirección educacional.

 Mejoramiento humano, entre otros.

El mejoramiento del desempeño profesional en el ámbito educacional


fue analizado al considerar autores entre los que se encuentran: Añorga y
otros (1995- 2006), Valiente (2002), Roca (2002), Pémberton y otros
(2006), Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(2007), Ponce (2007).

Del estudio realizado a las propuestas de estos autores pudo


corroborarse que existen algunas tendencias en el abordaje del concepto
mejoramiento del desempeño profesional, las que se plantean a
continuación:

 Este se identifica, relaciona o interpreta como la preparación,


superación o capacitación que requieren los recursos humanos.

 Está encaminado a elevar la calidad del desempeño profesional de


los recursos humanos.

 Se asocia al desarrollo de las competencias profesionales, que son


inherentes al cargo o responsabilidad de los recursos humanos.

Entre las definiciones encontradas, la ofrecida por ROCA (2002),


revela, con una mayor precisión, el contenido de este objeto:

El desempeño profesional es el proceso que se desarrolla en el


sistema de relaciones e interrelaciones, de carácter social,

73
establecidas entre los sujetos implicados en el mismo. Debe estar
orientado a promover un aprendizaje diferenciado, continuo y
comprometido, que atienda la educación de sus competencias
laborales, para lograr, en su desempeño, un resultado superior, en
correspondencia con las exigencias de la actividad pedagógica
profesional que caracterice su contexto laboral.(p.73).

La definición anterior, concluye, que el mejoramiento del desempeño


profesional, es un proceso que debe ser dirigido, ya que tiene un carácter
consciente (no espontáneo), lo que implica la realización de acciones
directivas, que conlleven, a su planificación, organización, ejecución,
control y evaluación.

Si el desempeño profesional depende de factores cognitivos,


afectivos, volitivos, organizacionales y otros, entonces, el proceso de su
mejoramiento debe incidir sobre dichos factores, de tal forma que se
atenúen las barreras que puedan impedir o entorpecer su desarrollo
exitoso. Esto conlleva a que dicho proceso deba ser apreciado de manera
integral y desde una perspectiva sistémica y sistemática.

Al considerar los análisis efectuados, se puede precisar que el


mejoramiento del desempeño profesional del tutor responsable de la
formación integral de los educandos, como: un proceso dirigido e integral,
encaminado a alcanzar niveles superiores en su desempeño intelectual y
académico para lograr modos de actuación en los estudiantes,
relacionados con la solución de los problemas reales, pedagógicos,
metodológicos, científicos, investigativos y técnicos de especialidad.

Se determina, firmemente, que el proceso de dirección del


mejoramiento del desempeño profesional ha de considerar las exigencias
del desempeño docente y los factores que están asociados al mismo;
Igualmente, deben tenerse en cuenta los requerimientos concernientes a:

74
la evaluación de la calidad del mejoramiento del desempeño y la previsión
de los factores asociados a dicho proceso: lo cognitivo, afectivo- volitivo y
organizacional.

PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS

Las destrezas son capacidades que el niño posee, desarrolla o


perfecciona como fruto del aprendizaje y esfuerzo. Destrezas, es un
saber: PENSAR, ACTUAR y HACER. Aplicar un conocimiento o
información; desenvolverse de manera autónoma para resolver problemas
cuando la situación lo requiera.

Para realizar el aprendizaje de destrezas cognitivas, es necesario


que el estudiante adquiera una habilidad fundamental para su aprender,
ésto implica lograr que el educando piense para actuar (accionar) y sepa
cómo hacerlas.

DESEMPEÑO DOCENTE FUNDAMENTADO EN LOGROS DE


DESTREZAS

 Motivar y concienciar al estudiante, que el dominio de destrezas lo


hará obtener resultados óptimos en el aprendizaje.

 Propiciar a los estudiantes las estrategias de aprendizajes, y facilitar


todos los recursos didácticos para que los estudiantes construyan,
practiquen y generen aprendizajes significativos.

 Generar mucha actividad favorable individual y en equipo, en clase y


en extra clase para que los educandos apliquen continuamente las

75
destrezas, hasta que dominen de manera afectiva y efectiva la
habilidad.

Los elementos básicos que constituyen una destreza son: la


frecuencia, la energía y la duración.

DESTREZA: OBSERVAR

Consiste en examinar atentamente al objeto que se aprende, al


aplicar los sentidos; ésto es, ver, tocar, oír, gustar, indagar, examinar
atentamente aquello que se estudia, puede ser: una cosa, fenómeno o
hecho, persona u otro motivo de aprendizaje. Toda observación debe
captar el objeto tal como se da en la realidad para que el aprendizaje no
sea erróneo.

PROCESO

Solicite al educando que:

 Concentrar toda su atención al objeto que se observa.

 Señale los para qué y por qué de la observación.

 Determine las características del objeto e identifique sus cualidades y


propiedades.

 Escriba los rasgos y características del objeto observado, con relación


a los objetivos observación.

 Precise el resultado entre la observación y el objeto que es percibido.

76
Ejemplo:

Observar con atención una flor o un objeto, ¿Qué pueden


manifestar sobre su forma, tamaño, color, olor e impresión al tacto?

 Reconocer formas, tamaño, texturas y sabores.

 Manipular materiales de laboratorio.

 Encender al computador y entrar a Windows.

 Mirar un paisaje y reconocer una colina.

 Escuchar una poesía y describir qué sintieron y cuál es el


mensaje.

DESTREZAS: DESCRIBIR

Proceso mediante el cual los estudiantes podrán reproducir de


manera verbal o escrita todas las características de un determinado
objeto de estudio.

PROCESO

El docente pedirá:

 Señale o indique aquello que va a describir.

 Realice el proceso de observación en el objeto.

 Elabore un plan de descripción con un orden lógico o cronológico de


aquello que va a describir.

77
 Reproduzca finalmente, aquellas características obtenidas en su plan
aplicando cualquier técnica: visual, auditiva, simbólica, gestual.

Ejemplos:

 Describir las características de una flor.

 Escuchar una poesía y describir qué sintieron y cuál es el mensaje.

 Describir las vivencias del día de hoy.

 Cerrar los ojos y describir los sonidos que percibieron.

 Mirar con atención el proceso para resolver el problema y


describirlo.

DESTREZA: IDENTIFICAR (RECONOCER)

En este proceso el estudiante aprenderá a reconocer: si una


persona, cosa u objeto de estudio es la misma que se supone; cuando
dos cosas distintas aparecen como si fueran una sola.

PROCESO

El docente solicitará que:

 Descomponga el objeto de estudio en todas las partes.

 Escriba todas las cualidades de cada parte encontrada.

 Indique la relación entre lo encontrado en el objeto de estudio, con un


hecho, concepto o ley ya conocida.

 Que escriba sus propias conclusiones.

78
DESTREZA: CLASIFICAR

Proceso para aprender a ordenar o disponer dos objetos, según


sus condiciones, características e inclinaciones (calidad, carácter,
situación, circunstancias).

PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Identifique el objeto que va a estudiar: persona, palabra, dibujos,


fotos, recortes.

 Establezca los criterios fundamentales de clasificación.

 Agrupe los elementos fundamentales que conforman el objeto, según


las clases o tipos de criterios seleccionados.

 Realice experiencias, distribuya o clasifique objetos, productos,


según uno o más criterios o cualidades.

Ejemplo: Si se elige a personas.

 Mostrar diversas imágenes de personas.

 Agrupar a las personas, según la actividad que realiza.

 Persona que hace deporte.

 Persona que trabaja.

 Persona que estudia u otra actividad.

 Resumen sustentado de la actividad realizada.

79
DESTREZA: ANALIZAR

Consiste básicamente en la descomposición del objeto de


aprendizaje, determinar los límites y componentes de un tema o un todo,
para poderlo estudiar y entender en toda su extensión.

PROCESO

El docente pedirá que:

 Identifique los componentes.

 Escriba todas las ideas claves que encuentre en el objeto o tema que
se va a analizar.

 Compare los componentes con respecto a ubicación, estructura,


forma y función.

 Determine los criterios de análisis: a favor, en contra, positivo,


negativo.

 Jerarquice los componentes de acuerdo a su función.

 Estudie, según el criterio de análisis las ideas seleccionadas y elabore


una conclusión.

 Las ideas y sus respectivas conclusiones certificarán que ha


realizado un análisis.

Ejemplo: Si se quiere estudiar la palabra, el análisis se efectúa al


descomponer las partes: letras y sílabas.

80
DESTREZAS: COMPARAR

Proceso que permite establecer cualidades, semejanzas o


diferencias de un determinado objeto de estudio, ya sea con relación a sí
mismo o con otros. Se puede establecer cualidades semejanzas o
diferencias entre seres, cosas, fenómenos, paisajes, actividades,
comportamientos.

PROCESO

Solicite al educando que:

 Establezca el objeto de comparación.

 Escriba o determine para qué va a comparar.

 Escriba los parámetros ideas o criterios de comparación.

 Determine las diferencias y semejanzas entre el para qué va a


comparar.

 Elabore una síntesis parcial y escriba las conclusiones entre el objeto


a comparar y las líneas de comparación establecida.

 Finalmente elabore las conclusiones generales de la comparación.

Ejemplo:

 Comparar números naturales (mayor, menor o igual).

 Comparar las letras, vocales y consonantes.

81
 Comparar las tareas del profesor, del niño, del padre, de la madre.

En qué se parecen:

 Un animal y una planta.

 Un río, un lago y el mar.

 Un ave y una mariposa.

 Una flor y una hoja.

 Un verso y una estrofa.

DESTREZA: DISTINGUIR LO ESENCIAL DE LAS COSAS

Proceso mediante el cual los colegiales aprenderán a señalar,


marcar fijar o indicar con precisión los límites, los términos o hasta
dónde dura o llega alguna cosa.

PROCESO

El docente pedirá que:

 Descomponga en todas sus partes o componentes el objeto de


estudio.

 Compare entre sí las partes que ha obtenido anteriormente.

 Descubra lo determinante, lo fundamental, lo estable del tema.

82
 Escriba los vínculos o uniones que existen entre las características
esenciales.

 Finalmente que exponga lo esencial de las cosas.

DESTREZA: ABSTRAER

Proceso de aprender a separar las propiedades o cualidades


de un objeto para: considerarlas aisladamente y concebir al objeto en su
pura esencia y noción.

PROCESO

Solicite al educando que:

 Descomponga el objeto en todas sus partes.

 Señale lo esencial de cada una de sus partes.

 Escriba las características secundarias o menos importantes del


objeto de estudio.

 Dibuje una imagen de lo descrito.

 Escriba un informe del proceso de abstracción.

DESTREZAS: CARACTERÍSTICAS

Proceso mediante el cual los discípulos aprenderán a determinar


o distinguir las propiedades o atributos de una persona, cosa u objeto
de estudio.

83
PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Descomponga el objeto en todas sus partes.


 Distinga o determine lo esencial o propio de cada parte.

 Compare con otros objetos de su clase o de otras clases.

 Seleccione los elementos o cosas que le distinguen de los demás


objetos.

 Escriba los elementos que caracterizan lo estudiado.

DESTREZA: DEFINIR, DELIMITAR, ENMARCAR

El educando aprenderá el proceso de fijar o dar el significado de


una palabra y explicar la naturaleza de una cosa dudosa.

PROCESO

El docente pedirá que:

 Señale todas las características que distinguen un tema u objeto de


estudio.

 Escriba a manera de síntesis y precisa los rasgos esenciales


encontrados en el tema u objeto estudiado.

84
DESTREZA: ORDENAR

Proceso mediante el cual los educandos aprenderán a poner,


colocar, ubicar, disponer las cosas en el lugar que le corresponden y
buscar la más adecuada disposición.

PROCESO

Pida al estudiante que:

 Identifique las cosas u objetos de estudio que va a ordenar.

 Seleccione los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico, tamaño,


color, peso).

 Clasifique las cosas o elementos, según su criterio de ordenamiento.

 Ordene las cosas o elementos requeridos.

Ejemplos:

 Ordenar las fechas de las fiestas cívicas del lugar.

 Averiguar sobre los elementos que contaminan nuestro medio


ambiente.

 Averiguar sobre las maneras de estudiar mejor.

 Ordenar el tiempo para el trabajo y el descanso diario.

85
DESTREZA: SINTETIZAR

La síntesis es el resultado de la confrontación y antítesis en el


aprendizaje, es el proceso mediante el cual, el educando aprenderá a
comparar los rasgos comunes del objeto, a descubrir las partes
esenciales y a elaborar una conclusión.

La tesis viene a ser el tema u objeto de aprendizaje y la antítesis: el


conocimiento ya construido por el educando sobre el mismo tema.

PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Determine los componentes básicos, rasgos y características comunes


o diferentes de un objeto o tema de estudio.

 Descubra cuáles son los nexos uniones o relaciones que pueden existir
entre los componentes.

 Elabore a partir del análisis las definiciones y conclusiones acerca del


objeto o tema motivo de la síntesis.

 Realización de la síntesis cuando ha obtenido un resultado como


producto de confrontar la tesis y la antítesis.

Ejemplo:

Al estudiar una flor, la síntesis es la conceptualización,


comprensión y análisis y, puede ser una definición como la siguiente: “La
flor es un órgano de la planta compuesto básicamente por el cáliz, corola,
pétalos, sépalos, estambres, pistilos, polen, ovarios, cuya función es la
producción de la planta”.

86
DESTREZA: RELATAR O NARRAR

Proceso que le servirá al estudiante para dar a conocer


ordenadamente el argumento o contenido de un hecho o acontecimiento.

PROCESO

Requiera al estudiante que:

 Delimite el tiempo donde se sitúa el contenido que va a relatar o


narrar.
 Seleccione el argumento del relato, es decir, las acciones que
acontecen como un hilo conductor de la narración en el tiempo.

 Escriba las características de los demás elementos que dan vida y las
condiciones concretas del argumento, sean estas: personales,
históricas, de espacio – tiempo, circunstancias.

Ejemplos:

 Narrar un programa de TV.

 Contar una leyenda y que narren lo que más les agradó.

 Resumir los principales acontecimientos del 10 de Agosto de


1820.

 Representar con dibujos los principales hechos de una fábula.

 Identificar los hechos.

87
DESTREZA: ILUSTRAR

Proceso que ayudará a los estudiantes a buscar la transparencia


de las cosas; aumentar la extensión, comprensión o ámbito de los
objetos; aclarar un punto de la materia; disipar dudas referentes a un
contenido, con la finalidad de llegar a ser docto o instruido en el tema:

PROCESO

Ordene al estudiante que:

 Señale el concepto, norma o ley que se quiere ilustrar.

 Seleccione los elementos actuales o de hecho de un objeto, a partir de


criterios lógicos, de observación, descripción, relato.

 Establezca las relaciones de correspondencia entre lo actual con lo


lógico del objeto.

 Establezca ordenadamente todas las relaciones encontradas.

DESTREZA: CRITICAR

Este proceso ayuda a que el educando, con argumentos, emita


juicios de valor para refutar un criterio ya enunciado.

PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Establezca todas aquellas particularidades que se van a criticar.

88
 Elabore sus propios juicios de valor acerca de lo que se va a criticar.

 Argumente el por qué de esos juicios de valor.

 Refute los criterios, los conceptos de partida, mediante los criterios o


argumentos encontrados.

 Amplíe su crítica al escribir aquello que le parece interesante o


novedoso.

Ejemplos:

 Leer un cuento y manifestar el comportamiento de los personajes.

 Expresar qué es lo que le agrada y qué no le agrada del barrio


donde vive el niño.

 Argumentar, ¿Cuál es la mejor asignatura y la peor? y decir, ¿por


qué?

 Hacer una crítica de la cantidad y calidad de su propia


alimentación.

 Opinar acerca del último partido de fútbol de la selección


ecuatoriana, qué tuvo de bueno o de malo.

 Sugerir algo para mejorar la institución donde estudia.

DESTREZA: RELACIONAR
Es el proceso que permitirá al estudiante, determinar los nexos o
conexiones existentes entre dos o más objetos de estudio, ya sea de
manera directa o inversa; después de un análisis exhaustivo.

89
PROCESO

Requiera al estudiante que:

 Analice de manera independiente aquellas clases que se va a


relacionar.

 Determine los criterios para realizar la relación entre objetos.

 Elabore una síntesis parcial con los nexos encontrados entre los
objetos de relación a partir de los criterios seleccionados.
 Determine los nexos o relaciones inversas, en una síntesis parcial.

 Finalmente elabore las conclusiones del trabajo de relación.

DESTREZA: RAZONAR

Proceso que permite reflexionar, jerarquizar varios juicios o


construir nuevos conocimientos a partir de la comparación de dos o más
juicios. El raciocinio puede seguir el proceso de inducción, de análisis, o el
analógico.

Proceso:

Solicite al estudiante que:

 Señale las premisas (criterios), antecedentes o proposiciones.

 Elabore una definición de cada juicio o criterio.

 Encuentre la relación de consecuencia, ilación o inferencia entre las


premisas, a través de un término medio.

90
 Elabore una conclusión, nuevo juicio, concepto, opinión, criterio.

 Construya una generalización y dar un ejemplo.

Ejemplo:

 Indicar, cuál de las frases siguientes corresponde a


generalización:

“El hombre es un animal racional”.

“Los hombres son humanos, Luis es hombre, luego, Luis es humano”.


“Los hombres son seres vivos porque nacen, crecen, se reproducen y
mueren; los peces también nacen, crecen, se reproducen y mueren; por lo
tanto, los peces también son seres vivos”.

DESTREZA: INTERPRETAR

Proceso en el cual los estudiantes podrán penetrar, entender,


comprender; decir lo que piensan en buen o en mal sentido, referente a
una acción de hecho o de palabra y explicar el sentido de las cosas o
materia de estudio.

PROCESO

Ordene al estudiante que:

 Descomponga y examine el objeto o información de estudio.

 Conecte, enlace, encadene, vincule, coteje, corresponda (en una


palabra), relacione las partes del objeto.

91
 Encuentre el porqué de esas relaciones, conexiones o consecuencias,
es decir, escriba la lógica de las relaciones encontradas.

 Elabore las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y


razonamientos que aparecen después de su respectiva interpretación.

Ejemplos:

 Captar la idea principal de un cuento.

 Responder a preguntas de razonamiento.

 Interpretar palabras, pensamientos, refranes o adivinanzas.

 Afirmar o negar cuestiones de menor a mayor dificultad.

DESTREZA: ARGUMENTAR

Es el proceso de poder: demostrar, impugnar, deducir,


provocar, describir mediante razonamientos los argumentos para
convencer o tomar una oposición frente a una opinión.

PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Interprete o comprenda el juicio, opinión, concepto o criterio de


partida.

 Encuentre en otras fuentes, las opiniones, juicios, conceptos o


criterio que corroboren el juicio inicial.

92
 Seleccione las reglas, normas, pautas, principios, leyes, bases o
guías, que sirven de base para el razonamiento.

 Elabore finalmente las conclusiones a la que ha llegado.

DESTREZA: EXPLICAR

Proceso de aprender a exponer, justificar, declarar, manifestar,


aclarar ciertas ideas o conceptos para hacer comprender una cosa. Dar a
conocer algo a satisfacción justificadamente de manera que se haga más
claro lo que se quiere, pide o exige.

PROCESO

El docente solicita que:

 Interprete o comprenda el tema, asunto, idea, materia, objeto o


información.

 Razone o argumente los juicios o ideas de partida.

 Fije, establezca, disponga, enuncie o deje sentada las interrelaciones


vínculos, conexiones o enlaces de los argumentos.

 Organice las ideas.

 Ordene cronológicamente las interrelaciones encontradas.

 Finalmente exponga o dé a conocer ordenadamente los juicios, y


racionamientos encontrados.

93
DESTREZA DE COMPROBAR

Con este proceso el estudiante podrá manifestar, declarar,


comprobar, o aprobar la certeza o verdad sobre una cosa u objeto de
estudio.

PROCESO

Solicite al estudiante que:

 Escriba características, peculiaridades, propias de lo que va a aclarar.

 Observe con detenimiento el objeto de estudio.

 Seleccione los hechos o argumentos que corroboran, confirman,


aseveran, prueban, robustecen o aprueban lo que va a demostrar.

 Elabore los razonamientos que permiten relacionar aquellos


argumentos o demuestran la veracidad del objeto de demostración.

 Demuestre lo que ha aprendido.

DESTREZA: GENERALIZAR

Proceso mediante el cual se transfiere y aplica en otras situaciones


la síntesis elaborada, de manera que los estudiantes constaten,
enriquezcan, y amplíen su conocimiento construido.

La generalización se da como resultante del proceso previo de


conceptualización, comprensión, análisis y síntesis.

94
PROCESO

Requiera al estudiante que:

 Indique, dentro de un grupo de cosas o asuntos, lo esencial o propio de


cada elemento.

 Compare las definiciones construidas en el proceso de la síntesis con


otros elementos.

 Escoja las características o propiedades esenciales y comunes a todos


los elementos.
 Clasifique y ordene al jerarquizar estos rasgos o características.

 Defina los rasgos generales del objeto o del grupo de elementos o


cosas.

 Compare las definiciones construidas en el proceso de la síntesis con


otros elementos.

DESTREZA: APLICAR

Este proceso permite usar, utilizar o ejercer continuamente lo


aprendido, es poner en práctica con esmero y diligencia alguna cosa
aprendida.

PROCESO
Solicite al estudiante que:

 Determine aquello que va a aplicar.

95
 Ratifique y justifique el dominio de los conocimientos que pretende
aplicar.

 Escriba los rasgos más peculiares, y características de la situación


conocimientos aprendidos que pretende aplicar.

 Interrelacione los conocimientos adquiridos con las características de la


aplicación.

 Elabore las conclusiones sobre los nuevos conocimientos que explican


lo que va a aplicar que enriquecen los conocimientos anteriores.

 Aplique lo que sabe.

DESTREZA: VALORAR

En este proceso el estudiante aprende a dar valor o utilidad a un


hecho, fenómeno, alguna cosa u objeto.

PROCESO

Ordene al estudiante que:

 Distinga las propiedades o características del objeto o situación a


valorar.

 Establezca (escriba) los criterios de valoración.

 Coteje o compare al objeto con los criterios de valor establecidos.

 Elabore finalmente los juicios de valor acerca del objeto, fenómeno o


hecho estudiado.

96
TÉCNICAS ACTIVAS

PROCESOS DE DESTREZAS COGNITIVAS

Las técnicas son los medios, instrumentos o herramientas a través


de las cuales se viabiliza la aplicación de modelos pedagógicos, métodos
de aprendizajes o paradigmas significativos del conocimiento humano y el
desarrollo de destrezas cognitivas; como también, los procedimientos y
recursos, pues proporciona una serie de normas para ordenar las etapas
de los procesos didácticos activos del aprendizaje.

Las técnicas determinan los recursos para la impartición y


asimilación de las materias del currículum, sugiere a los sistemas de
clasificación guías que se encargan de cuantificar, emitir y correlacionar
los efectos y beneficios de los estudiantes.

TÉCNICA DE DISCUSIÓN

DELIMITACIÓN

Técnica didáctica de dinámica de grupos, consiste en la interacción


verbal de un número de personas que participan en una actividad común,
al intercambiar ideas para la solución de problemas. Es motivadora y
socializante en cuanto permite la cooperación, el respeto, tolerancia,
reflexión y análisis crítico entre las ideas de los demás, para aceptarlas o
refutarlas con razón lógica y con fundamentos. Son de dos tipos: dirigidas
y libres.

Para su aplicación, es necesario, guardar la complejidad de la


temática de acuerdo al nivel del desarrollo operativo de los estudiantes.

97
OBJETIVOS

 Establecer los esquemas conceptuales de partida al presentar una


nueva temática de estudio.

 Motivar a los participantes hacia la cooperación, integración y


actividad en el PEA.

 Reforzar aprendizajes correspondientes a la recapitulación de


temas tratados y establecer conclusiones más abarcadoras.

 Socializar a los estudiantes mediante mejor conocimiento entre


ellos.

 Elaborar nuevos conocimientos.

 Desarrollar actitudes de tolerancia, reflexión, análisis crítico e


intercomunicación.

La práctica de estos objetivos permitirá una detallada observación y


conocimiento de los participantes por parte del docente o moderador en lo
relacionado a: cómo piensan; sus argumentos; su audacia; su timidez, en
fin sus actitudes, capacidades y desarrollo de destrezas.

Discusión dirigida:

Sinónimo de debate dirigido y, consiste en el intercambio de ideas


sobre un tema bajo la dirección de un moderador, coordinador o
conductor (líder), que oriente en forma efectiva el pensamiento del grupo.

98
Su aplicación es relevante cuando se trata de temas sugerentes o
cuestionables que provocan divergencia, dudas y temas de actualidad.
Puede hacerse entre grupos pequeños o grandes.

FASES

 Elección del tema.

 Adquisición de información mediante investigación bibliográfica,


documental, consulta a expertos.

 Realización de la discusión.

 Elaboración de conclusiones absolutamente objetivas, por parte del


grupo para su aprobación.

 El docente interviene para ratificar, rectificar y reforzar el


conocimiento nuevo.

Discusión libre:

Consiste en el intercambio de ideas efectuadas en pequeños


grupos de manera informal, libre y espontánea sobre un tema
determinado, aunque es necesaria la presencia de un moderador,
coordinador que conduzca la discusión con menos rigurosidad hacia los
propósitos del trabajo intelectual.

FASES

 Elección del tema.

 Adquisición de información.

99
 Realización de la discusión.

 Elaboración de conclusiones absolutamente objetivas, por parte


del coordinador, quien al final expone ante el grupo para que lo
aprueben.

RECOMENDACIONES

 Todos los miembros del grupo realizarán la función de moderador


al seguir un orden rotatorio.

 El moderador se encargará de coordinar las actuaciones y que el


diálogo tenga cierta coherencia lógica.

 Debe haber una relación de igualdad entre los participantes que


favorezca al máximo la participación.

 Cada representante pondrá en común las ideas producidas por el


grupo.

 El profesor coordinará la puesta en común de los trabajos grupales,


y conducir a la elaboración de conclusiones válidas.

TÉCNICA DEL DEBATE

DELIMITACIÓN

Técnica de dinámica de grupos estructurados alrededor de una


discusión que tiene lugar ante un grupo en donde dos personas dialogan
sobre un tema específico de tipo controvertido, al seguir un esquema
previsto y dirigido por un moderador.

100
OBJETIVOS

 Obtener datos de dos fuentes distintas.

 Completar, aclarar y reforzar conceptos.

 Reflexionar críticamente sobre un problema.

FASES

 Elección del tema o problema del debate.

 Determinación de una bibliografía mínima para los respectivos


puntos de vista o enfoques.

 Recopilación de información por los debatientes y su grupo de


asesores.

 Preparación de los debatientes, en la parte normativa y científico-


filosófica.

 Realización del debate.


 El moderador final del debate elabora las tesis de cada enfoque,
las posibles conclusiones que permitan aclarar las ideas.

 Tras la información dada por expertos, se puede pasar a una


discusión en la que interviene todo el grupo.

 Al final del debate de los trabajos, se destaca méritos y señala


deficiencias para el perfeccionamiento.

101
TÉCNICA DE PROMOCIÓN DE IDEAS (BRAIMSTORMING)
DELIMITACIÓN

La técnica, también se la denomina <<lluvia de ideas>>,


<<torbellino o tormenta de ideas>>. Trabajo intelectual que permite la
interacción de un número reducido de participantes (8 – 10), pero en el
campo educativo, es aplicable también al grupo clase.

Consiste en que el grupo en una situación de confianza, libertad e


informalidad es capaz de “pensar en voz alta” sobre un problema
determinado y en un tiempo determinado.

Aportar criterios, opiniones y soluciones variadas que se las


registra indiscriminadamente, sin temor al absurdo o la incongruencia.
Permite una gran desinhibición y una absoluta libertad de expresión.

OBJETIVOS

 Explorar los prerrequisitos básicos que tienen los estudiantes para


la composición de ideas nuevas.
 Establecer los esquemas conceptuales de partida en el PEA.

 Poner en crisis los esquemas conceptuales de partida.

 Desarrollar la capacidad creadora.

 Promover la búsqueda de nuevas soluciones.

 Desarrollar el pensamiento divergente, base de la creatividad.

102
 Fomentar la imaginación, al dar preferencia a la cantidad,
producción, la espontaneidad sin dar relevancia en un comienzo al
contenido.

FASES

 Presentación del tema o problema de estudio.

 Estimular la responsabilidad en los aportes y registrarlos


indiscriminadamente sin tomar en cuenta orden alguno.

 Encontrar algunas ideas brillantes dentro del torbellino de


opiniones o criterios expresados.

 En el PEA, estas ideas seleccionadas pasan a constituirse en


suposiciones lógicas que permitan la crisis de los esquemas de
partida y la expectativa y motivación de los estudiantes para
contrarrestarlas con la verdad en dicho proceso.

TÉCNICA DE DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS (CUCHICHEO)

Técnica de dinámica de grupos que tiene como propósito lograr la


participación de un gran grupo dividido en parejas, respecto a un tema de
estudio, trabajo o tarea. Esta técnica se adapta a cualquier tipo de
grupos, temática y actividad.

OBJETIVOS

 Permitir que todo el grupo de clase trate el problema


simultáneamente.

103
 Obtener las opiniones de todos los miembros sobre un aspecto
determinado en poco tiempo.

 Lograr el intercambio de experiencias entre los estudiantes.

 Fomentar la cooperación, las buenas relaciones humanas, la


socialización.

 Estimular y desarrollar la capacidad de comunicación mediante el


diálogo.

FASES

 Selección del tema o problema de estudio.

 Recopilación de información con antelación a la clase.

 Organizar el grupo clase en solo grupo de dos, que durante unos


minutos discuten en voz baja el tema seleccionado.

 Abrir la discusión en la clase. Se puede también, como acto


seguido, continuar la discusión en grupos mayores, para finalmente
poner en común los resultados del trabajo.

 Establecer conclusiones.

TÉCNICA EXEGÉTICA O LECTURA COMENTADA

DELIMITACIÓN

Consiste en leer comprensivamente un texto y luego comentarlo, a


partir de sus ideas principales. Este comentario debe hacer, en primer

104
lugar, la persona que ha efectuado la lectura, luego se permite la
participación de otros estudiantes del grupo clase a fin de reforzar la
comprensión de cada párrafo leído.

OBJETIVOS

 Desarrollar el hábito de la lectura.

 Desarrollar la lectura comprensiva y expresiva.

 Discriminar las ideas principales y secundarias.

 Desarrollar la capacidad de expresión oral.

 Superar la timidez de intervención frente al grupo.

 Desarrollar la capacidad razonadora-creativa.

FASES

Para desarrollar aprendizajes en base a esta técnica es necesario


observar los siguientes pasos que desde luego tienen flexibilidad.

 Seleccionar o preparar el texto relacionado con el tema de estudio.

 Delimitación de párrafos que tengan coherencia lógica e ideas


completas para que puedan ser leídos por los estudiantes.

 Lectura del contenido global del texto por parte de los estudiantes.

 Lectura expresiva por párrafos.

105
 Comentario del contenido de cada párrafo o a partir de las ideas
principales por parte de cada estudiante.

 Dar oportunidad a la intervención de nuevos aportes para


enriquecer la comprensión, de ser necesario.

 Registrar las ideas principales.

 Establecer conclusiones.

TÉCNICA DE TALLER PEDAGÓGICO

DELIMITACIÓN

Técnica de trabajo grupal, en el cual el grupo clase se divide en


pequeños grupos (6 – 8) estudiantes. Cada uno de los grupos trabaja y
produce conocimiento en base a documentos de apoyo, fichas de
actividades y hojas de respuestas.

Las fichas de actividades, que contienen los objetivos claros que se


persigue, con el estudio de los documentos de apoyo, las actividades que
deben realizar como respuesta a preguntas que permitan detectar ideas
principales, establecer relaciones de variables de aprendizaje para
cumplir los objetivos. Finalmente la ficha contiene una escala de
autoevaluación de los aprendizajes adquiridos y de la participación del
grupo.

OBJETIVOS

 Desarrollar destrezas para trabajo en grupo.

106
 Desarrollar la capacidad de análisis crítico.

 Fomentar el respeto al criterio de los demás.

 Encontrar puntos de convergencia para llegar a un consenso.

 Fomentar la autonomía en el aprendizaje.

 Desarrollar hábitos y destrezas de estudio.

FASES

 Seleccionar la temática para el tiempo determinado.

 Seleccionar o elaborar los documentos de apoyo.

 Elaborar las fichas de actividades de respuesta.

 Organizar la clase en grupos de 6 a 8 estudiantes.

 Instruir y entregar el material para el trabajo.

 Desarrollar el trabajo en talleres con el asesoramiento docente.

 Poner en plenaria el grupo clase.

 Establecer conclusiones.

107
SELECCIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS Y MEDIOS
AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHILLERATO

Los procesos descritos para desarrollar destrezas cognitivas


requieren necesariamente de recursos tecnológicos didácticos y medios
audiovisuales para obtener resultados satisfactorios y motivadores que
incidan en el mejoramiento de la calidad de la educación básica. Los
recursos deben ser implementados cuando las circunstancias del proceso
educativo, así lo justifiquen.

La utilidad dependerá, no sólo de la potencialidad del medio, sino


también, fundamentalmente, de lo que sea capaz de decodificar el
estudiante con la guía del docente. La introducción de un material
tecnológico puede influir momentáneamente el interés del estudiante
debido a la novedad que representa; pero allí depende de la estrategia
que utilice el maestro para mantener la motivación de los educandos con
el nuevo material.

La implementación de una buena selección de material, con


contenidos de interés y formas reflexivas de abordajes, la introducción de
recursos puede ser significativa y favorecer la comprensión, análisis,
síntesis de los niños. Entre las ventajas que proporcionan los medios
audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se pueden anotar
las siguientes:

 Favorecen la retención.

 Mantienen la atención.

 Mejoran la percepción.

108
 Facilitan la síntesis.

 Estimulan el análisis.

 Modifican las actitudes.

 Dinamizan la participación.

Lo planteado contempla las potencialidades del recurso o del


mensaje que se emite, de las características de los estudiantes y del
contexto donde se imparte la educación. El contexto socioeducativo
dentro donde se producen los aprendizajes condiciona la interacción que
los educandos establecen con el medio y los resultados que se puedan
obtener.

Lo declarado, muestra que no sólo la implementación de tecnología


educativa se reduce a la mera aplicación de instrumentos sofisticados,
como: un retroproyector, un vídeo, la TV o un computador, sino que trata
la preocupación por analizar la influencia de los recursos en los procesos
del PEA, saber por qué y para qué se aplican, reconocer sus posibilidades
y sus limitaciones, además de conocer el contexto social, económico y
político en los que se introducen.

En contextos socioeconómicos limitados, la institución educativa,


también puede producir sus propios recursos aplicables al aula; para ello
el docente debe tener la capacidad y conocimientos necesarios para
desarrollar esos elementos didácticos.

En este sentido, se promueve el aprendizaje de contenidos que


permita alfabetizar a los estudiantes en el dominio de códigos de

109
expresión tanto gráfica como audiovisual, y una visión crítica de los
medios de comunicación. Para ello se requiere incentivar la utilización de
filmaciones, grabaciones, programas ilustrativos, recursos informáticos,
Internet.

TÉCNICAS Y RECURSOS PARA EL PROCESO DE DESTREZAS


COGNITIVAS

Los medios y recursos para el desarrollo de destrezas cognitivas


son los instrumentos necesarios para llevar a efecto la guía didáctica y
pueda tener el impacto deseado. En función de lo dicho, cada docente
podrá adaptarlo a las necesidades y características y circunstancias del
proceso educativo en el ámbito en que desarrolle su actividad intelectiva.
A continuación se va a caracterizar los que se consideran más
importantes.

RECURSOS AUDIOVISUALES

El retroproyector y filmaciones o transparencias, diapositivas


fotografías, ilustraciones, organizadores gráficos en general.

Medios de comunicación: Televisión, radio, publicidad o campañas


masivas, revistas (especializadas en diferentes profesiones: medicina,
derecho, docencia, arte, literaturas), libros, mensajes subliminales, teatro,
educación virtual y, el más importante medio de comunicación que ha
revolucionado la información y el conocimiento a nivel mundial,
INTERNET.

Recursos informáticos: Programas o software educativos, correo


electrónico, messengger, facebook.

110
Recursos de experimentación práctica: Material de laboratorio:
química, matemática, literatura, física, otros; recolección, análisis y
presentación de datos.

ASPECTOS TÉCNICOS-METODOLÓGICOS DE MATERIALES Y


RECURSOS

Este tema se refiere a los aspectos técnicos-metodológicos que


tienen que ver directamente con el desarrollo de destrezas cognitivas en
el momento de utilizar materiales y recursos audiovisuales en el PEA:

 Conocer previamente la disposición del ambiente, si tiene las


condiciones de infraestructura necesarias para poder utilizar
aparatos tecnológicos y realizar la actividad planificada por el
docente.

 Preparar con anticipación todo el equipo necesario y auxiliar:


equipos en buen estado, los materiales de proyección, el ayudante
para el manejo del aparato (en caso que el docente no lo maneje),
el espacio de tiempo necesario.

 Asegurarse que los estudiantes tengan un mínimo de comodidad,


ventilación, temperatura, asientos adecuados.

 Preparar previamente el material de apoyo a distribuir.

 Preparar previamente el material audiovisual en la posición y en la


secuencia correcta.

111
 Preparar la actitud del grupo hacia el material audiovisual, a través
de actividades previas en la clase relacionadas con la proyección
de vídeo o el tema a trabajar con el recurso seleccionado.

 Emplear buenas técnicas en el uso del material: centrado de


imagen, foco, nivel de sonido.

 Retomar en la clase los temas desarrollados a través del material


de apoyo de los medios audiovisuales utilizados.

 Observar al grupo para evaluar la incorporación del recurso y


pensar posibles modificaciones, en caso de ser necesario.

 Evaluar la incorporación de los materiales audiovisuales en las


clases.

 Cuidar que los materiales estén al día, añadir o sustituir nuevos


contenidos de modo que cumplan con los propósitos para los que
fueron diseñados.

 Incorporar una guía de control de tareas.

Utilización del retroproyector:

Antes de utilizar el retroproyector en clase, se debe tener en cuenta


algunas precauciones:

 Comprobar la tensión de la red, para que coincida con la


seleccionada en el aparato.

112
 Procurar tener a mano una lámpara de repuesto. Es el componente
que con mayor facilidad se deteriora. Casi todos los aparatos
tienen en su interior un lugar donde ponerla.

 Cambiar la lámpara cuando esté fría. No tocar nunca las bombillas


con las manos; utilizar la funda protectora que traen en la caja o,
en su defecto, un paño.

 No mover el aparato con la lámpara caliente.

 Montar el aparato con cuidado, y colocarlo sobre una superficie


plana y segura.

 Mantener los lentes limpios.

 No rayar los lentes.

 Por regla general, el retroproyector debe colocarse lo más lejos


posible de la luz directa al sol.

 Los estudiantes deben quedar dentro de la zona de visión correcta.

 El cabezal no deberá interferir la visión de los estudiantes.

 El retroproyector debe encontrase sobre la mesa de trabajo, o lo


más próximo a ella para que el profesor elija una posición cómoda
a uno de los lados del aparato y no obstaculice la visión de los
estudiantes.

113
 Para llamar la atención de los espectadores en aquellos puntos en
los que se quiera poner mayor énfasis, deberá usarse un
señalador.

La proyección de transparencias o acetatos, tiene la ventaja de ser


tecnológicamente fácil de manejar y transportar al aula. Además, ofrecen
posibilidades que los docentes y estudiantes produzcan de forma simple y
a bajo costo, el material gráfico que deseen proyectar.

Relato escrito de un vídeo educativo:

Luego de ver un vídeo educativo, los estudiantes registran el


contenido del mismo a partir de una ficha técnica modelo:
 Título del vídeo.

 Título original.

 Origen.

 Duración.

 Producción.

 Síntesis del contenido.

Relato escrito de una película:

Luego de ver una película, los estudiantes registran el contenido de


la misma a partir de una ficha técnica modelo e incorporan las relaciones
del tema de la película con los contenidos trabajados en la clase:

114
 Título de la película.

 Título original.

 Origen.

 Duración.

 Género.

 Guión.

 Dirección.
 Elenco.

 Producción.

 Música.

 Fotografía.

 Síntesis del contenido.

Realización de diapositivas:

Los educandos pueden confeccionar sus propias diapositivas en


forma manual, con pequeños marcos y con restos de transparencias o
con recortes de radiografías que ya no se utilicen. Se les puede solicitar
que confeccionen sus diapositivas sobre algún tema y que, luego, las
expongan al resto de sus compañeros.

115
Recopilación de imágenes y fotografías de revistas para armar una
presentación:

Los colegiales seleccionan de revistas distintas imágenes que


consideren pertinentes para ilustrar un tema o contenido. Luego, deberán
exponer la secuencia del guión al que se refiere la presentación elaborada
de imágenes. También pueden redactar un breve ensayo sobre el tema
elegido, al apoyarse en la imagen para escribir el relato.

Salida o excursión fotográfica sobre un tema:

Se solicita a los estudiantes que traigan a la escuela una cámara


fotográfica. Si no todos cuentan con una, se los puede dividir en
pequeños grupos y asegurarse que cada uno cuente con una cámara.
Luego, se realiza una salida en la que deben fotografiar todo aquello que
consideren pertinente para ilustrar un tema o un contenido curricular. Una
vez reveladas las fotografías, cada estudiante explicará al resto por qué
tomó esa foto. Finalmente se armará un mural en la clase.

Producción de imágenes sobre la localidad:

Se hará un recorrido por la localidad con los estudiantes, quienes


portarán cámaras fotográficas. El docente les anticipará que cada uno
deberá captar la imagen que considere que más representa a la localidad
o el vecindario en el que está ubicada la escuela.

Una vez reveladas las fotografías, se trabajará sobre cada imagen,


en marco del conocimiento del entorno, y se elegirá la fotografía que haya
logrado representar mejor las características del entorno inmediato.

116
Recreación de la memoria histórica de una ciudad o de la memoria
familiar de los estudiantes a través de la fotografía:

Los estudiantes recolectan fotografías antiguas que representen


distintos momentos de la historia cercana. Luego de trabajar en el aula
con cada una, se puede armar una exposición de fotografías antiguas en
el aula o patio de la escuela. Para cada imagen, los estudiantes
redactarán un breve texto que dé cuenta de la inclusión de dicha imagen
en la exposición.

En conclusión, los docentes a la hora de preparar las clases


cuentan con una gran variedad de recursos para incorporarlos durante el
PEA. Tanto los recursos audiovisuales como los informáticos, los
experimentales y los medios de comunicación, contribuyen <<sin duda
alguna>> a dinamizar las propuestas de los nuevos aprenderes de los
estudiantes para mejorar la calidad de la instrucción.

RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS ACTIVAS PARA LOS


DOCENTES

FORMAS PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIÓN

Descripción:

 Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular


su curiosidad.

 Utilice preguntas guía.

 Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada


clase.

117
Reglas de oro para impartir clases:

Descripción:

 Elige un buen libro de texto, pero no lo sigas en clase.

 Organiza lo que vas a explicar, pero no seas esclavo de ese orden.

 Revive siempre tu materia; de esa forma, siempre será actual,


grata y espontánea.

 Que tus clases sean espontáneas, pero no improvises


conocimientos.

 Comienza y termina siempre puntualmente. Herbert C. Friedman,


especifica: “Demuestra que impartir clases no puede ser un
ejercicio rutinario y aburrido”.

Actividades físicas cooperativas:

Descripción: Una propuesta para la formación en valores a través de la


Educación Física en la Educación Básica.

 Educar en valores desde la Educación Física.

 Los valores y las actitudes en la educación: consideraciones


iniciales.

 Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la


paz.

118
 Principios de la educación para la paz. Educar en los principios y
valores de la educación para la paz desde el área de Educación
Física.

 Promover conductas desde la práctica diaria. Hacia una


continuidad transformadora de la acción educativa. Actividades y
juegos cooperativos en Educación Física.

 Aproximación al juego cooperativo. La cooperación en la práctica


docente.

 Actitudes y creencias del profesorado.

 Reflexiones para un cambio en la actitud del profesorado.

 De las actividades cooperativas a la metodología cooperativa: el


aprendizaje cooperativo como metodología en Educación Física.

Actividades para Educación Básica:


Descripción: Se propone para la educación básica, fundamentalmente,
actividades que hagan reflexionar sobre las distintas formas de ser y de
expresarse de las personas de cara al desarrollo personal, sobre el
respeto que todas estas formas merecen, y sobre la discriminación
existente. Parecidos y diferencias. Límites a la libertad de expresión. El
círculo de los deseos. La discriminación y los estereotipos.

Actividades para educación bachillerato:


Descripción: Desarrollo

 Divida a los estudiantes en grupos.

119
 Proponga a cada grupo que revise periódicos y revistas, que
recorten artículos que se puedan considerar en clase, que tratan de
temas de sexualidad y derechos humanos.

 Reparta una copia de la Declaración Universal de Derechos


Humanos a cada participante.

Este grupo de actividades, elaboradas por la Sección británica de


Amnistía Internacional, tiene como objetivo animar a estudiantes de
Secundaria a explorar los derechos humanos, diversidad, intolerancia y,
en particular, los derechos humanos de las minorías sexuales.

A través de juego de roles, investigación y estudio de diferentes


casos, cada participante está invitado a examinar el uso del lenguaje, la
naturaleza de los prejuicios y cómo puede ser solucionado.
Actividades pedagógicas:

Descripción:

 Breve descripción de las actividades realizadas durante el periodo


de prácticas.

 Observación del aula, conocer a los estudiantes, y al docente.

 Apoyo a los estudiantes en lectura, cálculo, numeración y dictados,


señalar en éstos las letras o interpretar el sonido y el movimiento
de cada una.

 Preparar y elaborar el material a utilizar.

120
 Corregir trabajos o actividades desarrolladas. Moderar las
intervenciones de los estudiantes en clase.

 Motivarlos para la realización de actividades.

 Educación Primaria. Pedagogía. Enseñanza. Período de prácticas.

 Matemáticas. Animación a la lectura. Sesiones de Educación


Física.

Acto didáctico estructura temporal:


Descripción: Para que un acto docente adquiera ciertas garantías de ser
eficaz, es preciso saber adecuar la exposición a la curva de
recepción/emisión del estudiante/profesor; ello supondrá establecer unos
parámetros que determinen tal curva así como unos factores variables
que inciden al modificarla. Señalar o determinar la "estructura temporal
del acto didáctico" tiene por objetivo favorecer el nivel de eficacia docente
en virtud de que cualquier proceso de enseñanza supone, en principio,
una posibilidad del fenómeno comunicativo y éste suele estar
condicionado en el tiempo. La eficacia docente. Curva de receptividad
"standar". Análisis de las variables en virtud de las modificaciones que
introducen en la curva. En cuanto a la materia. En cuanto al educador.

Alternativa metodológica para preparación de docentes:


Descripción: Introducción. Desarrollo. Propuesta para la aplicación de la
alternativa. Conclusiones. Recomendaciones. Bibliografía.

Ambientes de aprendizaje:
Descripción: Se entiende por Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) el conjunto de procesos y productos derivados de las

121
nuevas herramientas hardware y software, soportes y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información. Algunos autores han
sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías
en rasgos tales como: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,
innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,
digitalización, influencia sobre los procesos más que sobre los productos,
interconexión y diversidad. Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

Análisis de destinatarios:

Descripción:

 Características de los cursos a distancia.

 Características de los estudiantes.

 Datos clave valiosos de considerar en el análisis de los


destinatarios. Estrategias para diagnosticar.

 Evaluación final.

 Explica el proceso para conocer las características de los


participantes en cursos a distancia.

Aplicaciones educativas de la función informativa de INTERNET:

Descripción: Para preparar las clases.

122
 El docente, utiliza los "buscadores Web", consulta información
actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona
algunos datos (textuales, imágenes, sonoros...) para presentar a
los estudiantes.

 Aplicaciones educativas de la función informativa de Internet.

 Aplicaciones educativas de la función comunicativa de Internet.


Internet como soporte didáctico para el aprendizaje.

Aprender a aprender:

Descripción: Estrategias y técnicas para aprender a aprender, para


enseñar a aprender, o quizás para aprender a enseñar. Este sitio te
ayudará a reflexionar sobre tu forma de estudiar y te ayudará a superar
tus dificultades con determinadas materias.

Aprender a aprender una demanda de la educación del siglo XXI:

Descripción:

Si se tuviera que elegir un lema, que guiará las metas y propósitos de la


escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre
educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la
educación e intelectuales que reflexionan sobre ella, sería el que la
educación tiene que estar dirigida a ayudar a los educandos a aprender a
aprender. Las nuevas demandas educativas de la civilización cognitiva.
La investigación psicológica. El aprendizaje estratégico.

123
Aprender a como dé lugar:

Descripción: Así es, cuando se ejerce la docencia se pone en juego


muchas variables a cual más de importancia: el dominio de la disciplina, la
claridad explicativa y el método de trabajo. Sin embargo, hay otras: la
manera en que se vincula con los demás, los ambientes de trabajo que se
logra crear, la empatía con los estudiantes para abordar la tarea común,
la capacidad que se tiene para estimular positivamente.

Aprendiendo a aprender:

Descripción: Puede ser que sea fácil aprender Física, pero imposible
aprender tenis, o viceversa. Todo aprendizaje, sin embargo, se resuelve
en 4 etapas. Estas son las 4 etapas del aprendizaje. Comienza por
imprimir esto y contesta las preguntas. Luego, planea tu estrategia con tus
respuestas, y con otras “Guías de Estudio”. El camino hacia el
aprendizaje más efectivo es a través del conocimiento.

Aprendizaje basado en la resolución de problemas:

Descripción:

 El problema desde la perspectiva de calidad educativa.

 El problema en términos de aplicación de principios de equidad.

 El problema desde la perspectiva de competencias.

 El problema en relación al marco para la buena enseñanza.

124
Aprendizaje basado en proyectos como modelo docente:

Descripción: Introducción.

 Aprendizaje basado en proyectos.

 La propuesta.

 Contexto de las asignaturas.

 Objetivos del proyecto común.

 Docencia del proyecto. Evaluación del proyecto.

 Elección e implantación de una herramienta de trabajo


colaborativo.

 Evaluación de la experiencia.

Conclusiones. Se presenta una experiencia desarrollada en un programa


docente que utiliza el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para
impartir de forma conjunta cuatro asignaturas el bachillerato de
Informática.

Aprendizaje colaborativo, rol del docente:

Descripción:

Aprendizaje colaborativo, roles, diseñador instruccional, mediador


cognitivo, instructor. Introducción. La variedad de significados para
“aprendizaje”. Colaboración efectiva. Roles de los estudiantes. Efectos del

125
aprendizaje colaborativo. Temores. Profesor como mediador cognitivo.
Profesor como instructor.

Aprendizaje cooperativo:

Descripción:

 Introducción del trabajo.

 Objetivos del trabajo.

 La cooperación en las aulas. Introducción.

 Juegos para fomentar la cooperación.

 Eliminar fronteras.

Conclusión. Gracias a las diferencias individuales de las personas


cada uno tiene sus propias características, capacidades y limitaciones.
Para poder superar estas limitaciones y aumentar las capacidades, las
personas deben cooperar entre sí para, de esta manera lograr, en mejor
forma, los objetivos. Cooperación es sinónimo de colaboración y ayuda.
Las personas no actúan de forma aislada sino mediante interacciones
(relaciones sociales) y, a mayor cooperación mayor rendimiento.

Aprendizaje cooperativo introducción:

Descripción:

Tal como se ha mostrado en distintos estudios, el aprendizaje resulta más


eficaz cuando los intercambios entre profesores y educandos son

126
frecuentes y están dirigidos hacia sus problemas e intereses. Una
investigación demuestra que el aprendizaje colaborativo es una práctica
eficaz que incentiva a los estudiantes a trabajar en equipo. Asimismo
motiva a aprender a dar y recibir críticas, a planificar, a guiar y evaluar sus
actividades individuales con los otros. ¿La has puesto a prueba?

Aprendizaje definición:

Descripción:

 El aprendizaje está estrechamente unido a la experiencia.

 Aprender es interaccionar con el entorno.

 Aprender por medio de la experiencia.

 Aprender está unido al desarrollo humano.

 Afecta y es afectado por los cambios biológicos y físicos,


psicológicos, de personalidad, de valores.

 Aprender es la acción y efecto de asimilar conceptos ya sean


abstractos o físicos.

OTRAS ESTRATEGIAS FUNCIONALES DE APRENDIZAJES ACTIVOS


Y CONSTRUCTIVOS

El propósito del proyecto se fortalece con la propuesta de


diversidad de estrategias, en la medida de lo posible, que tenderán a
relacionar la teoría con la práctica y la docencia con la investigación, al

127
tratar que la adquisición de nuevos conocimientos se haga a partir de
situaciones que puedan resultar ejemplarizantes de posibles actuaciones
futuras en ámbitos profesionales.

Estas prácticas coadyuvarán al desempeño profesional docente


que se verán en los resultados y productos que se verificarán al finalizar
el año lectivo, que al final se revalorizará para mejorar la estrategia
pedagógica. En ellas se tratará de promover el análisis y la reflexión sobre
aspectos concretos y conocidos y, evitar la aplicación de simples recetas,
lo que les resultará mucho más significativo.

 Exposiciones magistrales del docente.

 Exposiciones orales de los estudiantes.

 Resúmenes orales de repaso y síntesis.

 Comentarios de actualidad.

 Actividades para la evaluación de conocimientos teóricos (antes o


después de la clase).

 Prácticas colectivas en las aulas de recursos.

 Debates y análisis colectivos de documentos (presenciales y on-


line).

 Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.

 Lecturas.

128
 Comentarios de textos.

 Presentaciones públicas de los trabajos.

 Propuestas de mejora de trabajos.

 Análisis de mensajes audiovisuales.

 Evaluación de materiales didácticos.

 Realización de proyectos (P.E.: diseño y realización de materiales).

 Estudios de casos (P.E.: diseño de intervenciones educativas con


soporte tecnológico).

 Resolución de problemas complejos.

 Experimentación con simulaciones.

 Trabajos de investigación.

 Tutorías.

 Seminarios y conferencias.

 Visitas a centros educativos.

 Actividades prácticas en los centros educativos.

129
EXPOSICIONES MAGISTRALES DEL DOCENTE

Las conferencias o clases magistrales han sido durante siglos las


actividades por excelencia que han realizado los profesores para informar,
orientar y motivar a los educandos. Y aún son las actividades más
utilizadas en las estrategias de enseñanza presenciales. GAGNÉ (1971),
citado en SARRAMONA (1991), proporciona un modelo para aprovechar
las posibilidades didácticas de las exposiciones magistrales, que se sigue
en gran medida. Propone la siguiente secuencia:

 Motivar (noticias de actualidad, dilemas, imágenes).

 Informar sobre los objetivos.

 Actualizar conocimientos previos (mediante los organizadores


previos que propone AUSUBEL).

 Presentar los conocimientos y habilidades objeto de aprendizaje.

 Facilitar orientaciones para el aprendizaje y ampliación de


conocimientos (indicaciones, sugerencias).

 Intensificar la retención (repeticiones, ejemplos, preguntas, uso de


recursos, esquemas, síntesis).

 Fomentar las transferencias (actividades de aplicación).

 Proporcionar realimentación (preguntas, autoevaluación,


realimentación).

130
Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensión,
estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el interés,
representan para los educandos una importante fuente de información y
recursos en general (primer contacto con los temas, marco teórico básico,
visiones generales, relaciones con otros temas...), constituyen un buen
medio para la comprensión de los conocimientos y la clarificación de
ideas (ejemplos, síntesis), realizan una función de motivación y estímulo
para la profundización en los temas y proporcionan orientaciones
generales. Cada estudiante recibe la información de manera personal y la
almacena y procesa según sus conocimientos previos y experiencia.

Las exposiciones deben considerar lo siguiente:

 Ante todo preparar un esquema o mapa cognitivo sobre lo que se


quiere tratar, y estructurar el contenido que se va a exponer (los
aspectos nucleares han de ser pocos) de acuerdo con el programa
de la asignatura.

 Organizar y secuenciar este contenido al atender a las


características de los estudiantes (intereses, conocimientos, otros.).

 En la medida de lo posible contextualizar el contenido en la


realidad próxima a los estudiantes mediante referencias, ejemplos
o experiencias.

 Exponer ante el auditorio. Evitar leer, y menos aún dictar.

 Empezar con una introducción que sitúe el tema en el programa de


la asignatura y presente los aspectos que se tratarán al
relacionarlos con otros ya conocidos por los estudiantes. Despertar

131
la curiosidad y el interés. Cerrar la introducción con una síntesis de
las principales ideas y con algunas preguntas sugestivas.

 Desarrollar la exposición de acuerdo con el esquema que se ha


preparado y procurar dividirla en módulos de unos 10 o 15 minutos
entre los cuales se pueden proponer preguntas a los alumnos e
invitarles a que expongan sus comentarios o dudas.

 Atender al estado de ánimo de los estudiantes (falta de


comprensión, cansancio, aburrimiento, otros motivos.) y, actuar en
consecuencia: repasar las ideas base, destacar su utilidad,
introducir unas notas de humor, hacer preguntas, hacer una pausa,
u otros.

 Claridad expositiva, es decir, utilizar recursos retóricos, (intensidad


de la voz, cambios de entonación, énfasis, pausas, preguntas.),
pero evitar el uso de frases complejas. Reforzar la exposición con
gestos y movimientos.

 Utilizar recursos didácticos en el discurso: ejemplos, síntesis,


preguntas, apoyos audiovisuales (transparencias, presentaciones
multimedia, proyección de páginas web de Internet).

 Realizar una síntesis final (se puede pedir que la haga algún
estudiante; el profesor la completará).

Problemas que pueden presentarse:

 Exposición desordenada, sin estructurar (introducción, exposición,


síntesis final), sin destacar los puntos más importantes.

132
 Proveer exceso de información, que el estudiante no pueda
asimilar.

 Materiales de apoyo inadecuados: transparencias sobrecargadas,


exceso de dispositivas multimedia.

 Exposición demasiado rápida o demasiado lenta, problemas para


gestionar el tiempo disponible.

 Problemas de sonoridad o declamación que dificultan la audición


por parte de los estudiantes.

EXPOSICIONES ORALES DE LOS ESTUDIANTES

La preparación y posterior exposición oral de algunas de las


unidades temáticas del programa por parte de los estudiantes es un
trabajo que puede realizarse individualmente o de manera cooperativa por
parejas. El proceso puede iniciarse a partir de una oferta de temas por
parte del profesor o a partir de las propuestas de los propios estudiantes.

Su realización, orientada por el educador en las tutorías, exige una


preparación intensiva de los contenidos, la redacción de un dossier
(informe o expediente) y la organización de la "puesta en escena"
(estructuración del discurso, reparto de tiempos entre los ponentes,
creación de materiales audiovisuales de apoyo u otros.). Posteriormente
la exposición en clase contribuirá al desarrollo de las habilidades
expresivas, comunicativas y didácticas de los estudiantes.

133
RESÚMENES ORALES DE REPASO Y SÍNTESIS

Las actividades de repaso y síntesis consisten en breves


exposiciones verbales de los colegiales que, al consultar sus apuntes,
resumen los principales aspectos de la exposición magistral que se
desarrolló en la última sesión de clase (o que se acaba de realizar). Si el
pedagogo selecciona al estudiante, se puede incentivar la práctica
siempre deseable de tomar notas o apuntes en las clases.

Estos resúmenes, que pueden ser ampliados o discutidos por el


docente y los estudiantes, permiten acabar de completar los apuntes y
clarificar conceptos e ideas. Para los ponentes supone un buen ejercicio
de síntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades
comunicativas.

COMENTARIOS DE ACTUALIDAD APORTACIÓN DE MATERIALES

Los comentarios de actualidad suelen realizarse al inicio de las


clases y, consisten en comentarios a propósito de noticias recientes de
los medios de comunicación (prensa, televisión, radio, INTERNET.) y,
relacionadas con las nuevas tecnologías y destacar sus posibles
implicaciones educativas. Las exposiciones deben contar con apoyos
audiovisuales (transparencia, vídeo, multimedia).

Estas actividades, al final suele abrirse un espacio de preguntas,


aclaraciones o debate, pretenden sensibilizar a los estudiantes con las
implicaciones educativas de los hechos sociales y los avances científicos
y tecnológicos. Para los estudiantes ponentes supone también un buen
ejercicio de síntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades
expresivas y comunicativas.

134
ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
TEÓRICOS

Resulta conveniente realizar periódicamente actividades para la


evaluación de los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes
mediante: pruebas objetivas, ejercicios informatizados, desarrollo escrito
de temas.

Algunas de estas pruebas tendrán como objetivo la autoevaluación


por parte de los estudiantes del nivel de sus conocimientos sobre los
temas (puede incluso ser una prueba previa a la clase, para detectar los
puntos débiles sobre los que el catedrático convendrá que incida
especialmente); otras contempladas dentro del sistema de evaluación
continua de la asignatura, además influirán en la nota final. Una tipología
general de las preguntas es la siguiente:

Memorización (recuerdo): ¿Cuáles son los árboles típicos de la zona


mediterránea?

Comprensión (relacionar conceptos y aplicarlos en casos


similares): señala los adjetivos de un texto.

Aplicación (mayor comprensión, se pueden poner ejemplos de principios


generales, relacionar conceptos y procesos de distintos ámbitos de
conocimiento): Explica, qué programas informáticos necesitas utilizar para
confeccionar un documento multimedia, y qué funciones realizará cada
uno.

Análisis (identificar los elementos que integran un conjunto, evidenciar


sus relaciones): Documéntate y analiza la posición de los principales
partidos políticos del Ecuador.

135
Síntesis (agrupar elementos dispersos en una unidad con sentido,
elaborar hipótesis a partir de unos datos): ¿Qué funciones beneficiosas
para la vida en el planeta cumplen las nubes?

Valoración crítica (emitir juicios razonados, análisis comparativo): Valora


los aspectos positivos y negativos de las TIC en la sociedad actual.

Socráticas, provocativas, que desafíen el conocimiento de los


estudiantes (P.E: ¿Cuál es la finalidad de ésto? ¿Cuál es la estructura de
este material? ¿Qué problemáticas plantea su uso? ¿De qué otra manera
se podría elaborar?

PRÁCTICAS COLECTIVAS EN LAS AULAS DE RECURSOS

Para una completa formación de los estudiantes resulta


fundamental que realicen trabajos prácticos dirigidos al dominio
instrumental de los distintos aparatos y materiales que se utilizan en el
ámbito educativo, al adquirir en situaciones concretas. Estas prácticas se
realizarán en las aulas de recursos (aulas informáticas, salas de edición
de vídeo -analógico y digital).

Las limitaciones derivadas del aforo y de equipos y materiales


disponibles en estas aulas condicionan la forma de su aprovechamiento
didáctico. Así, se distingue dos tipos básicos de uso de estas aulas:

 Uso individualizado de los equipos. Esta modalidad se utilizará


para tratar algunos temas que implican el aprendizaje del manejo
de determinados instrumentos (programas informáticos, sistemas
de montaje de vídeo) que se tiene concentrados en estos espacios.

136
En este caso puede realizarse un aprendizaje guiado mediante una
serie de explicaciones generales y posterior asesoramiento
individualizado durante la realización de los ejercicios de apoyo. La
mejor ratio (cociente de los números) alumno/ordenador es 2, que
permite compaginar una amplia utilización individual de los equipos
con un aprendizaje cooperativo.

 Uso grupal de los equipos. Esta modalidad se aplicará al tratar


los temas que, aún que tengan componente práctica que exige el
uso de determinados aparatos, permiten una ratio
estudiante/ordenador superior. Por ejemplo en el caso de la
evaluación de programas multimedia o en la realización de
determinados trabajos de localización de información a través de
Internet que se realizan en la asignatura.

DEBATES Y ANÁLISIS COLECTIVOS DE DOCUMENTOS

Para potenciar participación activa y creadora de los educandos,


tanto en la vertiente práctica y técnica de la asignatura como en la
reflexión y discusión teórica, los debates y los análisis colectivos de
documentos (artículos de revistas, noticias de TV, multimedia educativo,
vídeos documentales sobre el desarrollo de sesiones de clase con
soporte tecnológico) constituyen un buen método de trabajo.

Estas actividades, que pueden estar programadas o surgir de


manera espontánea en el transcurso de una clase, suponen una actividad
de alto interés formativo para los estudiantes, ya que las discusiones en
grupo que promueven, además de facilitar el desarrollo de habilidades de
expresión y comunicación social (hábitos de escuchar, actitud dialogar),
favorecen el pensamiento crítico y la comprensión de los conceptos al

137
exigir una justificación pública de las propias formulaciones que requiere
un importante esfuerzo de organización del pensamiento, concreción y
matización.

Asimismo, la posibilidad de un feed-back (intercambio de ideas)


inmediato permite corregir oportunamente posibles interpretaciones
erróneas, y las conclusiones finales en grupo suelen ser muy
enriquecedoras para todos. Tanto el análisis colectivo de un documento
en clase como la realización de un debate, exige que los estudiantes
hayan actualizado determinados conocimientos, se hayan documentado:
lectura crítica de unos textos, visualización de materiales audiovisuales,
análisis documentado, otros.

Para estimularles en este sentido, la preparación por parte del


educador, de algunas preguntas (cuya respuesta exija esta
documentación previa) que intercalará durante la sesión puede ser un
buen sistema. En el caso de los debates, la presentación inicial de un
vídeo motivador y el uso de guiones orientadores proporcionará buenas
pautas para la discusión.

No obstante, las clases demasiado numerosas muchas veces


dificultan la realización de estas actividades, aunque siempre queda la
posibilidad de dividir el grupo mediante técnicas de tipo Philips66 y luego
hacer una puesta en común. También pueden realizarse debates
telemáticos en foros virtuales creados para el efecto. Para lograr una
buena participación de los estudiantes habrá que incentivar su trabajo
mediante una repercusión en la nota. Algunos estudiantes que participan
poco en los debates presenciales <<quizás por falta de hábitos de hablar
en público) hacen muy buenas aportaciones en estos foros>>.

138
TRABAJOS INDIVIDUALES Y COOPERATIVOS FUERA DEL
HORARIO DE CLASES

El otorgamiento de importancia a los trabajos individuales y en


grupo que realizan los educandos porque en definitiva son los que
proporcionarán una verdadera asimilación de los temas. Además,
los trabajos grupales fomentan la cooperación y cohesión entre los
miembros del grupo, les permite comparar sus ideas con los demás
miembros del grupo y suelen resultar más motivadores.

Según, los estudios de JOHNSON Y JOHNSON (1986), al realizar


trabajos colaborativos los estudiantes desarrollan más su razonamiento
crítico, ya que tienen la oportunidad de intercambiar ideas, contrastarlas y
argumentarlas, de hacerse responsables de su aprendizaje y, también de
los aprendizajes de los otros. También manifiestan más interés por el
estudio de estos temas y retienen más tiempo la información en la
memoria.

Argumentos que sustentan y fortalecen los aprendizajes de las


asignaturas donde se deben incluir la realización de diversas tareas de
esta índole, que proporcionarán a los estudiantes oportunidades para la
ampliación y la aplicación de los conocimientos, profundizan en los puntos
del programa que sean más de su interés. Además, de la preparación de
exposiciones orales comentadas anteriormente, se proponen:

 Lecturas. El de educación básica y bachillerato no puede


conformarse con la información verbal que pueda darle el profesor,
sino que debe nutrirse de otras fuentes escritas: libros, prensa,
televisión, Internet, documentos de apoyo, como; revistas, material

139
audiovisual, información técnica, para adquirir un sentido crítico y
profundo de la materia. En el programa de la asignatura y en las
exposiciones magistrales, se indicará convenientemente las
lecturas, básicas y complementarias, convencionales y
electrónicas, relacionadas con las distintas unidades temáticas.

 Comentarios de textos (recensión: informaciones, noticias,


contenidos científicos). Esta tarea va ligada a la anterior, puesto
que los estudiantes pueden realizar comentarios de las lecturas
recomendadas. A partir de las propuestas de BARTOLOMÉ
(1994) se valora:

 Orden y la claridad. Su estructura puede ser:

 Identificación: Título del texto, autor, año, editorial o fuente del


documento.

 Resumen: Emplear palabras propias de los aspectos más


destacables que presenta el autor. Siempre que se pueda se hará
un esquema o mapa conceptual.

 Comentario crítico: Concreción de la aportación del autor,


contextualización de la misma, visiones opuestas o
complementarias de otros autores, puntos débiles en la
argumentación, implicaciones en la praxis del mundo educativo,
otras reflexiones personales. Si se hace la recensión de un libro
completo, el resumen se hará capítulo a capítulo o por partes.

 Precisión conceptual: Extensión alrededor de una página.

140
 Inclusión de los aspectos fundamentales: Distinción entre éstos
y los menos relevantes.

 Inclusión de citas: Literales o no literales de la obra o de otros


autores.

 Originalidad: Del trabajo y las ideas generadas.

 Bibliografía: Correcto referenciado.

Se valora negativamente los textos innecesarios o redundantes y


las fotografías o gráficos superfluos.
Propuestas de mejora de trabajos

Consiste en proporcionar a los estudiantes documentos anónimos


(que son trabajos realizados por otros educandos) con el fin de que hagan
a sus autores propuestas para mejorarlos. Estas propuestas de mejora se
pueden enviar a un foro de Internet y pueden ser debatidas por los
demás.

Análisis de mensajes audiovisuales

Esta actividad consiste en analizar críticamente anuncios de todo


tipo y espacios televisivos a partir de determinadas pautas presentadas y
comentadas en clase. También se realizarán recopilaciones de anuncios
clasificados, según diversos criterios: planos, temática, valores que
presentan.

Evaluación de materiales didácticos

Esta actividad supone la evaluación por parte de los estudiantes de


la calidad técnico-expresiva, pedagógica y funcional de vídeos, programas

141
multimedia o páginas web. Como en la actividad anterior, previamente se
habrán comentado en clase criterios de calidad para estos materiales y,
se habrán presentado diversas plantillas diseñadas para evaluar y
catalogar diversos materiales didácticos.

Realización de proyectos

Generalmente la resolución de una situación problemática sobre


temas desafiantes, reales, que despierten la curiosidad o la elaboración
de materiales, por ejemplo: <<Diseño y realización de materiales>>, esta
tarea, eminentemente práctica y creativa, es una de las que globaliza
mejor buena parte de los conocimientos de la asignatura. Puede
concretarse en la realización de diversos trabajos:

 Mensajes visuales sin palabras.

 Murales temáticos.

 Montajes audiovisuales.

 Transparencias.

 Vídeos.

 Materiales en soporte informático.

Para la realización de estos trabajos los estudiantes se organizarán en


parejas o en pequeños grupos y decidirán el material a elaborar de
acuerdo con sus preferencias en cuanto a temas e instrumentos de
desarrollo (vídeo, multimedia, mural, fotografía). El primer paso será
presentar al profesor un diseño funcional del material que se pretende
desarrollar.

142
Estudios de caso. Consisten en la descripción de una situación real
específica donde se sitúa un problema que los estudiantes deberán
resolver y generar los conocimientos oportunos. Puede darse el mismo
caso a cada grupo y al final hacer una puesta en común o limitar el tiempo
con un Philips66, dar una fase de un caso complejo a cada grupo.

Ejemplo: Diseño de intervenciones educativas con soporte


tecnológico en un contexto determinado. Esta actividad, igual que la
anterior, también permite a los estudiantes la transferencia y globalización
de buena parte de los conocimientos de la asignatura, al desarrollar
destrezas de análisis crítico, estudio de alternativas y resolución de
problemas en situaciones complejas. A partir de la consideración de un
contexto real o imaginario y, con la intencionalidad de promover
determinados aprendizajes, los estudiantes diseñan una intervención
educativa que considere, entre otros aspectos: la utilización de recursos
educativos de carácter tecnológico. En clase se habrá tratado
previamente la metodología general a seguir para realizar esta tarea y se
habrán presentado pautas.

Resolución de problemas complejos. Se trata de que resuelvan


problemas reales, complejos, mal estructurados..., que exijan un
pensamiento divergente. En general el estudiante deberá:

 Identificar el problema, comprenderlo.

 Establecer un plan: determinar la información que precisa para


resolverlo.

 Diseñar la solución o soluciones alternativas.

 Verificar las alternativas y determinar el resultado al problema.

143
Experimentar con simulaciones: juegos de simulación presenciales
(role playing), simulaciones informatizadas.

Trabajos de investigación. La mayoría de estos trabajos son revisados


por el profesor y devueltos posteriormente a los estudiantes con los
comentarios oportunos y su valoración. En ocasiones, si el tiempo lo
permite, son expuestos y debatidos públicamente en clase.

Presentaciones públicas de los trabajos. La presentación pública de


algunos de los trabajos realizados cooperativamente por los estudiantes
permiten compartir determinados conocimientos y comentar entre todos
las tareas realizadas y los problemas encontrados.

En algunos casos el pedagogo puede realizar una valoración "in


situ", que puede ser contestada de manera argumentada por los alumnos
que han realizado la ponencia y por toda la clase. Con ello se ofrece a los
estudiantes otra oportunidad de practicar sus dotes expresivas y
comunicativas. Además, la exposición pública de sus formulaciones exige
un esfuerzo de concretización y matización que favorece la integración de
las nuevas experiencias con los conocimientos previos.

Tutorías. Actualmente, la gran mayoría de los estudiantes disponen de


una dirección de correo electrónico (que reciben al matricularse), las
tutorías presenciales pueden complementarse con <<tutorías
telemáticas>>, al ampliar las oportunidades de asesoramiento, sobre todo
en temas puntuales y urgentes. El uso de la tutoría telemática en los
cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no
puedan esperar a la siguiente reunión presencial en los horarios
habituales de clase o tutoría. Cuando no se imponen restricciones las

144
tutorías on-line, el número de consultas aumenta considerablemente
respecto a las tutorías presenciales. No obstante, también aumenta el
trabajo de los maestros.

En las tutorías se atienden los aspectos siguientes:

Resolución de dudas particulares. Aunque la mayoría de dudas y


consultas de procedimiento se intentan resolver en la misma clase, en
aquellos casos en los que la explicación requiere un tiempo importante se
invita a los estudiantes a asistir a la tutoría.

Revisión de guiones, deben orientar la realización de trabajos:


exposiciones orales, debates, diseño de materiales... Esta actividad, en la
que el profesor enriquece y reorienta los guiones que presentan los
estudiantes, sugiere fuentes documentales, propone nuevas perspectivas,
resulta especialmente productiva cuando no ha sido impuesta y se realiza
a petición de los educandos.

Revisión de la libreta de apuntes y otros trabajos, que hayan realizado


los estudiantes.

Atención personalizada a los problemas, que surjan de los estudiantes


relacionados con la asignatura: estrategias de aprendizaje, realización de
trabajos, problemas de asistencia.

Un valor añadido que generan las tutorías es que ayudan a


comprobar la eficacia de las estrategias de enseñanza que se utiliza, ya
que nos proporcionan información para decidir posibles ajustes en el
Proyecto Docente y el desempeño profesional. Ejemplo, si una
determinada duda se repite en distintos estudiantes, a los que por otra

145
parte se les aprecia un buen nivel general, ello es indicio de el tratamiento
de este punto en concreto no ha sido del todo adecuado.

Las tutorías pueden ser individuales o grupales, pero en cualquier


caso deben ser:

 Flexibles, al ajustarse a las circunstancias de cada educando y a


las características de los cursos.

 Oportunas, que responde con rapidez a las peticiones y


necesidades de los estudiantes.

 Permanentes, durante todo el curso.

 Interesantes, motivadoras para los estudiantes, de manera que


vean su utilidad y las usen.

 Respetuosas, con las capacidades, valores y sentimientos de los


colegiales.

SEMINARIOS Y CONFERENCIAS

En función de aspectos coyunturales favorables, dentro de los


horarios habituales de clase pueden organizarse seminarios (o
conferencias, simposios para ver los distintos aspectos de un tema;
mesas redondas con puntos de vista distintos), invitar para ello a
especialistas en temáticas relacionadas con la asignatura. Estas
actividades se completan con un coloquio o debate al final. También se
informa a los estudiantes sobre la realización de actos de este tipo en
otras instituciones, si desean asistir y, opcionalmente, presentar un
comentario.

146
En otros casos, pueden organizarse seminarios internos, en los
que solamente participan el profesor y un grupo reducido de estudiantes,
con el fin de compartir informaciones, experiencias, ideas; estimular la
creatividad y generar ideas (pensamiento creativo), analizar y debatir
temas (pensamiento crítico). Estos seminarios proporcionan un marco
adecuado para un contacto más cercano entre profesorado y estudiantes.

VISITAS A CENTROS EDUCATIVOS

Las visitas a centros de educación formal y no formal en los que se


utilicen las nuevas tecnologías pueden ofrecer a los estudiantes
experiencias muy enriquecedoras, especialmente, si antes de la visita se
asesoran y consultan información sobre aquello en revistas, boletines
escolares y páginas web de Internet.

Aunque a menudo no se dispone de tiempo para la realización de


visitas colectivas de todo el grupo clase, algunos estudiantes puedan
hacer reportajes sobre los centros que visiten y posteriormente mostrarlos
en la clase.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN CENTROS EDUCATIVOS

La formación del maestro, pedagogo o educador social debe


contemplarse desde una perspectiva teórica y práctica, y más allá de los
trabajos de aplicación que se realizan en las diversas asignaturas, la
vertiente práctica que dé su formación, se trabaja desde el Practicum.

El Practicum, que supondrá para los estudiantes participar en la


vida de los centros educativos, pretende que tomen conciencia de la

147
variedad de fenómenos y factores que se incluyen e influyen en el acto
educativo; que conecten la teoría y la práctica al deducir sus interacciones
y que obtengan instrumentos de profesionalización que puedan dirigir y
orientar de manera significativa y funcional las futuras intervenciones
educativas.

En lo que se refiere a la Tecnología Educativa, dentro de las


actividades que los estudiantes realicen en el Practicum se pueden
considerar, entre otras:

 Entrevistas a los profesores de los centros sobre los instrumentos


tecnológicos que utilizan y la utilidad que obtienen de ellos.

 Prácticas de aplicación de los recursos tecnológicos en situaciones


educativas concretas.

 Colaboración en el diseño y desarrollo de materiales didácticos con


soporte tecnológico.

IMPACTO

Los beneficiarios primarios serán los docentes y los estudiantes del


Colegio Fiscal “Numa Pompilio Llona, porque tendrán la oportunidad de
capacitarse y demostrar un verdadero desempeño profesional docente
que redundará en la dotación de aprendizajes significativos, dinámicos y
activos, que elevarán la calidad de la educación en beneficio de los
estudiantes que se educan en el centro educativo. Esto provocará un

148
impacto social en los favorecidos, que verán un futuro promisorio en la
Educación Superior.

Habrá impacto social, ya que se privilegiará la productividad


académica y calidad de la educación en la formación de estudiantes con
desarrollo de habilidades y destrezas, lo que les permitirá accionar
competencias y a los docentes demostrar sus capacidades en el
desempeño profesional idóneo de su labor pedagógica.

149
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