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Capítulo 1
Las Ciencias Sociales
y su enseñanza

Eduardo Silber y Nicolás Laino

En este capítulo nos proponemos ensayar una respuesta, quizás

ambiciosa, a una pregunta que es recurrente y que está presente en la
refle,µón cotidiana acerca de nuestra profesión y que da nombre a este
capítulo. ·Para ello haremos un recorrido histórico que abarcará desde
fines del siglo XVIII hasta la actualidad que da cuenta de cómo·han
variado ios enfoques epistemológicos de enseñanza de las Ciencias
Sociales y sus fundamentos políticos y filosóficos, para arnbar al que ·
se propone en los Diseños Curriculares vigentes. Para ilustrar dichas
modificaciones, se presentarán propuestas didácticas del área ·sobre
un mismo tema, que responden a miradas contrapuestas: la historia y
la geografía positivista, la historia social y la geografia crítica.
Nuestra intención n9 es brindar una respuesta simplista, por el
contrario, procuramos abrir interrogantes que nos permitan com-
prender que en la tarea docente, presumiblemente aún más en .
las referidas a las ciencias sociales, existen·implicancias políticas
directas, tengamos conciencia_de ello o no.

Los combates paradigmáticos

La enseñanza sistematizada de las Ciencias Sociales, tanto de his-

toria como de geografia, está ligada a la invención de la escuela como
dispositivo pedagógico, hacia fines del siglo XVIlI en el contexto de
la formación de los estados nacionales en Europa. Aunque existieron
 1
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otras formas de enseñanza y transmisión, sobre las que volveremos
más adelante, las Ciencias Sociales han sabido quedar atrapadas en
meollos políticos y filosóficos desde entonces hasta la fecha.
La noción de historia, tal como lo indica el presente apartado,
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1 '
ha sufrido cambios y reinterpretaciones desde su resignificación en
'·!
el Renacimiento. En consonancía con lo que sostiene Luis Villoro
(2010), el sujeto 'moderno, renacentista, no estaba atado a ningún
tipo de esencia que lo predefiniera, sino que .eran sus decisiones y
sus acciones las que lo identificaban; sus actos conformaban una
historia. Es decir, el hombre podía proyectarse en el tiempo, el cual
era pensado como una progresión lineal que buscaba el progreso
siempre hacia adelante. Y a no existía la monotonía cíclica de la
ij_
..:
perfección del "cosmos" griego, sino que los hombres construían
su porvenir de acuerdo a su voluntad.
Por otra parte, la historia se convertía en un medio para conocer
la verdad de los hechos, intentando separar aquellas distorsiones
provocadas por ciertos intereses de grandes y poderosos grupos.
Esto significaba que la historia era, por lo tanto, un espacio de lucha
de intereses donde estaba en juego la libertad de los pueblos, que
eran quienes escribían dicha historia, y ya no se concebía a la misma
como una cuestión mítica e inconmovible. Podemos encontrar un
análisis similar en Todorov (2003): "La historia ejemplar ha exis-
tido en el pasado ( ... ) su sentido es que el destino del hombre no
i se puede cambiar, y que uno puede modelar su conducta presente
siguiendo a los héroes del pasado. Esta concepción de la historia y
del destino pereció con la aparición de la ideología individualista
moderna, puesto que con ella se prefiere creer que la vida de un
hombre le pertenece, y que no tiene nada que ver con la de otro".
Incluso existen quienes lo precisan aún más, como Collingwood
(2004), y establecen la :filosofia cartesiana del siglo XVII como
promotora de ~sta resignificación histórica.
Siguiendo en esta línea de pensamiento, los intelectuales de la
Ilustración3, "no sólo qu~rian conocer los hechos y describirlos: que-
rían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y de sus
. cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y
3. Muchos de ellos ya eran profesores. universitarios, es decir, ya tenían contacto
con la educación formal sistemática y habían comenzado a reflexionar sobre ella,
especialmente proponiéndola para los niños. Uno de los objetivos era elevarlos
intelectualmente y alejarlos del salvajismo y de la "minarla de edad".
decaían pueblos y civilizaciones" (Gojman, S., 1994). Al respec~- ~
Immanuel Kant (2012) sostenía que el devenir de la humanidad "n¿
va del bien al mal, sino que_se desarrolla gradualmente de lo peor a lo
mejor, según un progreso del que cada uno participa en la medida de
sus fuerzas. La misma Naturaleza llama a esta colaboración". Aquí
encontramos una concepción evolutiva de la historia en la cual se ,
sostenía una teleología que le exige al ser humano mejorar.
Estos fundamentos tuvieron un correlato a partir del siglo XIX
que llevaron a la formación del positivismo, corriente filosófica
que afirmaba que el verdadero conocimiento era el producido por
las ciencias naturales. Su fundador, Auguste Comte, aseguraba el
progreso interminable de la civilización humana y una confiable in-
terpretación de la realidad respaldado en el método científico de la
biología, la fisica y la química. El traslado de la rigurosidad de un
campo a otro llevó a reforzar el valor en el conocimiento erudito,
acumulativo y critico de las fuentes de la historia.
La historia positivista apuntaba a captar la mayor cantidad po-
sible de hechos y de una manera objetiva, rechazando cualquier
interpretación o valoración teórica de los historiadores. "Para ellos
la historia era sólo la sistematización y organización de los datos
obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e
interpretativos oscurecía e interfería en el carácter "objetivo" que
debía tener para ellos la historia" (Gojman, S., 1994).
Del mismo modo, la geografia positivista se caracterizó por
contar con "largos listados de objetos, nombres y cantidades,
asimilados al inventario de la geografia clásica" (Gurevich, R.,
1999). En otras palabras, la geografia se _limitó a describir y enu-
merar relieves, climas, capítales, mares y definiciones de paralelos
Y meridianos, entre otros. Los referentes de esta corriente positi-
vista geográfica _fueron, por ejemplo, Alexander von Humboldt o
Carl Ritter. Estas disciplinas se basaban en el ideal de una verdad .
acabada, indiscutible elaborada por el propio método científico.
Estas concepciones epistemológicas penetraron en las escuelas
durante el siglo XIX tanto en Europa como en América, y Argentina
no fue la excepción. Fue muy recurrente relacionar este conocimiento
erudito al amor a la patria, es decir, "amar a la patria es conocer-
la" tanto histórica como geográficamente. Debemos aclarar que las
ideas de "Patria", ''Nación" e incluso estado nacional son sumamen-
te complejas, tal como lo demuestra el trabajo de Eric Hobsbawm
. ~o 'o
I (2012). No obstante, tengamos presente que el estado nacional fue la
estructura política y de organización social que se aplicó a partir .de
las revoluciones burguesas, comenzando por Inglaterra en 1688, para
acabar con los regímenes absolutistas y pennitir el desarrollo capita-
lista. En ese marco fue creada la escuela. Sus objetivos tenían que ver •
con la formación de ciudadanos y de engranajes para el nuevo sistema
económico imperante, es decir, debía asegurarse la creación de obre-
ros con algunos saberes prácticos básicos y un buen disciplinamiento.
''En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas,
Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la
utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad
para sus propios fines. Estos fines consisten en producir uri tipo de in-
dividuo que se revele lo antes posible como un empleado útil y en ase-
su
gurarse de máximo rendimiento incondicionaf' (Pineau, P., 2001).
Uno de los métodos sutiles de dominación fue la difusión del
,. nacionalismo a escala mundial. La idea era -hallar un nexo entre la
\¡! identidad colectiva nacional y el pasado, es decir, dem:ostrar que
la nación guardaba un pasado y un paisaje común que establecía
como consecuencia un orden social y político particular. En el caso
argentino, .además, funcionó para homogeneizar a una población
compuesta mayoritariamente por inmigrantes europeos que traían
distintas lenguas, costumbres, pautas de higiene, ritos, entre otros.
En general, tal como lo expres·a Alejandro Cattaruzza (2007), el
punto fundante del patriotismo fue la Revolución de Mayo de 181 O,
más allá de las diversas lecturas que realizaron sobre la misma los
propios miembros de la clase dirigencial argentina. Además, este
¡ sentimiento patriótico estaba reforzado por monumentos, estatuas,
'j. museos, ritos escolares y militares, feriados, entre otros.
Otro rasgo característico del positivismo que resulta elocuente
en el siglo XIX es el ensalzamiento de la figura del héroe o prócer,
tomándolo como un ejemplo a seguir, líder moral y espiritual de
la nación, destacándose su abnegación y sacrificio, al punto casi
de concebirlo como un "súper.:.hombre". También destacaba a gru-
pos sociales que representan con mayor fidelidad el sentimiento
patriótico. Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, sectores
intelectuales relacionados cori la oligarquía y la alta burguesía, pro-
pusieron figuras disímiles que consideraban el estandarte nacional.
Por ejemplo, la imagen del gaucho enaltecida por la publicación
del Martín Fierro, el indiano de las montañas que no había sido
,,,,
contaminado por la inmigración o todo aquello 1 ·
re ac1onado con
4·
el fo~klore Y ?u producció~. Evidentemente, la elección de de-
termmados proceres y de ciertos grupos sociales observados con
. .
cierto romanticismo respondía a "las formas de identificación de
explicitación de los orígenes, de legitimación del orden establ~cí-
do, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de
inculcar ejemplos morales, ( .. .) de fundar el presente y ordenar
el futuro inmediato" (Florescano, E., 1980, citado en Gojman, S.,
1994). Del mismo modo, el romanticismo decimonónico incluía
la idea de "pueblo" como Ún protagonista de la historia.
Los autores más críticos relacionaban y relacionan la idea de na-
cionalismo con los intereses de la burguesía, sea cual fuere el país,
ya que hacía pasar los intereses de los sectores dominantes como
propios de toda la población, sin importar las diferencias sociales
que existieran entre ellos. De hecho, ~esde 1884 tras la sanción de
la Ley 1420 que estableció la _educación primaria obligatoria, laica,
gradual, gratuita para todos los niños y niñas entre 6 y 14 años de
edad, se pudo apreciar que la mayor parte de los _manuales y tex-
tos escolares respondían a un utilitarismo nacionalista abstracto; en .
términos de Cecilia Braslavsky (1994), se buscaba "construir una
imagen de nación hasta cierto punto "abstraída" de la necesidad de
legitimar al gobierno". Como respuesta a esta mirada que dominaba
a nivel mundial, ·surgió también el materialismo histórico propues-
to por Karl Marx y Friedrich Engels. Sin embargo, estaba montada
sobre rasgos positivistas ya que buscaba una teoría unificadora a
partir de un método inductivo que generalizaba situaciones vividas
en Europa y sobre las cuales estructurabán leyes universales con
una clara mirada evolucionista, en donde la sociedad colectivista
fuese el punto cúlmine de la historia porque sería el fin de la lucha
de clases 01 arela, B., 1999). De hecho, en la Rusia comunista, sal-
vando las distancias de las diversas interpretaciones intelectuales,
se buscó enseñar una historia de corte positivista y nacionalista
en los primeros años de su funcionamiento tal como lo demuestra
Marc Ferro (1993). No obstante, es innegable el aporte del mate-
rialismo histórico al estudio de los procesos de dominación y las
relaciones con la economía y los modos de producción, aspectos
que serán retomados por otras corrientes posteriores.
4. En 1846, el anticuario inglés Wtlliam Thoms refirió que el término folklore proviene
de la lengua sajona y que significa "saber del pueblo".
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 Ahora bien, resulta interesante hallar una concepción morali-
zante similar en los pueblos originarios, como los aztecas, quienes,
aunque no pensaban el concepto de historia al estilo europeo , valo-
raban de sobremanera el mensaje que venia del pasado en forma de
profecía o relato fundacional y que determinaban el desarrollo del
porvenir de la comunidad. Debemos tener en claro que la historia
azteca está imbuida en el discurso religioso y por eso "los azte-
ca.s están convencidos de que todas esas especies de previsión del
porvenir se cumplen, y solo excepcionalmente tratan de resistirse
a la suerte que se les anuncia" (Todorov, T., 2003). No nos debe
sc-rprender que la idea de "profecía" se asocie directamente a la de
"ley". Es decir, que para muchas culturas originarias de América,
la historia tiene una connotación condenatoria.
Empero, habría que hacer una advertencia severa que vuelve
a establecer puentes con la mirada sobre la historia que veníamos
alegando anteriormente: "El mundo se plantea de entrada como
algo sobredeterminado; los hombres responden a esta situación re-
glamentando minuciosamente su vida social. Todo es previsible, y
por lo tanto todo está previsto, y la clave de la sociedad mesoame-
ricana es orden" (Todorov, T. , 2003). Queda claro que la historia
ha sido utilizada como herramienta para conservar un orden social
y sostener un status quo determinado .
Si bien en el caso particular del imperio Azteca, el individuo
carecía totalmente de valor frente a lo social, lo cual en Europa
y posteriormente en América nunca llegó a tal punto, se reconoce
uua necesidad de homogeneizar, de alguna manera "materializar la
memoria colectiva, es decir, el conjunto de leyes, normas y valores
que deben transmitirse de una generación a otra para asegurar la
identidad misma de la colectividad" (Todorov, T., 2003). El caso
azteca tal vez sea más asombroso porque carecían de una escritura
fonética y sus costumbres y ritos quedaban registrados en largos
discursos memorísticos. Analizar la relación entre el dominio de
· la escritura y la concepción de la historia no es nuestro objetivo y
demandaría un libro dedicado al tema. Pero lo cierto es que, tanto
en muchas de las culturas aborígenes como en la mirada positivista
europea, la historia ha servido para persuadir a la población con
un discurso moralizante, de idolatría por la pertenencia fervorosa a
una identidad o nación, un sentimiento de identificación de valores
comunes sin importar la jerarquía a la que se pertenezca.
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Sin embargo, existe un pilar que fundamenta la transmisión y
enseñanza de la historia que tiene que ver con la "memoria". Una
memoria sobre la cual se ejercieron -y ejercen- diferentes accio-
nes . La memoria puede representar, como reza la famosa frase de
Villoro, una lucha contra el olvido pero quizás haya algo de cierto
en la frase de Martín Fierro "olvidar lo malo es también tener buena
memoria". Destacamos "lo malo" porque en esa memoria colectiva
a la que se asocia la historia se juega también la amnesia o el abuso
sobre los recuerdos : "la amnesia, que no solo es individual, sino
que puede ser colectiva y que puede generar alteraciones graves de
identidad; y los usos y abusos, como el olvido (que resulta tan in-
tencionalmente producido como el propio recuerdo) o las manipula-
ciones de la memoria. ( ...) Se aproxima a la esfera del ejercicio del
poder: manipulaciones conscientes o inconscientes que el interés,
la afectividad, el deseo, la inhibición, y la censura ejercen sobre la
memoria individual ( .. .) son extensivas a la colectividad" (Malerba,
2013). Por ello se ha cargado sobre la figura y el rol del historiador
un papel liberador en medio de ese fuego cruzado de discursos, es
decir, aquel que puede tener acceso a una verdad·superior, no la que
se le ofrece al vulgo; en términos maquiavélicos: "( ... ) 'al contrario
de sus desafortunados conciudadanos, el historiador es quien sí está
en el secreto de la verdadera historia (.. .). El historiador es uno
de los escasos ciudadanos que puede tener una visibilidad concreta
de la ubicua red opresora' que sustenta a la sociedad en que vive"
(Blanco, J. J. 1980, citado en Cernadas, J. y Lvovich, D., 2010).
Por su parte, la geografía positivista de fines del siglo XIX y
principios del XX cargó su interés en los recursos naturales y las
materias primas debido a la expansión imperialista que dio origen
a las guerras mundiales. Por aquel entonces, como lo manifiesta
Brisa Varela (1999), la teoría del espacio vital era eje del colonia-
lismo en tiempos de la paz armada. Si bien este fue un aspecto muy
fuerte para la geografia en Europa que vislumbraba un conflicto
bélico, se trasladó a Latinoamérica en términos de soberanía na-
cional tanto de sus recursos como de sus límites aún no definidos
y que implicaban un fundamento nacionalista. También surgieron
subdivisiones dentro de esta corriente que sostenían que las condi-
ciones del medio natural determinaban las características del grupo
social,' al punto tal de servir como argumento para las invasiones
de los países industrializados sobre los ricos en materias primas Y
 wrales. La geografia posibilista se hizo un lugar hacia
~:; ;;1 0 XIX de la mano de Vidal de La Blanche, a partir de
oJJespostulados positivistas como la evolución, el método empirist
10s • • (V a,
experinlental e mductivo are1a, B., 1999). Sin embargo su a _
. d ·a 1 '
te estaba liga o a cons1 erar a os espacios geográficos en rel -6
por
. d d., b. ac1 n
con la soc1e a. 1os cam . 10s y permanencias y , por lo tanto, con
una estrecha vmcu1ac1 6n con la historia.
Ya entrados en el siglo XX, la geografia abrió sus rt
·¡· '6 d pue as a 1a
uti izac1 n e 1a computación y la tecnología avanzada e hizo su
entrada. en. escena la geografia cuantitativa con has e pos1·ti·vista,
· ya ·
que pnmaban los datos y la información para llegar a universalizar
antes que a analizar conflictos humanos. En ella se tomaban modelos
matemátic~s y len~aje de la lógica formal para llegar a los resulta-
. dos. Ademas surgió la geografia de la percepción, en donde el foco
se concentraba en el observador y que afectaría a las nociones de
"lejano" Y "cercano" debido a que los volvía relativos al sujeto.
Esto seria trasladado a la :didáctica posteriormente.
· Mientras se consolidaban los paradigmas positivistas hacia fines
del siglo XIX y comienzos del siguiente a escala mundial, se iban
produciendo cambios sociales. En la segunda mitad del siglo XIX,
durante la fase de industrialización pesada, comenzaron a crearse
los sindicatos de obreros y campesinos que reclamaban por sus de-
rechos laborales y por condiciones dignas de vida frente a las autori-
t' dades de los estados nacionales gobernados por la burguesía. Estos
conflictos sociales que se fueron recrudeciendo alentaron una nueva
!·
li
concepción de la historia tanto de anarquistas como de comunistas;
\i - que ponía en entredicho a la·historia "oficial'' que se inoculaba en las
escuelas y a través de todos los símbolos. Por eso, el sindicalismo
1 Como consecuencia se fundó en Francia, en 1929, la Escuela de
de aquella época se proclamaba internacionalista, por oposición al
nacionalismo, ya que todos los trabajadores del mundo debían soli- ··
darizarse entre sí y luchar contra el poder imperante en cada estado.
Cuando nos referimos a la historia "oficial" estamos sosteniendo "la
que elaboran las instituciones del Estado o sus ideólogos" (Gilly,
A., 1984), citado en Teresa Eggers-Brass (2006)). Incluye rasgos
moralizantes que resaltaban las personalidades de los próceres "ofi-
ciales" e inducía a un comportamiento ético y político determinado,
pero además "está integrada por parte de "historia científica" que es
o fue producida por academias o institutos subvencionados por el
Estado" (Eggers-Brass, T., 2006).
El siglo XX demo_stró que no se podía comprender su dinámica
con un~ mera descripción y enumeración de fechas, cifras, elementos,
poblac1?nes, etc. Los conflictos sociales, las huelgas, los desarrollos
despareJos de las economías industrializadas y agroexportadoras la
expansión colonial y la guerra, entre tantos ejemplos, provocaron ~e
nuevos historiadores, geógrafos y profesorés miraran el pasado con
otros ojos. "Es en el siglo XX cuando la historia, en contacto con otras
ciencias sociales, comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos:
las comunidades, los estamentos, los grupos, las clases sociales, en
permanente cambio y atravesados por diversos conflictos" (Gojman,
S., 1994).' Surgió así un problema metodológico que rozaba con lo
epistemológico ya que hacía insostenible al positivismo y al mé-
todo de las ciencias naturales aplicable a las sociales. Una de las
críticas que recibió el positivismo tenía que ver con el origen de sus
fuentes . Anteriormente habíamos mencionado que el positivismo
era muy riguroso con ellas, al punto tal que solo eran considerados
como válidos los documentos escritos. Frente a esa postura existían
historiadores que no estaban de acuerdo: "Ni siquiera se les pide la
explicación crítica de un texto: la historia se hace casi exclusiva-
mente con palabras, fechas, nombres de lugares y de nombres. Bas-
ta recordar la fórmula: 'La historia se hace con textos ' , Sin duda,
entonces, se comprende todo" (Febvre, L., 1970)• Por lo tanto, se
vuelve necesaria la trama explicativa y la vinculación de causas
para enfocar con más claridad las problemáticas sociales actuales
y del ~asado: "Sin las explicaciones causales, la historia es incom-
prensible: la descripción de acontecimientos y procesos históricos
debe ser fundamentalmente explicativa, y la explicación remite, en
primer lugar, a la búsqueda de causas•~ (Gojman, S., 1994).
los Annales con sus lí~eres Marc Bloch y Lucien Febvre. Ellos, junto
a otros tantos, propusieron la confrontación de la historia positivista
con ~a ~enomin_ada hist_oria social que es sobre la cual está inspirado
el Diseno Curricular vigente. La hi~oria social piensa, a la historia
c~~o un pro~~s~ Y no como la acumulación de hechos en contrapo-
s1c1on al posthVIsmo. Además, busca la ayuda de distintas ciencias
sociales para profundizar los análisis, es decir, se apoya en la socio-
logía, la economía, la politología, la antropología, entre otras para
abordar multidisciplinariamente el fenómeno social. Atendiendo al
contexto en el que nació esta escuela, estableció la historia en base
 a los conflictos que se presentan tanto pasados como presentes a
través del estudio de distintas dimensiones de la realidad social
(político-institucional, económica, cultural e ideológica o de las
mentalidades). Como lógica consecuencia, valoriza a los diversos
actores sociales y sus intereses sin dejar de lado a la figura del
héroe o prócer. "La historia es la ciencia del hombre, ciencia del
pasado humano. Y no la ciencia de las cosas o de los conceptos . Sin
hombres, ¿quién iba a difundir las ideas? ( ... ) La historia es ciencia
del hombre; y también de los hechos, sí. Pero de los hechos huma-
nos" (Febvre, L., 1970). La historia social, retomando tal vez ideas
óe corrientes anteriores, vuelca su mirada sobre los procesos y las
¡ estructuras de poder y económicas. Brisa Varela (1999) asegura
;!
que esta escuela explica conflictos y desigualdades para generar
un cambio. Por lo tanto volvemos a una historia con un trasfondo
político aunque no pierde por eso el pilar de la memoria colectiva.
En la Escuela de los Annales se produjo un fuerte entrelazamien-
to entre historia y geografia y se llegó a pensar a ambas áreas como
una sola ciencia. Esto lo vemos remarcado cuando después de 1945,
Femand Braudel se hizo cargo de la revista que le había dado vida
a la historia social. Hacia la década de 1960 fue desarrollándose un
:.mevo paradigma para el estudio de la geografía. La geografía crítica
piensa a los espacios geográficos como socialmente construidos y,
por ende, carga su preocupación por temas sociales como las interco-
nexiones regionales o los problemas ambientales, para las cuales se
auxilia en marcos políticos, históricos y económicos . A raíz de esto,
Raquel Gurevich (2013) asegura que la geografia crítica "propone
una mirada global, integradora, y niega la neutralidad de la cien-
cia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad ( ... ) Y
de múltiples racionalidades. ( .. .)El espacio es reinterpretado; se lo
· concibe como un producto social".
r•-.. Abrimos un paréntesis para hacer mención ~ una corri~nte his-
torio gráfica que surgió en la Argentina a partir de la dec_a da de
1930: nos referimos al revisionismo histórico. Se caractenza por
haber sido un espacio donde se levantaron las figuras que habían
sido silenciadas por la historia oficial. El ."prócer" que suele estar
en el centro de esta disputa es Juan Manuel de Rosas: "esa "historia
oficial", que solía llamarse también "falsificada", se~a hon_iogénea,
uniforme, antirrosista en bloque, fruto de la distors1on de mtereses
políticos, resultado de la acción de los vencedores de Caseros, y en
consecuencia, una historia al servicio de esos grupos" (Cattaruzza,
A ., 2007). Sin embargo, el revisionismo utiliza la misma forma
que la historia oficial: podríamos pensarlo como simplemente una
· sustitución de nombres.
Lo que podemos concluir tras este recorrido histórico sobre los
distintos paradigmas epistemológicos que penetraron en las escue-
las desde el siglo XIX es que "se realiza un esfuerzo por ofrecer
interpretaciones de algún segmento particularmente significativo
del pasado, y por difundir una versión e imponerla a otras que com-
piten con ella" (Cattaruzza, A., 2007). Indudablemente se trata de
un combate ideológico y que se plasma en discursos, libros, pelícu-
las, símbolos, elementos y espacios culturales y, en definitiva, en
la organización social misma. Esto se percibe aún más porque, a
diferencia de las ciencias naturales, los paradigmas de las ciencias
sociales pueden convivir perfectamente a lo largo del tiempo.
De hecho, sabemos bien que en nuestras escuelas muchas ve-
ces se sigue enseñando desde un paradigma positivista aunque la
prescripción curricular se base en otros paradigmas. Quizás esto
suceda porque aún no se haya comprendido que la enseñanza no es
inocente y es un acto político, en especial, en las Ciencias Sociales,
porque "esas representaciones del pasado tienen el poder de tomar
legítimas las posiciones presentes y de influir en las batallas del
ahora" (Cattaruzza, A ., 2007) .
Lo cierto es que los paradigmas que rigieron la enseñanza escolar
de las Ciencias Sociales han sufrido variaciones dentro de una diná-
mica que se reproducía internacionalmente y con sus peculiaridades
dentro de cada región. Más allá de las miradas y los intereses políticos
y gubernamentales, a esta altura ya ineludibles, debemos reconocer
en estos paradigmas que la enseñanza de las Ciencias Sociales ha bus-
cado sostener una memoria colectiva y, en mayor o menor medida,
explicar el desarrollo del presente -ya sea para naturalizarlo o para
cambiarlo-y ahí el compromiso con el futuro (cambio o transfor-
mación). Nadie posee la verdad absoluta. En las ciencias naturales
existen, por lo menos, ciertas verdades transitorias y en permanente
jaque para que puedan demostrar su veracidad. En el caso de las
sociales no existe nada que garantice el triunfo temporal de un para-
digma. En las ciencias sociales no parece creíble que pueda existir
un paralelo a la revolución copernicana, el desarrollo de las leyes
newtonian;;ts o el descubrimiento del ADN.
 No es un terreno sencillo y hay que comprender que en la forma
. de enseñar la historia o la geografia, s~byacen repre_s~ntaciones y
/
/ anhelos sobre -lo que podría ser la sociedad, un espmtu de trans-
, formación como actividad política. La transformación es común
a todos, con una base :filosófica que la respalda. "La investigación
en ciencias sociales es y será siempre balbuceante e imperfecta; no
tiene la pretensión de transformar la economía, la sociología ni la
historia en ciencias exactas, sino que al establecer con paciencia
hechos y regularidades, y analizar con serenidad·los mecanismos
económicos, sociales, políticos que sean capaces de dar cuenta
de éstos puede procurar que el debate democrático esté mejor
informado y se centre· en las preguntas correctas; además puede
contribuir ~ redefinir siempre los términos del debate, revelar las
certezas estereotipadas y las imposturas, acusar y cuestionarlo
todo siempre" (Piketty, T., 2014). Nada es inocente. Este es el
desafio de las Ciencias Sociales.