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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

Las creencias pedagógicas, entendidas como “concepciones o teorías

implícitas del profesorado que generan una disposición a actuar de un

modo determinado”, han despertado un interés creciente en los últimos

años. Especialistas en el tema señalan que las creencias pedagógicas

del profesorado universitario representan una variable que puede

disminuir su eficacia docente, afectando a su motivación para enseñar

bien y a las estrategias didácticas que utilizan en función de las

creencias subyacentes. La posibilidad de cambiar la enseñanza sin

cambiar las creencias que a ésta subyacen parece difícil, pues sin

conciencia de las razones que alientan la práctica docente resulta

complejo modificar aspectos de la misma con el fin de mejorarla (Prieto,

2005).

Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico del profesor

suponen un nuevo enfoque del estudio de los procesos de enseñanza y

15
aprendizaje que se desarrollan en el ámbito escolar. Se parte de la idea

de que la actuación del profesor se encuentra en gran medida

condicionada por su pensamiento y que éste no es un reflejo objetivo y

automático de la complejidad real. Por el contrario, es una construcción

subjetiva e idiosincrática elaborada a lo largo de la historia personal, en

un proceso dialéctico de acomodación y asimilación en los sucesivos

intercambios con el medio. El profesor, cuando se enfrenta a una

compleja situación real en la que debe intervenir crea un modelo mental

simplificado y manejable de tal situación y por lo general, se comporta

racionalmente respecto a dicho modelo simplificado (Pérez y Jimeno,

1988).

Bajo este concepto “pensamiento del profesor”, suele agruparse el

conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor

cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo e

interactivo en la enseñanza (Pérez, 1987). Procesos que están

relacionados con actitudes, valores, principios, teorías y creencias.

Las creencias en general, van influyendo en la persona

fundamentalmente en la generación del pensamiento, opiniones,

aptitudes y actitudes, etc. Igualmente, la creación de una creencia y

todo lo que ello conlleva se encuentra determinada, principalmente, por

la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van a

determinar esa generación de pensamientos, actitudes, aptitudes,

16
opiniones, etc. El valor que el docente concede a una creencia,

determina el significado que la educación tiene para él (Brody y Day,

1993).

En el campo educativo, determinar las creencias pedagógicas que un

profesor posee es una tarea laboriosa, fundamentalmente por su

variada naturaleza. Esta naturaleza variada abarca tanto las

experiencias personales y sociales, así como las educativas (Quintana,

2001, y Schwehn, 2001).

En el momento que el profesor elabora o trata de elaborar una creencia

de carácter pedagógico se encuentra determinado en algunas

ocasiones de forma negativa, por las inconsistencias que los docentes

tienen sobre su enseñanza práctica, la pobre adquisición y estabilidad

de los conocimientos y la inestabilidad de las habilidades

metodológicas-entre otras- (King; Shumow y Lietz, 2001). Por otro lado,

el proceso de reflexión que el docente puede realizar, la potenciación

del desarrollo profesional que promueva, la mejora del conocimiento, de

sus habilidades, etc. (Clarke y Hollingsworth, 2002) ayudan

positivamente en la creación, asentamiento, elaboración y

reformulación de las creencias pedagógicas.

Por otro lado, existe una variable psicológica y cognitiva como el locus

de control, que podría tener cierta relación con las creencias

17
pedagógicas del profesorado, en la medida en que éstas sean producto

de las atribuciones que realiza el docente desde su locus de control

interno o externo. En tal sentido, esta investigación pretende establecer

si el locus de control, ya sea interno o externo, actúa como factor

determinante, en cierta medida, de la índole de sus creencias

pedagógicas.

Rotter (1982) propuso el constructo locus de control para referirse al

modo particular que tiene el individuo de verse a sí mismo y de ver el

mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos

extremos son la internalidad y la externalidad. Las características del

estilo interno se relacionan con la creencia en la propia actuación para

conseguir lo que se desea, en tanto el estilo externo remite a la

creencia en que los resultados positivos o negativos que se alcanzan

dependen más de la presencia de agentes externos (como la suerte, el

destino, las divinidades, los astros o las benevolencias) que de la

conducta del sujeto.

Tanto el conocimiento del locus de control como variable psicológica y

cognitiva, como de las creencias pedagógicas del profesorado, son

actualmente constructos de importancia a considerar en la formación

inicial del docente, en la evaluación de su desempeño en el aula de

clase y en los procesos de formación continua. De allí, la necesidad de

diseñar programas de intervención pedagógica basados en esta

18
temática, con mayor razón en los momentos actuales en que se han

aperturado a nivel nacional procesos evaluativos de la calidad

académica en los docentes, con el fin de capacitarlos en las líneas

educativas donde se encuentren deficientes, que garanticen en el futuro

inmediato un nivel de óptima calidad en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los estudiantes.

De otro lado, en nuestro medio, se desconoce trabajos relativos a las

variables creencias pedagógicas y locus de control. Situación que

amerita el inicio de un programa de investigación sostenida tendiente a

enriquecer el “corpus teórico” existente sobre el conocimiento del

profesor en el contexto de nuestra realidad educativa.

En esta oportunidad nos interesa conocer la relación existente entre el

locus de control y las creencias pedagógicas en estudiantes de

postgrado; para lo cual nos planteamos las siguientes interrogantes de

investigación:

2. Definición del Problema

Problema principal

¿Cuál es la relación existente entre el locus de control con las

creencias pedagógicas de los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle-Región Callao?

19
Problemas secundarios

1) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Control de las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes

del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-

Región Callao?

2) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao?

3) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao?

4) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao?

20
5) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao?

6) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión

Conocimiento de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao?

3. Objetivos

Objetivo general

Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y las

creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Objetivos específicos

1) Establecer si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao.

21
2) Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas

en los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

3) Establecer si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao.

4) Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

5) Establecer si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas

en los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

6) Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los

22
docentes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao.

4. FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

4.1. Finalidad

Como se ha indicado en el apartado anterior las creencias

pedagógicas no han constituido, en nuestro medio, una temática de

investigación relevante por parte de los académicos, a pesar de la

creciente y sostenida actividad investigativa observada en otros

contextos, en la medida que los estudios en el campo del

“pensamiento del profesor” ha permitido esclarecer uno de los

eslabones más ocultos de la enseñanza: el proceso psicológico de

toma de decisiones en todas sus etapas, áreas y fases. (Januario,

1993). Lo que ha permitido todo un movimiento muy fecundo en el

desarrollo de modelos teóricos descriptivos y explicativos de los

modos en los que el conocimiento es asimilado y utilizado por los

profesores y las circunstancias que afectan su adquisición y empleo

(Barquín, 1991). En tal sentido, la finalidad del trabajo es analizar

comparativamente las creencias pedagógicas de un grupo

poblacional poco estudiado como son los estudiantes de posgrado

en relación a variables socioeducativas pertinentes que posibiliten

generar todo un programa de investigación significativa tanto a nivel

23
de pregrado y postgrado, facilitando y profundizando el

conocimiento psicológico del docente en el Perú.

4.2. Importancia

En tal sentido, la importancia del estudio emprendido revistió una

importancia teórica y práctica.

A nivel teórico

Los datos obtenidos aportaron información empírica de base

sobre las creencias pedagógicas de los docentes, estudiantes de

postgrado; llenando así el vacío de conocimientos existentes sobre

esta temática en nuestro medio. De igual manera, permitió

sistematizar y organizar un conjunto de conocimientos sobre las

creencias pedagógicas que se encuentran dispersos en las

fuentes de información accesibles. De otro lado, la información

facilitó la generación de nuevos problemas de investigación que

sustentará futuros programas y proyectos de investigación.

A nivel práctico

La información obtenida puede servir de insumo a las autoridades

educativas de Universidades e Instituciones formadoras de

maestros a fin de diseñar e implementar en sus estructuras

24
curriculares asignaturas o actividades formativas relacionadas con

la formación y desarrollo del pensamiento y creencias

pedagógicas del futuro docente.

En la actualidad se acepta que la formación del docente debe

abarcar no solamente aspectos cognitivos, didácticos o

metodológicos, sino también aspectos formativos relacionados con

su mundo afectivo, actitudinal y axiológico, donde se frague un

pensamiento pedagógico, científico, humanístico y ético.

25
CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Sánchez, Roxana (1993) investigó la correlación entre Locus de

Control y Estilo de Afrontamiento. La muestra estuvo constituida por

140 estudiantes de cuarto y quinto año de Medicina de una Universidad

Particular de Lima, de ambos sexos con edades comprendidas entre

los 19 y 24 años. Los instrumentos utilizados fueron Escala de Locus

de Control de Rotter y el Cuestionario de Afronte. Entre los resultados

tenemos que los sujetos con un Locus de Control Interno tienden a

emplear el afrontamiento activo como modo de afrontamiento ante

situaciones estresantes, no emplean la supresión de otras actividades

como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes, no tienden

a emplear la planificación como modo de afrontamiento ante

situaciones estresantes. Los sujetos con un Locus de Control Externo

tienden a emplear la búsqueda de apoyo social por razones

26
emocionales como modo de afrontamiento ante situaciones

estresantes.

Januario, C. (1993) ejecuta el trabajo: Pensamiento y acción del

profesor. Decisiones de planificación y comportamientos interactivos en

la enseñanza; mediante un diseño correlacional y en un ambiente

natural de enseñanza, aplica una entrevista retrospectiva estructurada,

la observación sistemática y el análisis de contenido a 22 profesores de

Educación Física (13 con experiencia y 9 practicantes) de Lisboa. Se

confirma el carácter de intencionalidad de los pensamientos preactivos

en el comportamiento interactivo y que la experiencia profesional

distingue a los profesores especialmente en lo que respecta al perfil

preactivo; los más experimentados presentan mayor complejidad en el

proceso de planificación, y es en los sistemas de legitimación decisional

donde se observa mayor diferencia.

Ventura Ponce, Gladis (1995) investigó la relación entre dependencia

al tabaco y Locus de Control e identificación de características

asociadas al consumo de cigarrillos en estudiantes de dos

Universidades de Lima. La muestra total estuvo conformada por 1480

alumnos universitarios. Se utilizaron tres instrumentos: a) Ficha de

datos personales, b) Cuestionario de dependencia al tabaco, c) La

Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter. Entre los

resultados se tiene que no existe relación significativa entre la

27
dependencia al tabaco y el Locus de Control. La edad no es un

indicador directo de dependencia al tabaco.

Jiménez, A.B. y Cabrera, L. (1999) realizan el trabajo: aproximación a

las teorías implícitas del profesorado de educación infantil y primaria,

secundaria y superior sobre los medios de enseñanza. Para tal efecto

se seleccionaron 276 docentes de las dos provincias canarias, a

quienes aplicaron el cuestionario atribucional de las teorías implícitas

del profesorado sobre la enseñanza, elaborado por Marrero (1988);

llegando entre otras conclusiones a confirmar, en el ámbito de las

creencias que el profesorado de todos los niveles sigue siendo

altamente dependiente de la tecnología impresa. Ni el auge de las

nuevas tecnologías ha logrado erradicar esta tendencia.

Blandón, Víctor y Campanario, J.M. (2001) reportan el estudio:

Concepciones de los profesores nicaragüenses de Física en el nivel de

secundaria sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje; en el cual

aplica un cuestionario ad hoc y una entrevista a profundidad a 62

profesores y ha 12 de ellos, respectivamente. Las conclusiones indican

que las concepciones de los profesores sobre la ciencia, su aprendizaje

y enseñanza son inadecuadas y este hecho puede comprometer

futuros programas de capacitación.

28
Durán, E. (2001) realizó el estudio sobre las creencias de los

profesores, un campo para deliberar en los procesos de formación. El

trabajo tuvo como propósito hacer explícitas una serie de creencias que

son el basamento de la práctica docente de profesores que

experimentaron estudio superiores como proceso de formación. Se

aplicó un cuestionario de 26 preguntas para acceder al pensamiento

del profesor. Llegando a las siguientes conclusiones:

 Existe una heterogeneidad de significados

 Es los profesores estudiados se encontraron supuestos o

creencias que operan en su trabajo como obstáculos y/ o

posibilidad para desarrollar una mejor docencia.

 Poca incidencia de los procesos formativos.

Taver, J., Soler, A, Domenech, F. y Molinar (2001) realizaron el

estudio titulado: Caracterización de las perspectivas docentes del

profesorado de secundaria a partir del análisis de las variables

educativas relacionadas con la acción y el pensamiento docente.

Parten de la hipótesis que debe existir una relación directa entre las

acciones instructivas y el tipo de gestión del aula y de éstas con las

creencias psicopedagógicas que sustentan su pensamiento docente. La

muestra estuvo compuesta por 249 profesores de secundaria de

distintas materias, perteneciendo a 21 centros educativos públicos y

privados de la provincia de Castellón (España). Llegando a la

29
conclusión de que existe una interrelación entre las tareas instructivas y

la gestión de aula, la necesidad de un enfoque ecológico del

pensamiento y la acción del docente y a la conveniencia de definir un

nuevo perfil profesional del profesorado.

Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó, Mauricio Jarpa (2001)

realizan el estudio Locus de control, control conductual percibido y su

relación con la Intención de Petición de Uso de Condón en Mujeres

Universitarias de la Ciudad de Concepción. Este estudio utiliza la teoría

de la conducta planificada de Ajzen para investigar la relación entre el

locus de control y el control conductual percibido y su influencia en la

intención de pedir el uso del condón, a través de la aplicación de un

cuestionario autoadministrado en una muestra de 104 mujeres

estudiantes de 4 carreras de la Universidad de Concepción.

Como hipótesis se señala que la teoría de la acción planificada

prediciría de manera adecuada la intención de pedir el uso de condón;

además, el locus de control y el control conductual percibido

correlacionarían significativamente entre sí y con la intención

conductual. Los resultados refutan las dos hipótesis planteadas, ya que

ni el locus de control ni el control conductual percibido correlacionan

con la intención conductual, y tampoco correlacionan entre sí; la actitud

hacia la conducta y la norma subjetiva sí correlacionan

significativamente con la intención conductual. La creencia de norma

subjetiva sería el mejor predictor de la intención de conducta. Se

30
descarta el valor del locus de control como predictor de la intención y se

recomienda investigar la influencia del control conductual percibido

sobre la intención en contextos particulares, porque estos serían

factores mediadores en su significancia predictiva.

Marcelo (2002) distingue entre las investigaciones sobre el

pensamiento del profesor y las que se interesan por el conocimiento del

profesor. La investigación sobre el pensamiento del profesor,

mayoritariamente en los años 80, se realizó fundamentalmente bajo un

enfoque cognitivo. En la última década este tipo de investigación dio

paso a una preocupación por el conocimiento del profesor, ya que se

tomó conciencia de que los profesores generan conocimiento sobre la

enseñanza a partir de su práctica que conviene ser investigado. La

manera eficaz de introducir innovaciones en una institución es un tema

sobre el que hay importantes desacuerdos, los cuales están

relacionados con la manera de entender la relación que se establece

entre las instituciones y las personas en las que se encarna dicha

institución. Fundamentalmente hay tres puntos de vista que en la

sociología se suelen calificar como: 1) punto de vista sistémico, 2)

punto de vista de los sujetos y 3) el punto de vista de los sistemas y los

sujetos (dual). El primero pone en primer plano la institución y

considera que ésta determina la práctica de los profesores, la segunda

dirige su atención primero a los sujetos y deja en segundo plano a la

31
institución. La tercera hace hincapié en ambos aspectos: instituciones y

personas.

María Hernández P. y Joyce Esser de Rojas, Profesoras Asociadas

de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo.

(2003) realizan el estudio sobre la relación entre el rendimiento

académico con el locus de control en los estudiantes del segundo año

de la carrera de Odontología en la Universidad de Carabobo

(Venezuela) en las asignaturas Microbiología y Biomateriales Dentales.

El propósito de la presente investigación fue la de relacionar dicha

variable en los estudiantes de las asignaturas Microbiología y

Biomateriales Dentales (las cuales son administradas en el segundo

año de la Carrera de Odontología en la Universidad de Carabobo y, tal

cual se imparten, la primera tiene una naturaleza eminentemente

teórica y la segunda, de tipo práctico), con el constructo Locus de

Control, en sus niveles de externalidad, internalidad y otros poderosos,

con las conductas que manifiestan los alumnos en su vida académica.

Los resultados obtenidos luego de la aplicación de la Escala E-I de

Levenson para medir el Locus de Control y la revisión de las

calificaciones definitivas de los alumnos en las asignaturas

Microbiología y Biomateriales Dentales evidenció la existencia de una

correlación de rango débil entre las dos variables.

Rinaudo, María Cristina (2004) realizó un estudio sobre las

Relaciones entre Investigación Educativa y Práctica Pedagógica.

32
consideraciones desde el área de la comprensión de textos. El trabajo

analiza las relaciones entre investigación educativa y práctica

pedagógica. Trata el carácter de los aportes de la investigación

educativa, destacándose que los docentes no deberían esperar recetas

de aplicación generalizada sino, más bien, conceptos u orientaciones

que pueden ayudarles a tomar mejores decisiones instructivas. Se

argumenta que la investigación en lectura ha desarrollado conceptos

útiles para orientar las prácticas escolares y se presenta una

concepción del rol docente que acentúa la autonomía de los maestros.

Por último, se examinan posibles orientaciones futuras de investigación,

observando que el interés por los aspectos cotidianos de la vida de la

clase, así como la apertura metodológica para su estudio, pueden

contribuir a acortar la brecha entre ambos campos.

Ramos, A. (2004) estudió sobre las creencias y concepciones del

profesorado y el cambio institucional. Este trabajo se realizó para saber

la importancia del papel que juegan las creencias y concepciones del

profesor en la modificación del currículo en una institución escolar, la

cual tiene autonomía para modificarlo. Esta investigación consistió en

un estudio de caso, así como etnográfico y longitudinal. Los resultados

fueron de tres tipos: teóricos, empíricos y metodológicos. Una de las

principales aportaciones es de tipo teórico y consistió en el desarrollo

de la teoría de las funciones semióticas para poder analizar tantos

33
objetos didácticos de los profesores como el cambio curricular en una

institución.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. El pensamiento del profesor

2.1.1. Generalidades

El pensamiento, la planificación y la toma de decisiones que hacen los

profesores en el transcurso de su actividad profesional, son variables

con un efecto muy determinante en el contexto psicológico de la

enseñanza. Enseñar es el acto de facilitar la construcción de nuevos

esquemas, de nuevos conocimientos, en los alumnos a través de

alguna forma de discurso (Sandoval, 1995). Esta definición implica

que tanto los seres humanos como los elementos del currículo (libros,

materiales de enseñanza, medios técnicos, etc.) pueden servir para

enseñar. En la situación del proceso enseñanza / aprendizaje los

profesores interactúan con los alumnos, teniendo el currículo como

punto de referencia.

34
Enseñar supone una interpretación del currículo por parte del profesor

que decide organiza y planifica de acuerdo con sus conocimientos,

pensamientos y creencias. En la interpretación del currículo

intervienen, por tanto, otras variables además del conocimiento que

los profesores tienen del currículo. Dicho conocimiento se concreta en

una determinada concepción de las disciplinas que enseñan, de la

secuencia más idónea que adoptan para enseñarlas, de los

materiales que eligen o de la planificación que hacen del curso

escolar. Pero además de estos conocimientos concretos que atañen a

su capacitación profesional, los profesores tienen sus ideas y

creencias sobre los alumnos, sobre el aprendizaje y sobre las formas

de llevar a cabo la enseñanza. Esto también incide en la interacción

que se establece entre profesores y alumnos. Los procesos de

pensamiento de los profesores determinan su comportamiento como

profesionales de la enseñanza.

El estudio del pensamiento de los profesores es uno de los aspectos

más importantes de los que se ocupa la investigación educativa en los

últimos años, en particular, desde que se publicó el Handbook of

Research on Teaching (Wittrock, 1986). Desde entonces, se han

incrementado considerablemente las investigaciones sobre los proce-

sos de pensamiento de los profesores en relación con el proceso de

enseñanza.

35
Podemos concebir la interacción profesor-alumno como una

secuencia que se desarrolla en diferentes fases sucesivas. Una etapa

previa a la interacción (fase preactiva), la interacción, propiamente

dicha (fase interactiva) y la fase posterior o postactiva (Clark y

Peterson, 1986). Con este enfoque, organizaremos la información que

sigue a continuación. En primer lugar, analizaremos las características

del profesor como planificador de la actividad en el aula. En segundo

lugar, estudiaremos la fase interactiva. Es la fase donde se acumula la

mayor parte de la investigación sobre el pensamiento del profesor. En

ella encontramos, además, los elementos clave para entender el

paradigma teórico que fundamenta los trabajos sobre el pensamiento

del profesor. Concluiremos el estudio del profesor con una referencia

a las investigaciones sobre ideas y creencias de los profesores.

Como parte previa al estudio del profesor, como profesional reflexivo,

haremos una breve reseña de los estudios sobre el comportamiento

eficaz de los profesores en el aula. Este tópico de la investigación

educativa, -la eficacia docente, en terminología de Shulman (1986)-,

ocupó el interés de numerosos trabajos que anteceden a los estudios

sobre el pensamiento del profesor. Para una revisión sobre los

presupuestos teóricos y metodológicos de este tipo de investigación y

un análisis de los resultados más significativos, pueden consultarse

entre otros los siguientes trabajos: Biddle y Anderson, 1986; Brophy y

36
Good, 1986; Doyle, 1986; Evertson y Smylie, 1987; Flanders, 1960,

1970; Gimeno, 1983; Medley, 1979, 1982; Montero, 1990; Pérez,

1988; Soar y Soar, 1972; Walberg, 1986).

2.1.2. La eficacia en la enseñanza

a)La investigación proceso-producto

Gran parte de la investigación en la enseñanza, como en muchas

otras áreas de la investigación social contemporánea, se ha

concentrado durante casi medio siglo, en la búsqueda de datos

objetivos sobre los comportamientos que resultando eficaces bajo

determinadas condiciones de enseñanza, pudieran generalizarse en

diversos contextos educativos.

La finalidad de esta investigación no ha sido otra que aspirar al

desarrollo de políticas educativas basadas en la confirmación de

datos científicos contrastados. Desde un punto de vista metodológico,

esta investigación se ha caracterizado por el planteamiento de

diseños rigurosos; por una medida fiable y válida de variables

operativas, determinantes de los comportamientos educativos; y por

la utilización básicamente de la estadística inferencial en el análisis de

los datos (Biddle y Anderson, 1986). Se trata, pues, de una

investigación típicamente cuantitativa.

37
La observación estructurada de los comportamientos que concurren

en el aula ha sido un objetivo central de la investigación empírica en

educación. De las observaciones se ha derivado gran cantidad de

información sobre la actividad real que se lleva a cabo en los centros

escolares. Los datos obtenidos se han relacionado con numerosos

aspectos característicos de la educación, como son el

comportamiento de los profesores, las actividades de los alumnos, la

calidad de las escuelas o el rendimiento en el aprendizaje de los

estudiantes.

Uno de los comportamientos más analizados ha sido, sin duda, por su

influencia, el comportamiento del profesor. Los estudios sobre pautas

de eficacia asociadas con el desempeño de determinados

comportamientos docentes, ha conducido a la concepción de la

actividad del profesor como el aspecto central de la enseñanza. Lo

que marca las diferencias en las aulas es el comportamiento de los

profesores (McDonald, 1976).

En este contexto, el énfasis se coloca en el comportamiento del

profesor como variable proceso con independencia de otras variables

proceso también presentes en el aula como son la actividad

interactiva que se desarrolla entre los alumnos, o la propia actividad

38
individual de aprendizaje que desempeñan los propios alumnos. En la

investigación proceso-producto, la frecuencia de la conducta del

profesor es la variable crítica determinante de la eficacia. Los

profesores, se asume que influyen en la conducta de los alumnos de

manera directa y estable (Bennett, 1986; Evertson y Smylie, 1987). El

aprendizaje de los alumnos es una consecuencia del buen hacer de

los profesores. Se presupone, pues, la existencia de una relación

lineal y unidireccional entre la conducta del profesor y la actividad de

aprendizaje que realizan los alumnos.

La investigación sobre comportamientos eficaces se enmarca dentro

del paradigma proceso-producto. En este paradigma se asume como

postulado que existe una relación directa entre la conducta del

profesor (variable proceso) y los logros de los alumnos (variable

producto). La variable producto, en tanto que variable dependiente, se

hace equivalente a la cantidad de aprendizaje o rendimiento

académico que logran los alumnos.

Así pues, los cambios en el rendimiento que se observan en los

alumnos son una consecuencia directa de los comportamientos de los

profesores. Se asume, en cierto modo, que parte de la variabilidad

que se observa en el comportamiento (rendimiento) de los alumnos

en el aula está relacionada por la variabilidad de los comportamientos

39
que muestran los profesores. En consecuencia, hay unos

comportamientos docentes que resultan ser más eficaces que otros.

Este es, por tanto, el objetivo de la investigación: identificar mediante

la observación los comportamientos eficaces que realizan los

profesores.

En la investigación proceso-producto concurren cuatro etapas, según

Rosenshine (1971): a) construcción de un instrumento para observar

los comportamientos en clase; b) recogida de datos (diferentes tipos

de observación y grabación de comportamientos de profesores y

alumnos en clase); c) establecimiento y medida de la variable depen-

diente (rendimiento de los alumnos); y d) relación de los

comportamientos más significativos, resultantes de la correlación

entre las conductas observadas y los rendimientos medidos. La

limitación más importante que presentan los estudios proceso-

producto es que no establecen relaciones causales entre las variables

que estudian, sólo identifican eventos que ocurren simultáneamente

en el aula y entre ellos tratan de cuantifícar la relación que se

establece.

b)El comportamiento de los profesores eficaces

¿Quién es el profesor eficaz? ¿Sobre qué criterios o valores podemos

fundamentar la eficacia docente? ¿Qué comportamientos de los

40
profesores tienen efectos más sólidos y estables en el

aprovechamiento de los alumnos? Medley (1979) en una revisión de

casi tres centenares de estudios sobre eficacia docente, reunió en

torno a cinco temas nucleares los comportamientos de los profesores

que despertaron el mayor interés de los investigadores.

Los cinco temas son los siguientes: a) el estudio de rasgos o

características personales que definen al buen profesor; b) la

identificación de los métodos de trabajo con mayor influencia en el

rendimiento de los alumnos (los llamados estilos de enseñanza); c) el

control de la disciplina y el clima en el aula; d) el profesor como

dominador de competencias (actitudes, habilidades y conocimientos);

y, por último, e) el profesor y la toma de decisiones.

Las conclusiones más interesantes del meta-análisis de los trabajos

revisados, indican que la mayor parte de los estudios se concentra en

el análisis de conductas eficaces de maestros que trabajaban en

escuelas primarias y con alumnos de extracción socioeconómica baja.

No hay muchos datos disponibles para establecer las mismas

conclusiones en otros niveles educativos. Como se demostró, más

tarde, otras variables contextuales como, por ejemplo, las relativas a

la clase social y al nivel de escolarización de los alumnos, también

tienen un efecto en el comportamiento diferencial que demuestran los

41
profesores con sus alumnos (Brophy y Good, 1986).

Así pues, si exceptuamos los estudios interesados por determinar los

perfiles de rasgos personales que caracterizan a los buenos

profesores, el resto de los trabajos recopila comportamientos que

relacionan la eficacia docente: a) con el mantenimiento de un clima

ordenado y de apoyo a las actividades del aprendizaje; b) con el

control del tiempo empleado por los alumnos en las tareas

académicas, se dedica más tiempo al trabajo con toda la clase que al

trabajo en pequeños grupos; y c) con actividades del profesor

directamente relacionadas con la instrucción, como por ejemplo, el

bajo nivel de discusión con los alumnos, la dirección casi total de

cuanto ocurre en el aula por parte del profesor, y el tiempo dedicado a

la supervisión del trabajo individual de los alumnos.

Entre los aspectos, resumidos por Medley, hay dos que los autores

destacan particularmente como constitutivos del constructo eficacia

docente (Doyle, 1986). Ambos aspectos se consideran estrechamente

relacionados entre sí. Los profesores eficaces serían aquellos que

combinan en su comportamiento estos dos conjuntos de estrategias.

Por un lado, las estrategias instructivas que tienen como finalidad

directa la enseñanza (classroom instructional strategies) y, por otro,

las estrategias referidas a la dirección y control del aula (classroom

management strategies).

42
Brophy y Good (1986) en un trabajo de revisión posterior, ofrecen una

clasificación de los comportamientos específicos que caracterizan al

profesor eficaz. Los comportamientos aparecen agrupados en

diversas categorías relacionadas con:

― la planificación de la instrucción (esfuerzo y reflexión

implicada en la distribución del tiempo y de los

contenidos);

― el nivel de agrupamiento de los alumnos y el tipo de

instrucción (en general, predomina la enseñanza en gran

grupo, a toda la clase, asociada con un alto nivel de

supervisión del trabajo individual);

― la presentación de las actividades de aprendizaje (formas

de presentar, estructurar y secuenciar los contenidos;

entusiasmo, ritmo de trabajo y nivel de organización de la

práctica independiente de los alumnos);

― el uso y las formas de evaluación (control de las

oportunidades de aprender, formas de preguntar, tipos de

preguntas, evaluación formal e informal);

― los modos de reforzar las respuestas de los alumnos

(atención a las respuestas, uso del refuerzo,

administración de retroalimentación o feed-back);

43
― la organización del trabajo personal del alumno en el aula

y fuera de ella (programación del trabajo personal de los

alumnos en la clase y de los deberes en casa, el control

de los deberes, el entrenamiento en técnicas de trabajo

personal).

Brophy y Good llegaron a la conclusión de que los comportamientos

agrupados en las categorías mencionadas son eficaces en función de

una serie de variables propias del contexto específico en el que se

producen. Observaron la existencia de grandes diferencias

individuales en el comportamiento de los profesores en función del

nivel escolar (según se tratara de enseñanza primaria o secundaria);

de la clase social de procedencia de los alumnos (etnia, clase social);

y del grado de autonomía y desarrollo personal de los estudiantes.

Así, por ejemplo, en la enseñanza primaria se observó que los

profesores eficaces invertían más tiempo en la realización de tareas

rutinarias; en repetir y repasar; en constatar, más frecuentemente, lo

que los alumnos iban aprendiendo; también se dedicaban al trabajo

en pequeños grupos más a menudo que lo hacían los profesores en

la enseñanza secundaria.

Otro dato de interés que destacaron, se refiere al trabajo con los

44
alumnos menos capacitados. En general, con este tipo de alumnos,

los profesores dedicaban más tiempo a la instrucción directa y menos

al trabajo personal del alumno. Los alumnos más necesitados

aprenden más y mejor con un tipo de enseñanza dependiente del

control directo del profesor, por tanto más estructurado y organizado,

que con un trabajo autónomo y personal. Del mismo modo, el apoyo y

las demostraciones de afecto por parte de los profesores, también se

asocian con alumnos pertenecientes a los niveles educativos más

elementales y necesitados.

Los resultados de estos trabajos de revisión sobre eficacia de la

enseñanza arrojan luz sobre múltiples aspectos de las conductas que

operan en las aulas. Han constituido una importante fuente de

información para diseñar programas de formación inicial y

permanente del profesorado. Los programas indican que los

comportamientos docentes eficaces se pueden aprender, entrenar y

aplicar, y pueden producir un mejor rendimiento y una mayor

dedicación de los alumnos a las tareas de aprendizaje escolar.

Rosenshine y Stevens (1986) recogen las funciones docentes más

comunes presentes en los programas de entrenamiento de

profesores, resultantes de este tipo de estudios. Los investigadores

ponen de manifiesto que los profesores eficaces cuando enseñan

45
disciplinas bien estructuradas:

― Comienzan las lecciones con una breve revisión de lo

aprendido anteriormente.

― Introducen cada lección con una sucinta exposición de los

objetivos.

― Presentan muy lentamente los materiales nuevos, dejando

que los alumnos practiquen después de cada etapa.

― Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.

― Proporcionan un elevado nivel de práctica activa a todos los

alumnos.

― Formulan muchas preguntas, verifican repetidamente la

comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de

todos los estudiantes.

― Guían a los alumnos durante la práctica inicial.

― Corrigen y proporcionan refuerzo (retroalimentación)

sistemática.

― Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el

trabajo escrito en clase; y cuando es necesario supervisan

a los estudiantes durante la realización de su trabajo.

46
Los elementos fundamentales de la enseñanza sistemática, resumen

Rosenshine y Stevens, son entre otros:

"enseñar a través de pequeñas etapas, realizando prácticas después de cada

una de ellas; orientar a los alumnos durante la práctica inicial; y

proporcionar a todos los alumnos un nivel de práctica satisfactoria" (p.

589).

Queda fuera de toda duda el papel central que juegan los profesores

en las aulas, pero no hasta el extremo a que lo ha elevado la

investigación desde el paradigma proceso-producto. La tarea del

profesor consiste en acceder al punto de vista idiosincrático del

alumno (conocimientos previos) y conducirlo a que comprenda

experiencias más amplias que la suya, poniéndolo en contacto con

eventos que le resultan cercanos y familiares. Para que el aprendizaje

se produzca, esta acción de los profesores resulta necesaria.

Sin embargo, también resulta evidente que las diferencias observadas

en el comportamiento de los profesores son insuficientes para explicar

las diferencias de comportamiento en el aprendizaje de los alumnos.

Es cierto, como apuntábamos más arriba, que la actuación de los

profesores modela una parte importante de la actividad que realizan

los alumnos; pero es ésta (lo que hacen los alumnos) y no aquélla (lo

que hacen los profesores) la variable crítica y determinante del

aprendizaje. Al fin y al cabo, los que aprenden son los propios

47
alumnos.

En este sentido, quizás resulte interesante aludir a datos recientes de

trabajo de Berliner sobre el valor del tiempo en la escuela. Con

frecuencia, recuerda Berliner, en un intento por encontrar una matriz

completa de variables sociales y personales que correlacionen con los

resultados que obtienen los alumnos, nos olvidamos de dos aspectos

básicos: a) los alumnos aprenden aquello que personalmente trabajan

y estudian y b) mucho de lo que aprenden depende del tiempo que

dedican a estudiar (Berliner, 1990). El tiempo dedicado a la tarea,

obviamente, es un factor determinante del resultado, en mayor

medida que otras variables más exóticas de carácter personal, social,

familiar, etc, por las que a veces nos preocupamos en demasía.

2.1.3. Del estudio de la conducta al estudio del pensamiento

a) De la actuación eficaz al análisis del pensamiento

La práctica educativa fundada en la reflexión es un movimiento que se

inicia mucho antes de que aparezca el movimiento de investigación

denominado enseñanza reflexiva o los estudios sobre el pensamiento

del profesor. Casi a principios del siglo XX, John Dewey ya estableció

la distinción entre acción humana reflexiva y rutinaria. Gran parte de

lo que Dewey dijo iba dirigido a los maestros y sigue vigente en la ac -

48
tualidad (How we think, 1933. Trad. española. Cómo pensamos.

Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1989).

Según Dewey la acción rutinaria es impulsiva, guiada por la tradición

y el principio de autoridad. Los profesores que no reflexionan sobre su

práctica docente aceptan, con frecuencia, de manera poco crítica la

realidad cotidiana de la escuela. Afrontan y resuelven los problemas

educativos, en gran medida, como los afrontan y los definen otros. La

acción reflexiva, por el contrario, continúa Dewey, es una acción

activa, persistente y cuidadosa, basada en conocimientos y creencias,

y en las consecuencias que genera la propia acción. La acción

reflexiva se acompaña de tres actitudes básicas: la apertura

intelectual, es decir, el deseo de ser activo, de atender más de un

punto de vista; la responsabilidad, que supone una consideración

atenta de las consecuencias de la acción; y la sinceridad.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor -el denominado

enfoque hermenéutico-reflexivo (Pérez, 1993)-, conciben la

enseñanza como una realidad compleja que se desarrolla en

escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con

resultados siempre en gran parte imprevisibles, y cargada de

conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El

profesor, afirma Ángel Pérez, se concibe como un artista, un clínico y

un intelectual que ha de desarrollar su sabiduría práctica y su

49
creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y

conflictivas que configuran la vida del aula.

En el profesor, como experto educativo, concurren dos elementos

básicos que debe desarrollar, tanto en su período de formación, como

a lo largo de su carrera profesional. De una parte, el conocimiento

inicial adquirido en el período de formación. De otra, el conocimiento

experiencial que se deriva de la práctica cotidiana. Este es un

conocimiento siempre nuevo y emergente, que se elabora con la

propia acción en el escenario del aula y que incorpora los elementos

comunes y específicos que caracterizan cada situación educativa.

El conocimiento profesional, por tanto, proviene de la práctica, se crea

en la práctica y se consolida como conocimiento científico en

proyectos de experimentación reflexivos. Los dos elementos claves

en la generación de conocimiento útil y relevante para el ejercicio

profesional son el desarrollo de la reflexión y la comprensión de la

situación donde tiene lugar la enseñanza. Elliot (1993), entiende la

comprensión de la situación como un proceso de reconstrucción de la

propia experiencia y del propio pensamiento utilizado para investigar

sobre las condiciones que configuran las situaciones educativas en

las que participa el profesor.

Hemos pasado de una etapa donde el concepto de profesor experto

50
necesitaba del conocimiento acumulado de las conductas eficaces, a

otra, donde se entrena a los profesores para ser agentes, mediante la

reflexión, de su propia eficacia en la situación concreta donde actúan.

Los profesores construyen, de forma permanente, su propio

conocimiento sobre la práctica, cuando se sumergen en conversación

y diálogo reflexivo (Schon, 1987) con la situación y con los

presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su acción en

el escenario concreto del aula.

Entre los principios que sustentan la investigación sobre el

pensamiento del profesor podemos destacar los siguientes: se parte

del supuesto de que los profesores desempeñan un papel activo en la

formulación de los objetivos de su trabajo y tienen autonomía

profesional (el profesor como procesador activo de información). Se

reconoce la riqueza conceptual que encierra la pericia y la maestría

de los buenos profesores. El comportamiento de los profesores está

dirigido por un conjunto de representaciones (pensamientos, ideas y

creencias).

El conocimiento sobre la enseñanza se relaciona no sólo con el

conocimiento científico que proporcionan los investigadores sobre la

materia, sino que requiere también del pensamiento, las creencias y

las teorías que tienen y construyen los profesores sobre su práctica

51
educativa para entender, de forma más comprensiva, el proceso de

enseñar.

El proceso de comprensión y perfeccionamiento permanente del

profesor se inicia con la reflexión sobre la propia práctica en

situaciones concretas de enseñanza. El aprendizaje profesional es

una actividad que se prolonga a lo largo de toda la carrera

profesional. Los futuros profesores, durante el período de formación

inicial, deben interiorizar la disposición y la habilidad para estudiar su

ejecución docente y adquirir el compromiso de responsabilizarse de

su propio desarrollo profesional.

b) Problemas teóricos y metodológicos

La finalidad de los estudios sobre el pensamiento de los profesores

no es otra que hacernos comprender mejor cómo y por qué la

enseñanza es como es. Se parte del supuesto de que los

pensamientos que tienen los profesores inciden en la actividad que

desempeñan como docentes. Parte de la variabilidad que se observa

en la actuación docente se explica por la diversidad de formas de

pensar que tienen los profesores sobre los procesos que caracterizan

su actividad profesional.

Nuevas metodologías con base en la etnometodología, la

fenomenología y el interaccionismo simbólico sirven de fundamento a

52
los estudios del pensamiento del profesor. Este interés por la

percepción que tienen los profesores de sí mismos ha provocado va-

rias revisiones de la teoría del constructo personal formulada por Kelly

(1963), con la que intentó explicar la manera idiosincrática que tienen

los individuos de ver el mundo.

Según Clark y Peterson (1986), los procesos de pensamiento de los

profesores se explicitan en tres ámbitos, relacionados con: a) la

planificación de la actividad docente (pensamientos preactivos y

postactivos); b) la interacción y toma de decisiones durante la

instrucción (los pensamientos y decisiones que marcan la actividad

directa de la enseñanza a los alumnos), y c) las creencias y teorías de

los profesores que están presentes en cualquier actividad pre o

postactiva, en tanto que constituyen, de modo permanente, una parte

del pensamiento del profesor. Haremos, más adelante, un breve

análisis de los tres ámbitos mencionados.

Entre los métodos de investigación más frecuentemente utilizados en

los estudios sobre el pensamiento del profesor, Clark y Peterson

(1986) destacan los siguientes:

a) Pensamiento en voz alta. Los profesores verbalizan lo que hacen al

tiempo que realizan las diversas tareas que caracterizan la

53
enseñanza, como por ejemplo, evaluar a los alumnos, planificar una

lección, iniciar una explicación, etc. Las verbalizaciones se graban en

magnetófono o en vídeo. Luego los protocolos se codifican para

describir la secuencia observada.

b) Estimulación del recuerdo. Consiste en reproducir, mediante

sistemas de audio o de video, fragmentos de la actividad del profesor

con objeto de que verbalice, cuando los observa, sobre los

pensamientos que le animaban a actuar.

c) Situaciones simuladas. Consiste en presentar al profesor

descripciones de rasgos que caracterizan a unos alumnos en

situaciones hipotéticas de aprendizaje. Los profesores deben valorar

los rasgos planteados. No es una técnica de autoinforme.

d) Diarios de clase. Se solicita a los profesores que registren y

comenten, por escrito, el plan de actuación y las actividades que

llevan a cabo. Los diarios contienen normalmente una descripción del

contexto de la clase, las razones que motivan la actuación del

profesor y una evaluación de su propia actividad.

e) Técnica de rejilla. Esta técnica se ha utilizado, sobre todo en el

54
estudio de las teorías implícitas de los profesores. La técnica de la

rejilla (Rivas, 1981), con la cual se mide la respuesta del individuo a

pares de conceptos, de modo semejante a como lo hacen los tests de

diferencial semántico, ha impulsado las investigaciones sobre el rol

del profesor como persona que reflexiona en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La investigación del pensamiento de los profesores se basa, por

tanto, en diversas técnicas de autoinforme, en la recopilación de

datos autobiográficos y en el estudio de casos.

El principal problema que plantean estas técnicas concierne al modo

de conseguir e interpretar el contenido de los informes de una forma

válida y fiable. En los estudios sobre eficacia docente, observamos

que el paradigma proceso-producto se servía de una metodología

típicamente cuantitativa. La investigación sobre el pensamiento del

profesor recurre a una metodología cualitativa.

Como bien destaca Villar Ángulo (1988), se trata de una forma distinta

de hacer ciencia.

"Concebir al profesor, y en consecuencia la enseñanza, en general, de esta

55
forma -como un sujeto que construye y comprueba su teoría sobre la

realidad- supone alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer

ciencia, y representa una aproximación cualitativamente distinta. Desde este

punto de vista la investigación sobre los pensamientos del profesor no

pretende emitir leyes generalizables acerca de los fenómenos que estudia.

Las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y

externa se cambian por el criterio de validez ecológica".

En el mismo sentido, Schon (1991) señala que, mediante estas

técnicas, el profesor reflexiona en su propia ejecución y convierte en

investigación la reflexión que hace sobre sí mismo. Este tipo de

investigación presenta, no obstante, ciertas interrogantes que deben

ser confrontados. Entre ellos cabe citar los siguientes:

1. ¿Resulta apropiado que un profesional reflexione sobre sí

mismo? ¿Cómo pueden los profesores hablar de una realidad

objetiva cuando ésta es tan compleja como la propia

enseñanza o el comportamiento de los alumnos?

2. Estrictamente hablando, ¿Creemos, con certeza, que nada

puede ser real y objetivo sin la mediación de un observador, o

que, por el contrario, toda la experiencia del individuo es una

pura subjetividad?

3. ¿La observación y reflexión sobre la propia práctica son

procedimientos de investigación válidos y fiables? Cuando

56
reflexionamos, ¿Estamos haciendo una investigación rigurosa?

4. ¿Qué consecuencias se derivan de la propia reflexión para la

actividad sobre la que reflexionamos? ¿En qué aspectos de la

actividad profesional revierte la reflexión de modo favorable?

¿Qué beneficio obtienen con ello los alumnos? ¿Qué beneficio

se deriva para la propia investigación? ¿Y para el propio

profesor?

Estos son algunos de los interrogantes que arrastra la investigación

fenomenológica. En torno a ellos se concentra la compleja discusión

entre investigación cualitativa y cuantitativa, y el problema filosófico

subsiguiente concerniente a la determinación de qué es la realidad

objetiva. Las dudas afectan al reconocimiento de la percepción indivi-

dual obtenida en situaciones en las que se participa. Estos

interrogantes han suscitando un importante movimiento de cambio en

la investigación sobre la enseñanza.

Todavía, contamos con pocos estudios que relacionen la reflexión de

los profesores con los resultados que obtienen los alumnos y con un

tipo particular de instrucción que tenga presencia en las aulas. Como

bien apunta Gallagher (1994), se precisan nuevos enfoques

metodológicos que tengan en cuenta la validez de las observaciones

y conecten los resultados obtenidos, de forma coherente, con teorías

57
consolidadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

c) Aportaciones desde la sociolingüística

Otra perspectiva metodológica de interés, dentro del paradigma

cualitativo es la que aportan los estudios sobre la enseñanza llevados

a cabo por sociolingüistas (Biddle y Anderson, 1986). La investigación

sociolingüística del aula examina la comunicación verbal y no verbal

que se entabla entre profesores y alumnos.

El lenguaje sirve para establecer y mantener objetivos y expectativas

en el aula (Bloom y Creen, 1984). Los elementos básicos en esta

investigación son el contexto, la historia y el significado de las

interacciones en el aula (Cazden, 1986). Según este enfoque, las

interacciones están gobernadas por unas reglas y se orientan a

metas.

El significado es extraído de los constructos observados durante los

intercambios verbales en el aula (Evertson y Smylie, 1987). Los

sociolingüistas toman nota de las observaciones e intentan determinar

en qué consiste ser un miembro de la clase en las diferentes

actividades que se llevan a cabo. A medida que las observaciones se

desarrollan, el investigador identifica las cuestiones a investigar.

Finalmente, el estudio se reduce a un tema particular, por ejemplo, la

ocurrencia de determinadas conductas descriptivas, la lectura en

58
grupo o la redacción de un texto escrito.

2.1.4. El profesor como programador de la actividad docente

a) El concepto de planificación educativa.

La educación podemos considerarla como una actividad intencional

cuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en

propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de

concreción compete esencialmente al profesor que es el responsable

último de la acción educativa ante los alumnos. La acción educativa

es una práctica social vinculada a un proyecto (unos objetivos, unas

metas) más o menos explícito. Si se enseña, debe enseñarse algo y

ese algo que denominamos currículo debe estar mínimamente

previsto y, por tanto, debe ser planificado (Clark, 1988).

Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la

práctica, lo cierto es que el profesor asume, cuando programa, un

papel de agente directo en la acción educativa. Es el último, pero a la

postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este

punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan

los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se

acomete una modificación de los contenidos curriculares.

59
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental

dentro de las competencias que definen el rol profesional de los

profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del

período anterior a la instrucción directa con el alumno. Por otra parte,

a lo largo de los años de formación inicial, los profesores reciben un

entrenamiento específico en tareas de planificación y programación

del currículo. La administración educativa exige normalmente, entre

los requisitos de acceso al ejercicio de la profesión docente, una

programación de la actividad a desempeñar. Del mismo modo, cada

año, al principio del curso escolar, en todos los centros de enseñanza

primaria y secundaria, los profesores abordan diversas tareas

relacionadas con el diseño curricular, los proyectos curriculares de

centro y las programaciones de aula.

Clark y Peterson (1986) hicieron una revisión de los trabajos donde se

analiza el contenido de las competencias del profesor como

programador o planificador de la actividad docente. Según los autores

mencionados, en sus conclusiones indican que la planificación se

entiende de dos formas diferentes. En primer lugar, se concibe la pla-

nificación como un conjunto de procesos psicológicos a través de los

cuales la persona se representa el futuro, estudia los medios y los

fines para acceder a él, y construye un marco o estructura de

60
referencia que le sirve de guía en su actuación para la consecución

de las metas programadas. En segundo lugar, la planificación también

se entiende como aquello que hacen los profesores cuando dicen

estar programando o planificando la enseñanza. Este segundo

aspecto es el que ha centrado la mayor parte de la atención de las

investigaciones sobre planificación.

La planificación es, pues, un proceso secuencial a través del cual se

establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una

meta final. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una

serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes

para el que planifica. El conocimiento de los objetivos que se

persiguen, la valoración de la situación de partida, la estimación de

los recursos necesarios, el análisis de las ventajas e inconvenientes

de las diferentes actividades o de otras alternativas, y la simulación

mental de las acciones planificadas, son, entre otros ejemplos

evidentes, algunas de las habilidades cognitivas necesarias que

intervienen en toda planificación.

Las investigaciones sobre la planificación registran la periodicidad con

que los profesores realizan sus planes y las funciones que

desempeña la planificación. Los resultados más interesantes,

obtenidos en el estudio de este tópico educativo, podemos resumirlos

61
en los siguientes aspectos:

a) No parece existir un mismo modo de concebir y realizar la

planificación escolar (la programación). Hay variedad de

matices en el concepto y la metodología de la planificación. En

general, la planificación se relaciona con un conjunto de activi-

dades previas, preparatorias de la instrucción.

b) La planificación, desde el punto de vista temporal, es un

proceso previo que anticipa situaciones concretas de

enseñanza. Casi nunca se investiga como un proceso que

tenga lugar en el curso de la actividad de enseñar. Se observa,

por tanto, cierta desconexión entre lo que se programa y lo que

se hace después.

c) La planificación de temas o lecciones concretas que se van a

impartir de modo inmediato es la que tiene mayor nivel de

aceptación. Otras programaciones a más largo plazo (semanal,

mensual, trimestral, anual) apenas si tienen interés, en la

práctica, para los profesores.

d) Los maestros con experiencia atribuyen escaso valor a la

planificación hasta el extremo de considerarla más como

simple requisito exigido o impuesto por la administración

educativa que como una actividad práctica de la que se

deduzcan notables beneficios para la enseñanza.

62
e) Los estudios tienen cierto sesgo pues la mayor parte de ellos

se ha realizado con maestros de enseñanza primaria. Para

entender las ventajas e inconvenientes que plantea la

programación escolar deberíamos disponer de datos relativos a

diferentes períodos y tareas programadas, con profesores de

todos los niveles educativos.

b) Modelos de planificación

A lo largo del tiempo han evolucionado los conceptos sobre la

planificación educativa. Con carácter general, podemos destacar dos

modelos: A) un modelo lineal, con una secuencia en cuatro fases; y

B) un modelo cíclico, con tres etapas.

A) Modelo de programación lineal. Este modelo se inspira en la

lógica de los sistemas de producción industrial (selección de

materias primas, mejora del proceso de producción con

innovaciones tecnológicas y control de calidad del producto final),

en la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1976) y en el análisis

experimental de la conducta (Skinner, 1970). Hay una traslación al

sistema educativo de los requisitos que marcan la eficacia y la

productividad.

63
El modelo fue propuesto originalmente por Ralph Tyler (1950) y

tuvo una gran repercusión en la práctica educativa hasta finales de

la década de los setenta. La denominada pedagogía de los

objetivos, inspirada en la psicología conductista ha sido el fiel

exponente de este movimiento pedagógico (para una

aproximación y crítica a este modelo, entre otros pueden

consultarse: Gage y Berliner, 1975; Coll y Bolea, 1990; Gimeno,

1982).

El modelo lineal consta de una secuencia en cuatro fases: a)

determinación y especificación de objetivos; b) selección de

actividades y recursos de aprendizaje; c) organización de la

secuencia de actividades, y d) concreción de los procedimientos

de evaluación. La formación didáctica de miles de profesores en

todo el mundo ha pasado por la asimilación y aplicación de los

principios de este modelo.

Un ejemplo de investigación siguiendo este modelo, lo tenemos en

el trabajo de Peterson, Marx y Clark (1978). Estudiaron la

planificación de 12 profesores, en una situación experimental de

laboratorio, mientras preparaban una lección que debían impartir a

alumnos de secundaria a los que no conocían. Se les solicitó que

verbalizaran, en voz alta, todo lo que iban haciendo mientras

64
programaban su trabajo. Las respuestas se codificaron y

analizaron después.

Estos fueron los resultados más significativos: a) los profesores

dedicaron la mayor parte de su tiempo a la preparación y estudio

de los contenidos que debían enseñar; b) después, concentraron

sus esfuerzos en el proceso de instrucción: establecer la

secuencia de actividades y las estrategias para llevarlas a cabo; c)

el tiempo dedicado a la programación de objetivos fue muy breve.

Podemos comprobar que la actividad de planificación casi se

concentra en la preparación de los contenidos que el profesor

debe enseñar y en la determinación de la secuencia junto con la

programación de las actividades de enseñanza. El interés por la

programación de objetivos es muy escaso.

B) Modelo cíclico. Este modelo fue propuesto por Yinger (1977).

Es un modelo teórico obtenido de observaciones, entrevistas y

protocolos de pensamiento en voz alta producidos por profesores

durante el proceso de planificación. El modelo tiene lugar en tres

etapas. La primera, etapa de descubrimiento, se produce como

resultado de la interacción entre el concepto de objetivos y metas

que pretende lograr el profesor y los conocimientos, la

experiencia, los recursos disponibles y la necesidad que siente de

65
planificar, hasta el punto de concebir la planificación como un

problema que merece la pena explorarlo y darle una solución en

algún sentido.

La segunda etapa consiste en la formulación y resolución del

problema planteado en la etapa anterior. El mecanismo por medio

del cual se lleva a cabo este proceso consiste en el diseño de un

plan de actuación a desarrollar en el tiempo. Esta etapa requiere

elaborar, investigar y adaptar un plan de actuación a las

características concretas de los alumnos a quienes va dirigida la

enseñanza.

La tercera etapa del modelo incluye la ejecución, evaluación y

establecimiento de las rutinas necesarias para llevar a cabo el

plan diseñado. Esta última etapa contribuye, a modo de refuerzo o

feed-back, a incrementar la experiencia y el conocimiento docente

del profesor. La experiencia así adquirida desempeña, de forma

cíclica y recurrente, un papel importante en futuras reflexiones del

profesor cuando afronta nuevas tareas de planificación.

El modelo de Yinger no es un modelo lineal sino cíclico: cada acto

de planificación se ve influido por la planificación del acto anterior

y por la experiencia de la enseñanza. Cada acto de planificación

66
influye potencialmente en la planificación y enseñanza posterior de

los profesores. El ciclo es un proceso continuo que abarca todo

curso escolar y donde los límites entre planificación, enseñanza y

reflexión no están bien claros y definidos. Los profesores tienden a

representarse, elaborar y modificar mentalmente sus planes

tratando de adaptarlos a la realidad de forma continua.

El modelo de Yinger, frente al modelo lineal, establece una

relación más estrecha entre planificación y actuación del profesor.

En el modelo lineal, la planificación es una actividad con sentido

por sí misma. En el modelo cíclico se postula la necesidad de una

mayor continuidad entre planificación y acción.

Un estudio reciente pone de manifiesto la evolución que se ha

producido con el paso del tiempo en la concepción de la

planificación. Los autores destacan lo siguiente:

"Hacer un hincapié excesivo en la presentación minuciosa y por escrito

de la programación de una lección puede resultar perjudicial si con esto

enmascaramos la importancia que tiene la improvisación en la

enseñanza. Incidir en exceso en la planificación puede conducir a que

los profesores sean menos sensibles y estén menos atentos a los

alumnos...

67
Los profesores expertos parecen dar más importancia a la

improvisación, comienzan con un simple esquema de las actividades de

enseñanza. Posteriormente, el esquema se va implementando al hilo de

la propia actuación... Por otra parte, recurrir a un formato estándar,

simple y homogéneo, de programación puede entorpecer el uso de otras

formas de enseñanza no tradicionales, como el aprendizaje

cooperativo..." (Kagan y Tippins, 1992, p.478).

Del texto anterior podemos destacar varias ideas de interés. En

primer lugar, el valor relativo que debemos conceder a la

programación, sobre todo en el caso de profesores expertos que

cuentan con una larga experiencia y eficacia en su modo de ense-

ñar. En segundo lugar, no desligar la programación de la actuación

docente. La programación debe utilizarse con flexibilidad, a modo

de guía, de manera que facilite el enriquecimiento resultante de la

interacción, en lugar de atar a un plan preconcebido donde no

tienen cabida las interrupciones provenientes de una actividad tan

dinámica como la que se plantea con los alumnos en el aula. Una

planificación excesiva también puede dificultar la puesta en

funcionamiento de procedimientos de enseñanza alternativos a

aquellos donde el profesor planifica, aplica y controla toda la

actividad posible que se desarrolla en el aula.

Para concluir este punto, queremos añadir que la planificación

68
debe entenderse como un elemento que ayude a regular el ritmo

de enseñanza, a adaptar las actividades a los alumnos, y a

programar el proceso creciente de construcción del conocimiento

a través de la programación de las diferentes disciplinas.

Consideramos importante la elaboración y representación mental

de un plan previo de enseñanza que debe ser flexible y adaptado

en todo momento a la actuación educativa que llevan a cabo los

profesores. Si la planificación se concibe como un corsé educativo

carece de sentido. De hecho, como ya apuntamos anteriormente,

los profesores con experiencia menosprecian el valor y la utilidad

que puedan tener las programaciones escolares.

c) El contenido del pensamiento del profesor y la toma de

decisiones

La comprensión y la interpretación de las circunstancias que rodean

los acontecimientos del aula se hace sobre la base de las estructuras

cognitivas, los esquemas, que representan el conocimiento previo, es

decir, las teorías y creencias que los profesores tienen sobre la

educación, la enseñanza, los alumnos, la relación educativa, la

evaluación, y sobre otros muchos aspectos ajenos a la actividad

educativa (Berliner y Rosenshine, 1987; Lowick y Clark, 1989; Villar,

1988).

69
Sin duda, los pensamientos que tienen unas consecuencias más

importantes y trascendentes son los que sirven de explicación a los

comportamientos individuales. En el caso que nos ocupa, el

pensamiento de los profesores equivale a las teorías de los

profesores sobre el comportamiento de los alumnos. Cuando

consideramos las teorías y creencias que tienen los profesores sobre

los alumnos y sobre la enseñanza nos estamos aproximando a las

causas de su comportamiento como docentes. Los profesores tienen

sus propias concepciones acerca de cómo aprenden los alumnos,

cómo son, qué es la enseñanza o qué mecanismos deben poner en

juego para que el aprendizaje se dé.

Estas concepciones son una mezcla amplia de conocimientos

demostrados, de intuiciones, de experiencias y de prejuicios acerca

de los fenómenos con los que se relacionan los profesores. Los

pensamientos no tienen sólo el valor teórico de ser un referente sobre

la forma de pensar que tienen los profesores sino que, al mismo

tiempo, constituyen un principio de acción que mediatiza, de modo

muy directo, su forma profesional de actuar. Las teorías, las creencias

y los valores que los profesores tienen sobre la educación y sobre su

propio rol como docentes, forman parte del contexto psicológico en el

que se apoyan para planificar y tomar decisiones que afectan a la ac-

tuación docente.

70
Como en el caso anterior de la planificación, los estudios sobre el

pensamiento del profesor avanzan un paso más y describen lo que

piensan los profesores no en situaciones preactivas sino cuando

interactúan con los alumnos (fase interactiva). El resultado de estos

pensamientos les lleva a tomar decisiones sobre la base de las cuales

modifican sus planes y su comportamiento en el aula. Por ejemplo,

una vez iniciada la explicación de un tema, el profesor puede tomar

decisiones en el sentido de repetir un concepto más de una vez,

proponer más o menos ejemplos de las ideas que expone o

considerar ya las ideas suficientemente tratadas.

"Al finalizar la clase, después de casi media hora de explicación, me he

dado cuenta que no lo he hecho demasiado bien. Tengo la impresión de que

los alumnos no han conectado con los aspectos fundamentales del tema

expuesto. La reacción de la clase ha sido de indiferencia, no parecían muy

interesados por las cuestiones que he planteado. Sólo Laura y Manuel creo

que han sabido captar el mensaje. Han estado atentos durante todo el

tiempo, tomaban notas y denotaban, con las facciones de su cara, que

comprendían y asentían a la información presentada. Mañana, antes de

comenzar un nuevo tema, volveré a explicar, de forma resumida, las

cuestiones más importantes de la lección de hoy".

El texto anterior que nosotros hemos formulado, bien podría formar

71
parte de uno de los diarios de clase utilizados en la metodología de

estudio del pensamiento profesor. Como podemos observar, los

profesores toman numerosas decisiones a lo largo de cada una de las

situaciones particulares que se plantean en una clase. La investiga-

ción sobre el pensamiento de los profesores ha tratado de identificar

el contenido de los pensamientos que desarrollan durante la clase y la

relación entre éstos y las decisiones que se toman. Finalmente, otros

estudios relacionan las decisiones de los profesores con los

resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos.

Los contenidos sobre el pensamiento en situación interactiva,

generalmente se refieren a los alumnos y a las tareas que realizan.

Los porcentajes de percepciones, interpretaciones, previsiones o

expectativas y reflexiones que tienen por objeto los alumnos se sitúan

en torno al 50%. Otros aspectos de la enseñanza que ocupan tam-

bién el pensamiento del profesor, aunque en menor medida, son: los

objetivos de la programación escolar (en torno al 15%); los contenidos

de la asignatura (entre un 5% y 15%); los procedimientos y

estrategias de enseñanza (de un 20% a un 30%) (Clark y Peterson,

1986).

Todo acto de enseñanza, sugiere Shavelson (1973), es el resultado

de una decisión, consciente o inconsciente, tomada por el profesor,

72
después de llevar a cabo un procesamiento complejo de toda la

información disponible que obtiene de cada situación escolar. Esta

idea nos conduce a la hipótesis de que la habilidad más importante de

los profesores se relaciona con su capacidad para tomar decisiones

en todo aquello-que concierne a la marcha y funcionamiento de la

clase.

La actividad del pensamiento se relaciona con el comportamiento que

adoptan los profesores en el aula y con las decisiones que toman.

Ahora bien, ¿Cómo podemos definir y analizar el proceso de toma de

decisiones? Los autores coinciden en definir la decisión interactiva

como una elección deliberada, hecha por el profesor, con el fin de

ejecutar una acción específica. Para que el proceso de toma de

decisiones pueda considerarse como tal requiere: a) la existencia de

diferentes alternativas entre las que el profesor pueda elegir; b) que

haya una prueba de que el profesor elige entre alguna de ellas; y c)

que quede constancia en una conducta de la decisión (elección)

adoptada por el profesor.

Se han propuesto diferentes modelos para el estudio de la toma de

decisiones (Hasti y Pennington, 1991; Peterson y Clark, 1978;

Shavelson y Stern, 1981; para una revisión de los trabajos en español

véase Marcelo, 1987). Los modelos se basan en la observación de la

73
conducta del profesor y de las señales e indicios que le llevan a tomar

decisiones en una u otra dirección. Normalmente, los modelos

introducen un criterio que sirve para dilucidar la continuidad de la

conducta docente en una dirección determinada. El criterio se refiere

al nivel de aceptación y tolerancia de la situación -lo que hace el

alumno- por parte del profesor, al grado de conflictividad que plantea

o al error que conlleva si no se actúa introduciendo cambios que

produzcan comportamientos alternativos en el alumno.

Lo primero que destacan los estudios sobre toma de decisiones es la

gran cantidad de decisiones interactivas que toman los profesores,

aunque hay grandes diferencias a este respecto en los resultados

aportados por diversos investigadores. Los profesores, según algunas

estimaciones, toman por término medio entre 0,5 y 0,7 decisiones por

minuto.

Las causas que inducen a los profesores a tomar decisiones suelen

ser, entre otras, las siguientes: las preguntas que hacen los alumnos;

la elección de alumnos para realizar cualquier actividad (de

participación, ayuda, o evaluación); la selección de estrategias de

enseñanza; las diversas opciones que se presentan en las

situaciones de transición de unas actividades a otras; la previsión de

cualquier tipo de problemas o dificultades; la falta de tiempo para

74
concluir una actividad programada; la insuficiencia del material para

completar las tareas; las interrupciones cuando intervienen otros en la

marcha de la clase; etc.

Buena parte de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor

se han interesado también por relacionar los pensamientos y, sobre

todo la toma de decisiones con el rendimiento académico de los

alumnos. A este respecto, el interés se ha centrado en catalogar y

describir las decisiones interactivas que caracterizan a los profesores

que obtienen mejores resultados con su enseñanza. Los procesos de

pensamiento de los profesores parecen constituir un conjunto de

respuestas más o menos adaptado a los requerimientos que perciben

en su actividad como docentes.

Los resultados indican que lo que distingue a los profesores más

eficientes es: a) por una parte, la habilidad que demuestran al

controlar con éxito la clase, tomando decisiones eficaces con un

sentido anticipatorio, es decir, antes de que surjan los problemas; b)

por otra, que los profesores eficaces demuestran mayor rapidez en la

toma de decisiones respecto a las estrategias de enseñanza que

resultan más convenientes en cada situación.

En general, la mayor parte de las decisiones que toman los

profesores están precedidas por una serie de juicios relacionados con

75
el comportamiento de los alumnos; sólo en una pequeña parte de

casos, las causas de las decisiones se consideran ajenas a la

actuación del alumno. Sin embargo, entre la variedad de causas que

se enumeran, los estudios apenas si hacen referencia a los

conocimientos, las teorías y las creencias que los profesores tienen

sobre sí mismos, sobre distintos aspectos de la educación y sobre las

formas concretas de enseñar. Estas razones también condicionan su

proceso de toma de decisiones y, sin embargo, apenas si tienen

presencia en los informes y observaciones llevados a cabo.

El antecedente inmediato de las decisiones que toman los profesores

tal vez sean los comportamientos que los alumnos realizan en un

momento determinado de la secuencia interactiva; pero no menos

importante en la orientación de las decisiones es el papel que juegan

los conocimientos y las creencias que tienen los profesores sobre

otros múltiples aspectos que condicionan su actuación docente.

En cualquier caso, diremos para concluir, que lo que ponen de

manifiesto las investigaciones es que el pensamiento del profesor es

un factor contextual de importancia para entender y poder explicar lo

que ocurre en el aula. Del estudio del pensamiento de los profesores

se deducen notables consecuencias positivas para la enseñanza.

76
2.1.5. Las creencias de los profesores

Las creencias, en general, que tienen los profesores no han sido

objeto directo de las investigaciones pioneras en el estudio del

pensamiento del profesor, como hemos podido comprobar. Los

primeros trabajos se interesaron por los pensamientos del profesor

relacionados con el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, los

profesores son personas que en su quehacer diario en el aula deben

comprender e interpretar el flujo completo de acontecimientos

sociales que allí ocurren. El modo de proceder de los profesores en

tal situación no difiere del modo que siguen las personas en otras

situaciones análogas en las que deben relacionarse con objetos,

personas y acontecimientos.

El interés por el estudio del profesor se extiende también al ámbito

especial de las estructuras de sus creencias. Las creencias

representan una forma de inculturación. Se adquieren por asimilación

a través de la observación, la participación y la imitación in-

terpersonal. Desde el punto de vista de la enseñanza, las creencias

vendrían dadas por todos los elementos culturales que conforman el

mundo personal de los profesores.

Petterman (1991) sugiere que las creencias forman como un

esquema o red semántica sobre diferentes dominios de la realidad. La

77
red contendría también creencias contradictorias, arraigadas

profundamente y difíciles de cambiar, incluso frente a hechos que

evidenciarán claramente situaciones contrarias al contenido de las

creencias.

Pajares (1992, p. 324-326), recurriendo a diversas fuentes, resume en

los siguientes aspectos, las ideas principales que caracterizan las

creencias:

― Las creencias se forman tempranamente y tienden a

perpetuarse. Nos preservan de las contradicciones que

presenta la razón, el tiempo, la escolarización o la expe-

riencia. Se diferencian de los conocimientos fundados.

― Los conocimientos y las creencias se encuentran

estrechamente relacionados e imbricados. Sin embargo, el

carácter afectivo, episódico y de evaluación que concurre

en las creencias, las hace actuar como filtro poderoso a

través del cual se interpretan las nuevas experiencias.

― Las creencias se ordenan jerárquicamente en una red en la

que se mezclan estructuras y subestructuras de creencias.

― Las creencias sobre la educación constituirían una

subestructura, con conexiones no sólo con cada una de las

78
restantes subestructuras de creencias, sino también con

otra creencia, tal vez más central, que habría que entender

como el sistema de creencias del individuo.

― Las creencias sobre la enseñanza están bien consolidadas

por el tiempo. Resumen la experiencia personal educativa

de cada individuo desde que se inicia como estudiante.

― Las creencias afectan fuertemente al comportamiento

individual de cada persona.

Parece evidente que la modificación del comportamiento de los

profesores debe tener en cuenta su sistema de creencias. Algunos

investigadores creen que el sistema de creencias opera con una

lógica diferente a la propia del sistema racional. Las creencias hacen

que el individuo mantenga, a veces, posiciones contrarias a su propia

visión racional de las cosas.

Las creencias son resistentes al cambio. Algunos creen que las

creencias son estáticas, difíciles de modificar, y afectan a la

concepción que se tiene del rendimiento, los sentimientos sobre el

propio trabajo y la autoeficacia. El mantenimiento del sistema

personal de creencias podría explicar la resistencia que tienen ciertos

profesores a aceptar nuevos conceptos, actitudes y valores en la

educación. En último término, podían servir de justificación en ciertos

79
casos a posiciones tan contradictorias como el aislamiento, la

autosuficiencia y la resistencia al cambio y a las innovaciones.

La investigación sobre las teorías y creencias de los profesores tiene

por objeto hacer más explícito el marco de referencia que guía la

acción docente. Los estudios sobre teorías y creencias han intentado

aproximarse a las concepciones de los profesores sobre distintos

aspectos de la educación. Hay tres aspectos que destacan en el

interés de los investigadores: a) estudiar las atribuciones que hacen

los profesores acerca del éxito y el fracaso de los alumnos; b) analizar

los factores que influyen en las interpretaciones que hacen los

profesores sobre el comportamiento de los alumnos; y c) relacionar

las creencias de los profesores con el comportamiento que mantienen

como docentes.

En relación con la atribución que los profesores hacen de la actuación

de los alumnos, las investigaciones se han preocupado por establecer

si el rendimiento de los alumnos lo atribuyen a causas internas y

estables (como la capacidad del alumno o el esfuerzo personal) o

externas e inestables (como la suerte, el tipo de profesor o la

dificultad de la tarea); y también, si los profesores tienden a atribuirse

a sí mismos el éxito y el fracaso de los alumnos o si, por el contrario,

tienden a atribuirlo a factores ajenos a la acción docente y, en

80
consecuencia, no se consideran responsables del mismo. En efecto,

los estudios tratan de establecer el grado de atribución y la

responsabilidad docente derivada, es decir, la aceptación de

responsabilidad que supone asumir por parte de los profesores su

cuota de participación en el éxito y fracaso de los alumnos.

Ser agentes u observadores directos del comportamiento de los

alumnos -ser jueces y parte, al mismo tiempo-, supone aceptar

sesgos en las atribuciones que hacen los profesores sobre la

actuación de los alumnos. De hecho, algunas investigaciones

muestran que las interpretaciones del rendimiento tienden a enfatizar

el papel y la responsabilidad del profesor (sobre todo, cuando los

alumnos tienen éxito) y otras que, por el contrario, encubren

posiciones de autodefensa cuando los alumnos fracasan. A los

profesores, como a otros profesionales, les preocupa su imagen

personal, la percepción que tienen otros (colegas, padres y alumnos)

de su competencia profesional y, por tanto, actúan en la dirección de

crearse una impresión favorable.

Además del papel del profesor hay otros factores que influyen en las

representaciones que los profesores se hacen del éxito y fracaso de

los alumnos. Entre ellos se encuentra la percepción del profesor del

rendimiento anterior del alumno y otras características como la raza,

81
la clase social o el sexo de los alumnos.

Peterson y Barger (1984) demostraron que los profesores se sirven

del conocimiento del rendimiento anterior de los alumnos para hacer

predicciones sobre el rendimiento actual. Del mismo modo, indicaron

que las atribuciones de causa al esfuerzo que realizan los alumnos

para aprender eran un buen predictor del refuerzo que prestaban los

profesores a los alumnos.

Así pues, es bastante probable que un profesor atribuya a la buena

capacidad de un alumno las buenas calificaciones que obtiene, en la

misma medida que considera cuestión de suerte o de azar que esas

mismas calificaciones las obtenga un mal alumno. A pesar del peligro

que ello encierra, hay una tendencia a confirmar las impresiones

previas que se tienen de los alumnos.

Este dato es particularmente negativo en relación con los peores

alumnos: concedemos menos credibilidad al esfuerzo de un mal

alumno por mejorar, que al poco esfuerzo que hacen los buenos

alumnos cuando fracasan. Tan frecuente es que el fracaso de un

buen alumno se juzgue como transitorio y se le busquen

explicaciones ajenas a su responsabilidad, como atribuir a la

casualidad, y no al esfuerzo y la capacidad, la buena actuación de un

82
mal alumno. Los efectos de raza, clase social y sexo en las

interpretaciones de los profesores son menos evidentes aunque se

observa una tendencia a estimar de modo diferente los distintos

niveles de las variables en cuestión.

2.2.Creencias Pedagógicas

2.2.1. Generalidades

Tener una creencia significa hoy estar en la posesión de una verdad,

que determina las acciones y forma de actuar del sujeto tanto de

forma positiva como negativa. La realidad social en la que en estos

momentos nos encontramos hace que, al igual que los valores, las

creencias que el individuo posee vayan replanteándose.

Las creencias, en general, van influyendo en la persona

fundamentalmente en la generación del pensamiento, opiniones,

aptitudes y actitudes, etc. Igualmente, la creación de una creencia y

todo lo que ello conlleva se encuentra determinada, principalmente,

por la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van

a determinar esa generación de pensamientos, actitudes, aptitudes,

opiniones, etc.

83
El valor que el docente concede a una creencia, a sus creencias,

determina el significado que la educación tiene para él / ella. (Brody y

Day,1993).

En el campo educativo, determinar las creencias formativas que un

profesor posee es una tarea laboriosa, fundamentalmente por su

variada naturaleza. Esta naturaleza variada abarca tanto las

experiencias personales y sociales, así como las educativas (Davies,

1993; De Vicente, 1998; 2000a; Lin y Gorell, 1998; Romanowski,

1998; Quintana, 2001; Schwehn, 2001).

En el momento que el profesor elabora o trata de elaborar una

creencia de carácter formativo, se encuentra determinado en algunas

ocasiones de forma negativa, por las inconsistencias que los docentes

tienen sobre su enseñanza práctica, la pobre adquisición y estabilidad

de los conocimientos y la inestabilidad de las habilidades

metodológicas -entre otras- (King; Shumow y Lietz, 2001). Por otro

lado, el proceso de reflexión que el docente puede realizar, la

potenciación del desarrollo profesional que promueva, la mejora del

conocimiento, de sus habilidades, etc. (Clarke y Hollingsworth, 2002)

ayudan positivamente en la creación, asentamiento, elaboración y

reformulación de las creencias formativas.

84
No debemos olvidar que la elección de las creencias formativas por

parte del docente universitario promueve tanto su aprendizaje como

su motivación.

2.2.2. Hacia la conceptualización del término creencia formativa

El mundo de las creencias formativas de los docentes universitarios

es un universo que se caracteriza por ser intenso, problemático y

cautivador.

Es intenso porque su generación y mantenimiento conlleva la

implicación, por parte del docente universitario –principiante y

experimentado–, de todas sus energías, de todos sus conocimientos

(didáctico, didáctico del contenido...), de todos sus pensamientos en

pos de la creación de una nueva visión, de una nueva creencia en la

que poder basar su filosofía de trabajo y quizás, de vida.

A la vez es problemático y por las circunstancias en que muchas de

ellas nacen: falta de conocimientos, escasa formación pedagógica

(didáctica e investigadora), poca relación con los compañeros, etc.

Todas estas circunstancias hacen que las creencias que el docente

universitario encuentra en estas situaciones puedan ser débiles, o

bien generen ciertos estados de estrés e inseguridad, que en el caso

de los profesores universitarios principiantes pueden llegar a marcar

85
su posterior desarrollo profesional. Como afirma Clarke y

Hollingsworth (2002) si se facilita el desarrollo profesional del docente

comprenderemos mejor cómo crecen estos profesionalmente y cómo,

además, promueven el afianzamiento o cambio de sus creencias

formativas. Para los profesores universitarios experimentados todo

este proceso significa confrontación, por una parte es la constatación

de que sus creencias formativas, formadas a lo largo de su carrera

profesional, están bien asentadas, sus pilares son los adecuados para

continuar desarrollando su formación, por otra parte confirma la

necesidad de una nueva reformulación, teniendo en cuenta todo lo

que dicho proceso conlleva (replanteamiento de toda la trayectoria

personal y profesional).

Por último, es cautivador porque implica la necesidad de la concreción

de los sentidos por parte del docente universitario, reclama su total

atención para la búsqueda de las bases que van a sustentar las

creencias formativas que se han generado y las que se van a generar.

A través de la construcción de las creencias, al igual que en la

elaboración de sus relatos de vida, de sus historias de vida, el

docente universitario toma de su realidad humana (Domingo y

Fernández, 1999), de su yo, los elementos necesarios para descubrir

las contradicciones que hay en su vida personal y profesional.

Cuando hablamos o hacemos referencia a las creencias formativas lo

86
hacemos dentro del marco de un acontecimiento que va a dibujar la

realidad de su formación –de sus lagunas y carencias- y del desarrollo

de su ejercicio profesional.

A los elementos caracterizadores del mundo de las creencias

formativas hay que sumar la situación que en estos momentos está

viviendo el sistema educativo universitario. La aparición de una nueva

legislación ha generado en todos los niveles universitarios

sentimientos contradictorios hacia la institución, y todo lo que la

rodea. Esta circunstancia ha ido produciendo cambios en los

docentes universitarios, en lo que a sus concepciones relativas a la

enseñanza (docencia), la investigación, la gestión (funciones todas

ellas del profesor universitario), su sistema de creencias formativas,

su visión de la formación pedagógica, etc. se refiere. Es significativo

que tal situación no afecte por igual a profesores universitarios

experimentados y novicios. Mientras que las creencias formativas de

los novicios presentan una mayor fragilidad ante estos cambios, las

de los profesores experimentados son más difíciles de modificar, si

bien estas circunstancias, pueden hacer que dichas creencias

formativas vuelvan a ser replanteadas incluso variadas en algunos

casos.

Las creencias de carácter formativo de los docentes universitarios

dentro de la realidad educativa universitaria hacen que estos piensen,

87
analicen y comprendan las circunstancias en las que lleva a cabo su

tarea profesional. La forma en que se van gestando sus creencias

formativas, se van asentando y tomando fuerza, ha de ser vista por el

docente universitario desde un punto holístico, el cual debe englobar

tanto los elementos que influyen o que generan las creencias

formativas, como el proceso en sí de creación de las creencias

formativas. Además de estas dos circunstancias, también hay que

tener en cuenta la información que producen estas y que el docente

percibe, a veces de acuerdo con ellas y otras en total contradicción.

La experiencia docente e investigadora, las relaciones con los

compañeros, la institución, la comunidad científica, el alumno, la

ecología del aula, la historia de vida del docente universitario, son,

entre otros, elementos que influyen de forma directa durante el

desarrollo del proceso generador de las creencias formativas de los

docentes universitarios. A la vez dicho proceso recibe información la

cual previamente ha determinado la acción del aula del docente

universitario y del proceso de investigación que aquel realiza a lo

largo de toda su carrera profesional. Ambos influyen y/o determinan la

forma de ser y de actuar del docente universitario. Una vez que la

información ha sido recibida y procesada, produce de nuevo

información que el docente universitario asimila y por un lado le

provoca un rechazo o un cambio en las creencias que el docente

universitario ya ha generado, o se encuentra generando, y por otro

88
produce un asentamiento de las creencias que va generando y que

influyen en su filosofía de vida y en su desarrollo profesional.

En todo este proceso hay que tener en cuenta qué entiende por

creencia formativa el profesor que las crea.

La conceptualización del término supone partir de todos estos

elementos. Algunos autores entienden las creencias como la actitud

de quien reconoce algo por verdadero (Quintana, 2001:18). Sin

embargo, esta idea peca de escasa, ya que puede haber creencias

formativas que sean aceptadas como tal aún siendo falsas, y por otra

parte, puede haber una construcción mental basada en la experiencia

previa (Pajares, 1992) que el docente universitario tiene y que

determina su construcción, pero si esa construcción es errónea, la

creencia formativa que se produce también lo es, además hay que

tener en cuenta el papel y la influencia de la experiencia, pues ésta

puede ser positiva o negativa y no generar creencias formativas.

Para otros una creencia es un esfuerzo para alcanzar la realidad sin

pasar por la democratización, ni racionalidad empírica (De la Pineda,

1994: 48). Esta postura implica aceptar que la creencia formativa va

más allá de la experiencia vivida y la que aún queda por vivir. Implica

desarrollar un proceso de elección, donde la intuición juega un papel

muy importante, donde la duda genera información y confrontación

89
con la que en un principio el docente universitario no contaba. La

aceptación de tal información provoca procesos en los que ésta va

creando nuevas expectativas e ideas que vuelven o bien a poner en

tela de juicio las creencias formativas ya existentes, o bien a crear

nuevas rechazando las ya creadas, volviendo a repetir el proceso

generador de las mismas desde el principio.

Como ya comentamos anteriormente, la naturaleza de las creencias

formativas es muy diversa pudiendo surgir tanto de las experiencias

personales, sociales o educativas (Davies, 1993; De Vicente, 1998;

2000a; Romanowski, 1998; Lin y Gorrell, 1998; Quintana, 2001;

Schwehn, 2001).

El diálogo entre compañeros, (el cual provoca la creación de un

metaconocimiento que representa el contexto y pone a prueba las

creencias personales). La investigación realizada por Lewis y Paesa

(1998) señala la organización de la cultura, la orientación corporativa

del centro y la prioridad en la planificación de los programas como

elementos generadores de las creencias de carácter formativo.

Concretando aún más, las creencias formativas emanan de:

― La razón, el conocimiento:...la creencia supone siempre un

elemento de conocimiento intelectual.

90
― El sentimiento, el deseo:... la creencia responde no solo a

un conocimiento, sino también a una convivencia, a una

necesidad.

― La influencia de la sociedad y la cultura ambiental: la

persona, como acabamos de ver, llega a la creencia desde

un impulso interior; pero de hecho, esto no se llevaría a

efecto si no fuera por la mediación de la cultura social, con

sus funciones de inculturación y aculturación de los

individuos.

― La voluntad de creer del propio individuo:... el individuo es

muy influenciable, pero nunca es el juguete total de las

fuerzas ambientales (Quintana, 2001: 21-22).

Todo esto nos hace pensar que una creencia formativa en parte es

intuitiva, personal y variable. Es intuitiva porque la guían la conjunción

del conocimiento racional y los elementos tanto racionales como

irracionales, siendo la experiencia la que, en definitiva, determina esa

intuición. Es personal porque aunque se pueda producir dentro de un

grupo social determinado, es el propio hombre el que al final decide

su proceso, asentamiento, cambio o rechazo, de ahí que sea variable.

Kleine y Smith (1987) opinan sin embargo que las creencias

formativas no son una proposición simple, sino que llevan aparejado

todo un complejo proceso de creación, validación y asentamiento. Tal

proceso implica una toma de decisiones, un esfuerzo por alejarse de

91
las influencias que el grupo humano ejerce en el que el sujeto está

inmerso. Pero, las influencias del grupo sobre las creencias

formativas del sujeto, y de éste sobre las del grupo, sólo se

diferencian por la presión que uno ejerza sobre el otro, siendo mínima

la que el sujeto como único individuo pueda ejercer y máxima la del

grupo.

A partir de todo ello entendemos que las creencias formativas del

profesor universitario son un conjunto de realidades construidas

mentalmente desde la experiencia educativa, estando integradas

dentro de la forma de actuar y pensar del docente universitario.

2.2.3. Cambios en la construcción de las creencias formativas del

docente

A lo largo de toda la carrera profesional del docente se producen

cambios, no sólo en el plano profesional, sino también en el plano

personal. Ambos planos se influyen mutuamente y de forma continua,

modificando formas de pensar, de entender la vida personal y

profesional, etc... Estos cambios afectan también al sistema de

creencias formativas que el profesor ha construido.

Las creencias formativas son el mejor indicador de las decisiones de

carácter educativo que el docente toma (Pajares, 1992). Sin embargo

92
algunos autores consideran que aunque no es imposible que las

creencias formativas cambien, sí es difícil lograrlo (Beijoard y De

Vries, 1997; Joram y Gabriele, 1998), pues los cambios que se dan en

el profesor no se producen en momentos puntuales, sino que se dan

a lo largo de toda la carrera profesional pudiendo suceder de distintas

formas, lo cual puede provocar que la creencia formativa no sea

modificada. Junto a ello hay que sumar las ganas que tenga el

docente de modificarlas, situación que en el caso de los profesores

universitarios experimentados puede resultar más dificultosa por el

bagaje personal y profesional que llevan a sus espaldas.

Para Clarke y Hollingsworth (2002) el cambio que los profesores

experimentan está abierto a múltiples interpretaciones, pudiendo

asociar cada uno de ellos a un modelo de desarrollo personal. Estos

autores describen seis interpretaciones de cambio:

― El cambio como formación: el cambio es algo realizado por el

propio profesor.

― El cambio como adaptación: el profesor cambia como

respuesta a alguna circunstancia.

― El cambio como desarrollo personal: el profesor produce

modificaciones en sus habilidades o estrategias.

93
― El cambio como reforma local: se cambia algo por

razones de crecimiento personal.

― El cambio como reestructuración sistemática: los

profesores representan en si mismo las modificaciones

políticas del sistema.

― El cambio como crecimiento o aprendizaje: la actividad

profesional produce inevitablemente cambios en el docente.

Estas interpretaciones tratan de abarcar todas las posibilidades de

cambio que pueden producir que el docente reestructure su sistema

de creencias formativas. Estos cambios se van produciendo a lo largo

de todo el ciclo vital del docente universitario, pues cada uno de los

elementos de la personalidad en que se manifiesta el cambio a través

del tiempo, han estado y van a estar siempre presentes en el

individuo (Fernández Cruz, 1995: 25). Además de cambios en el ciclo

de vida del docente está influenciado según Fressler (1985) por la

familia, la disposición individual del docente, la regulación

organizativa, los estilos de dirección, las expectativas sociales, la

organización profesional. Ambos (cambios e influencias) determinan

todas aquellas fases del ciclo de vida del docente, unas veces más

que otras.

94
El profesorado universitario pasa a lo largo de su carrera profesional

por una serie de etapas, que por un lado reflejan lo que la profesión

les hace sentir y por otro influyen en la construcción de las creencias

formativas, Kremer-Hayon y Fessler (1992, citado por Fernández

Cruz, 1995) establece siete estadios de desarrollo del profesor;

inducción, crecimiento, gestión, idealismo, orientación personal,

estabilidad y estacionamiento y por último fin de la carrera profesional.

Estos estadios están pensados dentro de un modelo centrado en el

crecimiento profesional del docente, que los dibuja como cambios en

la calidad y competencia profesional antes que en la cantidad o el

contenido concreto del comportamiento docente (Fernández Cruz,

1995:28).

El inicio de la carrera profesional supone en primera instancia, una

reorientación de la carrera hacia los objetivos que la realidad

educativa universitaria plantea. A la vez, todo ello se encuentra

rodeado de las inquietudes propias del principiante y de las dudas que

el choque con la realidad produce. Las creencias formativas que en

esta etapa están determinadas por sentimientos contradictorios,

pueden modificarse a medida que el docente va legando a la etapa de

estabilización profesional. En una segunda etapa la información que

el docente recibe puede ser contraria a la que ya posee, y se enfrenta

a la realidad de las aulas universitarias (Vega e Isidro, 1997; Segal,

95
1998), en particular, y a toda la institución educativa universitaria en

general. También se produce un crecimiento personal y profesional,

los cuales generan la construcción de su propia identidad, lo que

supone reafirmarse como docente universitario (Fernández Cruz,

1994) e ir produciendo nuevas creencias formativas a la vez que las

ideas previas se asientan.

La etapa de profesionalismo suele coincidir con la crisis de los 40,

donde nuevas dudas e inquietudes producen sentimientos

contradictorios y un replanteamiento no sólo de la profesión, sino de

todos los ámbitos de su vida. Los cambios que se producen en esta

etapa en las creencias formativas, que ya estaban asentadas, vienen

influenciados por elementos como la tensión que se pueda vivir, o la

ya vivida, en el centro universitario, la existencia de un fuerte

curriculum oculto (Dewitt y colaboradores, 1998), la falta de formación

específica en algunas áreas del currículo universitario, las escasas

relaciones con los compañeros (Área, Centro, Departamento,...), su

propio crecimiento profesional y personal, el autoconocimiento, la

imagen que se posee de la enseñanza universitaria (Schoonmaker,

1998), además de las necesidades no expresadas, pero sentidas, que

el proceso de cambio de las creencias formativas produce.

El último período se dibuja entre sentimientos contradictorios donde a

veces prevalecen más los intereses personales que los profesionales,

96
además de dudas que la experiencia y la nueva situación profesional

que se avecina producen. En este momento es cuando el profesor, ya

experto, transmite su experiencia, y provoca en otros docentes

nuevas creencias, además de dotarles de elementos necesarios para

el cambio en las ya existentes.

Para que en todas estas etapas se produzcan cambios en las

creencias formativas, se ha de partir de la idea de que los cambios se

producen porque hay una intención intrínseca (Estepa, 2000), y una

necesidad de modificar lo ya existente, pues las teorías, las visiones,

las pasiones y las preocupaciones, la personalidad y las creencias

formativas dan al docente universitario la posibilidad de desarrollar su

capacidad de elección (Beattie, 2001).

La superación de modelos de enseñanza universitaria tradicionales

vendrá generado por un cambio en las creencias formativas de los

docentes universitarios (Quinlan, 1999). Los cambios en las creencias

formativas deberán, por otra parte, saber dar respuesta a las

necesidades de carácter educativo que la sociedad, en general,

plantea a los docentes universitarios.

2.2.4. La reflexión como elemento generador del cambio de las

creencias formativas

97
Las nuevas demandas que la enseñanza universitaria está realizando,

reclaman, por parte del docente universitario, el desarrollo de nuevas

habilidades, conocimientos y creencias formativas (Smith y Coldron,

1999). Este desarrollo viene, en cierta manera, generado por el

proceso de reflexión que el docente realiza.

El proceso de enseñanza como el de aprendizaje que el profesor

universitario lleva a cabo va más allá de la mera observación de su

conducta docente, es pensar en la acción de la enseñanza y en su

interacción (Alder, 1993).

Como sostienen Rodríguez y Gutiérrez (1999) la reflexión tanto en

niveles universitarios como no universitarios es una característica de

la enseñanza, que se realiza con gran frecuencia. La formación de los

docentes debe tener en cuenta la reflexión como un elemento más,

pues es un camino para dar forma a la práctica que se va a llevar a

cabo, además de permitirnos entender el conocimiento que desarrolla

como un conocimiento en la acción (Moral y Pérez, 1995; 1996) y

sobre la acción.

La reflexión que el profesor universitario realiza de manera individual

implica sumergirse en el mundo de su experiencia, un mundo cargado

de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,

correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos

98
(Pérez Gómez, 1988: 136), además supone ir más allá de la

adquisición de habilidades para analizar la práctica.

La reflexión propicia en el docente universitario:

― La capacidad necesaria para ver los problemas que se

producen durante el acto educativo.

― Proporciona y/o potencia la capacidad de cuestionar

situaciones educativas, sus habilidades y estrategias

cognitivas.

― Permite analizar la situación para el desarrollo de

habilidades comunicativas.

― La capacidad de percibirse a sí mismo y a los demás.

― Aprender a vivir con cierto grado de incertidumbre

Todo ello nos hace ver que la reflexión del profesor universitario

puede llegar a ser un proceso consciente (Kemmis, 1999:99), referido

a los acontecimientos de cualquier índole que suceden en el aula

(Gipe y Richards, 1992).

99
La reflexión no siempre se puede realizar en todas las situaciones

educativas, lo que reclama por parte del docente universitario (experto

y principiante) formarse en una reflexión en y sobre la acción (Schön,

1983) que le van a permitir idear, elaborar y realizar su actuación

docente en el aula en función a un proceso de toma de decisiones.

La reflexión en y sobre la acción que realiza el profesor universitario

podemos entenderla como un análisis que hace de las características

de su acción, así como de los procesos que personalizan su

actuación. Ello conlleva ver al docente universitario como un

investigador activo en su aula. El docente universitario reflexivo es

capaz de volver sobre su propia práctica para evaluarla y

responsabilizarse de su acción futura (De Vicente, 1995:63).

Ambos tipos de reflexión son un elemento sustancial en la formación

del profesor universitario permitiéndole que valore el origen, el

propósito y el fin de su acción docente.

La reflexión es vista por algunos autores (Carter 1998; De Vicente,

2000a; 2000b; Whitbeck, 2000) como un elemento que va a permitir al

profesor universitario analizar sus creencias formativas, determinar

cuáles son las más susceptibles para cambiar y cuáles han de

desaparecer.

100
La reflexión es entendida como una vía de estímulo del pensamiento

creativo (Domingo y Fernández, 1999: 25) a la vez que es un

elemento generador de cambios. La reflexión implica un proceso de

interiorización y recogimiento por parte del docente universitario

donde su experiencia docente es un pilar importante en el desarrollo

del mismo. Significa analizar desde esa experiencia su mundo

formativo y docente, el cual se encuentra cargado de valores,

intereses, influencias etc. En el fondo, es vista desde una concepción

constructivista como un elemento determinante de las creencias

formativas.

Sin embargo, si los docentes no disponen de los elementos

necesarios para poder realizar procesos reflexivos, los cambios que

han de producirse en las creencias formativas del docente

universitario no podrán hacerse con la suficiente fiabilidad. Es

necesario desarrollar modelos de practica reflexiva que ayuden en los

procesos tanto generadores como de cambio de creencias formativas

(Griffiths y Tann,1992), además de ayudarle en la mejora de la

comprensión de las teorías educativas y de las creencias que se

crean a raíz de esa comprensión.

Estos modelos han de tener en cuenta la experiencia de clase y el

discurso aprendido del docente universitario. Además de ello, hay que

tener en cuenta las características individuales de cada docente, sin

101
olvidar que la figura del mentor facilita el proceso de reflexión y

análisis de la realidad educativa que el docente universitario

principiante (Eick, 2002) necesita realizar.

La reflexión sistemática permite al profesor universitario no sólo

cambiar sus creencias formativas, también le ayuda a aprender a

diagnosticar la situación del aula, a conocer el ritmo de desarrollo de

los alumnos, las peculiaridades de los procesos de aprendizaje, las

exigencias del conocimiento académico, los modos de intervención

didáctica, las estrategias de la evaluación (Santos Guerra, 1993:

185).

Para que la reflexión sea llevada a cabo de cara al cambio de las

creencias formativas se han de dar tres elementos claves: que el

docente posea una mente abierta, a la vez sea responsable y por

último aprenda de cualquier situación (Moral, 1998; Domingo y

Fernández, 1999). Necesita tener una mente abierta para así poder

reconocer otras perspectivas de la realidad educativa. La

responsabilidad que va desarrollando cuando se cuestiona él mismo

lo que hace y por qué lo hace. Finalmente el docente universitario

aprende de cualquier situación ya sea positiva o negativa, ya que

interioriza qué hacer o no en cada momento. Todos estos elementos

favorecen el proceso de creación de las creencias formativas o su

cambio pues son fuente principal de información.

102
2.3. Locus de Control

2.3.1. Definición de locus de control

Rotter (1966) lo define “cuando un refuerzo es percibido por el

sujeto como … no completamente contingente con su acción,

entonces, en nuestra cultura esto es percibido mayoritariamente

al azar, la suerte, el destino, como si se encontrara bajo el

control de otras personas más poderosas o bien como si fuera

causado por la gran cantidad de fuerzas que la rodean. Cuando

este refuerzo es interpretado de esta forma por un individuo, lo

hemos etiquetado como (persona con) una creencia en el control

externo. Si la persona percibe que el hecho es contingente como

su propia conducta o con sus características relativamente

permanentes, denominamos a esto como (persona con) una

creencia en el control interno”.

De acuerdo con esta definición, los individuos tienen creencias

relativamente estables, relacionadas con su capacidad para

lograr afectar sus experiencias. Por ejemplo, algunas personas

con puntos de vista fatalistas (locus externo) pueden no creer

que exista algo que puedan hacer para lograr o afectar lo que le

sucede en la vida. Dado un fatalismo extremo, se puede

anticipar un comportamiento de alto riesgo, pensando en “¿Qué

puedo perder?” o sucumbir fácilmente frente a los obstáculos

“¿Para qué me preocupo?, nada puedo hacer yo” o la simple

103
apatía “lo que va ocurrir, ocurrirá, ¿así qué para que me

angustio?”. Por otra parte las personas con un locus de control

interno, es más probable que persistan frente a los obstáculos

“debe haber algo que yo pueda hacer” y que se mantengan

firmes en su búsqueda de objetivos, puesto que se consideran a

sí mismos capaces de afectar las consecuencias, se esfuerzan

para que los resultados salgan como ellos desean.

De esta forma, el locus de control se referirá a la creencia que

una determinada respuesta puede o no puede influir en la

consecuencia de un determinado refuerzo. Locus de control se

concibe como un determinante de la expectativa de éxito, sin

embargo no es una expectativa que se refiera a un tipo particular

de refuerzo, sino más bien que es considerado como una

expectativa generalizada de “resolución de problemas”,

asumiendo que el resultado de que las conductas son percibidas

como instrumentos para alcanzar la meta, independientemente

de la naturaleza específica de la meta u objeto reforzador.

Según Valdez (2000) la percepción de control sobre los

eventos ha sido asociada como un ajuste psicológico más

favorable relacionado a la salud física, los factores situacionales

(salud, trabajo, familia, etc.) y la interacción entre factores

situacionales y personales.

104
Asimismo, se considera que el locus de control percibido

(orientado hacia la destreza o la suerte) influye sobre la

expectativa de alcanzar una meta específica ante cualquier

situación dada, dependiendo de la extensión de esta influencia,

en parte de la novedad o ambigüedad de la situación, así como

del grado de reforzamiento que el individuo ha experimentado

directamente ante esta situación.

2.3.2. Comparación entre los sujetos con control interno y los


de control externo

La gente de control interno tiene la expectativa generalizada de

que los “reforzadores” o consecuencias dependerán en gran

extremo de sus propios esfuerzos, mientras que le gente de

control externo tiene la expectativa generalizada de que las

consecuencias dependerán mayormente de la suerte, el destino,

el azar u otras fuerzas externas.

La gente con control interno tiene la expectativa generalizada de

que el esfuerzo personal es muy importante mientras que la

gente de control externo tiene la expectativa generalizada de que

sus esfuerzos no tiene demasiada importancia. La gente con

105
control externo se siente relativamente indefensa con relación a

los acontecimientos.

Quienes poseen locus de control interno reportan menos

sintomatología que quienes reportan un locus de control externo.

El locus de control externo correlaciona positivamente con el

reporte de síntomas de depresión, desorden obsesivo-

compulsivo y sensibilidad interpersonal.

2.3.3. Locus de control como parte de la Teoría de la Atribución

2.3.3.1. Conceptualización de atribución

Se puede definir a la atribución como un proceso a través del cual

buscamos identificar las causas de la conducta de los demás y así

conocer sus disposiciones y tendencias estables.

La teoría de la atribución surgió de la investigación sobre la

motivación de logro. Conforme los investigadores comenzaron a

enfocarse más en la dinámica cognoscitiva implicada, reconocieron

que la evaluación de los individuos de sus niveles del éxito o el

fracaso a las causas eran determinantes clave de sus emociones y

conducta relacionada con el logro.

106
La teoría de la atribución, es un análisis sistemático de las formas

posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito o

fracaso en situaciones de logro. (Good y Brophy, 1997).

ALGUNAS DEFINICIONES DE LA ATRIBUCION

BARON Y BYRNE: La atribución se refiere a nuestros


esfuerzos por comprender las causas subyacentes a la conducta
de los demás y, en algunas ocasiones, también las subyacentes a
nuestra conducta.
WEINER (1980): Se entiende por atribución las percepciones de
causalidad o las razones percibidas que llevan a la ocurrencia de un
evento particular.
DAVID, ETAL (1985): Estudio de las creencias de la gente acerca
del por qué pasan las cosas.
HEIDER : Metas racionales de predicción que la gente canaliza a
través de la conducta.

2.3.3.2.Las teorías de la atribución causal.

A. La teoría de Heider del "Análisis ingenuo de la acción"

107
La "psicología ingenua" de Heider intentó formular los

procesos a través de los cuales un observador desprovisto

de formación o un psicólogo ingenuo comprenden el sentido

de las acciones de otra persona. En sus primeros trabajos,

Heider (1946) estudió, la percepción del movimiento de las

figuras geométricas (Heider y Simmel, 1944) e introdujo las

importantes nociones de "formación de unidad" y de

personas en tanto que "prototipo de los orígenes", a las que

posteriormente se concedería una atención mucho mayor.

La formación de la unidad está relacionada con el proceso

mediante el cual el origen y el efecto, el actor y el acto, son

vistos en tanto que partes de una unidad causal. Heider se

interesó especialmente por los diversos grados de

semejanza entre ambas partes de la unidad, sufriendo así

la influencia de los principios de la organización de las

percepciones formulados por Wertheimer. De esta forma, se

considera que factores como la similitud y la proximidad

determinan el lugar de la atribución. Si dos acontecimientos

son parecidos entre sí o se desarrollan uno cerca del otro,

es probable que uno de ellos sea considerado la causa del

otro.

108
La consecuencia más importante de este lazo inevitable

entre acto y acto es que, en general, una atribución "a la

persona" es más verosímil que una atribución "a la

situación", ya que las personas son consideradas como el

"prototipo de los orígenes".

El hecho de que una persona sea vista como una causa

primera o "local", más allá de la cual no podemos retrasar la

cadena de las interferencias aleatorias, este hecho implica

que el comportamiento (o su efecto) pueda ser anulado con

mayor facilidad y justificación si se "destruye" el origen

absoluto de los efectos. De este modo, pues cumple

funciones sociales y psicológicas.

En contraste con el relativo olvido en que ha caído este

artículo, la monografía de Heider (1958) se ha convertido en

una especie de Biblia para aquellos que realizan

investigaciones sobre la atribución y al menos una parte de

su contenido merece ser examinada aquí.

El análisis ingenuo de la acción, no representa sino una

parte de la psicología del sentido común de Heider, trata de

las relaciones entre el comportamiento observable y las

causas que no pueden ser observadas. Heider sostiene que

109
ésta es una actividad humana fundamental que permite que

los individuos creen una organización a partir del caos y

establezcan relaciones entre estímulos que cambian

continuamente y las propiedades estables del entorno. Esto

conduce a su vez a la distinción entre causas externas e

internas. Las causas internas son factores situados en el

interior de la persona (por ejemplo, el esfuerzo, la

capacidad y la intención), mientras que los factores

externos se hallan en el exterior de la persona (por ejemplo,

la dificultad de la tarea y la suerte).

Debemos comprender que Heider no concibió estos

factores como si fuesen independientes entre sí. La

capacidad y la dificultad de la tarea, por ejemplo, están

relacionadas dentro del concepto ingenuo de "poder". Y

algunos factores tampoco actúan solos sobre el

comportamiento. El esfuerzo y la intención se combinan con

la capacidad para influir sobre el comportamiento. Las

(buenas) intenciones no bastan por sí solas y la capacidad

no es capaz de conducir a la acción, según el sentido

común, si no se añade el esfuerzo.

En su análisis de las fuerzas debidas al medio, Heider no se

limitó al efecto de los factores aleatorios y a los aspectos

110
materiales de la situación. Si bien estos últimos recibieron

una gran atención en investigaciones posteriores, la utilidad

de la obra de Heider reside, de hecho, en aportar un

análisis detallado y fino de los determinantes sociales del

comportamiento humano, tal como los comprende el

observador profano. Las peticiones y órdenes, en la medida

en que forman parte del medio interpersonal, y las

obligaciones (...) y valores que constituyen una realidad

objetiva situada por encima de los individuos, en el sentido

de Durkheim, desempeñan, según Heider, un importante

papel en las explicaciones del sentido común.

B. La teoría de la "Inferencia correspondiente" de Jones y

Davis

El problema del observador consiste en decidir que efectos

de una acción observada provienen, llegado el caso, de una

intención del actor; los dos criterios esenciales son el

conocimiento y la capacidad supuestos. Para inferir que

algunos de los efectos provienen de una intención, el

observador debe creer que el actor "conocía" las

consecuencias de su acto. Además, este actor debe ser

considerado "capaz" de producir los efectos observados.

Así pues, éstas son las condiciones necesarias a las

111
inferencias relacionadas con las características personales

subyacentes del actor. La finalidad de la teoría de la

inferencia correspondiente es:

"construir una teoría que explique de forma sistemática las

inferencias de un observador sobre lo que un actor

intentaba lograr con una acción particular" (Jones y Davis,

1965).

El concepto central de la teoría, la inferencia

correspondiente, está relacionado con el juicio del

observador consistente en creer que el comportamiento del

actor es causado por un rasgo particular o corresponde a

dicho rasgo. De esta forma, las disposiciones subyacentes

se expresan de forma directa en el comportamiento. Un

ejemplo simple de dicha inferencia sería atribuir el

comportamiento agresivo de alguien al rasgo de "ser

agresivo". En suma, el trabajo de Jones y Davis constituye

una exposición de las condiciones que facilitan la

construcción de inferencias correspondientes. Primero el

principio de los "efectos no comunes" propone que la

disposición, o la intención que gobierna la acción es

indicada por aquellas de sus consecuencias que no

comparte con las acciones alternativas; cuanto menor sea

el número de estos efectos no comunes, menos ambigua

112
será la atribución. De esta forma, la teoría supone que los

efectos comunes de dos campos de elección no pueden

explicar por qué se ha elegido un término de la alternativa y

no otro.

Las características que diferencian a ambos objetos las que

guían al observador. El segundo factor de la teoría, la

"deseabilidad social", tiene relación con lo que el

observador cree que harían otros actores en la misma

situación. Si bien Jones y Davis reconocen que los efectos

que normalmente son deseables para los actores indican

mejor sus intenciones, también señalan que los efectos

universalmente deseados aportan muy poca cosa al

observador sobre los rasgos únicos de un individuo. De

esta forma, es el comportamiento indeseable o en

desacuerdo con el papel del individuo el que resulta más

esclarecedor. En el estudio de Jones et al., se pidió a varios

estudiantes que escucharán la entrevista grabada en cinta

magnética entre un examinador y un candidato a un

empleo. Para los diversos sujetos, el candidato aspiraba a

un puesto de submarinista o astronauta y escuchaban la

descripción que hacía el interrogador del candidato "ideal"

(un individuo "extrovertido" en el primer caso y un individuo

"introvertido" en el segundo). A medida que se desarrollaba

113
la entrevista, la mitad de los sujetos escuchaban como el

candidato se describía a sí mismo como una persona

introvertida, mientras que la otra mitad oía que el sujeto se

describía como una persona extrovertida. Tras haber

escuchado la cinta magnética, se pedía a los sujetos que

dieran su impresión sobre el tipo de persona que, en su

opinión, era el candidato en realidad y que dieran una

estimación en confianza. Como se preveía, los resultados

mostraron que únicamente cuando el comportamiento del

candidato está en desacuerdo con el "ideal" del examinador

se le describía (en confianza) como una persona

introvertida o extravertida. La experiencia confirma así que

el comportamiento conforme a un papel o socialmente

deseable nos brinda escasas informaciones sobre los

rasgos de personalidad de un individuo.

De esta forma, Davis y Jones aportan una serie de

proposiciones sobre como un observador busca la causa de

una intención en el carácter. Como lo indica el título de su

estudio, estos autores intentan saber como los

observadores dan el salto que les permite inferir "las

disposiciones en base a los actos". Eiser (1980) ha

señalado que la relación entre comportamiento, intenciones

y disposiciones es problemática. Esta relación supone

114
literalmente que el comportamiento es "causado por"

intenciones que, a su vez, "son causadas por" disposiciones

de la persona. Esto significaría, de hecho, que al ver que

alguien se comporta de manera "torpe", por ejemplo, habría

que suponer que dicho comportamiento era intencional. En

lugar de adoptar esta interpretación mecanicista, podemos

considerar que el modelo de Jones y Davis constituye un

conjunto de previsiones válidas para ciertos tipos de

comportamientos, pero no para todos. Por otra parte, es

una manera de abordar el problema que ha estimulado la

realización de numerosos estudios empíricos y que ha sido

confirmada por ellos. Estos estudios han proporcionado una

base fecunda para nuevas teorías (por ejemplo, las de

Jones y Nisbett, 1972; Ross, 1977) que han culminado en

un análisis más completo y sistemático de las ideas

preconcebidas en la atribución y en los demás juicios

sociales (Nisbett y Ross, 1980).

C. Las teorías de la "Covarianza y de la configuración"

de Kelley

La contribución de Kelley se basa en la proposición de

Heider consistente en afirmar que para llegar a comprender

115
el medio, es necesario hacer un análisis causal parecido al

método experimental (Kelley, 1967). Kelley comienza

planteando la siguiente pregunta: ¿qué información se

emplea para llegar a una atribución causal y de qué manera

se produce este fenómeno? Se describen dos casos

diferenciados por la cantidad de información disponible. En

el primer caso, la persona que realiza la atribución cuenta

con informaciones provenientes de fuentes múltiples y

puede percibir la covariación de un efecto observado y de

su posible causa. Pero en el segundo caso, la información

proviene de una sola observación, de manera que la

atribución debe tomar en consideración la configuración de

los factores que constituyen causas plausibles para el

efecto observado.

Al describir la atribución en el caso de la covarianza, Kelley

utilizó, al igual que Heider, una versión ingenua del "método

de las diferencias" de J.S. Mill: se atribuye un efecto a una

condición que está presente cuando el efecto también lo

está, y que está ausente cuando también lo está el efecto.

La lógica subyacente de la covarianza, sostiene Kelley, es

parecida a la de la técnica estadística conocida con el

nombre de análisis de varianza (ANOVA).

116
Kelley (1972, 1973) reconoce que el modelo ANOVA ha sido

idealizado y que existen circunstancias en que el

observador carece de la información, la motivación y el

tiempo necesarios para examinar observaciones múltiples.

en estos casos de datos incompletos, las atribuciones se

realizan en base a una observación única, empleando

esquemas causales. Estos esquemas constituyen creencias

relacionadas con la forma de interacción de ciertas

especies de causas para obtener una especie específica de

efecto y pueden ser ilustrados mediante dos principios que

han recibido una atención particular en la literatura

especializada. El primero es conocido con el nombre de

"principio de sustracción" y enuncia que el papel de una

causa determinada en la producción de un efecto

determinado es sustraído si están presentes otras causas

plausibles. De este modo, un individuo al que se había

pedido que obtuviese la sumisión de una persona de status

elevado y de una persona de status inferior, explicó de

forma diferente el comportamiento similar de los otros dos.

Los factores internos habían que explicar la sumisión de la

persona de status inferior, ya que los factores externos (por

ejemplo, la fuerza aplicada por el individuo) proporcionaban

causas externas plausibles (Thibaut y Riecken, 1955). El

"principio de aumento" tiene relación con la idea común de

117
que, si sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios

o riesgos implicados en una acción que debe llevarse a

cabo, se atribuye en mayor medida la acción al actor que en

otras situaciones. Así, cuando un estudiante proveniente de

un medio pobre aprueba un examen, es posible que se

atribuya su éxito más a factores internos (como el esfuerzo

y la capacidad) que en el caso de un estudiante proveniente

de un medio acomodado.

Estos principios ilustran únicamente dos de los esquemas

de que dispone el observador ingenuo (Kelley, 1972), y su

funcionamiento exacto aún no ha sido esclarecido. Donde

existen fuertes ideas preconcebidas (por ejemplo, cuando

esperamos que ciertas causas actúen dentro de ciertos

marcos), éstas pueden dominar la percepción de

covarianza. Las investigaciones sobre cómo los

observadores resuelven la contradicción entre las creencias

existentes y los nuevos datos revisten una evidente

importancia para integrar las dos mitades de la teoría de

Kelley. La noción de covarianza se aplica más bien al caso

"puro" y, como ha indicado Ross (1977), implica el empleo

de reglas esencialmente lógicas. Como ha dicho este

mismo autor, esta noción puede ser utilizada por un "simple

estadístico". Sin embargo, el empleo de conceptos de

118
configuración es mucho más social, ya que exige "una

considerable intuición sobre la naturaleza del hombre"

(Ross, 1977).

El elegante modelo ANOVA de la atribución de Kelley

presenta una construcción que permite poner a prueba con

gran claridad un buen número de hipótesis. Este modelo ha

conducido a la proliferación de estudios y ha engendrado

nuevas ideas, pero también ha producido una cierta miopía

relativa a la atribución en contextos más sociales y

realistas. Sin embargo, no es justificado criticar a Kelley

diciendo que lo único que hizo fue elaborar el modelo de

covarianza, ya que tuvo el tino de observar su carácter

idealizado y él mismo hizo un llamamiento para que se

realizaran otros trabajos sobre la atribución en su contexto

natural (Kelley y Michela, 1980).

D. La teoría de las atribuciones para "el éxito y el fracaso

de Weiner

La teoría desarrollada por Weiner, trata sobre las

atribuciones en un contexto relacionado con la realización

de una tarea y se preocupa particularmente de las

explicaciones que se han dado del éxito y del fracaso. Esta

119
teoría, debe mucho a Heider, quien estudió las atribuciones

de la realización en el contexto de la distinción entre la

atribución a la persona y al medio (por ejemplo, atribuir el

fracaso a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea) y

describió los conceptos de poder, intentar, fortuna y

dificultad en su análisis ingenuo de la acción.

Weiner propone que estos cuatro factores son empleados

por los individuos para predecir y explicar el desenlace de

los acontecimientos en terrenos relacionados con la

realización de una tarea. Los individuos hacen el inventario

de su propio nivel de capacidad (o del nivel de una

ejecutante), de la cantidad de esfuerzo aplicada, de la

dificultad de la tarea y de la fuerza o dirección de la fortuna.

Bajo estos factores se halla un esquema de clasificación en

tres direcciones, según el cual las causas son clasificadas

en función de su estabilidad (estable-inestable), del lugar de

control (interno-externo) y de la posibilidad de control

(controlable-incontrolable). De esta forma, podemos

concebir los cuatro factores de la siguiente manera:

a) CAPACIDAD - estable, interna, incontrolable.

b) ESFUERZO - inestable, interno, controlable.

120
c)DIFICULTAD DE LA TAREA - estable, externa,

incontrolable.

d) FORTUNA - inestable, externa, incontrolable.

Por supuesto, la información utilizada en este esquema debe

ser recogida en el medio social de una u otra manera. La

capacidad percibida se basa en el grado éxito anterior en

una tarea específica o en tareas similares, y la consistencia

en la realización hace que se atribuya una capacidad. La

dificultad de la tarea se deduce de su realización por parte

de otras personas; sin otras muchas personas han tenido

éxito, se considera que la tarea es fácil; si pocas otras

personas han tenido éxito, es considerablemente. Por último,

se puede atribuir el desenlace al esfuerzo si la realización de

la tarea parece motivada por poderosos estimulantes o si

requiere, por ejemplo, una gran tensión muscular.

Estas ideas han sido apoyadas por numerosos estudios, en

particular por el de Frieze y Weiner (1971). Al parecer, los

resultados que están en contradicción con anteriores logros

son atribuidos a causas inestables (la fortuna y el esfuerzo),

mientras que las realizaciones consistentes son explicadas

en función de factores estables (la capacidad y la tarea). Las

atribuciones a la capacidad, al esfuerzo y a la fortuna fueron

121
más numerosas tras un éxito (que tras un fracaso), mientras

que se consideró que la dificultad de la tarea desempeñó un

papel más determinante en el fracaso que en el éxito.

Existen, desde luego, numerosos factores causales posibles

y toda taxonomía constituye una simplificación; pero los

cuatro factores originales han sido confirmados en gran

medida por los resultados de las experiencias efectuadas y

parecen ofrecer un buen resumen de las atribuciones de la

realización de una tarea.

3. Marco Conceptual

Aprendizaje

Proceso mediante el cual la experiencia o la práctica dan lugar a un

cambio relativamente permanente en la conducta o en el potencial de

conducta.

Creencias

Conocimientos subjetivos poco elaborados, generados a nivel

particular por cada individuo para explicarse y justificar muchas

decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas.

Creencias Pedagógicas

122
Concepciones o teorías implícitas del profesorado que generan una

disposición a actuar de un modo determinado.

Estudiante de Postgrado

Varón o mujer matriculado en la Escuela de Postgrado de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Locus de Control

Expectativa general de que sus refuerzos sean controlados por

fuerzas internas o externas.

Locus de control externo

Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores

externos.

Locus de control interno

Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores

internos.

4. HIPÓTESIS Y VARIABLES

4.1. Hipótesis

123
Hipótesis General

HG: Existe relación significativa entre el locus de control y las

creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II

Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región

Callao.

HG0: No existe relación significativa entre el locus de control y

las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II

Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región

Callao.

Hipótesis específicas

H1 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao.

H10 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Control de las creencias pedagógicas en los

124
docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

H2 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H20 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H3 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

H30 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

125
H4 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

H40 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

H5 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H50 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H6 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

126
H60 No existe relación significativa entre el locus de control y

la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría

Convenio UNE-Región Callao.

4.2. Variables

V1 Locus de Control

V2 Creencias pedagógicas.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES


V1: Locus de Control - Locus externo Respuesta a los reactivos:
1-11 del cuestionario de
Locus de Control
Respuesta a los reactivos:
- Locus interno 12-23 del cuestionario de
Locus de Control

V2:Creencias - Control. Respuesta a los reactivos:


pedagógicas. 1-7, 8-12, 13-15 y 16-18
del Inventario de
Creencias del Profesor

Respuesta a los reactivos:


- Diversidad. 19-24 del Inventario de
Creencias del Profesor

Respuesta a los reactivos:


25-27 del Inventario de
- Aprendizaje. Creencias del Profesor

Respuesta a los reactivos:


28-34 del Inventario de

127
Creencias del Profesor
- Rol del profesor.
Respuesta a los reactivos:
35-39, 40-41 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Relación escuela-
sociedad. Respuesta a los reactivos:
42-45, 46-47 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Conocimiento.

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación realizada se enmarcó dentro del tipo de investigación

descriptiva. Toda vez que trató de identificar las creencias pedagógicas

de los docentes - estudiantes de posgrado del II Programa de

Capacitación Convenio UNE-Región Callao, tal y como se presenta en

el momento de la evaluación. Según Hernández y otros (2006) los

estudios de ésta índole tratan de obtener información acerca del estado

actual de los fenómenos. Con ello se pretende precisar la naturaleza de

una situación tal como existe en el momento del estudio.

2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

128
El diseño de investigación corresponde básicamente al Descriptivo-

comparativo en la medida que los resultados obtenidos permitieron

determinar la existencia de diferencias significativas en las creencias

pedagógicas en los docentes, estudiantes de postgrado en función a

variables socioeducativas.

Según Sánchez y Reyes (2006) este diseño parte de la consideración

de dos o más investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar

información relevante en varias muestras con respecto a un mismo

fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno en

base a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta

comparación en los datos generales o en una categoría de ellos.

Este diseño se esquematiza bajo el siguiente diagrama:

M1 O1

M2 O2

M3 O3

Mn On

O1  O2  O3  On

Donde:

M1, M2, M3, Mn: representan cada una de las muestras

129
O1, O2, O3, On: información recogida en cada una de las

muestras.

= : iguales

= : diferentes

 : semejantes

3. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población de estudio estuvo conformada por 860 estudiantes de

ambos sexos, matriculados en el II Programa de Maestría, Convenio

UNE-Región Callao, en las menciones de: Orientación Educativa,

Problemas de Aprendizaje, Gestión Educacional y, Medición y

Evaluación de la Calidad Educativa.

En la tabla 1 se consigna la distribución de la población por mención de

estudio:

TABLA 1

Distribución de la población

Menciones Nº %
Orientación Educativa 202 24
Problemas de Aprendizaje 308 36
Gestión Educacional 200 23
Medición y Evaluación de la 150 17

130
Calidad Educativa
Total 860 100%

Muestra

De dicha población se seleccionó una muestra representativa

estudiantes de las 4 menciones, utilizando para el cálculo de la

muestra la siguiente fórmula:

Z 2 PQN
n
E ( N  1)  Z 2 PQ
2

Donde :

n = Tamaño de la muestra necesaria

Z2 = (1.96)2

P = Probabilidad de que el evento ocurra 50%

Q = Probabilidad de que el evento no ocurra 50%

 = 0,05 ó 5%
N = Tamaño de la población

Reemplazando tenemos:

n = (1,96) 2 (0,50) (0,50) 860

(0,05) 2 (860-1) + (1,96) 2 (0,50) (0,50)

n = 265.543

131
Reajustando a través de:

n= n = 265,543 = 200
1+n 1 + 265.543
N 860
La cantidad de docentes - estudiantes por mención se determinó por

afijación proporcional aplicando la siguiente fórmula:

N1 = n N1

Menciones Población % Muestra


Orientación Educativa 202 24 47
Problemas de 308 36 72
Aprendizaje
Gestión Educacional 200 23 46
Medición y Evaluación 150 17 35
de la Calidad
Educativa
Total 860 100 200

4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Técnicas:

Entre las principales técnicas aplicadas durante la investigación,

tuvimos:

 Técnica psicométrica, en la medida que se utilizó el

Inventario de Creencias del Profesor y la prueba de Locus de

132
Control, elaboradas bajo criterios psicométricos de validez,

confiabilidad y normalización.

 Técnica de Análisis de documentos, la cual fue aplicada

durante todo el proceso de investigación.

 Técnica de entrevista, la cuál fue aplicada en el momento de

evaluación de las variables.

Instrumento

El Inventario de Creencias del Profesor, ha sido traducido y

adaptado del original elaborado por Tabachnick y Zeichner (1984).

Este inventario se basa en el trabajo realizado por Berlak y Berlak

(1981) sobre dilemas educativos. Consta de 47 items que se

agrupan en seis dimensiones. Estas dimensiones son las

siguientes:

A) Dimensión Control

Tiene por finalidad de describir y analizar las diferencias en el

“locus” y extensión del control clase. Pretende delimitar cuales son

a juicio de los profesores, las competencias en cuanto al control de

clase que le corresponden, haciéndose hincapié en el modo en el

que creen que deben ponerse en práctica determinados aspectos

133
curriculares y de contenidos, las atribuciones cedidas a los padres

en la dirección de la clase, y el control que ambos ejercen sobre la

administración escolar. Asimismo, esta dimensión, intenta dar a

conocer en qué modo los profesores consideran que los

estudiantes deben entender el modelo de control que ejercen

sobre la clase. De la misma manera, pretende descubrir si los

profesores consideran que las metas y objetivos educativos deben

venir impuestos o determinados por otras personas o estamentos,

o por el contrario, les corresponde a ellos responder a las

necesidades e intereses de sus alumnos, vigilando las metas a

determinar en sus clases.

Los items que se agrupan en esta dimensión a la vez lo hacen en

cuatro subdimensiones distintas:

A.1. Determinación de procedimientos en clase.

A.2. Determinación del currículum y contenido a enseñar.

A.3. Implicación de los padres y profesores en las decisiones

de la escuela.

A.4. Control del profesor sobre la conducta del alumno.

B) Dimensión Tratamiento de la Diversidad

Detecta la forma en que los profesores perciben la diversidad de

los alumnos en la clase, y la forma en que consideran que tal

134
diversidad debería ser atendida. Determina en qué medida, los

profesores consideran que las diferencias de trato entre los

grupos existen en clase y el establecimiento de metas

educativas diferenciadas o comunes, pueden repercutir en las

conductas y aptitudes de sus alumnos.

Consta de una subdimensión:

B.1. Cómo manejar las diferencias entre los niños.

C) Dimensión Aprendizaje

Esta dimensión detecta las percepciones que los profesores tienen

sobre las formas de transmisión de conocimiento hacia los

alumnos, metodología para el aprendizaje y motivación de los

alumnos.

Registra el interés que tienen los profesores, por desarrollar un

determinado estilo de aprendizaje en clase (competitivo,

individualista o cooperativo) y el interés que tienen en motivar a los

alumnos y en hacerles su asignatura atractiva.

Detecta si el profesor pretende inculcar un sentido de totalidad en

el aprendizaje de su asignatura, o si por el contrario, la presenta

en unidades diferenciadas de contenido. También determina el

papel que adjudican los profesores al error en el aprendizaje.

135
Consta de tres subdimensiones, que son las siguientes:

C.1. Necesidad de fomentar el aprendizaje cooperativo.

C.2. El papel de los errores en el aprendizaje.

C.3. Tipo de motivación.

D) Dimensión Rol del profesor

Esta dimensión detecta las creencias de los profesores hacia el

papel que desempeñan. Detecta qué tipo de rol consideran los

profesores más adecuado poner en práctica en la escuela, con

cuál se sienten identificados y si consideran que los alumnos

perciben y respetan su papel, en la forma en que lo dan a

entender.

Cuenta con una sola subdimensión:

D.1. Tipo de rol.

E) Dimensión Relación Escuela/Sociedad

Esta dimensión infiere aspectos relacionados con las percepciones

de los profesores hacia las relaciones e influencias de la escuela y

la sociedad, concepciones de los escolares, e implicación de la

escuela en los cambios sociales.

136
Esta dimensión, registra la opinión de los profesores, en cuanto a

la propia función que se adjudican a sí mismos y a la institución

escolar, dentro de la sociedad; si demuestran una actitud

reformadora o no, de la sociedad desde la escuela.

Por otro lado, determina las concepciones que poseen, en cuanto

al tipo de personas que forman para el futuro.

Consta de dos subdimensiones:

E.1. Participación del profesor y la escuela en la transformación

de la sociedad.

E.2. Papel de la escuela frente a las desigualdades sociales.

F) Dimensión Conocimiento

Detecta esta dimensión, aquellos aspectos relacionados con el

currículum y la innovación de la enseñanza. Descubre los

aspectos curriculares que consideran más importantes. La

concepción que poseen del currículum, como un todo integrador, o

como materias separadas sin vínculos entre ellas. Y si éste, les

lleva a conseguir el tipo de conocimiento que pretenden en sus

alumnos: creativo, de indagación y de resolución de problemas, o

por el contrario, se inclinan por desarrollar un conocimiento

basado en hechos conceptos o principios, ya establecidos.

137
Consta de dos subdimensiones.

F.1. Énfasis del currículum

F.2. Énfasis en la separación/integración de las materias.

Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter

Rotter y colaboradores (1972) elaboraron la primera escala de

control interno-externo sobre expectativas respecto al mundo de los

negocios, de la política y de los acontecimientos en general. A

través de sus respuestas el sujeto manifiesta las atribuciones

causales sobre estados de cosas sumamente heterogéneas, lo que

permite inferir la existencia de patrones generalizados de

expectativas (Valdez y Flores, 1985).

La prueba consiste en un cuestionario de elección forzada

compuesto por 29 itemes. Seis de esos itemes son de relleno,

mientras que los otros 23 ofrecen oportunidades de elección entre

concepciones internas y externas.

138
El puntaje total es computado sumando el número de creencias

externas marcadas. De 0 a 11 puntos indica internalidad y de 12 a

23 externalidad.

Beltrán (1988) refiere que se realizó un estudio original con un grupo

de 400 estudiantes de Psicología de Estados Unidos de

Norteamérica (varones y mujeres). En el cual Rotter (1960)

encuentra consistencia interna de r = 70 en varones y mujeres.

Para dos subgrupos de esta población, el coeficiente de

confiabilidad test retest arrojó r = 60 en varones y r= 83 en mujeres.

En cuanto a la validez encuentra correlaciones con la Escala de

Deseabilidad Social de Marlowe - Crowne de 0,07 a 0,35;

igualmente numerosas encuestas y estudios de laboratorio dan

evidencia de la validez del Locus de Control.

Los investigadores Marín y colaboradores 1974 (citados por Beltrán,

1988) validaron la Escala empleando 400 estudiantes de Psicología

(200 varones y 200 mujeres) en edades comprendidas entre 17 y 25

años. El análisis de la consistencia interna arrojó una r = 0,8 para

los varones y una r = 0,78 para las mujeres. Encontraron

correlaciones significativas entre el desempeño en situaciones

experimentales y el Locus de Control a un nivel de 0,71.

139
5. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Las técnicas de procesamiento y análisis de datos a que se aplicaron

fueron las de tipo descriptivo y correlacional como la distribución de

frecuencias y la Prueba Chi Cuadrada.

Prueba chi cuadrada X² =  (Fo – Fe) ²

Fe

Donde :

Fo = frecuencias observadas

Fe = frecuencias esperadas

Se considera los grados de libertad (G.L.) que se deduce según el

número de filas y columnas que tiene la tabla de contingencia o

bidimensional.

Si: m = N° de filas

n = N° de columnas

Entonces : GL = ( m-1) (n-1)

140
Al tomar decisiones acerca de parámetros, se comparan los valores

observados de chi cuadrada calculados en los datos de la muestra

con los valores críticos de la distribución teórica de chi cuadrada, con

(c-1) (f-1) grados de libertad y a un nivel de significación específico.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos con el análisis

estadístico de los datos, previamente recolectados de la muestra de

estudio. Asimismo, cada uno de los resultados se analiza e interpreta

de acuerdo a los objetivos e hipótesis de investigación planteados.

1.1. El locus de control en los docentes estudiantes de la muestra

de estudio

Para la medición del locus de control, en la muestra de docentes

estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio

UNE-Región Callao, se empleó la Escala de Locus de Control de

Rotter. El locus de control se refiere al punto en que los individuos

141
creen que ellos pueden controlar los eventos que les afectan. Las

personas con un alto locus de control interno creen que los eventos

resultan principalmente de sus propios comportamientos y acciones.

Aquellos con un alto locus de control externo creen que razones

poderosas, el destino o la suerte determinan principalmente los

eventos. Aquellos con un alto locus de control interno tienen mejor

control de su comportamiento y tienden a exhibir más conductas

políticas que los de locus de control externo, y tienen más probabilidad

de intentar influenciar en otras personas y de asumir que sus esfuerzos

tendrán éxito. Ellos son más activos en la búsqueda de información y

conocimiento concerniente a su situación que los de locus de control

externo. La propensión a ajustarse en el comportamiento político es

más fuerte para las personas que tienen un alto locus de control interno

que para aquellas que tienen un alto locus de control externo.

Un alto puntaje obtenido en la Escala por el docente (que puede oscilar

de 12 a 23 puntos) es considerado un locus de control externo.

Mientras que un puntaje bajo (entre 0 y 11 puntos) se considera como

locus de control interno.

A continuación, se llevó a cabo un análisis de frecuencias y porcentajes

para determinar el número de docentes que se distribuyen en las

categorías de internalidad y externalidad del locus de control.

Asimismo, para establecer si las diferencias observadas en la

142
distribución son o no significativas, se empleó la chi cuadrada de

homogeneidad.

Tabla 1
Distribución de los docentes en el locus de control

Locus de control F %
Internalidad 103 51,5
Externalidad 97 48,5
Total 200 100,0
Chi cuadrado 0,180
Grados de libertad 1
Significación 0,671

Se observa en la tabla 1, que en la categoría Internalidad del locus de

control se agrupan 103 docentes estudiantes de Maestría, con un porcentaje

de 51,5%; mientras que en la categoría Externalidad, se ubican 97 docentes,

lo cual representa el 48,5%.

Para determinar que estas distribuciones presentan diferencia, se aplicó la

chi cuadrada de homogeneidad, cuyo valor estadístico obtenido es de 0,180,

con una significación de 0,671, que indica que no existe diferencia

significativa entre los docentes de ambas categorías del locus de control. Por

143
consiguiente, ambos grupos de docentes, los de locus de control interno y

los del externo, tienden a mostrarse como homogéneas.

1.2 Descripción de las creencias pedagógicas de los docentes

El instrumento que se utilizó para evaluar las creencias pedagógicas de los

docentes estudiantes de Maestría, fue el Inventario de Creencias del

Profesorado, que ha sido traducido y adaptado del original elaborado por

Zeichner, Tabachnick y Densmore (1984). Consta de 47 ítemes que se

agrupan en seis dimensiones. Estas dimensiones son las siguientes:

A) Dimensión Control
B) Dimensión Tratamiento de la Diversidad
C) Dimensión Aprendizaje
D) Dimensión Rol del profesor
E) Dimensión Relación Escuela-sociedad
F) Dimensión Conocimiento

A continuación, se analiza e interpreta las distribuciones de los docentes

estudiantes de Maestría en los niveles Fuerte, de Término Medio y Débil de

cada una de las dimensiones mencionadas, con el empleo de la chi

cuadrada de homogeneidad.

1.2.1. Niveles de la dimensión Control de las creencias pedagógicas

144
Tabla 2
Distribución de los docentes en la dimensión Control de las creencias
pedagógicas

Dimensión Control F %
Fuerte 41 20,5
Término Medio 136 68,0
Débil 23 11,5
Total 200 100,0
Chi cuadrada 110,590
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

Como se aprecia en la tabla 2, los resultados con la chi cuadrada indican

que existen diferencias altamente significativas (al nivel de p<0,001) en la

distribución de los docentes para cada uno de los niveles de la dimensión

Control de las creencias pedagógicas. El nivel más predominante es el de

Término Medio, donde se ubican el 68% de la muestra total, es decir,

aproximadamente 7 de cada 10 docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría del convenio UNE – Región Callao.

145
1.2.2. Niveles de la dimensión diversidad de las creencias pedagógicas

Tabla 3
Distribución de los docentes en la dimensión diversidad de las
creencias pedagógicas

Dimensión
F %
de la diversidad
Fuerte 39 19,5
Término Medio 141 70,5
Débil 20 10,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 127,030
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

En la tabla 3, se muestran los resultados obtenidos con la chi cuadrada que

indican que existen diferencias altamente significativas (al nivel de p<0,001)

en la distribución de los docentes para cada uno de los niveles de la

dimensión diversidad de las creencias pedagógicas. El nivel más

predominante en esta dimensión es el de Término Medio, donde se ubican el

146
70,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente 7 de cada 10

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría.

1.2.3. Niveles de la dimensión Aprendizaje de las creencias


pedagógicas

Tabla 4
Distribución de los docentes en la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas

Dimensión
F %
Aprendizaje
Fuerte 36 18,0
Término Medio 152 76,0
Débil 12 6,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 168,160
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

Como se muestra en la tabla 4, la chi cuadrada obtenida tiene un valor

estadístico altamente significativo al nivel de p<0,001. Lo cual permite

establecer que entre los niveles de la distribución de docentes en la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas se presentan

diferencias estadísticamente significativas. El nivel más predominante es el

147
de Término Medio, donde se encuentra 76% de la muestra total, es decir,

aproximadamente 8 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.

1.2.4. Niveles de la dimensión Rol del profesor de las creencias


pedagógicas

Tabla 5
Distribución de los docentes en la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas

Dimensión Rol del


F %
profesor
Fuerte 51 25,5
Término Medio 135 67,5
Débil 14 7,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 115,330
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

De acuerdo a la tabla 5, el valor estadístico de la chi cuadrada resulta ser

altamente significativo al nivel de p<0,001. Lo cual significa que existen

diferencias altamente significativas entre los niveles de la distribución de

docentes estudiantes en la dimensión Rol del profesor de las creencias

pedagógicas. Asimismo, el nivel más predominante es el de Término Medio,

148
donde se concentra el 67,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente

7 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría de la muestra investigada.

1.2.5 Niveles de la dimensión Relación Escuela-sociedad de las


creencias pedagógicas

Tabla 6
Distribución de los docentes en la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas

Dimensión Relación
F %
Escuela-sociedad
Fuerte 58 29,0
Término Medio 118 59,0
Débil 24 12,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 67,960
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

Como se observa en la tabla 6, el valor estadístico de la chi cuadrada

permite establecer diferencias altamente significativas al nivel de p<0,001,

en la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas.

Asimismo, se encuentra que el nivel más predominante es el de Término

Medio, donde se ubica el 59% de la muestra total, o sea, aproximadamente

6 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.

149
1.2.6 Niveles de la dimensión Conocimiento de las creencias
pedagógicas

Tabla 7
Distribución de los docentes en la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas

Dimensión
F %
Conocimiento
Fuerte 38 19,0
Término Medio 132 66,0
Débil 30 15,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 96,520
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001

Los resultados de la tabla 7 permiten determinar que el valor de la chi

cuadrada es estadísticamente significativo, lo que significa que existen

diferencias altamente significativas al nivel de p<0,001, en la dimensión

Conocimiento de las creencias pedagógicas. Además, el nivel predominante

150
es el de Término Medio, donde se sitúa el 66% del total de la muestra, es

decir, aproximadamente 7 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.

1.3 El locus de control y las creencias pedagógicas de los docentes


estudiantes de Maestría

Con el fin de establecer el grado de asociación entre el locus de control y las

creencias pedagógicas de los docentes de la muestra, se procedió a aplicar

la prueba no paramétrica chi cuadrada de independencia.

La hipótesis general de estudio es la siguiente:

HG: Existe relación significativa entre el locus de control y las

creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II

Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región

Callao.

HG0: No existe relación significativa entre el locus de control y las

creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II

Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región

Callao.

Para la contrastación de la hipótesis general, se procedió al análisis e

interpretación de los resultados de las relaciones entre el locus de control y

151
cada una de las dimensiones de las creencias pedagógicas de los docentes

estudiantes investigados, de acuerdo a las hipótesis específicas formuladas

en este trabajo, como se verá a continuación.

1.3.1 Relación entre el locus de control y la dimensión Control de las


creencias pedagógicas

H1 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H10 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 8
Relación entre el locus de control y la dimensión Control de las
creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión Control


Total
control Débil Término Medio Fuerte
22 45 36 103
Interno
95,7% 33,1% 87,8% 51,5%
1 91 5 97
Externo
4,3% 66,9% 12,2% 48,5%

152
23 136 41 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
58,044 2 ,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.

En la tabla 8, se observa que el nivel predominante en la dimensión Control

de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con

locus de control interno, es el nivel de Término Medio (33,1%). En el caso de

los docentes con locus de control externo, el nivel predominante también es

el de Término Medio (66,9%). Este resultado permite determinar que hay

una mayor frecuencia de docentes con locus de control externo que

presentan un nivel de Término Medio en la dimensión Control de las

creencias pedagógicas, en comparación con aquellos docentes con locus de

control interno.

La dimensión Control de las creencias pedagógicas hace referencia a cómo

controla el profesor el proceso de enseñanza-aprendizaje, si es más o

menos directivo con los alumnos y con el contenido a impartir, así como el

control que intenta mantener en su forma o estilo de dar las clases.

Para determinar la asociación entre el locus de control y la dimensión

Control de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

Maestría, se ha calculado el valor de la chi cuadrada, el cual es altamente

significativo al nivel de p<0,001. Por lo que se concluye que la relación entre

ambas variables es altamente significativa.

153
Por consiguiente, los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis

nula de la hipótesis específica 1.

Gráfica 1
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Control de
las creencias pedagógicas, según el locus de control

1.3.2 Relación entre el locus de control y la dimensión diversidad de


las creencias pedagógicas

154
H2 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H20 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 9
Relación entre el locus de control y la dimensión tratamiento de la
diversidad de las creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión diversidad


Total
control Débil Término Medio Fuerte
11 72 20 103
Interno
55,0% 51,1% 51,3% 51,5%
9 69 19 97
Externo
45,0% 48,9% 48,7% 48,5%
20 141 39 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
0,110 2 0,947 NO

De acuerdo a lo observado en la tabla 9, el nivel predominante en la

dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas de los

docentes estudiantes de Maestría con locus de control interno, es el de

155
Término Medio (55,1%). Con relación a los docentes con locus de control

externo, el nivel predominante también es el de Término Medio (48,9%). Sin

embargo, las frecuencias en este nivel, tanto para los docentes con locus de

control interno (72) como para los de locus de control externo (69), son

bastante similares, con una ligera ventaja para los de locus de control

interno.

La dimensión Tratamiento de la Diversidad de las creencias pedagógicas

hace hincapié en la individualización de la enseñanza y la atención personal

que el profesor muestra a sus alumnos.

El cálculo de la chi cuadrada permite determinar que no existe relación

significativa entre el locus de control y la dimensión tratamiento de la

diversidad de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

Maestría.

Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula de la hipótesis específica 2.

156
Gráfica 2
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión tratamiento
de la diversidad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control

72 69
80 51,1% 48,9%

70

60
Nº de docentes = 200

50

40
20 19
30
51,3% 48,7%
11
20 9
55% 45%
10

0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión
diversidad de las creencias pedagógicas

Locus de control interno Locus de control externo

1.3.3 Relación entre el locus de control y la dimensión Aprendizaje de


las creencias pedagógicas

157
H3 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H30 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 10
Relación entre el locus de control y la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión Aprendizaje


Total
control Débil Término Medio Fuerte
2 97 4 103
Interno
16,7% 63,8% 11,1% 51,5%
10 55 32 97
Externo
83,3% 36,2% 88,9% 48,5%
12 152 36 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
38,571 2 0,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.

Según se aprecia en la tabla 10, el nivel predominante en la dimensión

Aprendizaje de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

158
Maestría con locus de control interno, es el de Término Medio (63,8%).

Respecto a los docentes con locus de control externo, el nivel predominante

también es el de Término Medio (36,2%). Se puede apreciar, además, que

las frecuencias en este nivel son mayores en los docentes estudiantes con

locus de control interno, en comparación con aquellos que tienen locus de

control externo.

La dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas se refiere a la forma

como concibe el profesor el aprendizaje del alumno, al papel que puede

desempeñar el error del alumno en las clases, a la motivación y el ambiente

de la sesión. Esto puede proporcionar información acerca de cómo el

profesor actúa en sus clases, qué prioridades tiene en su actuación y

planificación del aprendizaje del alumno.

Al proceder al cálculo de la chi cuadrada, se obtiene un resultado con valor

estadístico altamente significativo al nivel de p<0,001, lo cual significa que

existe relación altamente significativa entre el locus de control y la dimensión

Aprendizaje de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

Maestría.

En conclusión, hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de la

hipótesis específica 3.

159
Gráfica 3
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Aprendizaje de las creencias pedagógicas, según el locus de control

97
100 63,8%
90
80
55
Nº de docentes = 200

70
36,2%
60
50 32
40 88,9%

30 10
20 2 83,3% 4
16,7% 11,1%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas

Locus de control interno Locus de control externo

1.3.4 Relación entre el locus de control y la dimensión Rol del profesor


de las creencias pedagógicas

160
H4 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en

los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H40 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en

los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 11
Relación entre el locus de control y la dimensión Rol del profesor de
las creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión Rol del profesor


Total
control Débil Término Medio Fuerte
5 86 12 103
Interno
35,7% 63,7% 23,5% 51,5%
9 49 39 97
Externo
64,3% 36,3% 76,5% 48,5%
14 135 51 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
25,421 2 0,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.

Como se indica en la tabla 11, en la dimensión Rol del profesor de las

creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con locus

161
de control interno el nivel predominante es el de Término Medio (63,7%).

Con relación a los docentes con locus de control externo, el nivel

predominante también es el de Término Medio (36,3%). Se puede observar,

además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son mayores en los

docentes estudiantes con locus de control interno, en comparación con sus

pares que tienen locus de control externo.

La dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas está

íntimamente ligada a la persona del profesor como técnico, es decir, cómo

actúa en sus clases, cómo es su dirección del proceso de aprendizaje. En

este caso el inventario coloca como polos opuestos los papeles transmisivos

(como indicador de una dirección tradicional del proceso de enseñanza

aprendizaje), y el papel facilitador (correspondientes al profesor del

movimiento de la Escuela Nueva, donde la dirección se torna orientación).

El valor de la chi cuadrada obtenida resulta tener un valor estadístico

altamente significativo al nivel de p<0,001, lo cual quiere decir que existe

relación altamente significativa entre el locus de control y la dimensión Rol

del profesor de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

Maestría.

En consecuencia, hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de

la hipótesis específica 4.

162
Gráfica 4
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Rol del
profesor de las creencias pedagógicas, según el locus de control

100 86
63,7%
90
80
70
Nº de docentes = 200

49
60 36,3% 39
50 76,5%
40
30 9 12
20 5 64,3% 23,5%
35,7%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas

Locus de control interno Locus de control externo

1.3.5 Relación entre el locus de control y la dimensión Relación


Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas

163
H5 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H50 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 12
Relación entre el locus de control y la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión Relación Escuela-sociedad


Total
control Débil Término Medio Fuerte
19 37 47 103
Interno
79,2% 31,4% 81,0% 51,5%
5 81 11 97
Externo
20,8% 68,6% 19,0% 48,5%
24 118 58 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
46,780 2 0,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.

En la tabla 12 se muestra el nivel de Término Medio de la dimensión

Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes

estudiantes de Maestría con locus de control interno como el nivel

164
predominante (31,4%). Y en el caso de los docentes con locus de control

externo, el nivel predominante también es el de Término Medio (68,6%).

Pero se observa, además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son

mayores en los docentes estudiantes con locus de control externo, al

compararse con las de los docentes que tienen locus de control interno.

La dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas está

referida al modo como piensa el profesor acerca de su papel de

“transformador”, es decir, de qué forma participa de la ideología crítica y

“liberadora”.

Por otro lado, el valor de la chi cuadrada es estadísticamente significativo al

nivel de p<0,001. Esto significa que se encuentra una asociación altamente

significativa entre el locus de control y la dimensión Relación Escuela-

sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de

Maestría.

Por lo tanto, nada se opone para rechazar la hipótesis nula de la hipótesis

específica 5.

165
Gráfica 5
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Relación
Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control

100 81
90 68,6%

80
Nº de docentes = 200

70
47
60 81%
37
50
31,4%
40
19
30 79,2% 11
20 5 19%
20,8%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas

Locus de control interno Locus de control externo

1.3.6 Relación entre el locus de control y la dimensión Conocimiento


de las creencias pedagógicas

166
H6 Existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

H60 No existe relación significativa entre el locus de control y la

dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en

Maestría Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 13
Relación entre el locus de control y la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas de los docentes

Locus de Dimensión Conocimiento


Total
control Débil Término Medio Fuerte
19 64 20 103
Interno
63,3% 48,5% 52,6% 51,5%
11 68 18 97
Externo
36,7% 51,5% 47,4% 48,5%
30 132 38 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
2,182 2 0,336 NO

167
El nivel que predomina más en la dimensión Conocimiento de las creencias

pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con locus de control

interno es, como se observa en la tabla 13, el de Término Medio (48,5%). Y

para los docentes con locus de control externo, el nivel predominante es,

también, el de Término Medio (51,5%). Sin embargo, se puede apreciar que

las frecuencias en este nivel para los docentes estudiantes con locus de

control interno (64), son casi similares a las de los docentes con locus de

control externo, con una ligera ventaja de éstos (68).

La dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas describe la

manera en que percibe el profesor los contenidos de su materia, y cómo los

trata en el aula, es decir, si su intervención didáctica se encamina más hacia

un enfoque conceptual o, por el contrario, a un enfoque procedimental y

práctico.

Por otro lado, el análisis con la chi cuadrada arroja un valor que no es

estadísticamente significativo. Esto permite determinar que entre el locus de

control y la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas de los

docentes estudiantes de Maestría no existe relación significativa.

En conclusión, se acepta la hipótesis nula de la hipótesis específica 6.

168
Gráfica 6
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Conocimiento de las creencias pedagógicas, según el locus de control

90
64 68
80
48,5% 51,5%
70
Nº de docentes = 200

60

50

40
19 20
18
30 63,3% 52,6%
11 47,4%
20 36,7%

10

0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas

Locus de control interno Locus de control externo

169
2. CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Para la contrastación de la hipótesis de estudio, se empleó la prueba no

paramétrica chi cuadrada de independencia. Los resultados se

resumen en las tablas siguientes:

Tabla 14
Contrastación de la hipótesis general y de las específicas 1 y 2

Resultado Aceptación /
Hipótesis general
estadístico Rechazo
HG: Existe relación significativa entre el
locus de control y las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes del II Programa
de Capacitación en Maestría Convenio
Los resultados se Se rechaza
UNE-Región Callao.
basan en los parcialmente
obtenidos para las la hipótesis
HG0: No existe relación significativa entre
hipótesis específicas nula
el locus de control y las creencias
pedagógicas en los docentes estudiantes
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao.
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 1
estadístico Rechazo

H1 Existe relación significativa entre el Valor de la chi


locus de control y la dimensión Control de cuadrada:
las creencias pedagógicas en los docentes 58,044
estudiantes del II Programa de Capacitación
en Maestría Convenio UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza la
significación: hipótesis
H10 No existe relación significativa entre 0,000 nula
el locus de control y la dimensión Control de
las creencias pedagógicas en los docentes Resultado
estudiantes del II Programa de Capacitación significativo:
en Maestría Convenio UNE-Región Callao. SÍ

Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 2
estadístico Rechazo

170
H2 Existe relación significativa entre el
locus de control y la dimensión tratamiento Valor de la chi
de la diversidad de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes 0,110
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
hipótesis nula
H20 No existe relación significativa entre 0,947
el locus de control y la dimensión
tratamiento de la diversidad de las creencias Resultado
pedagógicas en los docentes estudiantes significativo:
del II Programa de Capacitación en Maestría NO
Convenio UNE-Región Callao.

Tabla 15
Contrastación de las hipótesis específicas 3 a 6

Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 3
estadístico Rechazo
H3 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Aprendizaje de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 38,571
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H30 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. SÍ

Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 4
estadístico Rechazo
H4 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Rol del profesor de las cuadrada:
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes 25,421
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H40 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. SÍ
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 5
estadístico Rechazo

171
H5 Existe relación significativa entre el locus de
control y la dimensión Relación Escuela-sociedad de Valor de la chi
las creencias pedagógicas en los docentes cuadrada:
estudiantes del II Programa de Capacitación en 46,780
Maestría Convenio UNE-Región Callao.
Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H50 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Relación Escuela-sociedad
de las creencias pedagógicas en los docentes Resultado
estudiantes del II Programa de Capacitación en significativo:
Maestría Convenio UNE-Región Callao. SÍ

Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 6
estadístico Rechazo
H6 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Conocimiento de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 2,182
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
H60 No existe relación significativa entre el locus 0,336 hipótesis nula
de control y la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. NO

3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados se han obtenido con la aplicación de la chi cuadrada de

independencia. En el caso de la hipótesis general de estudio, no ha sido

necesario el análisis, pues su contrastación se fundamenta en los resultados

alcanzados para cada una de las hipótesis específicas. La hipótesis general

plantea que existe relación significativa entre el locus de control y las

creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao. Es así que, con la

contrastación de cada una de las hipótesis específicas, la hipótesis general

se demuestra parcialmente.

Respecto a la primera hipótesis específica, sobre el locus de control y la

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes de la

172
muestra, se encuentra que la relación entre ambas variables es altamente

significativa. Se encontró una mayor frecuencia en el nivel de término medio

de las creencias pedagógicas de los docentes con locus de control externo,

en comparación con los docentes que presentan locus de control interno.

Esto significa que hay una tendencia a atribuir la dimensión Control de las

creencias pedagógicas al locus de control externo. Este resultado discrepa

de lo sostenido por Ramos (2004), al estudiar sobre las creencias y

concepciones del profesorado y el cambio institucional. Este autor afirma

que las creencias y concepciones del profesor juegan un rol importante en la

modificación del currículo en una institución escolar, la cual tiene autonomía

para modificarlo.

Referente a la segunda hipótesis específica, que trata acerca del locus de

control y la dimensión diversidad de las creencias pedagógicas en los

docentes investigados, se encontró que no existe relación significativa entre

ambas variables, aunque hay una ligera ventaja a favor de los docentes con

locus de control interno, que presentan nivel de término medio en esta

dimensión.

Pasando a la tercera hipótesis específica, sobre el locus de control y la

dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas, la chi cuadrada de

independencia detectó una relación altamente significativa entre ambas

variables. Además, el locus de control interno es el que predomina sobre el

externo en los docentes con nivel de término medio en la dimensión

173
Aprendizaje. Lo que permite determinar que existe la tendencia a atribuir la

dimensión Aprendizaje de sus creencias pedagógicas al locus de control

interno. Viciana (2000) confirma este resultado, en su trabajo acerca de las

creencias pedagógicas en profesores de educación física de la Universidad

de Granada, España, llegando a la conclusión de que: el profesorado se

preocupa en esta etapa por el aprendizaje de los alumnos de una manera

más acentuada que por el resto de dimensiones que componen el inventario

de creencias. Además, concluye que tras la preocupación e interés típico de

la formación inicial del control y organización del grupo de clase, los centros

de interés del profesorado de educación física se tornan hacia el alumno

como persona que aprende y a los factores que se pueden manipular para

provocar un mayor aprendizaje, como el caso, por ejemplo, de la motivación.

Referente a la cuarta hipótesis específica sobre el locus de control y la

dimensión Rol del profesor, la chi cuadrada de independencia detectó una

relación altamente significativa entre ambas variables. Se encontró, además,

que existe mayor frecuencia de docentes con locus de control interno que

presentan un nivel de término medio en sus creencias pedagógicas, en

comparación con los docentes con locus de control externo. Esto significa

que el docente tiende a atribuir a su locus de control interno las creencias

pedagógicas que tiene sobre el rol del profesor. Este resultado es

congruente con lo estudiado por Durán (2001), quien investigó sobre las

creencias de los profesores, llegando a la conclusión de que en los

profesores estudiados se encontraron supuestos o creencias que operan en

174
su trabajo como obstáculos y/o posibilidad para desarrollar una mejor

docencia. Asimismo, que existe poca incidencia de los procesos formativos

en la práctica docente. El resultado también coincide con Rinaudo (2004),

quien realizó un estudio sobre la lectura como orientadora de las prácticas

escolares, en la que presenta una concepción del rol docente que acentúa la

autonomía de los maestros.

Continuando con la quinta hipótesis específica, formulada en base al locus

de control y la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias

pedagógicas, los resultados permiten determinar una relación altamente

significativa entre ambas variables. Existe, además, una notoria ventaja a

favor de los docentes con locus de control externo, que presentan nivel de

término medio en esta dimensión. Esto quiere decir que los docentes tienden

a atribuir la dimensión Relación Escuela-sociedad de sus creencias

pedagógicas al locus de control externo. Este hallazgo concuerda con lo

investigado por Reyes y Molina (2005), quienes trabajaron con profesores de

educación básica en Bogotá, Colombia, y sostienen que las creencias de los

docentes relacionadas con la sociedad son principalmente: 1) La educación

de todos es el proceso a través del cual se reconstruye la nueva sociedad; 2)

el maestro es vital, es un amigo en búsqueda de objetivos y experiencias de

aprendizaje; 3) las dinámicas de grupo que permiten compartir más que

competir desarrollan de mejor manera la sensibilidad y la búsqueda de

respuestas a las necesidades de la comunidad; y 4) el conocimiento

involucra la búsqueda de la verdad (inteligencia) con su correspondiente

175
posición moral (valores); por lo tanto, hay una interdependencia entre

conocimiento y valores.

En cuanto a la sexta y última hipótesis específica, que tiene que ver con el

locus de control y la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas

en los docentes estudiantes de la muestra investigada, los resultados

permiten determinar que no existe relación significativa entre ambas

variables. Se encontró, entonces, que la dimensión Conocimiento de las

creencias pedagógicas no puede atribuirse ni al locus de control interno ni al

locus de control externo. Este resultado coincide, más bien, con el tercer

punto de vista sociológico propuestos por Marcelo (2002) sobre el

conocimiento del profesor: el punto de vista dual, de que tanto los sistemas

como los sujetos determinan la práctica de los profesores, en base a la cual

éstos generan conocimiento sobre la enseñanza. Los otros puntos de vista

se refieren al: 1) punto de vista sistémico, cuando se pone en primer plano la

institución y se considera que ésta determina la práctica de los profesores; y

2) punto de vista de los sujetos, cuando dirige su atención primero a los

sujetos y deja en segundo plano a la institución.

176
CONCLUSIONES

― Existe relación significativa entre el locus de control y las creencias

pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de

Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.

― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión

Control de las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes de

la muestra investigada.

― No existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión

tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes de la muestra estudiada.

177
― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión

Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes de la muestra.

― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión Rol

del profesor de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes de la muestra.

― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión

Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas en los

docentes estudiantes de la muestra.

― No existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión

Conocimiento de las creencias pedagógicas en los docentes

estudiantes de la muestra.

178
RECOMENDACIONES

― Hacer extensiva la investigación a otras instituciones universitarias o

de educación superior, a fin de plantear a las autoridades académicas

los ajustes pertinentes conducentes a promover el cambio en las

creencias pedagógicas de los docentes.

179
― Difundir en los estudiantes universitarios la necesidad de asumir una

posición más crítica y participativa frente al rol de los docentes, que

les permita tener una visión más amplia de lo que quieren aprender y

cómo lo quieren aprender.

― Se recomienda hacer una evaluación permanente de las creencias

pedagógicas de los docentes, con el propósito de detectar los

desajustes y facilitar el cambio de manera inmediata, capacitando al

docente en aquellas áreas donde más lo necesite, evitando así

perjudicar la formación académica y profesional de los estudiantes

universitarios.

― Asimismo, evaluar el locus de control en el profesorado con el fin de

generar las conductas específicas necesarias para el cambio en

aquellas creencias pedagógicas que obstaculizan la formación

académica de los estudiantes universitarios.

180
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