Norbert Elías y el problema del desarrollo humano

Luis Alejandro Polanco Mancera

Laura Nathalia Ramírez Velandia

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Psicología
Autor: Piaget
Jaime Yáñez Canal
 Introducción

El propósito de este texto es presentar de manera sintética las ideas expuestas en los ensayos

contenidos en el libro Norbert Elías y el problema del desarrollo humano, en los que se

encuentra la obra de Jean Piaget como parte fundamental de su argumentación.

El libro fue editado en el marco de un simposio internacional celebrado en Bogotá, a finales

de la primera década del presente siglo, y en el que el campus de nuestra universidad fue sede de

las principales actividades científicas del evento. Especialistas de varios países (Alemania,

México, Brasil y Colombia) concurrieron a las mesas de discusión con sus respectivas ponencias.

Al final del encuentro, la profesora Vera Weiler, del Departamento de Historia de nuestra

universidad, editó y presentó de manera brillante y clara una selección de las ponencias más

destacadas, y que constituyen el contenido del libro.

Buena parte de la edición compilada en el libro se concentra en comentar analíticamente

aspectos relacionados con la obra de Jean Piaget, y esa buena parte será justamente el contenido

de la lectura adelantada para el presente trabajo. Los cuatro ensayos que se presentan en este

documento son de dos tipos: el primer tipo son aquellos en los que se desarrolla la controversia

acerca de si habría o no incluido deliberadamente Norbert Elias los estudios de Jean Piaget, en

sus propias investigaciones; hay tres ensayos en este primer grupo: el del sociólogo alemán

George Oesterdiekhoff; la muy suficiente exposición presentada por la historiadora Vera Weiler

sobre la relación entre sociología y psicología en los últimos quince decenios o un poco más, y

que sirve también como elocuente réplica al llamado de atención de Oesterdiekhoff acerca de

que Elias no incorporó las ideas de Jean Piaget en la base de sus teorías; y la ponencia del

historiador colombiano Federico Benninghoff, con un interesante ejemplo para destacar aspectos

de la obra de Jean Piaget como fundamentales en la tarea de explicar procesos históricos,

presentando su trabajo de investigación acerca de la noción de espacio en un proceso de

consolidación del Estado central en Argentina. Del segundo tipo solamente se presenta, para

terminar este documento, un artículo en el que se destacan conceptos desarrollados por Piaget: es

el de la mexicana Laura Ibarra, sobre el milagro griego y el desarrollo humano, desde la

novedosa perspectiva teórica del sociólogo alemán Günter Dux.

Capítulo 3
LA SOCIOLOGÍA GENÉTICO ESTRUCTURAL COMO HEREDERA DE LA
SOCIOLOGÍA CLÁSICA Y DE LA TEORÍA DE LA CIVILIZACIÓN
(George Oesterdiekhoff)

El autor pretende dar a conocer la teoría de la civilización de Norbert Elias como la más

elaborada de la sociología clásica, ya que integra el análisis de los sistemas sociales, las

condiciones socioeconómicas e instituciones, y la comprensión de la estructura del pensamiento,

el comportamiento y los afectos, y su desarrollo. Para esto, presenta los conceptos básicos y hace

clara su relación, organiza el núcleo de la teoría de la civilización en una lista, y analiza

críticamente la presencia o la influencia de otros autores de las ciencias sociales,

fundamentalmente la de la obra de Jean Piaget, en los trabajos de Elias.

Advirtiendo su posición acerca de que la obra de Elias es central en los andamios de la

sociología moderna, el mismo Oesterdiekhoff advierte que la obra de Elias carece de un sustento

epistemológico acerca del desarrollo psico-genético, como el que le habría proveído el estudio

temprano de la obra de Piaget, carencia de la que le acusa de manifiesto, y cuyas deficiencias

supone él mismo resolver, mediante la presentación de su propia teoría genético-estructural, una

sociología basada en la psicología del desarrollo, tal como la teoría de la civilización, con la
diferencia de que esta sociología cuenta con herramientas, modelos y datos más precisos,

sistemáticos y científicos (Oesterdiekhoff, 2011); con lo que, es evidente, el autor juzga que su

teoría es superior a la de Elias, ya que encuentra que en la obra eliasiana hay ideas acerca del

desarrollo psico-genético que pasan desapercibidas, quedan implícitas o que apenas son

insinuadas, en lugar de tener un protagonismo estructural en el diseño de sus teorías.

Para demostrar su punto, el autor pone como ejemplo el tratado principal de la teoría de

Elias, El proceso de la civilización, en el que se puede llegar a perder de vista el trabajo teórico,

sus supuestos básicos y sus implicaciones, debido a que este tratado se encuentra lleno de

narraciones acerca de las maneras como la gente comía, se relacionaba, las costumbres nupciales,

los actos violentos, entre otros, que a pesar de ser interesantes, son solo ejemplos que constatan

el cambio social, pero no lo explican.

Sin embargo, no descarta el trabajo de Elias; por el contrario, pretende develar, profundizar

y sacar a la luz aquello que no es explícito en su obra. Su interés se centra en que la teoría de la

civilización aclara y describe un punto de partida para el desarrollo teórico de las ciencias

sociales: el concepto de psicogénesis, el de sociogénesis y su relación. Las transformaciones de

los seres humanos, en el comportamiento y en la psique, se definen como psicogénesis. Por otro

lado, los cambios y variaciones en las instituciones, las relaciones y las interdependencias, se

denominan sociogénesis. El supuesto principal de la teoría de la civilización es que la

consideración de ambos procesos en su relación permitirá una comprensión más correspondiente

con la realidad de las transformaciones en la especie humana.

Para entender mejor estos conceptos, Oesterdiekhoff sintetiza los presupuestos centrales de

la teoría de la civilización así:

 Los adultos en las sociedades premodernas tienen estructuras psíquicas muy cercanas a las

de los niños en sociedades modernas.

Los cambios en el sistema social (durante el surgimiento de la modernidad) modifican las

estructuras psíquicas de los seres humanos de esa época, ya que los obliga a desarrollarse por

más años de los que exigía vivir en una sociedad más simple.

La ciencia moderna surge como consecuencia del desarrollo psicogenético de la humanidad.

Para explicar las transformaciones de los seres humanos, es necesario tener en cuenta la

psicogénesis y la sociogénesis. Esto permitiría complementar teorías como las de Marx,

Weber y Durkheim.

La teoría de la civilización depende de otras dos teorías: la teoría de la socialización y la

teoría de la conformación. La primera se refiere a cómo cualquier estructura social exige a

sus individuos cierto nivel de desarrollo y ciertas habilidades; así, cualquier ser humano que

habite en determinada estructura social, si ya tiene ese nivel de desarrollo, no tendría que

desarrollarse más. La segunda significa que cualquier estructura social se dará como

resultado del nivel de desarrollo ontogenético de quienes habitan en ella.

Las instituciones forman a los hombres (socialización) y los hombres crean instituciones

(conformación) (Oesterdiekhoff, 2011). Así que no se puede comprender la política, el arte o

la economía, sin tener en cuenta el desarrollo psicogenético.

Después de presentar este listado, que permite entender la importancia de Elias como

teórico, empieza a relacionarlo con otros teóricos. En primer lugar, con Augusto Comte, quién,

asegura Oesterdiekhoff, tiene presentes estos seis presupuestos básicos en su obra Curso de la

filosofía positiva (1840); para el autor, Comte y Elias son los únicos clásicos de la sociología que
lograron captar que la psique no es eterna e inmutable, que existe un desarrollo psico-estructural

y lo incorporaron a la definición del desarrollo de las sociedades. También habla de la relación

con Weber y Durkheim; advierte que, en los trabajos de los dos, a pesar de que no evidencian tan

claramente los seis puntos claves, hay uno o dos puntos importantes acerca del desarrollo

psíquico; así y todo, advierte que estos acercamientos son cualitativamente inferiores respecto al

trabajo de Norbert Elias.

En la misma intención de desarrollar un análisis crítico de la teoría de Elias, a partir de su

comparación con otros autores de las ciencias sociales, el autor se lamenta de que el sociólogo

que escribiera El proceso de la civilización no hubiera conocido en sus años de trabajo temprano

los libros y las investigaciones publicadas por Jean Piaget y todo lo que la psicología del

desarrollo de su época estaba demostrando; para Oesterdiekhoff, a Elias le faltaba conocer sobre

el pensamiento en las sociedades pre modernas y le faltaba relacionar ese pensamiento como uno

con una lógica muy cercana a la de los niños en las sociedades modernas.

Así, para este autor, la teoría de Elias no es suficiente para explicar los procesos de

transformaciones sociales y personales, porque no incluye en su estructura de investigación el

conocimiento alcanzado en su época, en los primeros cuarenta años del siglo veinte, acerca de la

correspondencia entre el pensamiento de los primitivos y el de los niños de las sociedades

modernas, cosa que hubiera podido desarrollar, en caso de haber tenido ocasión de leer a Piaget,

en lugar de hacerlo apenas en sus trabajos tardíos, luego de 1980.

Oesterdiekhoff dedica el resto de su ponencia a subrayar que aquello que le falta a Elias es

lo que él mismo ha publicado en el marco de efectivamente incorporar a Piaget en una teoría

para comprender y explicar los cambios a largo plazo en el proceso de desarrollo de la

humanidad, y que encuentran su expresión investigativa en los trabajos que se presentan bajo el
cuño de la Piagetian Cross Cultural Psychology, que, con el protagonismo del propio

Oesterdiekhoff, ha avanzado, como ninguna otra teoría de la sociología, en la comprensión de los

procesos humanos de transformación social y de la psique humana, a partir de la incorporación

de las nociones de desarrollo que trabajó Jean Piaget en las primeras décadas del siglo pasado.

Capítulo 4
EL PROBLEMA DEL DESARROLLO EN LA PSICOLOGÍA HASTA 1940 EN
RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO DE NORBERT ELIAS
(Vera Weiler)

Vera Weiler, docente e investigadora de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá,

realiza este artículo con el objetivo de aclarar algunos malentendidos acerca de la obra y vida del

sociólogo alemán Norbert Elias; el primero que menciona es acerca de la relación que Elias tuvo

con la psicología, ya que se cree que debido a que Elias sólo tiene algunas referencias explícitas

a Freud en algunos textos, su único interés por la psicología fue el psicoanálisis. De hecho,

analiza críticamente lo que dicen algunos autores acerca de la relación entre Elias y Piaget, como

Oesterdiekhoff, que, en este mismo libro, afirma que Elias no sabía acerca de los avances de la

psicología del desarrollo (en específico, los de Piaget) por lo cual no habría podido relacionar de

manera suficiente todo este conocimiento con el trabajo teórico en sus inicios, y que, al final de

su vida, Elias se habría dado cuenta de que hubiera podido respaldar muchas de sus hipótesis en

el conocimiento de la psicología del desarrollo.

Para sostener su réplica a Oesterdiekhoff, la autora expone en el texto citas de algunos

psicólogos del desarrollo que ella presenta como cruciales para que Elias hubiera alcanzado su

propio concepto de desarrollo psicogenético; también enseña pruebas que relacionan a Jean
Piaget y a Norbert Elias, pero no sólo para remarcar la influencia del psicólogo suizo, sino,

fundamentalmente, en el marco de una prolífica, suficiente y muy erudita exposición acerca de la

historia de la psicología, desde finales del siglo XVIII, con especial concentración en las

primeras cuatro décadas del siglo XX, la época en la que Elias –quien, de hecho, alcanzó un

doctorado en psicología– fraguó sus fundamentos teóricos, sobre todo para lamentar –junto con

otros prestigiosos investigadores de historia de la psicología, como Jaan Valsiner– el hecho de

que en la psicología contemporánea se ha perdido la perspectiva científica que adoptaba la

psicología, en particular la psicología del desarrollo, hace poco menos de un siglo.

En el marco de su defensa de la idea de que Elias dominaba el conocimiento que acerca de la

psicología del desarrollo se tenía a la mano en la Europa de los años treinta del siglo pasado, la

profesora Weiler incluye entre sus pruebas parte de la correspondencia entre el sociólogo de la

teoría de la civilización y un colega suyo francés, Aron, en el que Elias deja claro que él sabe

que, para entender el proceso de la civilización, es necesario comprender el desarrollo

psicogenético como un proceso observable y legítimo como objeto de estudio. Todo esto ocurre

alrededor de 1939, y aún se ve cómo en la mayoría de ciencias sociales hay dificultades para

percibir el desarrollo psíquico como algo real y determinante en las transformaciones y el

desarrollo social. ¿Ochenta años perdidos?

Más interesante aún resulta todo esto, si se tiene en cuenta que las ideas que emparentaban el

conocimiento de la psicología del desarrollo con la investigación de procesos sociales no era

únicamente una idea de los años treinta del siglo veinte; la profesora Weiler ilustra este punto

cuando analiza el trabajo del historiador alemán Karl Lamprecht, quien, desde finales del siglo

XIX, ya estaba proponiendo una estrategia psicogenética para entender el curso de la historia. Lo

tristemente interesante en todo esto no sólo radica en el hecho de que la idea de vincular la
noción de desarrollo psicogenético con la investigación en ciencias sociales (sociología, historia)

se está pensando desde finales del siglo antepasado, sino sobre todo porque, por aquel entonces,

como ahora, también estas ideas recibieron por parte de la mayor parte de sus colegas una

negativa y rechazo. Y este no es el único científico que recibe una negativa. Para inicio de los

años veinte del siglo pasado, Lucien Lévy-Bruhl –reconocido antropólogo que sintetizó

monumentales volúmenes de etnografía sobre comunidades nativas de muchos y muy diversos

lugares del mundo en tratados acerca de la estructura de la mentalidad primitiva– y toda su obra

sufren un veto abierto. Entonces, tal vez también como ahora en muchos ambientes, estaba

arraigada la creencia entre investigadores y científicos sociales de que la psique es algo

constante, inmutable, siempre la misma, en todas las épocas de la humanidad; los trabajos,

hipótesis y resultados de Lévy-Bruhl, sobre la mentalidad en los primitivos, pone en tela de

juicio eso de la razón a priori, esa visión errónea de que los seres humanos han tenido en todas

las épocas las mismas condiciones cognitivas.

De nuevo, para insistir en que la propuesta psicogenética es muy central en la teoría de la

civilización, la autora presenta un paralelo entre Karl Lamprecht y Norbert Elias, mostrando tres

ideas centrales que compartían, y que para Weiler no son simplemente coincidencias:

Las estructuras psíquicas como un todo se manifiestan en un hábito mental general,

característico de cada nivel de desarrollo histórico-social.

Las transformaciones que se experimentan en las estructuras psíquicas tienen un orden

secuencial y una direccionalidad.

La transformación de las estructuras psíquicas a largo plazo, tienen una tendencia a afectos

más matizados y equilibrados.

 Además de estas tres correspondencias tan interesantes, la autora emparenta a estos dos

investigadores (Lamprecht y Elias) reconociendo que los obstáculos que ambos enfrentaron

fueron el resultado de una resistencia contra el abandono de una idea de estructura psíquica que

conserva su identidad a lo largo de todos los tiempos. Cabe preguntarse aquí, así sea

retóricamente, si ese rechazo, esos problemas que enfrentaron el historiador –Lamprecht–, el

sociólogo –Elias–, y también el antropólogo francés –Levy-Bruhl–, son también los problemas

que tendremos que estar enfrentando nosotros ahora.

Hay que conocer más el pasado, para saber cómo podemos intervenir en la construcción de

nuestro futuro. Para intentar entender un poco a los psicólogos del desarrollo del siglo pasado y

su apreciación acerca de que la psique era eterna, hay que recordar de dónde viene la psicología.

La psicología tiene su cuna en la filosofía, ya que esta se ocupaba de los asuntos que la

psicología abarcaría luego. Pero, debido al auge de las ciencias naturales y al prestigio social con

el que contaban sus investigadores a finales del siglo XIX, se empiezan a dictar más cátedras de

psicología y una serie de laboratorios para experimentación se inauguran, y así nacen los

filósofos experimentales.

De la orientación filosófica que estaba en los orígenes de la psicología, los científicos de

hace un siglo alentaban mucho más que ahora la necesidad de contar con sustentos teóricos que

orienten sus reflexiones y el diseño de sus experimentos. Por eso es posible identificar, para el

caso que nos ocupa, que es la psicología del desarrollo, una suerte de bases teóricas y

conceptuales suficientes y que pueden comunicarse de manera relativamente sintética. Así, por

ejemplo, la noción de desarrollo se entiende como un proceso genético de sucesivos estadios,

cada uno con características particulares. De este concepto, los científicos de la época se

concentraban en desarrollar sus trabajos orientándose a describir cada uno de esos estadios,
explicar por qué se presenta un cambio entre un nivel del desarrollo y otro, y cómo y en qué

circunstancias se consigue un salto en una etapa, un cambio hacia una estructura de pensamiento

distinta.

A pesar de que la idea de que la historia de la humanidad y proceso de desarrollo de cada

individuo presente tantos paralelos, para inicios del siglo XX, no había certeza de qué era lo que

significaba cada uno de estos procesos y la evidencia empírica era insuficiente para adelantarse a

hacer conjeturas. Sin embargo, ya había científicos que habían logrado explicar la idea de los

paralelos entre el proceso filogenético y el proceso ontogenético, como William Stern, por

ejemplo, que ya en 1906, emplea en sus trabajos figuras explicativas, o metáforas, en las que

presenta al niño recién nacido como alguien que vive en un estado mental equiparable al de todos

los mamíferos, en la que solo cuenta con reflejos e instintos para actuar por los primerísimos

meses de vida; luego de esto, desarrollan la prensión y la imitación, alcanzando así el nivel de

desarrollo de los mamíferos superiores, o sea, los chimpancés; luego empiezan a caminar

erguidos, para empezar a vivir hasta los cinco años con estructuras psíquicas muy parecidas a las

de los pueblos naturales; cuando se inicia el proceso de escolarización, el espíritu infantil está

primero relacionado con el de la Antigüedad; en los años medios se ve una similitud con los

rasgos de la cultura cristiana y en la adolescencia se empiezan a ver el manejo de conceptos e

ideas propias de la Modernidad. Es muy interesante. Es un ejemplo concreto de que la idea del

relacionamiento entre los conocimientos de psicología y de sociología era bastante extendida a

principios del siglo veinte.

El interés por el estudio de la psique de los animales, en relación con el estudio de la psique

humana, de hecho, estaba bastante extendido por aquel entonces; se pensaba que mediante los

estudios con animales se pudiera entender, al fin, qué es lo realmente humano. Por ejemplo, en el
trabajo de Hans Volkelt es posible observar con más claridad por qué es importante el estudio en

animales para los teóricos del siglo XX: Volkelt realiza experimentos con arañas, interesado en

ver la estructura que tienen estos sujetos de su respectiva realidad, averiguando si los sujetos son

capaces de percibir como objeto físico algún elemento conocido para el observador y que esté

fuera de su rango de acción inmediata, que, para el caso del alimento, es su telaraña. El resultado

en las arañas es negativo, no perciben un mundo de objetos fuera de sus propias circunstancias:

el alimento de estos animales no son las moscas, sino las moscas que caen en su telaraña. Y esto

tiene consecuencias para ellas, ya que, la única manera de que perciban el alimento es que esté

en la telaraña, si no, podrían tener muchas moscas alrededor y podrían morir de hambre, porque

no son capaces de percibirlas. Los animales no perciben todos de la misma manera y ninguno lo

hace como pueden hacerlo los seres humanos. Lo interesante aquí no sólo es la diferencia, sino el

hecho de que, partiendo de que hay un proceso evolutivo, si algo no es propio de los animales y

sí de los humanos, digamos, la noción de un objeto físico, ello debió haber surgido en algún

punto del desarrollo.

Poder hacer este tipo de comparaciones con los animales, con niños, con los pueblos

naturales, con enfermos, etc., es crucial para la psicología del desarrollo, porque podrán

responder la pregunta de cómo y en qué circunstancias se constata un proceso de evolución, y

luego de desarrollo, con continuidades y, al mismo tiempo, con rupturas, con específicas

novedades, cambios relevantes en la psique.

Más autores. De acuerdo con la profesora Weiler, Krueger –del olimpo de los orígenes de la

psicología, y justamente para explicar las tareas de la disciplina– es otro que defiende que tanto

el plano social como el individual son asunto de una psicología que debe ser correspondiente con

las siguientes formulaciones básicas:

 Los cambios en forma de desarrollo son continuos.

La totalidad es más que la suma de sus partes, porque es un sistema vivo. La totalidad no

puede ser entendida sin tener en cuenta la interacción actual y pasada de las partes.

Los cambios tienen una direccionalidad que se rige por unas leyes estructurales, que es

responsabilidad de la psicología descubrir.

Otro gran referente en este marco teórico es el psicólogo Heinz Werner, de Viena, que inicia

su brillante carrera estudiando la música y el desarrollo estético en la historia de la música.

Luego, sus intereses científicos se ven importantemente influenciados por dos personajes que

fueron nombrados arriba: Krueger, por un libro, y Stern, porque trabajaron juntos en un

laboratorio. Lo importante con Heinz Werner, para el desarrollo del ensayo, no es anecdótico; las

ideas de este psicólogo acerca de la importancia de los conceptos de la psicología del desarrollo

describen el método de la psicología genética con el propósito de reorientar la psicología, no

solamente crear una nueva rama de ella. Para Heinz Werner, la psicología del desarrollo no es

otro tipo de psicología más (social, conductual, organizacional…), sino que sus conceptos deben

sustentar epistemológicamente toda la disciplina: no se puede estudiar psicología sin basar los

razonamientos, los experimentos y las afirmaciones, en los hechos, en el conocimiento que ha

sido alcanzado por los científicos de la psicología del desarrollo. Es más, no sólo no se puede

estudiar psicología sin la noción de desarrollo; no se puede explicar ningún proceso social sin la

perspectiva que relaciona psicogénesis y sociogénesis.

Para la autora, Elias aparece nuevamente como una bisagra entre el conocimiento de la

psicología del desarrollo y la investigación sobre procesos sociales en el largo plazo. Para la

profesora Weiler, el proyecto de Werner en la psicología es paralelo al de Elias en la sociología:

plantean reorientar lo que se estudia en sus áreas y cómo se hace, además de estar de acuerdo en

la importancia de una lógica procesual para comprender los fenómenos que estudia cada una de

las áreas.

Luego de intervenir de nuevo en la controversia con Oesterdiekhoff, ahora con un

malentendido acerca de que Elias no conoció tampoco a Heinz Werner, en el que la profesora

Weiler enseña citas e ideas que claramente relacionan el conocimiento del psicólogo con el del

sociólogo, como la idea de que a pesar de que los adultos en las sociedades modernas presenten

significativas diferencias con los hombres primitivos, esto no quiere decir que estén exentos de

tener superadas todas las estructuras psíquicas identificadas como primitivas, la autora aumenta

su espectro de observación, para explicar que el rechazo a Elias no solamente se observan en el

trabajo de Oesterdiekhoff.

Es que las críticas a estas ideas no son sólo cosa de hace ochenta años ni sólo cosa de hoy.

Hubo en Ámsterdam, en 1981, un congreso de la Asociación Holandesa de Sociología y

Antropología que se dedicó a discutir la teoría de Elias. Las críticas pulularon, como menciona

Vera, lo sorpréndete es que estas provinieron de personas que hacían parte de la misma escuela

eliasiana, en especial las hechas por Anton Blok, quien comparte la idea de que, las figuraciones

sociales que conforman los hombres han cambiado a lo largo del tiempo, hecho evidente, pero

quien al mismo tiempo se resiste ante la idea de que los mismos hombres han venido cambiando

a largo plazo en un orden y dirección inteligible.

Rechazar una idea tan central de Elias es rechazar la teoría completa. Entre las

preocupaciones de los detractores se encuentra la idea de sociedades primitivas, se cuestiona el

uso del adjetivo primitivo para tratar a las sociedades pasadas y, evidentemente, más sencillas.

La crítica de Blok recae en que el uso de primitivo en oposición a civilizado implica un esquema
euro-centrista y colonialista, lo que implica esto es la imposibilidad de contrastación de nuestro

comportamiento con el de sociedades pasadas. Para Anton no existe una variación sistemática en

los afectos; como se dijo, antes los afectos son parte de la estructura psíquica general de las

personas. De hecho, Blok se vale de su posición de antropólogo para señalar en Elias falta de

conocimiento, tomando como asidero que no existen referencias a la literatura etnográfica, como

si esto evidenciará un desarrollo cognitivo más desarrollado al de sociedades pasadas. Anton

alega el uso de un lenguaje de opuestos en el proceso de la civilización, luego en un momento

neurálgico declara que la teoría de la civilización es etnocéntrica, progresista, que es un aspecto

de una estructura de poder, que legítima el control de ciertos grupos sobre otros y, para terminar,

culmina tachándola de racista. La llena de adjetivos sin ningún miramiento.

Otro detractor, que parece copiar las ideas de Blok, es Jack Goody, que señala lo mismo de

atrás: Elias no sabía nada de los pueblos que él llama primitivos y sus intenciones son

colonialistas y eurocentristas. Acerca de cómo afrontar los problemas que trabaja Elias, ninguno

de los dos ofrece alternativas.

Con todo, la autora insiste en que el punto problemático que enfrentamos hoy no es si Elias

conocía o no lo que se sabía en su época en materia de desarrollo psíquico en el largo plazo, pues

zanja esa controversia con suficiente acerbo probatorio a favor de una intensa relación entre lo

que se conocía sobre psicología del desarrollo y su propia teoría de la civilización; para la

historiadora alemana que enseña en el Departamento de Historia de nuestra universidad, muy

acertadamente, el problema radica en algo mucho mayor: ¿por qué se perdió la perspectiva de

conocimiento de la psicología del desarrollo, que estaba tan en la base epistemológica de nuestra

disciplina? ¿Qué puede explicar el rechazo que científicos de las generaciones actuales y

anteriores han presentado ante las ideas de procesualidad, cambio, estructuras cognitivas
dispares, y todo ese catálogo de ideas que ofrece la psicología del desarrollo y que en los últimos

decenios se ha desaprovechado, a favor de pseudo investigaciones y afirmaciones diletantes sin

sentido que le dan protagonismo a charlatanes en todas las áreas de las ciencias humanas, y que

va en desmedro de las oportunidades que tienen nuestras generaciones para conocer

adecuadamente su realidad, su pasado y la naturaleza de su especie y sus posibilidades de

transformar su mundo?

Al cuadro del desarrollo de la psicología genética trabajado con antelación se agrega una

visión anterior a la Segunda Guerra Mundial. Se remite a Stern, cuando dice que la psicología se

estaba viendo nutrida de puntos de vista nuevos que mejoraban la comprensión de los procesos

psíquicos infantiles y cómo surgían demostraciones empíricas que constataban las nuevas

visiones. Stern tomaba como probada la acepción de que los fenómenos psíquicos hay que

estudiarlos como una totalidad estructurada con sus leyes de conformación, no se puede estudiar

las partes por separado y luego juntarlas, esto partiendo de la concepción de que, el todo es más

que la suma de sus partes. La psicología estaba cambiando y esto gracias a los trabajos que se

hacían en el ámbito del desarrollo, estos tenían como mérito el concepto del curso del desarrollo

psíquico como un solo proceso estructurado.

Entre los avances más recientes para la época Stern señalaba la importancia de los trabajos

de Werner, con su resumen de una psicología del desarrollo, y Jean Piaget, con sus estudios

sobre el pensamiento y el lenguaje de los niños. El equipo de Piaget consolida una teoría del

desarrollo ontogenético de las estructuras cognitivas, estos se han aprovechado para volver sobre

el paralelismo entre el desarrollo psíquico ontogenético y filogenético. Hoy la comparación entre

las sociedades de distintos tiempos confirma las ideas de los psicólogos del desarrollo de setenta

años atrás y retomadas por Elias años después.

 A continuación, la profesora Vera quiere dar una perspectiva del presente, generación que

no vivió la Segunda Guerra Mundial, acerca de los cambios en la psicología. Para esto toma los

trabajos de René van der Veer y Jaan Valsiner, acerca de su trabajo recopilando estudios de Lev

Vygotsky; resaltando los trabajos del maestro ruso como extremadamente valiosos, estos autores

se preguntan qué tan lejos se estaría desarrollando la psicología ahora si detuviésemos todas las

nuevas investigaciones y en vez de esto se estudiaron los archivos pasados de la psicología. Es

una crítica, muy clara, a la actual psicología, llegando a decir, Valsiner y Toomela, que la

psicología de hace sesenta años estaba mucho más desarrollada a la actual; con la Segunda

Guerra Mundial se perdieron muchas perspectivas de la escuela alemana. Ahora se ha perdido el

enfoque en el problema del desarrollo, se elimina la dimensión temporal en los estudios

psíquicos. La psicología actual se ve impregnada de una hiper cuantificación y se resigna a la

elaboración de una teoría en general a favor de la acumulación de datos.

Al final, está claro que para la profesora Weiler, es insostenible afirmar que Elias no tenía

idea de las sociedades primitivas: enseñó antropología, ¡en Londres!, a un nivel superior;

además, para descartar las ideas de Blok, se puede evidenciar en las bibliografías de Elias, en los

cursos dictados, su interés por la literatura antropológica. Entre los autores que figuran sus

programas de docencia, se encuentran una variedad de diversas corrientes de las ciencias

sociales, en el campo de la psicología se encuentra a Jean Piaget. Las referencias de Norbert a

Piaget abundan, y él mismo lo decía, cuando se le abalanzaron críticas sobre su teoría, él solía

referir a que la base de la teoría de la civilización psicogenética se encontraba en la psicología

infantil.

De este modo, el artículo mostró cómo la psicología del desarrollo se articuló con la teoría

del desarrollo social, que depende en gran medida de la concepción psicogenética de los cambios
en la conducta humana, en los años anteriores a la Segunda Guerra Mundial. La escuela

psicológica alemana era líder en este terreno y permite precisar el punto del cual parte la

sociología desarrollada por Norbert Elias, en la cual se destaca la mirada del desarrollo psíquico

en términos de procesos sucesivos. El objetivo principal de este artículo recae en ayudar a

entender las palabras de Elias cuando decía que su teoría estaba basada en la psicología infantil,

que esto no fue en vano y mucho menos un refugio retórico. Y también ilustra los problemas que

ha enfrentado la psicología científica de hace un siglo y la de nuestros días, a pesar del enorme

potencial explicativo acerca de los procesos sociales que puede proveer con sus conceptos en

materia de desarrollo psíquico.

Capítulo 5
PSICOGÉNESIS, ESPACIO Y CARTOGRAFÍA: EL ESTADO ARGENTINO Y LA
OCUPACIÓN MILITAR DE LA PAMPA A LA LUZ DE LA TEORÍA DE JEAN PIAGET
(Federico Benninghoff)

Federico Benninghoff Prados es un historiador de la Universidad Nacional de Colombia con

maestría en este mismo campo de la Universidad de Constanza, Alemania. El artículo está

basado en su ponencia presentada en el XIII Simposio internacional de procesos civilizatorios,

llevada a cabo en Bogotá en la Universidad, de donde es egresado.

El artículo presenta dos objetivos. El primero es analizar uno de los problemas más

aquejantes de la teoría de la civilización del sociólogo Norbert Elias, la interdependencia entre

psicogénesis y sociogénesis, implementando, a su vez, los avances de la psicología del

desarrollo, en especial los trabajados por el psicólogo Jean Piaget. El segundo objetivo es
mostrar el análisis teórico del desarrollo social anudado a la teoría piagetiana aplicado a un caso

específico: la expansión de la frontera argentina sobre La Pampa a mediados del siglo XIX.

Consta de cuatro apartados y un epílogo. En el primero, Benninghoff toma la opinión del

sociólogo alemán Georg W. Oesterdiekhoff acerca del concepto de psicogénesis eliasiano para

señalar las debilidades argumentativas de Elias, donde el ejemplo de la monopolización de la

fuerza legítima y su correlato en un mayor nivel de autocontrol emocional le sirve como asidero

al alemán para mostrar sus argumentos. De este modo, Benninghoff explica y parte de la

posición de Oesterdiekhoff de integrar la psicología del desarrollo de Piaget al andamiaje teórico

de la psicogénesis presentada en la teoría de la civilización.

El segundo apartado parte de la retórica desarrollada en el primero: ¿es posible sostener el

concepto de psicogénesis brindado por Elias en términos piagetianos? Así, explica algunas de las

conclusiones de Piaget e Inhelder acerca del desarrollo de las representaciones espaciales en las

personas, siguiendo una secuencia cognitiva que va de relaciones topológicas a otras

estructuradas sobre una lógica proyectivo-euclidiana.

Benninghoff sostiene que una buena manera de aproximarse al análisis de las diferencias

cognitivas, en cuanto a relaciones espaciales, es examinar la producción cartográfica de una

sociedad en períodos específicos, esto con el fin de tender un puente entre la psicogénesis, de las

relaciones espaciales, y la sociogénesis, de la monopolización de la fuerza legítima por parte del

Estado. Por otra parte, en el tercer apartado se evalúa el valor de la cartografía cartesiana como

instrumento cognitivo, basado en relaciones proyectivo- euclidianas, y herramientas

administrativas, sin la cual las sociedades modernas no hubieran podido haber llevado a cabo los

procesos de centralización estatal, ni la territorialización de la violencia.

 Ya para el cuarto apartado queda la demostración de que el instrumento cartográfico, es

decir, la psicogénesis de relaciones espaciales proyectivo- euclidianas, jugó un papel decisivo en

la expansión de la frontera argentina, un proceso concreto de sociogénesis del monopolio de la

violencia.

A modo de epílogo, el historiador colombiano resalta la importancia de la psicología del

desarrollo para entender y articular mejor las múltiples interdependencias entre psicogénesis y

sociogénesis; partiendo de la columna vertebral de la teoría de la civilización, se encarga de

aclarar que Elias no cubre todos los aspectos del desarrollo psicogenético dados por Piaget, por

lo que, para emplear sus teorías en orden a comprender procesos sociales, se precisa un

robustecimiento de su elaboración: el caso argentino muestra este robustecimiento que se alcanza

mediante la incorporación de la psicología del desarrollo en los fundamentos de la investigación,

y cómo se puede emplear todo ello en la comprensión de los procesos sociales.

Como se mencionó con anterioridad, Oesterdiekhoff señala una debilidad en el concepto de

psicogénesis tal como lo concibe Elias en su teoría de la civilización; hay que aclarar en qué

consiste realmente dicha debilidad para Oesterdiekhoff, quien señala que ese concepto arrastra a

la tautología y a una peligrosa circularidad, ¿por qué?, porque, como dice Benninghoff, la causa

y la manifestación fenoménica pueden ser asimiladas una a la otra y se corre el peligro de reducir

un fenómeno a un carrusel argumentativo. Un ejemplo que se aporta en la lectura es el caso de la

agresividad, donde la moderación de esta, el efectivo cambio en el comportamiento, es

consecuencia y evidencia de un autocontrol más estable, que da cuenta de una transformación de

la estructura psíquica.

Pero tomemos un ejemplo más simple para evidenciar la circularidad, imagine que ve a

alguien derramando lágrimas, esto es un cambio en el comportamiento, usted deduce que la

persona ha derramado lágrimas a causa de que está triste; después se pregunta acerca de cómo se

sabe que la persona está triste, y se responderá que se evidencia en su llanto. Fíjese bien que, en

ningún momento, de este carrusel de argumentación, se ha indagado por cómo se ha llegado a

desarrollar dicha tristeza, es decir, cómo y en qué condiciones se desarrolla la transformación en

la estructura psíquica. Es así como opera la circularidad en la definición eliasiana: los cambios en

el comportamiento se dan a causa de transformaciones psíquicas que, a su vez, se pueden

evidenciar en dichos cambios comportamentales.

Federico toma un ejemplo de Oesterdiekhoff, en el cual la monopolización de la fuerza

legítima por parte del Estado, sociogénesis, y su correlato psicogenético de un mayor nivel de

autocontrol emocional, le sirve para señalar una crítica a la teoría de la civilización, y es que “se

podría prescindir de la esfera psicogenética a la hora de examinar la relación entre las

figuraciones sociales y el comportamiento individual, pues bastaría con señalar el incremento

relativo del poder estatal frente a los individuos como causa de su disposición a controlar sus

impulsos agresivos y renunciar al uso más espontáneo de la violencia” (2011). Esto quiere decir

que para entender la monopolización de la fuerza legítima por parte del Estado y el mayor

autocontrol emocional sólo hace falta entender el proceso de socialización, cómo las

instituciones forman a los hombres, y se puede pasar de largo de los procesos de conformación,

cómo los hombres crean a las instituciones, ambos procesos, socialización y conformación, son

parte importante del andamiaje teórico de la teoría de la civilización, y si se puede prescindir de

alguno de ellos hay algo que falla, o que falta, más bien.

Elias, en su explicación del proceso de monopolización estatal de la fuerza legítima en

Europa, dio énfasis a la interacción de psicogénesis y sociogénesis, procesos de socialización y

conformación. En la creación de este Estado moderno europeo convergieron la interiorización y

estabilización de controles emocionales, y la diferenciación social; pero su argumentación recae

en fallas dilucidadas por Oesterdiekhoff y es que: “se puede prescindir del autocontrol como

variable independiente y hacer recaer todo el peso de la explicación en las dinámicas propias de

las figuraciones sociales”. Es decir, y como aclara Federico “los cambios en el comportamiento

no bastarían para hablar de transformaciones psíquicas relevantes”. Un ejemplo en el que se

evidencia claramente esto es en la explicación del historiador Michael Riekenberg que,

sustentado en Elias, trata de desentrañar las líneas de desarrollo histórico de la violencia en

América Latina durante el siglo XIX, en la que en toda su reflexión, como se encarga de señalar

el historiador colombiano, no hay una referencia de un proceso psicogenético que haya

influenciado en la conformación de instituciones o modificado las interdependencias de la

América decimonónica. Riekenberg se vale de la teoría de la civilización de manera parcial, justo

como Oesterdiekhoff lo menciona.

El proceso de desarrollo del monopolio estatal de la fuerza legítima es un ancla para explicar

cómo se puede beneficiar la teoría de la civilización de la psicología del desarrollo, en especial el

concepto de psicogénesis, y una forma en que Piaget puede colaborar en esto es con la

psicogénesis de las relaciones espaciales, ¿sería posible que el desarrollo de las relaciones

espaciales haya influenciado en la monopolización estatal de la fuerza legítima?

A continuación, Federico menciona algunas concepciones básicas de Piaget e Inhelder en

cuanto al desarrollo de las relaciones espaciales. Una de estas es el rechazo de la noción de

espacio como una formación innata; es decir, hay un proceso de desarrollo ontogénico de la

concepción del espacio. Estos dos autores muestran una distinción importante entre el uso

irreflexivo de las relaciones espaciales que se basan en el reconocimiento de objetos y la

orientación cotidiana en un espacio tridimensional, esto es el espacio sensorial, y las relaciones

espaciales en una representación consciente a través de dispositivos, esto es el espacio

conceptual. Es decir, no es lo mismo que le digas a un amigo cómo llegar a un sitio de este

modo: sigues derecho y cuando veas una casa azul volteas a la derecha, uso irreflexivo; a este

otro: continua hacia el sur unos doscientos metros y luego giras al occidente, representación con

pautas de orientación ampliamente regularizadas.

Piaget e Inhelder señalan que el espacio conceptual debe ser construido reflexivamente, es

decir operacionalizando, a través de la secuencia que los llevó, de nociones topológicas, basadas

en principios de proximidad, separación, orden e inclusión, a relaciones proyectivo-euclidianas,

basadas en un espacio homogéneo y estructurado mediante la coordinación de perspectivas y

proporciones, información métrica y ejes de coordenadas.

Un ejemplo para ilustrar las diferencias entre relaciones espaciales topológicas y las

relaciones proyectivo-euclidianas es el mapa de cualquier sistema de transporte masivo, en

contraste a las representaciones cartográficas cartesianas. Tómese por ejemplo el horrendo

transporte masivo de Bogotá, Transmilenio, y su mapa de estaciones, donde la estación de la

calle 26, avenida caracas, hasta la estación Terminal, autopista norte, hay una sola línea recta,

esto claramente contrasta si lo observamos en el mapa de ciclorutas, donde se ve un giro al

occidente alrededor de la calle 85; si se quiere ubicar por Bogotá, es imposible usando el mapa

de Transmilenio, representación topológica del espacio donde sólo importa la proximidad, la

separación, el orden y la inclusión de las estaciones, y esto es así porque las relaciones

topológicas articulan un espacio que no es homogéneo; en cambio, la representación cartesiana,

mapa de ciclorutas, basado en relaciones proyectivo-euclidianas, se centran en la coordinación de

perspectivas y proporciones.
 La falta de desarrollo de relaciones proyectivo-euclidianas impide la elaboración de ciertas

herramientas de representación espacial, como en este caso el mapa de ciclorutas. Pero como

mencionan los autores, estas representaciones no son excluyentes, se trata de un proceso de

desarrollo.

Las personas forman primero relaciones topológicas y luego llegan las relaciones

proyectivo-euclidianas que, requieren un nivel cognitivo de mayor integración, esto porque las

relaciones proyectivo-euclidianas permiten resolver problemas que con las relaciones

topológicas sería imposible, su potencia heurística es mayor. Es claro que la cartografía moderna

no es indispensable para la orientación, como el caso de los Piraha, en Brasil; pero sí puede

albergar ventajas a las sociedades que las han desarrollado o en las que su desarrollo se alcance.

De acuerdo con lo anterior, la elaboración de herramientas cartográficas es presentada por el

autor como evidencia del proceso de desarrollo de estructuras cognitivas, un desarrollo

psicogenético. En el caso de la monopolización de la fuerza legítima por parte del Estado, las

elaboraciones cartográficas cada vez más fundadas en relaciones proyectivo-euclidianas jugaron

un papel crucial, puesto que la posibilidad de emplear la violencia organizada responde a la

información en lo que a la textura y la naturaleza del espacio se refiere.

Un paso decisivo para el monopolio del uso legítimo de la fuerza consiste en construir

cognitivamente el territorio sobre el que el Estado organiza la violencia. La construcción de

relaciones proyectivo-euclidianas, base de la cartografía moderna, no son reductibles a procesos

sociogenéticos, es decir de socialización. El mapa moderno es un instrumento privilegiado de la

territorialización de la violencia organizada, sin este y sin las relaciones que le dan pie,

proyectiva-euclidianas, la centralización de la violencia organizada por parte del Estado hubiera

sido imposible.
 El balance de fuerzas en los territorios al sur de la Argentina estaba lejos de decidirse. Entre

1878 y 1879, Julio Roca organizó operaciones militares a lo largo de la frontera; para esta

misión, Roca necesitaba la coordinación de fuerzas, y para esto era indispensable información

cartográfica fiable. Aunque la operacionalización de las relaciones proyectivo-euclidianas no dan

cuenta, por sí solas, de la victoria de la Confederación Argentina, es cierto que el ejército no

hubiera podido actuar de manera conjunta sin una información fiable del territorio. Federico cita

a Manuel Olascoaga, coronel en la conquista militar, en una frase muy correspondiente con lo

que se explica, y en el que se reconstruye el proceso de extensión de la frontera nacional como

un triunfo de la geografía en las tierras del sur.

La reconstrucción reflexiva de las relaciones espaciales proyectivo-euclidianas es un proceso

psicogenético de crucial importancia para la centralización de la violencia organizada, un

proceso de conformación evidenciable.

Pero este desarrollo no sólo resulto fructífero para las labores militares del Estado argentino,

sino que también fue fundamental en las labores de agrimensura, y dieron seguridad jurídica para

un régimen de propiedad.

Sin el soporte de este tipo de representaciones, que sustentaron la agrimensura, la

organización del régimen que marcó el paso del abandono mercantilista a la inserción en un

mercado capitalista no hubiera pasado en la forma en la forma en que tuvo lugar. Hay una clara

vinculación de la empresa militar con el régimen de propiedad, y estas fueron impulsadas por el

desarrollo de las relaciones espaciales, un proceso psicogenético, evidenciada en cartografía

militar y registros catastrales.

 Capítulo 6
EL DESARROLLO DE LA TEORÍA HISTÓRICO-GENÉTICA DESPUÉS DE PIAGET
(Laura Ibarra)

Laura Ibarra es licenciada en filosofía y sociología, con un doctorado en la Universidad de

Friburgo, Alemania, y actualmente trabaja en la Universidad de Guadalajara, México. Su artículo

en el XIII Simposio Internacional de Procesos Civilizatorios explica el desarrollo de la teoría

histórico-genética y algunos de sus fundamentos, los cuales emplea en la comprensión del

surgimiento del pensamiento filosófico griego y su estructura lógica.

El trabajo inicia evidenciando la constatación piagetiana del paralelismo que hay entre el

desarrollo cognitivo en la ontogénesis y el desarrollo cognitivo en la filogénesis, en lo que

respecta a las competencias cognitivas (comprensión del tiempo, espacio, causalidad, etc). Ibarra

queda sorprendida de cómo esta teoría no resultó fructífera en el campo de la sociología,

actualmente dominado por las filosofías de opinión y que lo han convertido en un espacio

intelectual donde toda idea resulta válida. Afortunadamente un grupo de sociólogos, liderado por

Günter Dux y un grupo de estudiantes, en la Universidad de Friburgo, se dan cuenta del potencial

de la teoría de Piaget para explicar las formas de pensamiento a lo largo de la historia.

Estas investigaciones parten del concepto de génesis estructural, que se puede sintetizar en el

siguiente supuesto: es posible entender la lógica de la que parten las formas de pensamiento de

las personas a través de los tiempos, si se acude a las condiciones ontogenéticas e históricas en

las cuales surgieron. Esta idea, de estudiar las formas de existencia humana de manera procesual

y ligada a la historia evolutiva de la especie, y luego seguir su desarrollo bajo las condiciones

empíricas reales que las determinan, no es nueva, y sin embargo poco ha calado en el ámbito de

las ciencias sociales. La teoría histórico-genética busca reconstruir el proceso de formación del
pensamiento, del lenguaje y de las estructuras normativas a partir de las condiciones históricas en

las cuales se pudieron dar a flote. “Explicar es un concepto con un significado preciso: se trata de

reconstruir las condiciones en las que las formas socioculturales de organización fueron

surgiendo y evolucionando”.

Laura señala seis fundamentos de la teoría histórico-genética: i) todas las formas

socioculturales de vida se fueron formando en la historia natural de la especie antropológica, por

lo que sólo es posible entenderlas ligadas al proceso evolutivo; ii) la ontogénesis temprana y la

evolución; iii) el mundo natural, social e interior; iv) el esquema de la acción y la construcción

del mundo; v) el esquema de la acción como paradigma interpretativo; y vi) y las condiciones

históricas.

El primer fundamento aclara la clave de que es indispensable, para la comprensión de las

formas culturales, entender la historia natural de nuestra especie; se trata de seguir los procesos

de humanización que nos llevaron de animales a hombres; aunque aclara que seguir este trazo

tiene límites, puesto que hay lagunas muy grandes entre más nos remitimos al pasado. La

respuesta de la organización social y cultural de la humanidad está en las condiciones más

primitivas de la especie, una de estas condiciones es el crecimiento y la reorganización del

cerebro, aunque se apunta que sólo se trata de capacidades cerebrales y no de competencias

cognitivas, ya que estas últimas deben ser formadas por cada miembro de la especie en su

interacción con el entorno. Entender la organización social prehumana es una condición para

entender la formación de cualquier sociedad humana.

Ibarra señala que el proceso fundamental para entender el desarrollo evolutivo es la

ontogénesis. La especie, en el marco general de la evolución, se ha caracterizado por dos

procesos llevados a cabo de manera paralela; el primero es la disolución de comportamientos

instintivos y el otro es un enorme aprendizaje en las primeras fases del desarrollo. Estos dos

procesos nos permitieron aumentar nuestro compendio de acciones, interacciones con el entorno,

y organizar nuestra realidad en un mundo comprensible, lo cual trajo como consecuencia la

incapacidad absoluta del neonato para sobrevivir por sí solo. El bebé está obligado a aprender

estructuras que le permitan su supervivencia independiente y la condición de este aprendizaje es

su relación con el miembro de la especie que se encarga de él, la madre. Esta interacción entre

los miembros de la especie es el origen de la interpretación y construcción del mundo.

El sujeto se ve en necesidad de recorrer un largo camino de construcción, pues debe

construir la estructura de tres mundos, el de una naturaleza que, es relevante para actuar pues se

tiene que acomodar a ella; el de un mundo social, en el que interactúa y se comunica con otros

miembros de su especie; y el de uno interior, donde se quedan aprehendidas las estructuras

culturales que se han desarrollado. En nuestra especie, la construcción de estos mundos se da a la

par que la interacción con la realidad; a medida que actuamos, se va construyendo un mundo

organizado, la realidad se introduce en nuestros constructos.

Nuestra inicial incapacidad de supervivencia y carencia de acciones instintivas impulsa un

proceso que nos lleva a aumentar las competencias de acción que nos permitan sobrevivir; al

mismo tiempo que esto ocurre, se va construyendo nuestra realidad en un mundo ordenado (un

espacio, un tiempo y una causalidad); este proceso de construcción ocurre bajo condiciones sobre

las cuales somos incapaces de decidir. Como se mencionó antes, la construcción del mundo

ocurre de manera simultánea con el aumento en la competencia de acción, entonces las

condiciones elementales, cómo se nos presenta la realidad, se transforman en construcciones

generales, estructuras que modelan la organización para la construcción del mundo, en plena

interdependencia con las experiencias. Esto quiere decir que las formas en que conocemos el
mundo surgen a partir de las experiencias que se tienen con las condiciones elementales dadas, la

realidad que percibimos; para un neonato, la madre es su entorno; el primer esquema de objeto

que se desarrolla es el del sujeto, lo cual se enlaza al pensamiento animista: los objetos se

vuelven sujeto; mediante este esquema, el niño construirá todos los objetos del mundo, y cuando

este esquema es aplicado para interpretar la realidad, se le conoce como lógica subjetivista. Cabe

añadir que, a la par que se desarrolla el esquema de objeto, también nace el esquema del hecho,

que está ligado al desarrollo de las competencias de acción. Así, las estructuras cognitivas y el

desarrollo en la estructura de la acción son parte de un mismo proceso, ya que en las primeras

etapas de un ser humano la realidad se experimenta por medio de las acciones; cuando el

esquema de acción se usa para interpretar las condiciones elementales, se le refiere como una

lógica de la acción. El uso de la lógica de acción corre en sentido contrario a como lo hace la

acción, es decir que para la explicación de un fenómeno se hace el recorrido inverso partiendo de

lo que se tiene en frente hasta hallarle un origen. Esta estructura de la acción es universal, es

decir, todos los niños a lo largo de todas las épocas han empezado por desarrollar este esquema.

“Si se tiene presente la nula situación cultural del recién nacido y las interacciones que se

establecen en la primera etapa de la biografía, no puede dudarse de que las condiciones en el

inicio del proceso de formación en todos los tiempos y en todas las sociedades son iguales”. A

partir de esto se deduce algo muy importante para la elaboración de Ibarra, y es que las formas

mentales a lo largo de los tiempos se encuentran ligadas a los esquemas cognitivos construidos

en la ontogénesis, son prolongaciones de este modo de percibir la realidad.

Los esquemas cognitivos surgen de las experiencias que se tienen con la realidad, esta

construcción se da porque es imposible acceder de otra manera a la realidad; las estructuras de la

cognición establecen las experiencias que han sido constantes con el mundo, en este sentido son
usados como paradigmas en la interpretación y comprensión de la realidad. La teoría histórico-

genética se interesa en las aplicaciones que ha tenido la lógica de la acción en la visión del

mundo, diciendo que hasta el inicio de la era moderna la lógica de la acción fue la estructura

dominante en las explicaciones. Pero el punto central es que, en el desarrollo de la cognición a

través de la historia, hay una lógica inteligible, una lógica que se puede entender, cuyas

características se pueden discernir.

Sólo contemplando la ontogénesis no se puede explicar cómo la especie superó la etapa

cognitiva que le garantizaba su supervivencia. “El proceso constructivo solamente puede superar

el nivel inicial si es impulsado desde el exterior y esto ocurre precisamente bajo las condiciones

del desarrollo sociocultural de la sociedad”. Nuevas organizaciones socio-culturales ponen en

marcha nuevos procesos que hacen posibles nuevas elaboraciones del mundo; así, se pueden

distinguir diferentes niveles de desarrollo de las sociedades, porque la historia se da con el

aumento de las competencias de acción y la organización de la sociedad. El desarrollo cognitivo

de las sociedades pasadas son un antecedente al de la actualidad. De este modo, Ibarra sostiene

que la teoría histórico-genética es un intento por proporcionarles a las ciencias sociales un

fundamento de carácter científico que pueda sostener las bases de sus explicaciones.

Para emplear la teoría histórico-genética, Ibarra analiza el cambio cognitivo que se dio en la

Antigüedad y que dio paso al nacimiento de la filosofía. El pensamiento griego es sin duda uno

de los desarrollos más importantes en el pensamiento. Para tratar de explicar el surgimiento de la

reflexión filosófica en Grecia, se ha recurrido a muchos factores, uno de los cuales es el absurdo

de presentar todo este proceso como una genialidad peculiar de los griegos. Con base a la teoría

histórico-genética, la filosofía griega se da gracias a una lógica de desarrollo que fue empujada

por procesos sociales.

 En Grecia nunca existió una monarquía al pie de la letra, en tiempos muy remotos la nobleza

griega ya había cambiado al rey por un arcón, que era elegido y que, en principio, guardaba el

cargo de forma vitalicia; paulatinamente se fue reduciendo este periodo hasta que en el 683 antes

de nuestra era (a.n.e.) el periodo del arcón se fijó en sólo un año. En los siglos VIII y VII a.n.e,

Grecia enfrentaba una escasez de alimentos; para enfrentar esto, muchos jóvenes empezaron a

participar de las de las empresas de colonización. Durante cinco siglos, el dominio de la periferia

de Ática fue por parte de los nobles, hasta que las reformas de Solón dieron poder político a

ciudadanos sin bastas tierras. La actividad industrial y el comercio dio lugar a una clase media

que quería influir en el gobierno de la ciudad. En el siglo VI estalla una batalla por el poder entre

los nobles y los campesinos agobiados por deudas; en esta situación, Solón es escogido como

mediador entre las clases; lo que hace Solón, aparte de sus conocidas reformas, que al final

desembocaron con la democracia griega, es comprender la conciencia de que es posible decidir e

incidir en las relaciones sociales. No sólo las reformas de Solón jugaron un papel central en la

democracia en Grecia, también lo hicieron las reformas de Clístenes que, tuvieron por objetivo

eliminar el caciquismo y el poder de los nobles.

El desarrollo de la democracia en Atenas permite observar que lo que impulsa el desarrollo a

lo largo de la historia son las prácticas de conformación de la sociedad. La conciencia de que los

hombres pueden intervenir en su mundo social marcó un claro distanciamiento de los dioses: el

orden político no es más una organización cósmica. En este ejemplo se puede ver la conjetura de

Piaget acerca de que la reflexión sigue al desarrollo de las formas prácticas, es decir, que primero

se necesitan desarrollar las competencias de acción y luego el uso de estas de modo reflexivo. La

reflexión en Grecia descubre el poder como una forma de organización entre los hombres. “Fue

la lucha por el predominio en Atenas lo que permitió que el poder de conformación se volviera
consciente”. Esto demuestra la tesis de que al desarrollo social le siguen cambios en la

comprensión de la realidad.

La sociedad griega se fue transformando como consecuencia de la competencia por el poder,

una que se tradujo en un interés por aumentar la agricultura y controlar las entregas de los

productos cultivados por los arrendatarios; como consecuencia de esto, se hizo indispensable el

desarrollo de una competencia operacional, pensamiento lógico-algebraico. Estos intereses

también llevaron a impulsar el conocimiento sobre el mundo natural. Las técnicas dejaron de

involucrar influencias religiosas, y junto con el comercio, el trabajo artesanal desarrolló

conocimientos matemáticos, geográficos, astronómicos y náuticos. Por medio de la técnica, es

decir la creación de tecnología, el hombre griego empezó a desplazar a los dioses de su

intervención en el mundo. La labor práctica cambia la manera de ver la realidad, pues el modelo

de interpretación subjetivista empieza a ser reemplazado por uno de causalidad. El mundo se

vuelve más autárquico, y por ello se desplaza a los dioses fuera de la naturaleza como algo que la

impulsa, de aquí nace el problema del movimiento que aquejó el pensamiento griego.

Con todo, es claro que no sólo la implementación de la técnica influyó en la transformación

cognitiva; Ibarra menciona otros cuatro factores que influyeron, como la afluencia de personas

de muchas ciudades en un solo territorio, razón por la cual el arraigo de las costumbres religiosas

no fue tan fuerte; el contacto con pueblos lejanos; la aparición de pensadores, filósofos, en las

ciudades cuya intención fue transmitir los conocimientos, al mejor estilo educativo; y, finalmente

también, la introducción de la moneda.

El pensamiento de los griegos procede a reflexionar sobre esta nueva realidad autárquica

conforme a su lógica, la lógica de la acción, que arrastra lo que tiene ante sí a un origen; esta

lógica es la misma que construye cualquier miembro de la especie en sus primeras etapas de
desarrollo, cuya aplicación a la interpretación del mundo trae el entendimiento de los objetos

como sujetos y de los hechos como acciones; de este modo, un fenómeno es entendido como el

resultado de la operación de alguna fuerza. Esto es lo que ocurre con la ontología, Anaximadro

de Mileto, discípulo de Tales, señala como origen una fuerza abstracta, ilimitada, infinita y sin

cualidades; el razonamiento es parecido a la cosmogonía de los dioses, pero se diferencia en que

el origen no está apartado en otro ser, sino que el origen está localizado en la totalidad del

mundo; a pesar de esto, la ontología de Anaximadro sigue el modelo de la lógica de la acción.

Cuando Anaximandro dice que si uno de los elementos poseyera la infinitud del ápeiron los

otros serían destruidos por él, se está basando en los conflictos del mundo social y los cambios

políticos que se discutieron antes. La idea de que las cosas limitadas y específicas surgen de lo

ilimitado e inespecífico presenta un problema para la argumentación, que sólo puede ser

solucionado con una vuelta: cuando lo limitado acaba, retorna a lo ilimitado, este es el punto de

partida de todas las creencias sobre la vida después de la muerte y la reencarnación, sustentadas

en un pensamiento que parte del absoluto. El mundo autosuficiente al que se enfrentan los

griegos no puede ajustarse a un pensamiento que parta del absoluto, lo cual representa un gran

problema, en especial con la concepción del devenir.

La idea de desarrollo, para un pensamiento que atribuye todo a un origen, es difícil de

comprender, debido a que existe una identidad entre el mundo y su origen, y como el origen es

inmutable y eterno, el mundo es también inmutable y eterno. Cuando la lógica del pensamiento,

de inmutabilidad y permanencia, no es suficiente para dar cuenta del mundo, cambiante, la

reflexión se dirige al pensamiento mismo. Lo que es, lo que existe, participa de los atributos del

absoluto, por lo tanto, no puede cambiar y experimentar el devenir. Así, Parménides, que no

puede ignorar las transformaciones del mundo, trata de expresarlas como apariencias: “con
Parménides empieza la historia del pensamiento filosófico en el que la lógica subjetivista del

mundo entra en conflicto con las experiencias y que busca una solución mediante la especulación

metafísica”.

Al igual que el cambio social, el cambio de significado de nomos, de un significado

religioso, a uno de ley política, motivó a una gran reflexión; ante el mundo cambiante, surgieron

las dudas de si el pensamiento era en verdad capaz de conocer la realidad. Así nace un problema

entre el pensamiento y el ser, que Parménides trata de resolver aduciendo una identidad entre

pensamiento y ser, concibiendo al ser como algo imperecedero e invisible, lo que le lleva a

pensar todo lo que se ve es la simple apariencia de lo que es, que, por su parte, jamás podrá ser

visto; el verdadero conocimiento es el que recoge lo existente en su ser invisible. Detrás de la

naturaleza, hay un entramado invisible del que el pensador tiene revelación y que es lo contrario

a lo visible. El filósofo se ve obligado a admitir que las opiniones dan cuenta del mundo, aunque

sea sólo de su apariencia. Y cuando irrumpe el problema entre la verdad y las opiniones, hay que

entender que el mundo es uno entendido a través de las ideas, con lo cual la cognición da un paso

gigante: nace la idea de que el pensamiento es lo que da el acceso al mundo.

A partir de las reformas de Solón se establece una diferencia entre el mundo social y el

mundo natural, el hombre ya no podía ser considerado como parte de una naturaleza inmutable,

la relación entre el origen y el mundo dejo de corresponderse. Y al separar el nomos del orden de

la naturaleza, quedan en condiciones de reflexionar nuevamente sobre los fenómenos naturales;

pero, a pesar de que hay un gran avance en las explicaciones del mundo natural, estas no pueden

alejarse de la lógica subjetivista, ya que el pensamiento no puede desprenderse tan rápidamente

de su estructura fundamental. A pesar de que Aristóteles propone la observación del mundo

natural sin recurrir a la fantasía y arrojando causas naturales basadas en ciertas regularidades, la
lógica subjetivista sigue manifestándose; para Aristóteles, la esencia de todas las cosas es el

Eidos. La lógica subjetivista se evidencia en el requerimiento que hace este filósofo a que en las

causas de un fenómeno siempre debe haber una causa teleológica, es decir un fin.

Es evidente que la explicación de los objetos y fenómenos de la naturaleza se desarrollan

mediante la estructura de la acción, aunque es notable que se empieza a rescatar la dinámica de

los objetos y los fenómenos.

Así, con este ejemplo de la filosofía griega visto, desde el punto de vista histórico-genético,

la profesora Ibarra muestra que el desarrollo de una forma de pensamiento sólo puede ser

entendido a partir de la lógica en la que se basa, sus condiciones ontogenéticas y las condiciones

históricas en que nace. Sólo teniendo en cuenta estos aspectos del proceso de desarrollo, podrán

explicarse las novedades, los cambios en la sociedad y en la manera de pensar y de actuar de los

seres humanos.

Educación y ciencia para salvar a la humanidad

(Ensayo)

En el ámbito de las ciencias sociales, humanas o, como prefiere llamarlas la profesora Vera

Weiler en la introducción del libro, ciencias del espíritu o del alma, se experimenta un panorama

desalentador, en el que se desestima el valor de la verdad y el estatuto de cientificidad de las

afirmaciones, por lo que cualquier sentencia llega a ser considerada como válida, cunde la visión

posmoderna de que todo es relativo, de que nadie puede aspirar a la verdad, y así no vamos hacia

ningún lado; y sí, se dice aquí “vamos” porque sólo con el hecho de estudiar en este campo ya se

puede evidenciar este carrusel que se queda en círculos: en una clase pueden desbaratar lo que se

escucha en otra, y qué ira da. Qué desconcierto. Qué desorientación especializada.
 Este desasosiego no sólo es porque quiero que sean congruentes sino también porque nos

genera desprestigio, o dígame alguien en la Facultad que no lo haya sentido, en verdad lo dudo.

Si es que entre nuestros compañeros es más que evidente; nos tachan de marihuaneros, y puede

que algunos lo seamos, pero ese no es el punto; cuando tantos dedos índices nos señalan con esta

acusación, lo que en verdad quieren decir es que somos vagos, vaya, que no estudiamos. Ni

hablar de la gente de afuera, y mucho menos de la Universidad; es ofensivo que haya tan pocos

cupos para los pregrados de la Facultad, que nuestros salones sean de los peores, sin mencionar a

la Facultad de Artes, porque, en comparación, los nuestros son palacios. Ay, qué tristeza.

Y el desprestigio no sólo es para quienes estudiamos psicología, sino para el campo mismo.

Entre los deméritos más horribles está que nos quiten el estatuto de ciencias, que indiquen

nuestras conclusiones como ambivalentes, que nuestro saber no es científico, como si fuéramos

chamanes primitivos que hablan y practican magia de la más ingenua. Y es que ha llegado a tal

punto el reino del menosprecio por el conocimiento, que nos han hecho dudar a nosotros

mismos, una incertidumbre epistemológica cunde entre nosotros científicos sociales; para poner

un ejemplo, la profesora Silvia De Castro Korgi, adscrita a la Escuela de Estudios en

Psicoanálisis y Cultura, contó una vez en una de sus clases que, tiempo atrás, el Departamento de

Psicología solicitó pasarse a la Facultad de Ciencias; ¿tan malo es pertenecer a la Facultad de

Ciencias Humanas?, ¿acaso cambiando de Facultad nuestras conclusiones serán mejores? Si

acaso más verosímiles, pero, ¿y eso para qué?

La profesora Weiler señala muy bien cuál es el núcleo de esta incertidumbre con una

expresión muy acertada: la falta de un norte cognitivo; y es que tiene toda la razón, estamos

dispersos y desorientados. Tenemos que encontrarnos y dar criterios claros, que no califiquen

nuestras conclusiones sobre la base de si son o no moralmente correctas, como si la verdad

pudiera ser tolerante; que no nos tomen como si estuviéramos jugando a realizar una tarea

imposible, que no nos digan soñadores, entre risas de lástima; que no nos vean con desdén como

si le estuviéramos dándole coces al aguijón, estudiando al sujeto que proclaman insondable.

Ojalá que nos digan soñadores, pero soñadores con justas razones, no con una fe ciega.

Es aquí donde entran la teoría de la civilización, la sociología genético-estructural y la teoría

histórico-genética, arrojando una guía para proporcionarnos a nosotros, científicos sociales, un

fundamento sólido y científico, una base de la cual partir. Se nos habla del cambio social como

un proceso de desarrollo que viene a lo largo de la historia evolutiva de la especie, de cómo hay

un paralelismo entre el desarrollo cognitivo ontogenético y el desarrollo cognitivo filogenético,

de cómo existe una falsa dicotomía entre individuo y sociedad, también de la manera en que las

condiciones históricas afectan nuestro desarrollo cognitivo y la manera en la cual vemos el

mundo pero también de cómo ese desarrollo influye en las instituciones que formamos, procesos

de socialización y conformación, y también se nos da claridad y tranquilidad acerca de la

incertidumbre epistemológica mencionada anteriormente, tratándola como una fase característica

del desarrollo humano y un problema moderno. En la medida en que aumentemos nuestras

condiciones para asimilar mentalmente la relación entre nuestro pasado, nuestro presente y

nuestro futuro, en la medida en que ello logre surgir como resultado de conocimiento adecuado a

la realidad, a partir de las reconstrucción de las circunstancias reales en las que se originan las

características de los grupos sociales y sus respectivos procesos de transformación, aumentarán

nuestras condiciones para conocer, explicar y transformar la realidad social.

Los ejemplos de Benninghoff acerca del desarrollo de las relaciones espaciales como un

factor decisivo en la monopolización de la fuerza legítima por parte del Estado, y de Laura

Ibarra, en relación al pensamiento filosófico griego basado en una lógica de la acción

desarrollada en la ontogénesis, durante las primera etapas, y de cómo las condiciones históricas

influyeron en este, son claras evidencias empíricas de la eficacia de las teorías que incluyen los

supuestos teóricos de la psicología del desarrollo, no sólo para describir los cambios y las

estructuras mentales de los niños, sino para dar cuenta, para reconstruir y explicar la naturaleza y

las condiciones en las que se desarrollan los procesos sociales, y así aumentar nuestras

condiciones para intervenir en la realidad social.

Ahora bien, teniendo un punto de partida para las elaboraciones en las ciencias sociales, no

hay dudas de que tenemos que estar en plan de hacer ciencia; así y todo, aún hace falta mirar

hacia un horizonte, un objetivo, ¿para qué tanta ciencia?, como diría Unamuno, ¿se hizo el

hombre para la ciencia o la ciencia para el hombre? ¡Para el hombre! Necesitamos que todos

estos proyectos nos sirvan a nosotros los seres humanos, para crear una sociedad más justa y

equitativa, donde la violencia ceda el lugar al respeto y la tolerancia; y no se dice todo esto para

presentar un escrito sometido a la corrección moral y político, sino porque un panorama incluso

más desalentador que el de las ciencias del alma es el que sufre nuestra especie por estos días.

Pero ¿cómo intervenir en la transformación social por medio del saber? Oesterdiekhoff

menciona que no son simplemente los entramados de interdependencias y las formaciones

estatales las que causan el desarrollo de los hombres, sino que es la transformación del sistema

como un todo, es decir el desarrollo de las condiciones sociales, económicas y culturales, donde

la educación juega el papel principal. En su artículo, la investigadora mexicana Laura Ibarra dice

que el proceso constructivo solamente puede superar el nivel inicial, el que garantiza la

supervivencia, si es impulsado desde el exterior, es decir, bajo las condiciones del desarrollo

sociocultural de la sociedad; estamos hablando nada menos que del desarrollo de las

manifestaciones humanas, donde es claro que el papel de la educación es primordial.

Educándonos, aumentando las posibilidades de crecimiento cognitivo, alentando los procesos

psicogenéticos, es que aumentaremos nuestras posibilidades de intervención y de construcción

colectiva de escenarios nuevos, de cambiar el panorama.

A modo de conclusión, para mejorar nuestro desarrollo, psicogénesis, el de todas las

personas, y de este modo lograr cambios en las instituciones y las interdependencias,

sociogénesis, la educación es crucial; pero no como un lugar común, como ese cliché en el que

se advierte con ingenuidad que, mágicamente, decir que la educación es la solución plantea una

solución. En otras palabras, si no nos educamos para obtener conocimientos cada vez más

adecuados a la realidad, menos fantasioso y sometido a nuestros deseos y frustraciones, si no

participamos activamente en la generación de nuestras estructuras cognitivas y de un mayor

número de personas, no podremos conformar una manera de organización que, en un caso muy

drástico, pero no por esto menos real, nos salve de la extinción.