MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FICHA ORIENTATIVA PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO FINAL

DEL TALLER

La siguiente ficha pretende sintetizar, a modo de aporte, las principales características

del trabajo final que se solicita para acreditar el taller
Como trabajo final, está prevista la entrega de un PROYECTO DE TRABAJO como
estrategia de divulgación de contenidos histórico.
¿Qué se denomina proyecto en el campo de la divulgación y la didáctica?
El trabajo con proyectos fue propuesto por William Kilpatrick en 1917 a partir de la
influencia recibida de John Dewey, creador de la escuela activa, quien sostenía que era
necesario aprender haciendo y hacia fines de 1800, señaló la necesidad de considerar
los intereses de los alumnos como puntos de partida para la enseñanza. Además, sostuvo
que era importante que el hacer pusiera a los estudiantes en contacto con la realidad a
través de experiencias directas.
En su libro Experiencia y Educación, Dewey escribía: “el método de proyectos no es
una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la
cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a
lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo”.
De este modo, podría decirse que los proyectos contribuyen a la comprensión y a la
construcción de conocimientos. Coincidiendo con Fernando Hernández (1998),
podríamos declarar que los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el
sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica
que los alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y
en el que utilizan diferentes estrategias de estudio. Por tal motivo, no sólo promueve la
comprensión profunda de los contenidos disciplinares sino también el desarrollo de la
autonomía de los alumnos.
La propuesta de enseñanza-aprendizaje a partir de proyectos tiene vinculación con lo
que Francisco García Pérez (2000) denomina "Modelo Didáctico de Investigación en la
Escuela". Nos vamos a referir, de forma sintética, a sus principales rasgos atendiendo
los aportes de este autor. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como
finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una
dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva

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de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una
visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que la determinación
del conocimiento escolar constituye un referente importante del conocimiento
disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la
problemática social y ambiental y el conocimiento que se denomina "metadisciplinar"
(es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión
deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada
vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los
alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante
los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del
conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una
"hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento" y se halla
orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones
de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible,
afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de
construcción de los mismos.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo)
de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor,
lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción"
del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento
de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en
relación con dichos problemas.
En este marco, el proyecto como estrategia didáctica no es una secuencia de actividades
ni un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional; tampoco es un
fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios contenidos,
sea de una misma disciplina o de diferentes.
A partir de lo indicado, estaríamos en condiciones de asegurar que el trabajo por
proyecto ofrece algunas ventajas que lo hace didácticamente relevante y significativo.
Señalaremos algunas:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición de la fragmentación del
conocimiento que la división en materias produce
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de
vincularse con el espacio , con los objeto y las situaciones

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  Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al
conocimiento y la variedad de recursos
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo
entre estos y la nueva información
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los
conocimientos disciplinares a la vida real
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de
resolución
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto fundamento en los intereses
legítimos de los alumnos y en tanto promueve dichos intereses
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y
recursos, en el planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, etc.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere
analizar y evaluar alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento,
establecer inferencias, formular deducciones y generalizaciones
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes
 Estimula el desarrollo de la autonomía al proveer de medios para transferir la
responsabilidad del aprendizaje de los docentes a los estudiantes.
Por acotadas que sean sus metas, un proyecto adquiere relevancia y escapa de
convertirse en una nueva pieza en la burocratización de las instituciones, si está anudado
a un deseo de construir algo distinto y mejor para el futuro; si está ligado, en definitiva,
a una mirada prospectiva sustentada en convicciones pedagógicas y sociales.
Ahora bien, existen diferentes tipos de proyectos en función de los propósitos y
resultados que se espera obtener o del tipo de tarea a desplegar. Entre muchas
clasificaciones posibles, indicaremos la siguiente:
- Proyecto de producto: se propone realizar o construir algo concreto y útil que
integre los conocimientos.
- Proyecto de resolución de problemas: implica el análisis de una situación y
alguna o varias recomendaciones de solución.

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 - Proyecto de elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de
un procedimiento (por ejemplo, una campaña esclarecedora), entre otras
posibilidades.
Cualquiera de los tipos de proyectos mencionados, a su vez, puede ser disciplinar o
multidisciplinar, es decir, específico o que involucre varias disciplinar.
Toda propuesta de elaboración de un proyecto de trabajo como estrategia de enseñanza
presupone una serie de fases que luego se expresan en la propuesta escrita:
FASE EXPLORATORIA

Un escritor japonés Haruki Murakami dice, a través de uno de los personajes de su

novela Sputnik, mi amor: “Pensándolo bien, mi regla básica al escribir ha sido siempre
ésta: plasmar por escrito lo que (creo que) conozco como si “no lo conociera”. Pensar:
“¡Ah, esto ya lo sé! ¡No vale la pena escribir sobre ello!”, es el fin. Quizá no vaya a
ninguna parte. Pondré un ejemplo concreto: si pienso (o si piensas) confiadamente de
alguien que te rodea: “¡Ah!, lo conozco bien. No hace falta que pierda el tiempo
pensando en él. No hay problema”, tal vez salgas trasquilado. Detrás de lo que
creemos conocer de sobra se esconde una cantidad equivalente de desconocimiento”
Murakami nos ayuda a pensar que nada podemos dar como conocido, que todo merece
ser repensado, preguntado, problematizado. En este marco, diríamos que el proyecto es
“plasmar por escrito lo que (creo que) conozco como si no lo conociera” provocando la
manifestación de una invención y “la invención implica, pues, un doble proceso de
desobjetivación que abre a una nueva producción de subjetividad, que concierne tanto
a la singularidad que produce algo nuevo como al público que participa en esta
cocreación y la prolonga, ya que ambos deben escapar a los hábitos establecidos (a lo
social), a las alternativas binarias que imponen” (Lazaratto, 2007: 70).
De allí, que un principio de procedimiento en un proyecto tenga en cuenta que un curso
de acción se formule a partir de los intereses/demandas/necesidades de los/as
estudiantes y de un tema- problema origen centrado en la realidad (contexto social).
Esto merece una indagación del contexto, que supone “investigar” la realidad de los/as
sujetos, los niveles de percepción de la realidad y su visión del mundo. Es a partir de
esta acción que surgen los temas-problemas, atados a una realidad concreta, histórica,
que imponen “situaciones límites”. Pero las situaciones límites, “no son el contorno
infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan

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todas las posibilidades; no son las fronteras entre el ser y la nada, sino la frontera entre
el ser y el ser más (más ser)” (Vieira Pinto, citado por Freire, 1985).
O sea, es necesario el planteamiento de un problema para estimular el pensamiento y
orientarlo hacia una meta. Pero no hay problema que sirva si no está relacionado con el
mundo de experiencias de los estudiantes, que por supuesto incluye el saber que han ido
elaborando en su mundo extra escolar. Y planteado el problema, creada la expectativa,
se inicia la acción que debe responder a preguntas tales como:
o ¿Qué es lo que queremos? ¿Por qué lo queremos? (explicación, fundamentación
y justificación de la meta)
o ¿Cuál es la situación de partida? ¿De qué medios disponemos? ¿Qué
conocimientos necesitamos enseñar y aprender para explicar y comprender el
problema? ¿Qué podemos hacer para intentar resolver el problema? ¿Qué y a quiénes
necesitamos? (juzgar la situación de partida)
o ¿Qué pasos a dar?

FASE PROYECTIVA
Esta es la etapa de escritura de la planificación del proyecto, o sea, lo que se debe
entregar como trabajo final. Para planificar un proyecto educativo, tendremos que estar
en condiciones de responder las siguientes preguntas:
 ¿QUE HACER?: Propuesta
 ¿PARA QUÉ? : planteamiento del contexto y del problema.
 ¿A QUIÉNES?: personas implicadas como destinatarios.
 ¿CON QUIÉNES?: personas implicadas como responsables.
 ¿DÓNDE? : lugares y espacios en donde se realizan las actividades.
 ¿CUÁNDO? : cuadro temporal en el que se realizará
 ¿CÓMO? : técnicas a usar.
 ¿CON QUÉ? : medios e instrumentos con los que contamos.
 ¿QUÉ Y CÓMO HACER LA EVALUACION?
La respuesta a estos interrogantes definen los elementos constitutivos de un proyecto, a
saber:

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

Se presenta una descripción del/los condicionante/s que ha/n motivado la propuesta de
intervención o del proyecto. Se describe el contexto de partida (momento histórico,

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situación y características detectables de la comunidad, institución, personal, etc.) en
donde se sitúa el problema detectado.
Asimismo, se incluye el análisis de enfoques realizados desde otros autores por medio
de investigaciones relacionadas a la problemática y se desarrolla, además, un análisis de
las tradiciones escolares (currículo, textos escolares, etc.) en cuanto al abordaje o la
consideración de la problemática, etc.
Esto sirve para justificar el porqué de la/s intervención/es que se proyectan.
Una vez realizada la fundamentación y el diagnóstico del proyecto, se focaliza el
problema-eje y se comunican los cambios deseados y los beneficios esperados.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Los objetivos surgen del diagnóstico de las necesidades realizado en el análisis de la
realidad. Los objetivos son generales y específicos.
El objetivo general expresa el resultado que se alcanzará al finalizar el proceso de
investigación. O sea, mediante la formulación de los objetivos generales se anticipan los
resultados de conocimiento y los resultadosde la intervención que se espera obtener al
finalizar el proceso. Por lo tanto, expresan el alcance que se le dará a la propuesta,
además de la profundidad y complejidad que tendrá el conocimiento del objeto-
problema.
Los objetivos generales al enunciar el alcance también encauzan las acciones
procedimentales puesto que regulan las acciones que se realizarán en la fase de
ejecución.
Los objetivos específicos, a su vez, expresan la diversidad de resultados cognitivos. Así,
los objetivos generales indican el conocimiento y la meta que se obtendrá al finalizar el
proyecto. Expresan el resultado cognitivo más complejo que se aspira alcanzar y el
resultado de la intervención que se prevé realizar. Los segundos, los objetivos
específicos, son más puntuales y expresan acciones intelectuales de menos complejidad
y de alcance más limitado. Su cumplimiento es condición para alcanzar el objetivo
general.
Para esclarecer lo dicho hasta ahora, daremos algunos ejemplos:

Nuestro principal objetivo es renovar la mirada no sólo del delito, o lo que el derecho
penal considera como tal, sino de aquellos que han sido juzgados por el sistema jurídico
estatal, se trata de rescatar la mirada de quien está siendo juzgado (OBJETIVO GENERAL).

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 Para ello nos proponemos indagar y comprender el complejo entramado sociocultural
del Territorio Nacional de Neuquén, las ideas de justicia en juego, las formas de acción, las
manifestaciones del derecho consuetudinario.
En relación directa con ello, procuramos reflexionar acerca de las formas de resistencia
cotidiana que los grupos subalternos desplegaron frente a la nueva realidad, su relación con
patrones culturales propios y su competencia y choque con las nuevas reglas (OBJETIVOS
ESPECÍFICOS)

Otra forma de expresar los objetivos es a través de un punteo:

Objetivos Generales:

* Realizar un aporte a las investigaciones relacionadas con la perspectiva de género y su

relación con la Ley de Cupo Femenino en el ámbito de la política.

* Profundizar el debate en torno a un tema actual y complejo y brindar elementos útiles en la

generación de acciones positivas que posibiliten cambios favorables en la posición de las
mujeres en la política.

Objetivos Específicos (sólo se seleccionaron algunos)

*Comprender la dinámica de los mecanismos complejos que intervienen en el cumplimiento de

la Ley de Cupo Femenino sancionada en 1991.

*Analizar las diferentes posiciones que se expresan en los argumentos presentados tanto por
las mujeres militantes radicales como por personajes relevantes del ámbito político que tienen
una visión establecida sobre la necesidad o no de la sanción y utilidad de la ley de Cupo
Femenino.

* Identificar los obstáculos efectivos que enfrentan las mujeres para ocupar cargos de
responsabilidad política, más allá de estar sancionada legalmente una ley que en teoría las
favorece

Como se puede advertir en este último ejemplo, el o los objetivos generales también
expresan el aporte a la sociedad y/o al campo académico en general, que se prevé.
Uno de los errores más comunes es confundir los objetivos con las actividades o
procedimientos que se tienen que realizar. En este sentido, hay que recordar que los
objetivos expresan los resultados, mientras que las actividades son los medios y los
procedimientos que se realizan para producir los resultados. Por ello, serían objetivos
incorrectos expresiones tales como “realizar la búsqueda bibliográfica”, “aplicar una
encuesta”, “realizar una determinación analítica de laboratorio de X sustancia”, etc.
Otro factor de confusión es utilizar verbos que expresan una actividad general de
conocimiento. Tal es el caso del uso de verbos tales como investigar, estudiar, resolver,
mejorar, cambiar. Conviene, en estos casos, preguntarse siempre si los verbos que se
van elaborando expresan los conocimientos específicos que se obtendrán de la
investigación.

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A continuación, presentamos un cuadro en el que se ofrece una tipología de los
principales tipos de operaciones intelectuales. En cada uno de esos tipos se indican las
acciones cognitivas que pueden incluirse en ellas.

Enumerar: exposición sucesiva y ordenada de las partes de las que consta un todo, de las
especies que comprende un género.
Enunciar: Exposición sintética, breve y sencilla de los términos de una idea o cuestión.
Reseñar: narración sucinta en la que se describe, refiere o se dan a conocer hechos, sucesos o
acontecimientos.
Resumir: reducir a términos breves y precisos; o considerar tan solo y repetir abreviadamente lo
TIPOLOGÍA DE OPERACIONES INTELECTUALES BÁSICAS
esencial de un asunto o materia.

Operaciones intelectuales basadas en la descripción

Describir: representar cosas o teorías por medio del lenguaje refiriendo sus distintas partes,
cualidades o circunstancias.
Bosquejar: trazar el diseño de algo, mediante la sola expresión de sus elementos o rasgos
principales.
Reconstruir: Unir, evocar recuerdos o ideas para completar el conocimiento de un hecho o
concepto de una cosa.

Operaciones intelectuales basadas en la comparación

Comparar: poner en correspondencia unas realidades o ideas con otras en todos o algunos de
sus aspectos para ver sus semejanzas y diferencias, lo que las une y las separa.
Cotejar: confrontar una cosa o idea con otra.
Contraponer: oponer unas cosas o ideas a otras contrarias o diversas.
Distinguir: declarar las diferencias que separan ideal o físicamente a realidades mentales o
físicas. Separar aspectos o partes de un todo real o conceptual o una cuestión antes
indiferenciados.
Clasificar: dividir en clases un conjunto de elementos diversos, mediante la separación de todo
lo distinto y la agrupación de lo semejante.
Relacionar: mostrar los puntos de unión entre cosas o ideas diferentes; poner en conexión unas
cosas o ideas con otras, señalando los enlaces reales o conceptuales que las unen o vinculan
unas a otras.
Generalizar: abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas o a sus relaciones para formar
un concepto o ley general que comprenda aquéllas.

Operaciones intelectuales basadas en la explicación

Explicar: exponer el sentido, contenido, funcionamiento, origen, motivos o causas de alguna

realidad, acontecimiento o idea, o hacer explícito lo que se comprende o es el fundamento de
algo.
Desarrollar: desplegar una idea o teoría y llevarla hasta sus últimas consecuencias.
Especificar: concretar el alcance o la significación peculiar de alguna realidad o idea.
Ilustrar: aclarar un punto o materia con ejemplos, imágenes o de otro modo.
Precisar: fijar estrictamente los límites o el contenido de una realidad o idea.

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Demostrar: probar algo con argumentos o empíricamente.
Definir: exponer con claridad o exactitud los rasgos genéricos y diferenciales de una cosa
material o inmaterial.
Interpretar: traducir el contenido o significación latente de algo o explicitar sus propiedades,
rasgos y notas implícitos.
Deducir: derivar lógicamente consecuencias de principios, proposiciones o supuestos.
Inducir: elevarse intelectualmente desde el conocimiento de fenómenos, hechos y casos
particulares, a la ley o principio que virtualmente los contiene o que se efectúa en ellos
uniformemente.
Predecir: derivar un acontecimiento posterior partiendo de lo conocido en tiempos precedentes.
Analizar: descomponer algo en sus elementos, aspectos, factores, etc.
Sintetizar: recomponer algo por la reunión mental de sus elementos, aspectos, factores, etc.

Operaciones intelectuales basadas en la crítica

Criticar: juzgar las cosas o ideas fundándose en los principios de la ciencia, reglas del arte,
moral, etc.
Discernir: separar intelectualmente de acuerdo con determinados principios, los aspectos
válidos o inválidos de algo.
Evaluar: estimar, apreciar o calcular el valor de una cosa o idea de acuerdo a un patrón
determinado.
Enjuiciar: someter una materia, tema o idea a examen, discusión y evaluación.
Discutir: examinar y ventilar atenta y particularmente una materia, tema o idea enjuiciando sus
distintos aspectos, sus inconvenientes, ventajas, las razones a su favor y en contra.
Justificar: probar con razones convincentes la validez de alguna idea, opinión o teoría.

Fuente: Yuni, José y Claudio Urbano, Técnicas para investigar 1. Recursos metodológicos para la
preparación de proyectos de investigación, Buenos Aires, Brujas, pp. 99-102.

La importancia de los objetivos se centra en que, metodológicamente, la coherencia

interna de un proyecto reside en el recorrido que se construya para operacionalizar el
objetivo general. Un recorrido que supone reajustes a partir de su implementación, que
se estructura a partir de una hipótesis que organiza el sentido de las actividades y la
toma de decisiones.
Se aconseja abordar uno o dos objetivos generales, para no sobredimensionar el
proyecto de intervención en una proporción inalcanzable o de dudoso alcance. Lo
mismo se sugiere para los objetivos específicos.

SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

En este apartado, se presenta una red con los conceptos centrales que presupone el
tratamiento del problema. Posteriormente, se definen las ideas básicas que estructurarán
el desarrollo de los contenidos.

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Las ideas básicas son vertebradoras del proceso de enseñar y aprender y se materializan
en una secuencia espiralada. Secuencia espiralada en tanto cada una de ellas contiene a
la anterior complejizándola y proyectándola a la posterior.
Además, la secuencia de las mismas implica secuencia de contenidos en orden de
complejidad y abstracción y secuencia de los procesos cognoscitivos en el orden de
rigor intelectual en creciente exigencia.
Las ideas básicas representan la estructura del pensamiento sobre un tema-problema,
por tanto, se asocian estrechamente a los ejes vertebradores del proyecto.
Se asemejan mucho a las hipótesis en un proceso de investigación, pero a diferencia de
éstas, no tienen un carácter conjetural, sino más bien de tesis.
Este apartado se concluye con un listado jerarquizado de los contenidos a abordar

PROPUESTA DE DESARROLLO E INTERVENCIÓN

En este punto, se detallan las propuestas de intervención pedagógica con su respectiva

justificación, los recursos didácticos y los cronogramas de trabajo que organizan el
proceso de ejecución. Es decir, hay que tener en cuenta:
 Las actividades a desarrollar en el proyecto. Se especifican las acciones a
realizar así como la planificación de actividades variadas para alcanzar los
objetivos del proyecto.
 Las técnicas e instrumentos que se van a usar para la obtención y el posterior
análisis de los datos, asegurándonos que los datos respondan a las necesidades
detectadas. Para ello es necesario saber previamente qué datos necesitamos y
qué herramientas vamos a utilizar para obtener los datos (observación simple,
participante, sistemática; encuestas, entrevistas, cuestionarios, escalas de
observación, etc.).
 Etapas (lo temporal), reconociendo que ellas se encadenan en secuencias
sucesivas y coordinadas que se articulan entre sí. Se determina la duración de
cada etapa y se define la secuencia de las mismas en el proyecto.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se exponen los aspectos que serán evaluados de la intervención.

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 BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Se detalla, en orden alfábético y en forma separada, la bibliografía empleada para la
elaboración del proyecto y la que se usará con los estudiantes.
Las citas se realizarán siguiente lo pautado en la siguiente ficha:

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Pautas extraídas de:
Noguerira, Sylvia (coord.), Manual de lectura y escritura universitarias, Buenos aires,
Biblos, 2003

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Anijovich, Rebeca y Silvia Mora, Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer

en el aula, Buenos Aires, Aique, 2008.
Ertola, Fabiana, “Propuesta de enseñanza III: Protesta y nuevos movimientos sociales
en la Patagonia de los ‘90” en Miguel Ángel Jara (comp.), Enseñanza de la Historia.
Debates y propuestas, Neuquén, Universidad Nacional del Comahue-Facultad de
Ciencias de la Educación, 2008, pp. 67-90
Fourez, Gérard, Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1994.
García Pérez, Francisco F., “Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de
intervención en la realidad educativa”, Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Nº 207, 2000.

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985.
Hernández, Fernando, “Repensar la función de la escuela desde los proyectos de
trabajo”, Patio. Revista Pedagógica, Brasil, Nº 6, 1998.
Lazarato Mauricio, Políticas del acontecimiento, Buenos Aires, Tinta Limón, 2007.

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