Pedagogía

Clase 2
La formación del soberano para la república:
el nacimiento de la escuela como razón de Estado.

En esta clase nos centraremos especialmente en presentar la configuración socio-histórica

de los orígenes del sistema educativo en Argentina. La escuela se constituye como razón de
Estado, que se hace cargo de la formación del ciudadano para la república, ―educar al
soberano‖ es la divisa central de los primeros gobiernos luego de la sanción de la constitución
nacional. En este sentido, los discursos pedagógicos que hegemonizan el debate y las prácticas
educativas que se promueven desde el Estado -de mediados a fines del siglo XIX y principios
del XX-, tienden a la ―normalización‖ de sectores importantes de la población, en términos de
implantación pedagógica. Este proceso de creación de un sistema educativo centralizado, da
cuenta de la necesidad de construir una república moderna, sostenida en el orden y el
progreso social.
Desde que se iniciara el proceso revolucionario de mayo de 1810, posturas contrapuestas
y antagónicas han significado complejos procesos y sangrientas disputas que marcan los
orígenes de la constitución del Estado argentino. Las luchas emancipatorias y por la
autodeterminación de los pueblos que atravesaron a toda América Latina durante el siglo XIX,
abrieron grandes posibilidades de construcción de sociedades emancipadas, en las que la
libertad y la igualdad estuvieran a la par, así como la justicia fuera su sostén y fundamento. La
riqueza que expresaban esta diversidad de visiones se van acallando, y cristaliza un proyecto
liberal en un estado centralizado que impone una forma peculiar a través de su acción política
y pedagógica.
Al finalizar esta clase, esperamos que ustedes puedan disponer de herrramientas
conceptuales para analizar críticamente las prácticas educativas que se configuraron en los
orígenes del sistema educativo, y que aún permanecen como ―huellas‖ en la
contemporaneidad; así como avanzar en la construcción de criterios pedagógicos para analizar
las intervenciones que realizan los docentes habitualmente en las instituciones.
Los invitamos a dar comienzo a esta segunda etapa de la asignatura Pedagogía, en la que
estaremos trabajando los siguientes 15 días.

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 1

Breve referencia de los orígenes del sistema educativo argentino

En Argentina, el discurso fundacional respecto de lo escolar vincula educación popular e

instrucción pública. Esta inclusión subordinó a las mayorías, que el proyecto liberal consideraba
debían ser normalizadas para garantizar la construcción de una nación moderna. Por eso, el rol
del magisterio fundamentalmente se orientó a la transmisión de valores, normas, y una moral
moldeada según los postulados de los sectores hegemónicos. Se acallaron de este modo, otras
expresiones y discursos pedagógicos que se configuraron en Amércia Latina, y en particular en
Argentina, a lo largo de su historia colonial y de la incipiente independencia.
Es relevante destacar este punto, porque se suele considerar a menudo que la educación
inició con la Ley 1420, y la creación de escuelas normales y primarias en el marco de un
sistema educativo centralizado desde el estado nacional. Sin embargo, esto se montó de
manera compleja y no sin conflictos, sobre la base de experiencias de diversos formatos
escolares que vienen desde la época de la colonia: escuelas del Rey, municipales, parroquiales,
de orfanatos, escuelas de la patria, con métodos lancasteriano o de monitores (Puiggrós,
2010). Desde los albores de la Revolución de mayo la creación de escuelas y de instituciones
formadoras fue una preocupación central; tal el caso de Manuel Belgrano y Mariano Moreno,
influidos por las ideas de J.J. Rousseau (quien planteaba que la
educación del pueblo era fundamental para no ser engañado, y así
llevar adelante los destinos de la república). Los caudillos crearon
sistemas de educación estatales en sus provincias, siendo en 1821 en
Santa Fe el primer antecedente de legislación específicamente
educativa. Estanislao López (1786-1838) -caudillo y gobernador-
entendió la educación como problema de orden público que el estado
provincial debía sustentar (pago de salarios de los docentes, creación
de escuelas, becas para alumnos), impulsó la obligatoriedad y
gratuidad (Puiggrós, 2003).
En este sentido, se puede observar con claridad que proyecto político y proyecto
pedagógico se configuran como ―hermanas gemelas‖ (Honneth, 2013). En este momento de
grandes convulsiones políticas, sociales y culturales al calor de los procesos emancipatorios, se
delinean diversos proyectos que se intersectan, se yuxtaponen, se excluyen, entran en
conflicto, y las luchas y disputas van marcando un recorrido complejo que cristaliza en un
proyecto de país que puede avizorarse desde mediados del siglo XIX.

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 2

 ―Las polémicas en torno al concepto de educación popular atraviesan y estructuran la
historia de la educación argentina y latinoamericana. Muy tempranamente las referencias se
vinculan con experiencias como las de Artigas, la obra de Simón Rodríguez, la introducción
del Contrato Social de Rousseau por parte de Moreno y la publicación de la obra homónima
de Domingo F. Sarmiento (1849).
Experiencias todas que pretenden constituir un punto de fijación antagonista y de
dislocación del discurso colonial hispanista vigente. Artigas, Moreno, Rodríguez (e incluso
Sarmiento más tarde) expresan una posición que inaugura el debate pedagógico moderno,
esto es, la posibilidad de articular el sentido de la educación a la construcción de una
sociedad distinta, emancipada de la metrópoli española y con un fuerte componente utópico
en la constitución de un nuevo sujeto social. Entre esos rasgos comunes debe destacarse
además la centralidad otorgada al dispositivo escolar como institución central del proyecto
educativo.
No obstante, en la coincidencia del proyecto escolar pueden encontrarse configuraciones
educativas diferentes sobredeterminadas por los discursos liberales, independentistas y
republicanos propios de la primera mitad del siglo XIX. Puede decirse que la escuela en tanto
dispositivo moderno era en sí misma un objeto en disputa, es decir, no contenía una
definición a priori, sino que se constituyó en articulación con los proyectos políticos y
pedagógicos disponibles en la época.
En función de la explicación, y aun con el riesgo de simplificar, nos interesa destacar la
presencia de al menos dos proyectos emancipatorios para América Latina, y por lo tanto, dos
proyectos de escuela. Por un lado, el proyecto de Simón Rodríguez, cuya pretensión
escapaba los límites de lo posible para las sociedades americanas de aquel entonces. El
maestro de Bolívar imaginaba una escuela poblada de negros, indios, esclavos y traba-
jadores a partir de los cuales habría de construirse una nueva sociedad y donde enseñar
equivalía a pensar y hacer pensar la realidad. (…) la educación popular es sinónimo de
educación general, entendiendo por general lo público y por lo tanto, lo social. Por otro, el
proyecto pedagógico de Sarmiento, como expresión del liberalismo que ubicó a la escuela en
el centro de la escena para llevar adelante una aculturación de la sociedad que diera lugar a
la modernidad capitalista del cono sur. En otras palabras, a principios del siglo XIX hay un
proyecto de escuela presente pero hay también una disputa por el contenido de la misma lo
que torna posible ubicar un momento previo al cierre hegemónico (…)
A la luz del sistema educativo constituido a fines del siglo XIX, puede afirmarse el triunfo
del discurso sarmientino por sobre el discurso simoniano, lo que equivale a decir que, de los
múltiples sentidos disponibles para un proyecto educativo a principios de siglo XIX, la

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educación popular se articuló con un discurso escolar específico que redujo la construcción
del sujeto pedagógico al ideal de ciudadano moderno, ilustrado y capitalista; y aquella
articulación funcionó como un marco desde el cual se proyectó el sistema educativo
argentino.
La instrucción pública, como se denominó a la educación pública en el siglo XIX,
subordinó a la educación popular y bajo la lógica del discurso sarmientino desplazó a la
periferia a los significantes más radicales del pensamiento epocal.
Vale decir entonces que esa relación de equivalencia entre educación popular y escuela
es el resultado de la operación simbólica producida por el discurso pedagógico liberal desde
mediados del siglo XIX. La obra de Domingo F. Sarmiento puede considerarse, por lo tanto,
como punto nodal del discurso educativo moderno que fija el sentido de la educación popular
a ―instrucción pública‖ construyendo de esta manera un discurso hegemónico sobre la
educación y el sistema educativo que atraviesa el siglo XX.‖ (Rodriguez, 2013).

Romper con las cadenas de la metrópoli, salir de un pasado colonial y feudal para
establecer un orden republicano, sostenido en leyes creadas por el soberano, en la idea de
movilidad social, en el logro por el propio mérito; tal es el proyecto sarmientino, que se nutre
con la organización de la acción educativa gestada por el Estado. La modernización del país
estaba en marcha y requería de legiones de maestros para cumplir con tan elevada tarea:
―educar al soberano‖ de la república.
La educación pública se constituye en la garantía de la unificación moral de la nación. Por
eso es fundamental la formación de maestros. Entre 1869 y 1870 se funda y comienza sus
aulas la primera institución para formar docentes en Argentina, la Escuela Normal de Paraná.
Quince años después, existían dieciocho escuelas normales, distribuidas en las catorce
provincias que componían el territorio en ese momento.
El espíritu laico imperante en las sociedades de la época -que al calor de los ideales de
modernidad, concomitante con el proceso de secularización de occidente- busca respuestas
racionales a los problemas que los nuevos estados republicanos enfrentan. Encuentran así, en
el rol del educador una piedra angular para la construcción de los estados liberales. En la clase
anterior se planteaba que proyecto político y proyecto pedagógico van de la mano, no se
entienden uno sin el otro. Aquí se visualiza con mucha claridad esta afirmación, así como las
complejidades, contradicciones y tensiones que implican.
En este sentido, el mismo E. Durkheim (1997) plantea en los albores del siglo XX para
Francia, la necesidad de comprender el papel del maestro como un sacerdocio laico. Su misión
tiene que guardar la sacralidad del sacerdote, pero orientada al Estado. Lo guía la convicción

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 4

de que está formando a los ciudadanos del mañana, que constituye la moral cívica en cada uno
de sus alumnos. Si se piensa en Argentina, el maestro de pueblo ocupa un lugar distinguido
junto al intendente, al comisario, al cura, al juez; está presente en los actos públicos, y es una
referencia para la comunidad. Su recompensa radica en ser parte de la construcción de la
república. Esta incorporación a la vida de las comunidades fue recibida de diversas maneras,
con agrado y también con recelo. Recuérdese por caso, que la obligatoriedad de la educación
viene de la mano con el uso de la fuerza pública para garantizar que los niños asistan a las
escuelas.

Se puede acceder a los siguientes videos, si es de interés conocer el

contexto histórico de creación del sistema educativo argentino.

https://www.youtube.com/watch?v=qgczCK-7l_4
https://www.youtube.com/watch?v=QJjETT6ENrw

Valores, conocimientos y progreso social: el Estado como garante de la

formación de los maestros

En las últimas décadas del siglo XIX, junto con la estabilización del estado-nación se
estatiza la escolarización a partir de la configuración de un sistema centralizado orientado a la
formación básica de los futuros ciudadanos, que se expande en el territorio nacional. Es
necesario ―formar al soberano‖ para la república. Razón por la cual el Estado se encarga, por
un lado de construir escuelas para la educación de niños y niñas; por otro lado, de crear
escuelas normales para la formación de los docentes.
La constitución de este sistema centralizado se sostiene al calor de los ideales
sarmientinos expresados en la oposición civilización-barbarie. El proyecto liberal une educación
y progreso social, la lucha contra la ignorancia es una condición central para la creación de una
nación moderna, que se opone a la tradición colonialista española.
En el imaginario de la época, para algunos sectores, se unen la perspectiva de la
movilidad social con el esfuerzo y el mérito propio, en vinculación con la educación formal. Por
ello, la tarea de la escuela en torno a la igualdad de oportunidades será fundamental para la
compensación de las diferencias entre ricos y pobres, entre culturas, entre razas,
invisibilizando las desigualdades sociales. La pedagogía hegemónica a fines del siglo XIX en

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 5

Argentina, se fundamentaba en un magisterio entendido como funcionario del Estado, se
constituyó en el brazo del Estado-nación a lo largo y a lo ancho del territorio.

En las escuelas normales se desarrolló una tecnología pedagógica más dirigida a la

homogeneización que al desarrollo individual, de corte autoritario, basada en el docente
como funcionario de Estado, del que era neutro servidor. Heredera entonces de la
neutralidad política y religiosa del normalismo y del funcionario público, la docencia se
constituyó en una compleja articulación entre lo vocacional, lo moral y la posición
funcionaria, en la que el género tuvo un lugar central (…) Una de las motivaciones para la
inclusión en el magisterio fue la perspectiva de la movilidad social ascendente, perspectiva
de progreso que por otra parte impregnaba el imaginario social de la época. Los docentes
fueron el ejemplo del discurso que encarnaban: la posibilidad del ascenso social por medio
de la educación. La interiorización de esta prédica no sólo moldeó las prácticas, sino que
legitimó el trabajo pedagógico. (Birgin, 2000)

La heterogeneidad poblacional que componía a la Argentina, y la necesidad de convertirla

en nación, conlleva un trabajo de ―integración moral y cultural‖. Esto se expresa en el nivel de
la legislación con la sanción de la Ley 1.420 en el año 1884, y sus principios de gratuidad,
laicidad, universalidad, gradualidad y obligatoriedad. Esto garantiza las posibilidades de la
acción del aparato del Estado tendiende a la constitución de una identidad nacional que no
existía (Alliaud, 1993). La labor fundamental de la escuela -y por tanto de los docentes- no es
solamente la difusión de la enseñanza, sino especialmente la inculcación de valores y reglas
morales que apunten a la homogeneización de la población en torno a ciertos parámetros
comunes (recuérdese la construcción de la historia mitrista a partir de los héroes). Esto supone
organizar un sistema de educación simultáneo, con pautas que desde el gobierno central
irradian a las provincias. Específicamente se apuntó a la formación y certificación de maestros:

cuando el estado se hace cargo de la formación sistemática del maestro mediante

instituciones específicas destinadas para tal fin. A partir de aquí podemos decir entonces
que una práctica, la de enseñar, que hasta ese momento se venía realizando de manera más
o menos espontánea requerirá –por parte de aquellos que la desempeñen- la posesión de
ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que la garantice. La constitución de
un cuerpo de especialistas lo suficientemente homogéneo asegurará, así, un proceso
unificado de inculcación cultural, del que se obtendrán ciudadanos homogéneos, librados de
las ´idiosincracias sociales o de la raza de sus padres´. Dicha tarea alcanzará a su vez un
mayor grado de efectividad en la medida en que es desempeñada por individuos
considerados ´legítimos´ para llevarla a cabo. (Alliaud, 1993)

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 Una de las marcas de origen en la constitución del sistema formador argentino se refiere
al deterioro de ese proceso en términos de la tensión entre calidad de formación y cantidad de
egresados requeridos. Inicialmente la formación se organizó en planes de estudios de cuatro
años de duración, pero pocos años después se modificó a tres años. Además, se comenzaron a
establecer diferencias ente las instituciones formadoras, no sólo a partir de los años de
duración, sino fundamentalmente por la orientación de los estudios. Se inician disputas en el
nivel central de la gestión entre posturas que sostienen la necesidad de una formación teórica
y fundamentada, y aquellos que afirman que la necesidad de maestros para la creciente
demanda en todo el país, hacen necesario centrarse en aspectos prácticos.
nuestra educación debe tener una misión más educadora que instructiva, por las
condicones peculiares de nuestra organización social, casi improvisada después
de nuestra emancipación política, y la consiguiente imposibilidad de poder
confiar aquella misión exclusivamente a la familia (…). La escuela, debe ser una
reunión de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando sus alumnos al través del
patriotismo, que es el más poderoso lente inventado por la óptica de los
sentimientos, debe ver a éstos, preparados por su acción y su ejemplo
(Memoria, 1892, p. 524, Esc. Norm. de Prof. Capital). (Alliaud, 1993).

En este sentido, en la dupla conocimiento-experiencia se tendió en general a fortalecer el

segundo término en detrimento del primero en la formación docente. Se apuntó así a la mujer
como educadora por antonomasia, por considerarla sensible, protectora, bondadosa, con un
corazón puro para conservar las costumbres, valores morales y amor a la patria, e inculcarla
en los niños y niñas.
Otros dos aspectos son relevantes a tener en cuenta en esta elección de la mujer. Uno
apunta a sostener que esta tarea refiere a un apostolado, por lo cual la retribución económica
no era lo más relevante, sino la tarea magnífica de formar e instalar la virtud en los futuros
ciudadanos, por lo cual el reclamo salarial quedaba por fuera de su tarea. ―La causa de la
patria‖ es una tarea tan grande que el rédito económico es insignificante. El otro, en
consonancia con el anterior, refiere a que la remuneración siempre fue exigüa (por eso los
varones que se orientaban al magisterio, lo abandonaban en pos de posiciones laborales
mejores o seguían estudios superiores).
Paradójicamente a este proceso, se comienza a gestar el conocimiento pedagógico como
ciencia, desde una matriz positivista que se centra en estructurar un saber riguroso acerca de
la enseñanza (Alliaud, 1993). Este conocimiento se nutre de la observación de las prácticas, y
a la vez impactará en ellas, para orientar la acción del docente en términos de prevenir ―malas
conductas‖, y garantizar el carácter moralizador de la educación. Asimismo, se preocuparon
por pensar el sujeto de la educación desde una mirada moderna sostenida en la psicología
experimental. Pueden citarse las obras de Víctor Mercante (1870-1934) y de Rodolfo Senet
(1872-1938). Fueron dos estudiosos de la educación, pedagogos con una vasta trayectoria,

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cuya preocupación se centraba en la estructuración de un sistema escolar y un curriculum que
debían reorganizarse en función de parámetros científicos. Por ello,
estudiaron desde la Psicología y desde la Pedagogía al sujeto que
aprende, entre las disciplinas más relevantes para desarrollar
conocimientos racionales, argumentados, sólidos.
Para Mercante es importante conocer la forma en que se
aprende para poder incidir en los procesos de formación. En este
sentido, el docente ocupa un lugar de privilegio para reseñar y
producir conocimiento a partir de sus observaciones. ―En sus escritos,
definió la pedagogía como la ´ciencia de la observación de niños y
grupos dentro de ambientes, que necesita sistematizar sus hechos´” (Dussel, 2014).
En el caso de Senet escribió una obra llamada La táctica escolar en la que se estipulan
formas de ejecutar órdenes en el aula a modo de control y orden en la
enseñanza, así como una serie de tablas para registrar información
estadística. Sus desarrollos teóricos eran para el uso de los maestros,
para ejercer una vigilancia que produjera la adaptación social
necesaria (Puiggrós, 1990).
Parte de su obra y sus experimentaciones las realizaron en la
Universidad Nacional de La Plata, de la cual formaban parte de su
planta docente. En ambos la visión evolucionista y biologicista es
central. El determinismo biológico y la selección natural se ligaron a
las desigualdades sociales, sosteniendo parámetros discriminatorios de ciertos grupos y
sectores sociales. De todos modos, su influencia en educación es innegable, y la seriedad con
la cual desarrollaron sus trabajos marcó a varias generaciones de formadores.

Actividad previa al foro

Miren los dos videos que se presentan en el recuadro de abajo. Tomen

notas acerca de los rasgos más significativos en la configuración del
sistema educativo (tanto para el nivel primario como para el nivel
secundario):
¿Qué aspectos consideran centrales en la constitución del sistema
educativo en Argentina?
¿Cuáles de esos aspectos atraviesan históricamente hasta nuestros días, y
se constituyen como ―huellas‖ que permanecen en la actualidad?

Nota: recuerden que estas reseñas se compartirán en la actividad

colaborativa grupal y en el foro.

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 8

 Historia de la escuela secundaria argentina
https://www.youtube.com/watch?v=NoMgdUv_NAU

Historia de la escuela primaria argentina

https://www.youtube.com/watch?v=wCz1nwjsdFk

¿Y cómo ha sido el recorrido de la escuela secundaria?

―(…) Los historiadores de la educación (…) coinciden en señalar el surgimiento de las

escuelas medias como escuelas preparatorias para la Universidad. (…) la educación
secundaria se organizó a partir de algunas pocas experiencias educativas iniciadas muchas
veces por la Compañía de Jesús. Tal es el caso de las dos instituciones consideradas
fundacionales del posterior nivel medio: el Real Colegio Convictorio de Nuestra Señora de
Montserrat (…) y el Real Colegio de San Carlos (…). En ambas instituciones confluían
estudios profesionales y preparatorios no muy delineados (…) Es decir, el nacimiento mismo
de la escuela media es producto de un proceso de diferenciación de los estudios
universitarios producido durante el siglo XIX a la par de la organización del sistema
educativo moderno. Ese punto de inicio del nivel ubicado por la historiografía educativa
argentina en la creación del Colegio Nacional (de Buenos Aires) en 1863 por el entonces
presidente de la Nación, Bartolomé Mitre, es asimismo una decisión historiográfica
interesante de ser analizada, ya que da cuenta de un hito situado por la construcción del
relato histórico en donde la escuela media queda directamente vinculada con los colegios
nacionales, aun cuando pocos años después se empiezan a crear las escuela normales,
destinadas a la formación de maestras para la escuela primaria; instituciones también de
nivel medio o posprimarias. De este modo, para la segunda mitad del siglo XIX, colegios
nacionales y escuelas normales fueron las instituciones consignadas a los jóvenes; y aun
cuando sus mandatos fundacionales fueran diferentes, en ambas se conformó una matriz
curricular y una gramática escolar (…) con rasgos coincidentes que perdura hasta la
actualidad. Dicha matriz curricular fundacional, basada tanto en el humanismo tardío como
en el positivismo, se tornó hegemónica a fines del siglo XIX, y sintetizó lo que Basil Bernstein
define como currículum de código agregado: un conjunto de disciplinas escolares con base
en las artes clásicas, las lenguas y las ciencias modernas, ordenadas de acuerdo a una
complejidad creciente y sin relación horizontal entre ellas (…) Estaba inscripto desde el

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 9

comienzo en la idea de la formación de carácter general asimilada al conocimiento de la
cultura general, es decir, de la cultura europea. Asimismo, el acceso a la escuela
preparatoria o de nivel medio en los colegios nacionales estaba reservado al género
masculino, de familia de «buen nombre» y que debía demostrar aseo y buena conducta. Así
caracterizada, la escuela media suponía, para fines del siglo XIX, una escolarización
destinada a un número reducido de jóvenes que se proponían, además, continuar sus
estudios en la Universidad. En otras palabras, transitar la escuela media supuso, desde el
comienzo, un contrato pedagógico que solo algunos podían cumplir. En suma, del período
«fundacional» se destacan a lo largo del siglo XX tres rasgos que se constituyen en pilares
de la matriz escolar del nivel: 1. El sentido propedéutico o preparatorio para los estudios
universitarios. 2. El carácter agregado del currículum como sumatoria de materias que se
transitaban por andariveles fuertemente separados entre sí. 3. El discurso historiográfico que
sitúa a los colegios nacionales como hitos fundacionales del nivel medio y traza una suerte
de sinonimia entre ambos.
(…) No obstante su contexto de fundación, rápidamente la escuela media se nutrió de
otro conjunto de instituciones que se fueron incorporando al sistema educativo, aunque no
siempre de forma ordenada. Así, en 1890 se crea la Escuela de Comercio, hoy Escuela
Superior de Comercio Carlos Pellegrini y, al poco tiempo, el Colegio Industrial Otto Krause
(1897), en un principio dependiente de la Escuela de Comercio. Ambos dan cuenta de un
problema que la creación de los colegios nacionales no atendía: la vinculación de la
educación con el sistema productivo. En este sentido, puede decirse que la formación para el
trabajo era un tema que en el proyecto de los colegios nacionales se resolvía con la
formación profesional en la universidad. Pero la vinculación entre educación, sistema
productivo y trabajo elaborada por estas instituciones, se redujo a la misma matriz elitista de
los colegios nacionales. Sentadas las bases del modelo agroexportador y la creciente obra
pública para consolidar el Estado moderno, los conocimientos de comercio, industria y
técnica que tuvieron lugar fueron aquellos necesarios para organizar y conducir los acuerdos
de comercio internacional. Sin embargo, el conocimiento impartido en las instituciones, lejos
de construir sinergia entre educación y desarrollo productivo, se centró en el conocimiento
del comercio vinculado estrechamente al modelo agroexportador de las oligarquías porteña y
provincial y en conocimientos industriales para la producción de los derivados agrícola-
ganaderos; del mismo modo que la formación técnica e industrial fue direccionada a las
grandes obras de infraestructura pública.
(…) El primer proyecto de reforma de los colegios nacionales (1899), conocido por el
nombre de su autor, Osvaldo Magnasco, (…) buscaba abrir «institutos de enseñanza

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 10

práctica», con un número reducido de materias humanísticas para dar lugar a otras más
prácticas, como trabajo agrícola, dibujo industrial y química aplicada a la industria [este
proyecto no prosperó, tuvo una férrea oposición].
(…) Ya entrado el siglo XX, y con la incipiente producción manufacturera y algunos
signos de vitalidad industrial, sumados a la gran masa inmigratoria interna y externa,
empezaron a crearse escuelas de artes y oficios ligados a la vida urbana: carpintería,
tornería, herrería y otros, que resultaron tentadores para hombres que en su mayoría
provenían del campo y se asentaban en la urbe buscando un trabajo. El rápido crecimiento
de estas escuelas mostró la centralidad que comenzaban a adquirir otros conocimientos que
se encontraban excluidos de la matriz curricular de los colegios nacionales y las escuelas
normales. En ese sentido, un nuevo proyecto de reforma elaborado por Carlos Saavedra
Lamas (1916), (…) introducía una escuela intermedia, entre el nivel primario y el secundario,
que apuntaba a una formación práctica para luego distribuir a los jóvenes en diferentes tipos
de escuelas secundarias, desde los colegios Nacionales hasta las escuelas de artes y oficios.
Este proyecto también fue abortado una vez asumida la presidencia por Hipólito Yrigoyen.
Las críticas al proyecto no se distanciaron de aquellas recibidas por Magnasco: ambos eran
acusados de intentar desviar el ascenso de las clases medias urbanas de los colegios
nacionales y, por ende, de las universidades. (…) En otras palabras, la formación para el
trabajo se consolidó en el imaginario pedagógico moderno como un circuito de menor valía
social, marginal para las burguesías urbanas que depositaron en los colegios nacionales toda
aspiración de progreso. Esta escisión fue superada solo en parte por el proyecto educativo
del peronismo (1946-1955), con la creación del subsistema de escuelas técnicas y el circuito
Consejo Nacional de Orientación Profesional (CNAOP)-Universidad Obrera Nacional (UON).
Esta operación compleja —que amplió el sistema a nuevas instituciones, saberes y sujetos a
la vez que consolidó una suerte de sistema paralelo— denotaba la dificultad de la escuela
media de sintetizar en un único proyecto la formación propedéutica y la relacionada con el
trabajo. Trabajo y estudios superiores fueron consolidando, así, proyectos paralelos y
alternativos en los cuales se jugaba el ascenso social. Los diversos proyectos de vinculación
entre educación y trabajo durante la primera mitad del siglo XX aportaron un elemento más
a la compleja trama de construcción del nivel secundario: la tensión hasta ahora no resuelta
entre formación propedéutica y formación para el trabajo, cristalizadas ambas en la
concepción de un sujeto pedagógico diferente que no se ha podido sintetizar. Ejemplo de ello
es que la titulación de la escuela técnica no habilitaba para el ingreso a la universidad.
Para mediados de la década de los sesenta, (…) las corrientes disputaban la educación
secundaria entre un acceso igualitario para los jóvenes, con distintas alternativas de

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 11

escolarización — como los bachilleratos, normales, comerciales, industriales y técnicos— y
circuitos educativos diferenciados para sectores socioeconómicos y culturales distintos. La
escuela técnica modernizó sus planes de estudio de acuerdo a las nuevas corrientes
desarrollistas y tecnocráticas del capital humano incluyendo un mayor caudal de disciplinas
humanísticas que habilitaran a los egresados a continuar con los estudios superiores. Aun
así, la matrícula del nivel no alcanzaba el 50 % de la población en edad escolar.
(…) En suma, en las últimas cuatro décadas, la escuela media sumó a su gramática,
aunque sin alterarla en su reglas fundamentales, la diferenciación educativa —producto de
los cambios socioeconómicos del neoliberalismo— y un intento fallido de universalización
mediante la reforma de la estructura del sistema.‖ (Zysman, 2014)

Necesidad de “educar al soberano”: implantación pedagógica y

prácticas de normalización

De un modo general, podemos decir que bajo la ´tarea formal´ de

alfabetización, el maestro de escuela tuvo que desempeñar la ´tarea real´ de
difundir un nuevo orden cultural, que se estaba conformando. Precisamente, a
través del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayorías ´incultas´, se
buscaba lograr una especie de ´regeneración´social. En el proyecto educativo
dominante, transformar a la población suponía formar individuos predispuestos a
reconocer y respetar ´la´ cultura. Aunque esto no significaba apropiación en el
primer caso, ni participación real en el segundo (Alliaud, 1993).

Se refiere fundamentalmente a un proceso de acción civilizatoria, que toma como modelo

a Europa y Estados Unidos como referentes de ―la cultura‖, en contraposición a la barbarie
propia de los nativos, y de las ―ideas‖ que se trasladan con las masas migratorias europeas
que escapan de la pobreza y el maltrato que sufren en sus propias tierras natales. La acción
escolar apunta a trabajar en el nivel de las virtualidades para disciplinar cuerpos dóciles, como
diría M. Foucault en su obra Vigilar y castigar (2008).
Si bien existían contenidos mínimos que la escuela debía transmitir, éstos tienen un
sentido utilitario en términos de formar la identidad nacional. Refieren al lenguaje e idioma, a
los rudimentos del cálculo, y a la historia y la geografía nacional. Es necesario enseñar a amar
a la patria a los niños cuyas familias no pueden hacerlo (por ignorancia, por ser extranjeros,
por ser incultos). Y ese amor a la patria también significa inculcar (por parte del maestro) y
adquirir (por parte del alumno) los valores y actitudes ―correctas‖, necesarias para enderezar
conductas inapropiadas e incivilizadas.

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 12

 Se pone así en marcha una maquinaria escolar en la cual la vigilancia y las sanciones
correctivas son moneda corriente. Pero para que esto suceda fue necesario que aquellos que
pensaban la educación organizaran formatos escolares que apuntaran a sostenerlas a lo largo
del trabajo pedagógico que las instituciones realizan.
La lectura y la palabra dirigidas a un grupo, al modo de arenga, son formas de transmisión
de la cultura, así como de la prédica política y moral. Es de importancia la sugestión positiva
del grupo, a través de la palabra con convicción, con fe, con ardor patriótico, con autoridad
sostenida en la experiencia, y como modelo a seguir. Las tácticas de conjunto son importantes
para captar la atención del grupo, así como para ejercer un control exhaustivo. ―El tema de la
captación de la atención de masas y alumnos está vinculado con el de la disciplina, como
intento de control del manejo del cuerpo, del espacio y del tiempo, por parte de los
educadores‖ (Puiggrós, 1990).
El uso eficiente del tiempo refiere a la organización de los horarios para apuntar a la
concentración y evitar las distracciones innecesarias. La rigurosidad en el respeto de las pautas
para ingreso, tiempo de aula, recreos, duración de la jornada diaria, fueron causa de debates y
de propuestas de métodos para evitar las pérdidas de tiempo. Todo estaba pautado para que
tanto el docente como los alumnos supieran de antemano qué se esperaba en cada momento.
Había un ritmo establecido que era similar en todas las escuelas, que llegó a estructurarse
como ―una obsesión en la programación normalizadora‖ (Puiggrós, 1990), que apunta a la
formación de hábitos de conjunto.
La escuela debe cumplir con el horario establecido para las llamadas, pues si
comienza a adelantarse o atrasarse, tendrán una excusa los rezagados. Un
siguiente toque, más breve, llama a la formación y un tercero, de una sola
campanada, a las aulas. Entre el segundo y el tercero es muy importante dejar
tiempo para examinar el aseo de los alumnos porque de lo contrario la
observación que harán los profesores será muy superficial. (Puiggrós, 1990)

En cuanto a la organización del espacio escolar, fue compleja la situación, dado que no existían
espacios adecuados, porque los edificios se habían creado para otras finalidades. El Estado se
hizo cargo de construir instituciones con modernas pautas sostenidas en principios de higiene
escolar: contar con luz natural, espacios verdes, galerías amplias que garanticen la circulación
de aire, baños adecuados. Rodolfo Senet se dedicó al tema, desarrollando en sus obras
principios arquitectónicos para garantizar el control sobre los alumnos en todo momento.
La comparación con un diseño panóptico es inevitable: el dominio de los cuerpos
se expresa como prevención y las normas de higiene facilitan la tarea del
cuidador maestro, consistente en encauzar la relación entre los pobres y su
cuerpo. Bañarse en la escuela no puede ser, según Lugones, solamente objeto
de alegría infantil. Toda acción escolar debe tener carácter docente y evitar todo
desorden, fealdad y miseria. La alegría infantil debe aprovecharse como fuerza
social y constituir un fundamento de la enseñanza. De tal manera, la escuela
realizará una labor complementaria, influyendo sobre el hogar obrero, tan

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 13

 atrasado, ―dada la condición de nuestros inmigrantes y la desidia del trabajador
criollo‖. Se cuidará así a la democracia. (Puiggrós, 1990)

Se actúa sobre la salud moral y física del pueblo, con aplicación de la ciencia, a través del
control de las acciones de los alumnos. Recuérdese la frase ―mente sana en cuerpo sano‖. La
arquitectura escolar da cuenta sobradamente de esta tarea que el Estado asume. Se
desarrollan diversas perspectivas para organizar la estructura escolar. En el caso de Mercante
–como buen positivista- apunta a las posibilidades de observación de la naturaleza y la
experimentación, por lo cual propone la creación de talleres y chacras que compartirían varias
escuelas para potenciar su uso, y atender a la cuestión económica.
Los edificios escolares deseados por los pedagogos argentinos de la época, son
magníficos ejemplos de la forma como la materialidad de las estructuras se
constituye como imaginario en el proceso de formación de los sujetos
pedagógicos. El lenguaje de la arquitectura escolar no sólo proyecta sino que es
uno de los determinantes de la relación pedagógica, de las características del
educando y del educador. Los baños propuestos por Lugones son un ejemplo
perfecto. (Puiggrós, 1990)

A modo de cierre

El carácter normalizador e igualador se sobredimensionó, perdiéndose de vista el sentido

liberador y emancipador con el que se habían gestado en buena medida discursos pedagógicos
que se construyeron de la mano de los procesos revolucionarios, que se gestaron al calor de
los ideales de la Ilustración expresados especialmente en las obras de pensadores de la talla
de Rousseau. En ese sentido, se encorsetaron las posibilidades mejores que conlleva la
formación de ciudadanía, en pos de una construcción social que redujo la riqueza cultural y la
heterogeneidad social de la diversidad de expresiones existentes, en términos de ―una cultura
legítima‖, que toma como modelo de modernización solamente una perspectiva que se nutre
de elementos foráneos.
Este breve y fragmentario recorrido realizado respecto de los inicios de la educación a
cargo del Estado en Argentina, es relevante para poder contar con elementos que dan cuenta
de la complejidad que implica comprender nuestra tarea como docentes, en un aula, en un
tiempo particular, en una institución específica.
En ese sentido, pensar nuestra propia formación como docentes no se puede obviar, la
propia biografía se comprende desde esta perspectiva histórica. Podríamos preguntarnos ¿con
cuáles elementos de lo planteado en esta clase nos identificamos? ¿qué rasgos ha asumido la
formación inicial que hemos recibido? ¿y de qué modo continuó en los años siguientes a
nuestra graduación? ¿qué críticas podemos realizar a nuestra formación, a las formas en que

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 14

se han entendido y se entienden hoy, las prácticas docentes? ¿En qué consiste hoy el lugar y el
rol del Estado en pos de garantizar la formación de ciudadanía democrática? ¿Cuáles serían las
responsabilidades del Estado, de las instituciones sociales, de las familias, de las escuelas, de
los docentes, en términos de procesos de formación que amplíen el propio horizonte de grupo
de nuestros estudiantes? ¿Cuáles son hoy los escenarios educativos en los que ejercemos la
docencia? ¿De qué modo podemos problematizar el contenido escolar, pensado en términos de
problemas sociales, constituidos históricamente y que nos atraviesan como comunidades?
Los invitamos, luego de la lectura, a participar en las actividades propuestas para esta
clase.

Actividad previa al foro

Luego de la lectura de la clase, retomen el escrito de la actividad de la

página 8. Registren sus impresiones acerca de:
¿Qué rasgos consideran valiosos para repensar la educación secundaria en
la actualidad?
¿Qué rasgos consideran obstaculizadores para reconstruir la escuela
secundaria en la actualidad?

Nota: recuerden que estas reseñas se compartirán en la actividad

colaborativa grupal y en el foro.

Bibliografía y materiales sugeridos

Alliaud, A. (1993) Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio
argentino. Centro Editor de América Latina. Especialmente capítulo 3:
“Orígenes de la profesión docente y una peculiar forma de vinculación
con el saber”. Recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/8/SOCE_Alliaud_Unidad_5.pdf
Alliaud, A. (2011) Impacto de la historia del magisterio argentino y la
formación docente. Conferencia dictada en el marco del Primer
Encuentro Virtual de Escuelas Normales ―Orígenes del Magisterio
Argentino‖, organizado por la Biblioteca Nacional de Maestros, el
Programa Nacional de Archivos Escolares (PNAE) y el Programa de
Memoria de la Educación Argentina (MEDAR).

Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase 2 2019-2020 15

 http://www.bnm.me.gov.ar/redes_federales/archivos/encuentros/enc
uentros/normales/docs/conferencia.pdf
Videos sobre el contexto histórico de creación del sistema educativo:
https://www.youtube.com/watch?v=qgczCK-7l_4
https://www.youtube.com/watch?v=QJjETT6ENrw

Video sobre la historia de la escuela secundaria argentina:

https://www.youtube.com/watch?v=NoMgdUv_NAU

Video sobre la historia de la escuela primaria argentina:

https://www.youtube.com/watch?v=wCz1nwjsdFk

Referencias bibliográficas de la clase

Alliaud, A. (1993) Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio
argentino. Centro Editor de América Latina.
Birgin, A. (2000) La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la
educación y el trabajo. CLACSO. Capítulo IX: La docencia como
trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101010023734/11birgin.pd
f
Durkheim, E. (1997) La educación moral. 2º edición, Editorial Losada,
Buenos Aires.
Dussel, I. (2014). Victor Mercante y la producción de un discurso científico
sobre la educación. Archivos de Ciencias de la Educación, (8).
Recuperado de
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivo
s08a03
Foucault, M. (2008) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI
Editores, Buenos Aires.
Honneth, A. (2013) La educación y el espacio público democrático. Un
capítulo descuidado en la Filosofía política. En Isegoría. Revista de
Filosofía moral y política. Nro. 49, julio-diciembre, p. 377-395.
Puiggrós, A. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del
sistema educativo argentino (1885 – 1916), Galerna, Buenos Aires.

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 Puiggrós, A. (2003) Qué pasó en la educación argentina. Desde la
conquista hasta el presente. Editorial Galerna, Buenos Aires.
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https://isfd91-bue.infd.edu.ar/sitio/repositorio/upload/puiggros---
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Puiggrós, A. (2010) El verdadero origen del sistema escolar. En Espacios.
Recuperado de
www.filo.uba.ar/contenidos/secretarias/seube/revistaespacios/PDF/43/4_Pui
ggros.pdf
Rodríguez, L. (2013) Educación popular en la historia reciente en
Argentina y América Latina. Aportes para balance y prospectiva.
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Zysman, A. (2014) La escuela secundaria obligatoria como política
educativa. En Espacios. Recuperado de
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/espacios/article/download/1867
/1749

Autor: Adriana Pinna

Cómo citar este texto:
Pinna, Adriana (2019). Clase 2 ―La formación del soberano para la república: el nacimiento de
la escuela como razón de Estado‖. Pedagogía. Trayecto de Formación Pedagógica. Dirección de
Formación Continua. DGCyE.

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