DIDÁCTICA I

Alumnas: Alcázar Anabel

Mercado Paola
“Propuesta de Enseñanza”
“INTERFERENCIA EN LA SEÑAL DE UN SATÉLITE”

Trabajo Práctico N°2- Didáctica I

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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN………………………………………….03
2. JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA…………………………...04
3. OBJETIVOS Y ALUMNOS……………………………….14
4. DESARROLLO DE LA UNIDAD………………………...15
5. EVALUACIÓN……………………………………………...24
6. CONCLUSIÓN……………………………………………..28
7. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………....30

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1. PRESENTACIÓN
A partir de nuestra experiencia escolar, tanto del nivel secundario y superior, hemos sido
formadas dentro del aprendizaje de la estadística desde tareas donde se privilegiaba la
memorización y el uso de procedimientos o algoritmos simples.
También podemos observar desde nuestro ámbito laboral, el eje de estadística y
probabilidad nunca se le da importancia y relevancia que debe tener. Los primeros ejes en
los programas escolares corresponden al eje de números, funciones, álgebra y por último al
eje de estadística que general la mayoría no alcanza a enseñar.
Cabe destacar que cada contenido estadístico posee una complejidad diferente de los
contenidos matemáticos, al menos a nivel escolar, la matemática y la estadística trabajan en
mundos distintos, con lenguajes y concepciones diferentes (Del Pino & Estrella, 2012;
Estrella, 2010).
Los alumnos y profesores necesitan comprender a un nivel conceptual profundo varias de
las ideas estadísticas fundamentales, las cuales sirven como guías de la enseñanza, y
motivan y cubren el aprendizaje de los alumnos. Estas ideas incluyen entre otros conceptos,
a los datos, variabilidad,distribución, centro, representaciones, modelos estadísticos,
aleatoriedad, covariación, muestreo e inferencia (Garfield & Ben-Zvi, 2008; Burrill & Biehler,
2011).
Por lo cual, nos preguntarnos:
● ¿Cómo pueden los profesores de estadística ser responsables del aprendizaje
estadístico de sus estudiantes si ellos apenas están aprendiendo la estadística?
● ¿De qué manera podemos incluir significativamente la estadística en el ámbito
escolar?
El razonamiento estadístico de los estudiantes se nutre del conocimiento estadístico, el
conocimiento acerca del contexto del problema, las normas sociales y hábitos desarrollados
en el tiempo, y el apoyo de un ambiente basado en la indagación que incluye actividades,
herramientas y andamiajes. A su vez, ayudados de la incorporación de herramientas
tecnológicas, que hacen posible desarrollar ambientes dinámicos y poner a los alumnos en
situación de “querer descubrir”, aspectos que de por sí ya conforman unas buenas
condiciones iniciales para el aprendizaje.
Nuestro desafío en el presente trabajo es presentar una propuesta de enseñanza
correspondiente al eje de estadística, destinada a alumnos de tercer año del nivel
secundario.

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2.JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA.

Este trabajo se desarrolló en el marco de la teoría de las situaciones didácticas (Brousseau,

1986), centrándonos en el análisis del proceso de construcción de los conocimientos
estadísticos, con el fin de poder llevar a cabo la elaboración de una propuesta didáctica
sobre la media aritmética y, por ende, su construcción por parte de los estudiantes a través
de sus argumentaciones, verbales y no verbales, producidas por ellos mismos durante el
proceso de comunicación y validación de sus resultados.
Dicha teoría tuvo su origen en Francia desarrollada por Guy Brousseau; se ha desarrollado
e implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momento resultados
sumamente interesantes. Aunque esta teoría fue concebida para el campo particular de la
didáctica de la matemática, hoy en día se busca su extensión a otros dominios del
conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con dicha teoría, se estudian y
modelan fenómenos didácticos que ocurren cuando un profesor se propone enseñar una
noción, un teorema o un procedimiento a sus estudiantes, es por ello que esta se refiere a la
interrelación entre tres agentes que forman el triángulo didáctico: profesor, alumno y saber.
En este intento, las palabras: enseñar, aprender, pensar, entender, saber y conocer,
adquieren diversos significados, pues dependiendo del concepto, materia y fines de la
investigación serán los significados atribuidos y los resultados esperados.

INVESTIGACIONES SOBRE DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA EN AMÉRICA

Las investigaciones y estudios llevados a cabo en el continente europeo comenzaron desde
el desarrollo cognitivo de las intuiciones en el área de probabilidad hasta el concepto de
muestra o nivel de significancia en inferencia estadística, ha influenciado en otros
continentes, como el americano.
Por ejemplo, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Cuyo, de
Argentina, se hizo un rediseño del método de evaluación al estudiante, para dar un marco
de evaluación al curso de Estadística en carreras de Ingeniería, basados en la evaluación
continua y una permanente interacción teórica-práctica, además de la incorporación de los
proyectos de análisis de datos como técnica didáctica. Con este marco se aspira a que la
educación se vuelque sobre el contexto, creando un escenario para la puesta en obra del
aprendizaje de la estadística a partir de un variado menú de actividades, abriendo puertas
para enriquecer el aprendizaje a través de la búsqueda de información, la observación, las
entrevistas, la interacción, la experimentación, la utilización de recursos tecnológicos e
informáticos, la producción oral y escrita, y el trabajo en equipo (Fernández y Guitart, 2005).
Algunas de las conclusiones que se obtuvieron fueron que: las pruebas objetivas no
solamente se emplearon como un instrumento de autoevaluación, sino como un útil
instrumento de evaluación continua; las pruebas de resolución de problemas tienen el
carácter de evaluaciones integradoras, complementarias al de las pruebas de objetivos,
permitiendo también la observación de aspectos procedimentales y actitudinales.
Un punto muy importante, desde nuestra perspectiva, fue la identificación de errores y
dificultades que con mayor frecuencia presentan los alumnos durante la enseñanza y
aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad, para progresar en el mejoramiento continuo
del proceso.
Otra investigación en el mismo país, en la Universidad Nacional Superior del Profesorado
“Joaquín V. González”, fue sobre el análisis de una propuesta de aplicación del Teorema de

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Bayes a partir del planteamiento de situaciones en las que el decisor puede contemplar la
posibilidad de comparar información adicional que le ayude a delinear, dentro de su visión
subjetiva, el comportamiento de una o más variables inciertas estimadas relevantes en su
problema. Con los procedimientos que se analizaron en los distintos casos a considerar, el
decisor tuvo que calcular el valor esperado de la alternativa óptima en cada matriz de
decisión que podría suscitarse ante la posibilidad de cada mensaje. Luego, y sobre la base
de la probabilidad de cada mensaje, obtener un valor esperado resultante de la distinta
combinación de alternativas óptimas según el que acontezca. Ese será el valor esperado
calculado, si decidiera comparar información (Blanco, 2006).
Una vez llevada a cabo la puesta en escena de la propuesta, se reportaron como resultados
que:
• La modelización es un proceso clave muy poco trabajado en el aula y permite a los
alumnos comprender la utilidad de los conceptos matemáticos para la resolución de
situaciones problemáticas de la realidad, y
• La reflexión sobre el trabajo debería ser una tarea cotidiana. Este aprovechamiento de los
conceptos estadísticos es fundamental para la comprensión del valor de la información
adicional y medición de su cantidad, entre otros.
Con respecto a la probabilidad, Urrea (2005) identifica y analiza algunas de las estrategias y
desviaciones presentes en el razonamiento probabilístico de un grupo de estudiantes
universitarios, al abordar cierto tipo de situaciones en las que se requiere usar ideas básicas
relacionadas con el concepto de la probabilidad. Específicamente, en su estudio se
consideraron los siguientes tres aspectos: el curricular, el psicológico cognitivo y el
relacionado con el desarrollo de las nociones de probabilidad y aleatoriedad desde la
perspectiva de la disciplina.
Algunos de los resultados que salieron a la luz, fue que durante la revisión de los programas
de asignatura de los cursos que contemplan probabilidad, se pudo ver que la estructura que
tienen, está orientada a priorizar el desarrollo de la estructura lógico secuencial de la
disciplina, más que el desarrollo de las concepciones e intuiciones que el estudiante debe
lograr al terminar dichos cursos; produciendo en cambio, sesgos de equiprobabilidad, del
enfoque del resultado aislado, insensibilidad al tamaño de la muestra y concepciones
erróneas en las secuencias aleatorias.
En un estudio (Grande y Velázquez, 2007) se pretendió reconocer la práctica o la estrategia
de simulación, que realizan los estudiantes al momento de resolver problemas de
probabilidad. Como avances, sólo se pudo hacer ver que los alumnos se acercaron a la
solución de los problemas planteados mediante el uso de los diagramas de árbol, monedas
de diferente denominación y papelitos. Los autores afirman que la práctica de la simulación
enriquece el conocimiento matemático del ser humano y, en particular, el de la probabilidad.
En lo que respecta a la didáctica de la estadística, en la actualidad la formación estadística
en el nivel universitario demanda cimientos desde la educación básica, tal como hacen
referencia Maldonado y Ojeda (2007), cuyo trabajo de investigación tuvo por objetivo
caracterizar la comprensión de ideas fundamentales de la estadística: muestra y variable
estocástica en educación primaria, y diseñar actividades para la enseñanza de estos
contenidos en ese nivel educativo. En su primera etapa, examina la propuesta institucional
“tratamiento de la información” en el plan y programas de estudio de educación básica, así
como las respectivas lecciones en los libros de texto, como referente para investigar su
enseñanza en este nivel educativo.

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Se obtuvo que la enseñanza de conceptos estadísticos, en particular las ideas de muestra y

variable estocástica, han sido muy limitadas. Esta situación emerge de una formación
escasa en ésta área, lo cual sugiere la necesidad de introducir su enseñanza desde el nivel
básico (preescolar y primaria). En general, no se hace énfasis en la idea de muestra,
necesaria para identificar la previsión de unos datos respecto a otros. Con relación a la idea
de variable estocástica, ésta se utiliza para asignar números a los resultados de un espacio
de muestra.
Por otro lado, ¿qué referentes se tienen respecto al uso de tecnología para la enseñanza de
la Probabilidad y Estadística? Torres y Gibert (2007) presentan un proyecto del uso de
programas de aplicación en matemáticas, con miras a que sea utilizado para la compresión
de la Probabilidad y Estadística como una prioridad para las Escuelas desde los niveles
Medio y Superior. Al impulsar la implantación del uso de esas herramientas, el alumno
pondrá en práctica los métodos y conocimientos adquiridos en el aula, visualizando los
resultados e interpretando los mismos de una manera amigable, poniendo en práctica sus
conocimientos adquiridos en cursos de computación y en el uso de paquetes como
Statgraphics, Excel, Statistica, Minitab, MAPLE, entre otros. Las computadoras pueden
cambiar la relación entre estudiantes y profesores, al permitir al estudiante ser
cognitivamente más activo y favorecer la reorganización de sus esquemas conceptuales.
En síntesis, la investigación en Didáctica de la Estadística cada vez se va fortaleciendo,
estableciendo condiciones para el desarrollo de prácticas educativas centradas en la
construcción del conocimiento, orientadas a culturizar a los alumnos estadísticamente para
poder tomar decisiones, interpretar gráficos, hacer inferencias, entre otras cosas, que no
necesariamente tienen que ser de carácter laboral, pues en la actualidad, la información en
forma de gráficos, tablas, listados y concentrados de datos, los encontramos en cualquier
medio de información.

INVESTIGACIÓN SOBRE ERRORES, CONCEPCIONES Y OBSTÁCULOS EN

DIDÁCTICA. ALGUNOS CONCEPTOS TEÓRICOS
Gran parte de la investigación teórica y experimental, que se está llevando a cabo
actualmente en Didáctica de la Matemática, surge del hecho observable de que el alumno
se equivoca cuando se le pide realizar ciertas tareas. El alumno proporciona respuestas
erróneas, con respecto a una patrón de evaluación, o simplemente no es capaz de dar
ninguna respuesta. En los casos en que no se trata de mera distracción se dice que tal
tarea resulta demasiado difícil para el alumno en cuestión. Pero los errores y dificultades no
se presentan de un modo aleatorio, imprevisible. Con frecuencia es posible encontrar
regularidades, ciertas asociaciones con variables propias de las tareas propuestas, de los
sujetos o de las circunstancias presentes o pasadas. La investigación didáctica trata de
caracterizar estas regularidades y de construir modelos explicativos, en términos de
relaciones entre las variables intervinientes. Algunos autores, como Radatz (1980),
consideran el análisis de errores como “una estrategia de investigación prometedora para
clarificar cuestiones fundamentales del aprendizaje matemático” (pag. 16). Asimismo,
Borassi (1987) presenta el análisis de errores en educación matemática “como un recurso
motivacional y como un punto de partida para la exploración matemática creativa,
implicando valiosas actividades de planteamiento y resolución de problemas” (pag. 7).
Un principio ampliamente asumido en psicología educativa es el enunciado por Ausubel y
cols. (1983): “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya

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sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. El interés reciente de los estudios

de didáctica por las concepciones de los estudiantes (Confrey, 1990) sería una
consecuencia del mencionado principio psicológico.
La problemática que se plantea para la didáctica es que algunas de estas concepciones,
que permiten resolver un conjunto de tareas en términos adecuados, se muestran limitadas,
inapropiadas cuando se aplican a casos más generales, y que el sujeto muestra una
resistencia a su sustitución. En estas circunstancias se habla de la existencia de un
obstáculo cognitivo que puede explicar la existencia de errores y dificultades especiales.
Brousseau (1983) describe las siguientes características de los obstáculos:
*Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento. El alumno utiliza este
conocimiento para producir respuestas adaptadas a un cierto contexto que encuentra con
frecuencia. Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigirá un punto de vista diferente.
*El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de
un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo
saber.
* Después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándose, de forma esporádica.
Brousseau ha identificado tres tipos de obstáculos:

a) Obstáculos ontogénicos (a veces llamados obstáculos psicogenéticos): son debidos a

las características del desarrollo del niño. Por ejemplo, para comprender la idea de
probabilidad se requiere el razonamiento proporcional.
b) Obstáculos didácticos: resultan de las elecciones didácticas hechas para establecer la
situación de enseñanza. Por ejemplo, la introducción de un nuevo simbolismo tal como:
xi
∑ n
cuando los estudiantes necesitan trabajar con ejemplos concretos.

c) Obstáculos epistemológicos: Relacionados intrínsecamente con el propio concepto y

conteniendo parte del significado del mismo. Por ejemplo, las circularidades que se
presentan en las diferentes definiciones del significado de la probabilidad (clásica,
frecuencial, subjetiva) que mostraron en su día la necesidad de una definición axiomática.

Encontrar estos obstáculos mediante un análisis histórico, y superarlos parece ser una
condición necesaria para la construcción de una concepción adecuada.
Finalmente, hacemos notar que otras dificultades experimentadas por los estudiantes se
deben a una falta del conocimiento básico necesario para una comprensión correcta de un
concepto o procedimiento dado. El propósito de la caracterización de concepciones y
obstáculos es que ello permite delimitar los distintos componentes implicados en la
comprensión de un concepto. La investigación reciente como, por ejemplo, el trabajo de
Sierpinska (1991) sobre los “actos de comprensión” de la noción de límite de una sucesión
numérica muestra la complejidad del significado de los objetos matemáticos.

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ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO
En este análisis, se pretendió identificar cuáles fueron las prácticas y necesidades que le
dieron origen a la media aritmética, así como los distintos cambios que sufrió con el paso
del tiempo.
El reconocimiento de tales prácticas, fue un referente en el diseño de las actividades de la
propuesta, siendo el andamio para la construcción del concepto y la asignación de un
significado.

Acerca de la media aritmética y el tratamiento de la información en la antigüedad

En la antigüedad, los astrónomos Babilonios asentaron en tablillas de arcilla, registros sobre
los movimientos de los astros y planetas, resolviendo un problema de estimación mediante
el cálculo de la suma total de las observaciones y dividiéndolo por el número de datos
(Plackett, 1970).

Registro del movimiento de los astros realizada por los astrónomos babilonios.

Los comienzos de la estadística pueden ser hallados en el antiguo Egipto, cuyos faraones
lograron recopilar, hacia el año 3050 antes de Cristo, datos relativos a la población y la
riqueza del país. De acuerdo al historiador griego Heródoto, dicho registro de riqueza y
población se hizo con el objetivo de preparar la construcción de las pirámides. En el mismo
Egipto, Ramsés II hizo un censo de las tierras con el objeto de verificar un nuevo reparto,
esto debido a que el nivel del río Nilo subieron y grandes extensiones de tierra que se
encontraban a su alrededor se fueron perdiendo.
Los griegos también efectuaron censos, pero de manera periódica, estos con fines
tributarios, sociales (división de tierras) y militares (cálculo de recursos y hombres
disponibles). Una investigación histórica ha revelado que se realizaron 69 censos para
calcular impuestos, determinar los derechos de voto y ponderar la potencia de guerra.
En esta misma época, los pitagóricos realizaron una teoría aritmética, la cual consiste en
calcular valores medios o promedios de una serie de números, distinguiendo tres casos: la
media aritmética, la media geométrica y la media armónica. Se dice que, tomándola
prestada de los babilonios, introdujeron en Grecia la proporción más perfecta
a 2a
a+b = a+b
2 b
a+b 2ab
Donde es la media aritmética de a y b es la media armónica de a y b
2 a+b
(Collette, 1979).
También, en épocas pasadas, cuando las tormentas en el mar causaban en las
embarcaciones la pérdida de bienes, estos tenían que ser pagados mediante un acuerdo de

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todos los que tenían mercancía en el mismo buque. El daño causado por estas tormentas al
cargamento se le conocía como “havaria” y la palabra llegó a aplicarse naturalmente al
dinero que cada individuo tenía que pagar como compensación. De esta palabra latina se
deriva la palabra avarage (promedio), (Newman, 1968). La idea de promedio tiene sus
raíces, por lo tanto, en una clase primitiva de seguros, de modo que se compartía el riesgo,
no sólo entre los que arriesgaban sus bienes en un viaje particular, sino entre grupos
mayores de comerciantes. La distribución de este riesgo se desarrolló, más tarde,
eventualmente en una profesión aparte, lucrativa y experimentada.
El algoritmo de la media aritmética consiste en sumar todos los datos y dividirlo entre el
número total de estos, lo que conlleva a realizar una repartición equitativa, tal y como
hicieron los babilonios para estimar o predecir la posición de los astros y estrellas, los
pitagóricos al crear su teoría aritmética o las civilizaciones que se dedicaban a la
transportación marítima de cargamentos, por lo que fueron los primeros en realizar la
construcción del algoritmo.
En 1669, Huygens, extraído de Michael y Denis (2007), realizó el primer gráfico de
una función continua y la demostración de cómo calcular el promedio de vida restante de
una persona de cierta edad.

La práctica que comúnmente se empleó en la antigüedad y que en nuestros días aún se

hace presente, ya sea al calcular el promedio de calificación en la escuela, la cantidad de
platillos para los niños que asistirán a una fiesta, etc., es la repartición equitativa, la cual
emplearemos para lograr la construcción de una noción y del algoritmo de la media
aritmética. Se espera que, mediante el tratamiento de información, se analice variación de
los datos de un conjunto con respecto a los valores de medidas de posición central, a fin de
poder construir la propiedad de representatividad de la media aritmética.

ANÁLISIS COGNITIVO
Respecto a la cognición del estudiante, se analizaron cuáles son aquellas dificultades,
errores y concepciones que los alumnos tienen y adquieren en el tratamiento escolar de los
conceptos estadísticos, en particular, sobre la media aritmética y mediana.
Dificultades y errores en el estudio de la media aritmética y mediana
Sobre la comprensión de las medidas de posición central, Batanero (2001) hace una
recopilación de diversas investigaciones, con la finalidad de presentar los distintos errores y
dificultades que los alumnos exhiben después del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
estas investigaciones se reportan errores sobre la propiedad de representatividad de las
medidas de posición central, el tratamiento de la información y el uso de gráficos, teniendo
como factor influyente la metodología adoptada por el profesor para su enseñanza de los

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cuales, consideramos aquellas relacionadas con los conceptos media aritmética y mediana
para la realización de la propuesta didáctica.
Investigaciones desarrolladas en torno al concepto de media, muestran que no es un
concepto tan simple como aparenta. Pollatsek, Lima y Well (1981), citados por Batanero
(2001), reportaron que estudiantes universitarios no ponderan adecuadamente un conjunto
de valores y, en ocasiones, emplean la media simple en vez de la media ponderada, dado
que no fueron capaces de distinguir en qué situaciones deben calcular una u otra media. Al
respecto, Li y Shen (1992), citados por Batanero (2001), indican que cuando los datos se
agrupan en intervalos, los estudiantes olvidan con frecuencia que cada uno de estos
grupos, deberían de ponderarse de modo distinto al calcular la media.
Cai (1995), citado por Batanero (2001), muestra que, muchos estudiantes de 12-13 años
aplican mecánica y correctamente el algoritmo de la media pero, al momento de tener que
determinar un valor desconocido de un conjunto de datos con una media dada, sólo lo
podían realizar unos cuantos. Una forma de poder calcular dicho valor, podría ser mediante
el ensayo y error de forma indefinida, hasta encontrar aquel que satisfaga el valor de la
media dada.
Otros errores sobre las medidas de posición central, son descritos por Carvalho (1998),
citado por Batanero (2001), al analizar las producciones escritas por un grupo de alumnos:
Moda: tomar la mayor frecuencia absoluta
Mediana: no ordenar los datos, calcular el dato central de las frecuencias absolutas
ordenadas de forma creciente, calcular la moda en vez de la mediana y equivocarse al
calcular el dato central.
Media: hallar la media de los valores de las frecuencias y no tener en cuenta la frecuencia
absoluta de cada valor en el cálculo de la media.
Para el caso de la mediana, el algoritmo es distinto al de la media aritmética, pudiendo
resultar complejo para el alumno, pues depende si el número total de los datos es par o
impar (Cobo y Batanero, 2000).
Por su parte, Gatusso y Mary (1998), citados por Batanero (2001), han estudiado la
comprensión del algoritmo del cálculo de la media ponderada, y detectaron como variables
que afectan la dificultad en la resolución de tareas: el formato (tabla, gráfica, serie de
números), si los valores de las variables son o no mucho mayores que los de las
frecuencias (lo que influye en que el alumno discrimine los dos conceptos) y si una suma de
las frecuencias es mucho mayor que en las otras (de modo que se fuerza al estudiante a
tener en cuenta las frecuencias).
Para Gattuso y Mary (1996), citados por Batanero (2001), la comprensión conceptual no va
paralela al número de años de instrucción en la materia en cuestión. Analizando las
respuestas de estudiantes de secundaria y universitarios, con o sin instrucción previa sobre
la media, los autores observaron que las estrategias preferidas por los estudiantes de mayor
edad eran más algebraicas y además obtenían mejores resultados cuando calculaban
medias de conjuntos de datos agrupados, mientras que los estudiantes más jóvenes
preferían usar el conjunto de datos sin agrupar, aunque mostraron un nivel de éxito superior
en los problemas de cálculo "inversos", es decir, aquéllos en los que se conoce la media y
se deben averiguar algunos de los datos iniciales.
Con respecto a las concepciones de los profesores, diversas investigaciones han arrojado
que presentan dificultades en el tratamiento de los ceros y valores atípicos en el cálculo de
promedios, posiciones relativas de media, mediana y moda en distribuciones asimétricas,

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elección de la medida de posición central más adecuada en una determinada situación y el

uso de los promedios en la comparación de distribuciones (Batanero y cols., 1997, citados
por Batanero (2001)). La conclusión que nos aporta, es que la enseñanza de los conceptos
basada en la definición algorítmica y el cálculo, en colecciones de datos
descontextualizados, no permite que el alumno llegue a una comprensión integral del
concepto promedio.
De modo que, proponer el algoritmo de cálculo prematuramente, puede influir
negativamente en la comprensión de los conceptos estadísticos, al no propiciar que sea el
estudiante, quien construya su conocimiento por sí mismo, ocasionando que no le atribuya
significado alguno.
De esto Mevarech (1983), citado por Batanero (2001), dando una explicación posible a los
errores descritos por Pollatsek (1981), citado por Batanero (2001), de que los estudiantes
suelen creer que un conjunto de números, junto con la operación media aritmética
constituye un grupo algebraico, satisfaciendo los cuatro axiomas: de clausura, asociatividad,
elemento neutro y elemento inverso; incluso a observado que estudiantes universitarios
piensan que la media tiene propiedad asociativa. Como profesores sabemos que los
estudiantes, al estudiar por primera vez la media o media aritmética, mediana y moda, ya
conocen ciertas operaciones aritméticas como la suma y multiplicación, por lo que ellos,
inconscientemente, extrapolan las propiedades de dichas operaciones algebraicas a los
conceptos de media aritmética y mediana.
Por ello Strauss y Bichler (1988), citado por Batanero (2001), investigaron el desarrollo
evolutivo de la comprensión de la noción de media, en alumnos de 8 a 12 años,
distinguiendo las siguientes propiedades:
a) La media es un valor comprendido entre los extremos de la distribución
b) La suma de las desviaciones de los datos respecto de la media es cero, lo que hace que
sea un estimador insesgado.
c) El valor medio está influenciado por lo valores de cada uno de los datos. Por ello la media
no tiene valor cero.
d) La media no tiene por qué ser igual a uno de los valores de los datos.
e) El valor obtenido de la media puede ser una fracción.
f) Hay que tener en cuenta los valores nulos en el cálculo de la media.
g) La media es un “representante” de los datos a partir de los que ha sido calculada.
No se encontraron efectos significativos respecto al tipo de datos o medio de presentación
empleado, sugieren una mejora de la comprensión con la edad, y diferencias sobre las
dificultades en la comprensión de las propiedades, siendo más fáciles las a, c y d, que las b,
e, f y g; aunque algunos estudiantes no tenían en cuenta el cero para calcular la media, o
bien suponían que la media podría estar fuera del rango de variación de la variable, o que
debería coincidir con uno de los valores de los datos.
León y Zawojewsky (1991), citados por Batanero (2001), al realizar entrevistas a niños entre
8 y 14 años y analizando el efecto de la edad sobre la comprensión de estas propiedades,
encontraron una importante influencia de la edad sobre la comprensión de la media, y que
la contextualización de las tareas facilita mucho su resolución, pero propiedades tales como
que la suma de desviaciones respecto a la media es cero, que la media es un valor
representativo de los valores promedios o que hay que tener en cuenta los valores nulos en
el cálculo de la media, continuaron siendo demasiado abstractas para una proporción
importante de alumnos de 14 años.

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La idea de representante de un conjunto de datos, es importante en las aplicaciones

prácticas. Como indican Mokros y Rusell (1995), citados por Batanero (2001), hasta que los
niños no conciben el conjunto de datos como un todo, y no como un agregado de valores,
no podrán comprender las ideas de resumen de los datos o representante de ellos, que
refiere al conjunto global y no a ninguno de los valores aislados. La idea de
representatividad no es inmediata, antes de llegar a ella los alumnos deben de captar la
idea del conjunto de datos como una unidad.
En cuanto a la representatividad, se sabe que la media es un valor “típico” o “representativo
de los datos” y debido a ello, según Campbell (1974), citado por Batanero (2001), se tiende
a situar la media en el centro del recorrido de la distribución, propiedad que es cierta para
distribuciones simétricas. Esto no siempre es comprendido por algunos alumnos, quienes
invariablemente eligen la media como mejor representante de los datos, sin cuestionarse si
realmente será el mejor representante, al no tener en cuenta la simetría de la distribución o
la existencia de valores atípicos.
Respecto a la comprensión de la mediana, Barr (1980), citado por Batanero (2001), indica
que los alumnos entienden que ésta es el centro de algo, pero no siempre comprenden a
qué se refiere ese algo, porque no comprenden realmente que una tabla de frecuencias es
un resumen de los datos y no son capaces de pasar de la tabla a la lista de valores, que es
una representación alternativa de ellos. Incluso, si se les dan los datos en forma de lista, no
entienden por qué hay que ordenarlos para calcular la mediana, es decir, no lo consideran
como un estadístico que se refiere al conjunto ordenados de los datos.
Pollatsek y cols. (1981), citado por Batanero (2001), al aplicar un problema a estudiantes
universitarios en donde se les pide determinar el dato faltante, reportaron que fueron pocos
quienes dieron una respuesta correcta, y que, generalmente se busca un valor de la
puntuación del quinto dato tal que, sumada a las cuatro anteriores, dé un promedio dado.
Observaron que los estudiantes esperan que la media de la muestra sea idéntica a la de la
población, es decir, no aprecian la variabilidad aleatoria de la misma.
Russell y Mokros (1991), citado por Batanero (2001), estudiaron las concepciones que los
alumnos de cuarto a octavo de primaria (equivalentes en México de cuarto a sexto grado de
primaria, el primer y segundo año de secundaria) que tienen sobre los valores de tendencia
central aplicándoles tareas sobre, dado un conjunto de datos, comprender la necesidad de
emplear un valor central, construir un conjunto de datos que tenga un promedio dado y
comprender el efecto que, sobre los promedios, tiene un cambio en todos los datos o parte
de ellos, resultando para los estudiantes más difícil la segunda.
Los errores y dificultades que se han reportados con anterioridad muestran que no se está
llevando a cabo una culturización estadística hacia la sociedad, porque, uno de los objetivos
que persigue la educación estadística, es la capacidad de argumentación por parte de los
estudiantes. Es por ello que tomar decisiones, hacer inferencias, argumentar, dificultades
presentes en los alumnos ante situaciones de incertidumbre. La causa de esto podría ser el
miedo, la inseguridad, la falta de conocimiento y preparación, los cuales se deben de
combatir en el aula de clases mediante la participación activa del estudiante y su exposición
con situaciones reales el cual le lleve a tener que recolectar, analizar, interpretar y dar a
conocer y validar el trabajo que se encuentra realizando.
Si los conocimientos que los alumnos “aprendieron”, carecen de significados propios o se
quedaron como una simple interpretación del poco entendimiento que lograron hacer, la

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argumentación de los resultados que obtenga no tendrán sentido alguno o serán

incorrectos.
Entre las investigaciones sobre el significado de los conceptos, están las de Russell y
Mokros (1991), citados por Batanero (2001), quienes clasificaron en cuatro categorías los
significados incorrectos atribuidos por los estudiantes a la palabra “media”: valor más
frecuente (confusión con la moda), valor razonable (significado coloquial del término), punto
medio (confusión con la mediana) y algoritmo (significado restringido donde a la media se
ve sólo como el algoritmo de cálculo). Cada uno de estos aspectos puede ser cierto en un
caso dado, pero falso en otro. Es por ello que señalan la necesidad de usar diferentes
contextos y representaciones en la enseñanza de un concepto matemático. También influye
la forma en que se es redactado un problema, ya que uno podría confundirse con la
terminología entre las palabras “media”, “mediana” y “moda”.
Reading y Pegg (1996), citados por Batanero (2001), estudiando la forma en que los niños
de grados 7 a 12 reducen los conjuntos de datos, observaron que algunos que eran
capaces de dar un resumen de los datos presentados en forma numérica, fracasaron en la
tarea cuando los datos se presentaban por medio de un gráfico estadístico. También
observaron que los niños mostraban dificultades a la hora de dar un argumento o justificar
su respuesta de por qué elegía un cierto promedio.
Para finalizar, Estapa y Batanero (1999), citado por Batanero (2001), concluyen que algunos
alumnos del curso preuniversitario, basan sus argumentos en teorías previas en lugar de
hacerlo en los datos, es decir, tienen mayor influencia las situaciones, experiencias vividas o
información antes obtenida, que a la vez podría ser parte del conjunto de datos, en vez de
realizar un análisis objetivo de los datos.
Después de la realización de un análisis de carácter cognitivo, consideramos tres
dificultades a tratar en la situación didáctica propuesta, que son de las más comunes
durante el tratamiento de las medidas de posición central, a saber: el efecto que sufren los
valores centrales cuando contienen algún valor atípico o cero, la inversión del algoritmo de
la media aritmética y sobre la propiedad de representatividad. Tales dificultades,
imposibilitan que el alumno comprenda qué es la media aritmética y la mediana y, como
medida, cuál va a ser un mejor representante del conjunto de datos.

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3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y ALUMNOS A LOS QUE VA

DIRIGIDA
Esta propuesta de enseñanza va dirigida a alumnos de tercer año del ciclo orientado
(Diseño Curricular Provincial 2015)

En líneas generales la propuesta tiene como propósito que el alumno pueda:

● Analizar la variación de los datos de un conjunto dado, de manera
numérica o gráfica, para determinar un valor que represente o describa
ese conjunto de datos.
● Calcular la dispersión entre los valores del conjunto de datos y el valor
representativo, mediante su representación numérica y gráfica.
Como elementos previos a la propuesta de enseñanza, para poder llevar a cabo las
acciones requeridas en cada una de las actividades propuestas, los estudiantes
deben ser capaces de:

★ Calcular las diferencias absolutas o distancias entre dos valores.

★ Construir algoritmos o fórmulas para ser empleadas en distintas situaciones o
problemas.
★ Llevar a cabo una lectura de gráficos mediante un enfoque local o global de
este, identificando tendencias o comportamientos.
En esta propuesta de enseñanza que presentaremos a continuación, el estudiante
se verá inmiscuido en situaciones de acción, formulación, validación e
institucionalización.

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4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

La propuesta de enseñanza se desarrolla en el siguiente contexto:

INTERFERENCIA EN LA SEÑAL DE UN SATÉLITE 

La NASA y el Instituto Politécnico Nacional pretenden evaluar un proyecto 

desarrollado hace aproximadamente 12 años, el cual consistió en poner en 
órbita un satélite, que servirá única y exclusivamente para la transmisión de 
información entre instituciones escolares o independientes a nivel mundial. 
La información es mandada mediante señales electromagnéticas que viajan por 
el aire junto con el sonido, hasta llegar al satélite atravesando el cielo, a veces 
despejado o lluvioso, perjudicando la calidad de la señal. Es decir, si está 
despejado la señal es mejor transmitida que cuando está nublado y lloviendo, 
ya que el agua también afecta la transmisión. En esos casos hay que modificar 
la magnitud de la potencia con la que se manda la información, evitando en gran 
medida problemas de estática y comunicación. 
Para determinar cuándo hay que realizar un cambio en la magnitud de potencia 
de salida se hace necesario predecir en qué meses predominará el clima 
soleado o nublado. En las siguientes tablas, se presentan la cantidad de días 
soleados y nublados o lluviosos “ de la ciudad de Mérida” de México. Estos 
datos nos ayudarán a predecir el momento en el que se deberá hacer un cambio 
en la magnitud de potencia. 

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Cantidad de días soleados por mes en el año 2008

MES DÍAS SOLEADOS

Enero 24

Febrero 23

Marzo 24

Abril 25

Mayo 31

Junio 23

Julio 27

Agosto 19

Septiembre 24

Octubre 24

Noviembre 25

Diciembre 26

Total 265

Cantidad de días nublados o lluviosos por mes en el año 2008

MES DÍAS NUBLADOS O LLUVIOSOS

Enero 7

Febrero 6

Marzo 7

Abril 5

Mayo 0

Junio 7

Julio 4

Agosto 12

Septiembre 6

Octubre 7

Noviembre 5

Diciembre 5

Total 71

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Actividad 1
1. Realizar la tabla dada en un archivo Excel y a partir de la misma efectuar un
gráfico de barras en el mismo archivo.
2 Con base en la información anterior, determina un valor representativo del
número de días al mes (en el año 2008), en los que es posible se tengan:
a) Días soleados
b) Días nublados o lluviosos
Describe el método que empleaste para determinar los valores representativos, en
cada caso.

3. Sin hacer variar el número total de días soleados y nublados o lluviosos al

año, completa las siguientes tablas, de tal manera que cada mes tenga la
misma cantidad de:
a) Días soleados
b) Días nublados o lluviosos

MES DÍAS SOLEADOS NUEVA CANTIDAD

Enero 24

Febrero 23

Marzo 24

Abril 25

Mayo 31

Junio 23

Julio 27

Agosto 19

Setiembre 24

Octubre 27

Noviembre 25

Diciembre 26

TOTAL 295

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MES DÍAS NUBLADOS O NUEVA CANTIDAD

LLUVIOSOS

Enero 7

Febrero 6

Marzo 7

Abril 5

Mayo 0

Junio 7

Julio 4

Agosto 12

Setiembre 6

Octubre 6

Noviembre 5

Diciembre 5

TOTAL 71

4. ¿Consideras que esas dos nuevas cantidades, obtenidas en el ejercicio 3,

representan el número de días soleados y nublados o lluviosos que se tienen
mensualmente en el año 2008? Justifica tu respuesta.

5. ¿Cuál de los valores obtenidos hasta el momento, consideras representa

mejor la cantidad de:
a) Días soleados
b) Días nublados o lluviosos que se tienen mensualmente en el 2008? Justifica
tu respuesta.

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DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En el apartado uno de la actividad se espera que los estudiantes, empleando las

tablas de la actividad ejecutadas en un archivo Excel, realicen una repartición
equitativa, elijan el valor más grande del conjunto de datos o tomen aquel que se
repita más veces, para determinar el valor que mejor represente cada uno de los
dos conjuntos de datos.

Cuando los estudiantes hayan determinado su propio valor representativo de días

soleados y nublados con lluvia, lo confrontarán con un nuevo valor proveniente del
segundo ejercicio de la actividad uno, donde el método para determinarlo es a
través de la repartición equitativa. Al momento de completar las tablas 3 y 4 de la
actividad 1, se generarán de manera automática las gráficas correspondientes a los
nuevos valores obtenidos en el ejercicio 3, las cuales serán de utilidad para hacer
comparaciones entre los datos y analizar su dispersión, respecto a esos valores
representativos.

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Por último, deben de elegir el valor que mejor represente entre el que determinaron
en un principio y el que calcularon en el ejercicio 3, del conjunto de días soleados y
al de días nublados o lluviosos. Los argumentos pueden estar relacionados con la
lejanía o cercanía que tienen los valores representativos con los valores de los
conjuntos de datos, o por el hecho de que el método para determinarlos fue el
mismo que los estudiantes emplearon en el ejercicio uno de esta actividad.

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Actividad 2
1.¿Cuál de los dos valores que obtuviste en la actividad 1, inciso 3, está más
cercano y cuál más alejado de su conjunto de datos?
2. ¿En qué meses se debe modificar la potencia con la que es transmitida la
información hacia los satélites? Justifica tu respuesta.
3. Las siguientes tablas , presentan la dispersión entre la cantidad de días
soleados y su valor representativo; así como, la dispersión entre la cantidad
de días nublados o lluviosos y su valor representativo. Realizar la tabla en el
mismo archivo Excel de la actividad 1, posteriormente efectuar un gráfico de
barras de la columna de las distancias.

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4.¿Podrían ser las nuevas cantidades de días soleados obtenidos,

representativos del número de días Soleados que se tuvieron mensualmente
en el 2008? Justifica tu respuesta.

5. ¿Podrían ser las nuevas cantidades de días nublados o lluviosos obtenidos,

representativos del número de días Nublados o lluviosos que se tuvieron
mensualmente en el 2008? Justifica tu respuesta

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Descripción de la actividad

Para esta actividad, los estudiantes deben de analizar qué tan alejados o cercanos
se encuentran los valores representativos del conjunto de datos, es decir un análisis
de la variación de los mismos. La tabla y el gráfico lo presentarán en Excel de la
siguiente manera:

Es en esta actividad, donde los estudiantes comenzarán a ejecutar la toma de

decisiones respecto a la situación planteada, a fin de determinar si hay que
modificar la potencia de la señal de transmisión y en qué mes(es) se debe realizar
dicha modificación.
Posteriormente, dicho valor obtenido por la repartición equitativa será denominado
como Media Aritmética junto con su caracterización.

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5.EVALUACIÓN

Demás está en decir que el diseño, la implementación y la evaluación de

procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es una tarea
compleja abordada por los profesores en el ejercicio de su actividad cotidiana.
Para realizar un análisis y valoración de la propuesta presentada, lo haremos
desde el concepto de Idoneidad Didáctica, que nos permite indagar en
profundidad cada detalle en un sistema de descriptores o indicadores
empíricos que ayuda como herramienta de la práctica docente.

En los apartados siguientes presentamos los componentes y descriptores de

las idoneidades parciales que intervienen en la definición de idoneidad
didáctica relacionando cada uno con la propuesta didáctica anteriormente
presentada:

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6.CONCLUSIÓN

Analizando la propuesta desde la idoneidad epistémica podemos apreciar que en la

misma se hace uso de diferentes modos de expresión tanto verbal, gráfico,
numérico, entre otros, la conversión y relación entre los mismos. Los
procedimientos que deben llevar a cabo los alumnos son claros y adecuadamente
enunciados, empleando un nivel de lenguaje adaptado al nivel educativo de los
alumnos.
La situación problema que se presenta en la propuesta, debemos aclarar, no está
contextualizada ya que corresponde a información meteorológica de la Ciudad de
Mérida (México), el motivo por el cual se conserva esta situación, está dado, porque
en la provincia de Mendoza no hay registros de investigaciones de doce años con
estas características.
Desde la idoneidad cognitiva y ecológica, los saberes y aprendizajes que se
pretenden desarrollar con esta propuesta corresponden con las directrices
curriculares, los objetivos que se aspiran alcanzar están en relación con las
actividades que se desarrollaran, en las cuales se incorporan las TIC, teniendo en
cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Además, la propuesta permite la
conexión y asociación con otros contenidos intra y extra disciplinares. Por otra parte,
apreciamos que esta propuesta no contempla actividades de refuerzo e
implementación.
Teniendo en cuenta la idoneidad emocional e interrelacional, se pretenden que las
tareas sean de interés para los alumnos, permitiendo valorar la utilidad del saber
matemático en la vida cotidiana y profesional. En la introducción de la propuesta se
realiza una presentación adecuada a la situación problema que se van a enfrentar
los alumnos, durante el transcurso de las actividades se propiciará situaciones de
diálogo y comunicación entre pares, especialmente en el momentos de validación
de la propuesta.
Y por último la idoneidad mediacional, podemos describir que el uso de materiales
manipulativos e informáticos permiten introducir la situación, donde predominan
lenguajes, procedimientos, argumentaciones que están adaptadas al significado
pretendido por las actividades presentadas; y las definiciones y propiedades están
contextualizadas en un modelo concreto. Sin embargo no podemos determinar si el
número de alumnos, horario y condiciones del aula son adecuadas para las
actividades propuestas.
Para concluir, creemos que como docentes debemos propiciar en el aula de clases
la participación activa de los estudiantes, mediante el análisis de situaciones y
problemas, en donde tenga lugar la investigación de campo para la obtención de
muestras, su representación gráfica, lectura y la toma de decisiones. Proponiendo,
además, situaciones a resolver a través de tecnología, ya que el manejo de la
información con un software conlleva a realizar una mejor construcción y trabajo de

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los conceptos estadísticos, al centrar la atención en el análisis e interpretación de

los datos, y no en tediosos cálculos.
Es importante, también que presentemos atención a los resultados e
interpretaciones que los estudiantes produzcan y expongan, para poder identificar
cuáles son las carencias, dificultades​ ​y errores que ellos presentan.

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7. ​BIBLIOGRAFÍA
● Carlos Mariel Chan Ramayo-”UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE LA
MEDIA ARITMÉTICA, LA MEDIANA Y SU REPRESENTATIVIDAD”Mérida,
Yucatán, México
● Junio de 2009.
● Comité Académico: Lisbeth K. Cordani-Cileda de Queiroz e Silva
Coutinho-Santiago Inzunsa Cazares Audy Salcedo (Coordinador)”Educación
Estadística en América Latina: Tendencias y Perspectivas”.Octubre 2013.
● Juan D. Godino, Delisa Bencomo, Vicenç Font y Miguel R. Wilhelmi- “PAUTA
DE ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA DE
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA”-Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de
Granada. Disponible en, ​http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
● Diseño Curricular Provincial (Mendoza, 2015)
● ERRORES Y DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DE LOS
CONCEPTOS ESTADÍSTICOS ELEMENTALES (C. BATANERO, J. D.
GODINO, D. R. GREEN, P. HOLMES y A. VALLECILLOS)

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